Marta Kohl de Oliveira Algumas Contribuies da Psicologia Cognitiva

A criana que chega escola um indivduo que sabe coisas e que opera intelectualmente de acordo com os mecanismos de funcionamento mental da espcie humana. um indivduo que membro de um grupo scio-cultural determinado, que lhe fornece o material cultural sobre o qual vai operar na sua vida cotidiana - desde os objetos concretos at os conceitos, idias, valores, concepes sobre o mundo e sobre a prpria experincia - bem como modos privilegiados de operao sobre esse material. E um indivduo absolutamente nico que, a partir do substrato biolgico representado pelo seu organismo de ser humano e da definio cultural de seu contexto cotidiano, vive uma histria pessoal que resulta numa configurao particular de experincias. A escola onde essa criana chega - na sociedade letrada e particularmente no contexto urbano, industrializado e burocratizado - um elemento de fundamental importncia no seu ambiente scio-cultural. Tem cano objetivo transmitir um corpo de conhecimentos socialmente definidos como relevantes e modos de operar intelectualmente considerados adequados dentro desse contexto social. Como fazer para trazer cada indivduo do ponto de partida em que se encontra ao entrar na escola para o ponto de chegada estabelecido pelos objetivos dessa escola o desafio a ser enfrentado no desenvolvimento do trabalho escolar. Com a democratizao do

* Profa. da Faculdade de Educao- USP.

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sistema educacional, e o conseqente ingresso na escola de crianas das camadas populares, esse desafio tornou-se maior, na medida em que a clientela da escola agora mais heterognea e mais desconhecida dos educadores e estudiosos da Educao. Para o enfrentamento desse desafio, alguns subsdios podem ser buscados na psicologia cognitiva, no sentido de aprofundar as reflexes a respeito da criana como um ser ativo, que elabora e verifica hipteses e constri conhecimento. Dois temas sero abordados neste texto: a formao de conceitos e a construo de universos de significado, e as relaes entre desenvolvimento intelectual e aprendizagem.

"O fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece". (Ausubel et alii, 1980)

Os processos mentais superiores que caracterizam o pensamento tipicamente humano so processos mediados por sistemas simblicos. Isto , operamos mentalmente com representaes dos objetos, eventos e situaes do mundo real, sendo capazes de manipular as representaes na ausncia das coisas representadas. Essa capacidade de representao simblica liberta o homem da necessidade de interao concreta com os objetos de seu pensamento, permitindo que ele pense sobre coisas passadas ou futuras, inexistentes ou ausentes do espao onde ele se encontra, sobre planos, projetos e intenes. Ao mesmo tempo, as representaes mentais constituem uma espcie de "filtro" atravs do qual percebemos o mundo real, justamente por mediarem a relao direta entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Os conceitos, representaes da realidade rotuladas por signos especficos (as palavras), ao ordenarem as ocorrncias do mundo real em categorias, de maneira a simplificar sua extrema complexidade, de certa forma moldam a percepo que temos do mundo. Os conceitos so determinados pelas caractersticas objetivas do universo em que se move o ser humano, bem como pelas formas de organizao impostas ao real pelo prprio homem. Assim, por exemplo, se por um lado a forma triangular existe no mundo fsico, por outro, a palavra "tringulo" agrupa todas as ocorrncias dessa forma geomtrica sob uma mesma categoria conceituai. O indivduo que se desenvolve numa cultura que dispe da palavra "tringulo" interage simultaneamente core as formas triangulares que encontra no mundo e com a existncia e o uso dessa palavra. O conceito de tringulo que esse indivduo possui, portanto, procede ao mesmo tempo de um dado objetivo e da disponibilidade da palavra, com um determinado significado, na sua lngua. A partir de sua experincia com o mundo objetivo e do contato com as formas culturalmente determinadas de ordenao e designao das categorias da experincia, o indivduo vai ento construindo sua estrutura conceituai, seu universo de significados. Esse um processo que ocorre ao longo do desenvolvimento intelectual da criana e do adolescente e persiste na vida adulta - o indivduo est sempre adquirindo novos conceitos, incorporando novas nuanas de significado a eles e reordenando as relaes entre os conceitos disponveis. A cada momento da vida do indivduo ele dispor, ento, de uma certa estrutura conceituai, a qual uma espcie de rede de conceitos interligados por relaes de semelhana, contigidade, subordinao. Essa rede de conceitos representa, ao mesmo tempo, o conhecimento que ele acumulou sobre as coisas e o filtro atravs do qual ele capaz de interpretar os fatos, eventos e situaes com que se depara no mundo objetivo.

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Nos primeiros anos da infncia o processo de constituio da estrutura conceitua) est estreitamente associado aquisio da linguagem. Uma criana pequena aprende, por exemplo, que o animal que tem em casa denominado "cachorro". Quando vir pela primeira vez um gato ou um cavalo, por serem animais de plo, com rabo e com quatro patas, possvel que os nomeie tambm de "cachorro". na interao verbal com os adultos e as crianas mais velhas e no acmulo de observaes sobre o mundo objetivo, que essa criana pequena vai ter informaes para descobrir que a generalizao que havia feito da palavra "cachorro" inadequada. Vai proceder, ento, a ajustes gradativos na sua estrutura conceitua) de forma a aproxim-la da organizao conceitua) predominante no seu meio cultural e expressa na sua lngua materna. Para as crianas mais velhas, que j tm o domnio da linguagem falada, a experincia escolar muito importante no processo de aquisio de conceitos. Mais do que a experincia direta e os processos de generalizao e discriminao realizados pela criana pequena sobre os eventos observados, so centrais agora as informaes obtidas por meio de outras pessoas ou fontes, sem referncias experincia pessoal concreta. Aquela criana que havia chegado a um conceito de cachorro, suficientemente estreito para incluir apenas cachorros e suficientemente amplo para incluir desde pequeneses at dobermans, pode vir a ampliar seu conceito de cachorro a partir de uma informao que adquire na escola (ou num livro, ou atravs de outras pessoas) e incluir, por exemplo, uma raa de cachorro chins jamais vista por ela. Provavelmente tambm vir a saber outros atributos dos membros da classe dos cachorros - so mamferos, so vertebrados, tm um corao, so aparentados com o lobo etc. Ao mesmo tempo em que o conceito tornado mais preciso, mais relaes com outros conceitos so explicitadas. Do mesmo modo, novos conceitos so adquiridos e a estrutura conceitua) do indivduo torna-se sempre mais complexa e mais completa. Alm da experincia pessoal direta e da utilizao de fontes diversas de informao para a ampliao e o refinamento da estrutura conceituai, conforme o indivduo vai se tornando mais maduro, mais importante se torna seu processo de reflexo sobre os conceitos e maiores sero as possibilidades de uma ao deliberada sobre o prprio universo de conhecimentos. Os adolescentes e adultos so capazes de buscar, intencionalmente, informaes para preencher lacunas no seu conhecimento sobre um certo domnio, por terem condies de auto-anlise de confrontao do prprio universo de significados com outros - de outras pessoas, de uma disciplina escolar, da cincia consolidada. Esse processo permanente de construo da estrutura conceitua) do indivduo baseia-se, conforme esboado inicialmente, nos mecanismos de funcionamento intelectual do ser humano, na mediao simblica fornecida pelo contexto cultural no qual o indivduo vive e na configurao especfica de suas experincias pessoais. Esse processo , na verdade, o processo de aprendizagem pelo qual todas as pessoas passam, ao longo de toda a vida, dentro e fora da escola. neste ponto que se estabelece a ligao da formao de conceitos e da construo de universos de significado com o processo de aprendizagem que ocorre na escola. O professor, cumprindo com os objetivos escolares, estar empenhado na transmisso de um corpo de conhecimentos para alunos concretos que tm, cada um, um universo conceitua) prprio. Esse universo, que constitui para cada indivduo seu contedo intelectual acumulado e a mediao simblica da sua experincia, a base sobre a qual se assentaro os diversos episdios de aprendizagem. Adquirir conhecimentos sobre um certo assunto operar transformaes na estrutura de conceitos, j adquiridos, relacionados a esse assunto. Sendo assim, fundamental a relao do novo conhecimento com a estrutura conceitua) de quem vai aprender. Para voltar aos exemplos mencionados anteriormente, podemos imaginar que ensinar o que um pastor alemo a uma criana cujo pai tem um canil em casa seja completamente diferente de se ensinar esse mesmo conceito a uma criana que nunca conviveu com cachorros. Do mesmo
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modo, o trabalho com figuras geomtricas partir de pontos diferentes se a criana que vai aprender dispuser da noo de tringulo ou no. A afirmao de que a criana constri conhecimento ganha substncia se soubermos que criana essa, que tipo de conhecimentos ela possui, qual a relao entre o modo como ela tem estruturados os conceitos referentes a um certo assunto e o modo como esse assunto est articulado pelos especialistas que nos fornecem subsdios para o ensino. Assim, ficaro explicitados caminhos possveis de construo de conhecimento, bem como o que a situao escolar poderia fornecer como auxlio a esse processo individual.

"O nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento". (Vygotsky, 1988) Utilizamos, at aqui, uma concepo de aprendizagem como um processo permanente de construo de estruturas conceituais e que envolve os mecanismos de funcionamento intelectual, o contexto scio-cultural em que o indivduo vive a histria pessoal de cada um. Por sua prpria natureza de processo que ocorre ao longo da vida individual e que envolve transformaes intelectuais, a aprendizagem assim concebida remete idia de desenvolvimento intelectual e necessidade de se conhecer esse desenvolvimento para melhor compreender os mecanismos de aprendizagem. O ser humano, que chega idade adulta funcionando intelectualmente de forma complexa e com um vasto universo de conhecimentos acumulados, nasce como um organismo que opera basicamente por mecanismos de reflexos. A gnese do intelecto adulto, desde os primeiros dias de vida e passando pelas diversas fases da infncia e da adolescncia, tem sido amplamente estudada em psicologia. A concepo predominante na psicologia do desenvolvimento a de que existe um processo de maturao do organismo que segue certas etapas em seqncia e leva ao domnio de determinadas formas de pensamento tpicas da idade adulta. Mesmo considerada a interao do organismo com o meio fsico e social em que vive, postula-se o desenvolvimento intelectual como um processo que tem certa autonomia e que define, a cada fase, os limites e as possibilidades de desempenho cognitivo do indivduo. Esse processo definiria, tambm, as possibilidades de aprendizagem que o indivduo tem a cada momento. Ocorre aqui um problema terico importante: como postular a autonomia do processo de desenvolvimento e sua influncia nas possibilidades de aprendizagem, se articularmos a aprendizagem com a mediao scio-cultural e com a configurao nica das experincias vivenciadas pelo indivduo? Isto , se considerarmos que o indivduo no funciona intelectualmente num "vcuo", seu desenvolvimento no pode ser tomado como independente dos complexos processos de aprendizagem por ele vivenciados. Como se daria, ento, a relao entre desenvolvimento e aprendizagem?
Podemos encontrar nos textos de VYGOTSKY uma soluo extremamente interessante para esse problema. Incorporando a idia de que existe um processo de maturao do organismo e tomando o funcionamento intelectual como essencialmente scio-histrico, VYGOTSKY (1984) coloca a aprendizagem como "um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas". Isto , existe, sim, um percurso de desenvolvimento intelectual, mas a aprendizagem que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, no fosse o contato do indivduo com um certo ambiente cultural, no ocorreriam. Desempenhos cognitivos que um indivduo capaz de ter, numa certa fase de seu desenvolvimento, quando tutorado ou instrudo por algum, no ocorreriam autonomamente. como se o auxlio externo fosse um dos motores do

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desenvolvimento, provocando processos internos que ainda vo amadurecer em capacidade de desempenho independente. Essa concepo atrela o processo de desenvolvimento relao do indivduo com o ambiente scio-cultural em que vive e com sua situao de organismo que no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie. A implicao dessa proposta de VYGOTSKY para o ensino escolar imediata. Se a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, por um lado a escola tem um papel essencial na construo do intelecto adulto dos indivduos que vivem em sociedades escolarizadas. Por outro lado, o desempenho desse papel s se d adequadamente na medida em que, conhecendo a situao de desenvolvimento cognitivo dos alunos, a escola dirige o ensino no para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um motor de novas conquistas intelectuais. nesse sentido que cabe a afirmao de que "o nico bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento". Se para compreender os mecanismos da aprendizagem escolar importante conhecer como se d o desenvolvimento intelectual, fundamental que se tenha em mente que, complementarmente para a criana que freqenta a escola, a aprendizagem escolar elemento central no seu desenvolvimento. BIBLIOGRAFIA AUSUBEL, D.P. et alii. Psicologia educacional Rio de Janeiro, Interamericana, 1980. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Lisboa, Antdoto, 1979. . A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1984. . Aprendizagem e desenvolvimento na idade escolar. In: Vygotsky et alii. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo, cone/EDUSP, 1988. p. 103 - 117.

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