Contributo Da Psicomotricidade No Desenvolvimento Global de Indivíduos Com Multideficiência - Estudo de Caso

A GRADECIMENTOS
Nos últimos remates deste trabalho, lembro e rememoro todos os

caminhos trilhados para a sua realização, pelo que se torna claro o quanto
tenho a agradecer pelo auxílio incontestável de muitos os que me rodeiam. A
todas essas pessoas, uma calorosa gratidão.
Agradecimentos especiais,
Ao professor Rui Corredeira pela sua ajuda na descoberta e no acreditar

em mim enquanto pessoa com competências, contribuindo deste modo para
a reestruturação da minha identidade pessoal e profissional;
À professora Adília Silva por contribuir, de forma irrefutável, na minha

formação de base condicionando, com certeza, a minha prática profissional;
À minha aluna, que já faz parte da minha vida;
A todos os elementos de equipa da U.I.E. que me acompanharam, com

total apoio e colaboração, de salientar as professoras Emília e Emanuela;
A todos os professores que participaram na minha formação académica;
Aos meus colegas de curso, de estágio e outros pela amizade e

companheirismo que sempre demonstraram;
À Paula, pelo carinho, compreensão e conhecimento que, ao longo

deste ano, foi acrescentando ao meu processo de aprendizagem;
Aos meus pais, irmã e tia Lena pela compreensão e amizade que
mostraram ter em relação a tudo o que o trabalho implicou. Pela confiança e
por me lembrarem de que era capaz;
Ao Daniel, companheiro e amigo, pela enorme disponibilidade e

prontidão demonstrada ao longo deste trabalho. Pelas horas mais difíceis de
desânimo em que estiveste sempre presente. Pelo teu Amor.
Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência

R ESUMO
A educação pelo movimento, como acção psicomotora, evidencia a relação

do próprio corpo através da sua prática, com a utilização das funções motoras,
perceptivas, afectivas e sócio-motoras. Este estudo centrou-se na importância da
educação psicomotora como base para outras aprendizagens mais ou menos
complexas, no sentido de reforçar o carácter preventivo e o fundamentalismo da sua
existência, visando o desenvolvimento integral e harmonioso dos alunos.
A presente investigação pretende, deste modo, verificar a influência das 1ª, 2ª
e 3ª Unidades de Luria e do perfil psicomotor (PPM) na multideficiência, através de
uma avaliação psiconeurológica que ambiciona averiguar o progresso, as
dificuldades e as capacidades efectivas.
Tratando-se de um estudo de caso, a amostra foi composta por uma criança
com multideficiência de nove anos de idade, portadora de deficiência mental,
epilepsia, atraso motor e estrabismo. O instrumento utilizado foi a bateria
psicomotora (BPM) elaborada por Vítor da Fonseca (1975), à qual recorremos em
duas fases do trabalho: no momento inicial do estudo, a fim de se conhecer o estado
inicial da aluna e conseguir adequar os objectivos às necessidades da aluna; e no
momento final em que foi permitido constatar de forma quantitativa e explicativa
esses mesmos resultados.
Após a análise dos resultados, tornou-se possível verificar que a aluna em
causa, na primeira aplicação da BPM, possuía um perfil psicomotor satisfatório com
tendência a fraco. Contudo, durante a segunda aplicação apurou-se a sua adequada
manutenção num perfil psicomotor satisfatório, no qual se evidenciaram melhorias
em todos os factores, embora apenas o da lateralidade se revelasse com a
significação desejada.
Em suma, parece poder-se concluir que a criança com Multideficiência ao ser
submetida a um trabalho psicomotor contínuo, demonstrou melhorias ao nível
psicomotor.
P ALAVRAS -C HAVE : M ULTIDEFICIÊNCIA , P SICOMOTRICIDADE , N ECESSIDADES

E DUCATIVAS E SPECIAIS , I NTEGRAÇÃO E SCOLAR , B ATERIA
P SICOMOTORA DE F ONSECA (1975).

Í NDICE
Agradecimentos III
Resumo V
Índice VII
Índice de Quadros IX
1. Introdução 1
2. Revisão da Literatura 5
2.1. Evolução do Conceito de Deficiente 5

2.2. Conceito de Necessidades Educativas Especiais 14
2.3. Abordagem de diferentes tipos de deficiências 17
2.3.1. A Multideficiência 17
2.3.2. A Deficiência Mental 21
2.3.3. A Epilepsia 26
2.3.4. Problemas Associados – o Atraso Motor e o Estrabismo 29
2.3.4.1. Perturbações no Desenvolvimento Motor 29
2.3.4.2. Estrabismo 29
2.4. Psicomotricidade 30
2.4.1. Conceito 30
2.4.2. Objectivos 32
2.4.3. O Sistema Psicomotor Humano e as Unidades Neuropsicológicas 33

3. Objectivos e Hipóteses 37
3.1. Objectivos do Estudo 37

3.1.1. Objectivo Geral 37
3.1.2. Objectivos Específicos 37
3.2. Hipóteses do Estudo 37
4. Material e Métodos 39
4.1. Caracterização da Amostra 39

4.1.1. A aluna 39
4.2. Instrumentos e Procedimentos de Aplicação 41
4.2.1. Estudo de caso / Observação do comportamento 41
4.2.2. Bateria de Testes Psicomotora – Vítor de Fonseca, 1975 42
4.2.3. Procedimentos Metodológicos 44
4.2.4. Procedimentos Estatísticos / Tratamento de dados 45
5. Apresentação e Discussão dos Resultados 47
5.1. 1ª Aplicação da Bateria Psicomotora – Vítor de Fonseca, 1975 47

5.2. 2ª Aplicação da Bateria Psicomotora – Vítor de Fonseca, 1975 51
5.3. Discussão dos Resultados 55
6. Conclusões 67
7. Referências Bibliográficas 69
8. Anexos I
8.1. Anexo 1 – Bateria Psicomotora – Vítor de Fonseca, 1975 III

8.2. Anexo 2 – Planos das Sessões realizadas XIII

Í NDICE DE Q UADROS
Quadro 1: Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de 12

escola inclusiva
Quadro 2: Evolução até à inclusão (Rodrigues, 2001:127) 13
Quadro 3: O que incluir durante a realização de um programa educativo 20

para as crianças/jovens com Multideficiência… (Adaptado de
Saramago, 2004: 33-40)
Quadro 4: Etiologia da Deficiência Mental (Adaptado de Blasco et al, 1991:213-216) 24
Quadro 5: Características da Deficiência Mental (*Mantoan, 1992:217 e **Jasme e 25

French, 1994 cit. Maia, 2002:31)
Quadro 6: Classificação das crises epilépticas 27
Quadro 7: Medidas a serem adoptadas durante uma crise epiléptica (Nielsen, 28

1999:87)
Quadro 8: Sistema Neuropsicológico (Adaptado de Fonseca, 1996:113 e 2004:210) 34
Quadro 9: Apresentação da relação entre as unidades de Luria com os 43

factores e subfactores da BPM (Adaptado de Fonseca, 1992)
Quadro 10: Escala – Relação entre os pontos da BPM e o tipo de perfil 45

psicomotor (Adaptado de Fonseca, 1992: 128)
Quadro 11: Escala – Cotação de cada uma das provas da BPM (Adaptado de 46
Fonseca, 1992: 118)

F ORÇA DO A MOR
“ (...)
Existo porque um dia

O amor pensou em mim
E quis que fizesse parte
Dos milhares de criaturas
Deste universo.
Muito antes de nascer

Tive a alegria de ser amado.
Do amor nasci,
Para o amor converge
Toda a minha vida.
Eu amo a vida
Que em mim renasce
Abençoo e bendigo o amor,
Nele me realizo plenamente.
Amo e sou amado.

Isso me torna profundamente feliz.”
Carlo Bessa
(aluno da APPACDM , 29 anos)

1. I NTRODUÇÃO
Os sistemas e contextos sociais, especificamente no âmbito educativo,

mantêm um conjunto de variáveis que nos permitem constatar e adquirir
consciência sobre a essência de uma vida com qualidade. Algumas dessas
variáveis são a integração e a inclusão dos indivíduos com deficiência e
respectivas acessibilidades, as quais podem ser avaliadas através dos
recursos disponíveis para a instrução de alunos com necessidades educativas
especiais (N.E.E.), nos distintos estabelecimentos com propósito educativo.
A escola é considerada, por um leque diversificado e abrangente de
autores, um meio privilegiado de socialização. O sistema educativo define as
estratégias e as práticas que, quando podem ser colocadas em prática,
conduzem com bastante probabilidade ao sucesso, permitindo, neste sentido,
um desenvolvimento o sobremaneira harmonioso para a criança.
A principal meta das escolas inclusivas é o alargamento e o acesso a
uma educação análoga para todos os alunos, contribuindo na correcção de
atitudes discriminatórias e na criação de uma sociedade mais acolhedora e
solidária. No caso particular da criança com N.E.E., essa perspectiva
integracionista deve ser ainda mais enraizada em situações educativas (Bailão,
Oliveira e Corbucci, 2002), até porque, tal como o conceito indica “só algumas
das necessidades educativas da crianças são especiais, podendo uma maioria
destas necessidades ser respondidas pelos meios habituais da escola, e desta
forma, incentivar a integração escolar” (Rodrigues, 1997:204).
As crianças com Multideficiência são caracterizadas por possuírem
“atraso mental severo ou profundo, com uma ou mais deficiências sensoriais
e/ou necessidades de cuidados especiais” (Orelove e Sobsey in Nunes,
2001:16). Todavia, outro aspecto deve ser considerado – a sua grande
heterogeneidade. Nessa medida, o ensino e a intervenção devem ser
altamente especializados e individualizados, observando com especial atenção
todas as características, capacidades e limitações dos alunos.

A criança com Multideficiência, elevando as limitações anteriormente
enunciadas, passa a apresentar problemas de expressão. Dentro das diversas
e abrangentes áreas de intervenção, a psicomotricidade emerge como um meio
da criança se relacionar com a acção e de expressar os seus sentimentos.
Através de uma análise global, podemos inferir que a psicomotricidade, para
além de educar o movimento dirigido, possibilitando que a criança lhe atribua
um significado ou finalidade, também permite a estruturação, o mais regular
possível, das funções cognitivas e afectivas (Fonseca, 1988).
Preocupada com a problemática concernente à “criança com
Multideficiência” no âmbito da educação motora e psicomotora, optamos por
dar continuidade ao trabalho desenvolvido no ano precedente pelas minhas
colegas de curso, realizando uma pesquisa sólida sobre uma aluna com
multideficiência. O trabalho consistiu num estudo de caso na Unidade de
Intervenção Especializada (U.I.E.), duma escola do Ensino Básico do Centro da
área Educativa do Porto (C.E.P.), inserida na Direcção Regional da Educação
do Norte (D.R.E.N.). Esta iniciativa foi possível através de um protocolo
celebrado entre a Junta de Freguesia, onde se localiza a referida escola, e a
Faculdade de Ciências de Desporto e de Educação Física da Universidade do
Porto, com prevalência da participação pelo Gabinete de Educação Física
Especial. Foram leccionadas quarenta sessões no âmbito da expressão da
Educação Física e da psicomotricidade, através da estimulação do domínio
sensorial, da mobilização articular e das capacidades coordenativas.
No que concerne à estruturação do estudo, salientamos que este se
encontra organizado em cinco grandes etapas: revisão da literatura, objectivos
e hipóteses, material e métodos, apresentação e discussão dos resultados e
conclusões.
Na primeira etapa, realizaremos uma revisão à literatura disponível, no
qual serão sequenciados e desenvolvidos os cinco períodos na Educação
Especial e delimitado o conceito de Necessidades Educativas Especiais.
Posteriormente, faremos uma referência teórica à problemática da
multideficiência, incidindo com brevidade e objectividade, nas deficiências e
nos problemas associados da aluna em estudo. Pretendemos com esta

teorização dar a conhecer um conjunto de particularidades e individualidades
próprias, que transformam a referida aluna num caso singular dentro da
população que a caracteriza. Por fim, abordaremos ainda a psicomotricidade,
no que respeita à sua conceptualização, objectivos e organização do sistema
psicomotor humano e das unidades neuropsicológicas.
Na segunda etapa, apresentaremos os objectivos e as hipóteses do
presente estudo, enquanto na terceira parte, indicaremos a metodologia
adoptada, bem como demonstraremos o instrumento aplicado e os
procedimentos metodológicos e estatísticos utilizados.
Na quarta fase são apresentados os resultados que obtivemos após as
duas aplicações da referida bateria, pelo que de seguida se verificará a sua
discussão e reflexão. Para finalizar, numa quinta fase apresentaremos as
principais conclusões de forma sumária e sucinta, que deverá servir apenas
para caracterizar e exprimir quantitativamente a nossa amostra, não devendo
portanto ser generalizada.

2. R EVISÃO DA L ITERATURA
2.1. EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE DEFICIENTE
“Aristóteles definia ética como «O sentimento prevalecente duma

comunidade, como o alicerce duma instituição ou sistema».”
(Bento e Marques, 1990: 143)
Ao longo dos tempos têm-se atribuído às pessoas com deficiência

distintos papéis sociais, que vão ao encontro de valores e atitudes que são
conservados e preservados no seu contexto social. Nessa medida, as pessoas
que partilham a mesma estrutura social têm tendência a espelhar valores
semelhantes, fomentando relações e contactos de igual forma. Daqui podemos
inferir que “a forma como a sociedade ao longo da história foi encarando as
pessoas com deficiência está intimamente ligada a factores económicos,
sociais e culturais de cada época” (Bairrão et al., 1998:15).
Muitas foram as concepções e práticas aplicadas, verificando-se períodos
que permitiram, por um lado, evoluções muito significativas na sua integração, e
por outro, afastamento e rejeição da sociedade. Neste contexto, parece-nos
importante abordar, ainda que de forma sucinta e breve, a forma como se tem
processado o atendimento a esta população. Esta abordagem histórica pode ser
dividida segundo Lowenfeld, Kirk e Gallagher (Marques et al., 2001), em cinco
grandes períodos: Separação, Protecção, Emancipação, Integração e Inclusão.
1º Período (até à Idade Média): F ASE S EGREGACIONISTA

“O deficiente mental é um criminoso em potência; quanto às mulheres deficientes mentais,
são, em geral, agentes de propagação das doenças venéreas.”
(Rosen, 1976 cit. Simon, 2000:13)
Num primeiro período a sociedade tendia a separar os indivíduos ditos

“normais” daqueles que possuíam algum tipo de deficiência. Esta época, vivida

até aos primórdios da Idade Média, parece ser caracterizada segundo Jimenéz
(1997) e Sprinthall e Sprinthall (1998), por um conjunto de políticas de
exclusão, separação e segregação, tais como a ignorância e a rejeição do
indivíduo com deficiência.
Estávamos na presença de uma época mágica, na qual se verificava a
exaltação do valor da superstição, pelo que esta ideologia facilmente se
tornava perceptível nos costumes e hábitos da sociedade então vigente. Nesse
sentido, o divino – os deuses – constituíam-se como a base explicativa de
todas as deficiências humanas sendo geralmente associadas “à imagem do
diabo e a actos de feitiçaria e bruxaria” (Correia e Cabral, 1999a:13) e
consideradas “possuídas pelo demónio e outros espíritos maléficos” (Jimenéz,
1997:22) que, uma vez aprisionadas, lhes eram aplicadas práticas de
exorcismo como forma de salvação e de rendição.
No entanto, ao entrar na segunda metade da Idade Média, sentimentos
como a bondade e caridade sobrepuseram-se a outros que insistiam em
evidenciar esta teoria teocentrista, pelo que a principal consequência parece ter
sido a redução da atribuição da causalidade de demonologia e anormalidade
às pessoas com deficiência (Leitão, 1980).
2º Período (Segunda metade da Idade Média): F ASE P ROTECCIONISTA

“Os deficientes mentais eram internados (…) ali ficavam junto de delinquentes, velhos,
pobres… indiscriminadamente.”
(Jiménez, 1997:22)
A alteração relativa de ideias e percepções dos seres racionais em

relação às pessoas com deficiência conduziu a que, na segunda metade da
Idade Média emergisse uma nova fase caracterizada pelo proteccionismo.
Surgem então as primeiras religiões monoteístas, que fundam obras de
caridade através da construção de asilos e hospitais. A vida começa a ser
encarada como um dom sagrado, de tal forma a que, todos aqueles que
agissem contra esse princípio, seriam sentenciados e condenados. Acreditava-

se que esta acção permitir-lhes-ia a obtenção de um bom lugar no céu (Blasco
et al., 1993 e Marques et al., 2001).
As pessoas com deficiência eram agora acolhidas e assistidas nessas
instituições especiais, juntamente com pessoas idosas ou pobres, sem
qualquer perspectiva educativa ou contacto social (Blasco et al., 1993).
As primeiras intervenções e aplicações de carácter educativo, em
ambientes segregados, já começam a evidenciar-se no terceiro período.
3º Período (1801): F ASE E MANCIPADORA

“Mas, ainda no século XIX, médicos e outros homens da ciência, dedicam-se decididamente ao
estudo desses seres diferentes – os deficientes, como na altura eram chamados.”
(Correia e Cabral, 1999a:13)
No presente período, no qual predominavam valores renascentistas, os

conceitos impregnados na cultura da Idade Média, tais como o divino ou o
sobrenatural, foram substituídos pela valorização do Homem e da natureza.
Começaram então a emergir, de forma gradual, inovações interessantes no
domínio das artes, da literatura e das ciências (Borges e Vieira, 1994).
O desenvolvimento da racionalidade em detrimento do sagrado,
naturalmente associado à emergência da valorização do ser humano,
convergiu na elaboração e apresentação dos primeiros estudos e experiências
neste âmbito tão desconhecido como era o das pessoas com deficiência.
Todas estas realizações objectivavam essencialmente o seu ajustamento “à
sociedade, num processo de sociabilização concebido para eliminar alguns dos
seus atributos negativos, reais ou imaginados” (Correia e Cabral, 1999a: 13).
Um exemplo dessa diligência foi o distinto trabalho desenvolvido em 1801 por
Jean Itard, considerado o “pai da Educação Especial”, ao realizar a primeira
tentativa científica para educar uma criança com deficiência mental profunda,
através do desenvolvimento de programas específicos de acordo com as
necessidades educativas apresentadas (Correia e Cabral, 1999a). Outros
estudos foram aparecendo, como são os casos publicados por Valentin Henri
(abade da Epée), Simon e Louis Braille (Simon, 2000).

Dá-se, desta forma, início à institucionalização especializada das
pessoas com deficiência, surgindo a Educação Especial. “A sociedade toma
consciência da necessidade de prestar apoio a este tipo de pessoas embora
esse apoio se revestisse, a principio, de carácter mais assistencial do que
educativo” (Jimenéz, 1997:22).
Em 1882, com a promulgação da lei sobre a obrigatoriedade do ensino
primário e com a definição dos conteúdos de ensino, começa-se a debater e a
argumentar, com maior profundidade, a problemática da educação da criança
com deficiência (Marques et al., 2001). Mais tarde inauguram-se as primeiras
classes de aperfeiçoamento, onde paralelamente se promovia a formação de
professores com vista à posterior melhoria das condições de ensino e de
aprendizagem desses alunos.
A educação especial, neste período em tão rápido progresso e
desenvolvimento, começou a ser ministrada em escolas especiais. Estas
caracterizavam-se pela adopção de um ensino em regime de internato e
especializado em cada tipologia de deficiência, de forma a responder às
capacidades intelectuais das crianças (Marques et al., 2001). Nessas classes,
ainda de forma segregada, poderiam estar presentes crianças com deficiência
mental, sensorial e motora (Simon, 2000 e Marques et al.).
Todavia, observar-se ainda neste período, defensores do ensino
integrado, onde essas crianças são inseridas “a tempo total ou parcial em
classes regulares, visando a sua integração escolar, familiar e social” (Marques
et al., 2001: 75), através da criação das primeiras escolas regulares e classes
especiais.
Anteriormente à entrada no período da Integração, ainda se verificaram
estudos de carácter investigativo, no sentido de permitir um saber mais
elucidativo e sustentado sobre os diferentes tipos de deficiência e das
classificações associadas (Simon, 2000 e Marques et al., 2001).
No nosso país, inicia-se o debate sobre o Ensino Especial apenas no
século XIX, o que permitiu a essas crianças formas de ensino mais
organizadas, apesar de ainda se verificar um regime segregado (Bairrão et
al.,1998).

4º Período (Início do século XX) : F ASE I NTEGRADORA
“Já não é necessário que o aluno se adapte à escola, agora
é a escola que tem de adaptar-se ao aluno.”
(Turnbull e Turnbull, 1986:s/p cit. Correia e Cabral, 1999b:25)
As Grandes Guerras do século XX originaram o aparecimento de um

número colossal de pessoas “mutiladas, mentalmente perturbadas e
estropiadas” (Silva, 2004:278). Consequentemente, estes acontecimentos
promoveram nas sociedades atingidas, novos olhares sobre a Educação
Especial, pelo que foi possível observar uma relativa igualdade de
oportunidades para as crianças com necessidades educativas especiais (NEE)1
no interior das escolas regulares (Correia e Cabral, 1999b e Silva, 2004).
A Integração desta população é encarada com bastante relevo e
importância pelas pessoas “ditas normais”, o que impulsiona uma filosofia de
mudança de Educação Especial, gerando grandes reformulações que, segundo
Correia e Cabral (1999b), são fundamentadas num princípio básico: “a escola
está à disposição de todas as crianças em igualdade de condições e é
obrigação da comunidade proporcionar-lhes um programa público e gratuito de
educação adequado às suas necessidades” (pág. 14). O seu propósito prende-
se essencialmente na ampliação de oportunidades, assumindo deste modo
uma necessária redução das barreiras que, de forma incontestável, tinham
vindo a contribuir substantivamente para a sua exclusão e segregação
(Sprinthall e Sprinthall, 1998).
O principio da Integração, anteriormente enunciado, baseia-se nos
objectivos que regem o conceito de normalização – desenvolvido por Nirjke
(1978) cit. Rodrigues (2003) –, uma vez que este, através de um conjunto de
medidas legislativas e educacionais, defende que todos os alunos devem
usufruir dos mesmos direitos, sejam eles alunos com ou sem NEE (Silva,
2004). Daqui se subentende que a normalização pretende a igualdade de todos
e para todos, através da “afirmação do direito à diferença” (Marques et al.,
2001:75).
1
Novo conceito que será abordado posteriormente a este capítulo.

Em 1975 foi publicada uma lei designada por Public Law 94-142, isto é,
Lei da Educação para todas as Crianças Deficientes, que veio marcar este
período. A inclusão desta Lei na legislação vigente, tem como desígnio supremo
que todos os sistemas educativos melhorem os seus serviços de Educação
Especial, a fim de possibilitar que as crianças com NEE sejam sujeitas às
mesmas condições de realização. Desta forma, reforçamos a ideia que essas
crianças passaram, a partir deste momento, a ter o direito a um plano educativo
especializado, multidimensional e individualizado, no qual todo o processo de
ensino e de aprendizagem deverá ser adequado, tanto no que concerne à
intervenção como no que respeita à avaliação (Correia e Cabral, 1999b).
Integração escolar define-se como “um processo que pretende

unificar a educação regular e a educação especial com o objectivo de
oferecer um conjunto de serviços a todas as crianças, com base nas suas
necessidades de aprendizagem.”
(Birch, 1974 cit. Jiménez, 1993:29)
Rodrigues (1995) acrescenta que a “integração é o resultado da relação

entre as características individuais e as características do meio” (pág. 529), na
medida em que as primeiras se manifestam como limitações, dependendo do
meio onde se encontram. Ou seja, a mesma pessoa pode manifestar as suas
possibilidades de formas distintas, quando confrontada com envolvimentos
divergentes. Nesta ordem de ideias, torna-se fundamental que o processo
educativo se efectue num espaço, o menos restrito possível, a fim de
responder eficazmente a cada um na sua individualidade, alargando-se
progressivamente ao lugar onde a criança passa o seu quotidiano, mobilizando
recursos de ordem humana e material (Sanches, 1995).
Portugal começou a manifestar algum interesse nesta área através da
criação de «classes especiais», que posteriormente na década de 60, se
alargaram para domínios de maior cariz integracionista. Este comportamento
tem vindo a permitir uma plena participação dos alunos com NEE em classes
regulares, apesar de lhes ser prestado apoio educativo, de forma permanente
ou temporária nas “salas de apoio” (Correia, 1995; Bairrão et al., 1998 e
Correia e Cabral, 1999b).

Neste clima de progresso e desenvolvimento das concepções
integracionistas, é proclamada em Maio de 1989, a Lei de Bases da Prevenção
e da Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência. Esta focaliza a
sua preocupação na promoção e na aplicação integral dos direitos desta
população enquanto inserida na comunidade, onde se torna por demais
evidente a importância das áreas “da prevenção da deficiência, do tratamento,
da reabilitação e da equiparação de oportunidades” (Decreto-Lei n.º 9/89,
Assembleia da Republica). Posteriormente a esta, é publicado no Diário da
República o Decreto-Lei 319/91, que pretende actualizar e alargar os campos
de acção de todas as crianças com NEE, sobretudo aquelas que “frequentam
os estabelecimentos públicos de ensino” (Correia e Cabral, 1999b:29),
prescrevendo, inequivocamente, o direito à integração dentro dos seus três
níveis – físico, social e académico (Correia, 2003).
5º Período (A partir de 1994): F ASE I NCLUSIVA

“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos,
sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem.”
(UNESCO, 1994:15)
Quadro 1: Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de escola inclusiva
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM (1948)
“Toda a pessoa tem direito à educação. (…) o acesso aos estudos superiores
deve estar aberto a todos em plena igualdade”
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA (1959)
“Dar-se-á à criança uma educação que favoreça sua cultura geral e lhe permita -
em condições de igualdade de oportunidades - desenvolver suas aptidões e sua
individualidade, seu senso de responsabilidade social e moral”.
“REGULAR EDUCATION INITIATIVE (REI)”
Defende ”a adaptação da classe regular por forma a tornar possível ao aluno a

aprendizagem nesse ambiente” (Will, 1986 cit. Correia e Cabral, 1999b:32).

Quadro 1: Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de escola inclusiva (cont.)
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
Pretende-se “promover o objectivo da Educação para Todos, examinando as

mudanças fundamentais (…) para desenvolver a abordagem de educação
inclusiva, nomeadamente, capacitando as escolas para atender todas as crianças,
sobretudo as que têm necessidades educativas especiais” (UNESCO, 1994:iii).
Como podemos observar no quadro n.º1, existiram vários movimentos

e testemunhos que contribuíram para a consagração do princípio da Inclusão,
que apesar de controverso para alguns pensadores, gerou grandes evoluções
e deu lugar à proclamação da «Declaração de Salamanca». Esta foi assinada
por um conjunto de 92 governos, incluindo Portugal, e 25 organizações
internacionais (UNESCO, 1994 e Oliveira, 2002). Esta mútua preocupação
constituiu-se como uma verdadeira “magna carta da mudança de paradigma
da escola integrativa para a escola inclusiva” (Rodrigues, 2003:75), uma vez
que questiona três grandes aspectos intrínsecos à educação: o papel de
todos os intervenientes do ensino regular e do ensino especial; a natureza
das NEE; e a adequação do currículo às necessidades educativas dos alunos
(Correia, 2003).
A Inclusão deve sustentar a sua expansão numa pedagogia centrada na
criança (Bailão et al., 2002), na qual cada uma deve ser encarada como um
“enigma a ser desvendado” (Oliveira, 2002:s/p), por forma a seguir a máxima
de Delfim Santos (s/d): “Educar é imundar”. Neste contexto, e para que a
criança com NEE consiga maximizar as suas aprendizagens, tanto a nível
académico como social, devem ser proporcionadas distintas formas de
participação. Para que se torne um procedimento que prime pela
exequibilidade, ter-se-á de recorrer a serviços de apoio especializados que
consigam ir de encontro às suas características e necessidades (Correia, 2003,
Pereira et al., 2004 e Rocha, 2004).

Quadro 2: Evolução até à inclusão (Rodrigues, 2001:127)
S EGREGAÇÃO I NTEGRAÇÃO I NCLUSÃO
Exclusão da corrente principal Juntar as partes num todo Fazer parte de um todo
(implica o ingresso de alguém na (implica o desenvolvimento de um
corrente principal, que poderá ter sentido de comunidade onde, em
sido previamente excluído) apoio mútuo se fomente o sucesso
escolar para todos os alunos)
Fase I Fase II Fase III

Integração física Integração social Integração cognitiva (envol-
nas escolas nas escolas públicas vimento académico nas classes
públicas (a via comum) regulares das escolas públicas)
Através de uma análise cuidada do quadro n.º 2, e tendo por base o que
foi enunciado, podemos contactar que até chegarmos ao princípio da inclusão
passamos por distintos períodos, os quais pretendiam nortear o lugar da
pessoa com deficiência. Os primeiros caracterizavam-se pela segregação
destas pessoas, apesar de já se evidenciarem alguns traços proteccionistas e
emancipadores. Posteriormente, estas pessoas começam a ser inseridas,
dispondo de um suporte legal, embora continuem a ser “intitulados” como
“deficientes”, o único que carece de NEE. Actualmente já se procura responder
“de forma apropriada e com alta qualidade, não só à deficiência mas a todas as
formas de diferenças dos alunos (culturais, étnicas, entre outras) ” (Rodrigues,
2003:75). Estamos portanto em presença de um ensino que pretende valorizar
a diversidade e a heterogeneidade, gerando processos de ensino e de
aprendizagem integrais e globais (Correia, 2003).
“Potenciar a inclusão (…) pressupõe o desenvolvimento de uma

política educativa não segregacionista, com estratégias de educação
susceptíveis de assegurar uma diferente e eficaz promoção do princípio da
igualdade de oportunidades.”
(Patrício, 2004:45)
Podemos inferir deste modo que todos os pressupostos enunciados só

evidenciam distinta relevância se os principais actores da educação agirem com
vontade e responsabilidade perante os objectivos da inclusão, “pelo que o
destino desta poderá depender muito mais da liderança e do clima de inclusão
que cada escola for capaz de criar” (Rocha, 2004: 319).

2.2. CONCEITO DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
No percurso trilhado pela Educação Especial deparamo-nos com

evoluções e progressões relativas aos conceitos e direitos estabelecidos para
as pessoas com deficiência. Segundo Correia (1999), estas modificações que
vêm presenteando as sociedades, têm vindo a enaltecer e a assinalar a
importância da igualdade de oportunidade e de liberdade. Estes conceitos
começaram a observar-se com o início da normalização, no qual se
considerava que essas pessoas deveriam manter um quotidiano o mais
“semelhante possível ao do indivíduo dito «normal»” (pág. 47). Posteriormente,
e no que concerne aos dois últimos períodos - a integração e a inclusão -, foi-
se verificando soluções mais apropriadas no atendimento, principalmente no
campo de acção educacional (Jiménez, 1997 e Correia, 1999).
Compreende-se, neste âmbito de raciocínio, que a escola é entendida
como um espaço de educação e, principalmente, de sociabilização para a
cultura, pelo que as trocas interpessoais enriquecem e permitem que várias
soluções sejam colocadas face aos problemas que aparecem no quotidiano da
criança. Este agente educativo tem vindo a promover uma pedagogia centrada
no aluno, através da implementação de conteúdos curriculares e métodos de
ensino adaptados às suas necessidades individuais, educando-os com sucesso
e com respeito pela diferença (UNESCO, 1994).
Surge, neste contexto, o termo “integração escolar” (Jiménez, 1997:9), o
qual deu inicio à associação do Ensino Regular com o Especial. Esta relação é
efectuada através da progressiva conversão de conceitos e de práticas
discriminatórias e homogéneas, objectivando outras que primem pelo respeito,
pela diversidade e pelo princípio da integração (Jiménez, 1997). Uma das
alterações, assumida por Rodrigues (1995) como essencial, foi a do termo de
«aluno deficiente» por «aluno com Necessidades Educativas Especiais».
O conceito de NEE surge pela primeira vez em 1978 no Relatório de
Warnock. Decorrem daqui outros movimentos de ordem legislativa, os quais
dão lugar ao Decreto-Lei nº 319/91. Este normativo veio permitir o
preenchimento de algumas lacunas presentes no sistema educativo, pelo que,

para além de abordar um conjunto de direitos que as pessoas com deficiência
podem desfrutar, também introduziu conceitos como o de «NEE» e o de «meio
menos restrito possível», incidindo a sua atenção na possibilidade de
concretização das suas reais potencialidades (Correia, 2003).
Muitos foram os estudiosos e investigadores que tentaram inovar e
conferir uma abrangência e diversidade de sentidos e alterações ao conceito
de NEE. Contudo, a maioria parece convergir para esta ideia de educação, na
medida que se direcciona para as crianças, e cujo diagnóstico se revela
sempre pelo menos um dos três níveis de caracterização da pessoa com
deficiência – deficiência, incapacidade ou desvantagem (Rodrigues, 1995).
Daqui podemos concluir que este grupo é nitidamente heterogéneo, pelo que
duas pessoas com o mesmo nível de deficiência podem apresentar distintas
desvantagens ou incapacidades.
“Uma Deficiência corresponde a toda a perda de substância ou

alteração duma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatómica.
Uma Incapacidade corresponde a toda a redução (resultante duma
deficiência), parcial ou total, da capacidade de executar uma actividade de
maneira normal ou nos limites considerados normais para um ser humano.
Um Handicap é uma desvantagem social para um dado individuo, resultante
de uma deficiência ou duma incapacidade que limita ou proíbe o cumprimento
dum papel normal.”
(Conselho da Europa, s/d:16)
Segundo o Ministério da Educação (2002), alunos com NEE são aqueles

que “exigem recursos ou adaptações especiais no processo de ensino e de
aprendizagem que não são comuns à maioria dos alunos da sua idade, por
apresentarem dificuldades ou incapacidade que se reflectem numa ou mais
áreas de aprendizagem” (pág. 6).
Pressupomos então que uma escola regular deve ser capaz de
oferecer um conjunto de necessidades educativas e de necessidades
educativas especiais. Estes dois tipos devem-se manter associados e
harmoniosamente articulados, para que seja possível oferecer respostas
adequadas e apropriadas (Rodrigues, 1995 e Jimenéz, 1997). Rodrigues
(1997) chega mesmo a esclarecer que “só algumas das necessidades

educativas das crianças são especiais, podendo uma maioria destas (…) ser
respondida pelos meios habituais da escola e, desta forma, incentivar a
integração escolar” (Rodrigues, 1997:204). Por este motivo, será necessário
proceder a “adaptações curriculares, mais ou menos generalizadas, de acordo
com o quadro em que se insere a problemática da criança ou do adolescente”
(Correia, 1999: 48).
Quando se destaca que as adaptações curriculares podem ser «mais ou
menos generalizadas», pretende-se transmitir a ideia de que podem ser
classificadas num dos dois tipos de NEE: as permanentes e as temporárias,
consoante o grau da problemática que a criança demonstra (Correia, 1999).
“As NEE permanentes são aquelas em que a adaptação do

currículo é generalizada e objecto de avaliação sistemática de acordo com os
progressos do aluno no seu percurso escolar” podendo-se encontrar
essencialmente “crianças e adolescentes cujas alterações significativas no
seu desenvolvimento foram provocadas (…) por problemas orgânicos,
funcionais e, ainda, por défices socioculturais e económicos graves.” (pág.49)
“As NEE temporárias são aquelas em que a adaptação do
currículo escolar é parcial e se realiza de acordo com as características do
aluno, num certo momento do seu percurso escolar. Geralmente podem
manifestar-se como problemas ligeiros de leitura, escrita (…) atrasos ou
perturbações menos graves ao nível do desenvolvimento motor, perceptivo,
linguístico ou socioemocional.” (pág.52)
(Correia, 1999)
A subsistência das crianças com NEE dentro das escolas regulares, ou

seja, a aplicação do princípio da Integração, é conotada com uma importância
desmedida, na medida em que eleva e permite a obtenção de alguns dos seus
direitos fundamentais, como por exemplo: o direito à educação; o direito à
igualdade de oportunidades; e o direito à participação social (Rodrigues, 1995).
Todavia, concordando com o pensamento de Correia (2003), ao nos
encaminharmos para a aplicação do princípio da Inclusão, ou seja, “a inserção
do aluno com NEE, em termos físicos, sociais e académicos nas escolas
regulares” (pág. 11), verificamos que heterogeneidade e diferença são
conceitos bem consolidados no acto educativo, acabando por permitir o
desenvolvimento de sociedades escolares mais ricas e mais profícuas.

2.3. A BORDAGEM DE D IFERENTES T IPOS DE D EFICIÊNCIA
A Multideficiência é caracterizada por englobar um grupo de pessoas

cujas particularidades e especificidades demonstram uma grande
heterogeneidade e diversidade, podendo demonstrar maior ou menor
complexidade, sendo portanto um conceito, cuja manifestação depende
sobremaneira das interacções e das relações estabelecidas entre as diferentes
deficiências. Neste contexto, pensamos que uma caracterização da amostra
utilizada, com base na definição e concepção de multideficiência per se, tornar-
se-ia, com grande probabilidade, redutora e, desta forma, limitaria o
desenvolvimento e entendimento do nosso trabalho. Neste sentido, parece ser
fundamental atender às combinações, interrelações e interacções, não nos
cingindo à irreal adição que as distintas deficiências naturalmente comportam,
pelo que o principal fito desta parte do nosso trabalho é o de demonstrar as
possíveis influências, quanto ao tipo e grau de gravidade, que cada deficiência
poderá expressar no desenvolvimento da criança, com individualidade própria e
única de si mesma. Assim, começamos por classificar a multideficiência, a
deficiência mental e a epilepsia, passando posteriormente para a consideração
do atraso motor e do estrabismo.
2.3.1. A MULTIDEFICIÊNCIA
A multideficiência é definida por alguns autores como uma condição que

abrange indivíduos com significativas limitações no domínio cognitivo,
apresentando igualmente uma associação de limites sensoriais (audição e
visão) e de limites motores (Contreras e Valência, 1997 cit. Nunes, 2002 e
Orelove e Sobsey, 2000 cit. Saramago et al., 2004). No entanto, a criança com
multideficiência “é mais do que uma mera combinação ou associação de
deficiências” (Nunes, 2001:16), na medida em que cada uma delas possui
particularidades e individualidades próprias, transformando-as num caso
singular dentro da população que a caracteriza (Ministério da Educação, 2004).

Perante a caracterização apresentada, podemos verificar que dada a
interacção das dificuldades e necessidades da criança com multideficiência, o
sistema educativo depara-se com um conjunto de desafios, aos quais terá de
encontrar respostas (Nunes, 2001 e 2002). Segundo Saramago (2004),
sustentando-se numa declaração da The Association for Persons with Severe
Handicaps (TASH), esta população necessita de um apoio permanente aquando
da aprendizagem de actividades da vida diária, com o intuito de poderem
participar activamente no seu contexto social e escolar. Relativamente ao
último contexto enunciado, a criança ou jovem com multideficiência apresenta
NEE permanente, transformando-se num ensino que deve ostentar estratégias
e formas de intervenção abrangentes, diversificadas, complexas e,
necessariamente, específicas para cada aluno (Nunes, 2001 e 2002; e
Ministério da Educação, 2004).
“A interacção entre as diferentes limitações influencia, não só o

seu desenvolvimento, mas também a forma como aprendem e como
funcionam nos diferentes ambientes de vida, daí decorrendo necessidades
únicas e excepcionais.”
(Saramago, 2004:29)
As causas da multideficiência são importantes para compreender esta

condição, sendo com frequência, sustentada e baseada em etiologias
congénitas ou adquiridas.
Como já foi referido, esta população caracteriza-se pela sua
heterogeneidade e diversidade, dependendo o seu grau de complexidade das
interacções entre as deficiências que lhe estão associadas. Torna-se elementar
abordar e conhecer algumas das características que cada criança ou jovem pode
apresentar de acordo com a sua problemática (Nunes, 2002 e Saramago, 2004),
com o objectivo de serem proporcionadas formas de ensino e de intervenção
efectivas. No entanto, apresentam-se ainda em número insuficiente, o que poderá
originar algumas dificuldades na posterior compreensão do referido grupo.
“Os alunos que ele trabalha na escola provêm da comunidade e a

ela regressam, nela vivem. É um vaivém quotidiano e é um vaivém essencial”
(Patrício, 1993:28)

Segundo Orelove e Sobsey (2000) cit. Nunes (2002), a educação das
crianças com multideficiência carece de três grandes blocos de necessidades,
sendo estas físicas e médicas; educativas; e emocionais. No que respeita às
primeiras necessidades – físicas e médicas – pensa-se que a multideficiência
pode ser essencialmente originada pela ocorrência de Paralisia Cerebral, o que
conduz a posteriores limitações no domínio motor, como é o exemplo de
posturas e mobilizações incorrectas. As limitações sensoriais, os problemas
respiratórios e as convulsões são muito frequentes, pelo que um
educador/familiar deverá apresentar uma preocupação adicional nestes
domínios de conhecimento, pois estas limitações podem condicionar outros
durante a sua aprendizagem. Assim, compreende-se que possam apresentar
maior vulnerabilidade a doenças, uma vez que apresentam uma menor
resistência física.
No que concerne às necessidades educativas, estas assemelham-se às
das pessoas com deficiência mental profunda. Contudo, poderá ser ainda
agravada, em virtude de problemas associados no domínio motor e / ou
sensorial, como é o exemplo da frequente impossibilidade do uso da
comunicação verbal. No entanto, as NEE irão depender do aluno com que se
actua, direccionando-o para um ensino especializado, adaptado e ajustado às
suas capacidades e características pessoais.
Por último, as necessidades emocionais passam pela capacidade de
estimulação constante, em ambiente de grande afecto e atenção, de forma a
proporcionar oportunidades de interacção entre os distintos intervenientes que
estão presentes no seu quotidiano.
Pelas necessidades e limitações apresentadas constatamos que as
crianças e jovens com multideficiência podem manifestar dificuldades, tanto no
seu desenvolvimento, como na sua aprendizagem e interacção com as pessoas
que a rodeiam. Qualquer uma das deficiências associadas vão contribuir de
forma crucial para a não concretização de determinadas capacidades. Aqui
encontra-se explicitada a importância de uma intervenção que consiga explorar o
ambiente natural e que mantenha uma comunicação, sobretudo através de
estímulos simples e direccionados para o que é realmente relevante, que se

ajuste e adapte ao aluno, no sentido de conseguir obter a informação
necessária, mesmo que de uma forma casual ou acidental (Saramago et al.,
2004). Segundo os mesmos autores, as crianças e jovens com multideficiência
poderão apresentar certas limitações, que poderão ser superadas através do
reconhecimento e adopção de um programa educativo que responda
efectivamente às necessidades do aluno com multideficiência. Para estes
indivíduos é necessário trabalhar sobre dois grandes objectivos: as dificuldades
de aprendizagem e a competência comunicativa (Saramago, 2004).
Quadro 3: O que incluir durante a realização de um programa educativo para as crianças/jovens com
Multideficiência… (Adaptado de Saramago, 2004: 33-40)
¬ Experiências significativas, organizadas e diversificadas –

proporcionar vivências e experiências que dote a criança de saberes
disciplinares e não disciplinares, que promovam a interacção e a
comunicação.
¬ Independência na vida futura – associar a intervenção utilizada nas
DIFICULDADES características e ambientes onde o aluno está ou irá estar inserido
DE (relação escola vs. sociedade).
APRENDIZAGEM
¬ Generalização das aprendizagens realizadas – garantir que as distintas
capacidades ensinadas possuem significação na sua utilização e possibilitem
um transfer para as seguintes, servindo de suporte para aprendizagens futuras.
¬ Interacções comunicativas – ser capaz de reconhecer e interpretar os

estímulos e sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a oportunidade de
respostas.
¬ Proximidade social – ser capaz de reconhecer e interpretar os estímulos e
sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a oportunidade de respostas
¬ Troca de informações – ser capaz de reconhecer e interpretar os
COMPETÊNCIA estímulos e sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a oportunidade de
COMUNICATIVA respostas
¬ Rotinas de comportamento social – ser capaz de reconhecer e
interpretar os estímulos e sinais enviados pelo aluno, a fim de incrementar a
oportunidade de respostas
Através do quadro n.º 3 verificamos que muitos são os campos e

dimensões susceptíveis de intervenção, permitindo assim o aumento e a
potenciação das respostas das crianças e jovens com multideficiência. No
entanto, para que estes objectivos sejam alcançados, o professor terá de
intervir com base numa conjuntura de saberes e conhecimentos teórico-
práticos, que tenham em consideração as características próprias e individuais
do seu aluno (Saramago, 2004).

2.3.2. A DEFICIÊNCIA MENTAL
As tentativas de conferir uma definição única de deficiência mental

primam pela diversidade e abrangência sobretudo pela persistência com que
surgem. Porém, é conhecido que estamos perante um tema gerador de pouca
consensualidade, o que induz naturais divergências entre vários autores de
diferentes áreas, como por exemplo, a Medicina, a Psicologia, o Serviço Social
e a Educação.
Jean Itard parece ter sido o primeiro profissional que tentou realizar um
trabalho com um menino portador de deficiência mental. Não obstante os
resultados encontrados se revelarem menos positivos que o ambicionado, um
dos seus alunos, Edward Seguin, após vários estudos neste ramo, conseguiu
desenvolver um trabalho bastante complexo com crianças e adultos portadores
desta deficiência. Este, fazendo progredir as suas conquistas relativas à
temática em causa, criou condições para que as pessoas com deficiência
mental se integrassem na sociedade (integração / inclusão).
Actualmente, segundo Grossman (1977) cit. Kirk e Gallagher (1991),
existem cinco correntes teóricas que definem a deficiência mental.
Apresentamos primeiramente as três mais antigas e, de seguida, as duas mais
representativas da nossa actualidade:
1. CORRENTE PSICOLÓGICA OU PSICOMÉTRICA: Binet e Simon defendem que

o indivíduo com deficiência mental manifesta um défice das suas capacidades
intelectuais. A quantificação dessas capacidades são feitas por testes e
expressas por valores de Quociente de Inteligência (Q.I.).
2. CORRENTE SOCIOLÓGICA OU SOCIAL: Kanner, Doll, Tredgold, entre outros

autores, defendem que a deficiência mental se expressa de acordo com o
maior ou menor ajustamento aos comportamentos adaptativos, isto é, a
quantidade de eficácia ou o grau segundo os quais o indivíduo realiza os
padrões de independência pessoal e de responsabilidade social esperados
pelo seu grupo cultural e etário.

3. CORRENTE MÉDICA OU BIOLÓGICA: A deficiência mental e, segundo esta
corrente, dominada por factores biológicos, anatómicos ou fisiológicos,
manifestando-se durante o período de desenvolvimento (ou seja, até aos 18
anos de idade).
Estas três correntes surgiram a partir das duas definições abaixo

apresentadas:
¬ AADM (Associação Americana da Deficiência Mental): “A deficiência mental
refere-se ao funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média,

que coexiste com falhas no comportamento adaptador e se manifesta durante o
período de desenvolvimento.” (Grossman, 1977 cit. Kirk e Gallagher, 1991: 120)
¬ OMS (Organização Mundial de Saúde) – CID.10: “As pessoas
portadoras desta doença possuem uma capacidade intelectual sensivelmente
inferior à média, que se manifesta ao longo do desenvolvimento e está
associada a uma clara alteração dos comportamentos adaptativos”.
Para uma melhor adaptação dos reais factores intervenientes na

classificação desta população, em 1992 e posteriormente em 2002, foram
propostas algumas redefinições pela A.A.D.M. do conceito de deficiência mental.
Para um melhor esclarecimento, apresentamos a definição mais actual: “A
característica essencial do Retardo Mental é um funcionamento intelectual
significativamente inferior à média (Critério A), acompanhado de limitações
significativas no funcionamento adaptativo em, pelo menos, duas das seguintes
áreas de habilidades: comunicação, auto cuidados, vida doméstica, habilidades
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades
académicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B). O início deve
ocorrer antes dos 18 anos (Critério C)” (in www.psiqued.med.br/cid/ cid10.html).
Com a redefinição dos conceitos apresentados anteriormente, também
foram completadas e reformuladas algumas das correntes teóricas. Como tal,
torna-se necessária a sua análise e compreensão ao nível das linhas actuais
pelas quais se circunscrevem, no sentido de as inserir num contexto adequado
de realização desse estudo. Assim, como foi já referido, serão explicitadas em
seguida, as duas ideologias mais em voga:

4. CORRENTE COMPORTAMENTALISTA: Os investigadores da Análise
Experimental do Comportamento apontam a influência do ambiente como a
causa da deficiência mental. “O défice mental é um défice de comportamento
que deverá ser interpretado como produto de interacção de quatro factores
determinantes:
¬ Factores biológicos passados – genéticos, pré, peri e pós-natais;
¬ Factores biológicos actuais – drogas ou fármacos, cansaço ou stress;
¬ História anterior de interacção com o meio – reforço;
¬ Condições ambientais presentes ou outras situações actuais”.

(Cuberos, 1997: 211)
5. CORRENTE PEDAGÓGICA: Para os autores defensores desta ideologia, o

indivíduo portador de deficiência mental é considerado aquele que possui maiores
ou menores dificuldades em seguir o processo de ensino-aprendizagem no ensino
regular. Assim, mediante as suas limitações, o processo terá de ser
constantemente adaptado para que o aluno, como pessoa individual, consiga
acompanhar o ensino (regular ou adaptado) e possa atingir o sucesso.
Os conhecimentos das causas que conduzem à deficiência mental
revelam-se fundamentais na prevenção desta perturbação. Segundo
Grossman, podem ser identificados nove agentes que a podem induzir:
infecção e intoxicação; trauma ou agente físico; metabolismo ou nutrição;
doença cerebral grave; influência pré-natal desconhecida; anormalidade
cromossómica (Kirk e Gallagher, 1991). Será então apresentada de uma forma
profícua e pormenorizada, os factores acima mencionados, para que nos seja
possível obter uma melhor compreensão da deficiência mental.
Parecem existir diversos modos de classificar os indivíduos com
deficiência mental, que assentam em diferentes perspectivas. Uma destas
baseia-se no critério de graus de deficiência, na qual podemos considerar o
ligeiro, o moderado, o grave (ou severo) e o profundo (A.A.D.M.). Por outro
lado, quando direccionamos a nossa atenção para uma perspectiva
essencialmente educacional, compreendemos a existência de uma escala que
percorre as classificações de atraso ligeiro, moderado, severo e profundo ou
então, de educável, treinável e dependente.

Quadro 4: Etiologia da Deficiência Mental (Adaptado de Blasco et al, 1991:213-216)
¬ Alterações genéticas – metabolopatias, endocrinopatias, síndromes

FACTORES polimalformativos, outras genopatias
GENÉTICOS
¬ Cromossomopatias – síndromes gonossómicos, síndromes autossó-
micos específicos, síndromes autossómicos não específicos.
¬ Factores pré-natais: embriopatias e fetopatias (infecções, endócrino-
metabolopatias, radiações e perturbações psíquicas). As intoxicações, ou seja,
o uso de drogas, de medicamentos, de produtos tóxicos, etc., ingeridos por
parte da mãe, vão influenciar indirectamente o código genético.
FACTORES
¬ Factores peri-natais e neo-natais: prematuridade, metabolopatias,
EXTRÍNSECOS síndrome de sofrimento cerebral, anóxias e hipóxias de parto, convulsões,
infecções e incompatibilidade ao factor Rh.
¬ Factores pós-natais: infecções, endocrinometabolopatias, convulsões,

intoxicações, traumatismo crânio-encefálicos, factores ambientais e abuso físico.
Apresentaremos a classificação defendida pela A.A.D.M. de uma forma

mais complexa e incisiva. Esta classificação, no seu início, atendia unicamente
aos valores de Q.I., mas a partir de 1992, a classificação é complementada
com a verificação de concretização dos diferentes comportamentos
adaptativos, para que se pudesse concluir acerca das necessidades de apoio
que seriam necessárias. Posteriormente, essas necessidades foram avaliadas
e definidas em função da sua duração e extensão – apoios intermitentes,
apoios limitados e apoios passivos.
Segundo Kirk e Gallagher (1991), é possível relacionar os
valores de Q.I. com os níveis de deficiência mental: a D.M. ligeira encontra-se
entre 50-55 a 70; a D.M. moderada é assumida entre 35-40 e 50-55; a D.M.
severa é compreendidade entre 20-25 e 35-40; e por fim, a D.M. profunda é
colocada nos valores abaixo dos 20-25. Com estes testes torna-se possível a
realização de uma avaliação do funcionamento intelectual, que se encontra
relacionada com as áreas académicas ou didácticas. Isto é, estes testes
medem unicamente a capacidade do indivíduo em resolver problemas e
acumular conhecimentos, pelo que podemos assumir que se trata de uma
avaliação incompleta e redutora. Assim, parece-nos que se torna essencial a
existência de uma segunda área, os comportamentos adaptativos, que consiga
adaptar o indivíduo ao meio onde está inserido, de acordo com o seu grupo
etário e cultural.

Em resumo, na actualidade, à luz da última definição da A.A.D.M., a
deficiência mental é observada não como uma condição pessoal que implica
uma incompetência funcional e relacional, mas ao invés, como um conjunto de
limitações que condicionam a forma como o indivíduo se adapta ao meio social
envolvente e às condições de vida que possui.
“Não existem duas pessoas, deficientes ou não, que possuam as

mesmas experiências ambientais ou a mesma constituição biológica”.
(Pacheco e Valência, 1997:217)
A população com deficiência mental prima pela heterogeneidade, pelo

que para que seja possível compreender e trabalhar uma pessoa com tal
particularidade, é necessário enfatizar e ter presente que todas as
características aqui apresentadas não podem ser generalizadas a toda a
população. Ou seja, simplesmente não existem duas pessoas iguais e os
indivíduos com deficiência mental não fogem a esta máxima.
Quadro 5: Características da Deficiência Mental

(*Mantoan, 1992:217 e **Jasme e French, 1994 cit. Maia, 2002:31)
Falta de equilíbrio; dificuldades de locomoção; dificuldades de

FÍSICAS* coordenação; dificuldades de manipulação.
Ansiedade; falta de auto controlo; tendência para evitar situações de
PESSOAIS* fracasso mais do que para procurar o êxito; possível existência de
perturbações da personalidade; fraco controlo interior.
Problemas de memória (activa e semântica); problemas de
categorização; dificuldades de atenção; auto-regulação; problemas de
COGNITIVAS* aprendizagem escolar; problemas de resolução de problemas; e
défices linguísticos.
SOCIAIS* Atraso evolutivo em situações de jogo, lazer e actividade sexual.
Adquirir desempenhos vocacionais; acertar desempenhos de
comunicação e de sociabilização; poderão necessitar de apoio
SOCIAIS** quando estão em situações depressivas; poder obter empregos,
casar e viver muito perto daquilo que as pessoas “ditas” normais
vivem.
PSICOMOTORAS** 2 a 4 anos abaixo das crianças ditas “normais”.
As características apresentadas reportam-se a um conjunto de

observações e análises experimentais realizadas à referida população. Estes
indivíduos apresentam determinadas particularidades, que os distinguem dos

demais, e que, de certa forma, as poderão prejudicar se não forem
devidamente estimuladas pelos diferentes programas educativos onde
estiverem inseridos. Deste modo, apresentamos duas ideologias concernentes
às características desta população, que entendemos serem as mais
significativas.
Para Auxter et al. (1993) e para Kirk e Gallargher (1991), a
implementação de um ensino sistemático e posterior aplicação das estratégias
e das técnicas de ensino, deve orientar-se por um conjunto de princípios, que
passam essencialmente pela promoção ajustada e adaptada de todas as
características que possa apresentar.
2.3.3. A EPILEPSIA
A forma como o epiléptico tem vindo a ser entendido pelas diversas

sociedades assemelha-se à apresentada no atendimento das pessoas com
deficiência, pois são-lhes atribuídas características incorrectas e desajustadas,
levando à sua posterior exclusão (Nielsen, 1999).
Segundo o mesmo autor, a epilepsia é definida como uma “afecção
crónica, sinal ou sintoma de uma desordem neurológica latente” (pág. 83), que
se exterioriza sob a forma de crises compulsivas recorrentes e espontâneas.
Scotoni et al. (1999) cit. Lima (2001) acrescenta que a epilepsia pode ser
entendida como uma desordem do sistema nervoso central, derivada de uma
anormal descarga eléctrica dos neurónios.
Comummente, a epilepsia ocorre no período que decorre desde a infância
até aos vinte e cinco anos e também a partir dos sessenta e cinco anos de
idade, com maior predominância sobre o género masculino (Lima, 2001 e Liga
Portuguesa contra a Epilepsia – LPE, 2004). Sabe-se que a criança ou o jovem
epiléptico, por se encontrar em fase de crescimento, pode ser excessivamente
prejudicado, sobretudo se as suas crises compulsivas forem prolongadas, pois
podem originar a redução da oxigenação do cérebro, afectando gravemente o
seu desenvolvimento, mais especificamente, a inteligência (Nielsen, 1999).

A etiologia desta desordem pode ser de diversas ordens, podendo
suceder de problemas neurológicos divergentes, de forma essencialmente
congénita e, menos frequente, adquirida. No entanto, são escassos os casos
em que se conseguem identificar a sua causa – epilepsia sintomática –, pelo
que a sua maioria é explicada por suspeitas de existência de uma causa –
epilepsia criptogénica – ou não chega a ser explicada – epilepsia idiopática
(Lima, 2001 e LPE, 2004).
As crises epilépticas podem ser desencadeadas com maior
probabilidade quando os indivíduos se confrontam com algumas situações ou
factores, como é o exemplo da ingestão de alguns medicamentos ou de álcool,
cansaço e privação de sono, febre, hiperventilação, entre outras (Lima, 2001 e
LPE, 2004).
“Os indivíduos com epilepsia não devem ser superprotegidos, dado

que tal atitude levanta obstáculos ao seu crescimento psicológico e social”.
(Nielsen, 1999:88)
Parece ser muito importante proceder à classificação das crises

epilépticas, no sentido de permitir ao educado/família, a percepção e o
entendimento da tipologia da desordem em causa, podendo assim inferir
acerca da quantidade de células nervosas afectadas ou da zona do cérebro
que foi atingida pela descarga eléctrica (Lima, 2001 e LPE, 2004). Segundo a
Liga Internacional Contra a Epilepsia, cit. Lima (2001), esta pode ser
classificada em crises parciais e crises generalizadas. Para fundamentarmos
um pouco mais esta classificação, far-se-á uma breve abordagem de cada
uma, bem como uma referência aos tipos de epilepsias que estão presentes.
Quadro 6: Classificação das crises epilépticas
CRISES GENERALIZADAS: A descarga eléctrica envolve todo o cérebro (Nielsen, 1999)

A. 1. Crises de ausência
2. Crises de ausência atípica
B. Crises mioclônicas
C. Crises clônicas
D. Crises tônicas
E. Crises tónicas-clônicas
F. Crises atónicas (ILAE, 1981 cit. Lima, 2001)

CRISES PARCIAIS: A descarga eléctrica envolve uma área limitada do cérebro (Nielsen, 1999)
A. Crises parciais simples

B. Crises parciais complexas
C. Crises parciais secundariamente generalizadas
A/B) C)
(ILAE, 1981 cit. Lima, 2001)
Na esfera da intervenção pedagógica com alunos com epilepsia, o

professor deve-se mostrar dotado de certos saberes referentes às
características da desordem em causa. Uma dessas características parece ser
o domínio da actuação, ao nível da presença da capacidade de adoptar as
medidas adequadas, na situação de crise. Nessa medida, realizaremos um
resumo, no qual serão enunciadas algumas medidas que, segundo Nielsen
(1999) devem ser seguidas:
Quadro 7: Medidas a serem adoptadas durante uma crise epiléptica (Nielsen, 1999:87)
• Manter a calma e não tentar reanimar o aluno;

• Colocar o aluno no chão e pôr algo suave sob a sua cabeça;
• Virar o aluno de lado, a fim de manter as vias respiratórias desimpedidas;
• Permitir que o fluido existente na boca possa ser drenado;
• Remover os objectos duros, com arestas ou quentes das áreas mais próxima;
• Não tentar restringir qualquer movimento do aluno;
• Aliviar a pressão da roupa desapertando-a;
• Não dar a beber ou a engolir durante a crise;
• Não forçar a boca do aluno para que esta se mantenha aberta, nem introduzir nela
qualquer objecto;
• Não travar a língua do aluno porque ele não a engolirá;
• Se o aluno caminha sem destino durante a crise, remover da área quaisquer objectos
potencialmente perigosos.
Perante a consulta e análise do quadro n.º 6, percebemos que o papel do

professor durante uma crise epiléptica passa essencialmente pela segurança do
aluno, dado que não deve manter uma intervenção directa sobre o mesmo. No
entanto, este pode contribuir de forma significativa na prevenção, informando o
aluno dos aspectos que podem desencadear uma crise e fomentando nele
hábitos que promovam a continuidade desses hábitos e dessas rotinas. O
professor também parece ser fundamental na fase de recuperação após crise,
essencialmente através de massagem ou de exercícios de relaxamento e de
descontracção, visto que o aluno poderá sentir-se extremamente cansado.

2.3.4. PROBLEMAS ASSOCIADOS
2.3.4.1. Perturbações do Desenvolvimento Motor
As perturbações do domínio motor podem ser caracterizadas por

apresentarem limitações ao nível das funções e das estruturas corporais, tanto
ao nível das articulações e das estruturas ósseas, como ao nível muscular ou
do movimento. Essas características podem influenciar a realização, parcial ou
total, de algumas actividades e interacções entre as condições de saúde e os
factores contextuais, e condicionar o nível de actividade e de participação nos
distintos domínios motores básicos e específicos (OMS, 2001 e Pereira, 2004).
Pereira (2004) concorda com Silva (2000), ao referir que o conceito de
perturbações no desenvolvimento motor se aplica quando se verifica índices de
competência, na realização das habilidades motoras básicas, abaixo do desejado
para o seu grupo etário. Pelas razões apresentadas, será de prever a observação
de eventuais desajustamentos na cronologia do processo de desenvolvimento das
conexões e da maturação do sistema nervoso (Silva, 2004).
2.3.4.2. Estrabismo
A visão caracteriza-se por ser o sentido que consegue captar o maior

número de impressões sensoriais (Holle, 1979). Contudo para que essas
consigam possuir uma significação, torna-se necessário a interacção de todos
os intervenientes deste sistema, que passa essencialmente pela retina e pelas
áreas occipital e córtex cerebrais (Ladeira e Queirós, 2002). Quando se verifica
uma diminuição excessiva da capacidade da visão, podemos constatar a
presença da deficiência visual (Nielsen, 1999).
Entre os dois extremos da capacidade visual, podem-se encontrar um
conjunto de patologias, como o estigmatismo, a hipermetropia, a miopia, o
estrabismo, entre outros, que não estabelecem uma relação directa com a
deficiência visual, mas que devem ser alvo de atenção, principalmente na fase
da primeira infância (Gil, 2000).

O estrabismo é concebido pelo posicionamento desacertado do globo
ocular o que deriva num desvio dos eixos globais e numa deficiência na visão
binocular, que se traduz na dificuldade ou na incapacidade de focalização
convergente de ambos os olhos (Ladeira e Queirós, 2002). Nielsen (1999)
pensa que esse desvio pode ser explicado pela descoordenação dos músculos
exteriores do olho. As consequências desta perturbação sob o domínio motor
podem exteriorizar-se quando a criança tropeça nos objectos ou apresenta
nítidas dificuldades em avaliar as distâncias (Holle, 1979). Neste sentido, o
diagnóstico e a avaliação são momentos que devem acompanhar todo o
processo educativo e reabilitativo, para evitar que se atinjam situações
irreversíveis (Ladeira e Queirós, 2002).
2.4. P SICOMOTRICIDADE
2.4.1. CONCEITO
O conceito primitivo de psicomotricidade surge com contornos que

parecem divergir das concepções hoje defendidas. Esta evolução esteve
directamente relacionada com o progresso da significação do corpo ao longo
da civilização humana (Fonseca, 1992). Ou seja, nos seus primórdios, em
meados de 1870, a psicomotricidade envolve o corpo, mais concretamente
em relação às funções motoras, que através da sua coordenação e
sincronização no espaço e no tempo, derivar em estímulos que dão
significação ao movimento (Molinari e Sens, 2003 e Rozario, 2004).
Actualmente pensa-se que a palavra «psicomotricidade», já
contextualizada no âmbito científico, se deve a Wallon em 1925. Este mesmo
autor acaba por ser o principal responsável pelo movimento da reeducação
psicomotora, pelo que em 1963 o seu trabalho foi reconhecido ao certificar a
psicomotricidade como um meio de reeducação2 (Fonseca, 1992).
2
A reeducação psicomotora é “dirigida às crianças que sofrem perturbações instrumentais (dificuldades ou atrasos
psicomotores” (Meur e Staes, 1989:21).

Antes de tentarmos encontrar uma definição de psicomotricidade, teremos
de a distinguir e de a diferenciar de outro conceito, clinicamente distinto, a
motricidade. Este último encontra-se relacionado com o défice, essencialmente
ligado a perturbações motoras e neurológicas. Já a psicomotricidade se
distingue por abordar múltiplas informações, como são exemplo as motoras,
neurológicas, perceptivas, linguísticas, cognitivas, entre outras (Bergés, 1985).
A definição de psicomotricidade é, contudo, entendida como imprecisa,
multidimensional e pouco objectiva, pelo que o seu objecto de estudo não pode
resumir-se “num conhecimento tão egocêntrico” (Rozario, 2004:16 e Fonseca,
2001). Foram vários os autores que a descreveram e a conceituaram, tais como
P. Vayer (1986) e Le Boulch (cit. Bagatini, 2002), como uma acção pedagógica e
psicológica que existe para normalizar ou potenciar o desenvolvimento da
criança; J. Ajuriaguerra (1970) que a define como uma ciência do pensamento e
da mente através da entidade corporal; ou J. Costa (1978) e C. Bignon, cit. Viana
et al. (1981), que observaram na psicomotricidade o resultado de uma
combinação de múltiplos pontos de vista, de ordem biológica, psicológica,
psicanalítica, sociológica e linguística (Molinari e Sens, 2003).
Segundo Fonseca (1992), a psicomotricidade é entendida como a
“integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível entre
a criança e o meio, e instrumento privilegiado através do qual a consciência
se forma e se materializa” (pág. 16). Ou seja, este autor tenta-nos transmitir
que todo o movimento é construído com um objectivo, que se transforma em
comportamento através das estruturas psicomotoras – capacidade de
expressão (Fonseca, 1988). No entanto, e indo ao encontro do que já foi
referido anteriormente, este autor parece estar convicto que este conceito
tende a ser reconceptualizado, visto se encontrar numa época de constantes
evoluções e progressões, e por ser uma área que estabelece uma grande
integração nos distintos domínios do saber, originando assim, inúmeras
explicações multidisciplinares, passíveis de serem rectificadas e
actualizadas. Neste contexto, apresentamos alguns investigadores que
nortearam as suas pesquisas para este ramo, tais como Lièvre e Staes
(1992), Núñez e Vidal (1994), Berruezo (1995) e Muniáin (1997).

Em 2000, Barreto declara que a psicomotricidade é uma forma de
educação através de um movimento direccionado e consciente, pelo que o seu
objectivo passa por permitir o menor dispêndio de energia possível
privilegiando a manutenção ou o incremento da qualidade. Por sua vez,
Molinari e Sens em 2003 acrescentam que é a capacidade de se relacionar
“através da acção, como um meio de tomada de consciência que une o ser
corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser natureza e o ser sociedade” (pág. 86).
“A psicomotricidade conquistou, assim, uma expressão

significativa, já que se traduz em solidariedade profunda e original entre o
pensamento e a actividade motora.”
(Molinari e Sens, 2003:86)
2.4.2. OBJECTIVOS
Uma intervenção ostentada pelos parâmetros intrínsecos da

psicomotricidade permite que alguns objectivos possam ser alcançados,
sejam eles do domínio motor, sensorial, perceptivo ou cognitivo. Berruezo
(1995) defende esta concepção, pelo que considera que a finalidade da
psicomotricidade passa pelo desenvolvimento das capacidades motoras,
expressivas e criativas, do indivíduo na sua globalidade, a partir do corpo.
Assim, este é conduzido a convergir a sua actividade e investigação sobre o
movimento e o acto, incluindo tudo o que deriva dela, como são os casos das
disfunções, patologias, estimulações, aprendizagens, entre outros.
Segundo vários autores, a psicomotricidade possibilita que a criança
possa alcançar um conjunto de benefícios básicos ao nível das suas estruturas
psicomotoras, ou seja, a locomoção, a manipulação e o tónus muscular, os
quais interagem com a organização espaço-temporal, as coordenações finas e
amplas, a coordenação óculo-segmentar, o equilíbrio, a lateralidade, o ritmo e o
relaxamento (Molinari e Sens, 2003 e Núñez e Berruezo, 2003).
“Em sua prática, a psicomotricidade empenha-se a mostrar que o

homem é o seu corpo. Sendo assim, como ser falante, fala por seu corpo e
seu corpo também fala por ele.”
(Bignon cit. Viana et al., 1981: XVII )

A psicomotricidade também se encontra associada ao desenvolvimento
dos valores sociais e afectivos, uma vez que o indivíduo para se expressar com
o próximo necessita de utilizar o seu corpo (Meur e Staes, 1989 e Molinari e
Sens, 2003). Torna-se deste modo importante salientar que esta capacidade
não se encontra tão desenvolvida nas crianças com deficiência devido às
dificuldades e lacunas presentes no domínio motor (Molinari e Sens, 2003).
No que respeita aos objectivos provenientes da educação, com mais
propriedade designada de reeducação psicomotora, observa-se um consenso
relativamente às suas vantagens, principalmente na capacidade de
reorganização dos processos de aprendizagem dos gestos e acções motoras,
através de uma extensa e sucessiva promoção dos aspectos sensório-
perceptivo-motores (Núñez e Berruezo, 2003; Núñez et al., 2002; Berruezo,
1995 e Fonseca, 1995).
Bagatini (2002), na sua obra, apresenta um conjunto de objectivos que
serão passíveis de serem atingidos pela psicomotricidade, pelo que os
enuncia na seguinte ordem: promover a integração social e escolar; favorecer
as aprendizagens do foro escolar; desenvolver uma formação de base que
possibilita à criança uma melhor preparação na aprendizagem de futuras
capacidades; e normalizar ou aperfeiçoar, de forma gradual, o comportamento
geral da criança através da “consciência do próprio corpo, domínio do
equilíbrio, controle da inibição voluntária e da responsabilidade, controle e
eficácia das diversas coordenações globais e segmentárias, organização do
esquema corporal e orientação do espaço, (…) melhor possibilidade de
adaptação ao mundo exterior” (pág. 68).
2.4.3. O SISTEMA PSICOMOTOR HUMANO (SPMH) E AS UNIDADES NEUROPSICOLÓGICAS
Segundo Fonseca (1995), a psicomotricidade pode ser entendida como

um sistema total, isto é, o «Sistema Psicomotor Humano», sendo organizado,
na sua globalidade, por um conjunto de sistemas funcionais complexos. Cada
um destes sistemas encontram-se, por um lado encarregues das tarefas e

responsabilidades da sua unidade funcional ao nível das distintas partes do
cérebro em que se localizam. Por outro lado, mesmo atendendo que cada um
dos sistemas possui um reportório específico e dinâmico de funções, todos
trabalham sinergicamente, objectivando e ambicionando atingir um objectivo
comum – Working brain –, constituindo-se assim a organização global do
sistema neuropsicológico (Fonseca, 1996 e 1992). Esta função, segundo Luria
(1980) cit. Fonseca (1996) é descrita como “um sistema complexo e plástico
que realiza tarefas adaptativas particulares e é composto por um grupo
altamente diferenciado de elementos intermodificáveis” (pág. 114).
O SPMH pode ser descrito, de acordo com Fonseca (1995) “como um
sistema complexo integrado por sete factores psicomotores independentes”
(pág.129), que se encontram organizados em três unidades neuropsicológicas.
Quadro 8: Sistema Neuropsicológico (Adaptado de Fonseca, 1996:113 e 2004:210)
ESTRUTURAS FONTES DE
UNIDADES CEREBRAIS SISTEMAS
NEUROLÓGICAS ACTIVAÇÃO
1ª BLOCO: (atenção)
Selecção da informação
neurosensorial. Regulação e
activação. Vigilância e
tonicidade. Facilitação e
inibição, controlo da informação Espinal-medula Substância reitulada
exterior. Integração sensorial. Postura
Tronco Cerebral Sistema vestibulares e
Sequencialização temporal. Tonicidade
Modulação neurotónica e Cerebelo proprioceptivos
emocional.
2ª BLOCO: (processamento)
Recepção e análise sensorial.
Organização espacial.
Corpo caloso
Simbolização esquemática. Lateralidade
Codificação memória Lobo parietal
(armazenamento). Integração e Áreas associativas Noção do corpo
Lobo temporal
percepção dos proprioceptores corticais (parte Estruturação
Lobo occipital do
(tactilo-cinestésico) e posterior) Espaço-Temporal
telereceptores (visão e audição) hemisfério direito e
(…)
esquerdo
3ª BLOCO: (planificação)
Programação. Intenção.
Síntese. Execução. Verificação.
Sistema piramidal
Correcção. Sequencialização Córtex motor Práxias
das operações cognitivas. (ideocinético)
Lobo frontal (…)
Áreas pré-motoras

Como podemos observar no quadro n.º 3, existe uma relação entre os
sete factores psicomotores (enunciados como fontes de activação) e as três
unidades funcionais. A primeira compreende a tonicidade e a postura; a segunda
a lateralização, a noção do corpo e a estruturação espaço-temporal; enquanto a
terceira reporta-se às práxias global e fina (Fonseca, 1992, 1995 e 2001).
Com o intuito de sermos claros e concisos, iremos agora apresentar uma
breve descrição de cada uma das unidades funcionais de Luria, relativamente à
sua organização estrutural e propriedades inter e intrafuncionais.
Cada unidade funcional apresenta uma estrutura hierárquica e
relacionam-se com as três zonas do cortéx cerebral. A primeira apresenta uma
estrutura de projecção, na medida em que recebe e emite os impulsos
nervosos que vão transmitindo mudanças graduais do nível de excitabilidade,
até atingir a periferia (Fonseca, 1992, 1995 e 1996). A segunda possui uma
estrutura de projecção-associação, revelando como preocupação primária a
recepção/captação dos estímulos do mundo exterior, através dos receptores
periféricos, para posteriormente ser possível concretizar a sua análise. A
terceira, por sua vez, apresenta o mais alto nível de organização neurológica,
possuindo uma estrutura de sobreposição, no qual as formas mais complexas
de actividade são organizadas. Esta função só pode ser integralmente
realizada se todos os anteriores sistemas mantiverem uma participação activa
durante todo o processo (Fonseca 1992, 1995, 1996 e 2004).
Elevando a anterior constatação, compreendemos que este sistema
complexo só funciona quando todas as unidades funcionais mantêm um
trabalho conjunto e sinérgico, de forma a conseguirem estabelecer entre si
relações dinâmicas e comunicativas, tendo por base o objectivo de atingir, sem
aleatóriedade, uma completa organização (Fonseca, 1992). Nessa medida, a
participação destas unidades tanto de carácter particular, dentro da sua
estrutura hierarquizável e do seu conjunto particular de funções; como global,
fazendo parte de um todo, vão permitir que o homem consiga realizar qualquer
actividade mental e/ou consciente (Fonseca, 1992 e 1996).
Partindo para os aspectos e propriedades de carácter intrafuncional,
apesar da primeira unidade de Luria se localizar no subcortéx e no tronco

cerebral, tem como função a manutenção da regulação tónica cortical, pelo que
contribui sobremodo na acção de modelação do tónus, mantendo o seu estado
de vigília e de alerta (Fonseca, 1996).
A segunda unidade encontra-se situada nas regiões posteriores e laterais
do neocórtex, sendo fundamental na obtenção, captação, processamento e
armazenamento das informações vindas do espaço exterior. Contudo, essa
informação parece provir de estímulos, cuja origem se reporta a um conjunto de
superfícies de recepção, quer dos órgãos sensoriais – visão, audição, tacto,
gosto e olfacto; como dos órgãos do movimento – sentido cinestésico.
A terceira unidade localiza-se nas regiões anteriores do córtex e
encontra-se responsável pela programação, regulação e verificação da
actividade mental do homem. Revela-se fundamental referir a região pré-
central visto estarem aí localizadas as zonas motoras e pré-motoras ou
psicomotoras do córtex, no qual se pode evidenciar, segundo Fonseca (1992),
a distinta funcionalidade ao nível da coordenação e da preparação de
actividades (Fonseca 1992, 1995, 1996 e 2004).

3. O BJECTIVOS E H IPÓTESE
3.1. OBJECTIVOS DO ESTUDO
3.1.1. OBJECTIVO GERAL

Constituindo-se a Multideficiência como uma das situações de
inadaptação infantil mais comuns na nossa sociedade, o presente estudo
pretende, com humildade e consciência das limitações que lhe inerem,
contribuir para o incremento cognitivo desta população. Assim, o objectivo geral
será o desenvolvimento de um trabalho motor e psicomotor especializado,
utilizando actividades orientadas para esse objectivo, a fim de permitir a
superação das dificuldades do comportamento motor da criança com
Necessidades Educativas Especiais.
3.1.2. OBJECTIVOS ESPECÍFICOS

¬ Caracterizar a aluna com Multideficiência no sistema regular de ensino no
respeita ao seu perfil psicomotor;
¬ Impulsionar uma aprendizagem dotada de um vasto leque de
comportamentos motores e psicomotores, que facilitem o seu desenvolvimento
orgânico e funcional;
¬ Promover uma melhor compreensão e adaptação da criança ao seu
mundo interno e externo, que lhe permita uma ampliação das possibilidades do
uso de gestos e de posturas corporais, conduzindo a uma melhor expressão
dos seus sentimentos, emoções e pensamentos; e
¬ Promover a socialização da criança, integrando-a nos diversos sistemas
do funcionamento social.
3.2. HIPÓTESE DO ESTUDO

A criança com Multideficiência, ao ser submetida a um trabalho
psicomotor contínuo, evidência uma melhoria significativa ao nível psicomotor,
segundo a Bateria Psicomotora de Vitor de Fonseca (1975).

4. M ATERIAL E M ÉTODOS
4.1. CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
Este ponto tem como principal finalidade a explicitação de algumas

directrizes pelas quais nos regemos para a perseguição dos objectivos
propostos, a fim de se conseguir alcançar e positivar a hipótese colocada para
este trabalho.
A presente metodologia visa, igualmente, a planificação de determinados
requisitos que se revelam de extrema importância na concretização de uma
recolha de dados rigorosa e adequada. Ao respeitar estes preceitos poderão
ser evitadas manifestas alterações susceptíveis de influenciar a aplicação da
bateria e os resultados posteriormente alcançados. Neste sentido, pretende-se
uniformizar as condições de realização em todos os domínios de actuação da
aluna, garantindo a sua tolerância e tenacidade perante os objectivos e as
hipóteses que se pretendem concretizar e verificar, respectivamente.
4.1.1. A ALUNA
A amostra utilizada provém de uma escola do Ensino Básico do Centro da

área Educativa do Porto (C.E.P.), inserida na Direcção Regional da Educação do
Norte (D.R.E.N.), na respectiva Unidade de Intervenção Especializadas (U.I.E.).
As informações recolhidas tornaram-se possíveis através da leitura de
documentos que são parte integrante do dossier individual da aluna, como são
exemplos o Plano Educativo Individual e a Ficha de Caracterização da criança.
De ressalvar que estes documentos foram realizados pelas docentes da
referida escola e aprovado pelo Núcleo de Orientação Educativa e Educação
Especial do departamento de Educação Básica, do Ministério da Educação.

Para além destes, também ponderamos os resultados apresentados e
discutidos no trabalho de âmbito monográfico elaborado pela professora de
Educação Física da mesma aluna, no ano anterior ao presente.
A amostra é constituída por uma aluna multideficiente de 8 anos de idade,
com deficiência mental e epilepsia, bem como atraso motor e estrabismo como
problemas associados. Posteriormente iremos proceder à caracterização da aluna
no que respeita ao historial clínico, aos domínios sócio-afectivo, cognitivo e motor;
e à sua situação relativamente a algumas das Actividades da Vida Diária (AVD).
Relativamente ao historial clínico, foram detectadas hemorragias no final
da vida intra-uterina da aluna, causadas pelo abaixamento da placenta.
Aquando do nascimento observaram-se problemas, detectando-se anóxia e
convulsões. Por estes motivos a aluna permaneceu na incubadora durante os
três meses posteriores ao parto, seguida de uma medicação rigorosa para
controlo da epilepsia. Actualmente, a criança possui deficiência mental
profunda, epilepsia controlada por medicação e apresenta dois problemas
associados, atraso motor e estrabismo.
A história educativa da aluna tem início em 1998, data que corresponde
à sua entrada numa creche de uma escola regular, e em 2003 transitou para a
escola que actualmente frequenta. As relações sócio-afectivas revelaram-se
muito positivas, pelo que são estabelecidos contactos diários com alunos (com
e sem deficiências) e adultos. A aluna apresenta a capacidade de reconhecer a
maioria das crianças, educadores e funcionários com quem convive no dia a
dia, manifestando-se de forma adequada e demonstrando afecto através do
acto de beijar e da vontade em comunicar – diz adeus com a mão. Contudo,
apesar da sua determinação e propósito, a interacção torna-se limitada devido
às incapacidades e handicaps em estabelecer uma comunicação verbal, e por
vezes instável, principalmente ao nível emocional.
Na caracterização do domínio motor a criança apresenta um problema
associado que geralmente é denominado por atraso motor, ainda que se venha
a verificar substanciais melhorias e evoluções. A aluna mantém uma tonicidade
normalizada, embora se verifiquem alguns movimentos fragmentados e
dissimétricos. No que concerne ao equilíbrio, verificaram-se limitações no

equilíbrio dinâmico, pelo que a aluna apresenta uma capacidade diminuída na
execução de movimentos precisos, económicos e melódicos. Concluímos então
que a aluna consegue manter-se na posição bípede apesar de sentir uma
grande insegurança durante a marcha ou qualquer tipo de manipulação corporal.
Quanto à lateralidade, parece caracterizar-se por manter uma
dominância sobre o lado esquerdo. A aluna evidencia facilidades no esquema
corporal e na organização espaço-temporal, embora muitas actividades
estejam condicionadas pelas suas incapacidades e limitações no
reconhecimento direita-esquerda e na capacidade de comunicação oral e da
verbalização. Ao nível da coordenação observam-se aptidões e destrezas bem
desenvolvidas, principalmente na praxia global.
Para finalizar, iremo-nos debruçar sobre as questões das AVD que nos
informam sobre o grau de autonomia que a criança apresenta no quotidiano. A
aluna em causa apresenta dependência sobre quase todas as componentes sendo,
no entanto, possível observar uma cooperação e ajuda da mesma na realização de
algumas tarefas. Por exemplo, a aluna ao despir/vestir obedece a ordens simples
como o de levantar a mão ou dobrar a perna; na higiene presencia-se uma maior
colaboração na tarefa de limpar a boca ou de lavar os dentes; ou na área da
alimentação verifica-se uma tentativa de comer autonomamente.
Perante estas características constatámos que a criança em causa
apresenta um conjunto de particularidades que traçam e solidificam a sua
individualidade, pelo que será de extrema importância a adequação de todas
as situações de aprendizagem às suas especificidades.
4.2. INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE APLICAÇÃO
4.2.1. ESTUDO DE CASO / OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO
“O estudo de caso é uma inquirição empírica que investiga um fenómeno

contemporâneo dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre
o fenómeno e o contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes
de evidência são utilizadas."
(Yin, 1989: 23)

No presente estudo, pretende-se avaliar o comportamento psicomotor
da criança com Multideficiência quando estimulado durante várias sessões ao
longo do ano lectivo 2004-2005, pelo que se torna fundamental a realização
de um estudo de caso.
Compreende-se por um estudo de caso, uma tarefa que tem por
objectivo a tentativa de aprofundar o nível de compreensão de um momento,
que está a ser vivido por um “organismo humano” (Belas, 1998). Por outras
palavras, o que pretendemos é o conhecimento dos factores que interferem
na conduta da aluna através do levantamento do maior número possível de
dados, de factos, de situações que possam servir de referência e nos
conduzam à compreensão do seu comportamento.
Segundo Yin (1989), para conseguirmos atingir todas estes objectivos,
o estudo de caso deve ser organizado em três fases: a primeira consiste na
preparação do estudo, na qual se desenvolve a revisão da literatura e se
selecciona e se prepara para iniciar o estudo em causa; a segunda fase
corresponde ao desenvolvimento do estudo, quer ao nível das orientações e
decisões aplicadas, sempre descritas e relatadas; e por fim uma terceira fase
em que se finaliza e retiram algumas conclusões e ilações sobre o estudo de
caso.
4.2.2. BATERIA PSICOMOTORA (BPM) – VÍTOR DE FONSECA, 1975
Segundo Fonseca, precedentemente à aplicação de qualquer

metodologia, torna-se fundamental o estabelecimento de uma relação criativa e
libertadora de tensões, medos ou inseguranças, para que seja garantida a
eficácia da observação e da avaliação da psicomotricidade (1976 e 1985).
“A BPM procura analisar qualitativamente a disfunção psicomotora ou a

integridade psicomotora que caracteriza a aprendizagem da criança, tentando
atingir uma compreensão aproximada do modo como trabalha o cérebro e
simultaneamente dos mecanismos que constituem a base dos processos
mentais da psicomotricidade."
(Fonseca, 1992: 113)

Fonseca (1992) tem consciência da complexidade inerente à construção
de uma metodologia capaz de avaliar e abordar a psicomotricidade. É um
instrumento psicopedagógico que permite observar várias componentes do
comportamento psicomotor, de forma estruturada e não estereotipada, de
crianças que possuam uma idade cronológica entre os quatro e os doze anos.
A sua bateria psicomotora tem como principais objectivos o de relacionar e o
de justificar os vários factores e subfactores psicomotores com as três
unidades funcionais do cérebro, segundo o modelo Luriano.
Quadro 9: Apresentação da relação entre as unidades de Luria com os factores e subfactores da BPM
(Adaptado de Fonseca, 1992)
TONICIDADE
Função integrada do sistema nervoso, no qual as articulações são fixas pelos músculos em
determinadas posições, preparando a actividade postural e cinética.
1ª UNIDADE DE LURIA
Tonús de Suporte: Tonús da acção:

• Extensibilidade • Diadococinésias
• Passividade • Sincínésias
• Paratonia
EQUILÍBRIO
Condição básica de organização psicomotora, que reúne um conjunto de aptidões estáticas e
dinâmicas necessárias para adquirir um correcto e apropriado ajustamento à força gravitacional.
• Imobilidade • Equilíbrio Dinâmico
• Equilíbrio Estático
LATERALIDADE
“É o predomínio funcional de um lado do corpo humano sobre o outro, determinado pela supremacia que
um hemisfério cerebral exerce sobre o outro.” (Iriarte, 1990 cit. Mendes, 2001:38)
Telerreceptores: Proprioefectores:
• Visão e audição • Mão e pé
NOÇÃO DO CORPO
“Imagem do corpo humano, e humanizado, imagem adquirida, elabora e organizada no cérebro do
individuo por meio da sua aprendizagem mediatizada.” (Fonseca, 1992:212)
• Sentido cinestésico • Imitação de gestos
• Reconhecimento d-e • Desenho do corpo
• Auto-imagem
ESTRUTURAÇÃO ESPAÇO-TEMPORAL
“Emerge da motricidade, da relação com os objectos localizados no espaço, da posição relativa que
ocupa o corpo (…).” (Fonseca, 1992:216)
• Organização • Representação topográfica
• Estruturação dinâmica • Estruturação rítmica
PRAXIA GLOBAL
“Sistemas de movimentos coordenados em função de um resultados e de uma intenção.”
(Piaget, 1975 cit. Fonseca, 1992:240)

• Coordenação óculo-manual • Dismetria
• Coordenação óculo-pedal
PRAXIA FINA
Aquisição superior que requer a conjunção dos programas de acção (…) e de funções inerentes a um
órgão especializado na exploração, manipulação e preensão dos objectos. (Fonseca, 1992)
• Coordenação dinâmica manual • Velocidade-Precisão

• Tamborilar •

MATERIAL E MÉTODOS
No sentido de promover a qualificação do objectivo apresentado,

Fonseca desenvolveu um conjunto de tarefas que se revelam significativas na
identificação de sinais atípicos ou desviantes e na detecção de défices
funcionais em termos psicomotores e de aprendizagem (Fonseca, 1992).
No final, o mesmo autor pretende obter um perfil psicomotor que seja
capaz de caracterizar a criança segundo o critério aplicado, estabelecendo-se
relações com as unidades de Luria e compreendendo-se mais claramente a
estruturação e a composição interna dos factores e dos processos
psicomotores. A lealdade do perfil psicomotor alcançado relaciona-se
directamente com o seu potencial de aprendizagem, quer ao nível da sua
integridade como da sua dificuldade (Fonseca 1992).
Através do quadro nº. 9 pretendemos estabelecer relações entre as
unidades de Luria e cada um dos factores e subfactores da BPM.
4.2.3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente trabalho tornou-se exequível e permissível através da

elaboração de um protocolo entre a Faculdade de Ciências de Desporto e de
Educação Física da Universidade do Porto e a Junta de Freguesia a que
pertence a referida escola. Para a consumação e aprovação desta iniciativa foi
necessário o consentimento de alguns intervenientes que se encontram directa
ou indirectamente relacionados, como é o exemplo dos órgãos directivos e
executivos da faculdade, junta de freguesia e escola, bem como dos docentes
responsáveis e encarregados de educação dos respectivos alunos.
Esta iniciativa já teve lugar no ano lectivo de 2003/2004, pelo que a
nossa intervenção já possui um conjunto de metodologias e resultados
observados, avaliados e discutidos, que poderão ser de grande utilidade
aquando da realização das nossas sessões, na medida em que temos
conhecimento das reais capacidades e perfis do comportamento motor da
aluna com quem iremos desenvolver o nosso trabalho.

MATERIAL E MÉTODOS
As intervenções decorreram no ano lectivo de 2004/2005, num total de

sete meses – de Novembro de 2004 a Maio de 2005 –, desenvolvidas em
quarenta sessões bissemanais de quarenta e cinco a sessenta minutos. A
forma de observação e avaliação dessas componentes cumpriu-se através da
aplicação da Bateria Psicomotora de Vítor de Fonseca (1975).
A recolha de dados foi realizada em dois momentos: o primeiro
procedeu-se entre 18/09/2004 a 10/01/2005 e o segundo entre 18/03/2005 a
16/05/2005. A forma de execução dos distintos testes apresentou-se de forma
incorporada com a sessão, na medida em que tanto os exercícios iniciais,
como os finais estavam direccionados para o que se pretendia avaliar.
As condições de realização das sessões cumpriam um conjunto de
rotinas que passavam pela criação de um ambiente calmo e com uma
temperatura amena, no sentido de tornar os níveis de concentração do aluno
mais elevados e as condições de prática mais adequadas, e pelo uso de roupa
apropriada (vestuário simples e prático).
4.2.4. PROCEDIMENTOS ESTATÍSTICOS / TRATAMENTO DE DADOS
As cotações a serem aplicadas nas observações executadas obedecem a

um conjunto de critérios estabelecidos por Fonseca (1992). Em primeiro lugar,
cada factor e subfactor são cotados numa escala de 1 a 4; de seguida realiza-se
a soma e respectiva média de forma arredondada. Desta forma, concluímos que
a cotação máxima da prova é de 28 pontos (4 pontos x 7 factores), a mínima de
7 pontos (1 ponto x 7 factores) e a média é de 14 pontos.
Quadro 10: Escala - Relação entre os pontos da BPM e o tipo de perfil psicomotor
(Adaptado de Fonseca, 1992: 128)
PONTOS DA BPM TIPO DE PERFIL PSICOMOTOR

27-28 Superior
22-26 Bom
14-21 Normal
9-13 Dispáxico
7-8 Deficitário

MATERIAL E MÉTODOS
Quadro 11: Escala – Cotação de cada uma das provas da BPM (Adaptado de Fonseca, 1992: 118)
COTAÇÃO NÍVEL DE REALIZAÇÃO

Ausência de respostas, realização imperfeita, incompleta, inadequada e
1 - Apraxia descoordenada (muito fraco e fraco); disfunções evidentes e óbvias,
objectivando dificuldades de aprendizagem significativas);
Realização fraca com dificuldade de controlo e sinais desviantes (fraco,
2 - Dispraxia insatisfatório; disfunções ligeiras, objectivando dificuldades de
aprendizagem);
Realização completa e adequada e controlada (bom; disfunções
3 - Eupraxia
indiscerníveis, não objectivando dificuldades de aprendizagem);
Realização perfeita, precisa, económica e com facilidades de controlo
4 - Hiperpraxia
(excelente, óptimo; objectivando facilidades de aprendizagem).
Fonseca (1992), com base nas respectivas cotações constrói escalas,

apresentadas nos quadros n.os 10 e 11.

5. A PRESENTAÇÃO E D ISCUSSÃO DOS R ESULTADOS
5.1. 1ª APLICAÇÃO DA BATERIA PSICOMOTORA – VÍTOR DE FONSECA, 1975
PERÍODO DE OBSERVAÇÃO: 18/09/2004 a 10/01/2005
PERFIL
4 3 2 1 CONCLUSÕES E INTERPRETAÇÕES
3
UNIDADE
TONICIDADE …………………………………...
1ª
1
EQUILÍBRIO ……………………..………….….
1
LATERALIDADE ……………..…………………
UNIDADE
1
2ª
NOÇÃO DE CORPO …………………………….
1
ESTRUTURAÇÃO ESPÁÇO-TEMPORAL .……….
1
UNIDADE
PRAXIA GLOBAL ………………………………

3ª
1
PRAXIA FINA ………………………….……….
Escala de Pontuação:
1. Realização imperfeita, incompleta e desordenada (fraco) perfil apráxico
2. Realização com dificuldade de controlo (satisfatório) perfil dispráxico
3. Realização controlada e adequada (bom) perfil eupráxico
4. Realização perfeita, económica, harmoniosa e bem controlada (excelente) perfil hiperpráxico
RECOMENDAÇÕES (projecto terapêutico-pedagógico):
• A aluna apresenta determinadas variações no que respeita aos aspectos sócio-emocionais. Por
este motivo considera-se importante que a observadora mantenha, ao longo da aplicação das distintas
tarefas da BPM, sensibilidade e capacidade de adaptação face às características intrínsecas da aluna
em causa, a fim de ser passível de se realizar e construir uma observação, e posterior avaliação, que
primam pela fidelidade e precisão.
• A aluna não estabelece comunicação oral, pelo que muitas tarefas poderão ser comprometidas,
bem como a sua veracidade. Neste sentido, durante a ocorrência dessas situações, poderá recorrer-se
a outros tipos de comunicação (por exemplo a comunicação gestual) para conseguirmos percepcionar a
sua real compreensão pela tarefa.
3
As conclusões e interpretações dos resultados estão apresentadas no subcapítulo Discussão dos
resultados.

1.1 - TONICIDADE
Hipotonicidade: NÃO Hipertonicidade: NÃO
Extensibilidade:
Membros inferiores …….. 4 3 2 1
Membros superiores …… 4 3 2 1
Passividade ………………………………… 4 3 2 1
Paratonia:
Membros superiores ……. 4 3 2 1
Diadococinésias:
Mão direita ………………. 4 3 2 1
Mão esquerda …………… 4 3 2 1
Sincinésias:
Bocais ……………………. 4 3 2 1
Contralaterais …………… 4 3 2 1
1.2 - EQUILIBRAÇÃO
Imobilidade …………………………………………....… 4 3 2 1
Equilíbrio Estático:
Apoio rectilíneo …………………….... 4 3 2 1
Ponta dos pés …………………...…… 4 3 2 1
Apoio num pé …………………………
E D 4 3 2 1
Equilíbrio Dinâmico:
Marcha controlada …………………... 4 3 2 1
Evolução no banco
1) Para a frente ……………… 4 3 2 1
2) Para a trás ……………….. 4 3 2 1
3) Do lado direito …………… 4 3 2 1
4) Do lado esquerdo ……….. 4 3 2 1
Pé cochinho esq./dir. …………….… 4 3 2 1
Pés juntos para a frente ……………... 4 3 2 1
Pés juntos para trás ………………….. 4 3 2 1
Pés juntos com os olhos fechados ….. 4 3 2 1

2.1 - LATERALIZAÇÃO ……………………………………….….. 4 3 2 1
Ocular ………………….. E D
Auditiva ………………… E D
Manual …………………. E D
Pedal …………………… E D
Inata ……………………. E D
Adquirida ………………. E D
OBSERVAÇÕES:
Um dos problemas associados da aluna é o estrabismo. Este problema poderá influenciar a escolha
realizada sobre a lateralidade ocular. No que respeita à lateralidade pedal sentiram-se algumas
dificuldades devido às limitações presentes no factor equilíbrio, pelo que se assistiu a uma reduzida
proficiência na manutenção do equilíbrio unipedal e na reprodução de passes amplos e coordenados.
2.2 - NOÇÃO DO CORPO
Sentido Cinestésico ……………………… 4 3 2 1
Reconhecimento (d-e) …………………… 4 3 2 1
Auto-imagem ……………………………… 4 3 2 1
Imitação de gestos ……………………….. 4 3 2 1
Desenho do corpo ………………………… 4 3 2 1
2.3 - ESTRUTURAÇÃO ESPÁCIO-TEMPORAL
Organização ……………………………….. 4 3 2 1
Estruturação dinâmica ……………………. 4 3 2 1
Representação topográfica ………………. 4 3 2 1
Estruturação rítmica ………………………. 4 3 2 1
1 y y y y 4 3 2 1
2 y y y y y 4 3 2 1
3 y y y y y 4 3 2 1
4 y y y y y y 4 3 2 1
5 y y y y y 4 3 2 1

3.1 - PRAXIA GLOBAL
Coordenação óculo-manual ………………….. 4 3 2 1
Coordenação óculo-pedal ……………………. 4 3 2 1
Dismetria ……………………………………….. 4 3 2 1
Dissociação:
Membros superiores …………
4 3 2 1
Membros inferiores …………..
4 3 2 1
Agilidade ………………………
4 3 2 1
3.2 - PRAXIA FINA
Coordenação dinâmica manual …………….... 4 3 2 1

Tempo: não conseguiu realizar a tarefa.
Tamborilar ………………………………...……. 4 3 2 1
Velocidade-precisão ……………………..…….. 4 3 2 1
Número de pontos …………………… 4 3 2 1

Número de cruzes …………...……….. 4 3 2 1
APRESENTAÇÃO DO PERFIL PSICOMOTOR
1
Global
Noção do
Praxia Fina
Equilíbrio
Tonicidade
Praxia
Lateralidade
Temporal
Espaço-
Estrut.
Corpo

5.2. 2ª APLICAÇÃO DA BATERIA PSICOMOTORA – VÍTOR DE FONSECA, 1975
PERÍODO DE OBSERVAÇÃO: 18/03/2005 a 16/05/2005
PERFIL
1
UNIDADE
TONICIDADE …………………………………...
1ª
1
EQUILIBRAÇÃO …………………………….….
1
LATERALIZAÇÃO ………………………………
UNIDADE
1
2ª
1
ESTRUTURAÇÃO ESPÁCIO-TEMPORAL .……….
1
UNIDADE

3ª
1
PRAXIA FINA ………………………….……….
• A aluna apresenta determinadas variações no que respeita aos aspectos sócio-emocionais. Por
este motivo considera-se importante que a observadora mantenha, ao longo da aplicação das distintas
tarefas da BPM, sensibilidade e capacidade de adaptação face às características intrínsecas da aluna
em causa, a fim de ser passível de se realizar e construir uma observação, e posterior avaliação, que
primam pela fidelidade e precisão.
• A aluna não estabelece comunicação oral, pelo que muitas tarefas poderão ser comprometidas,
bem como a sua veracidade. Neste sentido, durante a ocorrência dessas situações, poderá recorrer-se
a outros tipos de comunicação (por exemplo a comunicação gestual) para conseguirmos percepcionar a
sua real compreensão pela tarefa.
• Perante as características apresentadas sobre o foro linguístico e os aspectos sócio-emocionais,
pode ser possível prognosticar determinadas limitações na sua capacidade cognitiva. Neste sentido,
poderá ser necessário a apresentação de informações e explicações complementares à própria tarefa e
de exemplificações, com maior frequência, do movimento psiconeurológico pretendido.
1
As conclusões e interpretações dos resultados estão apresentadas no subcapítulo Discussão dos
resultados.

1.1 - TONICIDADE
Hipotonicidade: NÃO Hipertonicidade: NÃO
Extensibilidade:
Passividade ………………………………… 4 3 2 1
Paratonia:
Diadococinésias:
Mão direita ………………. 4 3 2 1
Sincinésias:
Bocais ……………………. 4 3 2 1
1.2 - EQUILIBRAÇÃO
Imobilidade …………………………………………....… 4 3 2 1
Ponta dos pés …………………...…… 4 3 2 1
E D 4 3 2 1
Evolução no banco
1) Para a frente ……………… 4 3 2 1
2) Para a trás ……………….. 4 3 2 1
Pé cochinho esq./dir. ………...…….… 4 3 2 1
Pés juntos para trás ………………….. 4 3 2 1

2.1 - LATERALIZAÇÃO ……………………………………….….. 4 3 2 1
Pedal …………………… E D
Inata ……………………. E D
OBSERVAÇÕES:
Um dos problemas associados da aluna é o estrabismo. Este problema poderá influenciar a escolha
realizada sobre a lateralidade ocular. No que respeita à lateralidade pedal sentiram-se algumas
dificuldades devido às limitações presentes no factor equilíbrio, pelo que se assistiu a uma reduzida
proficiência na manutenção do equilíbrio unipedal e na reprodução de passes amplos e coordenados.
2.2 - NOÇÃO DO CORPO
Auto-imagem ……………………………… 4 3 2 1
2.3 - ESTRUTURAÇÃO ESPÁCIO-TEMPORAL
Organização ……………………………….. 4 3 2 1
1 y y y y 4 3 2 1
2 y y y y y 4 3 2 1
3 y y y y y 4 3 2 1
4 y y y y y y 4 3 2 1
5 y y y y y 4 3 2 1

3.1 - PRAXIA GLOBAL
Dismetria ……………………………………….. 4 3 2 1
Dissociação:
4 3 2 1
4 3 2 1
4 3 2 1
3.2 - PRAXIA FINA
Coordenação dinâmica manual …………….... 4 3 2 1

Tempo: não conseguiu realizar a tarefa.
Tamborilar ………………………………...……. 4 3 2 1
Velocidade-precisão ……………………..…….. 4 3 2 1

Número de cruzes …………...……….. 4 3 2 1
APRESENTAÇÃO DO PERFIL PSICOMOTOR
1
Global
Noção do
Praxia Fina
Equilíbrio
Tonicidade
Praxia
Lateralidade
Temporal
Espaço-
Estrut.
Corpo

5.3. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
“Perante todas as situações que criamos, esforçámo-nos para permitir à

criança a vivência do seu corpo. Descobrindo-o, explorando-o, sentindo-o,
interiorizando-o, concebendo-o, a criança rompe com os seus fantasmas
corporais e projecta-se na aventura da sua relação com o envolvimento."
(Fonseca, 1976: 310)
A observação e posterior discussão dos distintos factores presentes na

BPM revelam-se de desempenho difícil e complexo, pelo que um sinal ou
comportamento motor demonstrado pode representar diferentes tipos de
significação psiconeurológica. Perante esta associação de pensamentos,
qualquer observador que adopte ou aplique a presente bateria deverá manter
uma atitude séria e capaz de estandardizar todas as situações, de forma que
estas consigam explicitar aquilo que se pretende realmente expôr.
Este capítulo do trabalho pretende realizar a apresentação, comparação e
discussão dos resultados obtidos nas duas aplicações efectuadas. Neste sentido,
e respeitando a ordenação das unidades de Luria, iniciamos a nossa discussão
pelos factores e subfactores que se relacionam com a primeira Unidade de Luria,
e posteriormente, com os da segunda e terceira, respectivamente.
A primeira unidade de Luria relaciona-se com os factores da Tonicidade
e do Equilíbrio presentes na BPM da Fonseca (1975). No que concerne à
tonicidade, a aluna não evidencia de forma significativa, nenhum dos estados
tónicos presentes na bateria, pelo que se pode caracterizar como eutónica,
manifestando uma adequada tonicidade perante uma determinada situação
postural ou apráxica. Perante esta circunstância, parece subentender-se que a
aluna mantém, neste primeiro nível de organização psicomotora, um grau de
maturidade neurológica normalizado, pois consegue suportar os padrões
antigravíticos e sequenciar, de forma ordenada, as distintas aquisições do
desenvolvimento postural e da preensão (Fonseca, 1992). Em associação a
estas capacidades, parece verifica-se ainda um controlo voluntário nas acções
que a aluna constrói, desenvolve e regula.

“A tonicidade está na base da organização de toda a informação sensorial
(…) para que sirva de base às funções mais hierarquizáveis."
(Fonseca, 1992: 157)
No início da observação e aquando da primeira aplicação da BPM,

apercebemo-nos que a aluna mantinha uma extensibilidade de ambos os
membros abaixo do normal. Estas limitações, apesar de se revelarem reduzidas,
parecem poder aumentar a probabilidade de existirem desvios posturais e
problemas ao nível do desenvolvimento das aquisições de preensão e de
locomoção. Estas consequências parecem também poder ser acrescidas com a
presença de paratonia, que neste caso particular não é totalmente confirmada, já
que não se verificam grandes limitações neste subfactor.
Relativamente aos resultados obtidos no tonús da acção – sincinésias e
diadococinésias, parecem verificar-se algumas dificuldades em ambos os
membros. A função tónica parece demonstrar-se afectada devido à
persistência de reacções tónico-emocionais, tais como movimentos faciais,
sorrisos e impulsividade, afectando indirectamente a sua capacidade de
selecção da informação, de atenção e de activação dos estados mentais
globais. Perante as limitações apresentadas no nível mais baixo de
organização neurológica, poder-se-á prever que as questões da lateralidade ou
da praxia fina podem vir a ser afectadas e comprometidas.
Durante a segunda aplicação da BPM observamos melhorias em todos
os subfactores. No entanto, apenas se revelaram significativas ao nível da
extensibilidade e da paratonia dos membros inferiores, pelo que parece poder-
se concluir que a aluna progrediu no tonús de suporte, contribuindo assim para
uma melhor organização de base face a comportamentos e a aprendizagens
futuras (Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).
Deste modo, podemos referir que o tonús muscular se revela essencial na
capacidade de manutenção de uma postura corporal. Ou seja, este factor confere
“aos músculos a capacidade de manter as articulações em posições apropriadas”
(Fonseca, 1992: 159). Contudo, este factor per se, pode não ser suficiente.
Subsiste a necessidade em reclamar um tonús adicional nos músculos extensores
que consigam contrariar adaptativamente a gravidade – falamos de equilíbrio.

O equilíbrio é uma condição básica de organização psicomotora, uma
vez que reúne um conjunto de aptidões estáticas e dinâmicas necessárias para
adquirir um correcto e apropriado ajustamento à força gravitacional,
abrangendo o controlo postural e o desenvolvimento das aquisições de
locomoção (Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).
Os resultados obtidos neste segundo factor da primeira unidade funcional
do modelo psiconeurológico de Luria, durante a segunda aplicação da BPM,
assemelham-se aos obtidos na primeira, verificando-se alterações unicamente no
subfactor imobilidade que progride do perfil eupráxico para dispráxico. Ou seja,
neste primeiro subfactor do equilíbrio verificámos que a criança parece manter
uma incapacidade em conservar o equilíbrio com os olhos fechados, o que pode
dever-se à insegurança sentida na marcha, assistindo-se também a pequenas
oscilações multidireccionais e alguma inquietação. Porém, não se evidencia rigidez
corporal, desvios ou assimetrias corporais. A aluna, apesar de parecer sentir
algumas dificuldades em manter a estabilidade postural, verifica-se uma satisfatória
segurança gravitacional nas actividades posturais e motoras. Este aspecto torna-se
fundamental para a posterior compreensão das capacidades mentais.
Do mesmo modo referir-nos-emos ao equilíbrio estático e dinâmico. Em
ambas as aplicações a aluna demonstrou muitas dificuldades, acabando mesmo
por não executar a maioria das tarefas. Reparamos que os movimentos efectuados
não primam pela harmonia ou pela economia, acabando por influenciar a posterior
programação e a actualização do movimento voluntário, assim como das praxias.
Constatamos então que a aluna parece apresentar limitações na capacidade de se
manter sobre a base de suporte do seu corpo -estabilidade estática - e também na
capacidade de retorno ao seu ponto de equilíbrio após uma perturbação -
estabilidade dinâmica (Mendes, 2001 e Rezende, 2003).
De acordo com a literatura, o equilíbrio relaciona-se com o sistema
vestibular e somatossensorial, uma vez que se apresenta estritamente
associado a terminações aferentes secundárias dos fusos neuromusculares.
Desta forma, e compreendendo que a gravidade estimula um conjunto de
sensações, podemos relacionar esta influência através dos órgãos receptores
visuais, auditivos e também pelas funções emocionais.

“Atingir segurança gravitacional é sinónimo de desenvolvimento da
atenção selectiva (…) por meio da qual os exteroceptores (particularmente a
audição e a visão) se abrem ao mundo envolvente (…)."
(Fonseca, 1992: 180)
A aluna é possuidora de problemas associados, nomeadamente o

estrabismo e o atraso motor, podendo ser identificados pelas limitações
presentes no processamento de informação proprioceptiva e cerebelosa
(Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).
Na fase já somos capazes de constatar e reflectir sobre a importância da
primeira unidade de Luria. Percebemos então que o desenvolvimento dos
factores que lhe estão relacionados permitem transformar e modificar a
motricidade, ou seja, os alicerces dos processos humanos de aprendizagem do
desenvolvimento psiconeurológico para índices e processos mais evoluídos, a
fim de se conseguir alcançar a complexidade presente na psicomotricidade.
Na segunda unidade de Luria, os objectivos compreendem a capacidade
de recepção, analise e armazenamento da informação captada. Segundo
Fonseca (1992) nesta unidade agrupam-se três factores, os quais correspondem
à lateralidade, à noção do corpo e à estruturação espaço-temporal. Segundo o
mesmo autor (1992) são estes que se encarregam da organização funcional
psiconeurológica, uma vez que se assiste a uma consciencialização espacial
interna do corpo antes de o projectar no espaço exterior.
O terceiro factor da BPM de Fonseca – a lateralidade –, define-se pela
capacidade do indivíduo em organizar e hierarquizar funcionalmente os dois
hemisférios cerebrais. Ou seja pretendemos encontrar o membro / órgão de
maior especialização e dissociação motora, no sentido de conseguirmos
verificar qual o membro / órgão que contacta mais frequentemente com o
mundo exterior (Fonseca, 1992). Nesta medida, pretendeu-se desenvolver na
criança as estruturas sensoriais complexas através de aquisições motoras
unilaterais muito especializadas, dinâmicas e de origem social.
No final das duas aplicações da BPM observamos uma preferência lateral
cruzada nas tarefas realizadas, o que pode ser justificado por frequentes
indecisões na escolha e na eleição do membro a utilizar. Essas hesitações podem

ser interpretadas segundo Fonseca (1992) por vários fundamentos: pela
incompreensão da tarefa a realizar; pela presença de sinais difusos mal integrados
bilateralmente; ou por uma incompatibilidade entre lateralidade inata e adquirida.
O descontrolo no que concerne à lateralidade pode ter ainda influências
ramificadas, como pode ser o caso da fala, em prejuízo das dificuldades
sentidas pela aluna a este nível. Se a informação corporal e espacial não for
convenientemente transferida (ou excluída) é muito provável que um hemisfério
dispenda mais tempo a processar uma dada informação. Contudo, enquanto
esse hemisfério investe nessa actividade, põe em risco as próprias funções.
Um exemplo importante é o da linguagem, na medida em que esta é uma
capacidade “esquecida” quando se pretende desenvolver convenientemente a
tonicidade, o equilíbrio ou a lateralidade (Fonseca, 1992).
Perante os resultados obtidos, encontramos situações que podem ser
desviantes e / ou comprometedoras à maturação da organização psicomotora e
do potencial de aprendizagem. A condição básica da motricidade humana
defende ser indispensável a integração bilateral de ambos os lados do corpo.
Fonseca (1992) é da opinião que o respeito por esta condição possibilita um
desenvolvimento apropriado e harmonioso do controlo postural (universo intra-
corporal) e do controlo perceptivo-visual (universo extra-corporal). Por outro
lado, pensa-se que existe uma relação entre a integração vestibular e a
proprioceptividade, subentendendo-se daqui que maiores índices de integração
bilateral do corpo conduzem a uma maior complexidade dos níveis corticais,
como a somatognósia (imagem do corpo) e a estruturação espaço-temporal.
Pretendemos com esta análise reflexiva dar a conhecer quais as
potenciais consequências perante a não treinabilidade da referida aluna,
quando nos confrontamos com os aspectos inerentes à lateralidade.
Presentemente sentimos que a sua desintegração bilateral do corpo pode
influenciar negativamente o controlo do equilíbrio, e consequentemente da
estruturação espaço-temporal e das praxias. Ou seja, o desenvolvimento do
tronco cerebral1 fica afectado e também todas as suas componentes funcionais
(ocular, auditiva, pedal e manual), incapacitando-a de se relacionar com o
1
Local onde se concebem os centros de integração bilateral do corpo.

envolvimento, afectando “a organização dos factores tónicos e posturais e
desintegrando os componentes da organização práxica”. (Fonseca, 1992:191).
“Uma boa lateralização é o produto final de uma óptima maturação."

(Fonseca, 1992: 191)
Um nível de complexidade superior ao verificado torna-se possível

quando se constata uma integração bilateral sensório-motora. Isto é, quando a
preferência lateral se vai especializando funcionalmente observa-se uma
posterior capacidade em processar a informação de forma integrada e
coordenada, entre ambos os hemisféricos. Esta capacidade de “integração
inter-hemisférica única da espécie humana” (Fonseca, 1992: 186) designa-se
de noção do corpo, sendo este o quarto factor da BPM.
A noção do corpo ainda se encontra incorporada na segunda unidade
de Luria. Os testes desempenhados pretendiam avaliar a capacidade da aluna
em receber, analisar e armazenar as informações vinda do seu próprio corpo,
segundo projecções corticais que formam tomadas de consciência e
possibilitam o alcançar de um conhecimento específico e estruturado.
A concretização dos testes da BPM parece ter demonstrado que a aluna
mantém um perfil dispráxico, pelo que, mesmo possuindo algum descontrolo, o
seu perfil psicomotor é caracterizado como satisfatório.
Após a análise dos resultados obtidos nos três factores anteriores,
reparámos que a aluna apresenta limitações ao nível do controlo da tonicidade,
do equilíbrio e da lateralidade, pelo que questões como a vigilância, a recepção
de estímulos ou o seu processamento podem vir a ser perturbadas. Perante
esta situação psicomotora será de prever igualmente limitações ao nível da
noção do corpo, principalmente na capacidade de recepção e análise dos
estímulos intracorporais. Neste sentido, a criança pode sentir dificuldades em
adquirir e percepcionar um ponto de referência (o seu corpo) no espaço, a
partir do qual seja capaz de organizar as impressões relativas que recebe da
periferia e do movimento corporal, a fim de estabelecer, com efectividade, uma
relação entre os dois lados do seu corpo e construir uma totalidade coerente,
como um sistema funcional complexo (Luria, 1973 cit. Fonseca, 1992).

“O corpo, (…) apropria-se das emoções e das representações,
é o lugar por onde a comunicação se estabelece."
(Fonseca, 1992: 196)
A aluna consegue identificar e localizar as partes do corpo, o que revela

capacidade em dar significação à maioria das informações cinestésicas,
vestibulares e proprioceptivas. No entanto, devido à incapacidade em estabelecer
uma comunicação verbal, torna-se difícil o cumprimento ou o desempenho de
tarefas e funções de atenção focalizada. Estas características parecem conduzir a
que muitas das sensações corporais lhe passem despercebidas, podendo impedi-
la de atingir níveis de integração mais elevados e específicos. É neste ponto que
podemos estabelecer uma relação entre a noção do corpo e o potencial de
aprendizagem, na medida que todas as informações menosprezadas ou
ignoradas se podem constituir como «alimentos não digeridos» pelo cérebro. Isto
é, verifica-se uma privação de situações de estimulação diversa, o que pode
derivar em constantes desordens no processamento da informação ou mesmo do
comportamento (Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).
Por estes motivos se verifica a grande dependência da aluna no sentido
visão. Devido às suas dificuldades em termos táctilo-cinestésicos e sequentes
limitações no sistema vestibular e na proprioceptividade, parece ser originada a
execução de movimentos com maior vigilância e controlo visual, sobretudo
devido às fracas condições de comparação e de orientação num determinado
espaço, assim como a baixa utilização da mão na realização da acção –
redução da acção da praxia fina e global.
Em suma, podemos concluir que a aluna mantém alguma insensibilidade
face aos estímulos internos, principalmente na imitação de gestos ou no
desenho do seu próprio corpo. Essa diminuição na orientação da direita e da
esquerda em relação ao nosso corpo (autocontrolo), vai influenciar a posterior
orientação do nosso corpo em relação a outros. Sem o reconhecimento integral
deste factor não parece ser possível o estabelecimento de relações correctas e
adequadas com o meio envolvente. É exigida uma consciencialização interna no
que concerne às questões da noção corporal, para posteriormente se conseguir

projectar para fora do organismo, objectivando o direccionamento do nosso
corpo no espaço e no tempo – início do movimento intencional (Fonseca, 1992).
Os três factores que constituem a segunda unidade de Luria formam um
sistema, no qual se observa uma influência sequencial das dificuldades
sentidas no primeiro factor para os seguintes, afectando o seu grau de
integração e de organização. A estruturação espaço-temporal, o quinto factor
da BPM, vem complementar todas as capacidades que se desenvolveram até
então, ou seja, inicialmente verificámos as capacidades da aluna em se
localizar e identificar em relação a si própria. Relativamente ao factor em causa
pretendemos verificar uma crescente projecção do organismo para o exterior,
alcançando-se a capacidade de direccionalidade no espaço e no tempo.
A observação em ambas as aplicações da estruturação espaço-temporal
não deve dissociar os dois conceitos, pelo que se verifica o respeito desse
princípio na realização das distintas tarefas da BPM. Os resultados obtidos
demonstram um baixo controlo na estruturação espacial, o que interage
especialmente com o sistema visual; e ainda um controlo ligeiramente abaixo
do considerado normal ao nível da estruturação temporal. Seguidamente
procederemos a uma interpretação mais cuidada relativa a estes resultados.
Fonseca (1992) refere que “toda a informação relacionada com o espaço
tem de ser interpretada através do corpo” (pag.217), o que nos sugere que
poderá ser através da translação do movimento no espaço que a criança
adquire o conhecimento da noção de distância.
A capacidade de estruturação, organização e interpretação do espaço e
das suas dimensões não dependem essencialmente da motricidade ou dos
dados tactilo-cinestésicos mas, fundamentalmente, da visão, em virtude da
celeridade e eficácia com que a estimação do espaço é efectuada. Deste
modo, só com uma boa interiorização das informações vestibulares, próprio e
exteroceptivas em termos espaciais, é que se inicia, com efectividade, a
construção de uma noção espacial estável. Por outro lado, se verificarmos que
essa mesma noção se apresenta instável (tal como parece verificar-se na
realidade), então a aluna pode sentir-se incapaz de realizar comparações
precisas entre vários objectos ou figuras, já que as observações efectuadas

das referidas relações não são totalmente perfeitas e adequadas. A perda ou
insuficiência da percepção visual influência sobremaneira a acção e o
tratamento da dimensão espacial, condicionando a dinâmica figurativo-
operacional que parece relevar-se de elevada preponderância nas
aprendizagens simbólicas e não simbólicas (Fonseca, 1992).
Em suma, verificámos que a expansão e o refinamento do espaço faz
com que o indivíduo comece a projectar a sua atenção segundo distintas
formas: da vertical (gravitacional) para horizontal (bilateral), até se atingir uma
re-projecção espacial tridimensional, como é o caso da manipulação do espaço
e dos objectos (Fonseca, 1992 e Mendes, 2001).
No que respeita à estruturação temporal, embora seja indissociável da
espacial, as tarefas resumem-se à observação da estruturação rítmica em
termos de memória de curto tempo e de reprodução motora (Fonseca, 1992).
Desta forma, constatamos que a aluna apresenta um controlo normalizado e
ritmado da dimensão tempo, ou seja, demonstra capacidades, embora que
ainda reduzidas, em responder às tarefas e actividades motoras do presente e
do futuro através de múltiplas combinações das experiências do passado.
Contudo, perante as observações efectuadas, pensamos que a aluna pode
possuir lesões na região temporal esquerda, as quais afectam os analisadores
auditivos – afasia sensorial e acústica. Apesar da aluna parecer ser capaz de
reproduzir correctamente os padrões rítmicos, encontramos perturbações nas
funções de análise e integração rítmica, e também dificuldades no poder de
discriminação fonético, resultando daqui problemas de significação
psiconeurológica relativos à reprodução de padrões rítmicos e de percepção
linguística (Meur et al, 1989 e Fonseca, 1992).
Quando se alcança a terceira unidade de Luria, pretendemos avaliar a
complexa organização, programação, regulação e verificação de toda a
actividade consciente. Nesta medida avaliamos a integração das duas
primeiras unidades de Luria com os objectivos que os dois últimos factores da
BPM se destinam a cumprir.
A praxia global corresponde ao sexto factor da BPM e possui como
principal missão a “realização e a automação dos movimentos globais

complexos, que se desenrolam num certo período de tempo e que exigem a
actividade conjunta de vários grupos musculares” (Fonseca, 1992:236). Assim
este factor encarrega-se da antecipação e da preparação do movimento
propriamente dito. O seu perfeito cumprimento vai requerer, posteriormente, a
chamada dos elementos constituintes das vias piramidais que geram e
originam os movimentos necessários.
“A pré-programação, no fundo, traduz a intenção que antecede a acção e

lhe dá um significado e uma finalidade."
(Fonseca, 1992: 239)
Os resultados observados durante a execução das tarefas da BPM,

relacionam-se com muitos níveis hierárquicos, desde a tonicidade à
estruturação espaço-temporal, sendo de extrema relevância a programação
intencional e antecipada para que o movimento (balístico ou fásico) surja, de
forma harmoniosa, controlada e de acordo com a finalidade e a previsão que se
esperava quando essa se desencadeou internamente. Assim, os resultados
informam-nos que a aluna pode revelar alguma desorganização dispráxiaca,
caracterizada pela manutenção de algumas das perturbações situadas nas
zonas mais corticalizadas, como por exemplo: ideatória (limitação na sequência
da acção), devido à sua dificuldade em realizar e conceder um acto complexo,
embora consiga reproduzir os elementos que o constituem de forma isolada;
construtiva (limitação na execução da acção), pelo facto de sentir restrições na
construção e na reunião de unidades para formar totalidades e dismetrias, na
qual sente dificuldades em se adaptar às distâncias.
Perante estes resultados será de prever algum descontrolo e dificuldade
na construção de planos motores, isto é, qualquer aprendizagem humana
coloca em evolução integrações sensoriais simples, para mais tarde serem
construídos planos motores de maior complexidade. Essas integrações passam
a ser armazenadas, constituindo um reportório das aquisições apreendidas e
integradas – skills. No que concerne à nossa amostra, esta não parece
conseguir alargar o seu reportório tanto quanto desejado, podendo influenciar
no desenvolvimento – sugere-se a existência da necessidade de uma maior

quantidade de tempo para a aquisição de uma nova aprendizagem - e na
adaptação face a novas aprendizagens e competências psicomotoras. Por este
motivo é que parece observar-se e verificar-se graus diminutos de liberdade de
acção, que justificam a sua delicada e sensível plasticidade adaptativa a novas
situações e comportamentos motores.
Quando se aborda o último factor da BPM, a praxia fina (evolução
ontogenética da preensão), deve ter-se em conta as considerações e as
significações psiconeurológicas referidas na praxia global, pelo que este
também integra níveis de complexidade e diferenciação visto compreender a
micromotricidade e a perícia manual.
Este factor foi introduzido na presente bateria, com o objectivo de se
estudar a capacidade construtiva manual e a dextralidade bimanual. Estas
competências participam activamente em todos os processos de
aprendizagem, embora sempre coadjuvados com outros centros, como é o
caso da visão e da proprioceptividade. Este sistema, com o desígnio de
alcançar um refinamento da preensão, carece de informações aferentes visuais
para mobilizar os programas de acção (funções de detecção de limites,
contornos, formas e funções de estabilização de posições e direcções); de
informações aferentes tactilo-cinestésicas para a elaboração do projecto de
acção (função de análise das características tácteis dos objectos); e de
informações eferentes necessárias à motricidade manodigital e ao serviço da
preensão, que estão na base da manipulação propriamente dita (Fonseca,
1992). Qualquer perturbação existente nestas informações podem condicionar
a proficiência da velocidade e da precisão dos movimentos, bem como da re-
programação das acções face à chegada de novas informações.
Os resultados obtidos em ambas as aplicações não foram as idealizadas
para o presente estudo visto a aluna manter uma realização com excessiva
vigilância, deficiências na preensão, distorções perceptivas e sinais dispráxicos
óbvios. Ou seja, a aluna demonstra dificuldades nas bases do desenvolvimento
da preensão, que passam pelas seguintes fases: a atenção visual primitiva é
respeitada quando a aluna está motivada na tarefa. Sendo assim, a aluna
sente curiosidade em olhar e em perseguir o objecto. Tal comportamento

também se verifica com a tarefa de tocar-preender de imediato. Lentamente
tentamos verificar se a aluna entra em contacto com a mão sobre o que viu
(comportamento olho-mão) e se inspecciona o dado objecto (comportamento
olho-mão e olho-objecto). Este desenvolvimento necessita de intenções, planos
e programas, que no caso particular da nossa aluna se encontra diminuído.
Desta forma, todo o seu processo fica afectado e a manipulação construtiva
fica longe de adquirir características complexas.
“Para Luria, o cérebro é, na realidade, um órgão de liberdade. É também

no sentido de proporcionar o acesso à liberdade da criança (…) instrumento
de observação psicopedagógica, pois a sua finalidade fundamental está em
contribuir para a sua reabilitação total, visando a optimização e
modificabilidade do seu potencial psicomotor."
(Fonseca, 1992: 274)
A elaboração e organização dos diversos factores da BPM respeitam

uma característica fundamental: o de formarem um sistema. Todos os factores
se influenciam mutuamente e talvez por este motivo, as dificuldades ou
potencialidades de um factor traduzem-se em novas dificuldades ou
potencialidades. Todavia, o nosso papel enquanto observadores e avaliadores
da psicomotricidade de uma aluna deve passar essencialmente por identificar,
perspectivar e, quiçá, antecipar as formas de como o cérebro integra, processa
e elabora a informação.
A intervenção e consequente influência de um professor na alteração de
comportamentos de um aluno com estas características encontram-se
intimamente relacionadas com a dotação do primeiro de um conhecimento
consciente e profícuo relativamente a cada um dos factores enunciados.
Porém, sabemos que este saber deverá ser incorporado e transposto para o
domínio da prática, pois a teoria per se não parece induzir as tão ambicionadas
mudanças comportamentais, que na multideficiência, são «pequenas grandes»
conquistas repletas de empatia e reciprocidade entre ambos os intervenientes:
professor e aluno.

6. C ONCLUSÕES
Findado o presente estudo de carácter investigativo, numa fase posterior

à verificação, reflexão e discussão dos resultados obtidos pela aluna em causa
na BPM da Fonseca (1975), é-nos agora permitido conhecer melhor as
características específicas do seu perfil psicomotor. Ao sermos sujeitos a esta
panóplia de informações e conhecimentos, é-nos também possível reconhecer
o quanto evoluímos como profissionais, elevando-se sempre mais o quanto
esta população ainda nos tem para ensinar.
Na aplicação da bateria psicomotora em causa, intentamos a definição
de um conjunto de objectivos, estando entre estes, a verificação e a
quantificação do comportamento psicomotor de uma criança multideficiente. No
entanto, aquando da realização do trabalho, essa tarefa revelou-se de grande
complexidade, visto existir uma inter-relação entre todos os factores e
subfactores que constituem essa bateria. Relativamente à hipótese elaborada e
apresentada, parece poder-se concluir que a criança com Multideficiência, ao
ser submetida a um trabalho psicomotor contínuo, expressou melhorias ao
nível psicomotor. Essas melhorias estiveram presentes em todos os factores,
embora apenas o da lateralidade se revelasse com um efectivo significado.
As conclusões obtidas podem ser conotadas como positivas, pelo que se
recomenda vivamente a continuidade deste projecto. Pensamos que esse
seguimento deve ter como ponto de partida o trabalho desenvolvido durante
este ano, para que se verifique um enquadramento e uma articulação
sistemática nos objectivos que se propõem a atingir.

7. R EFERÊNCIAS B IBLIOGRÁFICAS
7.1. LIVROS E PUBLICAÇÕES PERIÓDICAS
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/personal/psicomot/ defpscmt.html.

ANEXOS

ANEXO 1: BATERIA PSICOMOTORA DA FONSECA (1975)

BATERIA PSICOMOTORA
Destinada ao estudo psicomotor da criança
(Vítor da Fonseca, 1975)
NOME: ______________________________________________________________________________
SEXO: ________________ DATA DE NASCIMENTO: __/__/__ IDADE: _____ ANOS: _____ MESES: _____
FASES DE APRENDIZAGEM: _____________________________________________________________
OBSERVADOR: _________________________________________ DATA DE OBSERVAÇÃO: ___/___/___
PERFIL
UNIDADE
TONICIDADE …………………………………...
1ª
EQUILIBRAÇÃO …………………………….….
LATERALIZAÇÃO ………………………………
UNIDADE
2ª
ESTRUTURAÇÃO ESPÁCIO-TEMPORAL .……….

UNIDADE

3ª
PRAXIA FINA ………………………….……….

____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

Aspecto Somático: ECTO MESO ENDO
Desvios posturais:
Controlo Respiratório: - Inspiração 4 3 2 1

- Expiração 4 3 2 1
- Apneia 4 3 2 1
DURAÇÃO
FATIGABILIDADE 4 3 2 1
TONICIDADE
Hipotonicidade: Hipertonicidade:
Extensibilidade:
Passividade ………………………………… 4 3 2 1
Paratonia:
Diadococinésias:
Mão direita ………………. 4 3 2 1
Sincinésias:
Bocais ……………………. 4 3 2 1

EQUILIBRAÇÃO
Imobilidade …………………………………………....… 4 3 2 1
Ponta dos pés …………………...…… 4 3 2 1
E D 4 3 2 1
Evolução no banco
1) Para a frente ……………… 4 3 2 1
2) Para a trás ……………….. 4 3 2 1
Pé cochinho esquerdo ……………..… 4 3 2 1
Pé cochinho direito ………………...…. 4 3 2 1
Pés juntos para trás ……………...…… 4 3 2 1
LATERALIZAÇÃO …………………………………………….….. 4 3 2 1
Pedal …………………… E D
Inata ……………………. E D
OBSERVAÇÕES:
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

NOÇÃO DO CORPO
Auto-imagem ……………………………… 4 3 2 1
ESTRUTURAÇÃO ESPÁCIO-TEMPORAL
Organização ……………………………….. 4 3 2 1
1 y y y y 4 3 2 1
2 y y y y y 4 3 2 1
3 y y y y y 4 3 2 1
4 y y y y y y 4 3 2 1
5 y y y y y 4 3 2 1
PRAXIA GLOBAL
Dismetria ……………………………………….. 4 3 2 1
Dissociação:
4 3 2 1
4 3 2 1
4 3 2 1

PRAXIA FINA
Coordenação dinâmica manual ……………....

Tempo: _______ 4 3 2 1
Tamborilar …………………….
Velocidade - precisão ………………………………………..

Número de cruzes …………...……….. 4 3 2 1
ANÁLISE DO PERFIL PSICOMOTOR
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
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O observador
___________________________________

ANEXO 2: PLANOS DAS SESSÕES

RESUMO DAS SESSÕES REALIZADAS
SESSÃO DATA HORA DA SESSÃO
1 04/11/2004 10:30-11:30
2 08/11/2004 10:00-11:00
3 15/11/2004 10:00-11:00
4 18/11/2004 10:30-11:30
5 22/11/2004 10:00-11:00
6 25/11/2004 10:30-11:30
7 29/11/2004 10:00-11:00
8 02/12/2004 10:30-11:30
9 06/12/2004 10:00-11:00
10 09/12/2004 10:30-11:30
11 13/12/2004 10:00-11:00
12 16/12/2004 10:30-11:30
13 03/01/2005 10:00-11:00
14 06/01/2005 10:30-11:30
15 10/01/2005 10:00-11:00
16 14/01/2005 10:30-11:30
17 24/01/2005 10:00-11:00
18 27/01/2005 10:30-11:30
19 31/01/2005 10:00-11:00

20 03/02/2005 10:30-11:30
21 10/02/2005 10:30-11:30
22 14/02/2005 10:00-11:00
23 17/02/2005 10:30-11:30
24 21/02/2005 10:00-11:00
25 24/02/2005 10:30-11:30
26 28/02/2005 10:00-11:00
27 03/03/2005 10:30-11:30
28 07/03/2005 10:00-11:00
29 10/03/2005 10:30-11:30
30 14/03/2005 10:00-11:00
31 17/03/2005 10:30-11:30
32 04/04/2005 10:00-11:00
33 11/04/2005 10:00-11:00
34 14/04/2005 10:30-11:30
35 19/04/2005 10:00-11:00
36 21/04/2005 10:30-11:30
37 28/04/2005 10:30-11:30
38 02/05/2005 10:00-11:00
39 05/05/2005 10:30-11:30
40 12/05/2005 10:00-11:00

PLANOS DAS SESSÕES REALIZADAS
SESSÃO N.º 1 HORA: 10:30-11:30 (45’) DATA: 04/11/2004

Desenvolver uma relação de confiança com a aluna – Adaptação da aluna
OBJECTIVOS GERAIS: à professora e ao ambiente
Promover forma (as) de comunicação com a aluna.
MATERIAL: -
OBJECTIVOS ORGANIZAÇÃO DIDÁCTICO – METODOLÓGICA E

ESPECÍFICOS DESCRIÇÃO DO EXERCÍCIO
Predisposição
para a aula
1. Conversa com a aluna. 5’
2. Passeio com a aluna pelo espaço de aula e pelo espaço exterior.

Promover situações que gerem as seguintes formas básicas de locomoção:
2.1 - Caminhar de frente;
2.2 - Caminhar de costas;
2.3 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas;
2.4 - Caminhar de costas, girar e continuar a caminhar de frente;
Familiarização 2.5 - Caminhar de frente, parar e voltar de costas;
com a aluna. 2.6 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente;
2.7 - Caminhar de frente com os pés em extensão (bicos de pés); 35’
Desenvolver a 2.8 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés);
locomoção. 2.9 - Caminhar de frente, apoiando inicialmente o pé pelo calcanhar,
seguindo a planta e acabando na ponta de pé;
2.10 - Caminhar de costas, apoiando inicialmente o pé pelo
calcanhar, seguindo a planta e acabando na ponta de pé;
2.11 - Caminhar “pé ante pé” (imitar o passo de formiga);
2.12 - Caminhar o mais depressa possível;
2.13 – Caminhar em passada o mais ampla possível.
Retorno à
calma
3. Sessão de relaxamento: conversa com aluna. 10’

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): o controlo respiratório
OBJECTIVOS GERAIS: 1 - Inspiração;

2 - Expiração;
3 - Apneia.
MATERIAL: Cronómetro

Predisposição 1. Conversa e passeio com a aluna pelo espaço de aula ou pelo espaço
5’
para a aula. exterior.

2. Na inspiração e na expiração é sugerido à
criança que realize 4 inspirações ou expirações
simples: uma pelo nariz, outra pela boca, uma
rápida e outra lenta.
COTAÇÃO:
Avaliação da 4. Se a criança realizou as quatro inspirações ou
expiração e da expirações correcta e controladamente; 15’
inspiração. 3. Se a criança realizou as quatro inspirações ou
expirações completas;
2. Se a criança realizou as quatro inspirações ou
expirações sem controlo e com fraca amplitude ou com
sinais de desatenção;
1. Se a criança não realizou as quatro inspirações ou
expirações ou se as realizou de forma incompleta e
inadequada, sugerindo descontrolo tónico-respiratório.
3. Na apneia é sugerido à criança que se mantenha em bloqueio torácico

durante o máximo de tempo possível.
COTAÇÃO:
4. Se a criança se mantém em bloqueio torácico acima de trinta segundo segundos
Avaliação da
sem sinais de fadiga; 15’
apneia.
3. Se a criança se mantém em bloqueio torácico entre vinte a trinta segundos sem
sinais de fadiga ou de descontrolo;
2. Se a criança se mantém em bloqueio torácico entre dez a vinte segundos com
sinais evidentes de fadiga ou de descontrolo;
1. Se a criança não ultrapassa os dez segundos ou se não realiza a tarefa.
Retorno à
calma

Verificar a tonicidade da aluna:
OBJECTIVOS GERAIS: 1 – Hipotonicidade
2 – Hipertonicidade
MATERIAL: -

5’
para a aula exterior.
2. Deitar a aluna em decúbito dorsal, seguido de dorsal. Mobilizar, de forma

Activar os
músculos e assistida, as principais articulações dos:
articulações - Membros superiores: cervical, escapulo-humeral e pulsos, rotação 30’
frontal dos braços, rotação dos pulsos;
Desenvolver a
- Membros inferiores: coxo-femural, joelhos e tíbia-tarsica – rotação
flexibilidade.
dos joelhos e rotação dos tornozelos.
Retorno à
calma

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a tonicidade.
OBJECTIVOS GERAIS: 3.1 - Extensibilidade dos membros inferiores: adutores; extensores
da coxa e quadricípete femural
MATERIAL: Colchão e fita métrica.
ORGANIZAÇÃO DIDÁCTICO – METODOLÓGICA E

OBJECTIVOS
DESCRIÇÃO DO EXERCÍCIO
5’
2. Adutores
A criança deve manter-se sentada calmamente,
após diálogo tónico com o observador, com apoio
póstero-lateral das mãos, afastando lateralmente as
pernas, estendidas o máximo possível. Deve ser
analisada a amplitude do afastamento de ambas as 10’
pernas e o grau de resistência por simples e suave
palpação.
O observador deve manter-se em permanente
diálogo tónico com a criança a fim de detectar a sua
realização.
3. Extensores da coxa
Avaliação da A criança deita-se dorsalmente e eleve as
tonicidade: pernas até flectir as coxas sobre a bacia, ao
extensibilidade mesmo tempo que o observador assiste a criança
dos membros a realizar a extensão máxima das pernas. Deve 10’
inferiores
ser analisada a amplitude da extensão das
pernas e de novo o grau de resistência e de
consistência dos músculos posteriores da coxa e
da perna.
4. Quadricípete femural
A criança deita-se ventralmente e flicta as pernas
até à vertical. O observador deve afastar
lateralmente e exteriormente ambos os pés,
certificando-se a que altura se encontram os bordos 10’
externos dos pés do solo e bem assim o afastamento
máximo que apresentam entre si e também a
distância entre a linha média dos glúteos e calcanhar
de cada pé.
COTAÇÃO:
4. Se a criança atinge um afastamento dos segmentos aproximadamente entre 140º e 180º nos adutores e nos
extensores da coxa e um afastamento dos calcanhares da linha média dos glúteos superior a 20 – 25 cm nos
quadricípetes femurais; a resistência não deve ser máxima, a palpação deve sugerir reserva de extensão
muscular e de flexibilidade ligamentar;
3. Se a criança atinge entre 1OOº e l4Oº de afastamento quer nos adutores e nos extensores da coxa e um
afastamento de 15 a 20 cm nos quadricípetes femurais; a resistência é máxima, não se identificando sinais
tónicos disfuncionais;
2. Se a criança atinge entre 60º e l00º de afastamento quer nos adutores e nos extensores da coxa e um
afastamento de 10 a 15 cm nos quadricípetes femurais; a resistência é óbvia e os sinais de
contractibilidade e de esforço são visíveis; nesta cotação cabe igualmente a hiperextensibilidade,
característica de hipotonia, e o jogo hipoextensibilidade-hipertonia, em todas as manobras efectuadas. Sinais
distónicos óbvios;
1. Se a criança revela valores inferiores aos anteriores com a evidência clara e inequívoca de sinais de hipotonia e
hipertonia, de hiper ou hipoextensibilidade, debilidade motora, entre outras.
Retorno à
calma

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a tonicidade
OBJECTIVOS GERAIS: 3. 2 - Extensibilidade dos membros superiores: deltóides anteriores e

posteriores; flexores do antebraço e extensores do punho.
4 - Passividade
MATERIAL: Colchão, cadeira e fita métrica.

OBJECTIVOS
10’
2. Deltóides anteriores e peitorais

A criança mantém-se na posição de pé, com os
braços pendentes e descontraídos. O observador
deve assistir na aproximação máxima dos cotovelos 5’
atrás das costas. Deve ser observado se os
cotovelos se tocam ou medir a distância a que ficam
um do outro.
3. Flexores do antebraço
Avaliação da A criança mantém-se na posição de pé, com os
tonicidade: braços em extensão e mãos em supinação. Avaliar o
extensibilidade ângulo formado pelo antebraço e pelo braço após 5’
dos membros extensão máxima do antebraço (ângulo posterior do
superiores cotovelo) e a amplitude de supinação da mão, que
deve ser assistida pelo observador.
4. Extensores do punho
Avaliar a flexão máxima da mão sobre o antebraço
(ângulo do punho). O observador deve assistir na
flexão da mão, pressionando suavemente o polegar. 5’
Deve verificar-se se o polegar toca no antebraço ou
medir a distância a que fica da sua superfície
anterior.
COTAÇÃO:
4. Se a criança toca com os cotovelos na exploração dos deltóides anteriores e peitorais, se realiza a
extensão total do antebraço e a máxima supinação da mão nos flexores do antebraço e se toca com o polegar
na superfície anterior do antebraço nos extensores do punho; a resistência atingida não deverá ser máxima e
a mobilização assistida deve sugerir flexibilidade por um lado e consistência por outro. Nenhuns sinais de
esforço devem ser reconhecidos; a realização é feita com disponibilidade e flexibilidade;
3. Se a criança obtém a mesma realização descrita na cotação anterior, mas com uma maior resistência e uma
mobilização mais assistida e forçada. Alguns sinais de esforço devem ser reconhecíveis;
2. Se a criança não toca com os cotovelos nem com o polegar nas respectivas explorações, acusando
resistência e rigidez na mobilização dos segmentos observados. Sinais frequentes de esforço; detectam-se
sinais de hipoextensibilidade ou de hiperextensibilidade. Sinais distónicos evidentes;
1. Se a criança revela sinais mais óbvios de resistência ou Iaxidez, com sinais claros de hipertonia ou hipotonia
a sugerir um perfil tónico desviante e atípico atinente a uma disfunção.
5. Membros Inferiores
A criança deve estar sentada numa cadeira ou
mesa, suficientemente alta para que os pés fiquem
Avaliação da suspensos, fora do contacto com o solo. Devem-se
tonicidade: mobilizar as pernas com apoio no terço inferior da
passividade perna de forma que a articulação do pé fique livre. As 5’
mobilizações deverão ser efectuadas no sentido
antero-posterior, apreciando-se, ao mesmo tempo, a
oscilação pendular das pernas. Subsequentemente,
deve-se mobilizar o pé até provocar uma rotação

interna assistida e rapidamente interrompida,
apreciando, paralelamente, a amplitude e a frequência
dos movimentos passivos, a resistência ou rigidez e
as contracções ou torções dos pés.
Em ambas as explorações, o observador deve
estar atento às reacções emocionais inerentes a estas
situações da observação da tonicidade.
6. Membros Superiores
A criança deve manter-se de pé, com os braços
pendentes e descontraídos («mortos»), ao mesmo
tempo que o observador introduz deslocamentos
anteriores, balanços e oscilações em ambos os
braços e mãos, por mobilização antero-posterior do
terço inferior do antebraço, isto é, ligeiramente acima
da articulação do punho.
Devem-se mobilizar pendularmente ambos os
braços desde a posição de extensão anterior, 5’
simultaneamente e alternadamente, apreciando ao
mesmo tempo a amplitude, a frequência, a rigidez e a
resistência, as contracções ou torções dos
movimentos passivos. Em seguida, mobilizar
bruscamente as mãos e apreciar o grau de libertação
e abandono das extremidades.
O observador deve estar atento às reacções
emocionais inerentes a estas situações da
observação da tonicidade.
COTAÇÃO:
4. Se a criança apresenta nos membros e respectivas extremidades distais movimentos passivos, sinérgicos,
harmoniosos e de regular pendularidade, objectivando facilidades de descontracção na musculatura próximal e
dístal e sensibilidade do peso dos membros; ausência de quaisquer manifestações emocionais;
3. Se a criança revela descontracção muscular e ligeira insensibilidade no peso dos membros, provocando
pequenos movimentos voluntários de oscilação ou pendularidade; ligeiras manifestações emocionais nas
ausências de sinais de resistência ou bloqueio, sem evidência de movimentos coreiformes ou
atetotiformes;
2. Se a criança apresenta insensibilidade ao peso dos membros, não os descontraindo nem realizando os
movimentos passivos e pendulares provocados exogenamente; sinais de distonia, movimentos involuntários nas
extremidades, movimentos abruptos e dissinergéticos; detecção de movimentos coreiformes (contracções de
pequena amplitude) e de movimentos atetotiformes (lentas torções e regulares) nas extremidades; frequentes
manifestações emocionais;
1. Se a criança não realiza a prova ou se a realiza de forma incompleta e inadequada; total insensibilidade ao peso
dos membros e dificuldade óbvia de descontracção muscular; para além dos sinais anteriores, revela movimentos
abruptos, convulsivos, irregulares e titubeantes; detecção de movimento coreicos ou coreáticos (explosão de
movimentos descoordenados) e de movimentos atetóides (movimentos de torção mais amplos e contínuos);
presença exagerada de manifestações emocionais atípicas (sorrisos, distonias faciais, gesticulações, actividade
caricaturial e lógica, desbloqueios emocionais, disquenesias, agitação, instabilidade, entre outros).
Retorno à
calma

OBJECTIVOS GERAIS: 5 - Paratonia
6 - Diadococinésias

OBJECTIVOS
5’
2. Deve-se sugerir à criança que se descontraia ao máximo, à media que o

observador vai adquirindo maior sensibilidade ao peso dos seus membros,
mobilizando-os passiva e calmamente. Verificar se a criança abandona
(relaxa) parcial ou totalmente os membros e em seguida deixá-los cair no
colchão e certificar-se do grau de descontracção atingido nas extremidades.
2.1. Membros Superiores:

A mobilização simultânea e alternada dos braços
descontraídos deve ser efectuada até à vertical.
Nessa posição, realizar pequenos movimentos à volta
da articulação do ombro uni e pluridireccionalmente e
certificar-se de resistências ou tensões próximos,
distais, globais ou residuais. Após a exploração da
articulação do ombro, evoluir para a exploração das
quedas dos ombros, observando o grau de abandono
e liberdade tónica de cada membro.
Avaliação da
Proceder com as mesmas manipulações de peso e
relaxamento no antebraço com apoio do cotovelo e na 20’
paratonia
mão descontraidamente apoiada no solo.
2.2. Membros Inferiores:

O observador deve realizar a mesma manobra
antigravítica e passiva, certificando-se do peso dos
membros estendidos e do seu abandono. As
explorações de movimentos uni e pluridireccionais de
abdução e adução, de exorotação e de endorotação,
devem ser realizadas com ambos os membros, quer
simultanea, quer alternadamente, devendo o
observador certificar-se de resistências, bloqueios ou
tensões próximais, distais, globais ou residuais. Após a
exploração dos membros em extensão, flectir as
pernas pelos joelhos e explorar em seguida a
articulação da anca, por meio de abduções, aduções,
rotações, etc. Explorar o abandono do pé, contrariando
e mobilizando a posição normal de repouso do pé.
COTAÇÃO:
4. Se a criança não revela tensões ou resistências em qualquer das manipulações dos quatro membros;
identificação de uma capacidade de abandono, de auto-relaxação e de autodescontracção perfeita, precisa e com
facilidade de controlo; ausência total de manifestações emocionais;
3. Se a criança revela tensões ligeiras e resistências muito fracas em qualquer das manipulações; identificação de
uma capacidade de abandono, de auto-relaxação e de autodescontracção completa e adequada; ligeiras
2. Se a criança revela tensões, bloqueios, resistências moderadas e frequentes em qualquer das manipulações;
identificação óbvia de paratonias e de contracções próximais e distais; emergência de frequentes manifestações
emocionais;
1. Se a criança revela tensões, bloqueios e resistências muito fortes; identificação de incapacidade e impulsividade
de descontracção voluntária; eclosão abrupta e descontrolada de manifestações emocionais; ausência de
resposta, recusa por defensividade táctil global; conservação de posições atípicas.
3. A criança deve manter-se sentada confortavelmente,

com os antebraços flectidos sobre o braço, com os
cotovelos em apoio em cima da mesa e com os braços
Avaliação da
em extensão anterior sem apoio. Nessa posição,
Diadoco- 10’
cinésias realiza a prova clássica das marionetas com
movimentos rápidos de pronação e supinação,
simultâneos e alternados em ambas as mãos. Efectuar
várias experiências com e sem apoio dos cotovelos.

COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza os movimentos de pronação e supinação correctamente, com precisão e amplitude
adequada, de forma coordenada e harmoniosa; ausência de qualquer reacção tónico-emocional; evidência de
diadococinésias integradas inter-hemisfericamente;
3. Se a criança realiza os movimentos de pronação e supinação com ligeiro desvio do eixo do antebraço e com
ligeiro afastamento do cotovelo; se a mão esquerda realiza ligeiros movimentos em espelho quando a mão direita
realiza a tarefa ou vice-versa; se surgem ligeiras alterações de ritmo na realização simultânea; presença de
algumas reacções tónico-emocionais;
2. Se a criança realiza os movimentos de pronação e supinação descoordenadamente e dismetricamente, sem
amplitude ou arritmicamente, desajeitadamente e embaraçadamente (disdiadococinésias), se a mão esquerda
realiza nítidos movimentos em espelho quando a mão direita realiza a tarefa e vice-versa; se surgem reacções
tónico-emocionais que interferem com a realização da tarefa;
1. Se a criança não realiza movimentos de pronação e supinação, ou movimentos associados involuntários bem
marcados e nítidos; perda de amplitude e ritmicidade; movimentos em espelho permanentes; reacções tónico-
emocionais bem visíveis (sorrisos, tensões proximais, distais, crispação dos dedos e da face, sincinésias, abdução
e adução do braço, afastamento do cotovelo, entre outras).
Retorno à
calma

OBJECTIVOS GERAIS:
7 - Sincinésia
MATERIAL: Mesa, cadeira e bola de ténis.

OBJECTIVOS
1. Conversa e passeio com a aluna pelo espaço de aula ou pelo espaço
Predisposição exterior. Focalizar a exercitação no desenvolvimento das formas básicas de
25’
para a aula locomoção: novos ritmos e cadências, diferentes sentidos do movimento e
alternância de pisos (superiores ou não).
2. A criança deverá manter-se sentada com ambas as

mãos em cima da mesa realizando uma contracção
máxima da mão dominante com uma bola de espuma
compacta de 5 cm de diâmetro (uma bola de ténis
Avaliação da
Sincinésias
usada também é adequada). Ao mesmo tempo que a 10’
criança realiza a tarefa, observar os movimentos de
imitação ou crispação, quer nos membros
contralaterais, peribucais, ou mesmo linguais, visando
a detecção de sincinésias bucais ou contralaterais.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza as tarefas sem qualquer vestígio de sincinésias bucais ou contralaterais, movimento de
contracção da mão perfeitamente isolado e controlado, ausência total de movimentos associados;
3. Se a criança realiza as tarefas com sincinésias contralaterais pouco óbvias e discerníveis, quase imperceptíveis;
realização adequada e controlada; detecção de ligeiros movimentos ou contracções tónicas associadas;
2. Se a criança realiza a tarefa com sincinésias bucais e contralaterais marcadas e óbvias; realização com sinais
desviantes; presença de movimentos associados não inibidos;
1. Se a criança realiza a tarefa com sincinésias evidentes, com flexão do cotovelo, crispação dos dedos da mão
contralateral, tensões tónico-faciais e sincinésias linguais; movimentos associados difusos e reacções de
sobressalto involuntárias; tremores.
Retorno à
calma

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): o equilíbrio
OBJECTIVOS GERAIS: 1 – Imobilidade
2 – Equilíbrio Estático
MATERIAL: Fio e uma bola.

OBJECTIVOS
Predisposição
para a aula
1. Conversa e passeio com a aluna pelo espaço exterior. 10’
2. A criança deverá manter-se na posição orto-

estática durante sessenta segundos com os olhos
Avaliação da
Imobilidade
fechados e os braços pendentes ao lado do corpo, 10’
com apoio palmar das mãos e dos dedos na face
lateral da coxa, pés juntos, simétricos e paralelos.
COTAÇÃO:
4. Se a criança se mantém imóvel durante os 60 segundos, evidenciando um controlo postural perfeito, preciso e
com disponibilidade e segurança gravitacional; nenhuns sinais difusos devem ser identificados;
3. Se a criança se mantém imóvel entre 45-60 segundos, revelando ligeiros movimentos faciais, gesticulações,
sorrisos, oscilações, rigidez corporal, tiques, emotividade, etc.; realização completa, adequada e controlada;
2. Se a criança se mantém imóvel entre 30-45 segundos, revelando sinais disfuncionais vestibulares e cerebelosos
óbvios; insegurança gravitacional;
1. Se a criança se mantém imóvel menos de 30 segundos, com sinais disfuncionais bem marcados,
reequilibrações abruptas, quedas, hiperactividade estática, etc.; insegurança gravitacional significativa.
3. O subfactor do equilíbrio estático consta de três provas de duração de vinte

segundos, efectuadas em duas tentativas possíveis e com os olhos fechados. As
mãos devem apoiar-se nos quadris, com a finalidade de evitar movimentos
compensatórios dos braços.
3.1. Apoio rectilíneo: A criança deve colocar um pé

no prolongamento exacto do outro, estabelecendo o
5’
contacto do calcanhar de um pé com a ponta do pé
Avaliação do contrário, permanecendo assim durante 20 segundos.
Equilíbrio
Estático 3.2. Ponta dos pés: A criança deve colocar os pés
juntos e manter-se em equilibro no terço anterior dos
5’
mesmos e nas mesmas condições já descritas para o
apoio rectilíneo.
3.3. Apoio unipedal: A criança nas mesmas

condições das tarefas anteriores deve apoiar-se num
5’
único pé, flectindo a perna contrária pelo joelho,
efectuando com ela, rigorosamente um ângulo recto.
COTAÇÃO:
4. Se a criança se mantém em equilíbrio estático durante 20 segundos sem abrir os olhos, revelando um controlo
postural perfeito e preciso; admitem-se ajustamentos posturais quase imperceptíveis; as mãos não devem sair da
sua posição nos quadris;
3. Se a criança se mantém em equilibro entre 15-20 segundos sem abrir os olhos, revelando um controlo postural
adequado, com pequenos e pouco discerníveis ajustamentos posturais e ligeiros movimentos faciais,
gesticulações, oscilações, entre outros;
2. Se a criança se mantém em equilíbrio entre 10-15 segundos sem abrir os olhos, revelando dificuldades de
controlo e disfunções vestibulares e cerebelosas; frequentes movimentos associados;
1. Se a criança se mantém em equilíbrio menos de 10 segundos sem abrir os olhos, ou se a criança não realiza
tentativas; sinais disfuncionais vestibulares e cerebelosos bem marcados, permanentes reequilibrações, quedas;
movimentos de compensação das mãos contínuos, entre outros.
Retorno à
calma

OBJECTIVOS GERAIS:
3 – Equilíbrio Dinâmico
MATERIAL: Fita Métrica, banco sueco e um balão.

OBJECTIVOS
Predisposição
para a aula
2.1. A criança deverá evoluir no solo em cima de uma

Avaliação do linha recta com três metros de comprimento, de modo
Equilíbrio que o calcanhar de um pé toque na ponta do pé 8’
Dinâmico contrário, permanecendo sempre com as mãos nos
quadris.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza a marcha controlada em perfeito controlo dinâmico, sem qualquer reequilibração
compensatória; realização perfeita, matura, económica e melódica;
3. Se a criança realiza a marcha controlada com ocasionais e ligeiras reequilibrações, com ligeiros sinais difusos,
sem apresentar qualquer desvio;
2. Se a criança realiza a marcha controlada com pausas frequentes, reequilibrações exageradas, quedas e
frequentes sinais vestibulares e cerebelosos; movimentos involuntários, frequentes desvios, sincinésias,
gesticulações clónicas e frequentes reajustamentos das mãos nos quadris, movimentos coreiformes e
atetotiformes; sinais de insegurança gravitacional dinâmica;
1. Se a criança não realiza a tarefa ou se a realiza de forma incompleta e imperfeita, com sinais disfuncionais
óbvios e movimentos coriáticos ou atetóides.
2.2. Evolução no banco

A criança deve proceder da mesma forma que na
Avaliação do tarefa anterior, só que realiza uma marcha normal em
Equilíbrio cima do banco sueco em quatro subtarefas diferentes 8’
Dinâmico (para a frente, para trás, para o lado direito e para o
lado esquerdo), permanecendo sempre com as mãos
nos quadris.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza as subtarefas da evolução no banco sem qualquer reequilibração, revelando um perfeito
controlo do equilíbrio dinâmico;
3. Se a criança realiza o equilíbrio no banco com ligeiras reequilibrações, mas sem quedas e sem nenhuns sinais
disfuncionais;
2. Se a criança realiza as tarefas com pausas frequentes, reequilibrações e dismetrias exageradas, sinais
disfuncionais vestibulares frequentes, uma a três quedas por cada subtarefa, com insegurança gravitacional dinâmica;
1. Se a criança não realiza as subtarefas ou se apresenta mais de três quedas por cada percurso, evidenciando
sinais disfuncionais óbvios.
2.3. Saltos com apoio unipedal (pé-coxinho

esquerdo e direito)
A criança deverá cobrir a distância de três metros
Avaliação do em saltos com apoio unipedal, registando o pé
Equilíbrio espontaneamente escolhido (realização mais 7’
Dinâmico coordenada, eumétrica e equilibrada), mantendo
sempre as mãos nos quadris. Uma vez terminada a
primeira tarefa, a criança deverá concluir outro trajecto
idêntico com o pé contrário.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza os saltos facilmente, sem reequilibrações nem desvios de direcção, evidenciando um
controlo dinâmico perfeito, rítmico e preciso;
3. Se a criança realiza os saltos com ligeiras reequilibrações e pequenos desvios de direcção sem demonstrar
sinais disfuncionais, revelando um controlo dinâmico adequado;
2. Se a criança realiza os saltos com dismetrias, reequilibrações das mãos, desvios direccionais, alterações de
amplitude, irregularidade rítmica, sincinésias, hipotonia generalizada, entre outros.;

1. Se a criança não completa os saltos na distância, revelando insegurança gravitacional, frequentes sincinésias,
reequilibrações bruscas, rápidas e descontroladas, excessivos movimentos associados, sinais óbvios de disfunção
vestibular e cerebelosa, entre outros.
2.4. Saltos a pé juntos (para a frente, para trás e

Avaliação do com os olhos fechados)
Equilíbrio A criança deverá cobrir a distância de três metros 7’
Dinâmico em saltos com saltos a pés juntos, mantendo sempre
as mãos nos quadris.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza a tarefa sem abrir os olhos, revelando uma realização dinâmica, regular rítmica perfeita e
precisa;
3. Se a criança realiza os saltos moderadamente, vigiados e controlados com alguns sinais de reequilibração, de
blocagem e de decomposição, pondo em realce algumas desmelodias cinestésicas;
2. Se a criança cobre mais de 2 m sem abrir os olhos, demonstrando paragens frequentes, hipercontrolo e rigidez
corporal generalizada, sugerindo a presença de vários sinais difusos; confirmação de insegurança gravitacional;
1. Se a criança não realiza a tarefa com os olhos fechados, apresentando quedas, reequilibrações bruscas e
bizarras, grandes desvios direccionais, fortes pressões plantares, desarmonias posturais globais e sincinésias,
confirmando a presença de disfunções vestibulares e cerebelosas.
Retorno à
calma

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a lateralidade
1 – Ocular
OBJECTIVOS GERAIS: 2 – Auditiva
3 – Manual
4 – Pedal
MATERIAL: Canudo de papel, folha de papel normal, relógio de corda e telefone.

OBJECTIVOS
exterior.
Focalizar a exercitação no desenvolvimento das formas básicas de
Predisposição
para a aula
locomoção, principalmente no que respeita à orientação dos apoios e à 15’
amplitude da passada. Promover situações que possibilitem à criança
experimentar novos ritmos e cadências, diferentes sentidos do movimento
e alternância de pisos (superiores ou não).
2.1. Ocular
Pede-se à criança para olhar primeiro
através de um tubo ou canudo de papel e
5’
depois através de um buraco feito no centro
de uma folha de papel normal, registando o
Avaliação da olho preferencial.
Lateralidade
2.2. Auditiva
Pede-se à criança primeiro para auscultar um
relógio de corda e em seguida para simular o 5’
atendimento do telefone, registando o ouvido
preferencial.

2.3. Manual
Sugere-se à criança que primeiro simule
escrever e depois simule cortar um papel 5’
com a tesoura, registando a mão preferencial
Avaliação da (observação indirecta).
Lateralidade
2.4. Pedal
Sugere-se à criança que primeiro dê um
passo à gigante, partindo da posição de pés 5’
paralelos, e depois simule enfiar as calças,
registando o primeiro pé de enfiamento.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza todas as tarefas espontaneamente, sem hesitações e com proficiência, podendo obter-se
um perfil DDDD no caso da criança de preferência direita, ou um perfil EEEE no caso da criança de preferência
esquerda; nenhuns sinais difusos ou bizarros devem ser perceptíveis, realização precisa, económica e perfeita;
3. Se a criança realiza as tarefas com ligeiras hesitações e perturbações psicotónicas e com perfis discrepantes
entre os telerreceptores e os proprioefectores (ex.: DDEE; EEDD; DEDE; etc.), sem, no entanto, revelar confusão;
realização completa, adequada e controlada;
2. Se a criança realiza as tarefas com permanentes hesitações e perturbações psicotónicas com perfis
inconsistentes e na presença de sinais de ambidextria; presença de sinais difusos mal integrados bilateralmente;
incompatibilidade entre lateralidade inata e adquirida; lateralidade auditiva esquerda;
1. Se a criança não realiza as tarefas evocando ambidextria nítida, lateralidade mista mal integrada ou lateralidade
contrariada.
Retorno à
calma

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a noção do corpo
OBJECTIVOS GERAIS: 1 – Sentido cinestésico

2 – Reconhecimento direita-esquerda
3 – Auto-imagem (face)

OBJECTIVOS
exterior.
Predisposição locomoção, principalmente no que respeita à orientação dos apoios e à
5’
para a aula amplitude da passada.
Promover situações que possibilitem à criança experimentar novos ritmos e
cadências, diferentes sentidos do movimento e alternância de pisos
(superiores ou não).
2. A criança deve manter-se em pé, calma e tranquila,

com os olhos fechados.
Avaliação da
noção do
O observador deve prepará-la com uma ou duas
experiências (ex.: nariz e boca) e, em seguida, sugerir 10’
corpo: sentido
cinestésico. que ela nomeie os vários pontos do corpo em que foi
tocada tactilmente. A criança deve nomear dezasseis
pontos tácteis (testa, boca ou lábios, olho direito,

orelha esquerda, nuca ou pescoço, ombro esquerdo,
cotovelo direito, joelho esquerdo, pé direito, pé
esquerdo, mão esquerda, polegar, indicador, médio,
anelar e mínimo direitos).
COTAÇÃO:
4. Se a criança nomeia correctamente todos os pontos tácteis da prova sem evidenciar sinais difusos; realização
perfeita, precisa e com facilidade de controlo; segurança gravitacional;
3. Se a criança nomeia correctamente doze (12) pontos tácteis, evidenciando ligeiros sinais difusos;
2. Se a criança nomeia oito dos pontos tácteis, evidenciando sinais difusos óbvios (abre os olhos, verbaliza
intensamente, tiques, gesticulações, instabilidade, defensibilidade táctil, disgnosia digital, entre outros);
1. Se a criança nomeia apenas quatro a oito pontos tácteis, com sinais vestibulares bem marcados a demonstrar
desintegração somatognósica, confusão cinestésica geral ou agnosia digital.
3. Este teste envolve, por parte da criança, a resposta

motora a solicitações verbais apresentadas pelo
observador. São as seguintes:
a) «Mostra-me a tua mão direita»;
b) «Mostra-me o teu olho esquerdo»;
Avaliação da c) «Mostra-me o teu pé direito»;
noção do d) «Mostra-me a tua mão esquerda»;
corpo:
reconhecimento
e) «Cruza a tua perna direita por cima do teu joelho 10’
da direita- esquerdo»;
esquerda f) «Toca na tua orelha esquerda com a tua mão
direita»;
g) «Aponta o meu olho direito com a tua mão
esquerda»;
h) «Aponta a minha orelha esquerda com a tua mão
direita».
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza as oito (8) tarefas de forma perfeita e precisa;
3. Se a criança realiza seis (6) das tarefas, evidenciando ligeiras hesitações e confusões;
2. Se a criança realiza quatro (4) das tarefas, revelando uma hesitação e uma confusão permanentes;
1. Se a criança não realiza as tarefas ou se realiza uma (1) ou duas (2) ao acaso, demonstrando marcada
hesitação e confusão na identificação e localização das partes do seu corpo (desintegração somatognósica e
confusão cinestésica geral).
4. A tarefa deve ser realizada quatro vezes, duas com

cada mão. O observador deve demonstrar
ludicamente à criança, uma a duas vezes, de forma a
Avaliação da que ela compreenda o local exacto da ponta do nariz
noção do em que deve tocar com os seu dedos indicadores.
5’
corpo: auto- A criança, de olhos fechados, com os braços em
imagem. extensão lateral, as mãos flectidas e os respectivos
indicadores estendidos, deve realizar um movimento
lento de flexão do braço até tocar com as pontas dos
indicadores na ponta do nariz.
COTAÇÃO:
4. Se a criança toca quatro (4) vezes exactamente na ponta do nariz, com movimento eumétrico, preciso e
melódico;
3. Se a criança falha uma (1) ou duas (2) vezes, mantendo um movimento adequado e controlado sem manifestar
outros sinais disfuncionais;
2. Se a criança acerta uma (1) ou duas (2) vezes (em cima ou em baixo, à esquerda ou à direita) da ponta do
nariz, com movimentos dismétricos e hipercontrolados, revelando ligeiros sinais discrepantes em termos de
lateralidade;
1. Se a criança não acerta ou se acerta uma (1) vez na ponta do nariz (significativos desvios para cima ou para
baixo, para a esquerda ou direita) com movimentos dismétricos e tremores na fase final, demonstrando claros
sinais disfuncionais somatognósicos.
Retorno à
calma

OBJECTIVOS GERAIS: 4 – Imitação de gestos
5 – Desenho do corpo
MATERIAL: Folha de papel e caneta.

OBJECTIVOS
exterior.
Predisposição
para a aula
2. Sugere-se à criança que se mantenha de pé face

Avaliação da ao observador e que observe com muita atenção as
noção do
corpo: imitação
quatros posturas e gestos (desenhos no espaço) que 10’
de gestos. ele vai realizar.
COTAÇÃO:
4. Se a criança reproduz com perfeição, precisão, acabamento, suavidade e coordenação recíproca as quatro (4)
figuras espaciais (imitação exacta);
3. Se a criança reproduz três (3) das quatro (4) figuras com ligeiras distorções de forma, proporção e angularidade
(imitação aproximada);
2. Se a criança reproduz duas (2) das quatro (4) figuras com distorções de forma, proporção e angularidade, sinais
de dismetria e descoordenação recíproca, alterações de sequência, hesitação (imitação destorcida);
1. Se a criança não reproduz nenhuma das figuras ou uma (1) das quatro (4) com distorções perceptivas,
dismetrias, hemissíndroma, tremores, desintegração somatognósica óbvia (inimitação).
Avaliação da 3. Solicita-se à criança que desenhe o seu corpo o melhor que sabe. A
noção do criança deve desenhar numa folha normal e dispor do tempo necessário
10’
corpo: desenho para realizar o desenho.
do corpo
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza um (1) desenho graficamente perfeito, proporcionado, rico em pormenores anatómicos,
etariamente dentro dos parâmetros da escala e com disposição espacial correcta;
3. Se a criança realiza um (1) desenho completo, organizado, simétrico, geometrizado, com pormenores faciais e
extremidades, podendo apresentar distorções mínimas;
2. Se a criança realiza um (1) desenho exageradamente pequeno ou grande, pré-geometrizado, pouco organizado
em formas e proporções, com pobreza significativa de pormenores anatómicos;
1. Se a criança não realiza o desenho ou se realiza um (1) desenho desintegrado e fragmentado, sem vestígios de
organização gráfica e praticamente irreconhecível.
Retorno à
calma

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a estruturação
espaço-temporal
OBJECTIVOS GERAIS: 1 – Organização

2 – Estruturação dinâmica
3 – Representação topográfica
4 – Estruturação Rítmica
MATERIAL: Fita métrica, cinco fósforos, folha de papel e lápis.

OBJECTIVOS
5’
2. Sugere-se à criança para andar normalmente de

um ponto da sala a outro na distância de cinco
Avaliação da metros, contando o número de passos em voz alta.
estruturação Uma vez realizado o primeiro percurso, pede-se à
espaço- criança para realizar o segundo percurso com mais 5’
temporal: três passos, utilizando para o cálculo o número de
organização. passos dados inicialmente. Por último, solicita-se à
criança que realize o terceiro percurso com menos
três passos.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza a tarefa com um controlo correcto nos três (3) percursos, com contagem perfeita do número
de passos e com preciso cálculo visuoespacial e concomitante ajustamento inicial e final das passadas;
3. Se a criança realiza os três (3) percursos com ligeiro descontrolo final das passadas (alargamento ou
encurtamento), mantendo correcta a contagem e o cálculo;
2. Se a criança realiza dois (2) dos três (3) percursos com hesitação e confusão na contagem e no cálculo; sinais
de desorientação espacial e dismetria;
1. Se a criança realiza um (1) dos três (3) percursos ou se não completa a tarefa, evidenciando nítidos problemas
de verbalização da acção, de planificação visuoespacial, de retenção do número das passadas realizadas no
primeiro percurso e de ajustamento espacial e direccional na tarefa.
3. Sugere-se à criança que observe atentamente

durante 3, 4 ou 5 segundos as fichas respectivas com
Avaliação da três, quatro ou cinco fósforos,
estruturação após os quais deverá
espaço-
temporal:
reproduzir exactamente as 10’
estruturação mesmas sequências com os
dinâmica. fósforos, mantendo sempre a
orientação da esquerda para
a direita.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza correctamente as seis tarefas;
3. Se a criança realiza quatro das seis tarefas;
2. Se a criança realiza três das seis tarefas;
1. Se a criança realiza duas das seis tarefas.
4. O observador, em conjunto com a criança, realiza o levantamento

Avaliação da topográfico da sala, reproduzindo o mais exactamente possível as suas
estruturação proporções espaciais e a localização semiótica correspondente do
espaço- mobiliário, devidamente identificado com os respectivos números. Em 10’
temporal: seguida, deverá posicionar-se na sala e posicionar também a criança,
representação desenhando posteriormente, em termos de ensaio, um trajecto com o lápis,
topográfica.
solicitando-lhe, em seguida, a sua realização motora.

COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza a trajectória de forma perfeita e bem orientada, sem manifestar qualquer hesitação ou
desorientação espacial, evidenciando uma interiorização espacial excelente;
3. Se a criança realiza a trajectória adequadamente, com algumas hesitações, interrupções ou desorientações
direccionais;
2. Se a criança realiza a trajectória com frequentes hesitações, interrupções, desorientações angulares,
desproporções espaciais e direccionais óbvias;
1. Se a criança não realiza a trajectória.
5. Sugere-se à criança que ouça com muita atenção a sequência de

batimentos apresentada pelo observador, devendo em seguida sugerir-lhe
que reproduza exactamente a mesma estrutura e o mesmo número de
batimentos.
Avaliação da
estruturação
espaço-
10’
temporal:
estruturação
rítmica.
COTAÇÃO:
4. Se a criança reproduz exactamente todas as estruturas com estrutura rítmica e o número de batimentos preciso,
revelando uma perfeita integração auditivo-motora;
3. Se a criança reproduz quatro (4) das cinco (5) estruturas com uma realização adequada quanto à sequência e à
ritmicidade, embora com ligeiras hesitações ou descontrolos psicotónicos;
2. Se a criança reproduz três (3) das cinco (5) estruturas, revelando irregularidades, alterações de ordem e
inversões, demonstrando dificuldades de integração rítmica;
1. Se a criança reproduz duas (2) das cinco (5) estruturas ou se é incapaz de realizar qualquer delas, revelando
nítidas distorções perceptivo-auditivas.
Retorno à
calma

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a praxia global
1 – Coordenação óculo-manual
2 – Coordenação óculo-pedal
OBJECTIVOS GERAIS:
3 – Dismetria
4 – Dissociação
5 – Agilidade
MATERIAL: Bola de ténis, cesto de papéis, cadeira, mesa e fita métrica.

OBJECTIVOS
5’
2. Sugere-se à criança (na posição de pé) que lance uma bola de ténis
para dentro de um cesto de papéis colocado em cima de uma cadeira a
uma distância de 2,50 m. Deve-se realizar apenas um ensaio e em seguida
Avaliação da quatro lançamentos.
praxia global:
10’
coordenação
óculo-manual.
COTAÇÃO:
4. Se a criança enfiar quatro ou três dos quatro lançamentos, revelando perfeito planeamento motor e preciso
auto-controlo com melodia cinética e eumetria;
3. Se a criança enfiar dois dos quatro lançamentos, revelando adequado planeamento motor e adequado controlo
visuomotor, com sinais disfuncionais indiscerníveis;
2. Se a criança enfia um dos quatro lançamentos, revelando dispraxias, distonias, disquinésias e discronias;
1. Se a criança não enfia nenhum lançamento, revelando dispraxias, distonias, disquinésias, discronias óbvias,
para além de sincinésias, reequilibrações, hesitações de dominância, desorientação espácio-temporal,
movimentos coreoatetóides, etc.
3. Sugere-se à criança (na posição de pé) que chute

Avaliação da
praxia global:
uma bola de ténis para passar entre as duas (2)
pernas da cadeira, a uma distância igual à da 10’
coordenação
óculo-pedal. situação anterior. O procedimento é o mesmo que o
adoptado no teste anterior.
COTAÇÃO:
COTAÇÃO DA DISMETRIA POR OBSERVAÇÃO DAS TAREFAS ANTERIORES:

4. Se a criança realiza as oito (8) tarefas eumetricamente, isto é, com movimentos adequados em relação ao
objecto e à distância;
3. Se a criança realiza as tarefas com ligeiras dismetrias;
2. Se a criança realiza as tarefas com dismetrias, movimentos exagerados e insuficientemente inibidos;
1. Se a criança realiza as tarefas com dismetrias, evidenciando dispraxias de vária índole.

Sugere-se à criança (na posição de pé) que realize
vários batimentos das mãos, em cima de uma mesa,
de acordo com a seguinte estrutura sequencial:
1. Dois batimentos com a mão direita, seguidos de
dois batimentos com a mão esquerda (2MD – 2ME);
2. Dois batimentos da mão direita, seguidos de um
batimento com a mão esquerda (2MD – 1ME);
3. Um batimento com a mão direita, seguido de dois
Avaliação da batimentos com a mão esquerda (1MD – 2ME); e por
praxia global: 10’
último;
dissociação.
três batimentos com a mão esquerda (2MD – 3ME).
Todas estas estruturas devem ser sequencialmente
reproduzidas pelo menos quatro vezes seguidas.
vários batimentos dos pés no solo, seguindo
exactamente as mesmas estruturas de batimento
indicadas para as mãos.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza as quatro estruturas sequenciais ou três das quatro, revelando perfeito planeamento motor
e preciso auto-controlo, com melodia quinestésica e eumetria;
3. Se a criança realiza duas das quatro estruturas sequenciais, revelando adequado planeamento motor e
adequado auto-controlo, com sinais disfuncionais indiscerníveis;
2. Se a criança realiza uma das quatro estruturas sequenciais revelando dispraxias, dismetrias, distonias,
disquinésias e dissincronias;
1. Se a criança realiza nenhuma estrutura sequencial, revelando dispraxias, dismetrias, distonias, disquinésias e
dissincronias óbvias ou outros sinais de displanificação motora já enunciados nos subfactores anteriores.
5. Sugere-se à criança que realize batimentos das

mãos em cima da mesa, seguidos de batimentos dos
pés no solo, na seguinte estrutura sequencial:
para a mão esquerda, seguidos de um batimento do
pé direito e de dois (2) batimentos do pé esquerdo
(1MD – 2ME – 1PD – 2PE);
2. Dois batimentos com a mão direita, seguidos de um
batimento da mão esquerda, seguido de dois
Avaliação da
batimentos do pé direito e de um batimento com o
praxia global: 5’
agilidade. esquerdo (2MD – 1ME – 2PD – 1PE);
3. Dois batimentos da mão direita, seguidos de três
batimentos da mão esquerda, seguidos de um
batimento do pé direito e de dois batimentos com o pé
esquerdo (2MD – 3ME – 1PD – 2PE);
Prova de agilidade – a criança deve saltitar, afastando
e juntando as pernas, ao mesmo tempo que deve
realizar um batimento das palmas das mãos
exactamente no momento em que afastas as pernas,
sem interromper a sequência do saltitar.
COTAÇÃO:
Retorno à
calma

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a praxia fina
OBJECTIVOS GERAIS: 1 – Coordenação dinâmica manual

2 – Tamborilar
3 – Velocidade-Precisão
MATERIAL: Folha de papel, clips e caneta.

OBJECTIVOS
5’
2. Solicita-se à criança (na posição de sentada) para

compor e decompor uma pulseira de clips o mais
depressa possível. A pulseira articulada deve ser de
dez clips.
Antes da realização da tarefa, deve-se realizar um
Avaliação da a dois ensaios, exemplificando à criança o correcto
praxia fina:
encaixe e desencaixe (articulação e desarticulação)
coordenação 10’
dinâmica entre cada uma dos clips.
manual. A criança deverá compor e decompor (desmanchar)
a pulseira, unindo e logo desmanchando ou
separando cada um dos clips. O tempo de
composição e de decomposição devem ser
registados, sendo a cotação atribuída em função do
tempo total das duas fases.
COTAÇÃO:
4. Se a criança compõe e decompõe a pulseira em menos de 2 minutos, revelando perfeito planeamento
micromotor, preciso auto-controlo visuomotor, melodia cinestésica e eumetria digital;
3. Se a criança compõe e decompõe a pulseira entre 2 e 3 minutos, revelando adequado planeamento micromotor
e adequado auto-controlo visuomotor sem revelar sinais dispráxicos;
2. Se a criança compõe e decompõe a pulseira entre 3 e 5 minutos, revelando dispraxias, dismetrias, disquinésias,
distonias e dissincronias, para além de sinais de desatenção visual e hesitação na lateralização;
1. Se a criança compõe e decompõe a pulseira em mais de 6 minutos ou se não realiza a tarefa, evidenciando
3. Sugere-se à criança (na posição de sentada) que

imite os movimentos e que complete no mínimo três
ensaios antes de se realizar a própria tarefa. As duas
mãos devem ser avaliadas, realizando cada uma três
Avaliação da
sequências separadas e uma simultânea.
praxia fina: 10’
tamborilar. O observador deve demonstrar à criança como é
que os dedos devem estar colocados realizando
círculos na transição dedo para dedo, desde o
indicador até ao mínimo, e em seguida na direcção
inversa (2-3-4-5 e 5-4-3-2).
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza o tamborilar revelando perfeito planeamento micromotor com realização de círculos
completos, transição melódica e sem movimentos associados na mão contralateral;
3. Se a criança realiza o tamborilar revelando adequado planeamento micromotor com ligeiras hesitações na
sequência, ligeiras tensões e dismetrias digitais, repetições de oponibilidades e ligeiras sincinésias contralaterais
ou faciais;
2. Se a criança realiza o tamborilar com fraco planeamento micromotor, hesitações na sequência, dismetrias,
disquinésias, repetições frequentes nas oponibilidades, sincinésias óbvias, saltos de dedos na sequência,
discrepância significativa entre a realização sequencial e simultânea evidenciando dispraxia fina;
1. Se a criança não realiza a tarefa, revelando sinais disfuncionais da motricidade fina associados a disgnosia
digital e dispraxia fina.

Avaliação da realize o maior número de pontos e de cruzes durante
praxia fina: trinta segundos, tendo como referências espaciais os 10’
Velocidade-
Precisão
limites dos quadrados do papel e a realização
sequencial da esquerda para a direita.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza mais de cinquenta pontos, revelando perfeito planeamento motor e preciso auto-controlo
com melodia cinestésica;
3. Se a criança realiza entre trinta e cinquenta pontos, revelando adequado planeamento motor e ligeiras
hesitações na sequencialização da tarefa;
2. Se a criança realiza entre vinte e trinta pontos, revelando dismetrias, distonias, disquinésias e descontrolo
tónico-emocional;
1. Se a criança realiza menos de quinze pontos ou não completa a tarefa, evidenciando deficiente preensão,
rigidez, excessiva vigilância, tremores, distorsões perceptivas e sinais dispráxicos óbvios.
Retorno à
calma

OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a locomoção e o equilíbrio.
MATERIAL: Cones e um balão.

Predisposição
para a aula
1. Conversa com a aluna. Posteriormente a aluna senta-se / levanta-se de
Desenvolver o 5’
sentar/levantar forma a mais autónoma possível.
Equilíbrio
2. Passeio pelo espaço de aula e pelo espaço exterior, na presença de um

balão para a aluna poder pontapear e atirar/receber. Promover situações,
que gerem as seguintes formas básicas de locomoção:
Familiarização
da aluna com o
2.1 - Caminhar de frente e de costas;
espaço. 2.2 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas;
Desenvolver a 2.4 - Caminhar de frente, parar e voltar de costas;
locomoção. 2.5 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente; 5’
2.6 - Caminhar de frente com os pés em extensão (bicos de pés);
Desenvolver a 2.7 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés);
coordenação 2.8 - Caminhar de frente, apoiando inicialmente o pé pelo calcanhar,
óculo-manual e
óculo-pedal.
2.9 - Caminhar de costas, apoiando inicialmente o pé pelo calcanhar,
Desenvolver a
locomoção.
3. Caminhar entre obstáculos no espaço exterior. 5’
Desenvolver o 4. Caminhar por cima das linhas do campo de basquetebol, no espaço

5’
equilíbrio. exterior.
Retorno à
calma

Desenvolver a posição bípede (locomoção), a coordenação, o equilíbrio
OBJECTIVOS GERAIS: (dinâmico e estático) e a orientação espacial.
MATERIAL: -

Predisposição
para a aula
Desenvolver o 5’
Equilíbrio
2. Passeio com a aluna pelo espaço de aula e pelo espaço exterior, na

presença de um balão para a aluna poder pontapear e atirar/receber.
Familiarização Promover situações que gerem as seguintes formas básicas de locomoção:
da aluna com o 2.1 - Caminhar de frente;
espaço.
Desenvolver a 2.3 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas;
posição bípede 2.4 - Caminhar de costas, girar e continuar a caminhar de frente;
através da 2.5 - Caminhar de frente, parar e voltar de costas;
locomoção. 2.6 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente;
15’
Desenvolver o 2.8 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés);
equilíbrio 2.9 - Caminhar de frente, apoiando inicialmente o pé pelo calcanhar,
estático e
dinâmico.
Desenvolver a calcanhar, seguindo a planta e acabando na ponta de pé;
coordenação. 2.11 - Caminhar “pé ante pé” (imitar o passo de formiga);
2.13 - Caminhar em passada o mais ampla possível.
Desenvolver o
equilíbrio. 3. Subir e descer cinco degraus, com ajuda. Introduzir a noção da mão ter
10’
Desenvolver a de apoiar o corrimão.
coordenação.
Retorno à 4. Sessão de relaxamento: massagem corporal, incidindo nos principais
10’
calma músculos e articulações.

Desenvolver a capacidade de preensão, locomoção, coordenação e equilíbrio.
OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a percepção das cores.
MATERIAL: Cones, bolas de diferentes cores e pesos e um balão.

Predisposição
para a aula
Desenvolver o 5’
Equilíbrio

2. A aluna contacta distintas bolas, de pesos e cores diferentes. Tentar
Desenvolver a
captar a atenção da aluna para a presente actividade, de forma a sentir-se
capacidade de 10’
preensão curiosa para lhes tactear. Caso a aluna não demonstre tal motivação, o
professor deve intervir e propiciar essa manipulação.
Desenvolver a 3. A aluna é confrontada com bolas distintas, de diferentes pesos e cores. É

percepção das pedido à aluna que entregue uma bola com uma determinada cor à 10’
cores. professora.
4. Passeio com a aluna pelo espaço interior da escola, com um balão para
Desenvolver a
a aluna poder pontapear e atirar/receber. Promover situações que gerem as
locomoção. seguintes formas básicas de locomoção:
4.1 - Caminhar de frente; 5’
Desenvolver a 4.2 - Caminhar de costas;
coordenação.
4.4 - Caminhar em passadas o mais amplas possível.
Desenvolver o
equilíbrio. 5. Subir e descer seis degraus, com ajuda. Uma mão agarra o corrimão e a
10’
Desenvolver a professora segura na outra.
coordenação.
Retorno à
calma

Desenvolver a capacidade de preensão, locomoção e o equilíbrio.
OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a flexibilidade e mobilização articular.
Desenvolver a percepção das cores.

Predisposição
para a aula
Desenvolver o 5’
Equilíbrio
Desenvolver a
capacidade de
preensão e 2. A aluna senta-se num colchão disposto na sala de aula. Manipular
percepção das diferentes bolas, em côr e tamanho, e de seguida atirar para a professora.
cores. 10’
Realizar várias repetições variando as bolas atiradas, bem como o tipo de
Desenvolver a lançamentos (recto, “picado”, pelo ar, entre outros).
coordenação
óculo-manual.
3. A aluna realiza um conjunto de exercícios, na posição senta ou deitada,

Desenvolver a de forma passiva (ou sempre que conseguir de forma activa). São
flexibilidade e
realizados alongamentos dos músculos isquiotíbiais, tricípites, bicípites,
mobilização
articular. adutores e glúteos. Como por exemplo: 20’
- Afundo lateral: um joelho no solo e a outro m.i. estendido lateralmente;
Desenvolver a - Alongamento da zona lombar/adutores e isquio-tibiais: afastar pernas ao
força máximo e tentar chegar o mais longe possível com ambas as mãos, no
plano frontal seguido para o lado esquerdo e direito;

- Alongar adutores: juntar calcanhares junto ao meio das pernas. Afastar
os m.i. e manter a coluna direita - olhar um ponto fixo à altura da cabeça;
- Alongar lombares: cambalhota atrás e fica na posição intermédia;
- Alongar abdominais: "foquinha" – em decúbito ventral com uma mão
junto à anca;
- Alongar quadricipites: extender um m.i. e o outro em posição de barreira.
Pegar no m.i. em extensão dos pés e puxar atrás.
Desenvolver a
coordenação.
4.4 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés).
Retorno à
calma

Desenvolver a locomoção, a coordenação e o equilíbrio.
MATERIAL: Cones, bolas de diferentes cores e pesos, bolas fisiatras e um balão.

Predisposição
para a aula
Desenvolver o 5’
Equilíbrio
Desenvolver a
coordenação.
Desenvolver o
equilíbrio. 3. Subir e descer dez degraus, com ajuda. Uma mão agarra o corrimão e a
10’
coordenação.
4. Exercícios com bolas fisiatras (com ajuda da professora):

Desenvolver a 4.1. Sentar no centro da bola. Tronco, joelhos e tornozelos em ângulo
flexibilidade e recto e mãos apoiadas na coxa. Empurrar o corpo da aluna a partir dos
mobilização pés, provocando a acção do quadricipites.
articular. 4.2. Igual posição. A aluna empurra a bola gentilmente com os pés 15’
para a direita e esquerda, provocando uma flexão lateral do tronco.
Desenvolver a 4.3. Igual posição mas com os m.s. pendentes. Puxar a bola em
força
direcção aos calcanhares e afastá-la, provocando uma flexão-extensão da
coluna lombar.

4.3. Em decúbito ventral sobre a bola, mãos apoiadas no solo, em
linha recta, em direcção ao ombro, pés em flexão dorsal apoiados no solo,
coxo-femural em flexão, abdução e rotação externa. A aluna retira do chão
o pé e a mão esquerda, alternando para a direita.
4.1. Em decúbito ventral sobre a bola, mãos apoiadas no chão à
altura das escápulo-umerais. Alternar, lentamente, a retirada de apoio de
cada membro, um de cada vez – membro superior esquerdo, direito -
membro inferior direito e esquerdo.
Retorno à
calma

OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a coordenação óculo-manual e praxia fina.
MATERIAL: Um balão/bola e jogos de associações.

Predisposição 1. Conversa com a aluna. Posteriormente a aluna senta-se / levanta-se de
5’
para a aula forma a mais autónoma possível.
seguintes formas básicas de locomoção:
2.3 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas;
locomoção. 2.6 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente;
20’
Desenvolver a 2.7 - Caminhar de frente com os pés em extensão (bicos de pés);
coordenação. 2.8 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés);
2.9 - Caminhar de frente, apoiando inicialmente o pé pelo calcanhar,
calcanhar, seguindo a planta e acabando na ponta de pé;
Desenvolver o
10’
coordenação.
Desenvolver a 4. Exercícios de associações formas-cores: Associar a forma e cor de um

coordenação
óculo-manual e
conjunto de objectos e colocá-los num local pré-determinado, onde se 15’
praxia fina. encaixam. Repetir várias vezes.

5’

Desenvolver a locomoção e a coordenação dinâmica geral, coordenação
óculo-manual e óculo-pedal.
OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver o equilíbrio dinâmico e estático.
Desenvolver a flexibilidade e mobilização articular.
MATERIAL: Um balão e um colchão.

5’
2. Passeio com a aluna pelo espaço exterior da escola, com um balão para
Desenvolver a
locomoção. 2.1 - Caminhar de frente;
2.2 - Caminhar de costas; 10’
coordenação.
Desenvolver o
equilíbrio. 3. Subir e descer quinze degraus, com ajuda. Introduzir a noção da mão ter
15’
coordenação.

de forma passiva. São realizados alongamentos dos músculos isquiotíbiais,
tricípites, bicípites, adutores e glúteos. Como por exemplo:
- Adutores: A aluna encontra-se em decúbito dorsal: a professora agarra
as duas pernas, flecte e empurra-as ao mesmo tempo na direcção da
barriga, para que esta fique dobrada;
- Adutores e nadegueiros: A aluna encontra-se em decúbito dorsal: a
professora agarra as duas pernas, flecte e afasta-as até a aluna reagir;
as duas pernas, estendidas e coloca-as na vertical. Afasta-as até a aluna
Desenvolver a reagir;
flexibilidade e - Adutores: A aluna encontra-se em decúbito dorsal e mantém um m.i.
mobilização estendido e o outro em abertura lateral. O professor tenta fazer chegar o
articular. 10’
m.i. em abertura lateral até ao solo;
Desenvolver a - Gémeos: A aluna encontra-se em decúbito dorsal e com um m.i.
coordenação. estendido e o outro na vertical. O professor agarra no pé no m.i. estendido
e empurra-o para a frente;
- Zona lombar/adutores e isquiotibiais: afastar pernas ao máximo e
tentar chegar o mais longe possível com ambas as mãos, no plano frontal
seguido para o lado esquerdo e direito;
- Adutores: juntar calcanhares junto ao meio das pernas. Afastar os m.i.
e manter a coluna direita - olhar um ponto fixo à altura da cabeça;
- Lombares: cambalhota atrás e fica na posição intermédia;
- Abdominais: "foquinha" – em decúbito ventral com uma mão junto à
anca;
- Passar da posição de decúbito dorsal para ventral.
Retorno à
calma

Desenvolver a locomoção, a força e a coordenação dinâmica geral,
coordenação óculo-manual e óculo-pedal.
OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver o equilíbrio dinâmico e estático.
Desenvolver a flexibilidade e mobilização articular.
MATERIAL: Um balão e bolas fisiatras.

5’
2. Passeio com a aluna pelo espaço exterior da escola, com um balão para
Desenvolver a
locomoção. 2.1 - Caminhar de frente;
2.2 - Caminhar de costas; 10’
coordenação.
Desenvolver o
equilíbrio. 3. Subir e descer quinze degraus, com ajuda. Introduzir a noção da mão ter
10’
coordenação.
4. Exercícios com bolas fisiatras (com ajuda da professora):

4.1. Sentar no centro da bola. Tronco, joelhos e tornozelos em ângulo
recto e mãos apoiadas na coxa. Empurrar o corpo da aluna a partir dos
pés, provocando a acção do quadricipites.
4.2. Igual posição. A aluna empurra a bola gentilmente com os pés
Desenvolver a para a direita e esquerda, provocando uma flexão lateral do tronco.
flexibilidade e 4.3. Igual posição mas com os m.s. pendentes. Puxar a bola em
mobilização direcção aos calcanhares e afastá-la, provocando uma flexão-extensão da
articular. coluna lombar. 15’
4.3. Em decúbito ventral sobre a bola, mãos apoiadas no solo, em
Desenvolver a linha recta, em direcção ao ombro, pés em flexão dorsal apoiados no solo,
força coxo-femural em flexão, abdução e rotação externa. A aluna retira do chão
o pé e a mão esquerda, alternando para a direita.
4.1. Em decúbito ventral sobre a bola, mãos apoiadas no chão à
altura das escápulo-umerais. Alternar, lentamente, a retirada de apoio de
cada membro, um de cada vez – membro superior esquerdo, direito -
membro inferior direito e esquerdo.
Retorno à
calma

MATERIAL: Um balão/bola, jogos de associações e objectos articulados e de cores diferenciadas.

5’
2. Realizar um desenho com canetas de filtro ou com tinta própria para

Desenvolver a
praxia fina.
pintar com as mãos. A professora ajuda a aluna a manter a caneta/dedo na 10’
vertical e orienta o seu desenho.
coordenação
óculo-manual e
Avaliação da
praxia fina: 4. Exercícios de preensão e encaixe/desencaixe. A criança compõe e
coordenação decompões materiais que se articulam entre si. Repetir várias vezes o 15’
dinâmica exercício. Associar as cores, pedindo à aluna um determinado objecto.
manual.
5’

Desenvolver a capacidade de preensão, locomoção, coordenação e equilíbrio.
OBJECTIVOS GERAIS: Desenvolver a percepção das cores.

5’
Desenvolver a
2. A aluna entra para a piscina de bolas. Manipular e tactear as bolas de
capacidade de 10’
preensão cores diferentes.
Desenvolver a 3. A aluna é confrontada com bolas de diferentes cores. É pedido à aluna

percepção das que entregue uma bola com uma determinada cor à professora. Primeiro 15’
cores. de mão para mão, seguido de lançamento.

de forma passiva. São realizados alongamentos dos músculos isquiotíbiais,
tricípites, bicípites, adutores e glúteos. Como por exemplo:
Desenvolver a as duas pernas, flecte e empurra-as ao mesmo tempo na direcção da
flexibilidade e barriga, para que esta fique dobrada;
mobilização - Adutores e nadegueiros: A aluna encontra-se em decúbito dorsal: a
articular. 10’
professora agarra as duas pernas, flecte e afasta-as até a aluna reagir;
Desenvolver a - Adutores: A aluna encontra-se em decúbito dorsal: a professora agarra
coordenação. as duas pernas, estendidas e coloca-as na vertical. Afasta-as até a aluna
reagir;
- Adutores: A aluna encontra-se em decúbito dorsal e mantém um m.i.
estendido e o outro em abertura lateral. O professor tenta fazer chegar o
m.i. em abertura lateral até ao solo;

- Gémeos: A aluna encontra-se em decúbito dorsal e com um m.i.
estendido e o outro na vertical. O professor agarra no pé no m.i. estendido
e empurra-o para a frente;
- Zona lombar/adutores e isquiotibiais: afastar pernas ao máximo e
tentar chegar o mais longe possível com ambas as mãos, no plano frontal
seguido para o lado esquerdo e direito;
- Adutores: juntar calcanhares junto ao meio das pernas. Afastar os m.i.
e manter a coluna direita - olhar um ponto fixo à altura da cabeça;
- Lombares: cambalhota atrás e fica na posição intermédia;
- Abdominais: "foquinha" – em decúbito ventral com uma mão junto à
anca;
- Passar da posição de decúbito dorsal para ventral.
5’

MATERIAL: Um balão/bola e jogos de associações.

5’
Desenvolver a 2.3 - Caminhar de frente, girar e continuar a caminhar de costas;
locomoção. 2.4 - Caminhar de costas, girar e continuar a caminhar de frente;
20’
coordenação. 2.6 - Caminhar de costas, parar e voltar de frente;
2.8 - Caminhar de costas com os pés em extensão (bicos de pés);
Desenvolver o
10’
coordenação.

coordenação
óculo-manual e

5’

Desenvolver a capacidade de preensão, locomoção e o equilíbrio.

Predisposição
para a aula 1. Conversa com a aluna. Posteriormente a aluna senta-se / levanta-se de
5’
Desenvolver o forma a mais autónoma possível.
sentar/levantar
2. A aluna senta-se num colchão disposto na sala de aula. Manipular

Desenvolver a diferentes bolas, em côr e tamanho, e de seguida atirar para a professora.
coordenação 10’
Realizar várias repetições variando as bolas atiradas, bem como o tipo de
óculo-manual.
lançamentos (recto, “picado”, pelo ar, entre outros).
Desenvolver a
locomoção e a 20’
coordenação. a aluna poder pontapear e atirar/receber.
Desenvolver o 3. Subir e descer dez degraus, com ajuda. Uma mão agarra o corrimão e a
equilíbrio e a 10’
coordenação.
professora segura na outra.
Retorno à
calma

MATERIAL: Um balão/bola, jogos de associações e objectos articulados e de cores diferenciadas.

5’
2. Realizar um desenho com canetas de filtro ou com tinta própria para

Desenvolver a
praxia fina.
pintar com as mãos. A professora ajuda a aluna a manter a caneta/dedo na 10’
vertical e orienta o seu desenho.
coordenação
óculo-manual e
Praxia fina: 4. Exercícios de preensão e encaixe/desencaixe. A criança compõe e
coordenação
dinâmica
decompões materiais que se articulam entre si. Repetir várias vezes o 15’
manual. exercício. Associar as cores, pedindo à aluna um determinado objecto.

5’

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a tonicidade.
OBJECTIVOS GERAIS: 3.1 - Extensibilidade dos membros inferiores: adutores; extensores
da coxa e quadricípete femural

OBJECTIVOS
5’
2. Adutores
A criança deve manter-se sentada calmamente,
após diálogo tónico com o observador, com apoio
póstero-lateral das mãos, afastando lateralmente as
pernas, estendidas o máximo possível. Deve ser
analisada a amplitude do afastamento de ambas as 10’
pernas e o grau de resistência por simples e suave
palpação.
O observador deve manter-se em permanente
diálogo tónico com a criança a fim de detectar a sua
realização.
3. Extensores da coxa
Avaliação da A criança deita-se dorsalmente e eleve as
tonicidade: pernas até flectir as coxas sobre a bacia, ao
extensibilidade mesmo tempo que o observador assiste a criança
dos membros a realizar a extensão máxima das pernas. Deve 10’
inferiores
ser analisada a amplitude da extensão das
pernas e de novo o grau de resistência e de
consistência dos músculos posteriores da coxa e
da perna.
4. Quadricípete femural
A criança deita-se ventralmente e flicta as pernas
até à vertical. O observador deve afastar
lateralmente e exteriormente ambos os pés,
certificando-se a que altura se encontram os bordos 10’
externos dos pés do solo e bem assim o afastamento
máximo que apresentam entre si e também a
distância entre a linha média dos glúteos e calcanhar
de cada pé.
COTAÇÃO:
4. Se a criança atinge um afastamento dos segmentos aproximadamente entre 140º e 180º nos adutores e nos
extensores da coxa e um afastamento dos calcanhares da linha média dos glúteos superior a 20 – 25 cm nos
quadricípetes femurais; a resistência não deve ser máxima, a palpação deve sugerir reserva de extensão
muscular e de flexibilidade ligamentar;
3. Se a criança atinge entre 1OOº e l4Oº de afastamento quer nos adutores e nos extensores da coxa e um
afastamento de 15 a 20 cm nos quadricípetes femurais; a resistência é máxima, não se identificando sinais
tónicos disfuncionais;
2. Se a criança atinge entre 60º e l00º de afastamento quer nos adutores e nos extensores da coxa e um
afastamento de 10 a 15 cm nos quadricípetes femurais; a resistência é óbvia e os sinais de
contractibilidade e de esforço são visíveis; nesta cotação cabe igualmente a hiperextensibilidade,
característica de hipotonia, e o jogo hipoextensibilidade-hipertonia, em todas as manobras efectuadas. Sinais
distónicos óbvios;
1. Se a criança revela valores inferiores aos anteriores com a evidência clara e inequívoca de sinais de hipotonia e
hipertonia, de hiper ou hipoextensibilidade, debilidade motora, entre outras.
Retorno à
calma

OBJECTIVOS GERAIS: 3. 2 - Extensibilidade dos membros superiores: deltóides anteriores e

posteriores; flexores do antebraço e extensores do punho.
4 - Passividade
MATERIAL: Colchão, cadeira e fita métrica.

OBJECTIVOS
10’
2. Deltóides anteriores e peitorais

A criança mantém-se na posição de pé, com os
braços pendentes e descontraídos. O observador
deve assistir na aproximação máxima dos cotovelos 5’
atrás das costas. Deve ser observado se os
cotovelos se tocam ou medir a distância a que ficam
um do outro.
3. Flexores do antebraço
Avaliação da A criança mantém-se na posição de pé, com os
tonicidade: braços em extensão e mãos em supinação. Avaliar o
extensibilidade ângulo formado pelo antebraço e pelo braço após 5’
dos membros extensão máxima do antebraço (ângulo posterior do
superiores cotovelo) e a amplitude de supinação da mão, que
deve ser assistida pelo observador.
4. Extensores do punho
Avaliar a flexão máxima da mão sobre o antebraço
(ângulo do punho). O observador deve assistir na
flexão da mão, pressionando suavemente o polegar. 5’
Deve verificar-se se o polegar toca no antebraço ou
medir a distância a que fica da sua superfície
anterior.
COTAÇÃO:
4. Se a criança toca com os cotovelos na exploração dos deltóides anteriores e peitorais, se realiza a
extensão total do antebraço e a máxima supinação da mão nos flexores do antebraço e se toca com o polegar
na superfície anterior do antebraço nos extensores do punho; a resistência atingida não deverá ser máxima e
a mobilização assistida deve sugerir flexibilidade por um lado e consistência por outro. Nenhuns sinais de
esforço devem ser reconhecidos; a realização é feita com disponibilidade e flexibilidade;
3. Se a criança obtém a mesma realização descrita na cotação anterior, mas com uma maior resistência e uma
mobilização mais assistida e forçada. Alguns sinais de esforço devem ser reconhecíveis;
2. Se a criança não toca com os cotovelos nem com o polegar nas respectivas explorações, acusando
resistência e rigidez na mobilização dos segmentos observados. Sinais frequentes de esforço; detectam-se
sinais de hipoextensibilidade ou de hiperextensibilidade. Sinais distónicos evidentes;
1. Se a criança revela sinais mais óbvios de resistência ou Iaxidez, com sinais claros de hipertonia ou hipotonia
a sugerir um perfil tónico desviante e atípico atinente a uma disfunção.
5. Membros Inferiores
A criança deve estar sentada numa cadeira ou
mesa, suficientemente alta para que os pés fiquem
Avaliação da suspensos, fora do contacto com o solo. Devem-se
tonicidade: mobilizar as pernas com apoio no terço inferior da
passividade perna de forma que a articulação do pé fique livre. As 5’
mobilizações deverão ser efectuadas no sentido
antero-posterior, apreciando-se, ao mesmo tempo, a
oscilação pendular das pernas. Subsequentemente,
deve-se mobilizar o pé até provocar uma rotação

interna assistida e rapidamente interrompida,
apreciando, paralelamente, a amplitude e a frequência
dos movimentos passivos, a resistência ou rigidez e
as contracções ou torções dos pés.
Em ambas as explorações, o observador deve
estar atento às reacções emocionais inerentes a estas
situações da observação da tonicidade.
6. Membros Superiores
A criança deve manter-se de pé, com os braços
pendentes e descontraídos («mortos»), ao mesmo
tempo que o observador introduz deslocamentos
anteriores, balanços e oscilações em ambos os
braços e mãos, por mobilização antero-posterior do
terço inferior do antebraço, isto é, ligeiramente acima
da articulação do punho.
Devem-se mobilizar pendularmente ambos os
braços desde a posição de extensão anterior, 5’
simultaneamente e alternadamente, apreciando ao
mesmo tempo a amplitude, a frequência, a rigidez e a
resistência, as contracções ou torções dos
movimentos passivos. Em seguida, mobilizar
bruscamente as mãos e apreciar o grau de libertação
e abandono das extremidades.
O observador deve estar atento às reacções
emocionais inerentes a estas situações da
observação da tonicidade.
COTAÇÃO:
4. Se a criança apresenta nos membros e respectivas extremidades distais movimentos passivos, sinérgicos,
harmoniosos e de regular pendularidade, objectivando facilidades de descontracção na musculatura próximal e
dístal e sensibilidade do peso dos membros; ausência de quaisquer manifestações emocionais;
3. Se a criança revela descontracção muscular e ligeira insensibilidade no peso dos membros, provocando
pequenos movimentos voluntários de oscilação ou pendularidade; ligeiras manifestações emocionais nas
ausências de sinais de resistência ou bloqueio, sem evidência de movimentos coreiformes ou
atetotiformes;
2. Se a criança apresenta insensibilidade ao peso dos membros, não os descontraindo nem realizando os
movimentos passivos e pendulares provocados exogenamente; sinais de distonia, movimentos involuntários nas
extremidades, movimentos abruptos e dissinergéticos; detecção de movimentos coreiformes (contracções de
pequena amplitude) e de movimentos atetotiformes (lentas torções e regulares) nas extremidades; frequentes
1. Se a criança não realiza a prova ou se a realiza de forma incompleta e inadequada; total insensibilidade ao peso
dos membros e dificuldade óbvia de descontracção muscular; para além dos sinais anteriores, revela movimentos
abruptos, convulsivos, irregulares e titubeantes; detecção de movimento coreicos ou coreáticos (explosão de
movimentos descoordenados) e de movimentos atetóides (movimentos de torção mais amplos e contínuos);
presença exagerada de manifestações emocionais atípicas (sorrisos, distonias faciais, gesticulações, actividade
caricaturial e lógica, desbloqueios emocionais, disquenesias, agitação, instabilidade, entre outros).
Retorno à
calma

OBJECTIVOS GERAIS: 5 - Paratonia
6 - Diadococinésias

OBJECTIVOS
5’
2. Deve-se sugerir à criança que se descontraia ao máximo, à media que o

observador vai adquirindo maior sensibilidade ao peso dos seus membros,
mobilizando-os passiva e calmamente. Verificar se a criança abandona
(relaxa) parcial ou totalmente os membros e em seguida deixá-los cair no
colchão e certificar-se do grau de descontracção atingido nas extremidades.

A mobilização simultânea e alternada dos braços
descontraídos deve ser efectuada até à vertical.
Nessa posição, realizar pequenos movimentos à volta
da articulação do ombro uni e pluridireccionalmente e
certificar-se de resistências ou tensões próximos,
distais, globais ou residuais. Após a exploração da
articulação do ombro, evoluir para a exploração das
quedas dos ombros, observando o grau de abandono
e liberdade tónica de cada membro.
Avaliação da
Proceder com as mesmas manipulações de peso e
relaxamento no antebraço com apoio do cotovelo e na 20’
paratonia
mão descontraidamente apoiada no solo.

O observador deve realizar a mesma manobra
antigravítica e passiva, certificando-se do peso dos
membros estendidos e do seu abandono. As
explorações de movimentos uni e pluridireccionais de
abdução e adução, de exorotação e de endorotação,
devem ser realizadas com ambos os membros, quer
simultanea, quer alternadamente, devendo o
observador certificar-se de resistências, bloqueios ou
tensões próximais, distais, globais ou residuais. Após a
exploração dos membros em extensão, flectir as
pernas pelos joelhos e explorar em seguida a
articulação da anca, por meio de abduções, aduções,
rotações, etc. Explorar o abandono do pé, contrariando
e mobilizando a posição normal de repouso do pé.
COTAÇÃO:
4. Se a criança não revela tensões ou resistências em qualquer das manipulações dos quatro membros;
identificação de uma capacidade de abandono, de auto-relaxação e de autodescontracção perfeita, precisa e com
facilidade de controlo; ausência total de manifestações emocionais;
3. Se a criança revela tensões ligeiras e resistências muito fracas em qualquer das manipulações; identificação de
uma capacidade de abandono, de auto-relaxação e de autodescontracção completa e adequada; ligeiras
2. Se a criança revela tensões, bloqueios, resistências moderadas e frequentes em qualquer das manipulações;
identificação óbvia de paratonias e de contracções próximais e distais; emergência de frequentes manifestações
emocionais;
1. Se a criança revela tensões, bloqueios e resistências muito fortes; identificação de incapacidade e impulsividade
de descontracção voluntária; eclosão abrupta e descontrolada de manifestações emocionais; ausência de
resposta, recusa por defensividade táctil global; conservação de posições atípicas.
3. A criança deve manter-se sentada confortavelmente,

com os antebraços flectidos sobre o braço, com os
cotovelos em apoio em cima da mesa e com os braços
Avaliação da
em extensão anterior sem apoio. Nessa posição,
Diadoco- 10’
cinésias realiza a prova clássica das marionetas com
movimentos rápidos de pronação e supinação,
simultâneos e alternados em ambas as mãos. Efectuar
várias experiências com e sem apoio dos cotovelos.

COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza os movimentos de pronação e supinação correctamente, com precisão e amplitude
adequada, de forma coordenada e harmoniosa; ausência de qualquer reacção tónico-emocional; evidência de
diadococinésias integradas inter-hemisfericamente;
3. Se a criança realiza os movimentos de pronação e supinação com ligeiro desvio do eixo do antebraço e com
ligeiro afastamento do cotovelo; se a mão esquerda realiza ligeiros movimentos em espelho quando a mão direita
realiza a tarefa ou vice-versa; se surgem ligeiras alterações de ritmo na realização simultânea; presença de
algumas reacções tónico-emocionais;
2. Se a criança realiza os movimentos de pronação e supinação descoordenadamente e dismetricamente, sem
amplitude ou arritmicamente, desajeitadamente e embaraçadamente (disdiadococinésias), se a mão esquerda
realiza nítidos movimentos em espelho quando a mão direita realiza a tarefa e vice-versa; se surgem reacções
tónico-emocionais que interferem com a realização da tarefa;
1. Se a criança não realiza movimentos de pronação e supinação, ou movimentos associados involuntários bem
marcados e nítidos; perda de amplitude e ritmicidade; movimentos em espelho permanentes; reacções tónico-
emocionais bem visíveis (sorrisos, tensões proximais, distais, crispação dos dedos e da face, sincinésias, abdução
e adução do braço, afastamento do cotovelo, entre outras).
Retorno à
calma

OBJECTIVOS GERAIS:
7 - Sincinésia
MATERIAL: Mesa, cadeira e bola de ténis.

OBJECTIVOS
Predisposição exterior. Focalizar a exercitação no desenvolvimento das formas básicas de
25’
para a aula locomoção: novos ritmos e cadências, diferentes sentidos do movimento e
alternância de pisos (superiores ou não).
2. A criança deverá manter-se sentada com ambas as

mãos em cima da mesa realizando uma contracção
máxima da mão dominante com uma bola de espuma
compacta de 5 cm de diâmetro (uma bola de ténis
Avaliação da
Sincinésias
usada também é adequada). Ao mesmo tempo que a 10’
criança realiza a tarefa, observar os movimentos de
imitação ou crispação, quer nos membros
contralaterais, peribucais, ou mesmo linguais, visando
a detecção de sincinésias bucais ou contralaterais.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza as tarefas sem qualquer vestígio de sincinésias bucais ou contralaterais, movimento de
contracção da mão perfeitamente isolado e controlado, ausência total de movimentos associados;
3. Se a criança realiza as tarefas com sincinésias contralaterais pouco óbvias e discerníveis, quase imperceptíveis;
realização adequada e controlada; detecção de ligeiros movimentos ou contracções tónicas associadas;
2. Se a criança realiza a tarefa com sincinésias bucais e contralaterais marcadas e óbvias; realização com sinais
desviantes; presença de movimentos associados não inibidos;
1. Se a criança realiza a tarefa com sincinésias evidentes, com flexão do cotovelo, crispação dos dedos da mão
contralateral, tensões tónico-faciais e sincinésias linguais; movimentos associados difusos e reacções de
sobressalto involuntárias; tremores.
Retorno à
calma

OBJECTIVOS GERAIS: 1 – Imobilidade
2 – Equilíbrio Estático
MATERIAL: Fio e uma bola.

OBJECTIVOS
Predisposição
para a aula
2. A criança deverá manter-se na posição orto-

estática durante sessenta segundos com os olhos
Avaliação da
Imobilidade
fechados e os braços pendentes ao lado do corpo, 10’
com apoio palmar das mãos e dos dedos na face
lateral da coxa, pés juntos, simétricos e paralelos.
COTAÇÃO:
4. Se a criança se mantém imóvel durante os 60 segundos, evidenciando um controlo postural perfeito, preciso e
com disponibilidade e segurança gravitacional; nenhuns sinais difusos devem ser identificados;
3. Se a criança se mantém imóvel entre 45-60 segundos, revelando ligeiros movimentos faciais, gesticulações,
sorrisos, oscilações, rigidez corporal, tiques, emotividade, etc.; realização completa, adequada e controlada;
2. Se a criança se mantém imóvel entre 30-45 segundos, revelando sinais disfuncionais vestibulares e cerebelosos
óbvios; insegurança gravitacional;
1. Se a criança se mantém imóvel menos de 30 segundos, com sinais disfuncionais bem marcados,
reequilibrações abruptas, quedas, hiperactividade estática, etc.; insegurança gravitacional significativa.
3. O subfactor do equilíbrio estático consta de três provas de duração de vinte

segundos, efectuadas em duas tentativas possíveis e com os olhos fechados. As
mãos devem apoiar-se nos quadris, com a finalidade de evitar movimentos
compensatórios dos braços.
3.1. Apoio rectilíneo: A criança deve colocar um pé

no prolongamento exacto do outro, estabelecendo o
5’
contacto do calcanhar de um pé com a ponta do pé
Avaliação do contrário, permanecendo assim durante 20 segundos.
Equilíbrio
Estático 3.2. Ponta dos pés: A criança deve colocar os pés
juntos e manter-se em equilibro no terço anterior dos
5’
mesmos e nas mesmas condições já descritas para o
apoio rectilíneo.
3.3. Apoio unipedal: A criança nas mesmas

condições das tarefas anteriores deve apoiar-se num
5’
único pé, flectindo a perna contrária pelo joelho,
efectuando com ela, rigorosamente um ângulo recto.
COTAÇÃO:
4. Se a criança se mantém em equilíbrio estático durante 20 segundos sem abrir os olhos, revelando um controlo
postural perfeito e preciso; admitem-se ajustamentos posturais quase imperceptíveis; as mãos não devem sair da
sua posição nos quadris;
3. Se a criança se mantém em equilibro entre 15-20 segundos sem abrir os olhos, revelando um controlo postural
adequado, com pequenos e pouco discerníveis ajustamentos posturais e ligeiros movimentos faciais,
gesticulações, oscilações, entre outros;
2. Se a criança se mantém em equilíbrio entre 10-15 segundos sem abrir os olhos, revelando dificuldades de
controlo e disfunções vestibulares e cerebelosas; frequentes movimentos associados;
1. Se a criança se mantém em equilíbrio menos de 10 segundos sem abrir os olhos, ou se a criança não realiza
tentativas; sinais disfuncionais vestibulares e cerebelosos bem marcados, permanentes reequilibrações, quedas;
movimentos de compensação das mãos contínuos, entre outros.
Retorno à
calma

OBJECTIVOS GERAIS:
3 – Equilíbrio Dinâmico
MATERIAL: Fita Métrica, banco sueco e um balão.

OBJECTIVOS
Predisposição
para a aula
2.1. A criança deverá evoluir no solo em cima de uma

Avaliação do linha recta com três metros de comprimento, de modo
Equilíbrio que o calcanhar de um pé toque na ponta do pé 8’
Dinâmico contrário, permanecendo sempre com as mãos nos
quadris.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza a marcha controlada em perfeito controlo dinâmico, sem qualquer reequilibração
compensatória; realização perfeita, matura, económica e melódica;
3. Se a criança realiza a marcha controlada com ocasionais e ligeiras reequilibrações, com ligeiros sinais difusos,
sem apresentar qualquer desvio;
2. Se a criança realiza a marcha controlada com pausas frequentes, reequilibrações exageradas, quedas e
frequentes sinais vestibulares e cerebelosos; movimentos involuntários, frequentes desvios, sincinésias,
gesticulações clónicas e frequentes reajustamentos das mãos nos quadris, movimentos coreiformes e
atetotiformes; sinais de insegurança gravitacional dinâmica;
1. Se a criança não realiza a tarefa ou se a realiza de forma incompleta e imperfeita, com sinais disfuncionais
óbvios e movimentos coriáticos ou atetóides.
2.2. Evolução no banco

A criança deve proceder da mesma forma que na
Avaliação do tarefa anterior, só que realiza uma marcha normal em
Equilíbrio cima do banco sueco em quatro subtarefas diferentes 8’
Dinâmico (para a frente, para trás, para o lado direito e para o
lado esquerdo), permanecendo sempre com as mãos
nos quadris.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza as subtarefas da evolução no banco sem qualquer reequilibração, revelando um perfeito
controlo do equilíbrio dinâmico;
3. Se a criança realiza o equilíbrio no banco com ligeiras reequilibrações, mas sem quedas e sem nenhuns sinais
disfuncionais;
2. Se a criança realiza as tarefas com pausas frequentes, reequilibrações e dismetrias exageradas, sinais
disfuncionais vestibulares frequentes, uma a três quedas por cada subtarefa, com insegurança gravitacional dinâmica;
1. Se a criança não realiza as subtarefas ou se apresenta mais de três quedas por cada percurso, evidenciando
2.3. Saltos com apoio unipedal (pé-coxinho

esquerdo e direito)
A criança deverá cobrir a distância de três metros
Avaliação do em saltos com apoio unipedal, registando o pé
Equilíbrio espontaneamente escolhido (realização mais 7’
Dinâmico coordenada, eumétrica e equilibrada), mantendo
sempre as mãos nos quadris. Uma vez terminada a
primeira tarefa, a criança deverá concluir outro trajecto
idêntico com o pé contrário.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza os saltos facilmente, sem reequilibrações nem desvios de direcção, evidenciando um
controlo dinâmico perfeito, rítmico e preciso;
3. Se a criança realiza os saltos com ligeiras reequilibrações e pequenos desvios de direcção sem demonstrar
sinais disfuncionais, revelando um controlo dinâmico adequado;
2. Se a criança realiza os saltos com dismetrias, reequilibrações das mãos, desvios direccionais, alterações de
amplitude, irregularidade rítmica, sincinésias, hipotonia generalizada, entre outros.;

1. Se a criança não completa os saltos na distância, revelando insegurança gravitacional, frequentes sincinésias,
reequilibrações bruscas, rápidas e descontroladas, excessivos movimentos associados, sinais óbvios de disfunção
vestibular e cerebelosa, entre outros.
2.4. Saltos a pé juntos (para a frente, para trás e

Avaliação do com os olhos fechados)
Equilíbrio A criança deverá cobrir a distância de três metros 7’
Dinâmico em saltos com saltos a pés juntos, mantendo sempre
as mãos nos quadris.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza a tarefa sem abrir os olhos, revelando uma realização dinâmica, regular rítmica perfeita e
precisa;
3. Se a criança realiza os saltos moderadamente, vigiados e controlados com alguns sinais de reequilibração, de
blocagem e de decomposição, pondo em realce algumas desmelodias cinestésicas;
2. Se a criança cobre mais de 2 m sem abrir os olhos, demonstrando paragens frequentes, hipercontrolo e rigidez
corporal generalizada, sugerindo a presença de vários sinais difusos; confirmação de insegurança gravitacional;
1. Se a criança não realiza a tarefa com os olhos fechados, apresentando quedas, reequilibrações bruscas e
bizarras, grandes desvios direccionais, fortes pressões plantares, desarmonias posturais globais e sincinésias,
confirmando a presença de disfunções vestibulares e cerebelosas.
Retorno à
calma

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a lateralidade
1 – Ocular
OBJECTIVOS GERAIS: 2 – Auditiva
3 – Manual
4 – Pedal

OBJECTIVOS
exterior.
Predisposição
para a aula
2.1. Ocular
Pede-se à criança para olhar primeiro
através de um tubo ou canudo de papel e
5’
depois através de um buraco feito no centro
de uma folha de papel normal, registando o
Avaliação da olho preferencial.
Lateralidade
2.2. Auditiva
Pede-se à criança primeiro para auscultar um
relógio de corda e em seguida para simular o 5’
atendimento do telefone, registando o ouvido
preferencial.

2.3. Manual
Sugere-se à criança que primeiro simule
escrever e depois simule cortar um papel 5’
com a tesoura, registando a mão preferencial
Avaliação da (observação indirecta).
Lateralidade
2.4. Pedal
Sugere-se à criança que primeiro dê um
passo à gigante, partindo da posição de pés 5’
paralelos, e depois simule enfiar as calças,
registando o primeiro pé de enfiamento.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza todas as tarefas espontaneamente, sem hesitações e com proficiência, podendo obter-se
um perfil DDDD no caso da criança de preferência direita, ou um perfil EEEE no caso da criança de preferência
esquerda; nenhuns sinais difusos ou bizarros devem ser perceptíveis, realização precisa, económica e perfeita;
3. Se a criança realiza as tarefas com ligeiras hesitações e perturbações psicotónicas e com perfis discrepantes
entre os telerreceptores e os proprioefectores (ex.: DDEE; EEDD; DEDE; etc.), sem, no entanto, revelar confusão;
realização completa, adequada e controlada;
2. Se a criança realiza as tarefas com permanentes hesitações e perturbações psicotónicas com perfis
inconsistentes e na presença de sinais de ambidextria; presença de sinais difusos mal integrados bilateralmente;
incompatibilidade entre lateralidade inata e adquirida; lateralidade auditiva esquerda;
1. Se a criança não realiza as tarefas evocando ambidextria nítida, lateralidade mista mal integrada ou lateralidade
contrariada.
Retorno à
calma

OBJECTIVOS GERAIS: 1 – Sentido cinestésico

2 – Reconhecimento direita-esquerda
3 – Auto-imagem (face)

OBJECTIVOS
exterior.
Predisposição locomoção, principalmente no que respeita à orientação dos apoios e à
5’
para a aula amplitude da passada.
Promover situações que possibilitem à criança experimentar novos ritmos e
cadências, diferentes sentidos do movimento e alternância de pisos
(superiores ou não).
2. A criança deve manter-se em pé, calma e tranquila,

com os olhos fechados.
Avaliação da
noção do
O observador deve prepará-la com uma ou duas
experiências (ex.: nariz e boca) e, em seguida, sugerir 10’
corpo: sentido
cinestésico. que ela nomeie os vários pontos do corpo em que foi
tocada tactilmente. A criança deve nomear dezasseis
pontos tácteis (testa, boca ou lábios, olho direito,

orelha esquerda, nuca ou pescoço, ombro esquerdo,
cotovelo direito, joelho esquerdo, pé direito, pé
esquerdo, mão esquerda, polegar, indicador, médio,
anelar e mínimo direitos).
COTAÇÃO:
4. Se a criança nomeia correctamente todos os pontos tácteis da prova sem evidenciar sinais difusos; realização
perfeita, precisa e com facilidade de controlo; segurança gravitacional;
3. Se a criança nomeia correctamente doze (12) pontos tácteis, evidenciando ligeiros sinais difusos;
2. Se a criança nomeia oito dos pontos tácteis, evidenciando sinais difusos óbvios (abre os olhos, verbaliza
intensamente, tiques, gesticulações, instabilidade, defensibilidade táctil, disgnosia digital, entre outros);
1. Se a criança nomeia apenas quatro a oito pontos tácteis, com sinais vestibulares bem marcados a demonstrar
desintegração somatognósica, confusão cinestésica geral ou agnosia digital.
3. Este teste envolve, por parte da criança, a resposta

motora a solicitações verbais apresentadas pelo
observador. São as seguintes:
i) «Mostra-me a tua mão direita»;
j) «Mostra-me o teu olho esquerdo»;
Avaliação da k) «Mostra-me o teu pé direito»;
noção do l) «Mostra-me a tua mão esquerda»;
corpo:
reconhecimento
m) «Cruza a tua perna direita por cima do teu 10’
da direita- joelho esquerdo»;
esquerda n) «Toca na tua orelha esquerda com a tua mão
direita»;
o) «Aponta o meu olho direito com a tua mão
esquerda»;
p) «Aponta a minha orelha esquerda com a tua mão
direita».
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza as oito (8) tarefas de forma perfeita e precisa;
3. Se a criança realiza seis (6) das tarefas, evidenciando ligeiras hesitações e confusões;
2. Se a criança realiza quatro (4) das tarefas, revelando uma hesitação e uma confusão permanentes;
1. Se a criança não realiza as tarefas ou se realiza uma (1) ou duas (2) ao acaso, demonstrando marcada
hesitação e confusão na identificação e localização das partes do seu corpo (desintegração somatognósica e
confusão cinestésica geral).
4. A tarefa deve ser realizada quatro vezes, duas com

cada mão. O observador deve demonstrar
ludicamente à criança, uma a duas vezes, de forma a
Avaliação da que ela compreenda o local exacto da ponta do nariz
noção do em que deve tocar com os seu dedos indicadores.
5’
corpo: auto- A criança, de olhos fechados, com os braços em
imagem. extensão lateral, as mãos flectidas e os respectivos
indicadores estendidos, deve realizar um movimento
lento de flexão do braço até tocar com as pontas dos
indicadores na ponta do nariz.
COTAÇÃO:
4. Se a criança toca quatro (4) vezes exactamente na ponta do nariz, com movimento eumétrico, preciso e
melódico;
3. Se a criança falha uma (1) ou duas (2) vezes, mantendo um movimento adequado e controlado sem manifestar
outros sinais disfuncionais;
2. Se a criança acerta uma (1) ou duas (2) vezes (em cima ou em baixo, à esquerda ou à direita) da ponta do
nariz, com movimentos dismétricos e hipercontrolados, revelando ligeiros sinais discrepantes em termos de
lateralidade;
1. Se a criança não acerta ou se acerta uma (1) vez na ponta do nariz (significativos desvios para cima ou para
baixo, para a esquerda ou direita) com movimentos dismétricos e tremores na fase final, demonstrando claros
sinais disfuncionais somatognósicos.
Retorno à
calma

OBJECTIVOS GERAIS: 4 – Imitação de gestos
5 – Desenho do corpo
MATERIAL: Folha de papel e caneta.

OBJECTIVOS
exterior.
Predisposição
para a aula
2. Sugere-se à criança que se mantenha de pé face

Avaliação da ao observador e que observe com muita atenção as
noção do
corpo: imitação
quatros posturas e gestos (desenhos no espaço) que 10’
de gestos. ele vai realizar.
COTAÇÃO:
4. Se a criança reproduz com perfeição, precisão, acabamento, suavidade e coordenação recíproca as quatro (4)
figuras espaciais (imitação exacta);
3. Se a criança reproduz três (3) das quatro (4) figuras com ligeiras distorções de forma, proporção e angularidade
(imitação aproximada);
2. Se a criança reproduz duas (2) das quatro (4) figuras com distorções de forma, proporção e angularidade, sinais
de dismetria e descoordenação recíproca, alterações de sequência, hesitação (imitação destorcida);
1. Se a criança não reproduz nenhuma das figuras ou uma (1) das quatro (4) com distorções perceptivas,
dismetrias, hemissíndroma, tremores, desintegração somatognósica óbvia (inimitação).
Avaliação da 3. Solicita-se à criança que desenhe o seu corpo o melhor que sabe. A
noção do criança deve desenhar numa folha normal e dispor do tempo necessário
10’
corpo: desenho para realizar o desenho.
do corpo
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza um (1) desenho graficamente perfeito, proporcionado, rico em pormenores anatómicos,
etariamente dentro dos parâmetros da escala e com disposição espacial correcta;
3. Se a criança realiza um (1) desenho completo, organizado, simétrico, geometrizado, com pormenores faciais e
extremidades, podendo apresentar distorções mínimas;
2. Se a criança realiza um (1) desenho exageradamente pequeno ou grande, pré-geometrizado, pouco organizado
em formas e proporções, com pobreza significativa de pormenores anatómicos;
1. Se a criança não realiza o desenho ou se realiza um (1) desenho desintegrado e fragmentado, sem vestígios de
organização gráfica e praticamente irreconhecível.
Retorno à
calma

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a estruturação
espaço-temporal
OBJECTIVOS GERAIS: 1 – Organização

2 – Estruturação dinâmica
3 – Representação topográfica
4 – Estruturação Rítmica
MATERIAL: Fita métrica, cinco fósforos, folha de papel e lápis.

OBJECTIVOS
5’
2. Sugere-se à criança para andar normalmente de

um ponto da sala a outro na distância de cinco
Avaliação da metros, contando o número de passos em voz alta.
estruturação Uma vez realizado o primeiro percurso, pede-se à
espaço- criança para realizar o segundo percurso com mais 5’
temporal: três passos, utilizando para o cálculo o número de
organização. passos dados inicialmente. Por último, solicita-se à
criança que realize o terceiro percurso com menos
três passos.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza a tarefa com um controlo correcto nos três (3) percursos, com contagem perfeita do número
de passos e com preciso cálculo visuoespacial e concomitante ajustamento inicial e final das passadas;
3. Se a criança realiza os três (3) percursos com ligeiro descontrolo final das passadas (alargamento ou
encurtamento), mantendo correcta a contagem e o cálculo;
2. Se a criança realiza dois (2) dos três (3) percursos com hesitação e confusão na contagem e no cálculo; sinais
de desorientação espacial e dismetria;
1. Se a criança realiza um (1) dos três (3) percursos ou se não completa a tarefa, evidenciando nítidos problemas
de verbalização da acção, de planificação visuoespacial, de retenção do número das passadas realizadas no
primeiro percurso e de ajustamento espacial e direccional na tarefa.
3. Sugere-se à criança que observe atentamente

durante 3, 4 ou 5 segundos as fichas respectivas com
Avaliação da três, quatro ou cinco fósforos,
estruturação após os quais deverá
espaço-
temporal:
reproduzir exactamente as 10’
estruturação mesmas sequências com os
dinâmica. fósforos, mantendo sempre a
orientação da esquerda para
a direita.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza correctamente as seis tarefas;
3. Se a criança realiza quatro das seis tarefas;
2. Se a criança realiza três das seis tarefas;
1. Se a criança realiza duas das seis tarefas.
4. O observador, em conjunto com a criança, realiza o levantamento

Avaliação da topográfico da sala, reproduzindo o mais exactamente possível as suas
estruturação proporções espaciais e a localização semiótica correspondente do
espaço- mobiliário, devidamente identificado com os respectivos números. Em 10’
temporal: seguida, deverá posicionar-se na sala e posicionar também a criança,
representação desenhando posteriormente, em termos de ensaio, um trajecto com o lápis,
topográfica.
solicitando-lhe, em seguida, a sua realização motora.

COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza a trajectória de forma perfeita e bem orientada, sem manifestar qualquer hesitação ou
desorientação espacial, evidenciando uma interiorização espacial excelente;
3. Se a criança realiza a trajectória adequadamente, com algumas hesitações, interrupções ou desorientações
direccionais;
2. Se a criança realiza a trajectória com frequentes hesitações, interrupções, desorientações angulares,
desproporções espaciais e direccionais óbvias;
1. Se a criança não realiza a trajectória.
5. Sugere-se à criança que ouça com muita atenção a sequência de

batimentos apresentada pelo observador, devendo em seguida sugerir-lhe
que reproduza exactamente a mesma estrutura e o mesmo número de
batimentos.
Avaliação da
estruturação
espaço-
10’
temporal:
estruturação
rítmica.
COTAÇÃO:
4. Se a criança reproduz exactamente todas as estruturas com estrutura rítmica e o número de batimentos preciso,
revelando uma perfeita integração auditivo-motora;
3. Se a criança reproduz quatro (4) das cinco (5) estruturas com uma realização adequada quanto à sequência e à
ritmicidade, embora com ligeiras hesitações ou descontrolos psicotónicos;
2. Se a criança reproduz três (3) das cinco (5) estruturas, revelando irregularidades, alterações de ordem e
inversões, demonstrando dificuldades de integração rítmica;
1. Se a criança reproduz duas (2) das cinco (5) estruturas ou se é incapaz de realizar qualquer delas, revelando
nítidas distorções perceptivo-auditivas.
Retorno à
calma

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a praxia global
1 – Coordenação óculo-manual
2 – Coordenação óculo-pedal
OBJECTIVOS GERAIS:
3 – Dismetria
4 – Dissociação
5 – Agilidade
MATERIAL: Bola de ténis, cesto de papéis, cadeira, mesa e fita métrica.

OBJECTIVOS
5’
2. Sugere-se à criança (na posição de pé) que lance uma bola de ténis
para dentro de um cesto de papéis colocado em cima de uma cadeira a
uma distância de 2,50 m. Deve-se realizar apenas um ensaio e em seguida
Avaliação da quatro lançamentos.
praxia global:
10’
coordenação
óculo-manual.
COTAÇÃO:
3. Sugere-se à criança (na posição de pé) que chute

Avaliação da
praxia global:
uma bola de ténis para passar entre as duas (2)
pernas da cadeira, a uma distância igual à da 10’
coordenação
óculo-pedal. situação anterior. O procedimento é o mesmo que o
adoptado no teste anterior.
COTAÇÃO:
COTAÇÃO DA DISMETRIA POR OBSERVAÇÃO DAS TAREFAS ANTERIORES:

4. Se a criança realiza as oito (8) tarefas eumetricamente, isto é, com movimentos adequados em relação ao
objecto e à distância;
3. Se a criança realiza as tarefas com ligeiras dismetrias;
2. Se a criança realiza as tarefas com dismetrias, movimentos exagerados e insuficientemente inibidos;
1. Se a criança realiza as tarefas com dismetrias, evidenciando dispraxias de vária índole.

vários batimentos das mãos, em cima de uma mesa,
de acordo com a seguinte estrutura sequencial:
dois batimentos com a mão esquerda (2MD – 2ME);
6. Dois batimentos da mão direita, seguidos de um
batimento com a mão esquerda (2MD – 1ME);
Avaliação da batimentos com a mão esquerda (1MD – 2ME); e por
praxia global: 10’
último;
dissociação.
três batimentos com a mão esquerda (2MD – 3ME).
Todas estas estruturas devem ser sequencialmente
reproduzidas pelo menos quatro vezes seguidas.
vários batimentos dos pés no solo, seguindo
exactamente as mesmas estruturas de batimento
indicadas para as mãos.
COTAÇÃO:
5. Sugere-se à criança que realize batimentos das

mãos em cima da mesa, seguidos de batimentos dos
pés no solo, na seguinte estrutura sequencial:
para a mão esquerda, seguidos de um batimento do
pé direito e de dois (2) batimentos do pé esquerdo
(1MD – 2ME – 1PD – 2PE);
5. Dois batimentos com a mão direita, seguidos de um
batimento da mão esquerda, seguido de dois
Avaliação da
batimentos do pé direito e de um batimento com o
praxia global: 5’
agilidade. esquerdo (2MD – 1ME – 2PD – 1PE);
6. Dois batimentos da mão direita, seguidos de três
batimentos da mão esquerda, seguidos de um
batimento do pé direito e de dois batimentos com o pé
esquerdo (2MD – 3ME – 1PD – 2PE);
Prova de agilidade – a criança deve saltitar, afastando
e juntando as pernas, ao mesmo tempo que deve
realizar um batimento das palmas das mãos
exactamente no momento em que afastas as pernas,
sem interromper a sequência do saltitar.
COTAÇÃO:
Retorno à
calma

Realizar a Bateria Psicomotora de Fonseca (1975): a praxia fina
OBJECTIVOS GERAIS: 1 – Coordenação dinâmica manual

2 – Tamborilar
3 – Velocidade-Precisão
MATERIAL: Folha de papel, clips e caneta.

OBJECTIVOS
5’
2. Solicita-se à criança (na posição de sentada) para

compor e decompor uma pulseira de clips o mais
depressa possível. A pulseira articulada deve ser de
dez clips.
Antes da realização da tarefa, deve-se realizar um
Avaliação da a dois ensaios, exemplificando à criança o correcto
praxia fina:
encaixe e desencaixe (articulação e desarticulação)
coordenação 10’
dinâmica entre cada uma dos clips.
manual. A criança deverá compor e decompor (desmanchar)
a pulseira, unindo e logo desmanchando ou
separando cada um dos clips. O tempo de
composição e de decomposição devem ser
registados, sendo a cotação atribuída em função do
tempo total das duas fases.
COTAÇÃO:
4. Se a criança compõe e decompõe a pulseira em menos de 2 minutos, revelando perfeito planeamento
micromotor, preciso auto-controlo visuomotor, melodia cinestésica e eumetria digital;
3. Se a criança compõe e decompõe a pulseira entre 2 e 3 minutos, revelando adequado planeamento micromotor
e adequado auto-controlo visuomotor sem revelar sinais dispráxicos;
2. Se a criança compõe e decompõe a pulseira entre 3 e 5 minutos, revelando dispraxias, dismetrias, disquinésias,
distonias e dissincronias, para além de sinais de desatenção visual e hesitação na lateralização;
1. Se a criança compõe e decompõe a pulseira em mais de 6 minutos ou se não realiza a tarefa, evidenciando

imite os movimentos e que complete no mínimo três
ensaios antes de se realizar a própria tarefa. As duas
mãos devem ser avaliadas, realizando cada uma três
Avaliação da
sequências separadas e uma simultânea.
praxia fina: 10’
tamborilar. O observador deve demonstrar à criança como é
que os dedos devem estar colocados realizando
círculos na transição dedo para dedo, desde o
indicador até ao mínimo, e em seguida na direcção
inversa (2-3-4-5 e 5-4-3-2).
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza o tamborilar revelando perfeito planeamento micromotor com realização de círculos
completos, transição melódica e sem movimentos associados na mão contralateral;
3. Se a criança realiza o tamborilar revelando adequado planeamento micromotor com ligeiras hesitações na
sequência, ligeiras tensões e dismetrias digitais, repetições de oponibilidades e ligeiras sincinésias contralaterais
ou faciais;
2. Se a criança realiza o tamborilar com fraco planeamento micromotor, hesitações na sequência, dismetrias,
disquinésias, repetições frequentes nas oponibilidades, sincinésias óbvias, saltos de dedos na sequência,
discrepância significativa entre a realização sequencial e simultânea evidenciando dispraxia fina;
1. Se a criança não realiza a tarefa, revelando sinais disfuncionais da motricidade fina associados a disgnosia
digital e dispraxia fina.

Avaliação da realize o maior número de pontos e de cruzes durante
praxia fina: trinta segundos, tendo como referências espaciais os 10’
Velocidade-
Precisão
limites dos quadrados do papel e a realização
sequencial da esquerda para a direita.
COTAÇÃO:
4. Se a criança realiza mais de cinquenta pontos, revelando perfeito planeamento motor e preciso auto-controlo
com melodia cinestésica;
3. Se a criança realiza entre trinta e cinquenta pontos, revelando adequado planeamento motor e ligeiras
hesitações na sequencialização da tarefa;
2. Se a criança realiza entre vinte e trinta pontos, revelando dismetrias, distonias, disquinésias e descontrolo
tónico-emocional;
1. Se a criança realiza menos de quinze pontos ou não completa a tarefa, evidenciando deficiente preensão,
rigidez, excessiva vigilância, tremores, distorsões perceptivas e sinais dispráxicos óbvios.
Retorno à
calma

Contributo Da Psicomotricidade No Desenvolvimento Global de Indivíduos Com Multideficiência - Estudo de Caso

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A GRADECIMENTOS

Nos últimos remates deste trabalho, lembro e rememoro todos os

 Ao professor Rui Corredeira pela sua ajuda na descoberta e no acreditar

 À professora Adília Silva por contribuir, de forma irrefutável, na minha

 À minha aluna, que já faz parte da minha vida;

 A todos os elementos de equipa da U.I.E. que me acompanharam, com

 A todos os professores que participaram na minha formação académica;

 Aos meus colegas de curso, de estágio e outros pela amizade e

 À Paula, pelo carinho, compreensão e conhecimento que, ao longo

 Ao Daniel, companheiro e amigo, pela enorme disponibilidade e

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência

A educação pelo movimento, como acção psicomotora, evidencia a relação

P ALAVRAS -C HAVE : M ULTIDEFICIÊNCIA , P SICOMOTRICIDADE , N ECESSIDADES

Contributo da Psicomotricidade no Desenvolvimento Global de uma Criança com Multideficiência

2.1. Evolução do Conceito de Deficiente 5

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3.1. Objectivos do Estudo 37

4.1. Caracterização da Amostra 39

5. Apresentação e Discussão dos Resultados 47

5.1. 1ª Aplicação da Bateria Psicomotora – Vítor de Fonseca, 1975 47

8.1. Anexo 1 – Bateria Psicomotora – Vítor de Fonseca, 1975 III

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Quadro 1: Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de 12

Quadro 2: Evolução até à inclusão (Rodrigues, 2001:127) 13

Quadro 3: O que incluir durante a realização de um programa educativo 20

Quadro 4: Etiologia da Deficiência Mental (Adaptado de Blasco et al, 1991:213-216) 24

Quadro 5: Características da Deficiência Mental (*Mantoan, 1992:217 e **Jasme e 25

Quadro 6: Classificação das crises epilépticas 27

Quadro 7: Medidas a serem adoptadas durante uma crise epiléptica (Nielsen, 28

Quadro 8: Sistema Neuropsicológico (Adaptado de Fonseca, 1996:113 e 2004:210) 34

Quadro 9: Apresentação da relação entre as unidades de Luria com os 43

Quadro 10: Escala – Relação entre os pontos da BPM e o tipo de perfil 45

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Existo porque um dia

Muito antes de nascer

Amo e sou amado.

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Os sistemas e contextos sociais, especificamente no âmbito educativo,

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2.1. EVOLUÇÃO DO CONCEITO DE DEFICIENTE

“Aristóteles definia ética como «O sentimento prevalecente duma

Ao longo dos tempos têm-se atribuído às pessoas com deficiência

1º Período (até à Idade Média): F ASE S EGREGACIONISTA

Num primeiro período a sociedade tendia a separar os indivíduos ditos

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2º Período (Segunda metade da Idade Média): F ASE P ROTECCIONISTA

A alteração relativa de ideias e percepções dos seres racionais em

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3º Período (1801): F ASE E MANCIPADORA

No presente período, no qual predominavam valores renascentistas, os

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As Grandes Guerras do século XX originaram o aparecimento de um

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Integração escolar define-se como “um processo que pretende

Rodrigues (1995) acrescenta que a “integração é o resultado da relação

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5º Período (A partir de 1994): F ASE I NCLUSIVA

Quadro 1: Alguns testemunhos que elucidam a origem do conceito de escola inclusiva

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DO HOMEM (1948)

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS DA CRIANÇA (1959)

Ao professor Rui Corredeira pela sua ajuda na descoberta e no acreditar

À professora Adília Silva por contribuir, de forma irrefutável, na minha

À minha aluna, que já faz parte da minha vida;

A todos os elementos de equipa da U.I.E. que me acompanharam, com

A todos os professores que participaram na minha formação académica;

Aos meus colegas de curso, de estágio e outros pela amizade e

À Paula, pelo carinho, compreensão e conhecimento que, ao longo

Ao Daniel, companheiro e amigo, pela enorme disponibilidade e