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Polticas pblicas para educao de jovens e adultos no Brasil: a permanente (re)construo da subalternidade consideraes sobre os Programas Brasil Alfabetizado

o e Fazendo Escola* Public policy for youth and adult education in Brazil: non-commission permanent (re)building considerations about Literate Brazil and Doing School Programs
Sonia Maria Rummert** Jaqueline Pereira Ventura***
RESUMO

A problemtica relativa Educao de Jovens e Adultos (EJA), no mbito do Estado brasileiro, tem se tornado significativamente mais complexa na ltima dcada. Tal complexidade deriva dos processos de correlao de foras emergentes na atual fase de expanso e consolidao do capital, entre os quais se destaca a implantao de polticas neoliberais que deu origem, por exemplo, reforma do Estado e s estratgias de reestruturao produtiva.

* Este artigo apresenta resultados parciais da pesquisa Educao bsica e profissional de trabalhadores. Polticas pblicas e aes do Estado, do Trabalho e do Capital, apoiada pelo CNPq, na qual se inscreve o trabalho de elaborao da Tese de Doutorado Educao de Jovens e Adultos ou educao da classe trabalhadora? Projetos de formao, concepes em disputa, empreendido por Jaqueline P. Ventura. ** Doutora em Educao (PUC-RJ). Professora Associada da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense e Bolsista de Produtividade do CNPq. E-mail: rummert@uol.com.br. *** Mestre em Educao (UFF). Supervisora Pedaggica da FME-Niteri/RJ e doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFF, com bolsa do CNPq. E-mail: jaqventura@uol.com.br.

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No presente artigo, pretendemos evidenciar que os atuais programas para a Educao de Jovens e Adultos trabalhadores desenvolvidos pelo Ministrio da Educao (MEC) representam rearranjos da mesma lgica que sempre presidiu as polticas para a Educao de Jovens e Adultos no Brasil, a qual consiste em atender s necessidades de sociabilidade do prprio capital. Desta forma, as polticas educativas com carter compensatrio e aligeirado reiteram, a partir de reordenamentos econmicas dos quais derivam o desemprego estrutural e novas formulaes ideolgicas centradas no empreendedorismo e na empregabilidade, a subalternidade das propostas de educao para a classe trabalhadora. Neste texto sero abordados os programas Brasil Alfabetizado e Fazendo Escola no conjunto das polticas de governo para a educao, procurando-se evidenciar o quanto esse tipo de poltica reafirma o carter seletivo e excludente do sistema pblico educacional no Brasil. Palavras-chave: educao de jovens e adultos; polticas educacionais; trabalho e educao.

ABSTRACT

The problematic related to youth and adult education (EJA Program) had got significative relevance in Brazilian State scope. Such complexity is derivative of the emergent growth process of correlated forces in present level of capital expansion and consolidation; these processes show up neoliberal policy implantation, which originated, for example, State reform and productive structural rebuilding strategies. This article intends to show up that current programs developed by the Education Ministry (MEC) for working youth and adult education represent reorganization of the same logic that always guided youth and adult education policy in Brazil; a policy that consists in sociability necessity of capital itself. Thus, compensatory and superficial education policies reinforces non-commission of educational proposals for working class by economical reorganization that produces structural unemployment and new ideological formulations centered on enterprising and employment. This text focuses Literate Brazil Program as well as Doing School Program inside the complex of govern policy for education, intending to clear up how much such policy reasserts selective and excluding characteristics of Brazilian public education system. Key-words: youth and adult education; educational policy; work and education.

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A EJA nos anos 1990 e 2000: a subalternidade reiterada

Nas duas ltimas dcadas, empreendeu-se, no Brasil, um processo de reformas da matriz neoliberal que resultou na desconstruo dos compromissos tico-polticos e sociais firmados pelo Estado na Constituio de 1988. Tal processo correspondeu s demandas para a insero do pas, de forma associada e subalterna, no atual quadro hegemnico mundial. , assim, nos marcos da nova ordem econmica internacional e de adaptao do Estado brasileiro concepo de estado mnimo, que empreendida a reforma educacional brasileira na dcada de 1990. Combinando centralizao das decises com descentralizao das aes e das responsabilidades de execuo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9.394/ 96) e demais instrumentos legais imprimiram s polticas pblicas, no mbito da educao, o tom acentuadamente pulverizado e compensatrio. Tal lgica, que orienta as polticas educacionais, redefiniu tambm o financiamento pblico e o contedo da ao governamental, passando a priorizar estratgias de focalizao em grupos de extrema pobreza. no bojo dessa problemtica que se situam as atuais polticas destinadas educao dos jovens e adultos trabalhadores, como procuraremos explicitar ao longo do presente artigo. A Constituio Brasileira de 1988 reconheceu o direito de todos educao, ao afirmar o ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, independentemente da idade. Entretanto, nos anos de 1990, a LDB 9.394/96, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF) e a reforma da Educao Profissional, por meio do Decreto 2.208/97, redefiniram os rumos da poltica educacional, o que significou expressivo retrocesso no mbito da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Acentuou-se, ento, o lugar secundrio ocupado pela EJA no conjunto das polticas educacionais. Por um lado, a nova LDB incorporou uma mudana conceitual ao substituir a denominao Ensino Supletivo por Educao de Jovens e Adultos, avaliada de forma positiva por profissionais da rea. Para Soares:

A mudana de ensino supletivo para educao de jovens e adultos no uma mera atualizao vocabular. Houve um alargamento do conceito ao mudar a expresso de ensino para educao. Enquanto o termo ensino se restringe mera instruo, o termo educao muito mais amplo,
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compreendendo os diversos processos de formao (SOARES, 2002, p. 12).

Por outro lado, o corpo do texto continuou referindo-se a cursos e exames supletivos (Art. 38), perpetuando, portanto, a concepo de suplncia, de correo de fluxo escolar e de compensao. A reduo das idades mnimas para a realizao de exames supletivos, de 18 para 15 anos no Ensino Fundamental e de 21 para 18 anos no Ensino Mdio, constituiu uma mudana significativa que corroborou a desqualificao desta modalidade de ensino e da prpria escola, uma vez que se privilegiou a idade mnima para a certificao em detrimento dos processos pedaggicos sistemticos. Em oposio ao breve tratamento dado EJA, a LDB reservou espao mais destacado para a Educao Profissional, embora, tambm de forma sintomtica, tenha estabelecido distines claras entre a Educao Profissional e a Educao Superior, abordadas separadamente no instrumento legal. Tambm as novas regras do financiamento concorreram para secundarizar a EJA ao desestimular a criao ou mesmo a ampliao de turmas na educao de jovens e adultos nos Estados e Municpios. O FUNDEF, tambm datado de 1996, no incluiu os alunos que cursavam o Ensino Fundamental no ento denominado ensino supletivo no cmputo de matrculas para o repasse dos recursos desse fundo. Tal restrio acarretou, em significativo nmero de municpios brasileiros, a reduo da oferta de vagas no supletivo, substitudo pelo regular noturno, cujas matrculas eram contabilizadas nos clculos do FUNDEF, sem que ocorresse nenhuma adaptao de carter pedaggico com vistas a atender s especificidades dos jovens e adultos. Do mesmo modo, o Decreto n 2.208/97, que propiciou a chamada nova institucionalidade da educao profissional, concorreu para reiterar a desqualificao da EJA. Ao subdividir em nveis independentes a formao profissional, sendo o primeiro o nvel bsico, desvinculado de qualquer nvel de escolaridade mnimo, o Decreto concorreu para gerar o campo propcio para a oferta de cursos aligeirados de formao profissional que pouco, ou nada, acrescentavam formao plena dos jovens e adultos trabalhadores1.
1 O Art. 3 do Decreto 2.208/97 redefine em trs nveis a formao profissional, a saber: I - bsico, II - tcnico e III - tecnolgico (BRASIL, 1997).

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Essa nova institucionalidade e o que dela decorreu no mbito da EJA acentuou, de forma significativa, o desenho de uma diviso de tarefas entre o Ministrio da Educao e o do Trabalho e Emprego. Este ltimo, utilizando recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), ofertou a educao profissional de nvel bsico, em geral com cursos instrumentais, de curta durao e desvinculados da escolaridade a uma parcela significativa das fraes mais fragilizadas da classe trabalhadora. Como conseqncia, o atendimento s demandas por educao da populao adulta de baixa escolaridade passa a ser realizado por meio da criao de uma rede de cursos de qualificao profissional, cabendo seu financiamento ao Ministrio do Trabalho e Emprego e a tarefa de execuo a diversas instituies da sociedade civil, como empresas, ONGs, entidades sindicais representativas dos trabalhadores, o Sistema S, entre outras2. Em 2004, novo Decreto, de nmero 5.1543, revoga o anterior sem, contudo, instituir mudanas substantivas na organizao da educao profissional. Como assinala Rodrigues (2005), o decreto apenas reconhece (ou naturaliza) os diferentes projetos poltico-pedaggicos, clivados pela dualidade estrutural social, presentes na sociedade de classes em que vivemos. Desta forma, dispersa em diferentes rgos governamentais, realizada sob a forma dos mais variados programas e projetos, uma nova identidade da EJA vai se forjando na dcada de 1990. Passa a apresentar-se de forma mais ampla, mais fragmentada e mais heterognea. Tais caractersticas, entretanto, no alteram sua marca histrica: ser uma educao poltica e pedagogicamente frgil, fortemente marcada pelo aligeiramento, destinada, predominantemente, correo de fluxo e reduo de indicadores de baixa escolaridade e no efetiva socializao das bases do conhecimento. E comprometida com a permanente construo e manuteno da hegemonia inerente s necessidades de sociabilidade do prprio capital e no com a emancipao da classe trabalhadora. O perodo compreendido entre 2003 e 2006, referente ao primeiro governo de Luiz Incio Lula da Silva, traz para a EJA um maior destaque do que o obtido nos governos anteriores da Nova Repblica. Entretanto, se h
2 Nesse perodo, o Plano Nacional de Formao Profissional (PLANFOR) foi emblemtico da concepo de educao que estava sendo desenhada. Para uma anlise da relao entre a EJA e o PLANFOR, ver Ventura, 2001. 3 Segundo o Art. 1: I formao inicial e continuada de trabalhadores; II educao profissional tcnica de nvel mdio; e III educao profissional tecnolgica de graduao e ps-graduao (BRASIL, 2004). Sobre o debate acerca deste decreto, consultar: Rodrigues (2005) e Frigotto; Ciavatta; Ramos (2005).

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um discurso que anuncia sua valorizao, esse no se faz acompanhar de aes concretas para a superao da matriz construda na dcada anterior. Assim, embora vejamos ampliado o arco de aes no mbito da EJA, o mesmo permanece centrado nas polticas focais, fragmentadas e fragmentadoras do tecido social. Nelas se verifica a clara difuso da falsa premissa de que, como assinalou Marx (1984), a fora de trabalho, tomada como mercadoria, capaz, ela prpria, de ampliar suas possibilidades de explorao pelo capital. inegvel que, no perodo, a EJA tornou-se objeto de um nmero bem mais significativo de iniciativas do que anteriormente, as quais, entretanto, se apresentam como claras explicitaes do quadro j delineado. A centralidade de tais aes reside na ampliao de mecanismos de certificao, relativos concluso do Ensino Fundamental, formao profissional particularmente a de carter inicial, como j mencionado, e, com menor nfase, ao trmino do Ensino Mdio. Entre essas iniciativas, podem ser destacados o Projeto Escola de Fbrica, o Programa Nacional de Incluso de Jovens PROJOVEM e o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio para Jovens e Adultos PROEJA4. Alm desses, merecem destaque o Programa Brasil Alfabetizado e, tambm, o Fazendo Escola, ambos implementados pela Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD, em cuja breve descrio e anlise nos deteremos a seguir.

O Programa Brasil Alfabetizado

Implementado em 2003, para erradicar o analfabetismo no Brasil, esse programa tem por finalidade capacitar alfabetizadores e alfabetizar cidados com 15 anos ou mais que no tiveram oportunidade ou foram excludos da escola antes de aprender a ler e escrever5. Segundo o Ministrio da Educao, o perodo estipulado para e alfabetizao de at oito meses, com uma carga horria estimada entre 240 e 320 horas. Segundo os documentos oficiais, o programa atua sob a forma de transferncia de
4 5

Acerca desses projetos, ver, por exemplo, Rummert (2005, 2007). Disponvel em: <www.mec.gov.br>. Acesso em maio de 2006.

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recursos financeiros aos estados e municpios, bem como a empresas privadas, universidades, organizaes no-governamentais e instituies civis, considerados parceiros no processo6. A assistncia financeira concedida permite a execuo de duas aes: a formao de alfabetizadores e a alfabetizao de jovens e adultos. Pelos termos do convnio, as instituies so responsveis pela cesso do espao (salas de aula), pela formao dos educadores e cadastramento dos alunos e professores. No h destinao de recursos para material didtico, alimentao ou qualquer apoio pedaggico, que, quando existem, so considerados como contrapartida da entidade parceira. Apesar de gradualmente o Programa vir incorporando as crticas e sendo reformulado, ainda so muitas as semelhanas que guarda com relao a outras iniciativas tomadas com o mesmo objetivo ao longo das seis ltimas dcadas. Em sua primeira fase, eram evidentes muitas semelhanas com o que o precedeu durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, o Programa Alfabetizao Solidria (PAS)7. O lanamento, em 2003, do programa Brasil Alfabetizado, com a apresentao de uma proposta nos moldes de campanha, desvinculada da educao bsica, no superando o vis das aes anteriores, deixou os educadores progressistas perplexos pela recorrncia do equvoco. Questionavase, desde o incio, seu carter de campanha, as bases de sua concepo, anlogas s de tantas iniciativas fracassadas j implementadas em outros perodos histricos como o MOBRAL e o PAS e a desconsiderao de amplo conjunto de trabalhos que evidenciam as fragilidades e limites de tais
6 Nos primeiros anos, o repasse de recursos financeiros do Brasil Alfabetizado era realizado por meio de convnios, indistintamente realizados com as secretarias de educao ou instituies interessadas. Atualmente, o repasse de recursos regulamentado por critrios diferenciados, estabelecidos pela Resoluo CD/FNDE n.o 022, de 20 de abril de 2006 e pela Resoluo CD/FNDE n.o 031, de 10 de agosto de 2006. 7 O PAS foi criado em 1996, pelo Conselho da ONG Comunidade Solidria, vinculada Casa Civil da Presidncia da Repblica, com o objetivo de coordenar aes sociais emergenciais de combate pobreza. O Programa foi concebido como campanha de alfabetizao a ser desenvolvida com parcerias entre os poderes pblicos federal e municipal, organizaes da sociedade civil, empresas, fundaes e instituies de ensino superior pblicas e privadas. Os recursos financeiros para o custo do aluno no PAS eram compartilhados entre o governo federal e as empresas, que podiam selecionar os municpios a serem apoiados. O MEC contribua com 50% do custo-aluno no PAS e, nos municpios com IDH (ndice de Desenvolvimento Humano) inferior a 0,5 e que no fossem adotados por parceiros privados, o governo assumia o custo do projeto. Pode-se dizer que o PAS simboliza a consolidao da tendncia descentralizao, tendo por objetivo empreender aes sociais de combate a situaes de extrema pobreza.

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iniciativas. Dilogos entre a SECAD e especialistas da rea, ao longo do perodo de implementao do Brasil Alfabetizado, resultaram em algumas alteraes no Programa. Entretanto, os ajustes e tentativas de acerto tm se limitado a aprimoramentos de uma mesma lgica, sem que se rompa com os fundamentos da concepo de programa emergencial que o estrutura8. Assim, mesmo considerando os ajustes, o formato do Programa permite que continuem a ser destinados recursos pblicos a instituies privadas, o que implica, coerentemente com as teses de reduo da presena direta do Estado na rea social, a ausncia de compromisso com a consolidao da EJA nos sistemas pblicos de ensino. Alm disso, desvincula as aes de alfabetizao da Educao de Jovens e Adultos, posto no haver polticas pblicas que assegurem articulao efetiva entre a fase de mobilizao representada pela alfabetizao e a de continuidade, a qual deveria assegurar o acesso universal dos jovens e adultos ao Ensino Fundamental e Mdio na modalidade da EJA. Destaca-se, ainda, o fato de que as aes de alfabetizao abrigadas pelo Programa, por serem pulverizadas, sobrepostas e heterogneas, reforam um conjunto de prticas que se coadunam com as marcas de diferentes formas de precarizao a que esto, em geral, submetidos alfabetizadores e alunos. Uma vez que os limites deste trabalho no possibilitam uma anlise detalhada do Programa, podemos nos ater a dados recentemente divulgados que corroboram as crticas a ele formuladas. Recebido com grande repercusso pela mdia9, o Brasil Alfabetizado, como as iniciativas anteriores, foi apresentado pelos discursos dominantes como a via de soluo para o analfabetismo que, no incio do Sculo XXI, ainda atingia aproximadamente 15 milhes de brasileiros. Constituiu-se, assim, em mais um entre muitos processos de distribuio de iluses relativas ao mbito da educao empreendido pelas foras dominantes em atendimento permanente necessidade de construo e manuteno de hegemonia. Entretanto, ao final do ano de 2006, a mesma mdia, embora com menor nfase, nos oferece informaes que evidenciam a procedncia da
8 Dentre as reformulaes, segundo o MEC, destacam-se: a ampliao do perodo de alfabetizao (de seis para oito meses); aumento nos recursos para a formao dos alfabetizadores; estabelecimento de um piso para a bolsa do alfabetizador; implantao de um sistema integrado de monitoramento e avaliao do Programa; e aumento do percentual de recursos para estados e municpios para que faam a insero dos alfabetizados nos sistemas de ensino, mudanas nos critrios e procedimentos para a distribuio dos recursos financeiros (conforme http://portal.mec.gov.br/secad/, acesso em maro de 2007). 9 As notcias sobre o Brasil Alfabetizado, veiculadas no perodo de 2003 a 2006, podem ser encontradas em http://www.uff.br/ejatrabalhadores.

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abordagem desfavorvel acerca do Programa. Dados apresentados pelo IBGE/PNAD 2005 (IBGE, 2006) demonstravam o fato de que, dois anos aps a implementao da nova campanha, e tendo sido gastos um total aproximado de R$ 330 milhes no binio 2003-2005, a queda percentual no nmero de analfabetos absolutos situou-se no reduzido patamar de 0,3%10. Compreender as razes que do origem a tais indicadores exige que nos debrucemos sobre um conjunto de variveis que transcendem o mbito do prprio Programa. Considerar a decisiva importncia do contexto socioeconmico e cultural dos jovens e adultos da classe trabalhadora e reconhecer o carter decisivo da ampliao dos processos de produo cada vez mais precria da existncia um procedimento terico-metodolgico que se impe se pretendemos, efetivamente, alterar o quadro que os prprios rgos oficiais nos apresentam. Tal alterao exige, portanto, mudanas de carter profundo no prprio modelo societrio, a serem empreendidas de forma integrada com novas e necessrias concepes e prticas no mbito da educao, o que no parece estar no horizonte do atual governo que inicia seu segundo mandato.

Programa Fazendo Escola

O Programa de Apoio aos Sistemas de Ensino para atendimento Educao de Jovens e Adultos Fazendo Escola, institudo em 200311, apresenta como objetivo contribuir para enfrentar o analfabetismo e baixa escolaridade em bolses de pobreza do Pas onde se concentra a maior parte da populao de jovens e adultos que no completou o Ensino Fundamental (www.mec.gov.br/secad; acesso em janeiro de 2006). O programa desenvolvido pelo MEC em conjunto com os governos estaduais e municipais, por meio da transferncia, em carter suplementar, de recursos administrados pelo FNDE (www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/ eja_edujovadult/eja.html).

10 Ver, por exemplo: http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u19328.shtml e http://txt.estado.com.br/editorias/2006/09/17/pol-1.93.11.20060917.6.1.xml. 11 Resoluo CD/FNDE/05, de 02 de abril de 2003.

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Ainda de acordo com as fontes governamentais, a transferncia dos recursos do Programa proporcional ao nmero de alunos matriculados, conforme informado no censo escolar do ano anterior ao dos repasses. O valor aplicado anualmente de, no mximo, R$ 250,00 por aluno12. Os recursos repassados podem ser utilizados para contratao/remunerao e formao continuada dos docentes, aquisio/impresso de material didtico, fornecimento de material escolar e compra de gneros alimentcios para os alunos. Embora no formato atual o Programa date de 2003, para compreender sua lgica necessrio retroceder ao Programa Recomeo, compreendendo sua relao com o FUNDEF. Com a excluso da EJA dos recursos financeiros do FUNDEF, como anteriormente referido, a modalidade permaneceu praticamente sem recursos da Unio at 2001, quando foi criado o Programa Recomeo13. Financiado com recursos do Fundo de Amparo Pobreza, criado em 2000 no Governo Fernando Henrique Cardoso para financiar projetos de assistncia social, o Programa Recomeo tinha durao prevista de 2001 a 2003 e consistia na transferncia de recursos financeiros aos estados e municpios selecionados. O objetivo deste programa era contribuir para enfrentar o analfabetismo e a baixa escolaridade dos bolses de pobreza do pas. Tambm cabe considerar que o Recomeo integrou o Projeto Alvorada14, responsvel por articular programas sociais, de infra-estrutura e desenvolvimento focados na reduo das desigualdades regionais e melhoria das condies de vida nos locais mais pobres do Brasil, identificados a partir do seu IDH.

12 Nos quatro anos de vigncia, o FNDE informa que foram aplicados os seguintes montantes anuais de recursos: 2006: R$ 412 milhes, 2005: R$ 460 milhes, 2004: R$ 420 milhes, 2003: R$ 387 milhes (Conforme http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/ eja_edujovadult/eja.html#dadosesta). 13 Merece destaque o fato de que o Programa Recomeo (Resoluo FNDE/CD/12, de 26 de abril de 2001) foi criado logo aps a aprovao do Parecer CNE/CEB 11/2000; consideramos pertinente indicar a possvel influncia desse Parecer na deciso do Governo Federal em, por meio do FNDE, contribuir para a educao de jovens e adultos (grifo nosso), determinando, na Resoluo FNDE/CD/12/01, a assistncia financeira suplementar a projetos educacionais no mbito da EJA, prioritariamente, aos estados das Regies Norte e Nordeste, onde se desenvolvia o Projeto Alvorada. 14 O Projeto Alvorada tinha, segundo seus documentos, o objetivo de criar condies necessrias para reduzir a pobreza e as desigualdades regionais do pas, proporcionando a cada cidado oportunidades de trabalho e acesso aos bens e servios. Para alcanar tal objetivo, o projeto reservava recursos para as regies com maiores necessidades dos estados mais carentes (http://portal.web02.saude.gov.br, acesso em novembro de 2004).

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Alm da mudana das denominaes, ressalta-se que, de incio, no houve alterao na proposta, nos municpios atendidos ou no valor do repasse financeiro realizado pela Unio. Em 2004, a alterao constituiu na criao de um segundo critrio de atendimento que estendia o apoio, por meio de transferncia direta de recursos, s redes de ensino que participaram do Programa Brasil Alfabetizado, visando com isso estimular as secretarias de educao a assumirem a continuidade do Ensino Fundamental aos alunos que tivessem participado do Programa. Convm destacar que o Programa Fazendo Escola considerado pelo MEC como transitrio, devendo ser encerrado a partir da aprovao do novo fundo da Educao Bsica, o FUNDEB. Entretanto, o FUNDEB, da forma como vem sendo encaminhado, nos parece tambm insuficiente para atender demanda social referente EJA, uma vez que, mesmo que a modalidade seja includa, nas formulaes at agora apresentadas ainda vigora a premissa de qu,e o valor/aluno da EJA pode ser inferior quele destinado aos demais alunos da educao bsica. Novas mudanas nos critrios para a distribuio dos recursos financeiros para o Programa Fazendo Escola ocorrem em 2005. Na nova proposta, todos os municpios que registravam alunos matriculados na EJA passam a receber algum recurso15. Entretanto, tal repasse passa a assumir valores diferenciados, estabelecidos de acordo com um novo ndice criado IFEJA, ndice de Fragilidade Educacional de Jovens e Adultos , a partir do qual se passa a definir os valores repassados aos municpios16. O que se deve destacar nesse processo o fato de que o Ministrio da Educao, por meio do FNDE, cria uma frmula para ampliar o apoio aos sistemas de ensino para atendimento EJA a todos os estados e municpios do Brasil sem que isso signifique a ampliao dos recursos destinados EJA. Apesar do anncio de que se pretende, por meio do Programa Fazendo Escola, institucionalizar a Educao de Jovens e Adultos como poltica pblica no sistema de ensino brasileiro, ao considerar o contedo do Programa e dos seus mecanismos de financiamento, a viabilidade prtica desse enunciado nos parece bastante difcil. Em recente pesquisa, solicitada pela

Resoluo CD/FNDE n 25, 16 de junho de 2005. O IFEJA calculado a partir dos ndices de analfabetismo da populao com 15 anos ou mais, de analfabetismo funcional (IBGE/2000) e da populao com 25 anos ou mais com menos de oito anos de estudo; a partir destes dados, foram definidos oito coeficientes de diferenciao para o repasse de recursos. Informaes mais detalhadas podem ser obtidas em http://www.fnde.gov.br: Educao de Jovens e Adultos (acesso em fevereiro de 2007).
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SECAD para a realizao de uma avaliao do Programa Fazendo Escola, destacou-se o fato de que, entre dez municpios pesquisados, apenas dois conheciam o Programa Fazendo Escola e s um, de fato, desenvolvia uma poltica articulada e de integrao dos entes federados para a oferta de EJA. Nossos estudos apontam, novamente, para o fato de que este formato de Programa, herdado de gestes anteriores e adotado pelo atual Governo Federal, ainda insuficiente para a construo de polticas pblicas slidas para a educao de jovens e adultos.

Novos programas, velhas concepes de educao para a classe trabalhadora

Ao buscar a origem e os pressupostos dos novos programas para a educao de jovens e adultos desenvolvidos pelo MEC, entre os quais se destacam os eleitos para anlise no presente trabalho, o Brasil Alfabetizado e o Fazendo Escola, o estudo evidencia que estes programas caracterizamse por ser mais um rearranjo do mesmo pensamento hegemnico que tem gerado, ao longo da histria, um conjunto de propostas com vistas a atender, prioritariamente, s necessidades do capital nos pases perifricos ou semiperifricos. O carter de amenizao das tenses sociais e dos impasses inerentes lgica do sistema parece ser uma das funes cumpridas, atualmente, por diferentes programas destinados a jovens e adultos trabalhadores, como vimos, ainda hoje sem lugar prprio no cenrio educacional brasileiro. Observa-se que os baixos nveis de escolaridade da populao continuam sendo tratados de forma secundarizada, com aes descontnuas e, predominantemente, resumidas s iniciativas de alfabetizao. Pode-se afirmar, nesta fase ainda preliminar dos estudos, que a lgica que preside ambos os programas reedita o mesmo vis discriminatrio que tem orientado essa modalidade de ensino ao longo da sua histria. Perpetuam-se ainda, nos anos 2000, as aes focais e em carter de parceria, insuficientes para universalizar a educao bsica no Brasil. Dessa forma, os programas apresentados, alm de representarem expresses de uma poltica fragmentada para a educao da classe trabalhadora, apontam, em seu contedo, para a persistncia do carter seletivo do sistema educacional brasileiro, manten-

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do uma parcela significativa da populao margem do processo de escolarizao, substitudo por mecanismos de certificao. O carter utilitarista e empobrecido da concepo de educao proposta para os jovens e adultos brasileiros est amplamente coerente com a opo de sermos uma economia inserida no mercado mundial de forma associada e subordinada s naes centrais, posio que nos coloca predominantemente ligados s atividades econmicas neuromusculares17, as quais necessitam de pouco investimento em educao. Trata-se de uma concepo de educao para jovens e adultos trabalhadores restrita s necessidades do modelo societrio do capital, que nos coloca, predominantemente, como consumidores e no como produtores de tecnologia. Subordinadas lgica de reorganizao do capital, as propostas relacionadas ampliao dos nveis de escolaridade dos trabalhadores tm servido: 1) para exercer funes de controle social, mediante o alvio pobreza, revestindo-se, assim, de um carter contenedor de insatisfaes, proporcionando aparentes solues dentro da ordem capitalista; 2) como fator de difuso dos valores relativos competitividade, empregabilidade e ao empreendedorismo, aos quais est subjacente a crena na individualizao da problemtica do desemprego e a transferncia estrita, para o indivduo, das iniciativas e responsabilidades referentes sua situao no quadro societrio; 3) qualificao da maior parte da fora de trabalho para exerccio do trabalho simples. O reconhecimento da EJA como modalidade de educao bsica ganha espao no plano formal, porm isto no tem sido traduzido no plano poltico concreto. Embora dados apresentados pelo MEC apontem para a ampliao do atendimento e para o aumentos no oramento do MEC para EJA, a atuao do Governo Federal continua predominantemente centrada nos nmeros grandiosos de um programa como o Brasil Alfabetizado, cujos resultados esto, como vimos, longe do anunciado. Essa constatao aponta para o fato de que no dispomos, at hoje, de polticas que superem aes de governo implementadas a partir de objetivos e critrios discutveis e se

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Sobre essa questo, ver Arrighi, 1997.

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consolidem como polticas de Estado18. Esto, assim, longe de ser atingidos objetivos como a superao de dficits quantitativos e qualitativos da EJA nas redes pblicas, bem como da necessria isonomia no que tange ao financiamento pblico das diversas modalidades e etapas da educao bsica. Diante de tal quadro, o carter de continuidade da lgica de subordinao explcito, ao considerar que da mesma forma que o Programa Brasil Alfabetizado no rompeu com a histrica lgica de campanha, o Programa Fazendo Escola tambm no contribuiu para a necessria responsabilizao do Estado (em seus trs nveis) com a oferta de educao pblica para todos. Ao analisar as conexes estabelecidas pelos organismos internacionais entre educao, segurana e pobreza, Leher (1999) nos ajuda a compreender a lgica das polticas focais implementadas no Brasil. O autor destaca o fato de que essas encontram-se em pleno acordo com a idia de que a educao contribui para a estabilidade poltica necessria realizao dos negcios; ou seja, para as condies de governabilidade necessrias economia,

visvel a recorrncia da questo da pobreza e do temor quanto segurana: nos termos do presidente do Banco [Mundial], as pessoas pobres do Mundo devem ser ajudadas, seno elas ficaro zangadas (CAUFIELD, 1996, p. 315). Em suma, a pobreza pode gerar um clima desfavorvel para os negcios (p. 24).

Ainda segundo a argumentao de Leher, no mesmo trabalho, faz sentido que grande parcela da populao tenha acesso apenas a rudimentos educacionais estreitamente relacionados ao desempenho de atividades no setor informal ou no subemprego, criando um apartheid educacional. Na realidade, destaca-se o papel regulador da educao, uma vez que, sob o imperativo de manuteno da ordem social, os programas educacionais, como os destacados neste artigo, se inscrevem na lgica de propiciar aos mais pobres alguma forma de uma pretensa incluso social. Especificamente, no que se refere s aes no mbito da EJA, a estratgia de
18 Proposio reafirmada no ltimo Encontro Nacional de Educao de Jovens e Adultos (ENEJA). Ver: Relatrio-sntese do VIII ENEJA. EJA uma poltica de Estado: avaliao e perspectivas. UFPE, Recife, 2006.

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gesto com base na focalizao das aes de governo, no apelo ao voluntariado e na renncia fiscal, faz-se presente, como destaca Oliveira (2003), sobretudo nas polticas de financiamento, a partir da definio de custos mnimos assegurados para todos (p. 24). No processo de anlise do movimento contraditrio do real, faz-se necessrio considerar a educao situada na materialidade da sociedade de classes, uma vez que na disputa poltico-ideolgica por qual escola encontra-se, simultnea e dialeticamente, a disputa por qual sociedade. Consideramos que, a partir da anlise empreendida, seja possvel identificar razes estruturais que reiteram, sistematicamente, a subalternidade da educao de jovens e adultos trabalhadores. Ao finalizar, entendemos ser importante destacar que as consideraes aqui apresentadas no derivam da ingenuidade epistemolgica que levaria a supor que o sistema-capital venha a promover a educao que efetivamente interessa aos trabalhadores e possa, assim, concorrer voluntariamente para a corroso de suas prprias bases (RUMMERT, 1995). Conquistar essa educao tarefa a ser enfrentada pela prpria classe trabalhadora. Do mesmo modo, entendemos no constituir prtica fecunda o mero espetculo da denncia. Entretanto, como sublinha Brunhoff, embora tenhamos pouca audincia no momento atual, a anlise crtica dos dogmas liberais deve continuar, tentando-se situ-la em relao quilo que o autor percebe hoje das prticas sociais (1991, p. 9). Se vivemos hoje tempos denominados neoliberais ou ps-modernos, isso no torna menos concreta, embora metamorfoseada, a mxima de Adam Smith (1983): instruo para os trabalhadores, porm em doses homeopticas. Consideramos, assim, que trazer luz os simulacros que do sustentao a esta realidade pode contribuir para um processo de construo de mudanas substantivas na vida da classe trabalhadora.

REFERNCIAS
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Texto recebido em 12 de nov. 2006 Texto aprovado em 15 de fev. 2007

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