As Sete Leis Do Ensino

Set©
J o h n M ilton G r eg o ry
6a Im pressão
Traduzido por Luciana Alves
CBC
Rio de Janeiro
2015
Todos os direitos reservados. Copyright © 2007 para a língua portuguesa da Casa Publicadora
das Assembléias de Deus. Aprovado pelo Conselho de Doutrina.
Título do original em espanhol: Las Siete Leyes de la Ensenanza

Editorial Mundo Hispano, El Paso, Texas, EUA
Primeira edição em espanhol: 1995
Tradução: Luciana Alves
Preparação dos originais: Elaine Arsenio

Revisão: Daniele Pereira
Capa: Josias Finamore
Projeto gráfico e editoração: Alexandre Soares
CDD: 240 - Ética Cristã e Teologia Devocional

ISBN:
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As citações bíblicas foram extraídas da versão Almeida Revista e Corrigida, edição de 1995, da
Sociedade Bíblica do Brasil, salvo indicação em contrário.
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Casa Publicadora das Assembléias de Deus

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6a Impressão/2015 - Tiragem 300

PREFÁCIO
esta edição revisada da obra do Dr. Gregory, tudo foi feito para se con
N servar tanto a forma como o conteúdo do volume original. Entretanto,

certos acréscimos e algumas alterações foram feitos em virtude de re
centes conquistas e avanços no terreno da teoria e da prática educacional. As
modificações maiores ocorreram nos capítulos 3 e 4, cujos conteúdos são com
pletamente novos.
G. C. B.
W. K. L.
SOBRE O AUTOR
autor deste livro, John Milton Gregory, foi um dos líderes em as
O suntos educativos da geração passada. Nasceu em Sand Lake, con

dado de Renssalear, Nova York, no dia 26 de julho de 1822. Iniciou
os estudos em escolas rurais, e chegou a ser professor de uma dessas escolas
aos dezessete anos de idade. Três anos depois, quando aparentemente se de
dicaria ao Direito, ingressou no Union College, em Schenectady, Nova Iorque,
mas depois de graduar-se em 1846, abandonou essa carreira, ingressando no
ministério da denominação batista. Seu coração, no entanto, se inclinava à
educação, e em 1852 aceitou a direção de uma escola clássica em Detroit,
Estado de Michigan. Quase imediatamente foi reconhecido como um dos
guias em questões pedagógicas pelos conselhos e corpo docente de seu Es
tado, Illinois, e chegou a ser um dos fundadores e o primeiro diretor da
Revista de Educação de Michigan. Seu grande conhecimento das questões
educativas e sua notável popularidade entre os professores foram a causa de
sua eleição, em 1858, à Superintendência de Instrução Pública de Illinois,
sendo reeleito por duas vezes. Em 1864 não aceitou uma quarta nomeação
para o referido cargo, assumindo a presidência do Kalamazoo College, em
uma nova esfera de ação — a organização de centros de instrução superior.
Quando em 1868 foi organizada a universidade de Illinois, com o nome
de Universidade Industrial do Estado de Illinois, pediu-se ao Dr. Gregory
que se encarregasse da organização da nova instituição. Seu trabalho de treze
anos, estruturando os fundamentos de uma das maiores e mais poderosas
universidades do estado, assegurou-lhe um lugar proeminente na história da
educação americana. Ao abandonar a direção da universidade, serviu por
algum tempo na Comissão de Serviço Civil dos Estados Unidos. Entretanto,
a grande obra de sua vida foi a organização da universidade, e antes de mor
rer, em 1898, pediu que seu corpo fosse guardado no claustro da menciona
da universidade, pela qual tanto trabalhou. Essa súplica foi obedecida com
toda reverência.
O livro do Dr. Gregory, As Sete Leis do Ensino, foi publicado primeira-
mente em 1884. Sendo uma clara e simples exposição dos importantes fato-
8 As Sete Leis do E nsino
res que governam a arte do ensino, tem alcançado um grande êxito como
manual para os professores de escolas dominicais. Como reconhecimento ao
grande serviço prestado pelo Dr. Gregory à universidade de Illinois, dois
membros de sua escola de Pedagogia se ocuparam da revisão do livro, que
agora apresentaremos ao público.
SUMÁRIO
Prefácio............................................................................................................. 5
Sobre o Autor................................................................................................... 7
Introdução ........................................................................................................11
Capítulo 1 — As Sete Leis do Ensino......................................................... 15

Capítulo 2 — A Lei do Professor ................................................................23
Capítulo 3 — A Lei do A luno..................................................................... 31
Capítulo 4 — A Lei da Linguagem............................................................. 41
Capítulo 5 — A Lei da Lição ...................................................................... 49
Capítulo 6 — A Lei do Processo de Ensino.............................................. 59
Capítulo 7 — A Lei do Processo de Aprendizagem..................................71
Capítulo 8 — A Lei da Revisão e Aplicação.............................................. 77
Conclusão ....................................................................................................... 85
Advertência.................................................................................................... 87
Questionário ....................................................................................................89
INTRODUÇÃO
omo nosso Senhor Jesus, observemos com cuidado uma criança a
C fim de aprender dela o que vem a ser a educação. Sim, porque a

educação, em seu sentido mais amplo, abarca todos os passos e pro
cessos pelos quais o infante se transforma gradativamente em um adulto
inteligente e bem desenvolvido.
Consideremos a criança. Ela tem um corpo humano completo, com
olhos, mãos e pés — todos os órgãos de sentido, ação e locomoção — , e, não
obstante, está ali sem nada poder fazer. Ri, chora, sente.Tem os atributos de
um adulto, mas não os seus poderes.
Em que o bebê difere do adulto? Somente no fato de ser um bebê. Seu
corpo e seus membros são pequenos, frágeis e sem uso voluntário. Seus pés
não estão exercitados a caminhar; suas mãos não têm habilidade; seus lábios
não podem pronunciar palavras. Seus olhos vêem, mas não percebem; seus
ouvidos não entendem o som ouvido. O mundo a sua volta é, para ele,
desconhecido e misterioso.
Se observarmos e estudarmos com maior profundidade, veremos que a
criança não é mais do que um “germe” — não tendo ainda o crescimento
que lhe é destinado — , além de ser “ignorante” — sem idéias adquiridas.
Sobre esses dois fatos descansam os dois conceitos da educação: (1) o
desenvolvimento das capacidades e (2) a aquisição de experiência. Este é o
processo de fornecer à criança a herança da raça; aquele, a maturação do
corpo e da mente em seu completo crescimento e força.
Cada um desses fatos — a imaturidade da criança e sua ignorância —
podem servir como base para uma ciência de educação. O primeiro enfatizará
as capacidades do ser humano, como se desenvolvem e as suas leis de cresci
mento e ação. O segundo envolveria um estudo dos vários ramos do saber
humano; como são descobertos, desenvolvidos e aperfeiçoados. Cada uma
dessas ciências necessariamente inclui as outras, da mesma maneira que o
estudo dos poderes envolve o conhecimento dos seus resultados, assim como
o estudo dos efeitos abarca uma revisão das causas.
12 As Sete L eis do E nsino
Com base nessas duas formas da ciência educacional, podemos perceber

que a arte educativa é composta de duas partes: a arte de preparar e a arte de
ensinar.
Uma vez que a criança mostra-se imatura no uso de todas as suas capa
cidades, o primeiro passo que deve ser feito na educação é prepará-la para
que suas faculdades alcancem o completo desenvolvimento. Essa preparação
pode ser física, mental ou moral.
Visto que a criança é ignorante, o propósito da educação é comunicar a
experiência da raça. Essa é propriamente a função do ensino. Considerada
nesta forma, a escola não é mais que uma das agências educacionais, dado
que continuamos a adquirir experiência por toda nossa vida. O primeiro
objeto do ensino é,pois, estimular no aluno o amor ao estudo e formar nele
hábitos e ideais de estudo independente.
Esses dois elementos juntos — o cultivo das capacidades e a transmissão
da experiência — é que formam o trabalho do professor. To da organização e
governo são subsidiários a esse duplo propósito. O resultado que se deve
buscar é justamente este: que a criança se torne um adulto completo —
física, moral e intelectualmente — com todos os recursos que lhe tornem a
vida útil e feliz, e que habilitem o indivíduo a continuar aprendendo através
de todas as atividades da vida.
Esses dois grandes ramos da arte educacional — a preparação e o ensino
— ainda que apareçam separados em idéias, são inseparáveis na prática. Só
podemos preparar por meio do ensino, e ensinamos melhor quando estamos
mais bem preparados. A verdadeira preparação das capacidades mentais se
encontra na aquisição, elaboração e aplicação do conhecimento que repre
senta a herança da raça.
No entanto, há uma vantagem em reter sempre na mente esses dois
processos da educação. O professor, tendo-os claramente diante de si, obser
vará com maior facilidade e estimulará de maneira mais inteligente o pro
gresso real de seus alunos. Não se contentará com exercícios diários que
conservem os alunos em ação como se estivessem em um moinho, nem se
sentirá satisfeito em abarrotar suas mentes de fatos e nomes sem uso prático.
Ele anotará com cuidado ambos os aspectos da educação de seus alunos, e
norteará seus trabalhos e adaptará suas lições, sábia e habilmente, a fim de
assegurar o duplo propósito que se deseja alcançar.
A exposição dos dois lados da ciência e a arte do ensino nos leva ao
ponto de observação de onde podemos ver com clareza o objetivo real deste
pequeno volume. Esse propósito se encontra expresso em seu título: “As
Sete Leis do Ensino”. Seu intento é apresentar, de modo sistemático, os
Introdução 13
princípios da arte de ensinar.Trata das capacidades mentais apenas quanto ao

aspecto necessário de considerá-las em uma clara discussão do trabalho de
adquirir experiência no processo da educação.
Assim como o trabalho essencial em sala de aula é estudar os diversos
ramos do conhecimento, a função do ensino — planejar, explicar e ouvir as
lições — é a que ocupa, em primeiro lugar, o tempo e a atenção do profes
sor. Portanto, explicar as leis do ensino parece ser a maneira mais direta e
prática de instruir os professores em sua arte. Elas apresentam aos educadores
seus deveres e os métodos pelos quais poderão obter êxito em seus trabalhos.
Uma vez aprendidas as leis do ensino, o professor facilmente dominará a
filosofia do ensino.
Este pequeno volume não pretende expor toda a ciência da educação,
nem toda a arte de ensinar. Todavia, se conseguiu agrupar ao redor dos sete
fatores — que estão presentes em cada atividade do verdadeiro ensino — os
princípios e regras essenciais dessa arte, de forma que sejam vistos em sua
ordem e relações naturais, e possam ser metodicamente aprendidos e usados,
por certo se cumpriu, então, o desejo do autor.
AS SETE LEIS DO ENSINO
1. O ensino tem suas leis naturais tão fixas como as leis que regem as
plantas ou outros organismos que são suscetíveis ao crescimento. É um pro
cesso em que se empregam forças definidas que produzem resultados tam
bém definidos. E estes se manifestam de forma tão regular e exata como o
dia que surge com o nascer do sol. O que o mestre faz, o faz por meios
naturais que conseqüentemente geram resultados naturais. O princípio de
causa e efeito é tão preciso — embora nem sempre tão óbvio e facilmente
compreendido — no desenvolvimento da mente como no da matéria. As
leis da mente são tão firmes quanto as da matéria.
2. A descoberta das leis de qualquer processo — seja da mente, seja da
matéria — torna possível colocá-lo sob o controle de quem conhece as leis
e domina as condições. O conhecimento das leis da corrente elétrica possi
bilitou enviar mensagens através dos oceanos. Da mesma forma, aquele que
tem domínio sobre as leis do ensino pode levar às mentes alheias as experi
ências da humanidade. Quem deseja obter uma boa colheita tem de obede
cer às leis da natureza no que se refere ao crescimento da semente, e quem
quer ensinar com êxito a uma criança tem de se submeter semelhantemente
às leis do ensino. Em nenhuma parte — nem no mundo da mente, nem no
da matéria — o homem pode alcançar bons resultados, a menos que empre
gue os meios de que dependem esses resultados.
3. O ensino, em seu sentido mais simples, é a comunicação da expe
riência. Esta pode consistir em fatos, verdades, doutrinas, idéias ou ideais,
ou ainda fundamentar-se em processos de habilidade em uma arte. Pode
ser ensinada por meio de palavras, sinais, objetos, ações ou exemplos. Mas
seja qual for o conteúdo, o método, ou o objetivo do ensino, o ato em si,

considerado fundamental, é sempre o mesmo: comunicar experiência. E
pintar na mente de outrem a imagem que temos em nossa própria men
te. E preparar a mente e o pensamento para a compreensão de alguma
verdade que o mestre conhece e deseja partilhar. Mais adiante, veremos
que a palavra “comunicação” não se emprega aqui com o significado de
transmitir algo que está na mente de uma pessoa a outra, mas no sentido
de ajudar alguém a reproduzir a mesma experiência, tornando-a comum
aos dois.
Os Sete Fatores
4. Para descobrir a lei de um fenômeno qualquer, devemos submetê-lo
a uma análise científica e estudar suas distintas partes. Se fizermos de igual
modo com um ato completo do ensino, veremos que ele contém sete
elementos ou fatores distintos: (a) dois pessoais —o professor e o aluno; (b)
dois mentais —uma linguagem comum, ou meio de comunicação, e uma
lição, ou verdade, ou arte a ser comunicada; (c) três atos funcionais —o do
professor, o do aluno e um processo final para fixar o ensino e atestar o
resultado.
5. Esses elementos são essenciais em cada ação completa de ensinar. Seja
a lição um simples fato que pode ser explicado em três minutos, ou um
discurso que dure muitas horas, os sete fatores estarão presentes nela, se o
trabalho for eficaz. Nenhum deles pode ser omitido, e não é necessário acres
centar mais um. Se há uma verdadeira ciência do ensino, esta deve ser en
contrada nas leis e relações desses fatores.
6. Para descobrir suas leis, assinalemos novamente os sete fatores de ma
neira cuidadosa: (a) o professor; (b) o aluno; (c) uma linguagem comum ou
meio de comunicação; (d) uma lição ou verdade; (e) o trabalho do professor;
(f) o trabalho do aluno; (g) o trabalho de revisão, que organiza, aperfeiçoa,
aplica e fixa a atividade realizada. Cada um desses fatores se distingue dos
outros por alguma característica essencial; cada um deles é uma entidade
distinta ou fato natural.Visto que cada fato da natureza é o produto e a prova
de alguma lei natural, cada elemento aqui descrito tem sua grande lei de
função, e todas elas tomadas em conjunto constituem As Sete Leis do Ensino.
7. Pode parecer trivial insistir de tal maneira nisso. Alguém poderá
dizer: “Está mais do que claro que não pode haver ensino sem professor e
aluno, sem uma linguagem e uma lição, e sem que o professor ensine e o
aluno aprenda; ou, finalmente, sem uma adequada revisão, caso se queira
As Sete Leis do E nsino 17
ter a certeza de que o trabalho tem sido realizado com êxito. Tudo isso é
tão claro que não há necessidade de haver insistência”.Também está claro
que quando se tem sementes, terreno, calor, luz e umidade de forma pro
porcional, as plantas nascem e crescem até dar frutos. Porém o óbvio desses
fatos não impede que algumas verdades sobre as leis mais profundas e mis
teriosas da natureza estejam ocultas. Da mesma maneira, um simples ato de
ensino pode conter em seu cerne as leis mais poderosas e significativas da
vida mental.
As Leis Apresentadas
8. Tais leis não são obscuras e difíceis de serem entendidas. São tão com
preensíveis e naturais que quase se apresentam espontaneamente aos olhos
do observador cuidadoso. Elas se encontram inseridas nas descrições mais
simples que se possa fazer dos sete elementos já mencionados, como se suce
de abaixo:
a) O professor é aquele que conhece a lição, ou verdade, ou arte a ser ensi
nada.
b) O aluno é o que recebe com interesse a lição.
c) A linguagem usada como meio de comunicação entre o professor e o
aluno deve ser comum a ambos.
d) A lição a ser ensinada e aprendida deve ser explanada com termos que
o aluno já conheça: o desconhecido deve ser explicado pelo conhecido.
e) Ensinar é despertar e usar a mente do aluno para que ele apreenda o
pensamento que se deseja adquirir, ou domine a arte que se quer
aprender.
f) Aprender é entesourar na mente por meio do próprio pensamento (ou
pensar com o próprio entendimento) uma nova idéia ou verdade, ou
tornar em hábito uma nova arte ou habilidade.
g) A prova do ensino dado — o processo final e de fixação — deve ser a
revisão, a verificação, a reprodução e a aplicação do tema que foi ensinado,
dos conhecimentos ou ideais e artes que foram comunicados.
As Leis Apresentadas com o Regras

9. Essas definições e exposições são tão simples e óbvias que não necessitam
de argumentações ou provas.Todavia, sua força como leis fundamentais pode ser
compreendida de modo mais fácil se forem apresentadas como regras para o

ensino. Dirigindo-as aos professores, podem ser expressas na seguinte forma:
a) Conheça completa e familiarmente a lição que tem de ensinar, ensi
nando com mente plena e completa compreensão do assunto.
b) Ganhe e conserve a atenção e o interesse dos alunos para a lição. Não
ensine sem antes obter a atenção deles.
c) Empregue palavras que sejam compreendidas tanto por você como pelos
alunos, usando sempre uma linguagem clara e expressiva para ambos.
d) Comece com aquilo que os alunos já conhecem bem sobre o assunto
e que faz parte da experiência por eles vivida. Ensine a nova matéria
em passos simples, fáceis e naturais, fazendo com que o conhecido
explique o desconhecido.
e) Estimule a mente do aluno a agir por si só. Faça com que seus pensa
mentos estejam sempre adiante de sua expressão (da palavra do pro
fessor), colocando-o em posição de um descobridor.
f) Determine que o aluno reproduza em pensamento a lição que está
aprendendo, pensando ou rememorando suas várias etapas e aplica
ções, até que possa expressá-la com suas próprias palavras.
g) Reveja, reveja, reveja, reproduzindo o que já foi ensinado, aprofundando
suas impressões com novas idéias, encadeando-as a significados adici
onais, buscando e achando novas aplicações, corrigindo as falsas con
cepções e completando as verdadeiras.
Orientações Indispensáveis ao Bom Ensino

10. Essas regras, e as leis em que se baseiam, sustentam e dirigem todo
bom ensino. Se forem consideradas em seu sentido mais amplo, não lhes será
necessário acrescentar nem tirar nada. Ninguém que as conheça e as use tem
de temer o fracasso, uma vez que também possua as qualidades que o habi
litem a manter de modo próprio a boa ordem que é necessária para lhes dar
um curso livre e desimpedido. A desordem, o ruído e a confusão podem
impedir a obtenção dos resultados desejados, assim como a constante pertur
bação de alguns elementos químicos inibe a formação dos compostos que,
de outra maneira e de acordo com as leis da química, se formariam. Contu
do, o bom ensino por si mesmo e muitas vezes produz uma boa ordem.
11. Como todas as leis naturais, as do ensino parecem claras e óbvias.
Porém, como outras verdades fundamentais, sua simplicidade é mais aparen-
te que o real. Cada lei varia em sua aplicação às distintas mentes e pessoas,
muito embora permaneça a mesma; e cada uma está relacionada com outras,
até que chegue aos mais amplos limites na arte de ensinar. Nos capítulos
seguintes, faremos um cuidadoso estudo dessas sete leis, adquirindo em nos
sa discussão muitos e valiosos princípios com respeito à educação e às regras
práticas que podem ser usadas com eficiência no trabalho do professor.
12. Tais regras e leis se aplicam ao ensino de qualquer assunto, em qual
quer grau, desde que sejam condições fundamentais por meio das quais uma
idéia pode passar de uma mente a outra. São tão válidas e úteis para o cate
drático de uma universidade como para o professor de curso primário, e
tanto para o ensino de uma lei lógica como para a instrução de aritmética.
13. Há muitos professores eficientes que jamais ouviram falar a respeito
dessas leis e que não as seguem conscientemente, assim como há pessoas que
caminham com segurança sem sequer saber o que são leis da gravidade, ou
que falam de modo inteligente sem ter estudado a gramática. Como o mú
sico que toca “de ouvido”, esses professores “naturais” aprenderam com a
prática as leis do ensino e lhes obedecem por hábito. E por isso, o êxito que
eles obtêm é em virtude da obediência à lei, e não apesar dela.
Habilidade e Entusiasmo
14. Ninguém deve temer que o estudo das leis do ensino possa substituir
por um trabalho mecânico e frio o ensino entusiástico e caloroso, que tanto
é desejado e muito admirado. A verdadeira habilidade acende e aviva o entu
siasmo, levando-o ao sucesso que de outro modo poderia vir a ser o fracasso.
O verdadeiro amor que o trabalhador sente por sua obra cresce com sua
habilidade em realizá-la bem. Portanto, o entusiasmo produzirá infmitamen-
te melhores resultados ao ser guiado pela habilidade.
15. Alguns diretores de escolas e mesmo juntas educacionais, não pou
cas vezes, irrefletidamente preferem mestres entusiastas a educadores que são
apenas bem instruídos e com experiências. Eles acreditam, com certa razão,
que o entusiasmo tem mais êxito — embora não possua muito conheci
mento e tenha pouca habilidade — que o professor bem preparado e bastan
te erudito, mas que peca por falta de zelo. No entanto, preferimos escolher
quem: o entusiasta ignorante ou o preguiçoso preparado? O entusiasmo não
é exclusividade dos despreparados e ignorantes, e nem todos os homens
calmos são ociosos. Há um entusiasmo que vem da habilidade — do prazer
de fazer bem o que se tem a fazer — , que é mais eficaz, quando se trata de
uma arte, que o entusiasmo que nasce de um sentimento. O lento, porém
contínuo, avanço dos veteranos é mais poderoso que a irrefletida corrida de

recrutas inexperientes. O melhor trabalho do mundo, tanto nas escolas como
nas lojas e oficinas, é realizado por esforços calmos, contínuos e persistentes
de trabalhadores que sabem conservar afiados seus instrumentos e se empe
nham para atingir o objetivo estabelecido.
16. A objeção mais séria ao ensino sistemático e baseado nas leis do
ensino tem partido algumas vezes dos pastores e professores de escolas
dominicais que consideram que o objetivo principal da Escola Dom ini
cal é mais impressionar que instruir. Eles entendem que o ensino habili
doso, apesar de ser bastante desejável, é muito menos importante que
calorosos apelos aos sentimentos no momento oportuno. Todavia, quais
exortações possuirão poder permanente como aquela precedida de uma
verdade clara? Se tivéssemos de escolher entre o professor entusiasta, que
apela efusivamente, e o de coração tranqüilo ou frio, que por sua indife
rença sufoca o sentimento, talvez preferíssemos o primeiro. E por que
temos de optar entre essas duas classes? Não existe um salutar meio-
termo entre o vapor e o gelo para se conseguir a água da vida? O profes
sor cuja mente resplandece com a verdade, e que com diligência guia
seus alunos ao claro entendimento dessa mesma verdade, não deixará de
ter inspiração.
17. Devemos deixar que essas perguntas obtenham suas respostas inevi
táveis. Terão preenchido o seu propósito se repelirem a disposição de se
negar a necessidade de um verdadeiro ensino nas escolas dominicais bem
como nas escolas públicas, e também se convencerem os seus líderes de que
as leis do ensino são as leis da mente, as que devem ser obedecidas tão fiel
mente no estudo da Palavra de Deus como na análise de suas obras.
Uma Palavra aos Professores

18. Deixando para os outros capítulos a discussão completa da significa
ção e filosofia dessas sete leis, incitamos os professores, em especial os de
Escola Dominical, a dedicarem sua mais séria atenção. Diante de seus alunos,
quantas vezes desejou poder para ler suas mentes e ali plantar com mão
segura alguma verdade científica ou doutrina do evangelho? Nenhuma cha
ve lhe abrirá as portas dessas mansões em que vivem as almas de seus alunos,
e nenhuma lente de aumento lhe facilitará penetrar em seu misterioso mun
do íntimo. Contudo, nas grandes leis da sua própria natureza há linhas de
comunicação pelas quais pode ser enviado o pensamento de sua mente a
outra, despertando-a para recebê-lo e guardá-lo.
19. Ao discutir sobre essas leis, necessariamente ocorrerão aparentes re

petições. Elas são semelhantes a sete cumes de alturas diferentes, espalhados
num mesmo território. A medida que escalamos cada um em sucessão, mui
tos pontos da campina, contemplados de suas elevações, aparecerão com
diferentes paisagens, sempre com uma nova luz e um horizonte desconheci
do. Cada novo agrupamento dessas leis apresenta novas relações e, para o
estudante cuidadoso, traz à luz novos aspectos e usos. As repetições em si não
serão inúteis, pois servirão para enfatizar as partes mais importantes da arte
de ensinar, e fixarão de forma mais profunda na mente do professor esses
princípios que exigem uma atenção freqüente.
2
A LEI DO PROFESSOR
1. O reino universal da lei é a verdade central da ciência moderna.Toda

força existente no homem ou na natureza opera sob o domínio de alguma
lei, e todo efeito presente na mente ou na matéria é produzido em confor
midade com alguma lei. A mais simples noção da lei natural é a de que a
natureza sempre permanece uniforme quanto às suas forças e operações. As
causas produzem efeitos, e os efeitos obedecem às suas causas, e isso por leis
irresistíveis. As coisas não são o que são por causa das leis de seu ser, e apren
der a lei de qualquer fato é aprender a verdade mais fundamental que pode
mos conhecer a respeito dele. Essa uniformidade da natureza é a base de toda
ciência e de toda arte prática. Tanto na mente como na matéria, o reino das
leis invariáveis é a condição primordial para qualquer ciência verdadeira. A
mente usufrui liberdade dentro de suas leis, mas não é livre para desenvolver
efeitos que lhes são contrários. O professor, portanto, está sujeito a essas leis,
assim como a estrela que brilha e o navio que viaja sobre os oceanos. São
muitas as condições que têm suma importância para o trabalho do professor;
e, se fosse possível conseguir todos os requisitos necessários, o professor seria
um modelo, uma união perfeita de excelências impossíveis. Bom caráter e
admiráveis qualidades morais são bastante desejáveis num instrutor de jo
vens, se não para a sua obra em si, ao menos para evitar o prejuízo que pode
ocasionar com seu mau exemplo. Entretanto, se, uma a uma, formos dispen
sando de nossa lista de qualificações essenciais para o magistério aquelas que
são absolutamente indispensáveis, nos veremos obrigados a reter, pelo me
nos, como necessário à mera noção de ensino, o conhecimento do assunto a
ser ensinado.
A Lei do Professor — a que o descreve e o limita — então é esta: O

professor deve conhecer a matéria que vai ensinar.
A Filosofia dessa Lei

2. Parece bastante óbvio que não há necessidade de provar a afirmativa
de que não podemos ensinar sem saber ou conhecer. Como pode o nada
produzir algo, ou a escuridão gerar luz? A afirmação dessa lei parece um
axioma; porém, um estudo mais profundo demonstrará que é uma verdade
fundamental: a lei do professor. Nenhuma outra condição é tão fundamental
e essencial. Se invertermos os termos dessa lei, outra verdade importante será
revelada: O que o professor conhece, isso deve ensinar.
3. A palavra conhecer ocupa um lugar central na lei do professor. O co
nhecimento é o material com que trabalha o mestre, e a primeira razão em
favor dessa lei deve ser buscada no conhecimento. O que os homens cha
mam de conhecimento apresenta muitos graus, desde o primeiro vislumbre
de verdade até a mais perfeita compreensão. Em diferentes estágios, a expe
riência de vida, como a adquirimos, caracteriza-se: (a) por um conhecimen
to fraco; (b) pela habilidade de relembrar voluntariamente, ou descrever, de
modo geral, o que temos aprendido; (c) pelo poder de explicar, provar, ilus
trar e aplicar o que aprendemos; e (d) pelo conhecimento e apreciação da
verdade em seu significado mais profundo e suas relações mais amplas, por
cuja força e importância atuamos, sendo por ela modificada a nossa conduta.
A História somente é História para quem assim a lê e a conhece. E esta
última forma de conhecimento, ou experiência, que deve ser introduzida na
lei do verdadeiro professor.
4. Não estamos afirmando que aquele que não possui esse conhecimen
to não pode ensinar; nem tampouco asseguramos que quem conhece o as
sunto necessariamente ensine com êxito. Todavia, é pura verdade que o co
nhecimento imperfeito se reflete em um ensino imperfeito. Um homem
não pode ensinar com eficiência o que não conhece. Mas a lei do professor
é apenas uma das leis do ensino, e o fracasso pode provir da violação das
outras leis, bem como da negligência desta. De modo semelhante, o sucesso
em certa medida pode resultar da obediência a outras leis. Contudo, o ensi
no sempre será duvidoso e fraco se for caracterizado por inadequado conhe
cimento da matéria a ser ensinada.
5. Uma verdade é conhecida por suas semelhanças, e pode ser mais bem
vista à luz de outras verdades. Em vez de ensinar ao aluno um fato isolado,
este pode ser apresentado numa relação com todo o corpo de verdade, em
A Lei do P rofessor 25
todas as suas frutíferas relações. Grandes princípios são descobertos no meio

de fatos familiares vistos de maneira vívida e de conceitos elaborados com
clareza. O poder da ilustração — um dos instrumentos mais úteis na arte do
magistério — provém somente de conhecimentos claros e familiares de um
assunto. O professor que não sabe o que vai ensinar é semelhante ao cego
que está guiando outro cego apenas com uma lamparina sem querosene, e
que não pode iluminar a estrada.
6. Consideremos que os fatos comuns ensinados em Geografia nas esco
las — a redondeza da Terra, a extensão dos oceanos e continentes, as monta
nhas, os rios e as cidades e estados populosos — prendem pouco o interesse
do professor mal preparado e menos ainda o de seus alunos. Porém, como se
tornam inspiradores, vistos por um Herschel, um Dana ou um Guyot! Nes
sas lições simples, eles veem as causas que através das eras modelaram o
globo terrestre. Para esses professores, a Geografia é um capítulo da ciência e
da história do universo. O mesmo também ocorre com as verdades bíblicas:
são de pouca significação para o leitor indiferente e para o professor que não
estuda muito. No entanto, constituem verdades brilhantes, ricas em signifi
cados para todos quantos fazem convergir para os seus estudos a luz que dá
o conhecimento da história, da ciência e de todas as formas de experiências
registradas.
7. Entretanto, a lei do professor é ainda mais profunda. E preciso enten
der a verdade de modo bem claro antes de poder senti-la de maneira vívida.
Somente os verdadeiros estudantes de qualquer ciência sentem-se entusias
mados por ela. É a clareza de visão que inspira a maravilhosa eloqüência do
poeta e do orador, e faz deles os professores de sua geração. Foi Hug Muller,
o geólogo, quem teve olhos para decifrar e pena para escrever The Testimony
of the Rocks (O Testemunho das Rochas). Kepler, o grande astrônomo, cres
ceu em entusiasmo, até quase se tornar um louco, à medida que os mistérios
dos astros se desvendavam diante dele. E o que dizer de Agassiz, que não
podia achar tempo para ganhar dinheiro com preleções por achar-se absor
vido no estudo dos peixes do mundo antigo. Mostrar-se-á frio e sem vida o
professor que conhece mal ou superficialmente aquilo que vai ensinar. Po
rém, aquele que está inflamado pelo entusiasmo inspirará, de forma incons
ciente, os alunos com o seu interesse.
8. Esse sincero sentir das verdades claramente concebidas é o segredo do
entusiasmo tão apreciado e louvado no professor e no pregador. As verdades
mais comuns se transformam para tais professores: a História torna-se um
panorama vivo; a Geografia eleva-se e transborda-se em grandes extensões
continentais de populosas nações; a Astronomia transforma-se na marcha
dos mundos e dos sistemas universais. Como pode a atuação do professor

deixar de ser vívida e inspiradora quando o assunto ensinado é tão rico de
radiante realidade?
9. O conhecimento, adquirido dessa maneira profunda e familiar, ao
mesmo tempo que leva a ações superiores os poderes do professor também
lhe faculta o domínio de tais poderes. Em vez de sentir-se obrigado a usar o
seu livro, o professor que conhece bem a lição, por não ter dificuldade algu
ma em ministrá-la, observará com facilidade os esforços que sua classe faz
para aprender e influenciará melhor os seus pensamentos. Com esse saber,
ele está em condições de reconhecer e interpretar os primeiros vislumbres
de aproveitamento dos alunos, e também poderá remover os obstáculos do
caminho deles, ajudando-os e animando-os.
10. O conhecimento evidente do professor serve para ajudar o aluno a
confiar no seu mestre. Seguimos com prazer e expectação o guia que conhe
ce bem o campo que desejamos explorar, mas seguimos sem interesse e com
relutância o líder incompetente e ignorante. Os filhos não apreciam ser en
sinados por alguém em quem não tenham confiança. E isso não é tudo. Os
grandes sábios — Newton, Humboldti, Huxleys — despertaram o interesse
público pelas ciências em que eles próprios trabalharam, e da mesma forma
o professor bem preparado desperta em seus discípulos o desejo de estudar
mais. Em alguns casos infelizes, o vasto conhecimento vem desacompanhado
dessa capacidade de inspirar nos alunos o amor pelo estudo, e essa é uma
fatalidade para o bom ensino, especialmente quando se trata de jovens. E
preferível um professor com conhecimentos limitados, mas dotado de poder
para estimular seus alunos, a um Agassiz sem tais habilidades.
11. Eis a filosofia dessa primeira grande lei do ensino. Assim compreen
dida, vemos retratado de modo claro o esplêndido ideal que ninguém —
exceto o grande Mestre — jamais conseguiu realizar cabalmente, mas ao
qual todo verdadeiro professor deve aspirar. Ela define de maneira acurada os
esforços que o bom professor deve empreender em seu trabalho. Desde a
mãe que ensina o filhinho ao catedrático da ciência mais abstrata, o orador
dirigindo-se a um senado ou o pregador ministrando em grandes congrega
ções, essa lei não admite exceções nem permite violações bem-sucedidas.
Ela afirma por toda parte: O professor deve conhecer aquilo que vai ensinar.
Regras Práticas para os Professores

12. Dentre as regras que podemos destacar da lei do professor, as mais
importantes são estas:
A L ei do P rofessor 27
a) Prepare cada lição por meio de um novo estudo. O conhecimento

adquirido no ano que passou necessariamente já se diluiu um pouco.
Somente novos conceitos nos levam a realizar melhores esforços.
b) Busque em suas lições analogias com fatos e princípios mais conheci
dos. Nestes, encontramos as ilustrações que tornarão a lição ainda
mais nova.
c) Estude a lição até que tome a forma de uma linguagem familiar. O
que resulta do pensamento claro é o discurso claro, o falar claramente.
d) Busque a ordem natural das distintas partes da lição. Em toda ciência
há um passo natural que vai das noções mais simples aos fatos mais
profundos; o mesmo ocorre com cada lição.
e) Busque a relação que existe entre a lição e a vida dos alunos. O valor
prático da lição está fundamentado nessas relações.
f) Use livremente todos os meios legítimos, e nunca descanse até que
obtenha uma compreensão verdadeira e evidente da matéria.
g) Lembre-se sempre de que o domínio completo de poucas coisas é
melhor do que o conhecimento superficial de muitas.
h) Consagre tempo certo ao estudo de cada lição antes de lecionar.
Todas as coisas ajudam o dever feito a tempo. Aquele que persiste em
aprender a lição antes de ensiná-la, obtém novo interesse e novas
ilustrações.
i) Faça um plano de estudo, e não hesite, quando necessário, em estudar
além do plano. O melhor exercício mnemónico é perguntar e res
ponder estas coisas acerca da lição: O Quê? Como? Por quê?
j) Não deixe de buscar a ajuda de bons livros que tratem do assunto de
suas lições. De qualquer maneira, seja comprando, tomando empres
tado, seja pedindo, se necessário, o professor deve conseguir de algum
modo o auxílio dos melhores pensadores, o suficiente ao menos para
estimular o seu pensamento. Mas nunca leia sem pensar. Se possível,
converse sobre a lição com um amigo inteligente: da discussão muitas
vezes nasce a luz. Não obtendo ajuda, escreva suas idéias, pois, expres
sando-as por escrito, poderá aclarar seus pensamentos.
Erros, Violações e Enganos

13. Essa discussão seria incompleta se não mencionássemos as freqüentes
violações que se fazem dessa lei. O melhor professor corre o risco de preju
dicar seu trabalho mui sincero e cuidadoso com erros impensados. O verda
deiro professor comete poucos erros, e estes o ajudarão a ser mais cuidadoso.
a) A própria ignorância dos alunos pode tentar o professor a negligenciar
um cuidadoso preparo e estudo. Ele pode pensar que a qualquer tempo
conhece muito mais a lição do que os alunos, e imaginar que sempre
saberá o que dizer, ou que a sua falta de conhecimento passará desper
cebida. Este é um triste equívoco que, não poucas vezes, sai bem caro
para o professor. E quase certo o engano ser descoberto, e quando isso
acontece, o professor terá perdido toda a sua influência sobre a classe.
b) Alguns professores acreditam que é tarefa do aluno, e não sua, estudar a
lição; e que, com o livro em mão, verificará facilmente se os alunos
cumpriram ou não seu dever. E melhor não deixar que um aluno que
saiba a lição examine os colegas para que estes não se sintam
desencorajados em seu estudo por causa da indiferença e falta de prepa
ro do professor. Ensinar não é meramente “ouvir a citação da lição”.
c) Outros mestres examinam o conteúdo da lição tão rapidamente e
consideram esse proceder como algo indiscutível. Concluem que,
embora não a tenham aprendido de forma plena, ou talvez tenham
compreendido apenas uma parte dela, já reuniram material sufici
ente para preencher o período de aula, e podem, caso necessário,
suplementar o pouco que sabem com “conversa mole” ou historinhas.
Ou então, por falta de tempo ou de ânimo para se prepararem bem,
deixam de lado a idéia de ensinar e usam o tempo de aula com
exercícios que lhes ocorrem na hora. Pelo fato de a escola ser muito
boa ou famosa, esperam que os alunos recebam algum beneficio
somente por freqüentá-la.
d) Falta mais séria ainda é a dos professores que, não encontrando estí
mulo na lição, ou no magistério, fazem disso um fundamento para
embasar suas próprias idéias e opiniões.
e) Existe outro erro grave cometido por professores que buscam ocultar
sua ignorância com pomposas pretensões de sabedoria, escondendo sua
falta de conhecimento com frases altissonantes e muito além da com
preensão dos alunos. Eles lançam mão de solenes expressões feitas em
tons de erudição e demonstram ter feito um estudo bom e profundo,
porém não há tempo para exibir diante dos alunos tal conhecimento.
Quem já não viu alguém usar desses artifícios com os alunos?
Assim, muitos professores se atiram ao magistério preparados apenas em
parte ou inteiramente despreparados. São como mensageiros sem mensa
A Lei do P rofessor 29
gem. Faltam-lhes em absoluto o poder e o entusiasmo necessários à produ

ção dos frutos que temos o direito de esperar dos seus esforços. Nossas esco
las crescerão em número e utilidade quando essa primeira lei fundamental
do ensino for de todo obedecida e praticada.
A LEI DO ALUNO
1. Passando agora do professor para o aluno, estudaremos a Lei do Aluno.

Aqui discutiremos as características que diferenciam o aluno das outras pes
soas, os elementos essenciais que fazem dele um discípulo. Coloquemos di
ante de nós um bom estudante, e observemos cuidadosamente suas ações e
qualidades. Seu olhar atento e suas atitudes interessadas assinalam o seu inte
resse e a sua atenção. Interesse e atenção caracterizam o estado mental do
verdadeiro aprendiz, e constituem a base essencial sobre a qual descansa o
processo de aprendizagem. Então, podemos definir a lei do aluno da seguin
te maneira: O aluno deve dedicar-se com interesse à matéria a ser aprendida.
2. Essa lei assim apresentada pode parecer um axioma, um truísmo, mas
é algo de fato tão profundo como a simplicidade de sua conceituação. A
maior prova de sua verdade está na prontidão com que todos a aceitam. Por
meio de acurado estudo, podemos encontrar o seu real significado.
Descrevendo a Atenção
3. Atenção significa direcionar a mente para um objeto. Este pode ser
externo — assim como alguém observa com cuidado o funcionamento de
uma máquina ou escuta intensamente uma composição musical — ou pode
ser interno, mental — quando alguém recorda uma experiência do passado
ou medita sobre o significado de alguma idéia. Os psicólogos definem essa
operação da mente como o ato de localizar de modo consciente um objeto.
Assim, acredita-se que a consciência tem um foco e uma margem. O foco é
ocupado pela nossa percepção do objeto que está sendo considerado; a mar
gem, pelas sensações e sentimentos que ainda permanecem ao alcance da

consciência, mas que são vagos, indistintos e não claramente definidos.
A atenção, pois, não é uma condição constante e invariável. Quando
falamos em atenção concentrada ou absorta, queremos dizer que o objeto foca
lizado está ocupando toda a consciência. Porém, a verdade é que se pode
prestar atenção com vários graus de absorção ou concentração. Uma pessoa
pode permitir que sua mente “viaje” de um foco a outro, obedecendo a cada
novo estímulo por um ou dois momentos, até que algo obtenha e prenda a
sua atenção; ou pode firmar-se de forma resoluta num ponto específico e
dar-se conta de que outros a atraem para outras direções. Essa pessoa ainda
pode ficar tão absorta na contemplação de um dado objeto, que os outros
praticamente deixam de existir para a sua consciência.
Existem, pois, três diferentes qualidades de atenção. Cada uma delas muito
importante do ponto de vista do ensino e do aprendizado:
a) A atenção muitas vezes chamada passiva recebe esse nome pelo fato
de não envolver esforço algum da vontade. Nela, obedece-se somente
à ordem dos estímulos mais fortes. Afirmamos estar em estado de
atenção passiva quando deixamos nossa mente ser levada ou contro
lada por forças maiores. Esta é a atenção de tipo primitivo, instintivo
e básico. E a que surge em algumas horas do dia, em especial quando
estamos cansados ou temos disposição para o lazer. E notadamente a
atenção da criança.
b) No entanto, a característica essencial da mente humana está no fato
de ela poder controlar as forças que a rodeiam, mais do que ser con
trolada por elas. Pode elevar-se acima do meio que a cerca, e olhar,
para além do presente, o futuro longínquo. Pode até mesmo ficar
alheia a objetos que lhe chamam a atenção com naturalidade, e ape
gar-se de modo resoluto e persistente a tarefas e deveres que não lhe
oferecem atrativo de imediato, mas que ela considera importantes e
necessários. Pode ater-se a fantasias momentâneas, e laborar de ma
neira decidida e insistente em busca de um alvo remoto. Esse tipo de
atenção distintivamente humano é chamado ativa, porque sua pri
meira condição é o esforço da vontade, a determinação de fazer aqui
lo que deve ser feito, a despeito dos convites ou atrações para se fazer
algo talvez mais agradável e atraente.
c) Todavia, a atenção dessa qualidade esforçada e ativa nem sempre é a
mais econômica e eficaz para o ensino. Pois, de maneira geral, apren
demos mais fácil e economicamente quando ficamos concentrados
A L ei do A lun o 33
em nosso estudo, quando os objetos ou idéias que estamos tentando

fixar na mente, a fim de recordá-los sempre, de fato nos atraem com a
sua própria luz. Ou seja, quando nosso aprendizado é tão fascinante
que simplesmente “nos vai levando”.Tal atenção com freqüência pro
vém de um esforço persistente — daquilo que já chamamos de aten
ção ativa.Tem-se a impressão de que na passiva o seu objeto é sempre
atrativo em si e requer pouco da consciência, mas também nasce de
uma atenção ativa, do esforço e persistência. Essa terceira classe de
atenção se chama conseqüentemente secundária passiva.
E obvio que esta é, desde o ponto de vista do aluno, a que mais deve ser
cultivada. Ela significa economia no aprendizado, aprendizagem agradável e
eficaz. Entretanto, o veredicto da experiência humana é que essas mui dese
jáveis condições não se cumprem facilmente; se fossem assim, na realidade
haveria pouca necessidade de professores ou escolas. Parece ser verdade geral
que esses interesses sustentados e permanentes se obtêm apenas por um preço,
pelo esforço tenaz. Não podemos apresentar isso como regra invariável, por
que sem dúvida há interesses valiosos que nos atraem com pouco esforço de
nossa parte. Isso é possível, como também pode ser a um navio, que, deixado
à mercê dos ventos, é levado suavemente a um ancoradouro seguro. A expe
riência humana, no decorrer dos séculos passados, tem ensinado que o esfor
ço, o sacrifício e a persistência são as principais causas do êxito; e isso tem
valor tanto para o sucesso no aprendizado, como nos negócios, na arte, nas
descobertas e na indústria. O homem que consegue ser bem-sucedido em
qualquer ramo da atividade humana, sem fazer sequer algum esforço, é raro
como um navio que, sem direção nem governo, chega a um porto seguro.
Na verdade, todos os que possuem um determinado conhecimento adquiri
ram esse saber porque pagaram um bom preço, tanto em esforço mental
como em trabalhos intelectuais. Estas duas expressões — esforço e trabalho
mental — são apenas outras para significar atenção ativa.
Contudo, seria insensatez se o professor interpretasse essa necessidade de
esforço por parte do aprendiz como significando que a arte de ensinar con
siste meramente em determinar tarefas e dirigir os alunos na realização de
tais atividades. Por quê? Porque também está comprovado que o esforço que
provém do incentivo do medo provavelmente não desenvolverá esses inte
resses permanentes e duradouros. Milhares, senão milhões, de alunos que
recebem esse tratamento jamais foram além do estágio da atenção ativa; e,
mais que isso, criaram uma aversão por aquilo que pretendiam aprender. O
dever do professor não é em sua essência o de um condutor ou mestre de
tarefas, porém, muito mais, o de um guia e conselheiro. Seu propósito deve
34 A s S e t e L e is do E n sin o
ser desenvolver a atenção secundária passiva. A melhor maneira de alcançar

esse objetivo é fazer com que os estágios de progresso sejam gradativos, de
tal forma que o aluno, à medida que tem de se esforçar para compreender a
lição ou a série de lições, perceba que cada passo que está dando valeu a pena
o esforço feito.
As teorias modernas de ensino enfatizam a importância dos problemas
para assegurar essa progressiva série de esforços, e há muito que deve ser
recomendado nesse sentido. A teoria afirma que se o professor pode provo
car no aluno o interesse para solucionar um problema, conseguirá dele o
esforço necessário para obter o conhecimento essencial à solução. Assim, se
o conteúdo que se deseja ensinar pode ser organizado com referência a esses
problemas, o aprendizado se processará por si mesmo.
Como exemplo desse método de ensino através de problemas, como
podemos ver no trabalho das escolas dominicais, pode-se tomar como tópi
co geral a geografia da Palestina. O método tradicional de ensino considera
ria esse assunto como um todo informativo. Então, se localizaria a Palestina
com referência ao seu lugar no globo terrestre, referindo-se ainda aos países
circunvizinhos ou limítrofes. Passaríamos depois a descrever os aspectos na
turais da região — suas montanhas, planícies, mares e rios. Faríamos também
referência ao clima, explicando-o, talvez, pelos vários fatores de latitude e
longitude, ventos predominantes, variedade de massas de águas, desertos, etc.
Em conclusão, examinaríamos o povo e os produtos da região. Já o método
de problemas procederia de maneira diferente. Sugeriria despertar o interes
se dos alunos, convidando-os a fazer uma viagem imaginária à Palestina.
Como chegariam ali, como viveriam e viajariam durante sua estada nesse
território, como os habitantes vivem, se vestem e trabalham; todas essas ques
tões e muito outras que lhe são subordinadas criariam o que chamamos de
busca natural de informações, que, à luz do método antigo, seria apresentada
de modo ordenado e um tanto abstrato.
Há, no ensino, um espaço muito importante para o método de proble
mas; mas está claro que ele não pode ocupar de todo o lugar do estudo
sistemático e progressivo. O seu valor está principalmente em oferecer um
impulso inicial ao aprendizado. Ele também deve ser empregado como uma
variação estimulante, para quebrar a monotonia de um procedimento dema
siado lógico e abstrato. A maioria das crianças, uma vez que já tenham co
meçado a estudar, se mostrará capacitada e desejosa de trabalhar metodica
mente. Tudo depende da habilidade com que o professor passa de um ponto
para outro, ligando o novo ao antigo, e de forma gradativa edificando um
todo, composto de partes bem articuladas.

4. Embora muitos professores negligenciem isto na prática, estão prontos
a admitir que sem atenção o aluno não pode aprender. Tentar ensinar uma
criança inteiramente desatenta é o mesmo que conversar com um surdo ou
um defunto. Tudo isso parece tão claro que dispensa comentário ou discus
são. Mas uma breve revisão dos fatos subjacentes a essa lei nos revelará seu
poder e influência.
5. Não podemos passar o conhecimento de uma mente a outra,
como se fosse uma substância material, porque os pensamentos não são
objetos que podem ser apanhados ou rem anejados. Só podem os
remanejar idéias induzindo a mente receptora a processos correspon
dentes àqueles pelos quais tais idéias foram primeiro concebidas. Estas
devem ser repensadas, e a experiência mais uma vez provada. Portanto,
é óbvio que se quer algo mais do que uma simples apresentação do
assunto: o aluno precisa pensar. Ele precisa operar com um propósito
definido; em outras palavras, com atenção. Não basta olhar e escutar. Se
a mente está desperta apenas pela metade, as concepções adquiridas
serão obscuras e fragmentadas, tão inadequadas e inúteis quanto in
constantes. O professor e o manual podem estar cheios de informações,
mas deles o aluno retirará somente aquilo que o seu poder de atenção
lhe perm ite formar em sua mente.
6 .0 conceito de que a mente é apenas um receptáculo em que se arma
zenam as idéias de outras pessoas é inteiramente errado. A sua natureza, até
onde podemos compreender, é constituída de um poder, ou força, acionado
por grandes motivos. O relógio de parede pode soar as horas, suas batidas
chegarem aos nossos ouvidos e sua imagem ser desenhada diante de nossos
olhos; porém, a mente desatenta não ouve nem vê. Quem já leu uma página
inteira de um livro, e ao chegar no fim sequer conseguiu lembrar-se de uma
idéia nela declarada? Os sentidos fizeram seu trabalho, mas a mente esteve
ocupada com outros pensamentos.
7. Esse vigor da ação mental, como também o da ação muscular, é pro
porcional ao estímulo que a inspirou. A mente do aluno não pode responder
imediatamente à ordem do professor, nem a um sentimento frio do dever.
Apenas quando iniciamos nosso trabalho “com vontade”, isto é, com inte
resse no que fazemos, é que estamos operando com maior eficiência. Inespe
rados poderes de reserva surgem quando a atração que sentimos é suficien
temente forte. A medida que cresce nosso interesse, aumenta a nossa atenção,
e daí podemos obter frutos.
36 As S e t e L e is do E n sin o
Fontes de Interesse
8. As fontes de interesse, que são as vias de acesso para se chegar à aten
ção, são muitas. Cada órgão sensorial é uma porta de acesso à mente da
criança. Os bebês mostram-se atraídos por um pedaço de fita branca, e dei
xarão de chorar ao ver um objeto estranho balançando diante dos olhos. O
movimento da mão do pregador, seu sorriso ou gesto entusiasmado e a to
nalidade de sua voz muitas vezes fazem mais para prender a atenção dos
ouvintes do que o significado e profundidade do discurso. A mente atende
àquilo que apela de modo muito forte aos sentidos.
9. O professor pode não ter a oportunidade que o preletor tem de ges
ticular livremente e de usar a voz; porém, dentro dos limites mais estreitos,
tem a seu alcance a oportunidade de fazer bom uso do rosto, da voz e das
mãos. Uma pausa repentina, com a mão erguida, pode afugentar o barulho e
a confusão, e fazer com que os alunos ouçam e deem atenção. O mostrar um
quadro, ou outro material ilustrativo, atrai o discípulo mais desatento e des
perta o mais apático. O baixar ou erguer a voz repentinamente provoca nova
atenção. Tudo isso tem importância e valor.
No entanto, deve-se lembrar de que tudo isso são recursos a serem empre
gados quando necessários. O esforço do professor, em todo tempo, deve ser no
sentido de tornar a apresentação tão interessante a ponto de atrair a concentra
ção dos alunos. Ensinando-os a se concentrar, logo passarão pelo estágio de
atenção ativa e alcançarão o efetivo da atenção secundária passiva. O educador
deve lançar mão de estímulos artificiais somente para obter a atenção.
10. Fonte de genuíno interesse pode ser encontrada na relação da lição
com alguma coisa do passado do aluno, e mais ainda quanto ao futuro de sua
vida. A isso podemos acrescentar o interesse simpático, inspirado pelo gosto
do professor para com o tema e pelo estímulo dos condiscípulos ou colegas.
Todas essas coisas tocam o aluno pessoalmente, pois com elas há um apelo
próprio bem esclarecido.
O Interesse Varia com a Idade

11. As fontes do interesse variam de acordo com a idade do aluno e com
as diversas situações de crescimento e inteligência. Este fato é muito impor
tante. Normalmente, a criança de seis anos não tem nenhum interesse por
assuntos que atraem os adolescentes de dezesseis anos, e nem lhes dá atenção.
Crianças e adultos muitas vezes se interessam pelas mesmas cenas e objetos,
mas não pelas mesmas etapas. A criança encontra num notável fato sensorial
A Lei do A luno 37
ou numa gratificação pessoal um estímulo adequado à sua atenção;já o adul

to atenta para as suas mais profundas relações e causas que produziram tais
conseqüências. A medida que as crianças atingem a maturidade, seus interes
ses tendem a mudar das coisas concretas para as mais abstratas.
Visto que a atenção vem depois do interesse, é insensatez querer prender
a atenção sem primeiro estimular o interesse. E verdade que a criança tem o
dever de prestar atenção à feitura de suas lições; mas esse sentimento deve ser
tanto dela como do professor. Na criança, esse sentir pode ser representado,
em parte, por afeto e simpatia, e estes podem fazê-la perceber as exigências
das obrigações que até então não compreendera completamente. Assim, ela
pode ser levada a sentir interesse pelas coisas que o professor aprecia e louva,
antes mesmo que venha a compreender por inteiro a importância delas.
12. O poder de atenção aumenta com o desenvolvimento mental, e é
proporcional à idade da criança. As lições muito compridas poderão esgotar a
atenção de uma criancinha. Para ensinar os pequeninos, a regra é esta: lições
pequenas e constantes.A atenção prolongada pertence a mentes mais amadurecidas.
Empecilhos à Atenção
13. Os dois maiores inimigos da atenção são a apatia e a distração. O
primeiro pode ser por não considerar o tema em questão agradável, ou por
cansaço, ou outra condição física. O segundo é a atenção dividida e voltada
para vários objetos. É terrível inimigo de todo aprendizado. Se a apatia ou a
distração provêm de fadiga ou enfermidade, o professor sábio não insistirá
muito tempo na lição.

Da lei do aluno emergem algumas das mais importantes leis do ensino:
a) Nunca comece a lição sem ter prendido a atenção da classe. Estude
por alguns instantes a fisionomia dos alunos, para ver se de fato todos
estão presentes mental e fisicamente.
b) Faça uma pausa quando a atenção deles for perdida ou interrompida,
e espere até obtê-la de novo.
c) Nunca esgote inteiramente a atenção dos aprendizes. Quando surgi
rem os primeiros sinais de fadiga, pare.
d) Adapte o tempo da lição à idade dos alunos; quanto mais novos fo
rem, mais breves as lições terão de ser.
e) Intensifique a atenção, quando necessário, variando a apresentação;

porém, tome cuidado para evitar distrações. A lição, para ser verda
deira, deve estar sempre em evidência diante da classe.
f) Desperte e mantenha o mais vivo interesse possível pelo tema. O
interesse e a atenção trabalham em cooperação, estimulando-se
mutuamente.
g) Apresente os aspectos do assunto, e empregue as ilustrações que
correspondam à idade e ao alcance dos alunos.
h) Apele, sempre que possível, ao interesse dos discípulos.
i) Histórias, cânticos e assuntos favoritos dos alunos sempre constituem
ótimos meios para prender a sua atenção e o seu interesse. Descubra
quais são e faça bom uso deles.
j) Veja quais são as causas de distração, tais como ruídos dentro e fora da
sala de aula, e busque reduzi-los ao mínimo.
l) Prepare com antecedência perguntas que provoquem o pensamento,
certificando-se de que não estão acima da idade e capacidade mental
dos alunos.
m) Torne a apresentação do assunto o mais atrativo possível, usando ilus
trações e todos os meios legítimos. Tome cuidado, porém, para que
tais meios não se tornem tão proeminentes que sejam motivos de
distração.
n) O professor deve demonstrar a mais perfeita atenção, bem como o mais
genuíno interesse pela lição. O verdadeiro entusiasmo é contagioso.
o) Estude o melhor modo de usar os olhos e as mãos. Os discípulos
atenderão ao seu olhar sincero e à sua mão erguida.

As violações da lei do aluno são numerosas e constituem os erros mais
sérios de muitos professores.
a) Começar a falar antes de ter prendido a atenção dos alunos e conti
nuar a lecionar depois de havê-la perdido. Proceder dessa forma é a
mesma coisa que iniciar a lição antes de os alunos entrarem em sala de
aula e continuá-la quando eles já se foram.
b) Exigir que os alunos prestem atenção, quando já se esgotou o poder
de atenção deles por causa da fadiga.
c) Fazer pouco ou nenhum esforço para descobrir os gostos ou experi

ências dos aprendizes, nem para criar neles um vivo interesse pelo
assunto abordado. O professor, não demonstrando interesse por seu
trabalho, age de modo a compelir os alunos a que se dediquem à lição,
despertando neles desgosto e não prazer em aprender.
d) Não poucos mestres matam o poder de atenção de seus alunos quan
do não lançam mão de novos questionários nem de afirmativas inte
ressantes que estimulem o interesse pelo tema estudado. Agem de
forma fastidiosa diante da classe em um trabalho demasiadamente
rotineiro. Seus alunos, então, começam a ter a mesma atitude.
Não é de se estranhar que por causa dessas e de outras violações da lei do
ensino, as nossas salas de aula se tornem lugares desagradáveis e nada atrati
vos, e que o êxito no nosso trabalho seja muito limitado. Se obedecer a essas
leis é algo de suma importância em nossas escolas públicas, onde se exige a
atenção das crianças e os professores ensinam com plena autoridade da lei,
essa obediência se faz ainda mais necessária nas escolas dominicais, onde a
freqüência e o aprendizado são voluntários. O professor de Escola Domini
cal que quiser alcançar os melhores e mais ricos resultados no seu sagrado
magistério precisa prestar à lei do aluno a maior atenção e uma perfeita
obediência. Deve estar cônscio da arte de chamar e prender a atenção, e de
provocar genuíno interesse; fazendo assim, se regozijará com o grande de
senvolvimento do seu trabalho.
4
A LEI DA LINGUAGEM
1. Temos agora um diante do outro: o professor com sua lei de

conhecimento e o aluno com sua atenção despertada. Estudaremos, a
seguir, o meio de comunicação entre eles e aprenderemos a Lei da Lin
guagem.
2. Duas pessoas, com corpos materiais que são suas prisões limitadas,
vão entrar em intercâmbio intelectual — a magnífica relação de pensa
mentos e sentimentos. Entretanto, neste mundo, não há conexões espiritu
ais conhecidas entre os indivíduos. Os órgãos do sentido fazem parte do
corpo material, e só podem ser atingidos e impressionados pelos fenôme
nos materiais. As pessoas devem obter desses fenômenos os símbolos e
sinais por meio dos quais poderão transmitir a outros as idéias que desejam
comunicar. O sistema de tais símbolos ou sinais se chama idioma ou lin
guagem. Pode ser expressa por meio de desenhos ou figuras que as tribos
selvagens usavam, pelos sistemas alfabéticos dos povos civilizados e ainda
através de sinais como os da língua dos surdos-mudos, bem como pela
linguagem oral. Qualquer que seja a sua forma, é uma linguagem — um
meio de comunicação entre diversas mentes, um instrumento necessário
ao ensino, e que possui, como todos os outros fatores da arte do ensino, a
sua própria lei.
3. Essa lei, como as outras já estudadas, é tão simples como um fato da
vida cotidiana. Podemos expressá-la da seguinte maneira: A linguagem usa
da no ensino deve ser comum ao professor e ao aluno. Em outras palavras, deve
ser entendida por cada um da mesma forma, com idêntico significado para
ambos.

4. Essa lei alcança as partes mais profundas da mente e tem as mais am
plas conexões do pensamento com a vida e o mundo em que vivemos. O
poder do pensamento descansa grandemente sobre essa estrutura da lingua
gem falada.
5. A linguagem, em sua forma mais simples, é um sistema de sinais arti
ficiais. Suas palavras ou sinais não têm semelhança alguma com as coisas que
representam, e nenhum significado a não ser aquele que arbitrariamente lhes
conferimos. Uma palavra expressa uma idéia somente para quem tem a idéia
e aprendeu a palavra com o seu sinal ou símbolo. Se não houver na mente a
imagem da idéia, a palavra chega aos ouvidos apenas como um som sem
significado algum, um sinal que não representa nada. Ninguém conhece
melhor determinada linguagem do que aquele que tem aprendido. O voca
bulário do professor pode ser muitas vezes maior que o do aluno; porém, as
idéias da criança são representadas pelo seu vocabulário. O educador, se de
seja ser entendido, precisa se limitar à linguagem dela. Fora desses limites, a
linguagem do professor se caracterizará pela ausência de significado, ou tal
vez será compreendida de forma equivocada, na proporção em que as pala
vras desconhecidas forem empregadas mais que as conhecidas.
6. Muitas palavras de nosso idioma têm mais de um significado; e essa
variedade pode enriquecer as palavras de que o orador ou poeta faz uso, mas
pode dificultar o entendimento do jovem aprendiz. Se conhecemos uma
palavra como o sinal de uma idéia, quando a empregamos com um significa
do novo e desconhecido, percebemos que ela sofreu uma transformação. O
professor, uma vez conhecendo todos os significados dos vocábulos que uti
liza, e guiado pelo contexto ao escolher o que seu pensamento requer, lê ou
conversa, pensando talvez que sua linguagem seja rica de idéias e significados
brilhantes. Todavia, os alunos, que provavelmente não conhecem mais do
que um significado dessa palavra, não conseguem compreender os termos
usados pelo professor. Para eles, são sons sem significado, que apenas os con
fundem. Pode ser que nos divertiríamos bastante se compreendêssemos as
idéias que nossas palavras formam na mente das crianças.
7. Da mesma maneira, as palavras muitas vezes são estimadas ou despre
zadas por causa das idéias que sugerem. Assim, o vocábulo religião é sublime
para muitas pessoas, pois encerra os significados mais profundos e divinos.
Ele pinta, no fundo obscuro da história humana, cheio de pecado e sofri
mento, tudo quanto há de glorioso no caráter e governo de Deus, tudo que
de mais elevado existe na fé e no sentimento, tudo que há de radiante e
A L ei da L in g u a g e m 43
esperançoso no futuro do homem. Já para uma pessoa que ainda não reco
nheceu em Cristo seu Salvador, religião significa um amontoado de cerimô
nias mais ou menos desagradáveis, ou deveres indesejáveis. Para o ateu, o
vocábulo religião sugere somente superstição e credos. Até certo grau, tais
variações de significado podem ser vistas em centenas de nossas palavras
mais comuns. O professor, para bem realizar sua tarefa, deve escolher sabia
mente suas palavras, projetando as imagens mais claras possíveis na mente
dos seus alunos.
8. No entanto, ainda há muito mais. No ensino eficiente, o pensamento
corre em duas direções — de aluno para o professor, e deste para aquele. E
preciso que o professor compreenda muito bem a criança e que ela entenda
bem o professor. As vezes, os alunos conferem às palavras significados falsos e
estranhos, e esses erros de interpretação podem durar muitos anos, se o pro
fessor não os corrigir. Não poucas vezes, as crianças se veem compelidas pela
pobreza de sua linguagem a usar palavras com significados diferentes do
usual, do correto. O educador precisa conhecer as necessidades intelectuais
de seus alunos por suas próprias palavras.
O Instrumento do Pensamento
9. Mas a linguagem é tanto o instrumento como o veículo do pensa
mento. As palavras são as ferramentas com que a mente fabrica da massa
crua de suas impressões os conceitos claros e válidos. Assim as idéias se
encarnam nas palavras, tomam forma na linguagem e se apresentam pron
tas para serem estudadas e conhecidas, para serem arrumadas no mecanis
mo do pensamento inteligível. Enquanto não se lhes dá expressão, perma
necem como fantasmas, indistintos e inatingíveis. Uma das funções mais
importantes do ensino é ajudar as crianças a chegar a uma expressão clara
e exata daquilo que na realidade já conheçam de modo imperfeito. N e
nhum ensino é completo se deixar de ser expresso de maneira clara e
inteligente. Isso quer dizer que devemos falar na linguagem da criança, e
não empregarmos mera repetição de definições já feitas por outras pessoas,
as que, em muitos casos, usam vocábulos que as crianças desconhecem
completamente.
10. Podemos avançar mais e dizer que conversar é pensar, visto que as
idéias devem, em tudo, anteceder às palavras, a não ser quando há uma repe
tição desvinculada do sentido. Os mais úteis processos de pensamento, e
algumas vezes os mais difíceis, são aqueles nos quais adaptamos as palavras às
idéias. A declaração completa e clara de um problema muitas vezes é a me
lhor maneira de resolvê-lo. A princípio, as idéias se apresentam para nós da

mesma maneira que as formas confusas de objetos numa campina; dispô-las
em palavras e sentenças claras e corretas é tornar familiar esta paisagem. “Os
pensamentos são esclarecidos ao passar pelos lábios.”
11. Aprendemos bem a verdade expressando-a, e ficamos contentes quando
apresentamos claramente nosso pensamento. Contudo, para da conversa fazermos
pensamento, é preciso haver esforço independente e original, e não simples repe
tição das palavras de outras pessoas. O próprio aluno deve fazer muito de sua
conversa. Qual é o professor que ainda não viu o esforço de um grupo de
crianças, ao tratar de um assunto difícil, quando cada uma então procura deduzir
a verdade no seu próprio linguajar? E quão orgulhoso se mostra um vencedor
quando consegue colocar o pensamento em palavras adequadas e todos reco
nhecem como sendo a real expressão dessa verdade! Krusi conta que um de seus
discípulos, a quem se pediu que escrevesse uma carta aos pais, disse:
— E coisa dura e difícil, para mim, escrever uma carta.
— Por quê? Você agora completou mais um ano, por isso, deve estar mais
habilitado ainda a fazer isso — argumentou o professor.
— Sim, senhor, mas há um ano eu podia dizer tudo o que sabia, e agora
conheço mais do que sou capaz de dizer — respondeu o aluno.
Kruzi pensou: Tal resposta me deixou atónito. Surpreende a todos quantos
não pensaram na grande dificuldade que há em não se obter o domínio
suficiente da linguagem para expressar seus pensamentos.
12. A linguagem tem ainda outro uso: ela é o armazém dos nossos
conhecimentos. Tudo o que sabemos sobre um assunto pode vir expresso
nas palavras que usamos com respeito a essa questão. Assim, as palavras não
são somente os sinais de nossas idéias, mas também os rastos por meio dos
quais descobrimos e reconhecemos essas idéias. E, nas múltiplas formas e
variações dessas palavras, armazenamos as modificações e relações da no
ção, cujo símbolo é o mero vocábulo. Um grupo de palavras como ato,
atuado, atuando, ator, atriz, ação, acionado, ativo, ativamente, atual, atuar
sugere um enorme volume de fatos concernentes a pessoas, movimentos,
relações, qualidades, etc.
13. Pode-se, então, considerar a linguagem da criança não só como a
medida de seus conhecimentos, mas também como a corporificação dos
elementos do seu saber. Quando em nosso ensino empregamos a linguagem
de nossos alunos, obtemos como nosso auxílio a experiência que eles adqui
riram. Novas palavras devem ser aprendidas quando se tiver de dar nomes a
novos objetos, ou surgirem novas idéias a serem simbolizadas. Porém, se
houver cuidado para que a idéia possa ser usada na conversa, isso orientará e
iluminará a percepção da criança em vez de deixá-la ofuscada.
A Linguagem dos Objetos

14. A palavra não é o único meio pelo qual podemos falar. Há muitas
maneiras de expressar o pensamento. Os olhos, a cabeça, as mãos, os pés, os
membros são usados muitas vezes para expressar de maneira inteligível o que
pensamos. Entre os povos selvagens, cuja linguagem é muito precária para
atender às suas necessidades, gestos e atos simbólicos, por vezes, tomam o lugar
das palavras. Os gestos de alguns pregadores em algumas ocasiões dizem mais
do que as falas de outras pessoas. Há também o idioma das figuras e dos qua
dros. Desde os rudes esboços no quadro-negro às telas mais notáveis e verda
deiras obras-primas, o ensino por representação pictórica é ativo e impressivo.
15. Finalmente, a natureza ajuda a linguagem.“Ela fala numa linguagem
variada.” Suas inumeráveis formas estão sempre prontas como ilustrações
muito eficientes, e suas analogias lançam luz sobre muitos problemas pro
fundos. Nenhum ensino foi tão instrutivo como as parábolas de Jesus Cristo,
tiradas da natureza que o rodeava.
16. E bem provável que a linguagem artificial e ordinária há de ser o
principal meio de comunicação entre mestre e aluno. Mas nenhum professor
sábio usará demasiadamente essas variadas formas para “entrar” na mente de
seus alunos. A linguagem em si é o melhor meio de expressar o pensamento,
embora ainda imperfeito. E ninguém sabe melhor isso do que o professor
experiente, que, muitas vezes, achando-o ineficaz, se vê na necessidade de
lançar mão de qualquer outro meio de ilustração para ser compreendido.
17. Essa discussão da linguagem não deve ser interpretada como um enco
rajamento ao professor para que se torne um preletor diante da classe. A prega
ção é útil no seu lugar, mas tem pequeno espaço numa escola para crianças.
Por outro lado, convém observar que um professor que fala muito pode, às
vezes, não ser um bom mestre. Todavia, é de grande vantagem um acurado
conhecimento da linguagem; porque os que falam pouco têm de falar bem, e
os que esperam ensinar pela linguagem devem conhecê-la bem.

Da lei da linguagem, assim definida e explicada, fluem algumas das mais
importantes e úteis regras de ensino.
a) Estude constante e cuidadosamente a linguagem dos alunos, a fim de

saber quais as palavras que usam e os significados que lhes dão.
b) Procure obter dos alunos a exposição mais completa possível do
conhecimento que possuem sobre o assunto a ser tratado, para estar
ciente de suas idéias e modos de expressá-las, e assim corrigi-los em
seus saberes.
c) O professor deve expressar-se, até onde for possível, na linguagem dos
alunos, corrigindo cuidadosamente quaisquer erros de significação
que cometam ao interpretar suas palavras.
d) Use poucas palavras e as mais simples para expressar um pensamento.
O uso de palavras desnecessárias aumenta o trabalho mental das cri
anças e também as possibilidades de má compreensão.
e) Use sentenças curtas e de construção simples. As longas são de difícil
entendimento e com freqüência confundem as crianças.
f) Se perceber claramente que o aluno não entendeu, repetir o seu pen
samento com outras palavras e, se possível, maior simplicidade.
g) Esclareça o significado das palavras com ilustrações. E preferível usar
objetos naturais e pinturas no ensino de crianças. Se for viável, fazer
as ilustrações das próprias experiências das crianças.
h) Quando for preciso ensinar um vocábulo novo, expresse a idéia antes
de apresentar a palavra. Causará efeito melhor uma simples ilustração
que esteja intimamente ligada às experiências dos alunos.
i) Procure aumentar o número de palavras do aluno, e ao mesmo
tempo melhore a clareza do seu significado. O acréscimo real do
vocabulário da criança significa que ela aumenta o seu conheci
mento e poder.
j) Visto que a aquisição da linguagem é um dos importantes alvos do
processo educacional, o professor não pode se conformar apenas com
o fato de os alunos ouvirem em silêncio por longo tempo, estando
atentos ou não. Anime-os a falar livremente.
l) Aqui, como em todas as fases do ensino dos aprendizes, o professor
deve avançar “pouco a pouco, progressivamente”. Cada palavra deve
ser aprendida de modo profundo antes de apreender outra.
m) Teste freqüentemente a interpretação que os alunos dão às palavras
que usam, para assegurar-se de que não estão adicionando significa
dos errados ou inexatos a este ou aquele vocábulo, e também para
que obtenham a correta explicação do termo utilizado.

Essa terceira lei do ensino é violada com mais freqüência do que presu
mem os melhores professores.
a) O olhar interessado do aluno diversas vezes engana os mestres, levan
do-os a crer que sua linguagem está sendo perfeitamente entendida.
O aluno pode se enganar e dizer que está compreendendo tudo, quan
do na verdade entendeu apenas uma parte do significado do ensino.
b) As crianças quase sempre prestam atenção aos gestos do professor, e
parecem atentas às suas palavras, quando na realidade somente estão
contemplando os olhos, os lábios e os movimentos dele. E mais: mui
tas vezes dizem haver entendido a lição, só para agradar ao professor e
obter o elogio dele.
c) O mau uso da linguagem é uma das falhas mais cometidas no ensino.
Muitos mestres tentam encobrir sua ignorância ou indolência com
expressões que seus alunos não vão entender, sem mencionar aqueles
que estão mais ansiosos para exibir sua sabedoria do que ensinar. Mas
há ainda muitos professores sinceros que se esforçam para ministrar
lições claras; e, conscientes de que assim cumpriram seu dever, acham
que, se os alunos não entenderam, isso se deu por falha deles — por
voluntária desatenção ou irremediável ignorância. Tais mestres nem
sequer suspeitam de ter empregado palavras sem qualquer significado
para a classe, ou então que receberam por parte dos alunos sentido
duplo ou errado.
d) Pode ser que um termo pouco usual ou mal compreendido tenha
quebrado a conexão do sentido da frase, e ao professor não ocorre
restabelecer essa ligação. As crianças nem sempre pedem explica
ções, desencorajadas, algumas vezes por medo do educador, ou por
vergonha de sua ignorância, ou porque não desejam que lhes atri
buam falta de inteligência ou de atenção, quando na verdade seu
raciocínio não conseguiu ajudá-las a entender uma linguagem des
conhecida.
e) Mesmo os professores que naturalmente empregam linguagem sim
ples, muitas vezes falham no elevado uso desse instrumento de ensino.
Não se dão ao trabalho de verificar se a criança entendeu, fazendo-a
repetir a lição dada. E assim eles não têm prova alguma do êxito do
seu esforço educacional. Então, as crianças não falam, e seus vocabu
lários não aumentam.
f) Alguns mestres não sabem estimar devidamente o maravilhoso cará

ter e a complexidade da linguagem. Não pensam que a sociedade
moderna mal existiria sem a fala. Muitas pessoas têm um vocabulário
limitado. Já se afirmou, com razão, que um dos maiores obstáculos
para a instrução das pessoas e dos povos se encontra na sua falta de
conhecimento por meio do qual hão de ser ensinados. Certa vez, o
parlamento britânico enviou uma comissão para investigar a lingua
gem dos mineiros e outros trabalhadores da Inglaterra, a fim de pos
sibilitar a difusão de informações úteis entre eles, mediante livros,
tratados e folhetos. Verificou-se então que o conhecimento que ti
nham da língua inglesa, na maioria dos casos estudados, era muitíssi
mo escasso e imperfeito para usar tal meio de instrução. Quanto mai
or ainda deve ser essa deficiência entre as crianças e jovens, cujas
experiências são muito mais limitadas! Se queremos ensiná-los com
eficiência, é necessário alargar e aprofundar esse canal de comunica
ção entre alunos e professores.
g) Muitos dos assuntos estudados nas escolas não fazem parte da vida
diária e da linguagem das crianças. Cada ciência tem a sua linguagem
específica, que deve ser dominada pelo estudante que deseja progre
dir em seu estudo. O professor de Escola Dominical precisa perceber
que aqui está um dos seus graves problemas, e que não poucas vezes as
verdades e os fatos bíblicos correm perigo de serem deturpados pelo
uso de vocábulos mal entendidos, ou compreendidos pela metade.
Aos professores de crianças, jovens e adultos fica, pois, esta advertên
cia: que tornem o mais claro possível o seu ensino, as suas palavras —
a sua linguagem.
A LEI DA LIÇAO
1. Nossa quarta lei nos leva diretamente ao cerne do ensino. As três

primeiras leis dizem respeito ao professor, ao aluno e à linguagem — o
meio pelo qual os dois, professor e aluno, se comunicam. Agora chega
mos à lição, o processo a ser aprendido, o problema a se resolver. A lição
é o processo pelo qual o professor passa ao aluno as experiências da
humanidade. E o método de transmissão dessa experiência cristalizada da
raça deve ser tal que inspire nesses alunos princípios que serão forças
atuantes em suas vidas, e que, ao mesmo tempo, lhes faculte um instru
mento de pesquisa e de estudo posterior — que constitui o verdadeiro
cerne da obra do professor, a condição e o instrumento, bem como a
culminação e o fruto de todo o resto.
2. Aprenderemos agora a Lei da Lição. Revendo, ainda que ligeira
mente, os passos pelos quais a mente de uma criança obtém suas pri
meiras noções do mundo ao seu redor, podemos ir diretamente ao fato
muito claro de que nosso aluno aprende o que é novo com a ajuda do
que lhe é familiar. O novo ou desconhecido pode ser explicado so
mente a partir do que já se conhece. Assim, temos a seguinte definição
dessa lei: A verdade a ser ensinada deve ser aprendida através de alguma ver
dade já conhecida.
3. Essa lei não é tão simples nem tão óbvia como as precedentes. Mas é
verdade que ela é tão exata como as que já foram apresentadas, embora seu
alcance seja maior e suas relações talvez mais importantes.

4. A lei da lição tem razão de ser na natureza da mente e na do conheci
mento humano.
5. Todo ensino tem de começar em algum ponto do assunto ou lição. Se
o assunto é inteiramente novo, então se deve buscar algo familiar que apre
sente certa semelhança do novo com o conhecido. Mesmo entre as pessoas
amadurecidas, o hábil narrador tenta encontrar um termo de comparação
entre o que relata e as experiências familiares, buscando descobrir alguma
semelhança do desconhecido com algo já conhecido, isso antes de começar
a contar a sua história. Enquanto não encontra esse ponto de partida, sabe
que é inútil seguir adiante em sua narração. Proceder ao contrário seria o
mesmo que ordenar a alguém que o seguisse numa estrada sinuosa, em noite
escura como breu, sem primeiro dizer-lhe onde está. E natural que, se os
adultos precisam dessa ajuda, não podemos esperar que as crianças façam isso
sem auxílio. Não poucas vezes, nas escolas, os alunos explicam o fato de não
terem compreendido a lição, fazendo a seguinte declaração:“Não sei sobre o
que o professor está falando”. E claro que a falha nesse caso é do professor, e
não do aluno.
6. Todo ensino deve avançar em alguma direção. E esse avanço natural
mente deve ser para a aquisição de novas experiências. Ensinar mais uma
vez o que já se conhece é reprimir o interesse que os alunos têm de adqui
rir outros conhecimentos e inibir o poder de atenção deles, compelindo-
os a caminhar numa enfadonha rotina, em vez de fazê-los avançar para
novos cenários de inspiração e para a conquista de novos campos. E um
sério erro conservar os estudos dos alunos por muito tempo em terrenos
conhecidos, mesmo a pretexto de fazê-los compreender totalmente o as
sunto. Velhas minas podem ser trabalhadas de novo se houver possibilidade
de se encontrar mineral em maior profundidade. E as lições antigas podem
ser estudadas novamente se houver possibilidade de obter delas maiores
resultados. Nesse ponto deve-se ter em mente que isso não contradiz a Lei
da Revisão, que estudaremos mais adiante.
7 .0 aprendizado deve processar-se a passos gradativos. E estes devem ser
tais que sirvam de elo entre um conceito e outro, da mesma maneira que
coisas simples e concretas conduzem naturalmente a coisas gerais e abstratas,
assim como as premissas levam à conclusão, e a compreensão de um fenô
meno natural, às leis. Cada nova idéia aprendida se converte em parte do
conhecimento da criança, e em parte do seu conhecimento da experiência
da humanidade, e serve como ponto de partida para um novo avanço. Essa
A L ei da L iç ã o 51
idéia reflete sua luz sobre o conhecimento já dantes adquirido e fornece

maior iluminação a futuras descobertas. Porém, cada um desses passos deve
ser bem aprendido antes de passar ao seguinte, pois, do contrário, os alunos
se sentirão perdidos em campo desconhecido, sem a devida preparação. Aqui
é que surge a necessidade de um conhecimento profundo; todos os detalhes
da lição — tudo que estiver dentro dos limites da compreensão do aluno —
devem ser completamente apreendidos. Essa inteireza é a condição essencial
ao verdadeiro ensino. Uma compreensão imperfeita de qualquer ponto ou
passo obscurece todo o processo de aprendizagem. O aluno que aprendeu
bem uma lição já conhece metade da outra. Portanto, uma classe bem prepa
rada está sempre ansiosa para dar o próximo passo. Pestalozzi costumava
dizer: “Fácil é adicionar algo àquilo que já se descobriu”.
8. Entretanto, a filosofia dessa lei alcança ainda mais profundidade. Deve-
se recordar que o conhecimento não consiste apenas em uma massa de fatos
simples e independentes, mas é constituído da experiência da raça, cristaliza
da e organizada em forma de fatos ligados a suas leis e relações. Os fatos estão
ligados em sistemas e associados por semelhança de uma ou de outra classe.
Cada fato conduz a outros, e os explica. O antigo revela o novo, e este
confirma e corrige aquele.
9. Tudo isso pertence igualmente ao limitado conhecimento e experiên
cia das crianças, bem como ao saber mais avançado e maduro dos adultos. Os
elementos novos do conhecimento devem ser relacionados com outros fatos
e verdades — já conhecidos — , antes de serem inteiramente revelados, antes
de tomarem seu lugar no crescente círculo experimental do aprendiz. As
sim, a real natureza do conhecimento nos impele a buscar o que é novo com
a ajuda do que é antigo.
10. O ato de conhecer é, de certa forma, um ato de comparar e ajuizar
— de encontrar algo nas experiências passadas que expliquem e tornem
significativas as novas. Se um amigo nos fala de uma experiência, ou aventu
ra, interpretamos sua história através de uma comparação com algo muito
parecido em nossa própria vivência; e se tal amigo diz algo que não tenha
semelhança alguma com o que já conhecemos, nós lhe pedimos explicações
ou ilustrações que possam relacionar tais fatos estranhos com nosso ponto de
vista. Quando se diz às crianças algo novo e desconhecido, provavelmente
lutarão em vão para entender e pedirão informações ou mais luz, caso não
abandonem a tentativa de ligar a nova idéia à sua experiência. Assim, figuras
de linguagem, como os símiles, as metáforas e as alegorias, nasceram dessa
necessidade de relacionar novas verdades a cenas antigas e familiares, a obje
tos e experiências conhecidos. Não são essas figuras mais que tentativas de se
alcançar o desconhecido com a ajuda do conhecido, pois que visam a fazer

com que o antigo lance luz sobre o novo.
11. A explicação ou explanação, pois, significa em geral o citar e usar fatos
e princípios já conhecidos para aclarar a natureza de um assunto novo. Portan
to, o desconhecido não pode explicar o desconhecido. O conhecimento exis
tente na mente da criança deve fornecer a explicação dos novos fatos e leis,
pois, do contrário, continuarão sem esclarecimento. A dificuldade que muitas
vezes encontramos para responder às perguntas das crianças não está tanto
nessas perguntas em si, mas na falta, por parte delas, de conhecimentos exigi
dos na explicação. Para responder de modo completo às perguntas que um
menino faz sobre estrelas, faz-se necessário primeiro que lhe ensinemos algo
sobre astronomia. Um garoto que já viu uma grande cidade pode entender
melhor uma descrição de Londres ou Nova York, mas um que sempre residiu
no interior e teve sua experiência confinada a lugares pequenos não compre
enderá apropriadamente o que são as avenidas ladeadas de edifícios elevados,
nem o brilhante panorama da vida citadina e metropolitana.
12. Mesmo a linguagem com que devemos expressar um conhecimento
novo toma o seu significado daquilo que já é conhecido e familiar. A criança
sem conhecimento também se mostrará sem palavras, uma vez que estas são
os sinais de coisas conhecidas. Um norte-americano passeando na Europa
talvez possa imaginar que as pessoas o compreenderiam, uma vez que falasse
em voz alta, bem clara, e com palavras ditas de forma vagarosa e cuidadosa.
Todavia, o seu êxito será medido unicamente pelo grau de conhecimento
que seus ouvintes têm da língua falada nos Estados Unidos. Para indivíduos
estrangeiros, conhecedores apenas de sua língua materna, o norte-america
no estaria perdendo o seu tempo, pois suas palavras não teriam significado.
Engano semelhante a esse é cometido pelos professores que esperam
que, por meio de seu comportamento e de suas palavras cuidadosamente
escolhidas (que são familiares apenas a eles), conseguirão fazer os alunos
compreenderem suas idéias, sem sequer procurar saber que conhecimento
seus alunos têm do assunto.
13. Há pessoas que usam preferencialmente só as coisas mais claras e
mais familiares na interpretação de novos fatos e princípios. Cada pessoa é
inclinada a tirar ilustrações de sua profissão: o soldado, de seus quartéis, acam
pamentos, trincheiras e combates; o marinheiro, do mar e dos navios; o co
merciante, do mercado e das transações; os artesãos e mecânicos, de seus
ofícios. De modo perecido, nos estudos, cada estudante se vê atraído pelas
coisas ou qualidades relacionadas com a sua própria experiência. Para o quí
mico, o sal comum é cloreto de sódio, um composto binário; para a cozi-
A Lei da L ição 53
nheira, algo usado para temperar os alimentos e conservar a carne. Cada um

considera tal elemento à luz do aspecto que lhe é mais familiar, e, assim, usará
isso para ilustrar outra coisa ou fato que se refira ao sal. Ao encontrar uma
planta nova, o botânico a considerará à luz das plantas conhecidas, para de
pois “classificá-la”; o lavrador estará interessado em seu uso; o artista, em sua
beleza. Essa inclinação à preferência, conquanto seja um dos elementos de
preconceito que podem fechar nossos olhos a algumas das novas verdades e
abri-los a outras, é, ao mesmo tempo, um dos elementos de poder na obra
intelectual.
14. Os fatos ou princípios vagamente compreendidos também são usa
dos de modo raro — e, às vezes, mesmo de maneira errônea — na interpre
tação de novas experiências. E, se usados, só levarão imperfeição e nebulosi
dade aos novos conceitos e julgamentos. Uma nuvem deixada sobre a lição
de ontem lança sua sombra sobre a lição de hoje. Por outro lado, uma lição
bem aprendida lança poderosa luz sobre as seguintes. Daí o valor dessa prá
tica de alguns professores sábios e hábeis que tornam as partes elementares
de um assunto, tão familiares como as palavras sempre usadas e conhecidas. E
assim o aluno conta com um terreno bastante conhecido do qual pode par
tir e avançar para novas conquistas, como de uma base firmemente estabele
cida, com perfeita confiança e poder.
15. No entanto, deve-se notar com cuidado que um aprendizado assim
completo, com toda inteireza nos estudos, de fato é relativo. Nenhum co
nhecimento ou poder humano é perfeito, e a capacidade da criança encon
tra-se necessariamente muito aquém da plenitude da dos adultos. E existem
grandes diferenças individuais que devem ser reconhecidas na escola. O que
para algumas crianças é tão claro como a luz solar, para outras é algo vago e
obscuro. Se o professor deixar o aluno falar sobre a lição, como se sugeriu na
discussão da lei da linguagem, algumas dessas diferenças serão reveladas, e se
descobrirão os meios apropriados de corrigi-las e ajustá-las.
16. Nossa discussão da lição seria incompleta se não fizéssemos alguma
menção à natureza do processo de pensamento aplicado à solução de proble
mas. A palavra “problema” é familiar ao professor, porque os problemas e tare
fas de cada dia de aula lhe são bem conhecidos. Mas consideremos, agora, esse
vocábulo num sentido diferente.Temos falado da “lição” e de sua “lei”. Pense
mos no processo de aprender lições com o objetivo de resolver problemas,
como um processo em que o aluno enfrenta uma situação real, cujo aprendi
zado ou domínio envolve a aplicação do pensamento. Como ele deve pensar?
17. A antiga noção que admite que os alunos, pelo fato de serem jovens e
imaturos, são incapazes de pensar de modo real é uma falácia. Com freqüência,
os mestres creem que seus discípulos só pensam de maneira simbólica, que

reagem somente a situações artificiais em que suas tarefas consistem em reali
zar aquilo que os mestres querem, em vez de pensarem por si mesmos de
maneira real e independente. Isso não é verdade, e, embora o seja em alguns
casos, é certo que a falha está no professor. A verdade é que o poder de pensar
é parte e parcela do equipamento mental original da criança, e se desenvolve
gradualmente, como as demais capacidades. As situações que desafiam esse
poder das crianças são simples, mas não são menos reais. A diferença de pen
samento entre a criança e o adulto é apenas diferença de grau.
18. Se pretendemos dar ao aprendiz a tarefa do verdadeiro pensar na
solução de problemas reais, devemos definir este processo de pensamento.
Há três estágios nesse processo. Primeiro, deve haver um estágio de dúvida
ou incerteza; certas coisas são conhecidas, e tem de fazer algo a respeito
delas. Por exemplo, a perda de um brinquedo muito estimado apresenta esta
situação à criança: ela vê o que aconteceu, e pergunta a si mesma o que
poderá fazer na ausência do brinquedo — se poderá, talvez, substituí-lo.
Segundo, há uma fase organizadora em que o indivíduo considera os meios
que tem à sua disposição para atingir os fins desejados. Terceiro, há uma
atitude crítica que abrange a seleção e a rejeição dos expedientes ou planos
que são sugeridos. Essa situação problemática apresenta-se com muita fre-
qüência na vida cotidiana, tanto da criança como na do adulto. Assim, os
cenários das tarefas escolares sempre exigem esse processo de pensamento.
Os professores das escolas públicas e das escolas dominicais precisam, pois,
recordar que, se querem que o treinamento que dão produza frutos, devem
apresentar situações reais que provoquem essa atitude reflexiva.Também devem
renunciar a essa classe de tarefas que são suscetíveis ao erro, ao seguir guiar-
se cegamente por outros, ou de fazer aquilo que alguém já fez em situação
semelhante, simplesmente pelo fato de ver que a nova situação é semelhante
a outra anterior.
19. Em sentido muito importante e significativo, aquilo a que chama
mos conhecimento é um registro de problemas resolvidos. Os fatos e as leis
foram coletados, experimentados e organizados em sistemas, mas na base
representam os resultados do enfrentar situações e fazer descobertas de pri
meira mão. Ao passar nossos conhecimentos a outros, quanto mais intima
mente pudermos apresentar e tratar as situações reais e vitais, melhor será o
nosso ensino. Há pessoas que vão ao extremo, afirmando que não se deve
fazer tentativa alguma para transmitir conhecimento enquanto a criança não
sentir necessidade disso, enquanto não perceber que é essencial resolver um
problema que é vital à sua existência. Por certo, isso é exagerar, é extremis
mo.Todavia, não se deve esquecer que o professor precisa conhecer os proble

mas da vida infantil e utilizá-los, o quanto possível, em suas lições de modo
tão rico quanto significativo.

Essa lei do conhecimento, assim explicada, oferece ao mestre estudioso
regras de alto valor prático. Apresenta clara orientação aos que são professo
res de crianças e ansiosamente desejam realizar bem sua tarefa.
a) Descubra o que os alunos sabem do assunto que você vai ensinar. Este
será o seu ponto de partida. Isso se refere não somente ao conheci
mento que os livros destacam, mas também a toda informação que
tenham adquirido.
b) Aproveite da melhor forma possível o conhecimento e a experiência
dos alunos. Faça com que eles sintam sua extensão e valor, como
meio para novo conhecimento.
c) Estimule os alunos a recordar o conhecimento que já têm, lançando
mão das expressões e palavras deles mesmos sobre o assunto.
d) Comece com idéias ou fatos que estejam bem relacionados com os
alunos, com coisas que possam ser alcançadas por meio de um simples
passo, partindo de algo já familiar. Assim, a geografia naturalmente co
meçará pelo lugar em que moram; a história, com as próprias memórias
ou recordações dos alunos; a moral, com fatos de sua consciência.
e) Relacione, quanto possível, cada lição com as anteriores e com o
conhecimento e experiência dos alunos.
f) Prepare a apresentação do assunto de tal forma que cada um de seus
passos conduza de modo fácil e natural a lição seguinte.
g) Procure relacionar os passos da lição de maneira que estejam em propor
ção com as idéias e avanços dos alunos. Não desanime suas crianças com
lições ou exercícios muito longos, e nem deixe de despertar e conservar
o interesse dos mais velhos, dando-lhes lições por demais simples e fáceis.
h) Busque ilustrações nos objetos e fatos mais comuns e familiares.
i) Leve seus discípulos a encontrarem, por si mesmos, ilustrações em
suas experiências.
j) Faça com que cada novo fato ou princípio seja familiar a seus alunos;
procure fixá-lo a fim de que esteja em condições de ser utilizado na
explicação de novos assuntos.
l) Estimule os alunos a usar o seu próprio conhecimento e aquisições

em todos os casos possíveis, para assim acharem e explicarem novos
conhecimentos. Ensine-lhes que o conhecimento ajuda na resolução
de problemas.
m) Torne claro e familiar cada avanço, de modo que o progresso para o
passo seguinte se dê em todos os casos sobre terreno conhecido.
n) Escolha, até onde for possível, os problemas que proporá aos alunos,
tirando-os de suas próprias experiências, aumentando assim as possi
bilidades de tais problemas serem reais e não fictícios.
o) Lembre-se de que seus alunos estão aprendendo a pensar, e de que,
para pensarem de modo apropriado, precisam aprender a enfrentar
inteligente e refletidamente os problemas que surgem em conexão
com suas tarefas escolares e com sua vida fora da escola.

O largo campo dessa lei da lição propicia oportunidades para muitos
erros e violações. Dentre os mais comuns destacamos os seguintes:
a) Não poucas vezes, vemos professores mal preparados, ou sem prepa
ração alguma, ou mesmo sem prévio estudo ou experiência, fazendo
seus alunos estudarem lições novas, e até assuntos novos.
b) Muitos professores deixam de verificar inteiramente que equipamen
tos têm seus alunos para com isso iniciar o estudo do assunto.
c) Outro erro comum é deixar de ligar as novas lições às que foram
dadas anteriomente, de tal maneira que os alunos possam levar aquilo
que sabem, ou que aprenderam, para o novo campo. Muitas lições são
tratadas como unidades independentes das demais.
d) Não poucas vezes, os conhecimentos adquiridos se tornam aquisi
ções passadas como material armazenado ou em estoque, em vez de
instrumentos para uso futuro.
e) Muitas vezes, fatos e definições elementares não se fazem completa
mente familiares.
f) Outras vezes, um passo não foi ainda compreendido e já se avança
para o seguinte.
g) Alguns professores erram determinando lições ou exercícios muito
longos e pesados à capacidade dos alunos, ou para o tempo de que
dispõem, impossibilitando a adequada aprendizagem ou domínio de

princípios necessários ao futuro progresso do assunto.
h) Os professores, algumas vezes, deixam de colocar os alunos na atitude
ou posição de descobridores. Os alunos precisam aprender a usar o
que se lhes ensinou na descoberta de novos fatos e princípios, e na
solução de novos problemas.
i) Falta muito comum é deixar de mostrar as relações entre as partes do
assunto já ensinado e as do conteúdo a ser ensinado.
Como conseqüência dessas e de outras violações da lei, muito ensino é
precário e pobre. Os seus benefícios — se é que os há — são demasiadamen
te fugazes. Assim, surgem muitos alunos com conhecimentos inadequados e
sem muito desejo de prosseguir por si mesmos em seus estudos. Em vez de
ser vista como um todo, e como livro de um propósito único, a Bíblia é vista
como partes separadas, como pedaços de um copo quebrado, e o efeito disso
é desastrado, porque apenas confunde e assusta. A Bíblia precisa ser vista e
sentida como um todo muito bem ligado, como de fato o é.
6
A LEI DO PROCESSO
DE ENSINO
1. Nosso estudo da arte de ensinar nos tem levado a quatro considerações:

o professor, o aluno, a linguagem e a lição. Agora as veremos em ação, obser
vando a conduta do professor e de seu aluno. As discussões anteriores já foca
lizaram esses assuntos, mas, como cada um deles tem a sua própria lei, exigem
atenção mais cuidadosa do que até aqui foi dada a cada um. Nas leis do profes
sor e do aluno, vemos necessariamente refletidas as ações de ambos. Todavia,
um ator e o papel que desempenha separam-se com facilidade no pensamento,
e cada um possui aspectos e características que lhe são próprios.
Seguindo a ordem natural, a função do ensino vem em primeiro lugar, e
agora devemos descobrir sua lei. A do professor é essencialmente uma lei de
qualificação; a do ensino, uma lei de função.
2. Até este momento temos considerado o ensino como a comunica
ção de conhecimento ou experiência. Entretanto, de forma mais apropri
ada, podemos dizer que essa comunicação é o resultado do ensino. Seja
pelo método de contar, de demonstrar ou de guiar os alunos a descobri
rem por si mesmos as verdades ou princípios, o fato é que o professor está
transmitindo experiência a seus discípulos. Esse é o seu alvo e propósito, e
o seu ensino está em relação direta com esse objetivo. Contudo, a explica
ção do trabalho do professor em termos de função deve ser distinguida de
seu trabalho em termos de propósito. A obra principal do mestre é a de
despertar e pôr em ação a mente do aluno, em estimular suas próprias
atividades. Como já vimos, o conhecimento não pode ser passado de uma
mente a outra como se passam objetos de uma gaveta a outra, mas precisa
em cada caso ser reconhecido, repensado e revivido pela mente receptora.
Todas as explicações e exposições são inúteis se não servirem para desper

tar e orientar o aluno a raciocinar por si mesmo. Se isso não ocorrer, não
haverá êxito nem resultados no ensino. Sim, porque as palavras do profes
sor estarão caindo sobre ouvidos surdos.
3. Agora, estamos preparados para formular a Lei do Ensino: As atividades do
aluno devem ser estimuladas e dirigidas, e, se possível, nada do que ele possa aprender
por si mesmo deve lhe ser dito.
4. A segunda cláusula dessa lei tem suficiente importância para justifi
car a sua posição na formulação da lei, embora seja afirmada de modo
negativo. Será necessário em alguns casos deixar de lado essa precaução
para ganhar tempo. A não ser em caso de um aluno muito fraco e desani
mado, ou nas vezes em que ele tenha suscitado interesse intenso e forte
desejo de obter informações a que o professor possa atender logo e efici
entemente. Contudo, a sua violação é quase sempre uma perda que deve
ser reconquistada com um ganho definido. Considerada de modo afirma
tivo, essa norma seria assim redigida: “Fazer de seu aluno um descobridor
da verdade, deixando-o que a encontre por si mesmo”. O grande valor
dessa lei tem sido tantas e tantas vezes afirmado, que não é necessário
maior prova a seu favor. Nenhum grande escritor de assuntos educacionais
deixa de considerá-la de uma forma ou de outra. Se buscarmos a máxima
educacional mais largamente aceita entre os bons mestres, e também a
mais extensa em suas aplicações e resultados, temos de convir que se trata
dessa lei. E a mesma verdade fundamental encontrada em regras tais como
estas: “Despertar a mente dos alunos”; “Estimular os discípulos a racioci
nar”; “Despertar o espírito da investigação”; “Fazer seus alunos trabalha
rem”.Todas essas máximas conhecidas são diferentes modos de expressar a
mesma lei.
Ao discutir os princípios de atenção, de conhecimento e de linguagem,
temos considerado até certo ponto as operações mentais, e agora as estuda
remos com maior profundidade.

5. Podemos aprender sem professor. As crianças aprendem centenas de
fatos antes de irem a qualquer escola. As vezes, são ajudadas pelos pais e por
outras pessoas; outras vezes, por seus próprios esforços. Grande parte de nos
sos conhecimentos ganhamos por nós mesmos, como autodidatas, e em ge
ral se admite que o saber assim adquirido é melhor e mais permanente. Tudo
no princípio deve ser aprendido pelo estudante sem mestre, pois não há
A L ei do P r o c e sso de E n sin o 61
instrutor que possa ensiná-lo. Então, se podemos aprender sem sermos ensi
nados, é correto afirmar que a verdadeira função do professor é criar as
condições mais favoráveis para que o aluno possa aprender por si mesmo. Na
essência, a aquisição de conhecimentos deve ser efetuada pelas mesmas agências
e usando os mesmos métodos, seja com professor, seja sem ele.
6. Sendo assim, para que servem as escolas e os professores? Essa pergun
ta é pertinente, porém a resposta é muito simples. O conhecimento, em seu
estado natural, encontra-se divulgado e confuso. Está ligado, é certo, a gran
des sistemas, porém tais conexões são leis e revelações desconhecidas ao
principiante, e são aprendidas pelos homens somente através de anos de
observação e cuidadoso estudo. A escola seleciona para seus currículos aqui
lo que considera ser mais útil às experiências da humanidade, organiza-o e
oferece aos alunos através das facilidades do ensino. Também proporciona a
seus alunos tempo apropriado e sossegado para o estudo, e, por meio de
livros e outros materiais de educação, o resultado dos trabalhos de outras
pessoas, que servem como roteiros dos territórios a serem explorados e como
trilhas dos campos do conhecimento. O verdadeiro ensino, portanto, não é
aquele que dá conhecimento, mas sim aquele que estimula os alunos a adqui
ri-lo. Pode-se dizer que ensina melhor o que ensina menos. Ou ensina melhor
aquele cujos alunos aprendem mais sem serem diretamente ensinados.Toda
via, devemos reter em nossa mente que nessas afirmativas epigramáticas es
tão contidos dois significados do vocábulo “ensino”: o primeiro, o de sim
ples falar; o segundo, o de criar as condições do verdadeiro aprendizado.
7. O professor é um bom guia, cujo conhecimento dos assuntos a serem
estudados o habilita apropriadamente a dirigir os esforços de seus alunos, a
fim de poupá-los de gastar tempo e energias, e livrá-los de dificuldades des
necessárias. Entretanto, nenhuma ajuda da escola ou do professor pode mu
dar as operações da mente, ou impedir o aluno de sentir necessidade de
aprender por si mesmo. Os olhos têm que ver por si mesmos, e o ouvido,
escutar; a mente deve pensar qualquer coisa que seja o que se faça para
fornecer objetos à visão, sons ao ouvido e estímulos à inteligência. As capa
cidades inatas da criança produzem o crescimento do corpo e da mente.
Certa vez, Agostinho afirmou: “Se a infância é educada conforme a medida
dos seus poderes, crescerá e aumentará de contínuo, mas, uma vez forçada
além dos seus poderes, decrescerá em vez de crescer”. Quanto mais cedo o
professor abandonar a idéia de que pode deixar os seus discípulos inteligen
tes mediante árduo trabalho sobre sua receptividade passiva, mais depressa se
revelará um bom professor e dominará a arte, como disse Sócrates, de auxi
liar a mente em seu trabalho de modelar e guardar suas concepções. Foi
justamente por sua habilidade nisso que o grande ateniense se fez poderoso
e notável entre seus contemporâneos. E foi isso que fez dele um dos mais
abalizados mestres da humanidade. E este “processo estimulante” no ensino é
que diferencia o aprendizado de papaguear e superficial do verdadeiro saber.
A um rapaz que se mostrou surpreso com a forma da Terra, quando lhe
mostraram um globo terrestre, perguntou-se: “Você não aprendeu isso na
escola?” Ele respondeu: “Sim, aprendi, mas nunca soube disso”.
8. Os grandes propósitos da educação são adquirir conhecimentos e
idéias, bem como desenvolver habilidades e competência. Nossa lei do pro
cesso de ensino deriva o seu significado desses dois alvos. O aluno precisa
conhecer por si mesmo, pois do contrário o seu conhecimento será apenas
de nome. O verdadeiro esforço exigido no ato de aprender e conhecer pode
fazer muito no sentido de aumentar a capacidade de aprender. O aluno a
quem se ensina sem que nada faça por si mesmo é como alguém a quem se
dá alimento sem dele exigir exercício. Qual o resultado? Perderá seu apetite
e também suas forças.
9. A confiança nos nossos poderes individuais é condição essencial ao
emprego vitorioso deles. E tal confiança só se ganha com o uso voluntário e
independente dessas capacidades. Aprendemos a caminhar, caminhando, e
não vendo os outros fazerem isso. O mesmo se sucede quanto às habilidades
mentais.
10. As atividades ou poderes mentais não se põem a trabalhar sem um
motivo ou estímulo que os leve a isso. Na infância, os estímulos externos são
mais fortes, e nos anos de maturidade estamos mais dispostos a responder aos
estímulos internos. Para a criança, os objetos de sentido — cores berrantes,
os animais vivos e as coisas em movimento — são os que mais atraem e
empolgam. Na fase adulta, os fatos dos pensamentos e sentimentos prendem
mais. A vida mental da criança tem em si um excesso de sensação; a do
adulto apresenta maior dose de reflexão.
11. Seja, porém, qual for o estímulo, os processos de cognição são geral
mente os mesmos. Há a comparação do novo com o antigo, e alternada
análise e síntese das partes, do todo, das classes, das causas e dos efeitos; a ação
da memória e imaginação, o uso do julgamento e da razão, e os efeitos do
pensamento, nos gostos e preconceitos segundo o que se encontra no co
nhecimento e experiências prévias do estudante. Se não se chega a pensar,
em vão o professor fez uso dos estímulos. Talvez se maravilhe de que seus
alunos não tenham entendido, e poderá mesmo interpretar que são incom
petentes e sem inteligência, e quem sabe preguiçosos. Entretanto, a verdade
é que desafortunadamente muitas vezes a incompetência está no professor, e
este peca contra a lei do ensino ao pensar que pode fazer o aluno aprender,
à força de uma linguagem vigorosa, ou ensinando como ele julga certo,
quando o verdadeiro ensino apenas faz com que o aluno tenha em mente
certos estímulos ou empolgações naturais. Se alguns desses estímulos falham,
deve o mestre procurar outros, e jamais descansar enquanto não tiver obtido
o resultado desejado e não vir a atividade da criança trabalhando na lição.
12. Há mais de dois mil anos, Comenius fez a seguinte declaração: “Muitos
professores semeiam plantas em vez de sementes; em vez de partirem dos
princípios mais simples, introduzem os alunos repentinamente em um caos
de livros e estudos miscelâneos”. A figura da semente é muito boa, porém é
bem mais velha que Comenius. Jesus Cristo, o maior dos mestres, disse: “A
semente é a palavra”. O verdadeiro mestre revolve a terra e lança a semente.
É obra do solo, por suas próprias forças, desenvolver o crescimento e amadu
recer o fruto.
13. A diferença entre o aluno que trabalha por si mesmo e aquele que
opera apenas quando guiado é tão clara que dispensa explanação. Um é
agente livre; o outro, uma máquina. O primeiro é atraído pelo seu trabalho e
predisposto pelo seu interesse; trabalha até encontrar uma dificuldade
invencível ou até alcançar o objetivo do seu esforço. Já o segundo se movi
menta somente quando dele se exige isso.Vê o que se lhe mostra e ouve o
que se lhe diz; avança quando o mestre o guia, e pára quando ele pára. Um
movimenta-se por suas próprias energias, mas o outro por impulso empres
tado. O primeiro é como uma torrente das montanhas, alimentadas por
mananciais vivos; o segundo, um fosso que recebe água de uma bomba ma
nejada por mãos alheias.
O Conhecimento É Necessário ao Pen

samento
14. A ação mental se encontra limitada quase que ao campo de seu
conhecimento adquirido. O indivíduo que nada sabe nada pode pensar, por
que nada tem em que pensar. Ao comparar, imaginar, julgar e arrazoar, e ao
aplicar o conhecimento a um plano, no criticar e executar nossos pensamen
tos, a mente deve necessariamente trabalhar com os materiais que já possui.
Nessa ocasião, o poder de qualquer objeto ou fato como estímulo mental
depende em cada caso do número de objetos ou fatos relacionados que o
indivíduo já conhece. O botânico sentia sua mente despertada e interessada
pela descoberta de uma planta até então desconhecida, mas talvez não de
monstre o mesmo interesse por uma nova pedra ou uma nova estrela. O
médico estuda ansiosamente as novas doenças, e o advogado, as recentes leis;
o fazendeiro, os novos produtos, e o mecânico, as novas máquinas.
15. A criança conhece pouco, e o seu interesse é breve e superficial. O
adulto conhece muitas coisas e tem interesse maior, mais profundo e persis
tente. A reflexão aprofunda-se e cresce mais intensamente quando aumenta
o conhecimento. Quem estuda matemática por muito tempo e de modo
diligente nunca encontra nesse campo nada pesado ou cansativo; aquele que
sabiamente estuda a Bíblia, por mais que a conheça, sempre encontra em
suas páginas o maior deleite. Todas essas ilustrações mostram os princípios
que contém esta nossa lei e provam o seu valor.
16. As duas principais fontes de interesse pelos quais a mente pode ser des
pertada são: o amor ao conhecimento pelo que ele significa, isto é,pelo seu valor
cultural; e o desejo de adquirir saber para usá-lo como instrumento na solução
de problemas, ou obter outros conhecimentos. No primeiro acham-se mistura
das a satisfação da inata curiosidade — que aspira conhecer a natureza real e as
causas reais dos fenômenos que nos cercam — , a resposta das perguntas que
muitas vezes nos perturbam a mente, a libertação das apreensões que a ignorân
cia faz sentir na presença de mistérios da natureza, o senso de poder e liberdade
que o conhecimento quase sempre traz, o sentimento de elevação propiciado
por mais esta e aquela nova descoberta de conhecimentos, e o “regozijo na
verdade”, por causa de sua beleza e sublimidade, ou por seu encanto e doçura
moral, seus apelos ao nosso gosto pela justiça e equilíbrio, e pelo que é maravi-
lhoso.Tudo isso, de forma separada ou unida, faz parte do apetite intelectual para
o qual apelam as várias formas de conhecimento, e que emprestam à leitura e ao
estudo a sua maior atração. Cada um desses sentimentos abre uma avenida por
meio da qual o professor hábil pode chegar à mente e despertá-la.
17. E evidente que esse múltiplo apetite mental deve variar em caráter e
intensidade conforme os gostos e conquistas dos alunos. Alguns amam estudar a
natureza e as suas ciências de observação e experimento; outros gostam da ma
temática e se deliciam com os seus problemas difíceis; outros preferem o estudo
da língua e literatura; outros, ainda, a história e as ciências que tratam dos pode
res, feitos e destinos dos homens. Cada preferência especial cresce quando fo
mentada, e se torna absorvente à medida que as aquisições são maiores. Os
grandes êxitos na arte, na literatura e nas ciências provieram desses gostos ou
tendências inatas, e em tudo isso “a criança é o pai do adulto”.
Em cada aluno existe o germe dessas preferências — os mananciais de
semelhantes poderes — aguardando a arte do professor para regar tais ger
mes e fazer brotar esses mananciais.
18. O respeito que se sente pelo conhecimento por causa do seu valor
como instrumento inclui o anseio da educação como meio de vida ou fonte
de melhor condição social; a necessidade antecipada de possuir alguma habi
lidade como artista, advogado, escritor, etc.; ou qualquer outro estudo com o
propósito de ganhar algum prêmio ou evitar punições. Esse desejo indireto
de aprender varia com o caráter e objetivos do aluno, mas não aumenta com
o saber, a menos que amadureça, algo que é possível, como o verdadeiro
amor ao conhecimento já acima descrito. Sua força depende da natureza e
magnitude da necessidade que impele ao estudo. As atividades que se des
pertam para semelhante estudo chegam a considerar esse mesmo estudo
como tarefa imposta, e é bem provável que esse trabalho não continue de
pois de terminada a tarefa. Recompensas e castigos usados na escola visando
a promover o interesse pelo estudo das lições têm justamente essa força, e
nada além. Não inspiram nenhuma atividade generosa que beneficie o amor
à obra e que não cesse quando se aprendeu a lição dada. Testemunha isso o
espírito que reina em cada escola onde assim se ensina e assim é dirigida. Por
outro lado, se o professor sempre aponta para as verdadeiras finalidades e uso
do saber, e isso é reconhecido pelo aluno, pode chegar o tempo em que o
respeito pelo conhecimento, por causa de sua utilidade, se torne real amor ao
saber por causa do seu valor.
O Conhecimento e os Sentimentos
19. Em nossa discussão admite-se como concedida a íntima e indissolúvel
ligação do intelecto com os sentimentos, a inseparável união do pensamento
com a efetividade. Pensar sem sentir é pensar com total indiferença para com o
objeto do pensamento, o que seria absurdo. E sentir sem pensar é quase impos
sível. Como a maior parte dos objetos do pensamento é constituída de objetos
também de desejo ou de repulsa, e, portanto, de escolha, segue-se que toda
ação importante do intelecto tem um lado moral. Isso é o que temos dado por
certo em toda nossa discussão. O amor ao conhecimento por causa do seu
valor, ou pelos benefícios que nos proporciona, é, na realidade, fato moral, e
implica poderes e propósitos morais para o bem ou para o mal. Todos os mo
tivos de estudo têm caráter ou conexão moral em seus princípios. Por isso,
nenhuma educação ou ensino pode estar absolutamente divorciada da moral.
Os afetos vêm para a escola juntamente com o intelecto.
20. Essa consciência moral encontra sua esfera maior no reconhecido
campo do dever — o reino mais elevado dos afetos e das outras qualidades
morais. Delas vêm os maiores e mais fortes incentivos ao estudo e também
ao entendimento claro. O professor deve constantemente dirigir-se à natu

reza moral e estimular os sentimentos morais, se na verdade quer alcançar o
maior êxito em seus trabalhos.
21. Esse ensino moral foi o principal mérito da obra de Pestalozzi, e é a
principal característica da obra de todos os grandes mestres. O amor à pátria,
o amor aos companheiros, a aspiração por uma vida nobre e útil, o amor à
verdade — todos esses são motivos para os quais o professor deve apelar. Se
tais motivos faltarem nos alunos, o educador pode muito bem levá-los a
sentir a importância e o valor deles.
A Mente Ativa
22. De tudo o que foi abordado, afirma-se que só quando os poderes
mentais atuam livremente é que o resultado pode ser considerado seguro e
permanente. Ninguém pode saber ao certo o que a mente contém, ou como
funciona, a não ser quando imperfeitamente ela o revela por palavras ou
ações, ou quando o concebemos ao refletir sobre nossa própria experiência
consciente. Assim como os órgãos digestivos devem realizar sua tarefa, mas
tigando e digerindo qualquer alimento que recebem, selecionando, secretando,
assimilando, e assim fortalecendo ossos, músculos, nervos e todos os vários
tecidos e órgãos do corpo, deve a mente também realizar suas funções, sem
ajuda de fora, construindo, como pode, conceitos, fé, propósitos e todas as
formas de inteligência e caráter. “A mente tem o seu lugar próprio, e por si
mesma pode fazer do inferno um céu, e do céu um inferno.”
23. Se assim se enfatiza o fato da autocracia da mente, não é com
propósito de diminuir o trabalho do professor, mas apenas para apresentar de
maneira mais clara a lei que dá a essa obra toda a sua força e dignidade. E
missão do mestre ficar nos portais espirituais da mente de seus alunos, ser
vindo como um arauto da ciência, como um guia através da natureza, para
chamar a mente ao trabalho, e colocar diante dela os fatos a serem observa
dos e estudados, e guiá-la nas veredas certas que devem seguir. Pela simpatia
e exemplo, e por todos os meios de influência — bem como por meio de
objetos para os sentidos e fatos para a inteligência — , é dever e mérito do
professor despertar a mente dos alunos e estimular seus pensamentos.
24. A cláusula admoestatória de nossa lei que proíbe prestar demasiada
ajuda aos alunos, não é algo necessário para que o professor conheça seu
poder. Como o hábil operário que conhece a força de sua máquina, e
prefere contemplar seu esplêndido funcionamento e maravilhar-se da des
treza e vigor dos seus movimentos, o professor deve ficar junto de seu
aluno, conduzindo-o. Só o educador despreparado é que prefere ouvir a

sua própria voz em fala interminável a vigiar e dirigir o curso dos pensa
mentos de seus alunos.
25. Não há nenhuma discordância entre esta lei, a primeira e a terceira,
que insistem bastante no conhecimento que o mestre precisa ter do assunto.
Sem um inteiro e acurado saber do assunto que o aluno tem de aprender
mediante seus esforços independentes, o professor, por certo, não pode guiar,
dirigir e testar o processo de aprendizado. Pode alguém dizer que um gene
ral nada precisa conhecer do campo de batalha porque não é ele quem vai
batalhar, e também afirmar que o professor pode agir com inadequado co
nhecimento porque os alunos é que vão estudar? Como dissemos, há exce
ções à regra que afirma que não se deve dizer ao aluno aquilo que ele pode
descobrir por si mesmo. Há ocasiões em que o professor pode, por poucos
momentos, tornar-se um preletor, e de sua própria experiência, bem mais
vasta, dar aos alunos visões maiores, mais ricas e mais claras, do seu campo de
ação. No entanto, em tais casos deve-se ter o cuidado de não substituir o
verdadeiro ensino por mero palavreado, assim encorajando a atenção passiva
quando precisa exigir trabalho ativo e esforçado.
26. Já falamos sobre os mais importantes estímulos empregados pela natu
reza para avivar a mente humana. Podem ser todos descritos como as pergun
tas silentes mais incessantes e constantes que o mundo e o universo estão
sempre fazendo ao homem. As eternas perguntas das crianças são de fato os
ecos dessas indagações maiores. Um objeto ou acontecimento que não provo
que em nós questionamentos tampouco provocará o ato de pensar. Portanto, o
perguntar não constitui meramente uma das peças do ensino, mas é todo o
ensino. E a empolgação das atividades independentes para que trabalhem na
descoberta da verdade. Contudo, isso não significa que toda questão ou pro
blema apareça em forma interrogativa. As afirmações mais fortes e claras po
dem também ter o efeito de interrogação, caso a mente assim as receba. As
explanações podem ser feitas de tal maneira que suscitem novas questões ou
perguntas, ao mesmo tempo em que responde a antigos problemas.
27. A explicação que resolve tudo e põe fim a todas as questões costu
ma também pôr fim ao pensar. Depois de se compreender de modo claro
um questionamento ou verdade, ou de se firmar um ato ou princípio esta
belecido, permanecem ainda suas conseqüências, aplicações e usos. Cada
fato e verdade perfeitamente estudados conduzem a outros fatos e verda
des que renovam as perguntas e exigem novas investigações. A mente aten
ta e científica é aquela que jamais deixa de fazer perguntas e buscar respos
tas. O espírito científico é aquele que de maneira incansável pesquisa. O
tempo presente, que tanto excede ao passado no desenvolvimento das ar

tes e ciências, é a época das grandes perguntas.
28. O que ocorre com o mundo acontece igualmente com a criança. A
sua educação inicia-se logo que começa a fazer perguntas. Somente quando
esse “espírito perguntador” estiver de todo despertado, e quando tiver de
senvolvido bem o hábito de levantar questões, é que o professor pode orga
nizar ou abranger o plano de preleção. A verdade faz suas próprias perguntas
logo que a mente esteja suficientemente despertada. A maçã que caía ao
chão trazia em si a questão da gravitação à mente de Newton; e a chaleira a
ferver propôs a Watt o problema da máquina a vapor.

Como as nossas outras leis, esta também é uma que sugere algumas re
gras práticas ao ensino.
a) Adapte as lições e tarefas à idade dos alunos. Crianças pequenas esta
rão mais interessadas naquilo que apela aos sentidos, e especialmente
nas atividades; os maiores se interessarão em questões que envolvem o
raciocínio e em resolver problemas.
b) Selecione lições relacionadas com o meio e as necessidades dos alunos.
c) Considere cuidadosamente o assunto e a lição a ser ensinada, e en
contre o seu ponto de contato com a vida dos alunos.
d) Estimule o interesse do aluno pela lição a ser dada, por meio de per
guntas ou exposições que despertem o desejo de indagação. Sugira,
então, que se encontrará na lição, caso seja bem estudada, algo digno
de se conhecer; e depois, mais tarde, certifique-se de que o aluno
busca a verdade a ser descoberta.
e) Coloque-se você mesmo constantemente na posição de um aluno en
tre outros alunos, unindo-se a eles na busca de algum fato ou princípio.
f) Controle a sua impaciência de às vezes não querer aguardar que o
aluno se expresse por si mesmo, e que tende a tirar as palavras que
ele deseja fazer uso. O aluno não gostará de ser tratado assim, pois
sentirá que poderia ter respondido caso lhe tivesse dado oportuni
dade ou tempo.
g) Em todos os exercícios de classe, busque sempre despertar atividade e
interesse novos. Faça perguntas para que os alunos investiguem e res
pondam. A lição que não atinge o ápice de perguntar termina mal.
h) Observe bem cada aluno para certificar-se de que sua mente não está
“vagueando”, e para que possa, assim, ter todas as suas atividades pre
sas à lição.
i) Tenha em mente que o seu dever principal é despertar a mente dos
alunos, e não descansar enquanto cada criança não revelar a sua ativi
dade mental, fazendo perguntas.
j) Controle o desejo de dizer tudo que você sabe ou pensa sobre a lição
ou assunto. Se disser algo em forma de ilustração ou explanação, que
isso provoque no aluno vontade de fazer perguntas.
l) Dê ao aluno tempo para pensar depois de estar certo de que a mente
dele está trabalhando ativamente, e animá-lo a perguntar o que quer.
m) Não responda prontamente às perguntas feitas, mas espere um mo
mento, para lhes dar maior força, e sempre que for possível responder
a novas indagações, a fim de levar os alunos a pensar de modo mais
profundo.
n) Ensine os alunos a perguntar o quê, por quê e como — a natureza, a
causa e o método — de cada fato ou princípio ensinado. E também:
“Onde?”,“Quando?”,“Por quem?” e “Qual o resultado?” — o lugar,
o tempo, os agentes e as conseqüências dos acontecimentos.
o) As aulas não devem esgotar um assunto, mas deixar tarefa adicional
que estimule o pensamento e os esforços dos alunos.

Negligenciando essas regras, muitos professores extinguem todo o inte
resse da classe, e não sabem como isso aconteceu.
a) A principal e mais constante violação dessa lei está no hábito de dar
lições apenas discursando. “Estou falando a mais de dez minutos e
vocês nada sabem!”, exclama o professor que tem esse perfil, justa
mente porque não se lembra de que o conhecimento vem pelo pen
sar e não pelo simples ouvir.
b) E outro erro queixar-se da memória por não guardar aquilo que nunca
se entendeu. Para lembrar fatos ou princípios, a atenção deve estar con
centrada neles e tem de haver um esforço consciente para recordá-los.
c) Uma terceira violação provém do fato de o professor exigir que se
recitem as lições, usando as mesmas palavras do texto, e de, se faz uma
pergunta na classe, não dar tempo aos alunos para pensar. Se o aluno
hesita ou pára por ainda não haver pensado em nada, ou por aparente
falta de lembrança, a falta se encontra no ensino de ontem que está
revelando hoje a sua conseqüência. Contudo, se essa dúvida provém
do pensamento vagaroso do aluno, ou da real dificuldade do assunto,
deve-se, então, dar tempo para pensar mais. E, se o período de aula
não o permite, que a resposta fique adiada para a aula seguinte.
E justamente a esse modo de dar lições apressadamente, ou sem se dar
tempo para pensar, que se deve o caráter superficial e nada prático de grande
parte de nosso ensino. Em vez de aprender de maneira completa a matéria
de nossas lições, esforçamo-nos por aprendê-las apenas para recitá-las pron
tamente. Se faltas desta natureza prevalecem em nossas escolas públicas, quanto
mais sérias não serão nas escolas dominicais? Se as lições dessa escola devem
influenciar a vida dos alunos purificando e elevando seus pensamentos, e
tornando-os sábios nas verdades bíblicas a eles ensinadas, é claro que essa
ilustração não pode constar de mero palavreado, mas deve ser acompanhada
dos melhores métodos empregados nas escolas seculares.
Quão diferentes são os resultados quando se segue conscientemente essa
grande lei do ensino! Então, as próprias atividades quando são estimuladas
operam de maneira correta, e a sala de aula se transforma sob esse poder em
um laboratório extremamente dinâmico. Os alunos tornam-se pensadores e
descobridores. Aprendem a utilizar as grandes verdades, e aplicá-las aos mag
nos problemas da vida; invadem novos campos do saber. Cada reconheci
mento feito pelos alunos torna-se uma conquista. A habilidade e o poder
crescem com seus exercícios. Por meio desse processo, os alunos encontram
o que suas mentes buscam e se tornam verdadeiros e incansáveis estudantes.
A LEI DO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM
1. Neste momento, devemos passar do professor ao aluno. Já vimos que o

trabalho do professor consiste essencialmente em despertar e guiar as ativida
des do aluno. A tarefa deste, que consideraremos agora, é usar essas atividades
no estudo. As leis do ensino e da aprendizagem podem parecer a princípio
apenas diferentes aspectos da mesma lei, mas na realidade são bem distintas —
uma referindo-se ao trabalho do professor, ou instrutor; a outra, àquele que
recebe a instrução. A lei do processo de ensino abrange os meios pelos quais
tem de se despertar as atividades dos alunos; a do processo de aprendizagem
determina a maneira por que tais atividades serão empregadas.
2. Se observarmos bem uma criança que estuda, e anotarmos cuidadosa
mente o que ela faz, com facilidade veremos que se requer dela não apenas o
esforço de atenção, e nem somente o exercício vago e sem objetivo dos seus
poderes. Está presente ainda um ato claro e distinto, ou processo, que quere
mos que ela execute. Queremos que ela forme em sua própria mente, pelo
uso de seus poderes, um verdadeiro conceito dos fatos, ou princípios, conti
dos na lição. Esse é o propósito para o qual devem ser dirigidos todos os
esforços do professor e do aluno. Podemos, então, definir assim a Lei do
Processo de Aprendizagem: O aluno deve reproduzir, em sua própria mente, a verdade
a ser aprendida.
3. As leis previamente discutidas interessam principalmente ao professor.
A que agora discutiremos interessa também ao aluno. Ela nos apresenta os
princípios que devem guiar o aluno no seu estudo, e sobre os quais o professor
deve enfatizar e reforçar. Ao mesmo tempo em que diz ao mestre como deve
ensinar, também diz ao aluno como estudar.

4. Já dissemos que “despejar” simplesmente sobre os alunos o con
teúdo do conhecimento do professor não é ensinar. Agora também deve
mos afirmar que o verdadeiro aprendizado não é mero decorar ou repe
tir as palavras e idéias do educador. O trabalho da educação, ao contrário
do que comumente se entende, é muito mais atuação do aluno do que
do professor. Essa idéia, apresentada em capítulos anteriores, é aqui rea
firmada como fundamental.
5. E preciso fazer distinção entre o ato de descobrir pessoalmente uma
verdade e o de aprendê-la por meio de outras pessoas. A descoberta se dá por
processos de investigação original, que costumam ser vagarosos, experimentais
e laboriosos. O aprendizado se dá por processos de interpretação, que podem
ser fáceis e rápidos. Há muito em comum, porque o aluno descobre, em parte,
o que aprende. Nenhum aprendizado verdadeiro é mera repetição do que se
ouviu de outras pessoas. O descobridor toma muito dos fatos conhecidos por
outros, e o estudante deve acrescentar àquilo que estuda a sua própria experi
ência. Seu alvo é tornar-se um pesquisador independente nos campos do sa
ber, e não apenas um aprendiz passivo nas mãos dos outros.Tanto o investiga
dor original como o estudante devem ser pesquisadores de novos princípios e
fatos, e ambos devem procurar adquirir conceitos claros e distintos a respeito
dessas verdades. E indispensável que o estudante se torne um investigador.
6. Há várias fases do processo de aprendizagem que cuidadosamente
anotaremos aqui, para que se possa compreender melhor o real significado
da lei.
Prim eira: Algumas vezes se diz que o aluno aprendeu a lição uma vez
que decorou e pôde recitá-la ou repeti-la, palavra por palavra. Isso é tudo
quanto desejam muitos alunos, ou o que certos mestres exigem. E estes
acham que realizaram sua tarefa, já que os alunos conseguem reproduzir a
lição “ao pé da letra!” A educação seria algo muito fácil e pobre, se isso fosse
a verdadeira aprendizagem.
Segunda: Quando o aluno consegue, além de memorizar as palavras,
compreender a idéia que está por trás delas, percebe-se que houve um gran
de progresso. E bem melhor quando os professores buscam cuidar somente
da idéia, e para esse fim instruem seus alunos. Não obstante, há nisso um
perigo, porque, em muitos casos, como no ensino de lições bíblicas, é funda
mental conhecer e ter domínio do assunto.
Terceira: Melhor ainda, quando o aluno pode traduzir de modo acurado
o pensamento, usando suas próprias palavras, sem prejuízo do significado.
A L ei do P r o c e sso de A p r e n d iz a g e m 73
Aquele que pode fazer isso avançou para além da obra do mero aprendizado,
colocando-se na posição ou atitude de um descobridor. Já aprendeu a lidar
com seus próprios pensamentos tão bem como com os dos outros. O profes
sor capaz reconhecerá tal fato e perdoará possíveis imperfeições da expressão
de seus alunos, ao passo que os encorajará a pensar de forma muito mais
apropriada qual o caminho real para adquirir uma linguagem mais apurada.
Quarta: O aluno revelará progresso maior quando começar a buscar as
evidências do assunto que está estudando. Aquele que pode explicar a razão
por que acredita nestas ou naquelas coisas é melhor estudante, bem como
crente mais forte, do que o aluno que crê, mas não sabe por quê. O verdadei
ro pesquisador busca as provas de suas descobertas. O pesquisador da Bíblia
deve buscar para seu próprio bem a prova de que é verdade a mensagem que
ela comunica. Até os alunos mais imaturos firmarão bem sua posição na
verdade, se vir a compreender sua razão. Ao buscar evidências, o estudante
encontra muito conhecimento pelo caminho, assim como o alpinista desfru
ta de panoramas cada vez mais vastos à medida que sobe montanhas mais
elevadas.
Quinta: Um estágio ainda mais elevado e frutífero do aprendizado está
no estudo do uso e aplicações do conhecimento. Nunca se aprende de for
ma completa uma lição se não puder traçar claramente suas conexões com a
grande máquina operadora da natureza e da vida. Cada fato tem sua relação
com a vida; cada princípio, suas aplicações, e se não forem conhecidas, os
fatos e princípios de nada valerão, serão inúteis Jamais entenderemos as rela
ções práticas da verdade e as forças que subjazem a todos os fatos, enquanto
não aplicarmos o nosso saber a um dos propósitos da vida e do pensamento.
O rapaz que encontra a aplicação daquilo que aprendeu na lição torna-se
interessado e bem-sucedido em suas tarefas escolares. Então, o que dantes era
conhecimento inútil transforma-se agora em sabedoria prática.
7. O processo de aprendizagem não se completa enquanto não se atinge
essa última fase. Os outros passos ajudam a iluminar o entendimento dos
alunos à medida que progridem em seu trabalho; mas nossa lei requer um
estágio final, e, para este propósito, devem estar continuamente dirigidos os
esforços do mestre e dos alunos.
8. Por meio desses estágios, o estudante sincero ficará habilitado a vigiar
seu próprio progresso no aprendizado. Pode-se fazer estas perguntas: Qual a
mensagem desta lição? Qual o seu significado? Como posso expressar o seu
significado em minha linguagem? Posso acreditar no que a lição me diz? Por
quê? Qual o beneficio que ela me traz? Como posso aplicar e usar o conhe
cimento que a lição apresenta?
9. É certo que muitas lições não são aprendidas dessa maneira tão com
pleta e compreensiva, mas isso não altera o fato de que nenhuma lição será
verdadeiramente aprendida até que seja entendida e dominada.
Limitações dessa Lei

10. Consideremos duas limitações a essa lei da aprendizagem. A primeira
se refere à idade dos alunos. Devemos recordar que a atividade mental das
crianças se restringe aos sentidos. O conhecimento que têm da lição confina-
se largamente aos fatos que apelam para os olhos ou que podem ser ilustrados
a qualquer um dos sentidos. Pouco mais tarde, o desejo dos alunos de terem
alguma atividade ou ação, ou de executarem uma obra ativa, pode ser utilizado
de modo eficiente no ensino. Quando a maturidade se aproxima, as pessoas
passam a pensar de forma mais profunda nas razões, e as lições que mais as
influenciarão serão aquelas que suscitam perguntas e oferecem respostas.
Outra limitação diz respeito aos diferentes campos do saber. Em cada
ramo do conhecimento há distintas evidências e aplicações, e por isso a lei
do processo de aprendizagem opera de modo variado para satisfazer as con
dições. O mestre capaz descobrirá tais diferenças e encontrará as condições
apropriadas para estudar cada uma.
11. Hermán Krüsi, um dos melhores mestres por ter sido um dos mais
compreensivos estudiosos de crianças, disse:“Toda criança que tenho obser
vado e estudado durante a minha vida tem passado por certos períodos no
táveis de indagação que parecem originar-se no mais íntimo de seu ser.
Depois de passar da época inicial do balbucio à da fala correta, chegando à
idade das perguntas, a cada novo fenômeno, a criança repete esta pergunta:
‘O que é isso?’ Se em resposta recebe o nome de algo, isso a satisfaz comple
tamente; porque não desejava saber outra coisa. Passados alguns meses, apre
senta-se uma outra situação em que a criança, à primeira pergunta, acrescen
ta uma segunda: ‘Por que isso é assim?’Tais perguntas, para mim, têm grande
significação, e passei muito tempo meditando nelas. Por fim, tornou-se claro
que a criança revelou o verdadeiro método de desenvolver suas faculdades
de pensamento”. As perguntas de Krüsi pertencem ao primeiro período de
crescimento e educação; nos períodos posteriores surgem outras perguntas.
Regras Práticas para os Professores e Alunos

As seguintes regras, nascidas de nossa lei, são úteis tanto para o professor
quanto para o aluno:
A L ei do P r o c e sso de A p r e n d iz a g e m 75
a) Ajude o aluno a formar uma idéia clara do trabalho a ser realizado.

b) Avise o aluno de que as palavras de sua lição foram cuidadosamente
escolhidas; elas podem ter significados peculiares, seria bom conhecê-las.
c) Mostre ao aluno que, em geral, há muito mais detalhes relacionados
ao assunto estudado, além daqueles que já vêm explícitos na lição.
d) Faça com que o aluno expresse, com suas próprias palavras, o signifi
cado da lição, como a entendeu, e persista até que ele compreenda
todo o pensamento.
e) Procure continuamente estimular os alunos a perguntar a razão de
determinado tema — por quê? — , a fim de que percebam o interesse
do professor pelas suas opiniões. E importante também que enten
dam de modo claro que as razões devem variar de acordo com a
natureza da matéria que está estudando.
f) Estabeleça como objetivo fazer do aluno um investigador indepen
dente — um estudante da natureza e um descobridor da verdade.
Cultive nele o hábito da pesquisa.
g) Ajude os alunos a submeterem os seus conceitos a uma prova, a fim
de ver se eles reproduzem bem a verdade que foi ensinada.
h) Busque constantemente desenvolver nos alunos um profundo amor
pela verdade como algo nobre e duradouro.
i) Ensine os alunos a fugir das falsas aparências e dos sofismas, e a bani-los.

As violações dessa lei são as mais freqüentes e fatais que se cometem no
ambiente escolar. Uma vez que a obra da aprendizagem é o verdadeiro cerne
do trabalho que se realiza nas escolas, falhar nisso é fracassar em tudo. O
saber pode ser apresentado aos alunos em uma forma das mais atrativas. Os
mestres podem transmitir o saber sem restrição, e as lições podem ser apren
didas e recitadas sob a pressão da mais eficiente disciplina e dos mais urgen
tes apelos. No entanto, se essa lei não for obedecida, os resultados ficarão
muito aquém do alvo determinado. Alguns dos enganos mais comuns são:
a) Deixar que o aluno fique na obscuridade de uma aprendizagem im
perfeita e fragmentária, por acreditar no erro de que se está passando
o conhecimento com clareza. A pressa de avançar, não poucas vezes,
rouba o tempo para se pensar.
b) Insiste-se tanto na linguagem do manual adotado, que o aluno não se

sente animado a experimentar ou empregar o seu próprio poder de
expressão. Dessa maneira, levam-no a crer, de modo equivocado, que
as palavras são tudo, e o pensamento não é nada. Os estudantes muitas
vezes aprendem de cor as demonstrações de geometria, e nem suspei
tam de que haja nelas qualquer significado.
c) Não insistir em que os alunos devem pensar por si mesmos é uma das
falhas mais comuns em nossas escolas.
d) Freqüentemente, não se pede a razão das afirmativas da lição, e ne
nhuma explicação se dá. O aluno crê no que o livro diz, porque o
livro assim o afirma.
e) Negligenciam-se de forma constante as aplicações práticas. O último
pensamento a entrar na mente de muitos alunos é o de que a lição
tenha uso prático.
Em parte alguma, tais faltas no ensino são tão freqüentes e prejudiciais
como na Escola Dominical. “Sempre estudando, porém sem jamais chegar
ao conhecimento da verdade” — é a triste história de muitas aulas das esco
las dominicais. Se tais classes fossem ensinadas como a nossa lei prescreve, os
resultados seriam muitíssimo diferentes.
a
A LEI DA REVISÃO E
APLICAÇÃO
1. Suponhamos que o processo de ensino tenha terminado. O profes

sor e o aluno se reuniram e juntos fizeram o seu trabalho. O conhecimento
adquirido foi avaliado pela mente dos alunos, e ali permanece, de maneira
mais ou menos completa, para alimentar o pensamento, modificar a con
duta e formar o caráter. Que mais é necessário? Parece que o dever do
mestre terminou. Mas resta ainda um trabalho difícil, talvez o mais difícil.
Tudo quanto foi feito conserva-se na mente dos alunos, e está ali mais
como uma potência do que como uma possessão. Que processo converte
rá em hábitos ativos as potências do pensamento que se tem formado?
Que influência moldará em idéias permanentes os conceitos adquiridos? E
justamente a esta obra final que a nossa sétima e última lei atende. Então, a
Lei da Revisão e Aplicação dos resultados pode ser expressa da seguinte ma
neira: O acabamento, a prova e a confirmação da obra do ensino devem processar-
se através da revisão e aplicação.
2. A apresentação dessa lei inclui os principais propósitos da recapitu
lação: (a) aperfeiçoar o conhecimento; (b) confirmar o conhecimento; (c)
tornar o conhecimento útil e pronto a ser usado. Esses três alvos, conquan
to distintos em idéia, na verdade estão muito bem ligados, a ponto de
serem assegurados pelo mesmo processo. Difícil seria exagerar o valor e a
importância dessa lei. Nenhum tempo que se gaste no ensino pode ser
empregado mais efetivamente do que aquele que usamos à recapitulação.
Sendo iguais as outras coisas, é verdade que o mestre mais hábil e de maior
sucesso é aquele que leva seus alunos a revisões freqüentes, completas e
interessantes.

3. Revisar é muito mais que repetir. Uma máquina pode repetir o pro
cesso, mas apenas um técnico inteligente é capaz de reexaminá-lo. A repeti
ção feita por uma máquina é precisamente um movimento igual aos anteri
ores; a que é realizada pela mente é o repensar de uma idéia ou pensamento.
E um reexame. E é mais, pois envolve novas concepções e associações, e
efetua um crescimento de facilidade e poder.
4. As revisões têm seus diferentes graus de perfeição, desde a mera repe
tição das palavras do conteúdo, e mesmo uma rápida olhada para um fato ou
uma fase, até o mais completo reconhecimento e ocupação do campo do
saber, do qual o primeiro estudo foi somente um reconhecimento. As reca
pitulações mais simples são, em sua maior parte, apenas repetições; as finais e
completas deveriam ser reestudos das lições anteriores.
5. Uma revisão parcial pode abranger uma única lição, ou pode incluir um
único tópico do assunto ou matéria: o desenvolvimento de um simples fato ou
princípio, a recordação de algum acontecimento, ou de um ponto difícil da
lição. Uma que é completa pode ser constituída de uma série de questões
referentes a todo o campo, ou ser uma nova, final e completa consideração de
todo o assunto estudado. Cada tipo de recapitulação tem o seu lugar e uso.
Veremos em nossa discussão que nenhum ensino pode ser completo sem a
revisão feita sob a direção do mestre, ou voluntariamente pelo aluno.
6. Uma nova lição ou um novo tema, à primeira vista, não se revela de
modo pleno. Ela distrai a atenção e suas novidades podem confundir a men
te. Quando entramos em uma casa estranha, não sabemos onde se encon
tram seus diversos cômodos, e nossa atenção fica voltada para os móveis mais
singulares e notáveis, ou para os objetos de decoração. Precisamos voltar lá
mais algumas vezes, e rever o cenário com olhos familiarizados com o local,
antes de nos ser revelada toda a planta da moradia, os usos de todos os apo
sentos e suas mobílias. Da mesma forma, o aluno precisa voltar uma ou mais
vezes à lição para rever tudo quanto nela há, e chegar a uma compreensão
exata e vívida do seu verdadeiro significado. Todos, por certo, têm notado
quantos detalhes novos acham, ao reler de modo interessado um volume
antigo e conhecido.
7. Mesmo em livros já bem estudados, muitas vezes nos surpreendemos
de encontrar novas verdades e significados em uma passagem que lemos
várias vezes. O mais amadurecido estudante das obras de Shakespeare é que
encontra maior frescor nos livros do grande dramaturgo. O olhar familiari
zado descobre nas grandes obras-primas de arte e literatura toques de beleza
A L ei da R e v isã o e A p l ic a ç ã o 79
e poder que passam despercebidos a um observar comum. Assim, uma revi

são no seu verdadeiro sentido sempre acrescenta algo ao conhecimento do
estudante que a faz.
8. Isso se aplica de modo especial à Bíblia, cujo estudo é o mais rico e o
mais interessante. Nada nos surpreende ou deleita tanto do que ver os gran
des pregadores apresentarem novos significados que descobrem em textos
antigos e conhecidos; significados que já estavam lá, mas que não havíamos
encontrado em nossas leituras. Algumas vezes, tais significados estão ocultos
em um vocábulo, e, às vezes, é necessário apenas serem enfatizados para que
seu sentido despercebido possa transparecer. Outras vezes, precisam somente
de uma luz que clareie o contexto. A repetição, com variada ênfase em cada
palavra, não poucas vezes, lança poderosa luz sobre esses significados ocultos.
9. Numa certa ocasião, o grande Mestre lançou mão desse poder da
repetição, quando, por três vezes sucessivas, perguntou ao apóstolo Pedro:
“Tu me amas?” O coração do discípulo se aqueceu de modo sobrenatural a
essa poderosa reiteração, e, com memória e consciência despertadas, apelou
ao Mestre que desse testemunho da verdade do seu amor por Ele que foi
posto em dúvida.
10. No entanto, as repetições de uma revisão não devem ser realizadas
sempre na mesma hora. Elas são feitas por dias e semanas, e então surge um
novo elemento no cenário. O decorrer do tempo modifica o ponto de vista.
Em cada revisar vemos a lição de uma outra forma. Seus fatos se apresentam
em uma nova ordem e são vistos em novas relações. Assim, verdades que
estavam sombreadas no primeiro estudo agora vêm à tona. Quando subimos
uma montanha, em cada nova perspectiva o olhar alcança o mesmo panora
ma, mas a posição do observador sempre muda. Os detalhes da campina são
vistos em diferentes perspectivas, e cada vista sucessiva é maior, mais com
preensiva e mais completa que as anteriores.
11. A mente humana não consegue suas vitórias num só esforço. Há
uma espécie de incubação mental que, de vez em quando, resulta numa
esplêndida descoberta. Os psicólogos chamam isso de “cerebração incons
ciente”, significando que o cérebro trabalha sem que percebamos. Uma
explicação mais fácil é que a mente, sempre a desenvolver, alcança novas
posições e obtém especial luz que possibilita ver as outras verdades. As
novas experiências ou as idéias recentemente adquiridas servem de chave
para as lições antigas, e aquilo que no estudo anterior parecia obscuro
torna-se claro e reluzente na revisão.
12. O antigo ditado: “Cuidado com o homem de um só livro”, traz de
fato essa verdade, pois a leitura repetida de seu único livro deu a esse ho
mem um tal domínio do assunto nele tratado, que fez dele um especialista
em seu campo predileto. Isso revela o poder que se obtém através das
freqüentes revisões.
13. As repetições feitas com certa freqüência são valiosas para corrigir
a memorização e melhorar a faculdade de recordar. A memória depende
da associação de idéias — pois a idéia que está na mente relembra as idéias
com as quais esteve ligada mediante uma associação passada. Cada revisão
estabelece novas associações ao mesmo tempo, tornando familiar e mais
forte a relação anterior. A lição que é estudada somente uma vez com toda
probabilidade será aprendida apenas para ser esquecida. O que é revisto de
modo inteiro e repetido fica entretecido na estrutura de nossos pensamen
tos, e torna-se uma parte do nosso saber. A medida real dos conhecimentos
do aluno não é o que ele uma vez aprendeu e expressou, mas sim aquilo
que permanentemente se lembra e usa.
14. O propósito do verdadeiro estudo não é apenas conhecer, porém ter
conhecimento para usá-lo, possuí-lo de modo completo, como o dinheiro
para os gastos diários, ou as ferramentas e matérias para o trabalho do dia-a-
dia. Somente revisões freqüentes e completas podem propiciar essa firme
aquisição e livre manejo da verdade. Há uma habilidade no saber, a mesma
que há na arte, e em ambos os casos tal destreza depende dos hábitos, e o
hábito é filho da repetição.
1 5 .0 poder prático da verdade, ao moldar a conduta e modelar o cará
ter, pertence unicamente às verdades que se tornaram familiares mediante
repetições. Não é no andar cambaleado, como o de uma criança, mas no
repetido palmilhar de ir e vir que se formam os caminhos da nossa vida
diária. Se queremos que uma grande verdade nos alimente e controle, urge
voltarmos a ela tantas e tantas vezes até que por fim se torne para nós um
imperativo da consciência, e lance sua luz sobre cada ato e propósito do
nosso viver.
16. A bem conhecida influência dos provérbios e máximas provém da
prontidão com que são lembrados e recomendados, e do poder que adqui
rem pela repetição. Os trechos bíblicos que mais nos influenciam são justa
mente aqueles que se tornaram mais familiares pelo uso, e que surgem na
mente quando a ocasião o exige.
17. De tudo isso podemos concluir que recapitular não é simplesmente
algo excelente acrescentado ao ensino e que passa a ser dispensado quando
nos falta tempo para essa parte. Revisar é, sim, uma das condições essenciais
a todo verdadeiro ensino. Não rever é deixar o trabalho pela metade. A lei da
revisão repousa sobre as leis da nossa mente. A recapitulação nem sempre
pode ser feita formalmente e com claro objetivo, mas nenhum ensino bem-
sucedido pode prosseguir sem uma revisão feita pelo professor ou livre inici
ativa do aluno; urge sempre fazer nova visita à lição já aprendida, e repeti-la.
O princípio bíblico de “regra sobre regra, regra e mais regra” (Is 28.10) é um
claro reconhecimento dessa verdade.
18. Os processos da revisão necessariamente devem variar conforme o
assunto do estudo, e também de acordo com a idade e conhecimentos dos
alunos. Quando se trata de alunos mais novos, revisar pode ser pouco mais
que a simples repetição. Com alunos mais maduros, será um reestudo bem
pensado do terreno, para se adquirir um saber mais profundo.
Um princípio de matemática pode ser revisto mediante novas aplicações
e novos problemas. Um científico pode ser fixado pelo estudo ou análise de
um novo exemplo, ou mediante fatos adicionais em defesa do mesmo prin
cípio. Pode-se reestudar um capítulo de História por meio de novas questões
que propiciem outra opinião, ou comparando-o com novas declarações de
outro autor. Uma verdade das Escrituras pode ser revista com novas aplica
ções ao coração e à consciência, ou ao julgamento dos deveres e aconteci
mentos da vida.
19. As revisões são bem mais necessárias e valiosas à Bíblia que a outros
livros. A Palavra de Deus não só requer e recompensa bastante o seu repeti
do estudo, mas é verdade que todos devemos tornar o conhecimento da
Bíblia bastante familiar. Suas palavras e preceitos devem repousar de modo
claro e preciso em nosso pensamento, como os ditames do dever.
20. Qualquer exercício pode servir para revisar a fim de nos lembrar o
material a ser revisto. Uma das melhores e mais práticas formas de recapitu
lação é recordar uma verdade ou fato aprendido e aplicá-lo de algum modo.
Nada como isso para fixá-lo na mente e firmá-lo no entendimento. Assim
pode-se aprender a tabuada de multiplicar mediante ordenadas repetições e
sucessivos fatores e produtos. Mas só a sua freqüente repetição e uso nas
operações do dia-a-dia é que nos pode dar o perfeito domínio dela, o que
então se fará sem grande esforço. O mesmo sucede com a maior, mais per
feita e maravilhosa das aquisições da mente humana — a habilidade de ar
mazenar palavras, signos e modismos da língua materna. Nada, a não ser as
incessantes repetições e revisões do seu emprego diário, poderá melhor in
cuti-las em nossa memória e então fazer delas hábitos mentais que vêm com
as idéias que simbolizam e com as quais se movimentam, como parte natural
do processo do pensamento.
21. A notável habilidade dos artífices e profissionais em recordar instan
taneamente os princípios e processos de suas artes e profissões é o produto
de incontáveis repetições na prática cotidiana. Esta espécie de recapitulação

pode ser feita em todos os casos em que o aluno é chamado a aplicar o que
aprendeu para solucionar problemas comuns, conduzir qualquer processo,
ou realizar qualquer série de atos. A arte do professor, nessa tarefa, consiste
em apresentar as questões que de modo apropriado exigirão o emprego do
tema a ser revisto.
22. De maneira alguma se deve negligenciar o uso de tarefas manuais na
revisão. A mão é por si um mestre capaz, e poucas recapitulações são mais
eficazes do que as que recebem a ajuda das mãos. Prova isso o valor e o poder
da obra laboratorial, hoje tão comum em todo estudo científico.
No ato de revisar, sempre será de inestimável valor e ajuda pedir aos alu
nos que façam listas de pessoas, objetos, lugares, etc., mencionados nas lições,
para exposição de fatos ou acontecimentos, para mapas, planejamentos, dese
nhos de coisas e lugares, ou mesmo para criar sentenças escritas ou respostas.

Dentre as muitas regras práticas para o exercício da revisão, as seguintes
são algumas das mais úteis:
a) Revise sempre de acordo com as normas exigidas.
b) Separe tempo para as revisões. Ao início de cada período, reveja de
maneira breve a lição anterior.
c) No final de cada lição, volte ao assunto que foi estudado. Quase todas
as boas lições terminam com um resumo. Bom é que os alunos fi
quem cientes de que um deles pode ser chamado para fazer uma
síntese da lição no final da aula.
d) Depois de cinco ou seis lições, ou, ao terminar um assunto, fazer a
recapitulação desde o princípio. Os bons mestres dedicam à revisão
cerca de um terço de cada período de aula. Assim, os alunos progri
dem lentamente, mas o progresso é garantido.
e) Onde quer que se possa fazer de modo eficaz uma referência às lições
anteriores, deve-se aproveitar tal oportunidade para projetar nova luz
sobre os conhecimentos antigos.
f) Todas as novas lições devem incluir a revisão e aplicação do tema das
lições anteriores.
g) Faça a primeira recapitulação de maneira bastante prática, logo de
pois de a lição ter sido aprendida.
h) Para recapitular de modo fácil e rápido, o professor deve guardar na

mente o tema aprendido, em grandes proporções, e estar pronto para
usá-lo de forma imediata. Assim, estará ele preparado para iniciar, em
qualquer momento, uma revisão de qualquer parte da matéria. Os
alunos, vendo que o mestre acha de valor recordar e repetir o que já
se estudou, desejarão fazer o mesmo, e buscarão estar preparados para
responder às suas perguntas.
i) Novas perguntas sobre lições já dadas, novas ilustrações para textos
passados, novas provas para antigas afirmações, tudo isso, em geral,
sempre faz o aluno retornar com renovado interesse ao seu antigo
material, propiciando, assim, uma proveitosa recapitulação.
j) A revisão final, que jamais deve ser omitida, deverá ser compreensiva,
agrupando os diferentes tópicos do assunto, como num mapa, e aju
dando o aluno a ter completo domínio da matéria que aprendeu.
l) Procure tantas aplicações quantas possíveis. Cada aplicação acompa
nhada pelo pensamento envolve uma recapitulação útil e eficiente.
m) Não se esqueça do valor do trabalho manual na revisão.
n) Anime e encoraje os alunos a perguntar sobre o assunto das lições
anteriores. Que isso se faça freqüentemente, pois assim os alunos logo
aprenderão a vir às aulas com perguntas prontas a serem feitas, e com
respostas prontas para outras indagações.

As violações comuns e quase constantes dessa lei do ensino são bem
conhecidas de todos. Mas as de grande vulto só são conhecidas por aqueles
que pensam seriamente no inadequado e mirrado fruto de grande parte
do seu custoso e laborioso ensino. A falta de revisão própria não é, por
certo, a única causa do fracasso. Contudo, o emprego mais amplo e correto
do princípio de recapitular teria remediado bastante os males provocados
por outras causas.
A primeira violação dessa lei é a total ausência da revisão. E essa a loucu
ra do mestre desastradamente pobre.
A segunda é a recapitulação inteiramente inadequada. Essa é a falta que
cometem os professores impacientes e apressados, que se preocupam bem
mais em terminar as obrigações do semestre do que em fazer com que os
alunos considerem o trabalho como seu.
A terceira violação é a de retardar toda a obra de revisão para o fim do

semestre, quando já se esqueceu de quase toda a matéria do curso. Por isso, a
recapitulação, neste caso, nada mais será do que pobre reaprendizado, de
muito pouco interesse e menor valor.
O quarto erro consiste em fazer da revisão um mero processo frio e sem
vida; uma repetição de perguntas e respostas já usadas originalmente. E uma
recapitulação apenas de nome, de rótulo, de fachada.
A lei da revisão, em toda a sua força e filosofia, requer a presença de uma
nova visão — um claro repensar e novo uso do assunto já aprendido; o que será,
em relação com o primeiro estudo, como os toques finais que o pintor dá à
sua obra.
CONCLUSÃO
Por fim, terminamos o estudo das sete leis do ensino. Se conseguimos

êxito em nosso propósito, os leitores terão observado: primeiro, o verdadeiro
professor preparado com o conhecimento que deseja comunicar; segundo, o
aluno, com sua atenção firme e seu interesse despertado, ansioso por prosse
guir em seus estudos; terceiro, o verdadeiro meio de comunicação entre os
dois — a linguagem clara, simples e facilmente entendida por ambos; quarto,
a verdadeira lição, o conhecimento ou experiência a ser comunicado. Esses
quatro elementos, os atores e a “trama da obra” foram vistos em ação, reali
zando em quinto lugar o real processo de ensino, o mestre despertando e
dirigindo as atividades de seus alunos; em sexto, o processo de aprendizagem,
os alunos reproduzindo em seu próprio pensamento, passo a passo — pri
meiro apenas em esboços e finalmente em concepções completas — a lição
a ser aprendida; e, em sétimo, a verdadeira revisão, testando, corrigindo, com
pletando, ligando, confirmando e aplicando o que se estudou. Em tudo isso,
viu-se unicamente a operação das grandes leis naturais da mente e da verda
de efetuando e governando esse processo complexo pelo qual a inteligência
humana toma posse do conhecimento. O estudo dessas leis por si só não
pode fazer de cada leitor um professor perfeito. Mas as leis, uma vez bem
obedecidas no seu emprego, produzirão seus efeitos com a mesma certeza
com que as leis da química produzem os compostos químicos, bem como as
leis da vida produzem o crescimento do corpo.
ADVERTÊNCIA
As Sete Leis do Ensino se apresenta como um dos livros básicos do curso

normal para os professores de Escola Dominical.
A importância de tal estudo não pode ser demasiadamente exagerada,
pois todos os professores precisam desses conhecimentos que são tão neces
sários ao ensino. Para os principiantes, é um estudo de suma relevância; para
os que já têm experiência, será uma ajuda eficaz. Todos os mestres devem,
portanto, obter esta obra e estudá-la com atenção e dedicação.
O plano de estudo é simples. Cada um dos capítulos pode ser considera
do uma lição. A classe (ou cada estudante em particular) estudará todo o
livro e, quando tiver concluído, se sujeitará a uma prova de memória por
escrito. O professor selecionará para esse exame umas dez perguntas das que
estão relacionadas no “Questionário”, e depois as dará aos alunos para que
respondam sem nenhuma ajuda. Será solicitada à classe a seguinte postura:
“Não recebi ajuda de ninguém e a ninguém ajudei nesse exame”.
O professor da classe examinará os papéis, aprovando aqueles que alcan
çaram uma pontuação de 70% da prova. Os que estudam o livro por conta
própria poderão fazer o mesmo trabalho.
QUESTIONÁRIO
C apítulo 1
1. Por que precisamos conhecer as leis do ensino?

2. O que é aprendizagem?
3. Quais são os sete fatores do ensino?
4. Por que esses fatores são denominados “leis do ensino”?
5. Cite as sete leis do ensino.
6. Apresente as leis do ensino como regras.
7. Por que essas regras são indispensáveis ao bom ensino?
8. Essas leis e regras podem ser aplicadas a qualquer assunto? Como?
9. O que pode ser dito sobre “habilidade e entusiasmo”? Qual é prefe
rível aos professores?
10. Por que os professores de Escola Dominical devem estudar cuida
dosamente as leis do ensino?
C apítulo 2
11. Qual é a lei do professor?
12. Qual é a filosofia da lei do professor?
13. O que é conhecimento e por que ele é necessário?
14. Deve-se ensinar uma verdade isolada, ou é preciso observá-la dentro
do contexto em que está inserida? Por quê?
15. Quem são os que sentem verdadeiro entusiasmo no estudo? Por quê?
16. Como o conhecimento do professor pode inspirar confiança no aluno?
17. Mencione algumas regras para os professores com respeito à lei do
professor.
18. Por que o professor deve preparar com cuidado a lição que vai mi
nistrar?
19. Como o professor pode formar o seu plano de estudo?
20. Cite alguns equívocos da lei do professor.
C apítulo 3
21. Qual é a lei do aluno?
22. Descreva a atenção.
23. Quantas classes de atenção existem e quais são?
24. O que se pode dizer sobre o “método de problemas”?
25. Q ual é a filosofia da lei do aluno?
26. Mencione algumas “fontes de interesse” para o aluno.
27. Como varia o interesse de acordo com a idade?
28. Quais são os dois principais empecilhos à atenção?
29. Mencione algumas regras para os professores com respeito à lei do
aluno.
30. Descreva alguns dos equívocos que se cometem acerca da lei do
aluno.
C apítulo 4
31. Qual é a lei da linguagem?
32. Qual é a filosofia da lei da linguagem?
33. Por que é necessário prestar atenção ao vocabulário que se emprega
no ensino?
34. Como percebemos que a linguagem é o “instrumento do pensa
mento”?
35. Por que se afirma que a linguagem é o “armazém do nosso conhe
cimento”?
36. Que valor tem a linguagem dos objetos?
Q u e st io n á r io 91
37. Por que se deve estudar a linguagem dos alunos?

38. Quais classes de palavras devem ser utilizadas no ensino?
39. Mencione algumas regras da lei da linguagem.
40. Quais são os equívocos que se cometem nessa lei?
C apítulo 5
41. Qual é a lei da lição?
42. Qual é a filosofia da lei da lição?
43. Como a aprendizagem deve ser efetuada?
44. Em que consiste a explicação?
45. Os alunos podem pensar ou não? O que isso tem a ver com a lei
da lição?
46. O que pode ser dito do conhecimento como arquivo de problemas
resolvidos?
47. Que uso pode ser feito do conhecimento e da experiência dos
alunos?
48. Quais classes de ilustração devem ser escolhidas?
49. Até que ponto se deve estimular os alunos a empregar seu conheci
mento na aprendizagem da lição?
50. Mencione alguns erros cometidos nessa lei.
C apítulo 6
51. Qual é a lei do ensino?
52. Que máximas familiares estão compreendidas nessa lei do ensino?
53. Diga qual é a filosofia da lei do ensino.
54. O que pode ser dito a respeito dos estímulos para o ensino?
55. C o m o o conhecim ento é necessário ao pensam ento?
56. O que se pode dizer sobre o conhecimento e os sentimentos.
57. O que é um a “m ente ativa” e com o se consegue a atividade mental?
58. Por que é im portante a pergunta para o ensino?
59. C ite algumas regras para os professores com respeito ao ensino.
60. M encione alguns erros que os professores com etem na lei do
ensino.
C apítulo 7
61. Qual é a lei do processo de aprendizagem?
62. Qual é a filosofia da lei da aprendizagem?
63. Qual é a diferença entre o ato de descobrir primeiramente uma
verdade e aprendê-la de outra pessoa?
64. Diga quais são as cinco fases da lei do processo de aprendizagem.
65. Mencione algumas limitações da lei do processo de aprendizagem.
66. O que se deve fazer para ajudar os alunos a formar uma idéia clara
do que tem de ser feito?
67. Como os alunos devem expressar suas idéias?
68. Qual o valor da pergunta “por quê?” na aprendizagem?
69. O que os alunos devem aprender sobre fingimento e sofismas?
70. Mencione alguns erros que são cometidos nas escolas com respeito
à aprendizagem.
C apítulo 8
71. Qual é a lei da revisão?
72. Explique o que significa essa lei.
73. Qual a filosofia da lei da revisão?
74. Por que se deve repassar com freqüência o que se trata no ensino?
75. Que vantagem há em estudar vários livros do que apenas um?
76. Qual é o verdadeiro propósito do estudo?
77. Como fazer uma revisão que ofereça melhores resultados?
78. Mencione algumas regras para a revisão.
79. Mencione alguns erros que os professores cometem ao fazer a revisão.
80. Qual é a conclusão de toda a discussão?

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Set©

Traduzido por Luciana Alves

Título do original em espanhol: Las Siete Leyes de la Ensenanza

Preparação dos originais: Elaine Arsenio

CDD: 240 - Ética Cristã e Teologia Devocional

SAC — Serviço de Atendimento ao Cliente: 0800-21-7373

Casa Publicadora das Assembléias de Deus

6a Impressão/2015 - Tiragem 300

N servar tanto a forma como o conteúdo do volume original. Entretanto,

O suntos educativos da geração passada. Nasceu em Sand Lake, con­

Capítulo 1 — As Sete Leis do Ensino......................................................... 15

omo nosso Senhor Jesus, observemos com cuidado uma criança a

C fim de aprender dela o que vem a ser a educação. Sim, porque a

Com base nessas duas formas da ciência educacional, podemos perceber

princípios da arte de ensinar.Trata das capacidades mentais apenas quanto ao

seja qual for o conteúdo, o método, ou o objetivo do ensino, o ato em si,

As Leis Apresentadas com o Regras

compreendida de modo mais fácil se forem apresentadas como regras para o

Orientações Indispensáveis ao Bom Ensino

contínuo, avanço dos veteranos é mais poderoso que a irrefletida corrida de

Uma Palavra aos Professores

19. Ao discutir sobre essas leis, necessariamente ocorrerão aparentes re­

1. O reino universal da lei é a verdade central da ciência moderna.Toda

A Lei do Professor — a que o descreve e o limita — então é esta: O

A Filosofia dessa Lei

todas as suas frutíferas relações. Grandes princípios são descobertos no meio

dos mundos e dos sistemas universais. Como pode a atuação do professor

Regras Práticas para os Professores

a) Prepare cada lição por meio de um novo estudo. O conhecimento

Erros, Violações e Enganos

gem. Faltam-lhes em absoluto o poder e o entusiasmo necessários à produ­

1. Passando agora do professor para o aluno, estudaremos a Lei do Aluno.

gem, pelas sensações e sentimentos que ainda permanecem ao alcance da

em nosso estudo, quando os objetos ou idéias que estamos tentando

ser desenvolver a atenção secundária passiva. A melhor maneira de alcançar

A Filosofia dessa Lei

O Interesse Varia com a Idade

ou numa gratificação pessoal um estímulo adequado à sua atenção;já o adul­

Regras Práticas para os Professores

e) Intensifique a atenção, quando necessário, variando a apresentação;

Erros, Violações e Enganos

c) Fazer pouco ou nenhum esforço para descobrir os gostos ou experi­

1. Temos agora um diante do outro: o professor com sua lei de

A Filosofia dessa Lei

lhor maneira de resolvê-lo. A princípio, as idéias se apresentam para nós da

A Linguagem dos Objetos

Regras Práticas para os Professores

a) Estude constante e cuidadosamente a linguagem dos alunos, a fim de

Erros, Violações e Enganos

f) Alguns mestres não sabem estimar devidamente o maravilhoso cará­

1. Nossa quarta lei nos leva diretamente ao cerne do ensino. As três

A Filosofia dessa Lei

idéia reflete sua luz sobre o conhecimento já dantes adquirido e fornece

alcançar o desconhecido com a ajuda do conhecido, pois que visam a fazer

nheira, algo usado para temperar os alimentos e conservar a carne. Cada um

os mestres creem que seus discípulos só pensam de maneira simbólica, que

mo.Todavia, não se deve esquecer que o professor precisa conhecer os proble­

Regras Práticas para os Professores

l) Estimule os alunos a usar o seu próprio conhecimento e aquisições

Erros, Violações e Enganos

dispõem, impossibilitando a adequada aprendizagem ou domínio de

1. Nosso estudo da arte de ensinar nos tem levado a quatro considerações:

Todas as explicações e exposições são inúteis se não servirem para desper­

O suntos educativos da geração passada. Nasceu em Sand Lake, con

19. Ao discutir sobre essas leis, necessariamente ocorrerão aparentes re

gem. Faltam-lhes em absoluto o poder e o entusiasmo necessários à produ

ou numa gratificação pessoal um estímulo adequado à sua atenção;já o adul

c) Fazer pouco ou nenhum esforço para descobrir os gostos ou experi

f) Alguns mestres não sabem estimar devidamente o maravilhoso cará

mo.Todavia, não se deve esquecer que o professor precisa conhecer os proble

Todas as explicações e exposições são inúteis se não servirem para desper

O Conhecimento É Necessário ao Pen

ao entendimento claro. O professor deve constantemente dirigir-se à natu

tempo presente, que tanto excede ao passado no desenvolvimento das ar

1. Suponhamos que o processo de ensino tenha terminado. O profes

e poder que passam despercebidos a um observar comum. Assim, uma revi