A Matemtica da Vida

Santos, Cristina, Ventura, Cludia & Csar, Margarida

Cercima (Cooperativa para e Educao e Reabilitao do Cidado Inadaptado de Montijo e Alcochete)
Universidade de Lisboa, Departamento de Educao e Centro de Investigao da Faculdade de Cincias

Introduo

O direito educao , um advento da modernidade, que se reflecte no desenvolvimento econmico, na democracia, na liberdade e na crescente participao dos indivduos, enquanto cidados. Actualmente, a Escola no deve ser, somente, um servio pblico, com frequncia obrigatria, onde se exploram currculos adequados maioria dos alunos, mas tambm um servio que promova a incluso (Csar, 2003). A Escola deve ser para todos, na prtica e no apenas na lei. Tal como mencionado na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) as escolas se devem ajustar a todas as crianas independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras, (p. 6). Assim, devero ser includas todas as crianas e jovens categorizadas como apresentando Necessidades Educativas Especiais, o que exigir, s escolas e instituies de educao especial, saber lidar com uma diversidade de desafios relacionados com o desenvolvimento de competncias e capacidades de funcionalidade inerentes transio para uma vida adulta e tudo o que esta representa. O princpio da incluso baseia-se no reconhecimento da necessidade de construir uma escola para todos, onde se aceitem as diferenas e se estruturem as aprendizagens mediante as necessidades e capacidades individuais de cada criana/jovem categorizadas como apresentando N.E.E. Neste sentido, as escolas devem ter uma preocupao acrescida no que se refere rpida aproximao dos jovens vida adulta. Isso pressupe que as escolas recorram a prticas diferenciadas e significativas, que permitam aos jovens tornarem-se membros activos na sociedade e dot-los, simultaneamente, de competncias essenciais para a sua vida diria.

Quadro de Referncia Terico

A competncia funcional, ao nvel da matemtica, pode ser definida como um conjunto de saberes e capacidades que so usados em conjunto para compreender e intervir na sociedade. A competncia matemtica promove a mobilizao de saberes para compreender e para abordar situaes e problemas. Assim, pressupe-se que os alunos, sejam capazes, ao nvel matemtico de: dominar conceitos, resolver situaes problemticas do quotidiano; utilizar instrumentos distintos como a calculadora e o computador em contextos de vida. As competncias matemticas deixaram de envolver apenas o saber fazer contas passando a estar associada a outras utilizaes tecnolgicas importantes, como a calculadora e o computador, valorizando-se o contributo da matemtica no desenvolvimento de um modo prprio de intervir activamente na sociedade como afirmam Ponte e Serrazina (2000),

Os alunos precisam de compreender o papel da matemtica no mundo moderno. Para isso, tm de se apropriar do modo matemtico de pensar e da forma de o usar nas mais diversas situaes do dia-a-dia, recorrendo, quando adequado, s novas tecnologias. (p. 32).

As escolas de educao especial diferem das escolas de ensino regular em vrios aspectos, sendo o mais evidente a inexistncia de um currculo universal e pr-existente, onde os tcnicos se possam apoiar para justificar o percurso escolhido para cada aluno. O percurso do aluno elaborado por uma equipa de tcnicos especializados, que so intervenientes directos no seu processo educativo, tentando corresponder e responder s expectativas, interesses e capacidades intrnsecas de cada aluno. As escolas que se pretendem inclusivas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, tal como mencionado pela Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 11). A apropriao de conhecimentos no s uma questo de ensino terico, expositivo. Os contedos a serem trabalhados devero, no s serem adaptados s capacidades do aluno como tambm permitir aos alunos categorizados como

apresentando N.E.E. uma participao mais activa e responsvel na vida comunitria. imprescindvel e urgente que haja uma mudana na perspectiva social pois, [] as pessoas com deficincia tm sido marcadas por uma sociedade incapacitante que acentua mais os seus limites do que as suas potencialidades, como referido na Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 7). O conceito de ensino funcional est largamente difundido nas escolas embora nem sempre corresponda ao mesmo contedo conceptual, (Ministrio da Educao, 1998). A insero de jovens categorizados como apresentando N.E.E: na vida adulta depende das competncias sociais que estes consigam desenvolver e saibam mobilizar, nos diversos contextos e situaes. Esta insero no estar dependente dos conhecimentos acadmicos e formais, onde os jovens categorizados como apresentando N.E.E. revelam uma enorme dificuldade [] em utilizar os conhecimentos aprendidos na escola nas situaes do dia-a-dia (Ministrio da Educao, 1998, p. 15). Neste sentido, devemos promover aprendizagens que possam ser utilizveis directamente em situaes do quotidiano do aluno. usual os alunos categorizados como apresentando N.E.E. revelarem dificuldades em calcular quantias com nmeros decimais. Porm, quando as aprendizagens so efectuadas de forma contextualizada, ou seja, directamente numa superfcie comercial, onde se possa manusear os produtos e comparar valores, estas experincias so mais significativas e, consequentemente, mais utilizveis, em termos prticos. Para os jovens com tais caractersticas, transitar para a vida adulta e desempenhar um papel adequado s suas capacidades, tornando-se num cidado de pleno direito, inserindo-se na sociedade, implica que estes desenvolvam as suas capacidades e competncias, dentro e fora da escola, na rua, em qualquer lugar onde se facilite a vivncia de experincias que tenham uma aplicao directa na sua vida.

Metodologia

Este estudo faz parte de uma investigao mais ampla, inserida numa dissertao de mestrado. A investigao baseia-se em observaes realizadas numa instituio de educao especial, CERCI, onde se pretende estudar as prticas utilizadas pelos docentes na planificao e realizao de actividades, na rea da matemtica. 3

A preocupao dos docentes que exercem funes nesta instituio a realizao de tarefas que permitam apropriar novos conhecimentos matemticos, de forma a possibilitar uma maior autonomia funcional do aluno, no seu quotidiano. Assim, as tarefas so meticulosamente planificadas tendo por base todas as actividades que fazem parte do dia - a - dia de qualquer cidado. Os alunos observados tm idades compreendidas entre os 13 e os 17 anos de idade, estando organizados em grupos distintos, mediante as competncias j trabalhadas e desenvolvidas. A maioria das actividades discutida em grupo, entre os alunos e o docente. Existe, para cada grupo, um plano de actividades a preencher pelos alunos, aps discusso, mediante acordo mtuo (alunos e docente). Nesse plano so descritos os seguintes dados: Quando se vai? Onde se vai? Porque se vai? O que se vai fazer? Como se vai? Quem vai? Desta forma, iniciou-se este trabalho de investigao, que envolve alunos categorizados como apresentando N.E.E., inseridos numa instituio de educao de especial CERCI -, com o propsito de reconhecer o modo como estes se apropriam de contedos matemticos e como estes desenvolvem as suas competncias funcionais, nesta rea.

Apresentao e Discusso dos Resultados

Primeiramente foi feito um levantamento das actividades relacionadas com a rea da matemtica a serem desenvolvidas, numa das semanas, na instituio. Aps esse levantamento, foi seleccionado um grupo de alunos denominado como T.V.A. (Transio Para a Vida Adulta). Esse grupo de alunos composto por jovens de ambos os gneros, com idades compreendidas entre os 13 e os 17 anos de idade. A primeira observao realizou-se numa sexta-feira, no perodo da tarde. Este momento estava reservado para o grupo planificar em conjunto com a docente as 4

actividades da semana seguinte. Inicialmente, a docente sugeriu que um aluno consultasse o Mapa das Visitas de Estudo, que estava exposto numa parede da sala, de maneira a no planificarem actividades que se sobrepusessem. Neste momento, a docente j estava a trabalhar um contedo matemtico: Unidades de Medida de Tempo. Depois de alguma discusso, o grupo constatou que havia necessidade de adquirir produtos de higiene pessoal para alguns dos colegas da sala. Sendo necessrio dinheiro para os adquirir, programaram a elaborao de um doce, cuja finalidade seria a de o vender e, com os lucros, comprar os produtos de higiene. Uma aluna lembrou ao grupo que se deveria consultar a ementa da semana seguinte e vender o doce num dia em que s houvesse fruta, como sobremesa. Os colegas concordaram e aps a consulta da ementa, escolheram fazer o doce na manh de quinta-feira.

Os alunos iniciaram, ento, o preenchimento do Plano de Actividades Semanal, como se pode ver na Figura 1.
Figura 1 Preenchimento do Plano de Actividades Semanal.

Entretanto, a docente explicou que os alunos j possuam algum dinheiro na sala, para comprar os produtos necessrios confeco do doce, pois no era a primeira vez que realizavam actividades deste gnero. Apesar de existirem alguns ingredientes na Cozinha Pedaggica da CERCI, a docente considerava mais significativo serem eles prprios a compr-los, pois obtinham mais sentido de responsabilidade e preocupao relativamente a questes relacionadas com a Defesa do Consumidor como por exemplo, ter em ateno os prazos de validade, ou verificar a diferena de preos, entre outros aspectos. Assim, foram estabelecidas as seguintes tarefas relacionadas com a matemtica, para explorarem ao longo da semana que tivemos oportunidade de observar: segunda-feira os alunos fazem um levantamento dos ingredientes necessrios para a confeco do doce.

Figura 2 Levantamento do nmero de doses a fazer.

tera-feira so escolhidos dois alunos do grupo para fazer um levantamento de quem estar interessado em comprar o doce na quinta-feira como se pode ver atravs da Figura 2. Esta actividade permite os jovens ler e interpretar pequenas tabelas construdas por eles, com o objectivo de registar dados da sua vida quotidiana (ver Figura 3). quarta-feira os alunos calculam a quantidade de ingredientes que tm de comprar para confeccionar o doce para o n de encomendas que tm. Desta forma, a docente d indicaes para calcularem a quantidade de ingredientes necessrios confeco do doce para dezoito encomendas.

Figura 3 Registo das encomendas.

Os alunos agrupam-se em dois grupos distintos e utilizam estratgias de resoluo diferentes para efectuarem os clculos. O Grupo A recorre ao clculo mental, enquanto o Grupo B recorre calculadora (ver Figura 4). Depois de efectuados os clculos, realiza-se uma ida ao supermercado, para comprar os produtos necessrios confeco do doce. No supermercado, so os jovens que procuram, sozinhos, os produtos, tendo em ateno quer os preos quer o prazo de validade (ver Figura 5).

Figura 4 Clculo do triplo utilizando como instrumento a calculadora.

Figura 5 Verificao do prazo de validade de um produto.

Seguidamente, os alunos dirigem-se caixa para efectuar o pagamento, receber os produtos e conferir o troco. quinta-feira j preparados com aventais, toucas e luvas, os jovens iniciam a preparao do doce, como se ilustra nas Figuras 6 e 7.

Figuras 6 e 7 Confeco do doce.

Entretanto, enquanto alguns dos alunos realizam as tarefas relacionadas com a limpeza da cozinha, outros iniciam a venda do doce. Aps a venda, altura de calcular, na sala, quanto obtiveram de lucro com a actividade (ver Figura 8).

Figura 8 Clculos de valores monetrios.

A fase final da actividade foi uma reflexo em grupo, onde os alunos foram incentivados a dizer onde sentiram mais, ou menos dificuldades. A docente utiliza este momento para esclarecer dvidas e para relembrar que, embora no parecesse, estiveram sempre a trabalhar com a matemtica. Este momento de reflexo revelou-se muito rico, pois realou as aprendizagens feitas pelos alunos e o modo como estes se apropriam dos conhecimentos matemticos e desenvolveram competncias. As competncias aqui trabalhadas esto directamente relacionadas com as capacidades que os jovens devem desenvolver para saberem resolver situaes do dia-adia, sendo a valorizao de lidar com as situaes matemticas muito importante. Convm realar que as competncias matemticas so exploradas mediante o interesse

do grupo, em actividades contextualizadas, a que estes jovens conseguem atribuir significado. As competncias de clculo foram utilizadas para resolver problemas concretos. Para efectuar esses clculos em situaes a que os jovens atriburam significado, os alunos dispuseram de duas estratgias de resoluo: clculo mental e calculadora. Os alunos podiam recorrer possibilidade do seu uso nas diferentes circunstncias do quotidiano. O clculo mental pode ser realizado a qualquer momento, no necessitando de meios materiais. Tem, como limitao, a prpria memria e as competncias das pessoas que os executam. As calculadoras apresentam vantagens quanto resoluo de problemas e s exploraes dos nmeros, nomeadamente quando se lida com grandes nmeros. Este instrumento permite, ainda, aos alunos categorizados como apresentando N.E.E. e que nunca chegam a dominar o clculo mental, a hiptese de poderem resolver problemas, desde que saibam escolher as operaes aritmticas adequadas e interpretar os resultados. Assim, permite-lhes ultrapassar algumas das suas limitaes iniciais, exercendo uma cidadania mais activa.

Consideraes Finais

A matemtica intervm na esmagadora maioria das actividades do quotidiano, quer como instrumento de resoluo de problemas quer como uma forma de comunicao especfica (quantidades, valores monetrios), sendo que hoje j no possvel pensar em apreenso de saberes e aquisio de competncias sem lhes darmos uma dimenso social (Csar, 2003, p. 12). A participao na vida social pressupe que sejamos capazes de mobilizar competncias matemticas que nos permitam exercer essa mesma participao social. Desta forma, o princpio da incluso actua entre a conjugao do desenvolvimento das capacidades dos alunos para a participao social [] e o modo a oferecer as oportunidades de que os alunos carecem (Ministrio da Educao, 2008, p. 7). Actualmente, as competncias matemticas direccionam-se mais para o saber fazer em vez do tradicional levar ao saber. Ao longo destas observaes, foi visvel a relevncia das interaces aluno/aluno e aluno/docente, no s pela comunicao estabelecida entre eles mas tambm pelo trajecto que os alunos foram percorrendo, em termos de acesso ao conhecimento e desenvolvimento de competncias. 8

O desenvolvimento de competncias, na rea da matemtica, foi assente na valorizao dos saberes que os alunos j apropriaram e, nos seus pontos de interesse individual, bem como no crescente processo interactivo, de tipo colaborativo. So as prticas e a natureza das tarefas utilizadas que valorizam e tornam mais significativas as aprendizagens que os alunos efectuam e onde se envolvem, pois vivenciam e desenvolvem formas de funcionalidade, sendo que o contexto em que se aprende, com as tarefas propostas, e com o prprio saber, so determinantes na forma como ele apreende os conhecimento (Csar, 2000, p. 12).

Referncias bibliogrficas

Csar, M. (2000). Interaces sociais e apreenso de conhecimentos matemticos: A investigao contextualizada. In J. P. Ponte & L. Serrazina (Eds.), Educao e matemtica em Portugal, Espanha e Itlia: Actas da escola de vero em educao em matemtica 1999 (pp. 5-46). Lisboa: SPCE/SEM

Csar, M. (2003). A escola inclusiva enquanto espao-tempo de dilogo de todos e para todos. In D. Rodrigues (Ed.), Perspectivas sobre a incluso: Da educao sociedade (pp.117-149). Porto: Porto Editora

Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica (1998). Transio para a vida adulta: Jovens com necessidades educativas especiais. Lisboa.

Departamento da Educao Bsica.

Ministrio da Educao Departamento da Educao Bsica (2001). Currculo nacional do ensino bsico: Competncias essenciais. Lisboa: Departamento da Educao Bsica.

Ministrio da Educao Direco Geral da Inovao e de Desenvolvimento Curricular (2008). Educao especial: Manual de apoio prtica. Lisboa

Ponte, J., & Serrazina, L. (2000). Didctica da matemtica do 1 ciclo. Lisboa: Universidade Aberta.

UNESCO (1994). Declarao de salamanca e enquadramento da aco na rea das necessidades educativas especiais. Retirado em Maro 15, 2008, de http://www.seionline.net/consultorio/artigos/Declara%E7%E3o%20de%20Salamanca.pdf

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