DESENVOLVIMENTO HUMANO EM RELAO APRENDIZAGEM

Thiago Bessa Pontes Professor da Faculdade de Cincias Aplicadas Leo Sampaio MBA em Gerncia de Projetos Ps Graduado em Docncia no Ensino Superior Graduado em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas

Aprender a nica coisa que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e nunca se arrepende. (Leonardo da Vinci)

RESUMO

O estudo da aprendizagem humana algo que vem sendo observado h tempos bastante remotos e foco de fortes dilogos, sempre buscand o a forma como so tratadas as maneiras e transformaes causadas na vida do ser humano, animais, do planeta e outros. Potencialmente, o ser humano nasce com a inclinao a aprender a falar e a andar, necessitando de estmulos que podem ser internos ou externos, em que ele passe por um processo de mutao fsica, social e psicolgica. Em muitos casos esta mutao, este processo de aprendizagem acontece no meio social e temporal em que o indivduo est inserido, mostrando que sua conduta varia, normalmente, por tais fatores e por predisposies genticas. O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento da Psicologia cujas proposies nucleares concentram-se nos esforos de compreender o homem em todos os seus aspectos, englobando fases desde o nascimento at o seu mais complexo grau de maturidade e estabilidade. Tal esforo, conforme mostra a linha evolutiva da Psicologia, tem culminando na elaborao de vrias teorias que procuram reconstruir, a partir de diferentes metodologias e pontos de vistas, as condies de produo da representao do ambiente e suas vinculaes com as vises de mundo e de homem dominantes em cada momento histrico da sociedade. Tal trabalho baseia -se em duas teorias bastante importantes para o estudo em questo. A de Piaget, que se destaca por um carter de inovao ao

introduzir uma viso representada pela linha interacionista e a de Vygotsky, que destaca o ser humano, em sntese, como ser biolgico, histrico e social.

Palavras-chave : Aprendizagem; Desenvolvimento Humano; Ser Humano

ABASTRACT

The human learning study has been happening until really remote times and it is focus of a strong dialogue, always searching how are treated the humans, animals and planet transformations. Humans has the potentia l to born with facility to learn to talk, walk, needing internal or external support, passing through a process of physical, social and psychological mutations. In many cases, these processes of learning happen in social and time spaces where the entity i s include, making us to see that their behavior change, usually because of that factors and genetic predispositions. The study of human development is an area of psychology knowledge whose nuclear propositions focus on efforts to understand the man in all of their aspects, encompassing stages from birth to the more complex level of maturity and stability. As it is shown at evolutionary psychology line, this effort has culminated in the development of several theories that seek to reconstruct, from different approaches and points of view, the production conditions of the environmental representation and theirs links with the world views and dominant man at one time historical society. This work is based on two theories which are really important for the study in question. The Piaget, who has the an innovative character by introducing one vision represented by the interactionist line and Vygotsky, who emphasized that the human being, resuming, was a biological, historical and social being.

Keywords: Learning; Human Development; Human

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INTRODUO

A capacidade do ser humano em aprender para poder criar e assim diferenciar-se dos outros animais, sempre foi palco de discusses interminveis, portanto, a partir das importantes contribuies tericas que foram apresentadas durante todo esse tempo.

O fascnio por toda essa capacidade e o quo longe ela pode ir, at onde o ser humano pode aprender e desenvolver -se, seguindo uma maneira prxima em toda a sua espcie, mesmo inserido em diferentes culturas e tempos fonte para esse trabalho, que busca clarear, em sntese, e contribuir mais ainda com toda essa idia de que o homem diferencia -se dos outros animais pela sua capacidade de pensar.

1. TEORIAS DA APRENDIZAGEM

A denominao de teoria da aprendizagem, sob o aspecto psicolgico, em se tratando de educao, passa pelos diversos modelos que visam explicar o processo de aprendizagem pelos indivduos. Encontram-se relatos do estudo da aprendizagem humana datados da poca da Grcia Antiga, atualmente as teorias mais aplicveis so dos tempos contemporneos sob a viso de Jean Piaget e Lev Vygotsky. Desde a Grcia Antiga vem se formulado as teorias da aprendizagem humana, os colaboradores mais contemporneos, Jean Piaget e Lev Vygotsky, definem, em seus trabalhos trs importantes teorias que so: o Behaviorismo, a Epistemologia Gentica e o Scio - Interacionismo. A primeira trata de um pensamento comportamentalista, onde o objeto de estudo da Psicologia est
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na interao entre o organismo e o ambiente. O Comport amentalismo ou Behaviorismo tem suas razes nos trabalhos de John B. Watson (1878 -1958) e nos do russo Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936). Seus princpios foram estabelecidos sob a responsabilidade do psiclogo Burrhus Frederich Skinner, (1904 -1990), destacado estudioso a pessoa mais importante da corrente comportamentalista. Skinner lanou um conceito de condicionamento operante a partir de suas experincias com ratos em laboratrio, utilizando a sua famosa Caixa de Skinner, que pelo conceito passa pelo condicionamento operante, sugerindo que quando um comportamento seguido da apresentao de um reforo positivo, isto , uma recompensa, ou negativo, uma supresso desagradvel, a freqncia desse comportamento aumentada. Para PIAGET 1 , (1896-1980), a Epistemologia Gentica a Teoria do Desenvolvimento da inteligncia, que foi constituda em parte por uma combinao das teorias filosficas ento existentes, o apriorismo e o empirismo. O terico baseou-se na experincia com crianas a partir do seu nascimento at a adolescncia. O filsofo definiu que o conhecimento constitudo pela interao do indivduo com o seu meio, a partir de estruturas pr -existente, formando assim que a aquisio do conhecimento depende tanto da relao do indivduo com o objeto, o meio e das suas estruturas cognitivas. O autor relata que o conhecimento no vem como postula o empirismo, isto , das observaes do meio que o cerca, nem como trata o apriorismo, que o conhecimento no totalmente inerente ao prprio indivduo.

Segundo OLIVEIRA 2 , a Teoria Scio - Interacionista provem dos estudos de Lev Vygotsky (1896-1934), que postula uma dialtica das interaes com o outro e com o meio, como raiz do desenvolvimento scio -cognitivo. Para Vygotsky e seus colaboradores, o desenvolvimento impulsionado pela linguagem.
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Jean Piaget. A Epistemologia Gentica e a Pesquisa Psicolgica. 1974, p.36. Marta Kohl Oiveira. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sciohistrico 1995, . p.50. 4

 a estrutura dos estgios descrita por Piaget como correta, porm diferem na concepo de sua dinmica evolutiva. Enquanto Piaget defende que a estruturao do organismo precede o desenvolvimento, para Vygotsky o prprio processo de aprender que gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores.
2. APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO MOTOR

A aprendizagem o centro de toda educao. Qualquer que seja o objetivo sempre estar ocorrendo intera o entre aquele que ensina e o aprendiz e essa interao depende da forma como se estrutura o local ou ambiente de aprendizagem. Na escola para o professor torna -se fundamental compreender: como a pessoa aprende. Quais os aspectos do comportamento humano qu e envolve a aprendizagem. At que ponto a aprendizagem semelhante para todos os tipos de comportamento, ou muito diferenciada para cada tipo de comportamento. Para compreender a pessoa em termos de comportamento humano, a perspectiva desenvolvimentista de Piaget defende, para fins de anlise, a criao de categorias de comportamento (domnios) para determinar, didaticamente, quais os tipos de aprendizagem podem ocorrer em cada um desses domnios, lembrando que na realidade concreta tudo se relaciona e inseparvel. Entre os domnios apresentados pelo terico em questo, destaca-se o Cognitivo onde a caracterstica principal est na capacidade do organismo para fazer uso da informao de que dispe. Como exemplos pode -se apresentar: a descoberta ou recon hecimento da informao (cognio); a reteno ou armazenamento de informao (memria); a gerao de informaes a partir de certos dados e as tomadas de deciso ou julgamentos. O Afetivo que trata dos sentimentos e das emoes manifestadas comportamental mente e que maior parte deste tipo de comportamentos aprendido na forma de comportamento social. E o Motor que estabelece uma base para identificao do movimento corporal humano. O domnio Motor tambm denominado Psicomotor, dada a relao racional/mental com a maioria das habilidades motoras. Habilidades motoras
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simples e fundamentais incluindo atividades esportivas, industriais, militares (tais como pilotar um avio), encontram-se classificadas neste domnio e envolvem componentes dos outros tipos de comportamento. Vale destacar que a compreenso dos domnios importante para distinguir as atividades de Educao Fsica em termos de sua especificidade em relao aos mundos em que se desenvolve esta prtica profissional (esporte, lazer, portadores de necessidades especiais e geracionais, educao e fitness).
3. O DESENVOLVIMENTO HUMANO DA TEORIA DE PIAGET

Pode-se dizer que o sujeito epistmico protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a compreenso dos mecanismos de constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico. Como lembra LA TAILLE, "(...) a lgica representa para Piaget a forma final do equilbrio das aes. Ela 'um sistema de operaes, isto , de aes que se tornaram reversveis e passveis de serem compostas entre si. 3 Precipuamente, portanto, no mtodo psicogentico, o status da lgica matemtica perfaz o enigma bsico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para uma questo fulcral: "Como os homens constroem o conhecimento?
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Imbricam-se nessa

questo, naturalmente, outras indagaes afins, quer sejam: como que a lgica passa do nvel elementar para o nvel superior. Como se realiza o processo de elaborao das idias. Como a elaborao do conhecimento influenc ia a adaptao realidade, e outros.

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Yves La Taille. In: Jean Piaget, J. A construo do real na criana. 2003, prefcio. Yves La Taille. In: Jean Piaget. op. cit. p.58. 6

Procurando solues para esse problema central, PIAGET sustenta que a gnese do conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao organismo, mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana acontece por meio de um mecanismo autoregulatrio que tem como base um 'kit' 5 de condies biolgicas (inatas, portanto), que ativado pela ao e interao do organi smo com o meio ambiente - fsico e social, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento lgico do homem. Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato por si no assegura o desencadeamento de fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, haja vista que este s acontecer a partir da interao do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora essencial, da mesma forma tambm no uma condio suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto preciso, ainda, o exerccio do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico demanda um processo interno de reflexo. Tais aspectos deixam mostra que, ao tentar descrever a origem da constituio do pensamento lgico, Piaget focaliza o processo interno dessa construo. Simplificando ao mximo, o desenvolvimento huma no, no modelo piagetiano, explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que so complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que so complementares, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio.

Kit = estojo com conjunto de utenslios 7

Para FURTADO,

BOCK e

TEIXEIRA,

o conceito de

equilibrao torna-se especialmente marcante na Teoria de Piaget, pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que tem, em sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os indivduos da espcie humana, mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de dois elementos bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.
Os fatores invariantes : Piaget postula que, ao nascer, o

indivduo recebe como herana uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas que permanecem constantes ao longo da sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera -se que o indivduo carrega consigo duas marcas inatas que so a tendncia natural organizao e adap tao, significando entender, portanto, que, em ltima instncia, o motor do comportamento do homem inerente ao ser.
Os fatores variantes : so representados pelo conceito de

esquema que constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma no processo de interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada, mas sim que ela construda no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido. Em sntese, segundo FURTADO, BOCK e TEIXEIRA 7, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja, mas que paradoxalmente nunca alcana haja vista que no processo de interao podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilbrio do organismo, eliciando esforos para que a adapta o se restabelea. Essa busca do
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O. Furtado; A.M.B. Bock; M.L.T. Teixeira. Psicologias: uma introduo ao estudo de psiclogia. 1999, p.87. 7 O. Furtado; A.M.B. Bock; M.L.T. Teixeira. op. cit. p.92. 8

organismo por novas formas de adaptao envolvem dois mecanismos que apesar de distintos so indissociveis e que se complementam: a assimilao e a acomodao. A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Representa um processo contnuo na medida em que o indivduo est em constante atividade de interpretao da realidade que o rodeia e, conseqentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca re tirar dele as informaes que lhe interessam deixando outras que no lhe so to importantes visando sempre a restabelecer a equilibrao do organismo. A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga para dar co nta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodao representa " o momento da ao do objeto sobre o sujeito" emergindo, portanto, como o elemento complementar das interaes sujeito-objeto. Em sntese, toda experincia assimilada a um a estrutura de idias j existentes (esquemas) podendo provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodao. Como observa RAPPAPORT.
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No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos estgios da sua vida.

C.R. Rappaport. Modelo piagetiano. In: Clara Regina Rappaport, Wagner da Rocha Fiori, Cludia Davis. Teorias do Desenvolvimento: conceitos fundamentais. Vol. I. 1981. p. 56.

RAPPAPORT afirma que Piaget considera 04 perodos no processo evolutivo da espcie humana que so caracterizados por aquilo que o indivduo consegue fazer melhor 9 no decorrer das diversas faixas etrias ao longo do seu processo de desenvolvimento. So eles, segundo LA TAILLE
Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos): Piaget utiliza a expresso A passagem do caos ao cosmo para traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, a criana nasce em um universo para ela catico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com tempo e espao subjetivamente sentidos, e causal idade reduzida ao poder das aes, em uma forma de onipotncia.
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No recm nascido, portanto, as funes mentais limitam -se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana conquistado mediante a percepo e os mo vimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo).

Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos): para Piaget, o que

marca a passagem do perodo sensrio -motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergnc ia da linguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e por isso mesmo no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do pensamento racional. Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem cons iderada como uma condio necessria, mas no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem. Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia.
Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): neste

perodo o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de se colocar no ponto de

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Becker. Da Ao Operao: o caminho da aprendizagem. 1993. p.73. Yves La Taille. In: Jean Piaget. op. cit. p.70. 10

vista de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de outrem) e de integr-los de modo lgico e coerente. Outro aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da capacidade da criana de interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio -motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar medi las usando a ao fsica).
Perodo das operaes formais (12 anos em diante): nesta

fase a criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. Com isso a criana adquire capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: di scute valores morais de seus pais e constri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia). De acordo com COLL e GILLIRON11, para Piaget, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as relaes entre moral e inteligncia tm a mesma lgica atribuda s relaes inteligncia e linguagem. Quer dizer, a inteligncia uma condio necessria, porm no suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse sentido, a moralidade implica pensar o racional, em trs dimenses: a) Regras: que so formulaes verbais concretas, explcitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo). b) Princpios: que representam o esprito das regras (amai -vos uns aos outros, por exemplo).

C. Coll; C. Gilliron. Jean Piaget: o desenvolvimento da inteligncia e a construo do pensamento racional. In: L. B. Leite (Org). Piaget e a Escola de Genebra. 1987, p.106. 11

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c) Valores: que do respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde so derivados os princpios das regras a serem seguidas. Assim sendo, as relaes inter-individuais que so regidas por regras envolvem, por sua vez, relaes de coao - que corresponde noo de dever; e de cooperao - que pressupe a noo de articulao de operaes de dois ou mais sujeitos, envolvendo no apenas a noo de dever, mas a de querer fazer. Observa-se, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em que o papel das relaes inter -individuais no processo evolutivo do homem focalizado sob a perspectiva da tica. Isso implica entender que (...) o desenvolvimento cognitivo condio necessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no condio suficiente, pois uma postura tica dever complet ar o quadro.12
4. O DESENVOLVIMENTO HUMANO DA TEORIA DE VYGOTSKY

Conforme relata FREITAS,

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Vygotsky trouxe uma nova

perspectiva de olhar s crianas. Ao lado de colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, o terico apresenta conceitos, alguns j abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar a criana como ela prpria, com seus processos e nuanas e no um adulto em miniatura. O terico pretendia uma abordagem que buscasse a sntese do homem como ser biolgico, histrico e social. Sempre considerou o homem inserido na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser humano com nfase da dimenso sciohistrica e na interao do homem com o outro no espao social. Sua abordagem scio-interacionista busca caracterizar os aspectos tipicamente humanos

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C. Coll; C. Gilliron. Op. Cit. p.123. M. T. A. de Freitas. Vygotsky e Bakhtin: Psicologia e Educao: um intertexto. 2000, p.65. 12

do comportamento e elaborar hipteses de como as caractersticas humanas se formam ao longo da histria do indivduo. VYGOTSKY
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acredita que as caractersticas individuais do

sujeito e at mesmo suas atitudes individuais esto impregnadas de trocas com o coletivo, ou seja, mesmo o que se toma por mais individual de um ser humano foi construdo a partir de sua relao com o indivduo. Suas maiores contribuies esto nas reflexes sobre o desenvolvimento infantil e sua relao com a aprendizagem em meio social e, tambm, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem. Dentro da reflexo construtivista sobre desenvolvimento e aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funes biolgicas que o desenvolvimento - como base para os avanos na aprendizagem. J na chamada perspectiva scio-interacionista, scio-cultural ou scio-histrica, abordada por Vygotsky, a relao entre o desenvolvimento e a aprendizagem est atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que no em paralelo, essa relao o estudioso denomina Zona de Desenvolvimento Proximal. Os conceitos scio-interacionistas sobre desenvolvimento e aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo reflexo sobre tais processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criana e estimul -lo por intermdio da aprendizagem. Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir para o desenvolvimento global da criana. Em VYGOTSKY, 15 ao contrrio de Piaget, o desenvolvimento principalmente o psicolgico/mental (que promovido pela convivncia social, pelo processo de socializao, alm das maturaes orgnicas)
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depende da

Lev. S. Vygotsky. A formao social da mente. 1996, p.30 (a). Lev. S. Vygotsky. A formao social da mente. 1996, p.45 (b). 13

aprendizagem na medida em que acontece por processos de internalizao de conceitos, que so promovidos pela aprendizagem social, principalmente aquela planejada no meio escolar. Ou seja, para o terico, no suficiente ter todo o aparato biolgico da espcie para realizar uma tarefa se o indivduo no participa de ambientes e prticas especficas que propiciem esta aprendizagem. No se pode pensar que a criana vai se desenvolver com o tempo, pois esta no tem, por si s, instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que depender das suas aprendizagens mediante as experincias a que foi exposta. Neste modelo, o sujeito no caso, a criana reconhecida como ser pensante, capaz de vincular sua ao representao de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espao e um tempo onde este processo vivenciado, onde o processo de ensino e de aprendizagem envolve diretamente a interao entre sujeitos. Essa interao e sua relao com a imbricao entre os processos de ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando se remete ao conceito de ZDP. Para VYGOTSKY 16 , a Zona de Desenvolvimento Proximal-ZDP a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas independentemente, e o nvel de desenvolvimento proximal, demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. So as aprendizagens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criana se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso, tais processos so indissociveis. justamente nesta Zona de Desenvolvimento Proximal que a aprendizagem vai ocorrer. A funo de um educador escolar, por exemplo, seria, ento, a de favorecer esta aprendizagem, se rvindo de mediador entre a criana e o mundo. Como foi destacado anteriormente, no mago das interaes no interior do
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Lev. S. Vygotsky. A formao social da mente. 1996, p.64 (a). 14

coletivo, das relaes com o outro, que a criana ter condies de construir suas prprias estruturas psicolgicas.
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Desse modo, assim que as crianas, conforme ensinam VASCONCELOS e VALSINNER, 18 possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) at que tais habilidades passem de parciais a totais. Tem-se que trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades da criana, potencialidades estas que, para tornarem -se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribudas em um ambiente adequado. Para Vygotsky
(...) o processo de aprendizagem deve ser olhado por uma tica prospectiva, ou seja, no se deve focalizar o que a criana aprendeu, mas sim o que ela est aprendendo. Em nossas prticas pedaggicas, sempre procuramos prever em que tal ou qual aprendizado poder ser til quela criana, no somente no momento em que ministrado, mas para alm dele. um processo de transformao constante na trajetria das crianas. As implicaes desta relao entre ensino e aprendizagem para o ensino escolar esto no fato de que este ensino deve se concentrar no que a criana est aprendendo, e no no que j aprendeu. Vygotksy firma est hiptese no seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
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Nesse contexto, portanto uma interao entre desenvolvimento e aprendizagem, que se d da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biolgico bsico interagir, o indivduo se desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por mediadores, que por sua vez atuam como parte fundamental desse processo .

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Creche Fiocruz. Projeto Poltico Pedaggico. 2004, p.33. Vasconcellos; Valsiner. Perspectivas co-construtivistas na educao. 1995, p.96. Creche Fiocruz. Op.cit. p.49 15

CONCLUSO

Ao estudar o tema aprendizagem, seria possvel defini -lo ou chegar a uma finidade de um termo to abrangente quanto este. Sabe -se que at hoje com todo o avano tecnolgico ainda no possvel descobrir com a aprendizagem o que acontece com o sistema nervoso. Por intermdio de observaes indiretas possvel constatar que a aprendizagem promove modificaes no comportamento. Quando algum aprende alguma coisa, seu comportamento fica alterado em algum aspecto, mesmo que a mudana no se evidencie imediatamente.

Visto que a aprendizagem algo tanto inerente ao ser (animais e pessoas) quanto indispensvel vida. Este artigo pode resumir -se a uma nica frase: A aprendizagem uma manifestao sistemtica do comportamento ou da conduta, pelo exerccio ou repetio, em funes de condies ambientais e condies orgnicas.

Assim observa-se que a variao comportamental depende das condies ambientais e orgnicas. Desse modo a aprendizagem exige ainda mais que meras condies ambientais e orgnicas, mas tambm emocionais, sociais, culturais e at mesmo religiosas. Visto que a ltima torna -se fator crucial em determinados pases.

BIBLIOGRAFIA

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