Maria Jlia Vasso Vieira AFETIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL Monografia elaborada para a concluso do curso de Pedagogia pela Faculdade

de Pinh ais FAPI, sob a orientao da professora especialista Tnia Regina Alfonso Lopes. Santos 2008

Maria Jlia Vasso Vieira AFETIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL Santos 2008

Dedicatria Dedico este trabalho a minha e querida e sempre amiga Edlaine, ao meu irmo.

Agradecimentos

Agradeo a professora Tnia Regina Alfonso Lopes pela sua ateno e orientao , a minha am ga Edlaine ao meu irmo Srgio e cunhada Dirce pelo incentivo a essa jornada.

A finalidade da educao o carter. As principais qualidades que constituem so: AMOR PA INCIA TOLERNCIA EQUANIMIDADE CARIDADE Sai Baba.

Resumo Este trabalho pretende analisar a importncia do relacionamento afetivo professor / aluno nas salas de aula, chamando a ateno para essa relao intrinsecamente ligada a titudes do professor. Manter-se indiferente ou expressar raiva em relao aos alunos , so atitudes que podem causar reaes recprocas, gerando um ambiente conflituoso que dificultar a aquisio do conhecimento. Todavia, se o professor agir de forma que exp resse interesse pelo seu desenvolvimento, criar um ambiente mais agradvel e propcio para a aprendizagem.

Sumrio Introduo.................................................................... ...............................07 Captulo I Afetividade.......................... .......................................................................09 Capitu lo II Afetividade na escola..................................................... ............................12 2.1 - possvel viver sem afeto?. .................. ..........................................17 Capitulo III O Papel do Professor E nsino Aprendizagem..........................................24 3.1 tica Docente . ................................................................................ ..25 Capitulo IV Relao Professor Aluno e Afetividade.............................. .....................27 4.1 Como os Professores Podem Ajudar?................... ...........................29 Concluso .......................................... .......................................................32 Referncias ............ ................................................................................ ..34

Introduo Quando se fala em educao pode-se pensar em instruo e como designa o termo e are em latim. Durante sculos a educao foi marcada pela tcnica objetivando a instruo, gligenciando muitas vezes a afetividade. Dessa forma, o aluno ficou limitado a p restar ateno s explicaes e s execuo das atividades na sala de aula, dificultando a afetiva entre os pares. Quando nos preocupamos com o fator afetivo, especialmen te na educao infantil, perodo em que a criana se encontra em processo de formao, esta os trabalhando na constituio do prprio sujeito, envolvendo valores e o prprio carter necessrio para o seu desenvolvimento integral. Numa relao de afeto podemos descobri r as formas adequadas de lidar com o outro no processo de comunicao. A comunicao ent re as mentes (razo) apenas o meio do caminho. na comunicao entre os coraes (afeto) e se d a reconstruo do ser. Compreender insuficiente para se empreender a reconstruo do comportamento. pelo sentir que teremos a possibilidade de interagir verdadeir amente e, portanto, produzir mudanas. As atitudes do professor na sala de aula po dero interferir de forma positiva ou negativa nos processos cognitivos e afetivos . Se o professor demonstra raiva pelos alunos a tendncia que essas atitudes cause m relaes recprocas, assim como o mesmo se mostra interessado, expressando seu inter esse pelo desenvolvimento de seus alunos, respeitando suas individualidades, est ar criando um ambiente mais agradvel e propcio para todos. Para que ocorra um relac ionamento afetivo preciso haver respeito pelas idias e opinies do outro, interao, tr oca, dilogo e compreenso. desenvolvimento

Este trabalho vem abordar a questo da relao afetiva professor / aluno na Educao Infan til e a importncia da formao integral deste educando de forma que a escola possa se tornar um local prazeroso e de esperana para aquele que se sente frustrado e des acreditado da capacidade de aprender. Dessa forma, com este trabalho objetiva-se : 123resgatar a importncia da afetividade; compreender a importncia da formao integr al do educando; analisar a importncia do relacionamento afetivo professor/ aluno. A metodologia utilizada foi a de anlise bibliogrfica de autores, buscando complem entao em acervos de bibliotecas atravs de levantamento de algumas obras e posterior seleo de material que pudesse contribuir para a realizao desse trabalho. Tambm foram feitas consultas em catlogos editoriais; consulta base de dados existentes na rea , tal como UNIBILI, que rene pesquisas realizadas pelas universidades estaduais p aulistas; consulta em CD-ROOMs; consulta rede BITNET, que funciona como correio eletrnico (e-mail), permitindo, troca de informaes entre os pesquisadores dos difer entes ramos de conhecimento os quais muito contriburam para um levantamento de co nvergncias e divergncias entre os autores sobre o referido tema, permitindo assim a concluso deste trabalho. O presente trabalho est dividido em 4 captulos: Afetivid ade, Afetividade na escola, O papel do professor no processo ensino-aprendizagem e Relao professor/ aluno e afetividade, com os quais esperamos possam contribuir de alguma forma para aqueles que almejam ser algo mais que um transmissor de con hecimentos e fazer a diferena, tendo uma presena educativa, exercendo influncia con strutiva, criativa e solidria, importando-se com a qualidade da relao interpessoal estabelecida entre as pessoas, dedicando-lhes tempo, conhecimento, experincia e e xemplo.

Captulo I Afetividade

Afetividade o territrio dos sentimentos, das paixes, das emoes, por onde transitam m do, sofrimento, interesse, alegria. (Joo Batista Freire) Segundo definio do Dicionrio Aurlio, afetividade um conjunto de fenmenos psquicos e manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrad o ou desagrado, de alegria ou tristeza. Vygotsky (1996) explicita claramente sua abordagem unificadora entre as dimenses cognitiva e afetiva do funcionamento psic olgico afirmando que: A forma de pensar junto com o sistema conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos simplesmente: o sentimento pe rcebido por ns sob a forma de cime, clera, ultraje, ofensa. Se dizemos que despreza mos algum o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, j que mantm uma certa relao com os nossos pensamentos. Segundo Moreno (1998) Integrar o que amamos com o que pensamos trabalhar, de uma s vez razo e sentimentos; supe elevar estes ltimos categoria de objetos de conhecime ntos, dando-lhes existncia cognitiva, ampliando seu campo de ao.

O Livro dos Espritos, (Kardec - 1999, p.159) refere-se a afetividade como: Por que os primeiros gritos da criana so de choro? Para excitar o interesse da me e provocar os cuidados necessrios. No compreendes que, se ela s tivesse gritos de al egria, quando ainda no sabe falar, pouco se inquietariam com suas necessidades?

Neste sentido Wallon (1979) destaca o carter social da criana, pois quando nasce a nica forma do recm se comunicar atravs da emoo que a exteriorizao da afetividad ato fisiolgico nos seus componentes humorais e motores e, ao mesmo tempo, um comp ortamento social na sua funo de adaptao ao seu meio:

(...) As emoes, so a exteriorizao da afetividade (...) nelas que assentam os exercci gregrios, que so uma forma primitiva de comunho e de comunidade. As relaes que elas t ornam possveis afinam os seus meios de expresso, e fazem deles instrumentos de soc iabilidade cada vez mais especializados. (WALLON,1995,p. 143)

Se no houvesse essa reao por parte dessa criana, esta morreria. Tambm a comunicao do ulto para com essa criana se dar atravs da emoo e corpo. comum se dizer que no f anar uma criana. Isto porque ela l no corpo, mais que nas palavras. Podemos dizer co isas bonitas a uma pessoa, mais nosso corpo pode estar mandando uma mensagem de repulsa. A criana percebe esta mensagem, pois ainda no desenvolveu, a contento, a comunicao verbal, racional, que ns, adultos, usamos primordialmente, quase nos esqu ecendo destas outras formas de comunicao. O corpo funciona como territrio da afetiv idade, dois sentidos, das paixes, das emoes, por onde transitam medo, sofrimento, i nteresse e alegria, como coloca Joo Batista Freire. Mahoney (2000, p.15) v clarame nte a interao entre as dimenses afetiva, cognitiva e motora conceito central da teo ria de Wallon:

O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha i dentidade estrutural e funcional diferenciada, esto to integrados que cada um part e constitutiva dos outros. Sua separao se faz necessria apenas para descrio do proces so. Uma das conseqncias dessa interpretao de qualquer atividade humana sempre interf ere em todos eles. Qualquer atividade motora tem ressonncia afetivas e cognitivas ; toda operao mental tem ressonncias afetivas e motoras. E todas tm um impacto no qu arto conjunto: a pessoa. Para Piaget o desenvolvimento intelectual considerado co mo tendo dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Embora nem sempre seja focal izado por psiclogos e educadores, o desenvolvimento afetivo se d paralelamente ao cognitivo e tem uma profunda influncia sobre o desenvolvimento intelectual. O asp ecto afetivo por si s no pode modificar as estruturas cognitivas, mas pode influen ciar nessa modificao. A atuao da criana frente ao mundo tem um sentido que as motiva. Em cada momento a criana interage com a realidade externa, construindo conhecime nto, porm impulsiona por razes de ordem afetiva. Cabe aos pais e professores recri arem este ambiente afetivo, despertando na criana algo que natural no ser humano. O prazer em conhecer, descobrir como as coisas, o universo, o corpo humano, a n atureza e a sociedade funciona.

Captulo II Afetividade na Escola Partindo da definio de Afetividade, como um conjunto de fenmenos psquicos que se man ifestam sob a forma de emoes, com intuito de reforar o entendimento seguiremos com a definio da palavra Emoo:

A palavra emoo significa, originariamente, E (do latim ex) = para fora, moo= movim emoo o movimento da vida em cada um de ns. Trata-se do movimento que brota no inter ior e se expressa no exterior; o movimento de minha vida que me diz e que diz s p essoas minha volta- quem sou eu. (FILLIOZAT, 2000, p.61) Sendo assim a escola oferece um ambiente propcio para avaliao emocional das crianas e adolescentes por ser um espao social relativamente fechado, intermedirio entre a famlia e a sociedade. na sala de aula que o aluno demonstra seu estado emocional , por meio da relao com o outro na qual o professor com algum preparo e sensibilid ade poder estar abordando algumas questes procurando atuar beneficamente em relao ao aluno. Caso contrrio, o professor sem preparo e bom senso poder agravar ainda mai s as condies problemticas desse aluno. Segundo Celso Antunes (2003, p.21)

 por essa razo que a escola precisa ajudar toda criana a se auto conhecer, pois assi m sentir-se- apoiada em bases firmes sobre as quais construir sua vida e saber iden tificar o que necessita ser mudado e como realizar essa mudana. evidente que essa ajuda no pode jamais prescindir do amparo de psiclogos...

Sendo a escola um universo de circunstncias pessoais e existenciais que requerem do educador, (considerando qualquer pessoa que faa parte da escola) bom senso na abordagem ao aluno, considerando que cada individuo nico, por isso sujeito a reaes diferenciadas,e, ainda tendo a conscincia de que o aluno- problema, pode ser reflex o de algum transtorno emocional, acarretado por relaes familiares conturbadas, de situaes trgicas ou transtornos de desenvolvimento, ou at mesmo reflexo de situaes vex trias ocorridas na prpria escola. Da a importncia do conhecimento e sensibilidade do educador, os quais contribuiro para acalmar os coraes conturbados. Faz-se necessrio ento deixar registrado a ttulo de esclarecimento e apoio a quem possa interessar, fatores extrnsecos capazes de causar transtornos emocionais, segundo Ballone. Se gundo dados de Jane Maders (Maders J- Relax and be happy. Union Paperbacks 1987) ao trabalhar com uma classe do curso primrio e com seus colegas na elaborao de uma lista de fatos e acontecimentos importantes capazes de produzir tais transtorno s. A partir de tais eventos Maders elaborou uma lista de gravidade relativamente em ordem decrescente, pois, o grau de importncia desses eventos poder variar de a cordo com a faixa etria: Ranking dos eventos 123456789Perda de um dos pais (morte ou divrcio); Urinar na sala de aula; Perder-se; ser deixado sozinho; Ser ameaado por crianas mais velhas; Ser o ltimo do time; Ser ridicularizado na classe; Briga dos pais; Mudar de classe ou de escola; Ir ao dentista /hospital;

10- Testes e exames; 11- Levar um boletim ruim para casa; 12- Quebrar ou perder coisas; 13- Ser diferente (sotaque ou roupas); 14- Novo beb na famlia; 15- Apresen tar-se em pblico; 16- Chegar atrasado na escola; Vale ressaltar que segundo as pe squisas realizadas um dos fatores mais aflitivos em sala de aula, diz respeito a depreciao do aluno diante dos outros como urinar em sala de aula (2 lugar) e por co mparao, um novo beb na famlia (14 lugar). Baseados nessa pesquisa percebe-se que situ aes depreciativas para uma criana ou adolescente em idade escolar, podem provocar nv eis mais elevados de frustrao, estresse, ansiedade ou depresso. No esquecendo que al gumas crianas so mais vulnerveis que outras. Na escola Maders a separao dos pais vem em primeiro lugar e o que mais chama a ateno o fato de que tanto os pais quanto a criana (um pouco menos, em relao aos adolescentes) esperam que os professores possa m estar sendo mais compreensivos e afetuosos em relao a criana emocionalmente abala da. H de convirmos que as vezes essa situao torna-se delicada visto que nem sempre os pais levam este fato ao conhecimento do professor e a criana muitas vezes pref ere calar. Outro fato importante o de que a criana constri sua auto-estima reforada pelo sentimento de fazer parte da identidade dos pais (quando comparadas a eles por outras pessoas) estes se tornam parte da identidade pessoal da criana. No mo mento da separao quando surgem as crticas de um em relao ao outro, a criana sentir p e de sua identidade tambm criticada o que acarretar uma dramtica perda de auto-esti ma podendo lev-la ao isolamento social, revolta, agressividade, desateno, enfim, al teraes comportamentais prprias de um estado depressivo (tpico ou atpico).

Segundo Ballone1: Na criana e adolescente a Depresso, em sua forma atpica. Esconde verdadeiros sentime ntos depressivos sob uma mascara irritabilidade, de agressividade, hiperatividad e e rebeldia. As crianas mais novas devido a falta de habilidade uma comunicao que demonstre seu verdadeiro estado emocional, manifestam a Depresso atpica notadament e com hiperatividade Cita tambm sinais e sintomas sugestivos depresso infantil: 1- Mudanas de humor sign ificativa. 2- Diminuio da atividade e do interesse. 3- Queda do rendimento escolar , perda da ateno. 4- Distrbios do sono. 5- Aparecimento de condutas agressivas. 6Auto depreciao. 7- Perda de energia fsica e mental. 8- Queixas somticas. 9- Fobia es colar. 10- Perda e aumento de peso. BALLONE,G.J. Problemas Emocionais na Escola, Parte I, in Psiqweb, internet, disp onvel em http://www.psiqweb.med.br/infantil/aprendiza2.html Ballone esclarece ainda que2: No obrigatrio que a criana depressiva complete todos os itens da lista acima para se fazer o diagnstico. Ela deve satisfazer um nmero suficientemente importante de it ens para despertar a necessidade de ateno especializada. Dependendo da intensidade da Depresso, pode haver substancial desinteresse pelas atividades rotineiras, qu eda no rendimento escolar, diminuio da ateno e hipersensibilidade emocional. Surgem ainda preocupaes tpicas de adultos, tais como, a respeito da sade e estabilidade dos pais, medo da separao e da morte e grande ansiedade. Rossini(2003,p.53) nos alerta que: Reprimir a afetividade tem um custo muito alto - a depresso. Segundo estatsticas da organizao mundial de sade, hoje a

depresso ocupa o 4 lugar entre as doenas do mundo. Para o ano de 2010,a previso que ela ocupe o 2 lugar.

Para Paulo Freire (1996) (...) escola no so paredes, alunos, bibliotecas ou profess ores; a escola o conjunto de relaes sociais humanas. Como exemplo podemos citar a E scola da Ponte em Portugal, na qual: A ponte , desde logo, uma comunidade profundamente democrtica e autoregulada. Democ rtica, no sentido de que todos os seus membros concorrem genuinamente para a form ao de uma vontade e de um saber coletivo - e de que no h, dentro dela, territrios est anques, fechados ou hierarquicamente justapostos. Auto-regulada, no sentido de q ue as normas e as regras que orientam as relaes societrias no so injunes impostas ou portadas simplesmente do exterior, mas normas e regras prprias que decorrem da ne cessidade sentida por todos de agir e interagir de uma certa maneira, de acordo com uma idia coletivamente apropriada e partilhada do que deve ser o viver e o co nviver numa escola que se pretenda constituir como um ambiente amigvel e solidrio de aprendizagem. (ALVES, 2001,p.14-15)

Retomando Freire, os professores deveriam ensinar a viver globalmente, educando os sentidos de seus alunos, fazendo-os sentirem o outro e a terra e preparando-o s para a compreenso, para a tica e para a sustentabilidade. Podemos perceber sua v iso sob trs aspectos: o primeiro destaca a escola enquanto parte fsica, bem estrutu rada, com espaos alegres, colorida, com jardins, onde a criana pudesse realmente c ompor a sua estrutura de personalidade e carter. O segundo ponto a questo da afeti vidade, que o acolhimento fraterno e amoroso que poderia se ter. E o terceiro a construo do vnculo, criando uma reciprocidade de muito respeito. E isso se daria co m o merendeiro, com o guarda da escola, o diretor e o professor. Existiriam ento, vrios centros de relaes em movimento, que se intercambiariam e a ambincia e o senti do de pertena estariam profundamente contemplados nessa proposta. A escola deveri a viver aquele coletivo pela cooperao e no pela competio. A cooperao seria quando aq e coletivo pudesse ter um processo de ajuda mtua. J a competio querer sempre melhor que o outro. E isso prejudica o respeito ao multi culturalismo, aos diferentes p ontos de vista gerando relaes no sadias, prejudicando o bem- estar e gerando baixa auto-estima.

Essas relaes precisam em primeiro lugar ser de justia cabendo ao educador a funo de m ediador prevenindo conflitos, mas, caso haja situao resolvida por estes mesmos. Em segundo lugar, a questo da solidariedade. Ela no um conceito abstrato, mas sim co ncreto. As crianas precisam aprender nas coisas pequeninas e, aparentemente sem s entido, os grandes valores que essa sociedade hoje tem relegado para segundo pla no e no levado at as ltimas conseqncias. Nasce da tambm a questo da igualdade socia r ltimo, o poder nas relaes desta escola. Essas relaes deveriam ser horizontalizadas e no hierarquizadas, a diferena essa. O dia em que a escola descobrir que somos um coletivo e que, apesar de eu ter autoridade eu no preciso ser autoritria, com cer teza, as relaes mudariam. Como enfoca Paulo Freire (1996, p.14) (...) bom senso. Au toridade no pode ser entendida como autoritarismo. O professor tem que entender, em certas ocasies, pontos falhos do aluno. Ao invs de reprim-lo, tem que ajud-lo, com humildade e tolerncia. Isso a partir de dois pontos, que so a dialogicidade e a po liticidade. A primeira consiste no dilogo como instrumento e maneira melhor de se conseguir atingir o objetivo desejado. A segunda envolve atingir essa meta porq ue toda a educao um ato poltico. 2.1- possvel viver sem afeto? Todos temos sentimen os, desejos e necessidades e, esses sentimentos, precisam ser respeitados tanto pelo educador quanto pelo educando, pois a maneira de como iremos nos relacionar mostrar os resultados positivos ou negativos desta relao. Atualmente as crianas vem apresentado uma grande falta de limites. Muitas vezes, em conseqncia da ausncia co nstante dos pais, seja devido s separaes, o que causa a desestruturao das famlias, se a devido as jornadas de trabalho cada vez maiores obrigando os pais a ficarem ca da vez mais afastados de seus filhos. Os pais, por se sentirem culpados, muitas vezes tentam suprir esta culpa fazendo concesses errneas e perigosas, ou tentando amenizar esta culpa presenteando os filhos. utilizar- se do dilogo, da aliana, usa ndo a subjetividade e o bom senso para que ambos fiquem satisfeitos com a

Segundo Rossini, (2003,p.9-10): (...) as crianas que possuem uma boa relao afetiva so seguras, tm o interesse pelo mu do que as cerca, compreendem melhor a realidade e apresentam melhor desenvolvime nto intelectual (...). a afetividade denomina a atividade pessoal na esfera instin tiva, nas percepes, na memria, no pensamento, na vontade, nas aes, na sensibilidade c orporal, ela componente de equilbrio e da harmonia da personalidade.

Rossini ( 2003,p.22) afirma que no pensamento da criana, a falta de limites codifi cada como ausncia de afeto, de amor. Portanto vale a pena dizer a eles o que e co mo fazer, mostrar os limites. Para aflorar e desenvolver a afetividade preciso re sgatar os mitos do cotidiano, ou seja, fazer um resgate das tradies, s vezes lendria s ou no que explicam ou ilustram os principais acontecimentos da vida. Estes mito s esto relacionados postura dos pais, professores avs, a histria, aos brinquedos e brincadeiras e a religio. Na natureza tudo cclico, rtmico, ou seja, as horas, dias, a terra e seus movimentos, os oceanos e os animais com seus impulsos instintivo s. Tudo que tem vida possui ritmo cclicos. O ser humano como parte desta natureza , tambm tem o seu ritmo, entretanto mais complexo que dos demais seres vivos. Ao ser gerado estabelece seu ritmo cardaco, ao nascer respiratrio... Nos ritmos inter nos encontramos as diferentes fases do desenvolvimento humano em seus diferentes aspectos (fsico, intelectual, psquico ou anmico), as diferenas de temperamento. Con stantemente observamos crianas com a mesma idade e muitas diferenas, seja de estat ura, maneiras de pensar, algumas mais tranqilas outras mais agitadas, outras com mais facilidades para desenvolver suas tarefas e outras com mais dificuldades, o que significa que independentemente da idade cada uma ir se desenvolver em tempo s diferentes cada qual no seu ritmo. Os estudos de Piaget (1992), apresentam o d esenvolvimento cognitivo em fases, ciclos, que acontecem ritmicamente: o sensriomotor (0 a 24 meses) representa a conquista, atravs da percepo e dos movimentos, de todo universo prtico que cerca a criana. Isto , a formao dos esquemas sensrio- motor s ir permitir ao beb a organizao inicial dos estmulos ambientais.

No ponto de partida da evoluo mental, no existe, certamente, nenhuma diferenciao entr e o eu e o mundo exterior, isto , as impresses vividas e percebidas no so relacionad as nem conscincia pessoal sentida como um eu, nem a objetos concebidos como exterio res. Uma das funes da inteligncia ser, portanto, nesta fase, a diferenciao entre os o jetos externos e o prprio corpo. O perodo de beb sem dvida bastante complexo do pont o de vista do desenvolvimento, pois nele ir ocorrer a organizao psicolgicas bsicas em todos os aspectos (perceptivos, motor, intelectual, afetivo, social). Do ponto de vista do auto conhecimento, o beb ir explorar seu prprio corpo, conhecer os seus vrios componentes, sentir emoes, estimular o ambiente social e ser por ele estimul ado, e assim ir desenvolver a base do seu auto conceito. Este auto conceito estar alicerado no esquema corporal, isto , na idia que a criana forma de seu prprio corpo. Comear, portanto, com uns poucos reflexos inatos que iro gradualmente, pelo exercci o, se transformando em esquemas sensrio - motores a criana herda uma tendncia insti ntiva a se nutrir, tendncia esta que ser atualizada pelo reflexo de suco. Se observa rmos um recm-nascido no momento de seu nascimento e alguns dias depois, veremos q ue este reflexo j se modificou, incorporando novos elementos, constituindo-se em comportamento mais amplo. A criana ir conquistar alguns comportamentos que lhe per mitam dar uma organizao realidade pela conquista da permanncia substancial dos quad ros sensoriais, da construo do espao prtico; da casualidade e a objetivao das sries porais. Assim ao final do perodo, a criana ter conseguido atingir uma forma de equi lbrio, isto , ter desenvolvido recursos pessoais para resolver uma srie de situaes at avs de uma inteligncia explicita; o pr-operacional (2-7 anos) ao se aproximar dos 2 4 meses a criana estar desenvolvendo ativamente a linguagem o que lhe dar possibili dades de, alm de se utilizar da inteligncia prtica decorrente dos esquemas sensoria is- motores formados na fase anterior, iniciar a capacidade de representar uma c oisa por outra, ou seja, formar esquemas simblicos. Isto ser conseguido tanto a pa rtir do uso de um objeto como se fosse outro, de uma situao por outra ou ainda de um objeto, pessoa ou situao por uma palavra. O alcance do pensamento ir aumentar,

obviamente, mas lenta e gradualmente, e assim a criana continuar bastante egocntric a e presa s aes. Teremos, ento, uma criana que a nvel comportamental atuar de modo l e coerente (em funo dos esquemas sensrio- motores adquiridos na fase anterior) e q ue nvel de entendimento da realidade estar desequilibrada (em funo da ausncia de esqu emas conceituais). O egocentrismo se caracteriza, basicamente, por uma viso da re alidade que parte do prprio eu, isto , criana no concebe um mundo, uma situao da qu no faa parte, confunde-se com objetos e pessoas, no sentido de atribuir a eles seu s prprios pensamentos, sentimentos,etc. O seu julgamento ser altamente dependente da percepo imediata, e sujeito, portanto, a vrios erros. Se fizermos duas fileiras de fichas emparelhadas, cada uma com um nmero diferente de peas, mas comeando e aca bando no mesmo ponto e se perguntarmos a uma criana de cinco anos se as fileiras so iguais, isto , se tm a mesma quantidade de fichas, ela, provavelmente, responder que sim. Se deslocarmos uma das fichas da fila de menor quantidade para alm do li mite das filas e fizermos a mesma pergunta, responder que esta fileira tem maior quantidade de fichas. Piaget realizou inmeras provas que demonstraram empiricamen te a ausncia do pensamento conceitual e das noes de conservao e de invarincia na cria em idade pr-escolar. Estas provas tm sido repetidas por pesquisadores, psiclogos e professores em vrios locais do mundo e os resultados tm confirmado aqueles obtido s por Piaget na Sua. O que varia algumas vezes a idade em que os conceitos so adqui ridos pelas crianas e esta variao pode ser explicada por uma estimulao social e educa cional mais rica e mais adequada. Quanto ao aspecto social, vemos como caracterst ica marcante desta fase, o inicio do desligamento da famlia em direo a uma sociedad e de crianas. No que se refere linguagem, o que se nota a presena concomitante de linguagem socializada, um dilogo verdadeiro, com inteno de comunicao, e de linguagem egocntrica, aquela que no necessita necessariamente de um interlocutor, no tem funo d e comunicao; o operacional (7-12 anos) perodo que corresponde praticamente idade em que se inicia a freqncia escola elementar ser marcado por grandes aquisies intelect ais de acordo com as

proposies piagetianas. Observa-se um marcante declnio do egocentrismo intelectual e um crescente incremento do pensamento lgico formal. A criana ter um conhecimento r eal, correto e adequado de objetos e situaes da realidade externa, e poder trabalha r com eles de modo lgico. As aes fsicas, tpicas da inteligncia sensorial/motora e ain a necessrias na fase pr- operacional, passam a ser internalizadas, passam a ocorre r mentalmente. Estas operaes mentais consistem em transformaes reversveis, toda opera pode ser invertida, e que implicam na aquisio da noo de conservao ou invarincia, obj s continuam sendo iguais a si mesmos, apesar das mudanas aparentes. O julgamento deixa de ser dependente da percepo e se torna conceitual. Referindo-se linguagem, verificar-se- um acentuado declnio da linguagem egocntrica at seu completo desaparec imento e o formal (12 anos em diante). Se no perodo das operaes concretas, a inteli gncia da criana manifesta progressos notveis, apresenta, por outro lado, ainda algu mas limitaes. Talvez a principal delas, que est implcita no prprio nome, relaciona-se ao fato de que os esquemas conceituais como operaes mentais realizadas se referem a objetos ou situaes que existem concretamente na realidade. Na adolescncia, esta limitao deixa de existir, e o sujeito ser ento capaz de formar esquemas conceituais abstratos, conceituar termos como amor, fantasia, justia, esquema, democracia etc ., e realizar com eles operaes mentais que seguem os princpios da lgica formal, o qu e lhe dar, sem dvida uma riqueza imensa em termos de contedo e de flexibilidade de pensamento. Com isso adquire capacidade para criticar os sistemas sociais e prop or novos cdigos de conduta; discute os valores morais de seus pais e constri seus prprios. Faz sucesso de hipteses procura propriedades gerais que permitam dar defin ies exaustivas, declarar leis gerais. Conceitos especiais podem ir alm do tangvel fi nito e conhecido. Torna-se consciente de seu prprio pensamento. Lida com relaes ent re relaes etc. Entre outras aquisies tpicas do pensamento lgico formal, figura a poss bilidade tanto de conceber como de entender doutrina filosfica ou teorias cientif icas.

Os estudos de Freud (1994), apresenta o desenvolvimento do ser humano tambm em fa ses rtmicas, cclicas denominadas: fase oral (0 a 24 meses) a libido est concentrada na poro superior do trato digestivo, e o seu objetivo a Auto/Preservao. Se as exper incias foram satisfatrias, aparecem os traos de uma personalidade otimista, generos a e passiva. Se as experincias foram frustrantes, aparecem os traos de uma persona lidade pessimista, sem esperana com ressentimento e ciumenta; fase anal (1 a 3 an os) a libido est concentrada na poro inferior do trato digestivo; esta uma fase ati va, cujos movimentos aumentam a habilidade muscular e motora. Aparecem os traos m ais marcantes em pessoas que ocupam posies de liderana, demonstrando caractersticas acentuadas de exigncia, ordem, pontualidade e formalidade; fase flica (3 a 5 anos) a libido est concentrada nos genitais, quando inicia a masturbao infantil e as fan tasias carregadas de afeto, assim como os conflitos sexuais ligados ao fenmeno de complexo de dipo, no menino, e complexo de Electra, na menina deste problema pre dispor a criana a sair definitivamente de seu narcisismo e buscar a satisfao de seus impulsos do mundo externo e fora da famlia, levando em conta as barreiras e faci lidades que o prprio meio oferece. Freud considera que os cinco primeiros anos de vida so decisivos na formao da personalidade. A maneira como a pessoa resolve os p roblemas desses trs primeiros estgios e os mecanismos de defesa ou adaptao utilizado s so os responsveis pela estrutura bsicas do seu carter, base esta que o ponto de pa rtida para o desenvolvimento futuro. Nessa fase aparecem traos marcantes relacion ados a hipersensibilidade, cautela, vaidade e determinao; fase de latncia (5 a 13 a nos) a libido est uma aparente interrupo, no processo de desenvolvimento sexual. To da a energia est direcionada ao convvio com a escola, com as amizades, com os espo rtes e outras atividades. Aparece nessa fase os seguintes traos: vida afetiva e a ventureira, independncia e o gosto pela liberdade; fase da adolescncia (13 a 20 an os) a libido est dirigida a outro adolescente pelo sexo oposto, quando os impulso s sexuais voltam ao. Surge o interesse pelo convvio em grupos. A ligao emocional het rossexual fora da famlia e a emancipao do adolescente de seus pais. Pode ocorrer pe lo menos por algum tempo um comportamento que expresse rejeio, ressentimento e hos tilidade contra os pais e outras

autoridades; fase da maturidade (20 a 50 anos) a libido est dirigida ao convvio pr ofissional, pessoal e familiar. A pessoa consegue conviver em grupos e assumir r esponsabilidades. Ocorre o ajustamento das suas necessidades com o grupo e com o seu profissional. Consegue assumir o compromisso do casamento e da paternidade ou maternidade; fase da velhice (50 anos em diante) a libido poder declinar na su a energia, ocorrendo uma diminuio no somente nas questes fsicas como nas emocionais i ntelectuais. Entretanto para algumas pessoas, este declnio se inicia apenas aps os 70 anos de idade, quando a aposentadoria e a sensibilidade constituem fator tra umtico. Os ritmos externos, ou seja, tudo que ocorrer a nossa volta captado por ns , por exemplo, o nosso comportamento modifica se ajustando ao ambiente em que no s encontramos, operamos de uma maneira em uma fase, de outra em sala de aula... Isto se d pelo episdio dos ritmos externos induzirem no comportamento humano, sabe ndo-se que na natureza tudo cclico e rtmico, cada vez que este ritmo fragmentado o corre a insegurana, o desequilbrio, o desconforto. Ao se instituir uma rotina como ancoragem de horrios, hbitos, praticas rotineiras, este ritmo dirio interiorizado pelas crianas como ritmo bem estabelecido. A criana adapta-se a eles e no gosta de v-los desrespeitados. Portanto, a escola e a famlia, alm de construir estes ritmos dirios, precisam cumpr-los na integra, conscienciosos de que isto benfico para a cr iana. Com isto, proporcionado a est criana, aconchego, equilbrio, segurana, contribu ndo assim, para o desenvolvimento saudvel da afetividade.

Captulo III O Papel do Professor no Processo Ensino- Aprendizagem Segundo Wallon importante que o professor conhea as condies de existncia de seu aluno, afirmando qu e o meio e a cultura condicionam os valores morais e sociais que a criana incorpo rar, e que devem ser cultivados os valores de solidariedade e justia. Para trabalh ar seus objetivos o professor precisa estar ciente das condies de existncia de seus alunos levando em conta seus valores por eles cultivados nos outros meios. O pr ofessor poder estar intervindo, com atividades que privilegiem o grupo com ativid ades de cooperao, amizade, solidariedade, uma vez que em algum momento de sua vida a criana ir experimentar situaes de cooperao, excluso, rivalidades. Alm disso, o m o propcio para preparar a criana para uma outra etapa de sua vida, a adolescncia, o nde o professor poder estar atuando no sentido de ajud-lo a distinguir valores soc iais e morais. Wallon afirma ainda, que o educador deve buscar promover no adole scente o sentimento de responsabilidade, levando em conta que esta tem ingredien tes capazes de mobilizar essa faixa etria, graas s caractersticas especficas, pois re sponsabilidade representa: Tomar a seu cargo o xito de uma ao que executada em cola borao com outros ou em proveito de uma coletividade. A responsabilidade confere um direito de domnio, por uma causa, mas tambm um dever de sacrifcio, o que significa que o adolescente responsvel aquele que deve se sacrificar mais, por tarefas soc iais que contribuem para o crescimento e desenvolvimento da coletividade e do gr upo. (1975, p.222) Sendo assim, o professor poder auxili-lo orientando a proposio de metas e objetivos futuros. em suas indecises, propondo atividades que propiciem o reconhecimento de suas tendncias e cultivo de aptides e

Ao ensinar, o professor estar promovendo uma relao com seus alunos e, nela, esto pre sentes o dilogo e a comunicao, o professor com suas palavras, seus gestos, seu corp o, seu esprito que d sentido s informaes que quer fazer chegar aos alunos. Diferente da maioria das profisses as quais se fazem necessrias ferramentas para sua execuo, o professor utiliza a si prprio como instrumento de trabalho. (PERRENOUD, 1993). Por isso, a necessidade de cultivar em seus alunos determinados sentimentos, habili dades, atitudes que so o sustentculo da atuao relacional: o olhar, o ouvir, o falar. Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia diz que: (...) preciso, indispe nsvel mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamenta l a curiosidade do ser humano. (1996,p.96). Faz-se necessrio, portanto, que se pro porcionem momentos para experincias, para buscas. O professor precisa estar dispo sto a ouvir, a dialogar, a fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar, debater e ser aberto para compreender o querer de seus alunos. Para tanto, prec iso querer bem, gostar do trabalho e do educando. No com um gostar ou um querer i ngnuo, que permite atitudes erradas e no impe limites, ou que sente pena da situao do menos experiente, ou ainda tudo como est que o tempo resolve, mas um querer bem pelo ser humano em desenvolvimento que est ao seu lado, a ponto de dedicar-se, de doar-se de trocar experincias, e um gostar de aprender e de incentivar a aprendi zagem, um sentir prazer em ver o aluno descobrindo o conhecimento. Deve ficar be m claro que uma docncia decente, de qualidade, no se separa da afetividade que o p rofessor tem por seus alunos. 3.1- tica docente

O profissional tico aquele que d o melhor de si constantemente, buscando ampliar a qualidade de seu trabalho, procurando educar-se para educar e aprender para ensin ar. O primeiro degrau dessa educao, consiste obviamente no domnio da matria e conted que ir utilizar. No segundo, chega-se a um quadro pessoal de habilidades e competn cias inter-relacionadas e intra/referenciais que, infelizmente, no so bsicas e nem b vias, na maioria das vezes, para o prprio profissional nem para quem o v e o avali a.

Colocando o professor nessa posio de algum que est (ou deseja estar) num processo de educao, do tipo auto-educao, com vistas a uma melhor qualificao profissional, visu m-se algumas caractersticas, certos aspectos e valores envolvidos que ajudam a co mpreender o processo. O bom professor , necessariamente, um professor tico e o pro fessor tico um professor humilde por conhecer seus limites, sabe at onde firmar po sies; por no ser egosta, faz de cada trabalho um tributo ao aluno; por no ser arrogan te, comunica-se com suavidade; e por no ser prepotente, sabe ser eloqente sem agre dir. Segundo FREIRE (1996, p.73): O professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o pro fessor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o pr ofessor mal- amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, ra cionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar sua marca. Podemos ento, escolher que marca iremos querer deixar, atravs de atitudes e exempl os que podero ficar sempre na memria dos alunos. Vale lembrar que professor afetiv o no significa ser bonzinho, que no impe limites deixando seus alunos agirem como q uiserem, mas sim um professor que ir estabelecer um vnculo com seus alunos instiga ndo-os a querer buscar sempre para satisfazer suas curiosidades estabelecer suas prprias idias, mesmo que estas sejam diferentes das suas. No seria ento a melhor le mbrana marcada de carinho e afeto?

Captulo IVRelao professor- aluno e afetividade

O professor precisa estar atento s diversas situaes (agressividade, frustrao, indisci plina, medos...) e tentar trabalhar com aquele aluno muitas vezes agressivo, reb elde, anarquista, sujo... que faz parte de culturas diferente. A tarefa difcil e o professor no pode e nem deve execut-la sozinho mas preciso pelo menos que se ten ha um olhar mais cuidadoso sobre essas diferenas reconhecendo que muitas vezes di fcil aceit-las espontaneamente e trabalhar isso na formao profissional. O professor traz de dentro dele toda uma histria de vida, todas as influncias de seu grupo scio -econmico, crenas e mitos familiares de pelo menos trs geraes, as influncias do clima de trabalho que vivencia sua relao com colegas de trabalho, seus estado emocional, quando entra em sala de aula. Segundo Valria Amorim Arantes (2003, p.49) em seu livro Afetividade na escola: Alternativas tericas e prticas, publicado pela Summus editorial. sabe-se que a educao regular , atualmente, uma mquina de excluir os diferentes. Mais do que isso, as prticas educativas adotadas em nossas escolas so em realidade fabr icantes dessa nova categoria de crianas, as excludas do sistema regular de ensino. Tais crianas se tornam fracassadas escolares pelo modo como a escola aborda, ata ca, nega e desqualifica o degrau, a diferena social, o desencontro de linguagens entre as crianas de extrao pobre, de um lado, e a escola comprometida com outras ex traes sociais de outro.

Por isso, a importncia do professor tambm se avaliar e atentar para o que lhe pert ence e que pode estar interferindo na relao com seus alunos e no modo como est exer cendo seu papel de educador. Como declara Charlot (2002,p.28)

um educador no apenas uma criana de tal famlia, no apenas o membro de um grupo sc ltural. Ele tambm sujeito, com uma histria pessoal e escolar. um aluno que encontr ou na escola tais professores, tais amigos, tais aulas, e que teve surpresas boa s e ms. uma criana cujos pais disseram que o que se aprende na escola muito import ante para a vida ou, ao contrrio, que no serve para nada. uma criana que tem muitos irmos e irms ou no, que so bemsucedidos na escola ou no, e que podem ajudar a criana ou no, etc... Respeito pelas diferenas, abandono de pr-conceitos, vontade de aprender e no de exe rcer poder, saber ouvir, equilbrio emocional, coerncia, clareza de objetivos, sabe r elogiar em lugar de priorizar os erros, todos so itens fundamentais na construo d e uma relao afetuosa do professor com seus alunos. Cabe ao professor, no se conform ar em ser apenas aquele que ensina. Sua funo de educar, hoje mais do que nunca inc lui o aprimoramento do aluno como pessoa humana. Celso Antunes em seu livro Relaes inter pessoais e auto- estima, publicado pela editora Vozes no ano de 2003, pag ina15, diz que: (...) devemos estar sempre preparados e com aguda sensibilidade p ara perceber o oportunismo do momento e tenha domnio das estratgias de execuo. Tendo assim, desabando sobre nosso cotidiano, trs elementos que exigem resposta: 1) preciso fazer alguma coisa pelas relaes interpessoais; 2) preciso estar prepara do para este fazer; 3) este , indiscutivelmente, o momento certo para faz-lo.

4.1- Como os professores podem ajudar? A reconstruo do comportamento um pretexto para a expresso do amor. Ningum que assume a empreitada de reconstruir o comportamento, seja o seu ou o de quem diante de si est, conseguir sucesso sem antes viver, consigo e com o prximo, uma relao de amor. No que diz respeito ao comportamento humano, a reconstruo s ser afetiva e real e se for processada com a mesma matria prima com a qual foi construda sua estrutura: o afeto. Para o desenvolvimento de qualidades positivas na vida de uma criana, nec essrio um ambiente onde seja trabalhado o sentimento de bem estar e aceitao. Isto c omea desde cedo em casa, quando a criana acorda. Se acordada com gritarias, com pa lavras speras, num ambiente onde impera o mau humor, no h criana que se levante com entusiasmo para enfrentar o novo dia. No decorrer do dia as palavras bondosas, e ducadas fazem bem aos adultos e principalmente s crianas. Nunca se sabe quando, em que momento umas poucas palavras sinceras, podem ter influencia numa vida, prin cipalmente nos pequeninos. Incentiva-los, dizer que so vencedores, traro benefcios positivos para qualquer criana. Criana tratada com amor, respeito e com palavras q ue gerem uma auto-imagem positiva com certeza ser vencedora. A criana precisa sabe r que ela especial, se tratada de maneira que se sinta amada, respeitada, especi al, e se isto expresso atravs de palavras e atitudes reforando que importante, cre scer segura respeitando a si prprio e aos outros. O aluno muitas vezes aprende, no porque falaram para ele que isso necessrio se quiser cursar uma faculdade ou cons eguir um bom emprego, alis para uma criana isso ainda no far muito sentido mas sim, porque seu professor se importou com sua dvida, sua dificuldade, foi afetuoso, ou talvez porque sentiu curiosidade por algo que fizesse sentido. O que conta que o aluno ir aprender quando realmente puder ser ele mesmo, se expressar seja atravs de palavras, aes ou reaes e quando for respeitado no seu tempo. Existem muitas mane iras que levaro o aluno aprender em sala de aula, mas tudo ir depender de suas con dies emocionais, da maneira como ocorrer esse ensino, das relaes etc.

Martinelli (2002, p.131-133) aborda em seu livro questes importantes relacionadas a acontecimentos comuns em nossas escolas, dando algumas sugestes de como o prof essor poder estar lidando com situaes : Despertar a auto-estima em crianas ou jovens de famlias com srias dificuldades de relacionamento? Tratar o aluno mentiroso? Al uno agressivo e grosseiro sem rotul-lo perante os colegas? Todas essas devero ser resolvidas levando-se em conta o aluno como um ser integral, sujeitos a fraqueza s, medos, muitas vezes conformados com sua triste realidade. O educador amoroso conseguir grandes avanos em relao a esses alunos, visto que muitas atitudes como agr essividade, mentiras, so estratgias que esse aluno ir usar para chamar ateno mesmo qu e seja para ser repreendido, importando para ele ser o centro das atenes, mesmo qu e apenas por um momento. Para uma reflexo mais profunda, cabe aqui mencionar as q uatro aprendizagens para educao do sculo XXI, devidas pela UNESCO (rgo das Naes Unid elaboradas a partir da reunio de grandes educadores, gerando um documento chamad o Relatrio Jacques Delors. So elas: Aprender a ser (competncia pessoal)- para melho r desenvolver a personalidade e estar a altura de agir com maior capacidade de a utonomia, discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso no negligenciar na educao nenhuma das potencialidades de cada individuo: memria, raciocnio, sentido esttico, capacidade fsicas, aptido para comunicar-se. Aprender a conhecer (competnci a cognitiva)- combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a respons abilidade de trabalhar em profundidade em pequeno nmero de matria. O que tambm sign ifica: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda a vida. Aprender a fazer (competncia produtiva)- a fim de adquirir, no somente uma competncia profissional mas, de uma maneira mais ampla, c ompetncias que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situaes e a trabalhar em equipe. Aprender a conviver (competncia relacional) aprender a viver juntos desen volvendo a compreenso do outro e a percepo das interdependncias-

realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos, no respeito pelos v alores do pluralismo, da compreenso mtua e da paz. Estes objetivos vo muito alm da i nformao ou mesmo mero desenvolvimento de um conhecimento intelectual. Abarcam toda a formao humana e social da pessoa. fcil perceber que metas desse porte envolvem c onhecimento, comportamento, conceitos, procedimentos, valores, atitudes, saber, fazer e ser. Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privileg iar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, im porta conceber a educao como um todo.

Concluso A necessidade de cuidar do aspecto afetivo no processo ensino- aprendiza gem, est mais que evidenciada por estudiosos, pesquisadores e especialistas, send o alguns citados neste trabalho, levando em conta que a criana diferente, cogniti va e afetivamente, em cada fase do seu desenvolvimento. Do nascimento aos sete a nos, a criana precisa saber o que esperamos dela. Se ela no tem regras precisas e claras para guiar-se, torna-se neurastnica, fica descontente, sente-se insegura, adquire sentimento de que no est sendo amada, mostrando-se mal educada e reagir de forma, s vezes, muito desagradvel, tentando descobrir onde ficam seus limites e co ntroles. Estes primeiros anos de vida da criana so os mais importantes para sua fo rmao moral. O ensino de limites o primeiro elemento no desenvolvimento da conscinci a e do senso moral. Nesse perodo (1 a 7 anos), a criana vive num mundo de sentimen tos e de descobrimento muito mais intenso que o da razo. Ela depende dos pais e p rofessores para orient-la, pois necessita seguir certas regras e a toda hora se f or obrigada a raciocinar e decidir sua prpria conduta. Entre os oito e doze anos, os modelos so muito importantes na vida da criana. As regras so importantes, mas o exemplo o grande estmulo. Durante esta etapa da vida infantil, a criana desenvolv e a disposio bsica que a levar posteriormente a tomar decises sobre o tipo de pessoas que a atraem, como gostar de viver, que tipo de gastos vo satisfaz-la, que respeit o ter pelas diferentes pessoas do mundo, que importncia ela dar integridade. Esta t ambm a poca em que se aliceram as pedras de toques da f e dos valores, para que na a dolescncia tenha onde se abrigar, quando vierem as

incertezas. As maneiras como vem os adultos, principalmente pais ou tratarem as p essoas em diferentes situaes sociais, refletiro em suas atitudes. Dos treze anos em diante, poca da adolescncia, o jovem se apaixona por grandes idias de uma outra ndo le. Precisa de heris ou heronas. Se ele no os tem, procurar. Se os bons no os inspira rem se inspirar nos maus. Nesse perodo o adolescente adquire grande estabilidade e carter, e tem presente, determinadas metas, tanto a curto, quanto a longo prazo. As regras e limites continuam sendo importantes sempre, mas agora ele precisa d e controle interno, pois nem sempre os pais podero estar presentes do seu lado, a todo momento. Ele vai se valer da sua experincia passada, o que foi trabalhado n as outras fases. Nessa poca h necessidade de conversar com o jovem e escut-lo tambm, para que ele sinta o amor, a confiana e o apoio daqueles que cuidam dele. Uma re lao de amor e respeito entre pais, professores e a criana e a maneira de como ela v ai reagir, depender da imagem de que ela formar deles. Se a idia que ela tem de res peito e amor, ter para consigo reaes afetuosas, pois isso que deseja. Mas se no se c onhece o exemplo do respeito, certamente sua reao ser de rebeldia. Para um desenvol vimento saudvel dentro do ambiente escolar, e conseqentemente social, faz-se neces srio que haja um estabelecimento de relaes interpessoais positivas, com apoio e ace itao, possibilitando assim o sucesso dos objetivos educativos. Na condio de educador es, precisamos estar atentos ao fato de que, enquanto no dermos ateno ao fator afet ivo na relao professor-aluno, corremos o risco de estar trabalhando somente com a construo do real, do conhecimento, deixando de lado o trabalho da constituio do prpri o sujeito-que envolve valores e o prprio carter, necessrio para o seu desenvolvimen to integral.

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