Matematica em Projetos Integradores

PROJETOS INTEGRADORES
D
Matemática
MATEMÁTICA
E SUAS
TECNOLOGIAS
em Projetos adores
L
t e g r
In
N
P
IA
U
G
Alecsandro Diniz
Alexandra Bujokas
Alexandre Barbosa Pereira
Camila Pereira
Cesar Augusto Pastori Blanco
Laura Baggio
G
U
IA
P
N
L
D
D
MATEMÁTICA
Matemática
E SUAS
TECNOLOGIAS
L
em Projetos adores
N
t e g r
In
P
Alecsandro Diniz Garcia
Graduado em Letras: Habilitação em Inglês e Português pela PUC-SP (2012),
IA
especialista em Educação Socioemocional e Educador.
Alexandra Bujokas de Siqueira

Graduada em jornalismo pela Unesp (1991-1994), possui mestrado (1195-1998)
e doutorado (2001-2005) pela mesma universidade.
Atualmente, é professora da Universidade Federal do Triângulo Mineiro.
Alexandre Barbosa Pereira

U
Professor Adjunto do Departamento de Ciências Sociais da Unifesp, Campus Guarulhos.

Graduado em Ciências Sociais pela USP. Mestre (2005) e
Doutor (2010) em Antropologia Social pela USP.
Camila Farias Pena Pereira

G
Graduada em Engenharia de computação pelo IME (2009) e

título de Master of Arts em Learning, Design and Tecnology pela Stanford University.
Laura Leis Vilela Baggio

Graduada em Letras: Habilitação em Língua Inglesa pela PUC-SP (2012).
Co-fundadora da Versar Educação e Coordenadora de projetos educacionais pela FranklinCovey.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Socioemocional.
Aracaju, 1a edição, 2020

© Fênix Distribuidora, 2020
© Alecsandro Diniz Garcia, Alexandra Bujokas de Siqueira, Alexandre Barbosa Pereira,
D
Camila Farias Pena Pereira e Laura Leis Vilela Baggio, 2020
Coordenação editorial e de produção: DB Produções Editoriais

Edição: Ângela Cruz, Maria Estela Heider Cavalheiro e Sâmia Rios
L
Assessoria pedagógica: Bruna Vilela, Maria Cecília Guedes Condeixa, Rodrigo Terra e Walter Spinelli
Projeto gráfico e capa: Homem de Melo & Troia Design
Imagem de capa: VaLiza/Shutterstock
Editoração eletrônica: Fênix Editorial
N
Ilustrações: Cris Eich e Maspi
Iconografia: Marcia Sato
Revisão: Arnaldo Rocha
P
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação – CIP
Catalogação elaborada por Regina Simão Paulino – CRB 6/1154
IA
D585 Diniz, Alecsandro et al
Matemática em projetos integradores / Alecsandro Diniz, Alexandra Bujokas
de Siqueira, Alexandre Barbosa Pereira, Camila Farias Pena Pereira, Cesar
Augusto Pastori Blanco e Laura Baggio. – Aracaju: Fênix Distribuidora, 2020.
ISBN 978-65-99045-45-5 professor

978-65-99045-42-4 aluno
U
1. Educação. 2. Educação Integral. 3. Linguagens. 4. Projetos Integradores. 5. Práticas

Pedagógicas. 6. Metodologias Ativas. I. Título. II. Organizando as contas. III. Projeto
1: Steam. IV. Projeto 2: Protagonismo juvenil. V. Projeto 3: Midiaeducação. VI. Projeto
4: Mediação de conflitos. VII. Projeto 5: Steam. VIII. Projeto 6: Mediação de conflitos.
IX. Diniz, Alecsandro. X. Siqueira, Alexandra Bujokas de. XI. Pereira, Alexandre Barbosa.
XII. Pereira, Camila Farias Pena. XIII. Blanco, Cesar Augusto Pastori. XIV. Baggio, Laura.
G
CDU 37 CDD 370
Aracaju, 1a edição, 2020

Fênix Distribuidora – Todos os direitos reservados.
Rua Fenelon Santos, 395
Salgado Filho
Aracaju – SE
CEP 49020-350
Prezadas alunas e prezados alunos,
D
No Ensino Médio vocês completam seus estudos da Educação Básica e preparam-se para
os próximos passos, rumo à vida adulta.
L
Neste momento, é importante estar preparado para desenvolver novas aprendizagens.
Estes projetos integradores procuram justamente colaborar com esse desenvolvimento,
proporcionando a busca ativa de conhecimento. A ideia é convidá-lo a explorar temas relevantes
para sua formação como cidadão do mundo, por meio da construção das posturas essenciais à
N
continuação de sua aprendizagem vida afora.
Os temas norteadores desta obra são os seguintes:
STEAM Protagonismo juvenil

Acrônimo da expressão inglesa Science, Essa temática vem reforçar as demandas das diretri-
P
Technology, Engineering, Arts and Mathematics, zes do Ensino Médio e da BNCC, enfatizando a impor-
corresponde a uma tendência educacional de tância de que o conhecimento teórico do jovem este-
sucesso nos Estados Unidos, que tem encontrado ja associado à prática. Seus saberes e esforços têm
eco em outras partes. Esse tema foca nos de se endereçar ao bem comum, à sua comunidade,
raciocínios e nos processos, bem como na história acentuando seu crescimento no exercício da cidada-
IA
da tecnologia. nia, hoje e no futuro.
Midiaeducação Mediação de conflitos
Esse tema comporta alguns tópicos essenciais Tema muito atual, considerando as disputas cres-
para a formação da cidadania na atualidade. O cida- centes em torno de territórios e riquezas, e as discor-
dão ativo deve conhecer as implicações éticas do dâncias em questões socioculturais, entre outras. A
uso das mídias e precisa conscientizar-se de que educação para a paz busca promover o contraponto
as redes estão equipadas para decifrar o perfil dos a essa realidade, que, na verdade, interessa a bem
U
usuários e incitá-los ao consumo. Por outro lado, poucos e faz a maioria se distanciar do bem-estar a
precisa aprender a utilizar as mídias a seu favor. que tem direito.
Por fim, cabe ressaltar a presença de diversos temas fundamentais para a sua formação
G
como cidadão do mundo, os quais perpassam todas as áreas de conhecimento. São os chamados
Temas Contemporâneos Transversais, como:
Ciência e Tecnologia • Direitos da Criança e do Adolescente •
Diversidade Cultural, Educação Alimentar e Nutricional, Educação Ambiental •
Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras •
Educação em Direitos Humanos • Educação Financeira •
Educação Fiscal • Educação para o Consumo •
Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso •
Saúde • Trabalho e Vida Familiar e Social.
Seja um verdadeiro protagonista na escola e na vida. Bons estudos!

Os autores
Sumário
D
Projeto 1 Projeto 4
Organizando as contas, 5 A escola que eu quero, 73
L
Tema integrador: STEAM Tema integrador: Mediação de conflitos
O que é Steam?, 8 O que é mediação de conflitos?, 76
Projeto – Organizando as contas, 9 Projeto – A escola que eu quero, 77
Etapa inicial – Motivação, 10 Etapa inicial – Motivação, 78
N
Etapa 1 – Organização, 14 Etapa 1 – Organização, 84
Etapa 2 – Investigação, 14 Etapa 2 – Investigação, 86
Etapa 3 – Elaboração, 25 Etapa 3 – Elaboração do produto, 94
Etapa 4 – Apresentação, 28 Etapa 4 – Apresentação, 98
Etapa 5 – Avaliação, 29 Etapa 5 – Avaliação, 99
P
Referências bibliográficas, 30 Referências bibliográficas, 100
Projeto 2 Projeto 5
Campanha educativa – as condições de Arte, geometria, construção
vida e os direitos da juventude, 31
IA
e tecnologia, 101
Tema integrador: Protagonismo juvenil
Tema integrador: STEAM
O que é protagonismo juvenil?, 34
O que é Steam?, 104
Projeto – Campanha educativa – as condições de vida
Projeto – Arte, geometria, construção e tecnologia, 105
e os direitos da juventude, 35
Etapa inicial – Motivação, 106
Etapa inicial – Motivação, 36
Etapa 1 – Organização, 114
Etapa 1 – Organização, 42
Etapa 2 – Investigação, 114
Etapa 2 – Investigação, 44
U
Etapa 3 – Elaboração, 127

Etapa 3 – Elaboração, 54
Etapa 4 – Apresentação, 129
Etapa 4 – Apresentação, 56
Etapa 5 – Avaliação, 129
Etapa 5 – Avaliação, 57
Referências bibliográficas, 130
Referências bibliográficas, 58
G
Projeto 3 – A ética numérica

do Facebook, 59 Projeto 6
O algoritmo do amor, 131
Tema integrador: Midiaeducação
O que é e como se faz midiaeducação?, 62 Tema integrador: Midiaeducação
Projeto – A ética numérica do Facebook, 63 Projeto – O algoritmo do amor, 134
Etapa inicial – Motivação, 64 Etapa inicial – Motivação, 134
Etapa 1 – Organização, 69 Etapa 1 – Organização, 138
Etapa 2 – Investigação, 69 Etapa 2 – Investigação, 138
Etapa 3 – Elaboração do produto, 70 Etapa 3 – Elaboração do produto, 142
Etapa 4 – Apresentação, 71 Etapa 4 – Apresentação, 142
Etapa 5 – Avaliação, 71 Etapa 5 – Avaliação, 143
Referências bibliográficas, 72 Referências bibliográficas, 144
Organizando
D
as contas
PROJETO
L
N
Tema integrador
deste projeto
P
Steam
Veja orientações sobre este Projeto

no Manual do Professor.
IA
Gorodenkoff/Shutterstock
U
G
 Estudante trabalhando em projeto de Steam.

Mapa das competências e
D
habilidades da BNCC trabalhadas neste projeto
L
COMPETÊNCIAS
GERAIS
N
CONHECIMENTO...
CAPACIDADE DE
ARGUMENTAÇÃO..
[1] Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o
PENSAMENTO CIENTÍFICO,
mundo físico, social, cultural e digital CRÍTICO E CRIATIVO... [7] Argumentar com base em fatos, dados e
para entender e explicar a realidade, informações confiáveis, para formular, negociar
P
continuar aprendendo e colaborar para e defender ideias, pontos de vista e decisões
a construção de uma sociedade justa, [2] Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer comuns que respeitem e promovam os direitos
democrática e inclusiva. à abordagem própria das ciências, incluindo humanos, a consciência socioambiental e
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a o consumo responsável em âmbito local,
imaginação e a criatividade, para investigar regional e global, com posicionamento ético
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e em relação ao cuidado de si mesmo, dos
resolver problemas e criar soluções (inclusive outros e do planeta.
tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
IA
ÁREAS DE
CONHECIMENTO
MATEMÁTICA
E SUAS
U
TECNOLOGIAS
DIÁLOGO COM ESTRATÉGIAS E
AS CIÊNCIAS... RECURSOS...
[1] Utilizar estratégias, conceitos e IMPACTO
G
[5] Investigar e estabelecer conjecturas a

procedimentos matemáticos para
interpretar situações em diversos SOCIAL... respeito de diferentes conceitos e propriedades
matemáticas, empregando estratégias e
contextos, sejam atividades cotidianas,
recursos, como observação de padrões,
sejam fatos das Ciências da Natureza e [2] Propor ou participar de ações para experimentações e diferentes tecnologias,
Humanas, das questões socioeconômicas investigar desafios do mundo contemporâneo identificando a necessidade, ou não, de
ou tecnológicas, divulgados por diferentes e tomar decisões éticas e socialmente uma demonstração cada vez mais formal na
meios, de modo a contribuir para uma responsáveis, com base na análise de validação das referidas conjecturas.
formação geral. problemas sociais, como os voltados a
situações de saúde, sustentabilidade, [EM13MAT507]
[EM13MAT102] das implicações da tecnologia no mundo Identificar e associar progressões aritméticas
Analisar tabelas, gráficos e amostras de do trabalho, entre outros, mobilizando e (PA) a funções afins de domínios discretos,
pesquisas estatísticas apresentadas em articulando conceitos, procedimentos e para análise de propriedades, dedução de
relatórios divulgados por diferentes meios linguagens próprios da Matemática. algumas fórmulas e resolução de problemas.
de comunicação, identificando, quando for
o caso, inadequações que possam induzir [EM13MAT203] [EM13MAT508]
a erros de interpretação, como escalas e Aplicar conceitos matemáticos no Identificar e associar progressões geométricas
amostras não apropriadas. planejamento, na execução e na análise de (PG) a funções exponenciais de domínios
ações envolvendo a utilização de aplicativos discretos, para análise de propriedades,
[EM13MAT104] e a criação de planilhas (para o controle de dedução de algumas fórmulas e resolução de
Interpretar taxas e índices de natureza orçamento familiar, simuladores de cálculos de problemas.
socioeconômica (índice de desenvolvimento juros simples e compostos, entre outros), para
humano, taxas de inflação, entre outros), tomar decisões.
investigando os processos de cálculo desses
números, para analisar criticamente a
realidade e produzir argumentos.
6
Neste projeto,
a área de
Matemática
D
trabalha junto com
Ciências Humanas
e Linguagens.
Cris Eich
CIÊNCIAS HUMANAS E
L
SOCIAIS APLICADAS
POSICIONAMENTO
N
CRÍTICO... COMBATE À
INJUSTIÇA...
[1] Analisar processos políticos, econômicos,
sociais, ambientais e culturais nos
SABERES DIVERSOS...
[5] Identificar e combater
âmbitos local, regional, nacional e mundial em as diversas formas de injustiça,
diferentes tempos, a partir da pluralidade preconceito e violência,
[3] Analisar e avaliar criticamente as relações
de procedimentos epistemológicos, científicos e adotando princípios éticos,
de diferentes grupos, povos e sociedades com a
P
tecnológicos, de modo a compreender democráticos, inclusivos
natureza (produção, distribuição e consumo) e
e posicionar-se criticamente em relação a eles, e solidários, e respeitando
seus impactos econômicos e socioambientais,
considerando diferentes pontos os Direitos Humanos.
com vistas à proposição de alternativas que
de vista e tomando decisões baseadas em
respeitem e promovam a consciência, a ética
argumentos e fontes de natureza científica.
socioambiental e o consumo responsável em [EM13CHS503]
âmbito local, regional, nacional e global. Identificar diversas formas de
[EM13CHS103]
violência (física, simbólica,
Elaborar hipóteses, selecionar evidências e [EM13CHS303] psicológica etc.), suas principais
compor argumentos relativos a processos Debater e avaliar o papel da indústria vítimas, suas causas sociais,
políticos, econômicos, sociais, ambientais, cultural e das culturas de massa
IA
psicológicas e afetivas, seus
culturais e epistemológicos, com base na no estímulo ao consumismo, significados e usos políticos, sociais
sistematização de seus impactos econômicos e e culturais, discutindo e avaliando
dados e informações de diversas naturezas socioambientais, com vistas à mecanismos para combatê-las,
(expressões artísticas, textos filosóficos e percepção crítica das necessidades com base em argumentos éticos.
sociológicos, criadas pelo consumo e à adoção de
documentos históricos e geográficos, gráficos, hábitos sustentáveis.
mapas, tabelas, tradições orais, entre outros).
[EM13CHS104]
Analisar objetos e vestígios da cultura material e
imaterial de modo a identificar conhecimentos,
valores, crenças e práticas que caracterizam a
identidade e a diversidade cultural de diferentes
sociedades inseridas no tempo e no espaço.
U
[EM13CHS106]
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e
iconográfica, diferentes gêneros textuais e
tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais, incluindo as
escolares, para se comunicar, acessar e difundir
informações, produzir conhecimentos, resolver
G
problemas e exercer protagonismo e autoria na

vida pessoal e coletiva.
LINGUAGENS E
SUAS PROTAGONISMO E
TECNOLOGIAS AUTORIA...
[3] Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer,
com autonomia e colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva, de forma crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de
vista que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global.
[EM13LGG305]
Mapear e criar, por meio de práticas de linguagem, possibilidades de atuação
social, política, artística e cultural para enfrentar desafios contemporâneos,
discutindo princípios e objetivos dessa atuação de maneira crítica, criativa,
solidária e ética.
7
O que é
D
Steam?
L
science photo/Shutterstock
N
P  O Steam integra as
áreas de Ciências,
Tecnologia, Engenharia,
Artes e Matemática.
IA
Antes do Steam, veio o Stem. Essa sigla, em inglês, significa Science, Technology, Engineering
and Mathematics, ou Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática, no nosso bom português.
Como você pode perceber, são todas áreas do que conhecemos por Ciências Exatas
e Ciências Naturais. Esse termo foi bastante utilizado para se referir a projetos educativos
que visam desenvolver habilidades como raciocínio lógico, resolução de problemas e inves-
tigação científica.
Recentemente, passamos a falar de Steam, incluindo o A de Arts, ou seja, adicionando
U
a área de Artes. Quando falamos de Artes, nos referimos às linguagens, às artes plásticas e às
ciências humanas em geral também. Isso foi importante porque não é possível dissociar o de-
senvolvimento científico e tecnológico das suas implicações sociais e humanas. Por isso, incluí-
mos no Stem elementos de design, linguagens, filosofia etc.
G
Além disso, nessa proposta educacional, procuramos abranger também o desenvolvi-

mento de habilidades como criatividade, comunicação e colaboração. Tudo isso porque, para a
sua participação ativa na sociedade do século XXI, será necessário ter uma boa compreensão
de todas essas dimensões do conhecimento, saber como conectá-las e ter uma visão crítica de
suas aplicações.
8
PROJETO 1
Organizando as contas
D
Questão desafiadora:
L
Como podemos ajudar uma pessoa a melhorar sua relação com o
dinheiro?
N
“Dinheiro na mão é vendaval”, diz a canção “Pecado capital”, de Paulinho da Viola. Será mesmo?
Nossa relação com dinheiro pode ser mais complexa do que uma simples conta de calculadora. Quando
decidimos usar dinheiro para algo, estamos sinalizando que essa coisa nos traz algum tipo de valor. O status
social trazido pelo dinheiro, ou por sua falta, pode influenciar diversas áreas da nossa vida. E afinal, quanto
dinheiro é suficiente?
P
Por muitos anos, o brasileiro conviveu com a hiperinflação: durante a década de 1980 e parte dos anos
1990, a inflação foi superior a 10% ao mês, chegando a mais de 80% em alguns momentos.
Como veremos adiante sobre índices, a inflação sinaliza o aumento dos preços dos produtos que consu-
mimos. Logo, sem um aumento proporcional nos salários, a cada mês que passava ficava mais difícil conseguir
adquirir diversos itens.
IA
Não bastassem as grandes desigualdades sociais e econômicas que marcam o nosso país, naquela
época se podia realmente dizer que dinheiro na mão voava com o vento.
Frannyanne/Shutterstock
U
G
 O cofrinho representa a atitude de poupar dinheiro.
Esse histórico pode ter contribuído para uma cultura de instabilidade na nossa relação com o dinheiro, em
que o hábito de poupar, por exemplo, não é muito desenvolvido. Além disso, temos que lidar com situações de
pobreza e de extrema pobreza, o que é um desafio extra.
É sobre essas importantes questões que trataremos neste projeto.
Bom trabalho!
9
ETAPA INICIAL MOTIVAÇÃO
D
Qual é a realidade econômica da população brasileira?
Analise o gráfico a seguir e depois discuta com seus colegas.
L
Embora seja difícil estabelecer a paz no mundo pela transformação
interior dos indivíduos, este é o único caminho. Em todo lugar que vou, eu
digo isso, e fico animado em ver que pessoas de camadas sociais distintas
aceitam bem a ideia: a paz deve ser primeiramente desenvolvida no indi-
víduo. E acredito que o amor, a compaixão e o altruísmo são os alicerces
N
fundamentais da paz. Quando essas qualidades estão desenvolvidas no
interior de alguém, ele ou ela é capaz então de criar um clima de paz e
harmonia. Esse clima pode ser expandido e ampliado a partir do indiví-
duo, para sua família, da família para a comunidade e, eventualmente,
para todo mundo.
P
Dalai Lama. In: NAH HAN, Thich. Paz a cada passo. Petrópolis: Vozes, 2019.
IA
Crédito: Nono Nono

U
G
Fonte: Agência IBGE Notícias.
10
ATIVIDADE 1 Interpretando o gráfico e refletindo sobre alguns conceitos
D
Reflita sobre as questões abaixo e depois discuta com a turma. EM13MAT102
1. De acordo com o gráfico, o que significa viver em uma situação de extrema pobre- V
CRE A N
za? Quais implicações estar nesta faixa tem para a vida econômica de uma pessoa?
OL
L NÃO ES
IVRO
2. O que as linhas laranja e verde do “Brasil” nos informam? O que ela nos diz sobre a
distribuição de pobreza/riqueza no Brasil?
3. Quais desafios com relação a finanças você enxerga ao seu redor, na sua família ou
N
comunidade?
Veja orientações no
4. Na sua opinião, quais são os principais desafios a serem enfrentados nessa área? Manual do Professor.
ATIVIDADE 2 Aplicativos e ferramentas
P
A tecnologia nos dá acesso a ferramentas que podem ajudar na organização de
nosso dia a dia e nas tomadas de decisão. Quando falamos de finanças, especialmente,
V
CRE A N
OL
NÃO ES
algumas delas podem ser muito úteis e nos ajudar a lidar com os números.
IVRO
IA
1. Quais aplicativos e/ou ferramentas você usa no seu dia a dia?
2. Quais deles ajudam você a desempenhar atividades que contribuem para o seu
bem-estar? Reflita a respeito das funcionalidades que elas possuem que geram Veja orientações no
Manual do Professor.
esse efeito.
3. Na sua opinião, o que são bons hábitos financeiros?
4. Como a tecnologia poderia ajudar a estabelecer esses hábitos? Desenhe no ca-
derno algumas ideias de aplicativos e /ou ferramentas e compartilhe com a turma!
U
Apresente nesse formato:

a) Qual foi o hábito que eu identifiquei;
b) Qual foi o desafio na construção desse hábito que inspirou a minha proposta de
solução;
G
Cris Eich
c) Qual a solução que eu proponho, explicando a funcionalidade de cada elemento

que você escolheu incluir, como botões, imagens, etc.
11
Orientações para
D
elaboração do projeto
L
Objetivos do 1. Aplicar conceitos matemáticos para planejar e tomar decisões
N
projeto financeiras.
2. Analisar criticamente a criação de necessidades de consumo.
3. Discutir e refletir sobre o significado de valor monetário.
P
4. Desenvolver um sistema que resolva uma questão envolvendo
um hábito financeiro de um usuário.
IA
Neste projeto, você poderá trabalhar os conceitos de Matemá-
tica financeira enquanto analisa de forma crítica o comportamento
Justificativa de consumo e o funcionamento das ferramentas financeiras. Além
do projeto disso, poderá explorar o desenvolvimento de sistemas digitais para
produzir ferramentas que possam contribuir com a comunidade.
U
G
O produto final deste projeto será um sistema digital que aju-

Produto final de um conjunto de usuários da comunidade dos alunos em seus de-
do projeto safios financeiros.
12
D
ETAPA 1 ORGANIZAÇÃO
L
ETAPA 2 INVESTIGAÇÃO
Roteiro do ETAPA 3 ELABORAÇÃO
projeto
N
ETAPA 4 APRESENTAÇÃO
ETAPA 5 AVALIAÇÃO
Recursos P
• Computadores conectados à internet.
IA
necessários • Programas de editores de planilhas, como Excel, Google Sheets
ao projeto e OpenOffice.
wong yu liang/Shutterstock
U
G
 É muito importante que as noções básicas de educação financeira comece desde a infância.
13
D
Vamos começar fazendo um exercício de reflexão sobre a sua própria relação com
o dinheiro.
ATIVIDADE 3 Como é a sua relação com o dinheiro?
L
V
CRE A N
OL
NÃO ES
Reflita sobre as seguintes questões:

IVRO
1. Como eu enxergo a minha relação com o dinheiro? Escolha uma palavra para defini-
N
Manual do Professor. -la. Por que você se sente dessa forma?
2. O que é mais importante para mim agora? E nos meus planos de futuro?
3. Como a minha forma de enxergar o consumo e meus gastos se relaciona com esses
fatores de maior importância na minha vida?
P
Após essa reflexão individual, reúnam-se em grupos para compartilhar suas
ideias. O que você e seus colegas pensaram em comum e o que pensaram diferente?
ATIVIDADE 4 Desafios de planejamento financeiro

IA
Ainda reunidos em grupos, reflitam sobre as seguintes questões:
V
CRE A N
OL
NÃO ES
1. Quais desafios de planejamento financeiro enxergamos ao nosso redor e gostaría-

IVRO
mos de ajudar a resolver? Pensem individualmente em algumas ideias e depois

compartilhem com o grupo.
U
2. Entre as ideias levantadas pelo grupo, escolham um desafio relacionado a um com-

portamento financeiro.
3. Identifiquem também quem é(são) o(s) usuário(s) relacionado(s) a esse desafio, e
quais são as suas características, como idade, renda média, principal desafio atual.
G
Compartilhem o que foi discutido no grupo com a turma em uma roda de conversa.
ATENÇÃ Antes de prosseguir para a próxima etapa, pensem

O no que vocês poderão utilizar como contribuição
para o produto final do que foi visto até aqui.
ATIVIDADE 5 Necessidades e valor
Quando decidimos gastar dinheiro com algo, estamos definindo que essa coisa
tem um valor para nós. Por isso, é importante ter consciência de nossas escolhas.
14
DICAS
Você pode pensar em seus gastos conforme a seguinte estrutura:
D
I. Necessidades básicas
Nessa categoria, inclua todas as despesas das quais não pode abrir mão para cuidar de sua
saúde, segurança e educação, itens como alimentação, remédios, roupas de que realmente
L
precisa, moradia etc.
II. Lazer e valores
Nessa categoria entram aqueles gastos que, embora não sejam essenciais, são importantes
para que você se sinta feliz e pertencente a uma comunidade, como cultura, passeios com a
N
família e amigos, livros, estética etc.
III. Planos de longo prazo
Aqui você faz um planejamento para obter algo que deseja muito no futuro, como fazer um cur-
so, comprar um item mais caro, iniciar um negócio etc. Para isso, você terá de eliminar gastos
P
para juntar dinheiro.
É importante perceber que a compreensão de cada um desses três itens varia

IA
bastante de uma pessoa para outra, influenciada por fatores sociais, culturais e econô-
micos. Além disso, os valores pessoais têm uma grande relevância nessas escolhas: al-
gumas pessoas podem considerar mais importante gastar dinheiro com livros e viagens
do que com estética, por exemplo, enquanto outras pensam o contrário. O importante é
V
estar consciente dessas escolhas. CRE A N
OL
NÃO ES
IVRO
1. Quais são seus planos e metas que necessitam de um planejamento financeiro?
U
2. Reflita sobre como você enxerga a importância de cada um desses gastos descritos Veja orientações no
anteriormente e compartilhe com seus colegas. Manual do Professor.
ATENÇÃ Pensem em como essa visão sobre os tipos de gastos e

O metas influencia os desafios identificados por você e seu
G
grupo na etapa anterior.
A seguir, vamos analisar alguns fatores que têm grande peso no modo como cada
pessoa vê essas três categorias.
ATIVIDADE 6 Armadilha da pobreza EM13LGG305
“Armadilha da pobreza” é um termo criado pelo economista Jeffrey Sachs para

descrever um fenômeno em que a pobreza é tão extrema que todo dinheiro ganho tem
que ser usado para a própria sobrevivência. Dessa forma, não sobra o suficiente para
investir em itens que poderiam ajudá-lo a melhorar de situação econômica, como edu-
cação ou equipamentos de produção agrícola. Em alguns casos, mesmo se alimentar o
suficiente para poder trabalhar é um desafio. Veja o texto a seguir sobre esse assunto.
15
Quando a pobreza é extrema, os pobres não têm a capacidade para
D
combater esse cenário por eles próprios, na medida em que falta pratica-
mente tudo: estradas pavimentadas, energia, canais de irrigação, capital
humano com efetiva capacidade de produção (saudável, nutrido e letra-
do), bem como capital natural em condições de ser explorado. Quando
uma comunidade se encontra destituída destes fatores, é difícil sobrevi-
L
ver, mas, sobretudo, produzir e crescer economicamente, uma tarefa que
sem ajuda externa é praticamente inatingível. Os mais pobres dos pobres
não têm capacidade de poupança e, desta maneira, acumular capital que
os permita saltar para outro estado de desenvolvimento.
N
OLIVEIRA, Marcus E. A armadilha da pobreza na visão de Jeffrey Sachs. Dom Total,
2 fev. 2017. Disponível em: https://domtotal.com/diario-de-bordo/943/2017/02/a-
armadilha-da-pobreza-na-visao-de-jeffrey-sachs/. Acesso em: 14 fev. 2020.
V
CRE A N 1. Como você enxerga essa questão dentro da sua cidade e do país? Reflita e discuta
OL
NÃO ES
P
com a turma.
IVRO
2. Considerando o gráfico que vimos na etapa inicial e o texto acima, descreva a situa-
ção de uma parcela da população do país.
3. Quais soluções você sugeriria para essa situação? Anote algumas ideias e compar-
Manual do Professor. tilhe com a turma!
IA
ATENÇÃ Pense no usuário ligado ao seu desafio: ele é afetado de
O alguma forma pela armadilha da pobreza? Como isso
influencia o seu desafio?
EM13CHS303 ATIVIDADE 7 Consumismo
O valor que damos às coisas com as quais gastamos dinheiro pode estar muito
U
relacionado às nossas necessidades de status e de aprovação social. Veja o que diz o

texto abaixo:
[...] Por que as pessoas tendem a ter problemas de saúde mental em

lugares mais desiguais? [...] (A desigualdade) implica uma alta valoriza-
G
ção da obtenção de dinheiro e posses, o desejo de parecer bem aos olhos

alheios e o de ser famoso. Esses valores nos colocam num maior risco de
depressão, ansiedade, abuso de substâncias e distúrbios de personalida-
de [...]. Quando não conseguimos manter nossa posição na hierarquia so-
cial, estamos “condenados a considerar os bem-sucedidos com amargura
e a nós mesmos com vergonha”.
O economista Robert Frank observa o mesmo fenômeno e o denomina
“febre do luxo”. Conforme aumenta a desigualdade e os muito ricos no topo
gastam cada vez mais em bens luxuosos, o desejo por tais coisas cai como
uma cascata pela escala de renda e todos os outros lutam para competir e se
manter por cima. Os publicitários exploram isso, nos tornando insatisfeitos
com o que temos e incentivando comparações sociais discriminatórias.
WILKINSON, R.; PICKETT, K. O nível: Por que uma sociedade mais igualitá-
ria é melhor para todos. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2015.
16
Reflita e discuta:
1. Considerando os seus desejos de consumo, quais você acredita serem os fatores
D
que os motivam?
2. Identifique, nas mídias que você utiliza e nos grupos dos quais faz parte, exemplos V
de produtos e hábitos de consumo que correspondem ao que foi descrito no texto. CRE A N
OL
NÃO ES
IVRO
L
ATENÇÃ Pense no usuário ligado ao seu desafio: como o
O consumismo se relaciona ao seu desafio? Quais os seus
hábitos de consumo e por que ele os desenvolveu?
ATIVIDADE 8 Impactos sociais e ambientais
N
EM13CHS303
Nossas decisões de consumo não afetam apenas nós mesmos, mas também o
sistema do qual fazemos parte. As coisas que escolhemos consumir vêm de uma cadeia
de produção que pode ter um impacto social ou ambiental, através da geração de resí-
duos, do uso excessivo de recursos naturais ou da exploração das forças produtivas.
P
O texto abaixo fala sobre uma das indústrias que mais gera desejos de consumo,
especialmente entre os jovens: a têxtil.
Impactos da indústria da moda e soluções criativas

de consumo consciente
IA
Ao longo do século 20, a compra e descarte rápido substituíram o consu-
mo de objetos duráveis. Para o modelo do fast-fashion se sustentar, a pro-
dução de roupas dobrou nos últimos 15 anos, ao passo que o número médio
de vezes que cada peça é utilizada diminuiu 36%. Vale ressaltar que a fabri-
cação dessas peças é um processo muito custoso ambientalmente. Uma ca-
misa de algodão, por exemplo, exige o consumo de 2.700 litros de água. [...]
é estimado também que, em 2016, 3.990 milhões de toneladas de dióxido
de carbono foram gerados pela indústria do vestuário e de calçados.
U
Os impactos ambientais não são os únicos evidenciados para a ma-

nutenção do fast-fashion. Para incentivar o consumo, existe uma pressão
para reduzir os custos de produção, utilizando-se de trabalho infantil e
trabalho análogo à escravidão. O fato foi comprovado pelo Departamento
de Trabalho dos Estados Unidos, em países como Argentina, Bangladesh,
G
Brasil, China, Índia, entre outros.

DINO_old. Impactos da indústria da moda e soluções criativas de consumo
consciente. Publicidade corporativa. Exame, 23 ago. 2019. Disponível em: https://
exame.abril.com.br/negocios/dino_old/impactos-da-industria-da-moda-e-
solucoes-criativas-de-consumo-consciente/. Acesso em: 14 fev. 2020.
Gigira/Shutterstock
 Retalhos de tecidos descartados por uma indústria têxtil.
17
V
CRE A N 1. Você conhece o termo fast-fashion? Se necessário, pesquise na internet e depois
OL
NÃO ES
compartilhe com a turma.
D
IVRO
2. Pense a respeito de um item que você consome com frequência e faça uma breve
investigação de sua cadeia produtiva. Algumas informações na embalagem ou na
Manual do Professor. etiqueta podem ajudar. Há alguma questão ética ou ambiental que você considera
preocupante?
L
3. Quais sugestões você poderia propor para melhorar o descarte de rejeitos nessa
cadeia produtiva? Anote algumas ideias e compartilhe com a turma!
N
ATENÇÃ Pense no usuário ligado ao seu desafio:
O como as questões ambientais estão
relacionadas com o desafio dele?
EM13MAT507
ATIVIDADE 9 Juros
P
EM13MAT508
Quando alguém empresta determinada quantia de dinheiro, ela é remunerada

com juros sobre esse valor. Podemos chamar a quantia emprestada de Capital inicial,
Juros simples: Capital principal ou simplesmente Capital. O cálculo da remuneração pode ser feito com
no sistema de juros base em juros simples ou juros compostos. À soma do capital inicial com os juros resul-
IA
simples, os juros são
calculados apenas tantes chamamos de montante.
sobre o capital inicial.
Seu valor é dado Exemplo: Considere um empréstimo com capital inicial igual a R$ 100,00 e juros
por um percentual simples de 3% ao mês. Ao final do primeiro mês, o montante M será:
em determinado
período de tempo, M = 100 + 100 ⋅ (3 ÷ 100)
por exemplo, 2% ao
mês. Dessa forma, a M = 100 + 3 = 103
cada mês da dívida,
somam-se 2% do Como calculamos o montante depois de n meses?
U
capital inicial ao
montante. Para isso, precisamos somar o capital inicial aos juros adicionados mensalmente.
Juros compostos:
no sistema de juros Parece muito com o n-ésimo termo de uma progressão aritmética, não? Por isso, usa-
compostos, os juros mos a fórmula do termo da P.A.:
são calculados sobre
o montante. Para an = a0 + n ⋅ r
G
encontrar o montante
após o primeiro Mn = 100 + n ⋅ 3
período de tempo,
somamos ao capital Exemplo: Considere um empréstimo com capital inicial igual a R$ 100,00 e juros
inicial o seu valor compostos de 3% ao mês. Ao final do primeiro mês, o montante M será:
multiplicado pelos
juros do período. No M1 = 100 + 100 ⋅ (3 ÷ 100)
período seguinte,
somamos esse M1 = 100 ⋅ (1 + 0,03)
novo valor com ele
mesmo multiplicado M1 = 103
pelos juros do
período, e assim Ao final do segundo mês:
sucessivamente.
Logo, podemos dizer
M2 = 103 + 103 ⋅ (3 ÷ 100)
que a cada período M2 = 103 ⋅ (1 + 0,03)
multiplicamos o
montante pelos juros M2 = 100 ⋅ (1 + 0,03)2
acrescidos de 1.
M2 = 106,09
18
E depois de n períodos de tempo? Nos juros compostos, o montante é o resultado
de uma progressão geométrica, em que o primeiro termo é o capital inicial, e a razão são
D
os juros acrescidos de 1. Logo:
an = a0 ⋅ qn
Mn = 100 ⋅ (1,03)n
L
É importante mencionar que, ao fazer um empréstimo com rendimentos, é neces-
sário seguir uma série de regras legais, incluindo não cobrar juros acima de um limite
máximo determinado por lei. Caso contrário, estará sendo cometido um crime conheci-
do como agiotagem, quando alguém se aproveita da falta de acesso a crédito bancário
de outra pessoa para lhe cobrar juros muito mais altos do que os praticados no mercado
N
por um empréstimo.
De maneira geral, a forma legalizada de realizar empréstimos é através de institui-
ções financeiras, como bancos.
P
ATIVIDADE 10 O dinheiro no tempo EM13MAT203
EM13MAT104
Quando falamos de finanças, um conceito importante é que o valor do dinheiro se

reduz com a passagem do tempo. Mas o que significa isso? Essa ideia está relacionada
com dois fatores: o custo de oportunidade e a diminuição do poder de compra.
IA
O custo de oportunidade diz respeito ao valor que você deixa de ganhar caso de-
cida investir esse valor e receber os juros como remuneração no tempo especificado. A
diminuição do poder de compra se refere à inflação. Inflação:
é o nome que se
Para medir a inflação, usamos índices de inflação. Na economia, um índice é um dá ao aumento
indicador que nos ajuda a acompanhar certo tipo de atividade. No caso da inflação, no dos preços dos
produtos e serviços.
Brasil um dos principais índices é o Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo Historicamente,
(IPCA). E como ele é calculado?
U
os preços tendem
sempre a aumentar
Mensalmente, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) faz uma pes- com o tempo.
quisa de preços médios de uma cesta de 377 produtos (dados do início do ano de 2020),
escolhidos por representarem o consumo pessoal de famílias com rendimento entre 1
e 40 salários mínimos. Os preços são pesquisados entre estabelecimentos comerciais,
G
prestadores de serviços, domicílios (para preços de aluguéis) e concessionárias de

serviços públicos (para preços de serviços públicos). Esses produtos e serviços são
agrupados em nove grupos: alimentação e bebidas; artigos de residência; comunica-
ção; despesas pessoais; educação; habitação; saúde e cuidados pessoais; transportes;
vestuário. No cálculo do índice final, cada um desses grupos recebe um peso diferente,
porque as despesas das famílias com cada um é diferente. O resultado do índice para
aquele mês será a média da variação dessa cesta de itens, com seus respectivos pesos,
de um mês para o outro.
É importante notar que tanto os produtos que entram no cálculo do IBGE
quanto seu peso estimado dentro das despesas familiares, são estimativas abran-
gentes. Pode ser que a sua família consuma produtos bem diferentes, por exemplo.
Dessa forma, a variação nos preços percebida na sua casa será diferente da varia-
ção do IPCA.
19
Um dos itens mais famosos na cesta de cálculo do IPCA é o tomate. Em 2013, uma
alta no seu preço impulsionou o valor da inflação e gerou muitas brincadeiras na internet.
D Andrey Maximenko/Shutterstock
L
N
P
IA
 Tomate é um dos itens na cesta do IPCA.
Veja orientações no 1. Pesquise na internet qual o percentual de cada um dos grupos na composição do IPCA.
2. Se em março o preço de um item era R$ 10,00 e em abril ele estava R$ 10,50, qual
foi a sua variação de preço mensal percentualmente?
3. Imagine um índice hipotético composto de 3 grupos, A, B e C. Considere que a varia-
ção de preços em determinado mês foi de 0,05% para o grupo A, 0,03% para o grupo
U
B e 0,04% para o grupo C. Se os pesos de cada grupo são 50%, 35% e 15%, respecti-
vamente, qual foi a variação desse índice nesse mês?
4. Invente seu índice!
• Faça uma lista dos itens que consome.
G
• Escolha aqueles que devem entrar no seu índice. Você pode fazer um indicador
mais geral ou mais específico, como o “índice de inflação do lanche da tarde”.
Você pode ou não agrupar os itens em grupos e definir pesos para cada um.
• Faça um levantamento do preço de cada item neste mês e no anterior.
• Como ficou o valor do seu índice de inflação? Se você encontrar esse valor todos
os meses, qual será o valor do índice em 1 ano?
Por que há esse aumento dos preços com o tempo? Há vários fatores que influen-
ciam a inflação: o aumento da demanda por alguns produtos sem um aumento correspon-
dente de sua oferta; a impressão de dinheiro pelo Banco Central, que aumenta o dinheiro
em circulação e acaba elevando a demanda por produtos; ou mesmo marcações artificiais
de preços mais altos pelos fabricantes, quando há poucas empresas produzindo determi-
nada mercadoria e elas decidem determinar um preço mais alto.
20
O texto abaixo conta um pouco da história da inflação no Brasil:
D
Se recuarmos mais na história a tendência será concluir que a inflação
é velha como o Brasil. D. João VI cunhando moedas para financiar o gasto
da Corte que desembarcou em crise; D. Pedro fabricando dinheiro para fi-
nanciar a Independência proclamada na penúria foram fatos fundadores
da velha sina do tormento monetário. [...]
L
A primeira fase do regime republicano alterna políticas econômicas
de controle e descontrole e termina naufragando nos conflitos internos
e os efeitos da pior crise financeira mundial, a de 1929. Nos 41 anos da
Primeira República, 25 homens ocuparam o cargo de ministro da Fazen-
da, alguns mais de uma vez. Por aí se vê que a instabilidade se manteve
N
durante todo o período [...].
Depois do golpe militar de 1964, veio a contradição que mudou a natu-
reza do processo: o governo criou a correção monetária, que reajustava os
preços pela inflação passada. [...]
As taxas de inflação caíram de 80% ao ano para patamares de 20%. Uma
P
das razões foi que a correção monetária garantia os proprietários, mas não
os trabalhadores. Elevava preços, aluguéis, impostos, mas não os salários.
O dinheiro dos trabalhadores era corrigido por uma projeção de inflação
– que era sempre superada. Pior para os salários. À custa deles foi feito o
ajuste que derrubou os índices no começo do governo militar. As taxas caí-
ram, mas não muito: ficaram sempre em dois dígitos e voltaram a subir na
IA
segunda metade dos anos 1970 realimentadas pela contradição de fingir
enfrentar a inflação adaptando-se a ela.
[...] Em 1977, fez sucesso a música “Saco de feijão”, de Francisco Santa-
na. “De que me serve um saco cheio de dinheiro pra comprar um quilo de
feijão?/ No tempo dos dérreis e do vintém se vivia muito bem, sem haver
reclamação/ Eu ia no armazém do seu Manoel com um tostão trazia um
quilo de feijão./ Depois que inventaram o tal cruzeiro eu trago um embru-
lhinho na mão e deixo um saco
shutterstock
U
de dinheiro.”
As músicas foram premo-
nitórias. Os anos seguintes tes-
temunhariam exatamente o
drama de levar cada vez mais di-
G
nheiro aos supermercados para

trazer cada vez menos produtos,
porque um vendaval tirava o
dinheiro da mão. Nos últimos
anos daquela década a inflação  Imagem representando a perda de valor
subiu ainda mais, e no ano de econômico nos tempos de inflação.
1980 chegou a 100%.
LEITÃO, Miriam. Saga brasileira: a longa luta de um povo por
sua moeda. Rio de Janeiro: Record, 2019.
5. Pesquise entre pessoas que viveram o período da hiperinflação no Brasil (familia-

res, professores etc.), durante a década de 1980 e início da de 1990, sobre como
era lidar com o dinheiro naquela época. Monte um infográfico, indicando quais pa-
drões você observou com mais frequência. Veja orientações no Manual do Professor.
21
Empréstimos: EMPRÉSTIMOS E INVESTIMENTOS
fazer um empréstimo
D
Depois de falar de juros e do valor do dinheiro no tempo, vamos analisar dois mecanismos dispo-
significa ter acesso
a certa quantia de níveis através do sistema financeiro: os empréstimos e os investimentos.
dinheiro para devolver Como é decidido qual o valor dos juros? Há dois fatores relevantes para essa decisão: o custo
em um tempo no de oportunidade de quem empresta, e que por isso precisa ser remunerado pelo empréstimo; e
futuro, normalmente
por meio de um
o risco de que a pessoa que recebe o empréstimo não cumpra o contrato e deixe de devolver o
contrato. Como vimos valor emprestado. Por isso, foram criadas as notas de crédito, que indicam o seu potencial de ser
L
anteriormente, o um bom ou mau pagador. Fatores como garantias e renda aumentam a nota de crédito. Quanto
dinheiro se desvaloriza menor a nota de crédito de alguém, maiores são os valores de juros cobrados para fornecer um
com o tempo. Por isso, empréstimo, pois a instituição procura compensar o risco de perder o dinheiro.
quando uma instituição
financeira empresta Outros fatores também podem influenciar o risco percebido, como o cenário econômico do país
dinheiro, ela cobra no momento.
N
juros sobre o valor do
Há muitos tipos de investimentos, alguns muito complexos. Vamos falar dos três mais comuns:
empréstimo. Quem
empresta o dinheiro é caderneta de poupança, dívida e ações.
chamado de credor. O termo poupança significa simplesmente dinheiro guardado para o futuro – se você tem um
Investimentos: daqueles cofres de porquinho, aquilo é uma poupança! Já a caderneta de poupança é um tipo de
quando faz um
empréstimo, você se
conta bancária que paga juros ao final de cada mês. Mas somente no final do mês! Se o dinheiro
P
torna um devedor e ficar lá por 15 dias, você não receberá pagamento algum. Os juros pagos sobre a poupança se-
passa a dever o valor guem a regra ditada pelo governo federal, e historicamente são mais baixos do que os próximos
emprestado mais os tipos de investimento que veremos. A poupança foi criada para dar uma opção de investimento
juros. Quando consegue para as camadas mais baixas da população.
gastar menos do que
ganha, é possível Dívidas, também conhecidas como ativos de Renda Fixa, são tipos de investimentos emitidos
usar esse valor para por instituições para realizar empréstimos. Há dois casos principais: dívidas privadas e dívidas
fazer investimentos. do governo, essas últimas conhecidas como tesouro. As empresas, bancos ou outras instituições
IA
Nesse caso, você
financeiras emitem títulos de dívida privada para se financiarem e investir nas suas atividades
será remunerado
pelo investimento, produtivas, podendo assim pagar o valor emprestado mais os juros a seus credores com o lucro
além de recuperar gerado. Por isso, ao fazer esse tipo de investimento, é necessário estudar bem o emissor e sua
o valor investido. capacidade de pagamento. As dívidas do tesouro são consideradas mais seguras, pois as chances
Porém, também há de o governo não pagar são muito baixas. Porém, em países com muita instabilidade econômica,
riscos nesse processo,
esse pode ser um risco.
inclusive o de perder
o dinheiro investido. Quando alguém faz um investimento e recebe de volta um valor maior do que o investido, chama-
Por isso, é muito mos esse valor de rendimento. No caso das dívidas, os rendimentos são os juros pagos por quem
importante somente tomou o empréstimo.
U
tomar decisões
de investimento Os investimentos de dívida podem pagar rendimentos nas categorias pré-fixado e pós-fixado. Os
quando você puder juros pré-fixados são definidos na hora do contrato – por exemplo, ficará definido que você rece-
estudar a proposta berá 8% ao ano por adquirir um ativo. Já os pós-fixados são indexados ao valor de algum índice
profundamente. econômico ou taxa variável. Isso significa que você só saberá o retorno do seu investimento no
Notas de crédito:
funcionam de forma
futuro, conforme o valor da taxa se modificar.
G
parecida com um Veja abaixo alguns dos principais índices usados como base para títulos pós-fixados:
empréstimo. O banco
“paga” a sua conta Taxa Nome Como é calculado
para o estabelecimento IPCA Índice Nacional de O IBGE* pesquisa o preço de uma cesta dos principais produtos con-
comercial, você paga
Preços do Consumidor sumidos pelas famílias brasileiras. A variação nesses preços é o valor
depois na fatura e juros
serão cobrados caso a
do IPCA.
dívida leve mais tempo CDI Certificado de Depósito O depósito interbancário é um empréstimo feito entre bancos para que
para ser paga. Interbancário o caixa fique positivo ao final do dia – por determinação do Banco
Central, nenhum banco pode ficar com caixa negativo. O CDI é a média
dos juros dessas operações.
Selic Taxa do Sistema Selic é a taxa para os empréstimos interbancários que utilizam títulos
Especial de Liquidação do governo como garantia. Ela acaba se tornando referência para todos
e de Custódia os depósitos interbancários, pois oferece o menor risco, já que é garan-
tida pelo governo. O Banco Central define qual é o seu valor na reunião
do Comitê de Política Monetária (Copom), a cada 45 dias.
*Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
22
ATIVIDADE 11 Rendimento da poupança EM13MAT104
D
V
1. Pesquise na internet os valores do rendimento da poupança e dos índices e taxas CRE A N
OL
NÃO ES
mencionados nos últimos cinco anos, mensalmente.
IVRO
2. Em uma planilha, calcule o rendimento de cada um deles acumulado em cada ano.
L
3. Qual foi o rendimento de cada um deles acumulado nos últimos cinco anos?
4. Alguns tipos de títulos de dívida privada são as debêntures, os CDB’s, as LCI’s e Manual do Professor.
LCA’s e os CRI’s e CRA’s. Escolha um deles e pesquise na internet o que é, quem
pode emiti-lo, o investimento mínimo e alguns valores de rendimento disponí-
N
veis, além de quais fatores devem ser analisados antes de se decidir por investir
em um deles.
5. Alguns tipos de títulos dívida pública são Tesouro Selic, o Tesouro Prefixado e o
Tesouro IPCA+. Escolha um deles e pesquise na internet o que é, quem pode emi-
P
ti-lo, o investimento mínimo e alguns valores de rendimento disponíveis, além de
quais fatores devem ser analisados antes de se decidir por investir em um deles.
AÇÕES
IA
As ações são participações em empresas. Caso a empresa aumente de valor depois que você
adquiriu as ações, você ganha o valor correspondente. Porém, perdas também são possíveis.
Além disso, as ações são negociadas na bolsa de valores, e seu preço pode variar por fatores
como a oferta e a demanda pela ação em si, não pelo resultado da empresa. Isso faz com que haja
muitas flutuações no seu valor, caso uma notícia faça os investidores acreditarem que haverá a
sua valorização ou desvalorização – antes mesmo de verificar se essa premissa era verdadeira.
U
ATIVIDADE 12 Rendimento da poupança

V
CRE A N
1. Atualmente, você ou sua família conseguem poupar e investir?
OL
NÃO ES
2. Qual é o maior desafio para conseguir poupar e fazer investimentos? IVRO

G
ATENÇÃ Pense no usuário ligado ao seu desafio: poupar e fazer

O investimentos pode ajudar no desafio dele? O que você e
seu grupo poderiam sugerir a ele?
ATIVIDADE 13 Microcrédito EM13LGG305
Pode-se concluir da realização de empréstimos e da disponibilização de crédito

pelo sistema bancário que, quanto mais baixa a classe social de uma pessoa, mais
difícil que ela tenha acesso a um empréstimo, pois entende-se que a probabilidade
de que ela não pague é muito alta. Sem acesso ao capital, fica ainda mais difícil sair
da situação de pobreza em que se encontra, como foi mencionado no tópico sobre a
armadilha da pobreza.
23
Pensando nisso, o economista Muhammad Yunus criou, em 1983, um banco
para fornecer microcrédito em Bangladesh, um país com muitas pessoas em situação
D
de pobreza extrema. O conceito do microcrédito é o de fornecer quantias muito baixas
de empréstimo, que são suficientes, por exemplo, para comprar sementes ou insumos
para iniciar um negócio. Esse impulso ajuda as famílias a saírem da situação de penúria,
e, como o valor é muito baixo, o risco também é reduzido. Veja um pouco mais sobre o
L
funcionamento do microcrédito no banco de Yunus:
“Banco dos pobres” se alia a mulheres para reduzir

fome na Ásia
N
O banco começou com a concessão de US$ 27 para um grupo de 42 ben-
galeses. Em 1999, o total de dinheiro emprestado já ultrapassava a casa
dos US$ 3 bilhões. A média de empréstimos é de US$ 25 por pessoa, com
diferentes prazos de retorno. A taxa de inadimplência é de apenas 2%.
O professor-banqueiro diz não visar o lucro, embora
P
lev radin/Shutterstock
sua instituição opere sempre no positivo [...]. Para ga-

rantir o pagamento dos empréstimos, Yunus toma al-
gumas providências.
Primeiro, ele busca conceder empréstimos às mulhe-
res, não aos homens. “Elas são mais cuidadosas”, justifi-
IA
ca. Do total emprestado até 1997, 94,6% foram parar em
mãos femininas.
Outro trunfo foi dividir o banco em ações, cotadas a US$
2 e oferecidas aos próprios tomadores de capital. “Ao pegar
um empréstimo, o cliente vira sócio do Grameen”, diz.
Segundo pesquisas independentes realizadas em
Bangladesh, a maior parte do dinheiro é utilizada na me-
lhoria de pequenas propriedades rurais produtivas e na
U
Muhammad compra de comida.

Yunus, banqueiro DIEGO, Marcelo. “Banco dos pobres” se alia a mulheres para reduzir fome na
e economista Ásia. Folha de S. Paulo, 24 jul. 2000. Disponível em: https://www1.folha.uol.
bengali, laureado com.br/fsp/brasil/fc2407200020.htm . Acesso em: 14 fev. 2020.
com o prêmio
G
Nobel da Paz Faça uma breve pesquisa na internet sobre o funcionamento do microcrédito no
em 2006. Brasil, depois compartilhe suas descobertas com a turma. Quais vantagens e desvanta-
gens que você enxerga nesse modelo?
EM13LGG305 ATIVIDADE 14 Bancos de tempo
Outro tipo de banco que questiona o funcionamento das instituições financeiras

são os bancos de tempo. Eles partem do questionamento de que valor precisa ser me-
dido monetariamente, e permitem que as pessoas troquem serviços entre si, pagando
umas às outras com seu tempo.
V
CRE A N 1. Faça uma breve pesquisa na internet sobre os bancos de tempo no Brasil e no mun-
OL
NÃO ES
do. Compartilhe suas impressões com a turma.

IVRO
2. Na sua opinião, quais são as vantagens e as desvantagens desse modelo?
24
DESIGN DE EXPERIÊNCIA
D
Quantas vezes você já teve vontade de começar uma nova rotina e mudar seus hábitos, e desistiu
logo depois? A verdade é que não é tão simples mudar a forma como lidamos com vários aspec-
tos de nossa vida, incluindo as finanças.
O nome design vem do inglês e significa “desenhar, projetar”. Design é um termo cunhado nas
Artes em que o desenho do objeto precisa ser esteticamente bonito e igualmente funcionar. Então,
para o design, beleza e funcionalidade são igualmente importantes.
L
O design de experiência propõe que as soluções tecnológicas sejam projetadas de forma a pro-
porcionar uma experiência mais agradável ao usuário, sem abrir mão da funcionalidade. Por isso,
seu projeto também deve preocupar-se com o design da solução.
Na próxima etapa, você e seu grupo vão criar uma solução digital para ajudar um usuário a me-
N
lhorar seu planejamento financeiro e sua relação com dinheiro.
Na seção Para saber +, no final deste projeto, há algumas dicas de ferramentas

comentadas que vocês podem utilizar.
ATENÇÃ
O
P
Antes de prosseguir para a próxima etapa, pensem no que
vocês poderão utilizar como contribuição para o produto
final do que foi visto até aqui.
IA
ETAPA 3 ELABORAÇÃO
Nesta etapa, você vai usar todo o conhecimento acumulado até aqui para desen- Veja orientações no
volver soluções. A responsabilidade por esse projeto é de todos! Manual do Professor.
ATIVIDADE 15 Estações de trabalho EM13MAT203

U
EM13LGG305
DIÁLOGOS
Esta atividade propicia um interessante trabalho interdisciplinar, envolvendo habilidades

das áreas de Matemática e suas Tecnologias e Linguagens e suas Tecnologias.
G
Durante a sua realização, você irá, por exemplo:

• aplicar conceitos matemáticos no planejamento, na execução e na análise de ações, envol-
vendo a utilização de aplicativos e a criação de planilhas para tomar decisões;
• mapear e criar, por meio de práticas de linguagem, possibilidades de atuação social para en-
frentar desafios contemporâneos, discutindo princípios e objetivos dessa atuação de maneira
crítica, criativa, solidária e ética. Sempre que houver atividades envolvendo habilidades de áreas de conhecimento
diferentes, o aluno encontra este quadro Diálogos.
Nele, propomos uma paráfrase de algumas das habilidades desenvolvidas na atividade. Não temos a pretensão de indicar todas as
habilidades envolvidas, e nem de reproduzi-las textualmente, como ocorre no mapa presente no início dos projetos.
As ferramentas digitais permitem facilitar a execução de muitas tarefas envolvi-

das em um planejamento financeiro.
Retomem os seus grupos para planejar a solução digital que vão desenvolver.
Escolham uma das estações propostas a seguir, de modo a ampliar as alternativas de
concretização do projeto.
25
ESTAÇÃO 1 > Planilhas
D
Planilhas são programas de computador para a realização de cálculos, que usam uma
tabela dividida em células. Elas oferecem fórmulas, criação de gráficos e até mesmo
a sua automação através de macros, um tipo de programação.
Se o desafio escolhido pelo seu grupo envolver muitos cálculos com acompanha-
L
mento de valores e sua atualização com o passar do tempo, preparar uma planilha
pode ser uma boa solução.
Há versões pagas e gratuitas, desenvolvidas por diferentes instituições. Algumas das
mais conhecidas são o Excel, da Microsoft, o Google Sheets e o OpenOffice.
N
ESTAÇÃO 2 > Aplicativos
Aplicativos são programas criados para oferecer determinadas funcionalidades e permi-
tir que o usuário realize tarefas específicas. Eles podem ser instalados em smartphones,
P
computadores, tablets etc.
Para desenvolver um aplicativo, normalmente é necessário utilizar programação de
computadores. Porém, diversas ferramentas já possibilitam a criação de aplicativos
praticamente sem programar, com foco principalmente no conteúdo e na experiência
do usuário. Funcionalidades mais complexas podem requerer programação.
IA
ESTAÇÃO 3 > Websites
Páginas que podem ser encontradas na internet. Diferentemente dos aplicativos, não
é necessário instalar nenhum software no seu dispositivo.
Para construir um website, você pode usar programação ou utilizar ferramentas gra-
tuitas também.
U
Se você e seu grupo quiserem aprender mais sobre como programar, ou se já têm alguma
experiência, construir um aplicativo ou website do zero pode ser uma opção. Há diversos
tutoriais disponíveis na internet que podem ajudar a produzir seus primeiros projetos.
Normalmente, tanto o site quanto o aplicativo utilizam uma linguagem de progra-
G
mação para a interface, que é a camada gráfica onde o usuário vai interagir, e outra
linguagem para rodar os cálculos e demais funcionalidades. Algumas ferramentas
permitem construir um website sem ou com pouca programação. Levem em conside-
ração o tempo disponível e o que é mais importante para o sucesso do projeto.
ATIVIDADE 16 Etapas do desenvolvimento
Entrevista com o usuário

O primeiro passo é escolher uma pessoa, família ou grupo que poderia se benefi-
ciar de uma solução para ajudar em sua organização financeira. Decidam juntos quem
será o usuário.
26
Pode ser a família ou um familiar de um integrante do grupo, alguém da escola, do
bairro ou até mesmo um de vocês!
D
Questões envolvendo finanças pessoais muitas vezes são um tema delicado
para muitas pessoas. Por isso, é necessário exercitar muita empatia na hora de traba-
lhar com esse tema.
Antes de começar a trabalhar na solução, é preciso entender melhor o usuário
L
escolhido por meio de uma entrevista. Algumas dicas para tirar o melhor proveito dessa
conversa são:
• Façam perguntas abertas, que não direcionem as respostas do entrevistado. Por
exemplo, é melhor perguntar “qual o seu maior desafio relacionado a finanças atual-
N
mente?” do que “você tem dificuldade para guardar dinheiro?”. A diferença é que, na
segunda você induz a pessoa a se questionar sobre esse problema, que talvez nem
seja a coisa mais importante para ela agora.
• Marquem pelo menos uma entrevista pessoalmente. Vocês podem testar diversos
formatos, como videoconferência, áudios ou texto. Porém, as conversas presenciais
P
tendem a ser mais confortáveis e permitem que vocês conheçam melhor seu usuário.
• Procurem descobrir o que é importante para o usuário. Quais são seus valores? Tal-
vez ele queira se aposentar, estudar, cuidar da família, ter mais tempo livre etc.
• Descubram qual é o seu desafio. O que torna difícil para ele alcançar seus objetivos
financeiros?
IA
• Procurem entender os hábitos do usuário. Por melhor que seja a solução criada por
vocês, ela não vai ajudar se não for utilizada. O produto final deve ajudar o usuário
sem precisar de uma mudança radical em sua rotina. Caso contrário, ele poderá de-
sistir rapidamente.
Tempestade de ideias
Com as informações coletadas do usuário, vocês podem elaborar algumas ideias.
U
Anotem algumas possibilidades individualmente e depois compartilhem com o grupo.

Qual delas o grupo como um todo se sente mais motivado para implementar?
Testando as soluções
Dragon Images/Shutterstock
Logo Logo Navegador
Antes de empregar esforços
G
Navegador
para montar o projeto, procurem fazer
testes para avaliar cada uma de suas Header / Banner Heade
ideias. É uma boa estratégia fazer ver-
sões mais simples, utilizando modelos Miolo Box Área de texto
barra dupl
em papel, por exemplo, antes de cons- o
lateral
Box 1 Box 2
truir soluções mais complexas.
A cada teste, procurem avaliar:
• O usuário consegue compreender fa- Rodapé
Rodapé
cilmente como utilizar essa solução?
• Ela resolve o principal problema dele?
• As funcionalidades estão em linha
com os resultados esperados?  Modelos em papel auxiliam a organizar o projeto.
27
Após completar esse ciclo, é hora de aplicar os aprendizados da avaliação fazendo
modificações no projeto e testando novamente, até chegar a um resultado satisfatório.
D
Deem asas à imaginação e à curiosidade! É hora de inventar algo novo!
a!
reg
Aprender
t
En
L
os o
lá
am nã
eg a
Avaliação
ch Aind
N Editoria de arte
Ideias Testes
ATENÇÃ
O
P Antes de prosseguir para a próxima etapa, pensem no que
IA
A apresentação final será composta de duas etapas:
1. A apresentação do processo de investigação, design e proposta de solução que
você e seu grupo utilizaram.
U
2. Uma demonstração de funcionalidade do projeto.

Na apresentação, não se esqueçam de contar a história do usuário ou usuários
escolhidos. Qual é o seu desafio? O que é importante para ele? Lembrem-se de não
compartilhar nada que vá deixar a pessoa desconfortável! Se necessário, criem uma
G
Veja orientações no identidade fictícia para o usuário, se ele preferir não ser exposto.
Em seguida, contem como desenvolveram a solução. Quais ideias descartaram?
Por quê? Quais testes foram feitos? O que descobriram?
É hora de compartilhar sua criação! A decisão sobre o local da apresentação de-
penderá do número de pessoas que você e sua turma definirem importante para apre-
sentar este produto.
V
CRE A N Considerem os seguintes pontos:
OL
NÃO ES
• Quantas pessoas deverão estar presentes?

IVRO
• Quem vocês gostariam que assistisse à apresentação final: da comunidade escolar,

de sua família, dos amigos?
• Como garantir o conforto e o bom aproveitamento das apresentações para todos?
• Quais equipamentos serão necessários para que todos possam acompanhar a
demonstração?
28
Para convidar as pessoas para a apresentação, vocês podem decidir entre algu-
mas opções:
D
• criar um evento nas redes sociais;
• criar um anúncio em formato de cartaz para ser afixado no local adequado dentro da
escola;
• enviar o convite por aplicativos de mensagens;
L
• distribuir um convite impresso.
Escolham a forma mais adequada à sua realidade, lembrando sempre de que as
pessoas convidadas devem ter acesso ao meio em que o convite será disponibilizado.
Independente da opção escolhida, será necessário criar uma arte visual para
N
acompanhar o convite. Como vocês acreditam que esse convite pode comunicar o even-
to que estão criando? Decidam juntos sobre como deve ser essa arte e a divisão de
tarefas dentro da turma para a sua criação.
P
ETAPA 5 AVALIAÇÃO
ATIVIDADE 17 Avaliando o projeto
IA
V
Após a apresentação, é hora de aprender com a experiência! CRE A N
OL
NÃO ES
Comece com a sua autoavaliação. Reflita individualmente sobre os seguintes
IVRO
pontos e compartilhe com o professor:
1. O que eu aprendi com este projeto?
2. Como eu percebo a minha capacidade de análise de dados e evidências históricas
antes e depois deste projeto?
U
3. Quais conhecimentos e habilidades eu ainda preciso desenvolver?

4. Como eu posso progredir nos aprendizados que obtive?
Reúna-se com seus colegas para avaliar o aprendizado que tiveram coletivamen-
G
te ao longo deste projeto. Como o seu grupo avalia os seguintes pontos:

5. O que aprendemos com esse projeto?
6. O que foi mais interessante descobrir sobre o tema que desenvolvemos?
7. Quais foram as maiores dificuldades enfrentadas pelo grupo no processo de cons-
trução do projeto?
8. Como avaliamos a apresentação final? O que fizemos bem? Quais pontos podem
ser melhorados?
9. Quais habilidades/conhecimentos ainda podem ser melhorados no futuro?
29
PARA SABER +
D
FILMES
The true cost. Documentário. Direção de Andrew Morgan. França: 2015 (1 h 32 min).
Um documentário que mostra a realidade da indústria têxtil, com seus modos de produção exploratórios e impac-
tos ambientais.
L
Vivendo com um dólar. Documentário. Direção de Zach Ingrasci, Sean Leonard e Chris Temple. EUA: 2013 (56 min).
Quatro amigos estadunidenses filmaram esse documentário enquanto experimentavam viver com menos de 1
dólar por dia no interior da Guatemala. Vivendo as dificuldades e as privações dessa condição, eles expõem a rea-
lidade de muitas pessoas ao redor do mundo.
N
APOIO DIGITAL
Planilhas de Gestão Financeira – Sebrae
O Sebrae – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas disponibiliza planilhas de planejamento
financeiro para quem deseja iniciar seu próprio negócio. Disponível em: https://www.sebrae.com.br/sites/Portal-
Sebrae/ufs/mg/sebraeaz/planilhas-de-gestao-financeira,5d4049fe44fe6610VgnVCM1000004c00210aRCRD.
P
Acesso em: 14 fev. 2020.
Simulador do Tesouro Direto
Esse simulador disponibilizado pelo Ministério da Fazenda ajuda a entender um pouco mais sobre o que significa
investir no tesouro direto.
Disponível em: http://www.stn.fazenda.gov.br/web/stn/-/simulador-do-tesouro-direto. Acesso em: 14 fev. 2020.
IA
Tutoriais de programação gratuitos
Disponíveis em: https://pt.khanacademy.org/computing/computer-programming
https://www.codecademy.com/. Acesso em: 14 fev. 2020.
Descrição do Cálculo do IPCA pelo IBGE
Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/economicas/precos-e-custos/9256-indice-nacional-de-precos-
ao-consumidor-amplo.html?t=conceitos-e-metodos. Acesso em: 14 fev. 2020.
U
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LEITÃO, Miriam. Saga brasileira. A luta de um povo por sua moeda. Rio de Janeiro: Record, 2011.
G
Neste livro, a jornalista Miriam Leitão conta a história econômica recente do Brasil, até o ano de seu lançamento,
em 2011. Cobrindo os anos mais conturbados da nossa economia, ele ajuda a entender o processo de luta contra
a inflação em busca da estabilidade econômica no país.
WILKINSON, R., PICKETT, K. O nível: Por que uma sociedade mais igualitária é melhor para todos. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2015.
Neste livro, os autores mostram, a partir de diversos estudos acadêmicos, como a desigualdade é uma agravante
para diversos problemas sociais.
30
Campanha
D
PROJETO educativa – as
2
L
condições de
vida e os direitos
N
da juventude
P Tema integrador
deste projeto
IA
Protagonismo juvenil
Juliana F Rodrigues/Shutterstock
U
G
 Jovens protestam em defesa da educação. Veja orientações sobre este Projeto no Manual do Professor.
D
L
CAPACIDADE DE
COMPETÊNCIAS PENSAMENTO CIENTÍFICO,
CRÍTICO E CRIATIVO...
ARGUMENTAÇÃO... GERAIS [2] Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
[7] Argumentar com base em fatos, dados e à abordagem própria das ciências, incluindo
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
N
informações confiáveis, para formular, negociar
e defender ideias, pontos de vista e decisões imaginação e a criatividade, para investigar causas,
comuns que respeitem e promovam os direitos elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
humanos, a consciência socioambiental e o consumo problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
responsável em âmbito local, regional e global, com com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta.
AUTOCONHECIMENTO SABERES E
E AUTOCUIDADO... ESCOLHAS...
P
REPERTÓRIO
[6] Valorizar a diversidade de saberes e vivências
CULTURAL... [8] Conhecer-se, apreciar-se e cuidar
de sua saúde física e emocional, culturais e apropriar-se de conhecimentos e
compreendendo-se na diversidade experiências que lhe possibilitem entender as
[3] Valorizar e fruir as diversas manifestações humana e reconhecendo suas relações próprias do mundo do trabalho e fazer
artísticas e culturais, das locais às mundiais, emoções e as dos outros, com escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e
e também participar de práticas diversificadas autocrítica e capacidade para lidar ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
da produção artístico-cultural. com elas. consciência crítica e responsabilidade.
IA
ÁREAS DE
CONHECIMENTO
MATEMÁTICA
E SUAS
TECNOLOGIAS
U
DIÁLOGO COM
AS CIÊNCIAS...
[1] Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos
para interpretar situações em diversos contextos, sejam atividades IMPACTO REGISTROS DE
cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza e Humanas,
SOCIAL... REPRESENTAÇÕES...
G
das questões socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados por

diferentes meios, de modo a contribuir para uma formação geral.
[2] Propor ou participar de ações [4] Compreender e utilizar, com
[EM13MAT101] flexibilidade e precisão, diferentes
para investigar desafios do mundo
Interpretar criticamente situações econômicas, sociais e fatos registros de representação matemáticos
contemporâneo e tomar decisões
relativos às Ciências da Natureza que envolvam a variação de (algébrico, geométrico, estatístico,
éticas e socialmente responsáveis,
grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas e computacional etc.), na busca de
com base na análise de problemas
das taxas de variação, com ou sem apoio de tecnologias digitais. solução e comunicação de resultados
sociais, como os voltados a situações
[EM13MAT102] de saúde, sustentabilidade, das de problemas.
Analisar tabelas, gráficos e amostras de pesquisas estatísticas implicações da tecnologia no mundo
apresentadas em relatórios divulgados por diferentes meios de [EM13MAT406]
do trabalho, entre outros, mobilizando
comunicação, identificando, quando for o caso, inadequações que Utilizar conceitos iniciais de uma
e articulando conceitos, procedimentos
possam induzir a erros de interpretação, como escalas e amostras linguagem de programação na
e linguagens próprios da Matemática.
não apropriadas. implementação de algoritmos
escritos em linguagem corrente e/ou
[EM13MAT104] [EM13MAT202]
matemática.
Interpretar taxas e índices de natureza socioeconômica (índice Planejar e executar pesquisa amostral
de desenvolvimento humano, taxas de inflação, entre outros), sobre questões relevantes, usando [EM13MAT407]
investigando os processos de cálculo desses números, para dados coletados diretamente ou Interpretar e comparar conjuntos
analisar criticamente a realidade e produzir argumentos. em diferentes fontes, e comunicar de dados estatísticos por meio de
os resultados por meio de relatório diferentes diagramas e gráficos
[EM13MAT106] contendo gráficos e interpretação das (histograma, de caixa (box-plot),
Identificar situações da vida cotidiana nas quais seja necessário medidas de tendência central e das de ramos e folhas, entre outros),
fazer escolhas levando-se em conta os riscos probabilísticos (usar medidas de dispersão (amplitude reconhecendo os mais eficientes para
este ou aquele método contraceptivo, optar por um tratamento e desvio padrão), utilizando ou não sua análise.
médico em detrimento de outro etc.). recursos tecnológicos.
32
D
Neste projeto,
a área de
Matemática
L
trabalha junto
com Ciências
Humanas.
N
P
CIÊNCIAS HUMANAS E
SOCIAIS APLICADAS
DEBATE
IA
PÚBLICO...
POSICIONAMENTO COMBATE À [6] Participar do debate público
CRÍTICO... INJUSTIÇA... de forma crítica, respeitando
diferentes posições e fazendo
escolhas alinhadas ao exercício
[1] Analisar processos políticos, econômicos, sociais, [5] Identificar e combater as da cidadania e ao seu projeto
ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, diversas formas de injustiça, de vida, com liberdade,
nacional e mundial em diferentes tempos, a partir preconceito e violência, adotando autonomia, consciência crítica e
da pluralidade de procedimentos epistemológicos, princípios éticos, democráticos, responsabilidade.
científicos e tecnológicos, de modo a compreender inclusivos e solidários, e
e posicionar-se criticamente em relação a eles, respeitando os Direitos Humanos. [EM13CHS606]
considerando diferentes pontos de vista e tomando Analisar as características
U
decisões baseadas em argumentos e fontes de [EM13CHS501] socioeconômicas da sociedade

natureza científica. Analisar os fundamentos da ética brasileira – com base na análise
em diferentes culturas, tempos e de documentos (dados, tabelas,
[EM13CHS101] espaços, identificando processos mapas etc.) de diferentes
Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e que contribuem para a formação fontes – e propor medidas
narrativas expressas em diversas linguagens, com de sujeitos éticos que valorizem para enfrentar os problemas
vistas à compreensão de ideias filosóficas e de a liberdade, a cooperação, a identificados e construir uma
processos e eventos históricos, geográficos, políticos, autonomia, o empreendedorismo, sociedade mais próspera,
econômicos, sociais, ambientais e culturais. a convivência democrática e a justa e inclusiva, que valorize o
G
solidariedade. protagonismo de seus cidadãos

[EM13CHS103]WWW [EM13CHS502] e promova o autoconhecimento,
Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor Analisar situações da vida a autoestima, a autoconfiança e
argumentos relativos a processos políticos, cotidiana, estilos de vida, valores, a empatia.
econômicos, sociais, ambientais, culturais e condutas etc., desnaturalizando
epistemológicos, com base na sistematização e problematizando formas de
de dados e informações de diversas naturezas desigualdade, preconceito,
(expressões artísticas, textos filosóficos e intolerância e discriminação, e
sociológicos, documentos históricos e geográficos, identificar ações que promovam os
gráficos, mapas, tabelas, tradições orais, entre outros). Direitos Humanos, a solidariedade
[EM13CHS106] e o respeito às diferenças e às
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e liberdades individuais.
iconográfica, diferentes gêneros textuais e [EM13CHS504]
tecnologias digitais de informação e comunicação Analisar e avaliar os impasses
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas ético-políticos decorrentes
diversas práticas sociais, incluindo as escolares, das transformações culturais,
para se comunicar, acessar e difundir informações, sociais, históricas, científicas
produzir conhecimentos, resolver problemas e e tecnológicas no mundo
exercer protagonismo e autoria na vida contemporâneo e seus
pessoal e coletiva. desdobramentos nas atitudes e
nos valores de indivíduos, grupos
sociais, sociedades e culturas.
33
O que é
D
protagonismo juvenil?
L
O protagonismo juvenil refere-se ao exercício de um papel de destaque do jovem em diferen-

tes aspectos da vida social. Na educação, diz respeito ao movimento de assumir um papel central
N
em seu próprio processo formativo.
Esse protagonismo pode acontecer de muitas formas. Uma delas é a participação em cole-
tivos que se mobilizam por melhorias para seu bairro ou sua escola. Outra forma muito comum de
protagonismo juvenil acontece nas redes sociais. Há o jovem que, pelo aplicativo de troca de men-
P
sagens, articula encontros em espaços públicos para uma atividade artística, bem como há aquele
que divulga suas preferências políticas e se mobiliza em defesa de seus ideais. Sem esquecer quem
cria canais em plataformas digitais para gravar e exibir vídeos debatendo assuntos de seu interesse.
Em todas essas ações, e em muitas outras, os jovens estão exercendo protagonismo sobre
suas vidas e a participação coletiva, com outros amigos ou familiares e vizinhos, na cena pública.
IA
Protagonismo, portanto, diz respeito a toda articulação em torno de uma atividade ou com-
portamento que permita o exercício de certa autonomia ou mesmo de uma liderança coletiva.
Há muitas maneiras de experimentar o protagonismo juvenil, individualmente ou por meio
de experiências comuns ou compartilhadas. Muitos jovens, por exemplo, criam ou aderem a um es-
tilo específico de se vestir e se comportar por causa de sua associação a um grupo ou movimento
musical, configurando assim uma cultura juvenil.
Daniel M Ernst/Shutterstock
U
G
 Jovens planejam a execução de um projeto.
34
PROJETO 2
Campanha educativa –
D
as condições de vida e
L
os direitos da juventude
N
Por que é importante hoje entender os direitos e as condições de
vida da juventude para planejar melhor o futuro?
P
Em nossa vida, os números estão presentes em diferentes contextos, na organização do tempo, na ad-
ministração do orçamento financeiro, nas oportunidades de conseguir um bom emprego, nas chances de en-
trar em uma universidade ou ter bom desempenho no Enem, entre muitos outros. Por exemplo, neste último
caso, quando fazemos um simulado para o Enem, testamos nossos conhecimentos, mas também medimos
nossos acertos, a fim de avaliar quais são as nossas chances de entrar em determinados cursos superiores,
IA
mais ou menos concorridos, a depender da nota que obtemos.
Essas e outras questões serão discutidas neste projeto com o objetivo de entender como a Matemática,
em especial os conhecimentos sobre estatística, podem ajudá-lo a entender melhor suas condições sociais e
permitir a organização de um projeto de vida coerente e em conformidade com suas reais possibilidades.
Shutterstock
U
G
 Estudante realizando um simulado para o Enem.

35
D Adão Iturrusgarai
L
N
 Tira de Adão Iturrusgarai.
ATIVIDADE 1 Como realizar os sonhos
P
Na tirinha acima, Hugo Santos quer se tornar um grande escritor, mas não conse-
gue. Reflita sobre as questões abaixo e anote suas respostas no caderno. Depois com-
partilhe suas ideias com os colegas.
1. O que você acha que o atrapalha a perseguir seu sonho?

IA
V
CRE A N
2. O que ele precisaria saber e fazer para ter maiores chances de alcançar o que almeja?
OL
NÃO ES
IVRO
3. Você acredita que, se o personagem da tirinha soubesse mais a respeito de si mes-

mo, de suas reais condições e do que é preciso para ser um escritor, ele teria mais
Veja orientações no foco ou repensaria seus objetivos?
4. Como a melhor organização do tempo necessário para a realização de sua tarefa de
escrita ajudaria Hugo Santos a desenvolver seus objetivos?
U
lphaspirit/Shutterstock
G
 Os desafios do projeto de vida.
36
Este projeto tem como objetivo convidá-lo a pensar sobre essas e outras ques-
tões que afligem os jovens no mundo atual e, consequentemente, dizem respeito à sua
D
própria vida. Trata-se, portanto, de levantar dados sobre a juventude e pensar em pro-
postas para que jovens como você consigam elaborar seu próprio projeto de vida da
forma mais exitosa possível.
L
As perspectivas de vida de um jovem no mundo de hoje estão longe
de ser exatas. Há apenas poucas décadas, quase todo jovem já sabia, ao
final da adolescência, onde ia viver, qual seria sua ocupação e com quem
ia se casar. Hoje, a maior parte dos jovens não tem respostas para essas
questões nem ao chegar à vida adulta. A economia global fez crescer as
N
possibilidades e as pressões para que os jovens se mudem para longe das
comunidades em que cresceram. Até mesmo os mais instruídos passarão
anos em empregos temporários, sem se estabelecer em um ramo perma-
nente de trabalho – e, na verdade, a própria noção de ramo permanente
de trabalho tem sido questionada, já que muitas carreiras estão envolvi-
P
das em uma sucessão de empregos de curto prazo e sem conexão entre si.
[...]
Alguns dos jovens de hoje saúdam essas mudanças e as novas oportu-
nidades que elas oferecem. Eles têm aspirações claras para o seu futuro. São
fortemente motivados, cheios de energia, otimistas e criaram planos realis-
tas para atingir suas ambições. Confiantes em si próprios, eles se divertem
IA
explorando o mundo e testando os limites de seu potencial. Longe de pre-
cisar de qualquer proteção ou estímulo, praticamente nada os detém. Em
resumo, eles encontraram um projeto vital que os inspira e lhes dá direção.
(DAMON, William. O que o jovem quer da vida? Como pais e professores podem
orientar e motivar adolescentes. São Paulo: Summus, 2009. p. 23.)
U
ATIVIDADE 2 O futuro e o cálculo do projeto de vida
No texto lido, vimos que, na sociedade atual, em constante mudança, é preciso ava- Manual do Professor.
liar muito bem os passos que daremos e calcular o que deve ser feito para ter um futuro
mais pleno. Com base nesse relato do
G
psicólogo William Damon sobre as difi- fizkes/Shutterstock
culdades que os jovens enfrentam no

mundo de hoje, o que você considera
que seria importante que você e seus
amigos da escola e do bairro soubes-
sem hoje para organizar melhor o seu
projeto de vida para o amanhã?
Depois, em roda de conversa

com a turma, compartilhem suas res-
postas e reflitam coletivamente sobre
o que os jovens precisam saber fortale-
cer em seu planejamento para o futuro.  Casal jovem projetando a vida.
37
Pensar sobre um projeto de vida inclui compreender aspectos de Matemática e
suas tecnologias. Afinal, números, padrões, regularidades, interdependências, cálculos
D
porcentuais, tabelas, gráficos, etc. estão muito presentes em nosso cotidiano, e todos
esses, e ainda outros, são aspectos relacionados à Matemática que permitem a você
compreender melhor o mundo em que vive e, assim, fazer melhores escolhas para o seu
futuro. Por isso, é muito importante que você seja capaz de ampliar suas competências
L
nessa área, para que possa conhecer melhor o mundo.
Você já reparou que grande parte das questões mais importantes de nossa vida
é noticiada por meio de números? Quantos estudantes estão na escola, qual a taxa de
desemprego, quanto uma pessoa pode ganhar a mais se tiver uma formação em Ensino
N
Superior quanto dinheiro é preciso investir para montar um pequeno empreendimento, e
assim sucessivamente. Os números são muito importantes em nossa vida, por isso, saber
interpretá-los de modo a usá-los a seu favor é fundamental no mundo contemporâneo.
A educação financeira, por exemplo, é um conhecimento essencial para poder
P
organizar o seu orçamento e conseguir economizar dinheiro para realizar algum sonho.
Quanto mais você souber trabalhar com os números, mais chance terá de construir um
projeto de vida inspirador e bem-sucedido.
IR Stone/Shutterstock
IA
U
 Novas ideias
podem surgir com
base em desafios
matemáticos.
G
ATIVIDADE 3 Como fazer uma campanha informativa
Coordenadoria da Infância e Juventude lança

campanha informativa para marcar os 29 anos do
Estatuto da Criança e do Adolescente
Material da campanha está disponível no site da COIJ e também pode
ser conferido no perfil da Coordenadoria no Instagram.
Em alusão ao aniversário de 29 anos do Estatuto da Criança e do Adoles-

cente (ECA), comemorado neste sábado (13), a Coordenadoria da Infância e
Juventude (COIJ), do Tribunal de Justiça do Amazonas, está lançando uma
campanha informativa denominada “Conhecer para Defender”.
38
De acordo com a juíza Rebeca de Mendonça Lima, titular do Juiza-
do da Infância e Juventude e coordenadora da Infância e Juventude do
D
TJAM, a proposta da campanha é buscar esclarecer ideias distorcidas
acerca desta lei federal (n.8.069/90); evidenciar que há, ainda, grandes
desafios para a sua completa efetivação; e, principalmente, destacar
sua fundamental importância para a promoção e defesa dos direitos da
criança e do adolescente.
L
O material da campanha começou a ser divulgado neste sábado no
perfil da COIJ no Instagram (@coordenadoria.infancia.am) e também es-
tará disponível no site da Coordenadoria, no endereço eletrônico https://
sistemas.tjam.jus.br/coij/.
Um texto preparado pela Coordenadoria e que dá suporte à campa-
N
nha também ressalta a importância da data, o pioneirismo da legisla-
ção brasileira que está prestes a completar 30 anos e a necessidade de
fortalecimento da política protetiva vigente, reconhecendo que houve
avanços, mas que muito ainda precisa ser feito para a plena efetivação
P
dos direitos previstos no ECA. O conteúdo completo também pode ser
conferido no: @coordenadoria.infancia.am.
(COORDENADORIA da Infância e Juventude lança campanha informativa
para marcar os 29 anos do Estatuto da Criança e do Adolescente. .
Tribunal de Justiça do Estado do Amazonas. 13 jul. 2019. Disponível
em: https://www.tjam.jus.br/index.php/menu/sala-de-imprensa/1661-
coordenadoria-da-infancia-e-juventude-lanca-campanha-informativa-
IA
para-marcar-os-29-anos-do-estatuto-da-crianca-e-do-adolescente.
Acesso em: 11 nov. 2019.)
V
1. O que você achou dessa campanha da Coordenadoria da Infância e Juventude do CRE A N
OL
NÃO ES
Amazonas?
IVRO
2. O que você sabe a respeito do Estatuto da Criança e do Adolescente? Você conhece
U
todos os seus direitos? Veja orientações no

Com base na matéria, podemos ter uma ideia do conteúdo de uma campanha que
leva informações aos jovens sobre seus direitos, suas condições socioeconômicas, os
G
dados atuais sobre a juventude no mercado de trabalho e as perspectivas de futuro para

o projeto de vida. Nesta campanha específica, há material informativo a ser divulgado.
Neste projeto, a ideia é criar material informativo sobre as condições de vida da juven-
tude hoje e realizar um seminário sobre temáticas a serem pesquisadas, com foco nos
levantamentos estatísticos, para traçar um quadro geral do contexto social e das pers-
pectivas de inclusão ou ascensão social.
Para essa campanha educativa sobre as condições de vida e os direitos da

juventude, é preciso discutir que tipo de informação e com quais materiais se deve
trabalhar, pensando na divulgação de informações e em um encontro para tratar das
questões que seriam mais importantes hoje. Você considera que o levantamento de
dados estatísticos a esse respeito pode ajudar a ampliar a compreensão das reais
condições dos jovens do lugar onde você vive? Como e por quê? Discuta com os co-
legas em sala de aula.
39
Orientações para
D
Objetivos do 1. Desenvolver a capacidade de argumentação com base em dados
projeto
L
e informações confiáveis e em processos de investigação cientí-
fica, a fim de promover valores pautados pelos Direitos Humanos
e o respeito ao outro.
2. Elaborar eventos culturais, como um seminário, e mobilizar de-
N
mais estudantes para participar deles.
3. Ampliar o autoconhecimento a fim de incentivar o cuidado de si
e a elaboração do projeto de vida, com o auxílio de procedimen-
tos próprios da Matemática.
4. Apropriar-se de saberes e experiências que permitam maior
P
entendimento das relações sociais de trabalho no mundo con-
temporâneo, ampliando o repertório cultural para a realização
de escolhas e organização do projeto de vida.
5. Usar conceitos matemáticos para a interpretação de dados referen-
IA
tes à juventude e aos caminhos para a realização de seus objetivos.
6. Analisar processos políticos, econômicos e sociais com base na
integração entre conhecimentos da Matemática e das Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas, a fim de permitir a compreensão
do lugar onde se está no mundo para posicionamento crítico e
tomada de decisões.
U
O projeto justifica-se pela possibilidade de trabalhar diferentes

Justificativa competências gerais e específicas da BNCC para o Ensino Médio. Por
meio desses objetivos, portanto, este projeto busca desenvolver as ca-
do projeto pacidades de: argumentação, participação em práticas diversificadas
G
de produção cultural, exercício da curiosidade intelectual. A proposta é

proporcionar um maior entendimento de si a partir do estudo da condi-
ção juvenil contemporânea, levando, assim, ao entendimento das rela-
ções do mundo do trabalho na atualidade.
O trabalho de investigação para a criação de uma campanha edu-
cativa sobre as condições de vida e os direitos da juventude permite a
análise de questões importantes por meio de procedimentos próprios da
Matemática, como a estatística. Além disso, o uso de conceitos matemá-
ticos para a análise de processos sociais, políticos e econômicos pode
ajudar na reflexão sobre o seu próprio projeto de vida nesse cenário.
Ao mesmo tempo, esse projeto permite o desenvolvimento de
seu protagonismo juvenil, ao divulgar, para a comunidade onde você
mora, dados sobre as condições de vida da juventude hoje, apontando
caminhos para a criação de um projeto de vida realista e consistente.
40
Produto final O objetivo principal deste projeto é realizar uma campanha de
D
conscientização sobre as questões sociais e os direitos da juventu-
do projeto de, a fim de garantir melhores condições para a organização de um
projeto de vida consistente e efetivo.
Para alcançar esse objetivo, o produto final do projeto é dividi-
L
do em duas estações de trabalho:
1. Material impresso com o levantamento de dados sobre a juventu-
de brasileira, com foco na localidade da escola em que estudam.
2. Criação de material digital e impresso com os dados levanta-
N
dos, para que os jovens da escola e da comunidade compreen-
dam melhor sua realidade socioeconômica, seus direitos e os
recursos disponíveis para a elaboração de seu projeto de vida.
P
Para concluir, será organizado um seminário apresentando a
síntese das investigações e o material elaborado à comunidade local.
IA
Roteiro do ETAPA 2 INVESTIGAÇÃO
projeto
U
ETAPA 5 AVALIAÇÃO
G
• Computadores conectados à internet;

Recursos • Programas de criação e apresentação de slides;
necessários • Equipamentos de projeção;
ao projeto • Materiais para impressão;
• Livros, revistas, imagens, artigos científicos para pesquisa.
41
D
Leia os dois textos que seguem.
Texto 1
©Joaquim S. Lavado Tejón (QUINO), TODA MAFALDA/Fotoarena

L
N
P
IA
QUINO. Toda Mafalda. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010. QUINO. Toda Mafalda. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
Texto 2
U
Ipea: 23% dos jovens brasileiros não trabalham nem

estudam
Uma pesquisa do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) revela que
23% dos jovens brasileiros não trabalham e nem estudam (jovens nem-nem),
G
na maioria mulheres e de baixa renda, um dos maiores percentuais de jovens

nessa situação entre nove países da América Latina e Caribe. Enquanto isso, 49%
se dedicam exclusivamente ao estudo ou capacitação, 13% só trabalham e 15%
trabalham e estudam ao mesmo tempo.
As razões para esse cenário, de acordo com o estudo, são problemas com ha-
bilidades cognitivas e socioemocionais, falta de políticas públicas, obrigações
familiares com parentes e filhos, entre outros.
IPEA: 23% dos jovens brasileiros não trabalham nem estudam. Agência Brasil,
3 dez. 2018. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2018-12/ipea-
23-dos-jovens-brasileiros-nao-trabalham-e-nem-estudam. Acesso em: 10 nov. 2019.
O que você pensa da decisão de Miguelito, nas tirinhas da Mafalda, de esperar que a
vida lhe dê alguma coisa sem fazer nada? Você acha que ele terá sucesso em seus objetivos
de vida? Por quê?
42
A matéria sobre os 23% de jovens brasileiros que nem trabalham nem estudam,
por sua vez, fala de uma realidade que não necessariamente tem a ver com a escolha
D
individual de esperar pelo que a vida tem a dar. Como o texto diz, uma boa parte desses
jovens sofre de problemas de aprendizado e falta de políticas públicas que ofereçam
cursos e oportunidades de trabalho para essa faixa etária. Além disso, muitos dos cha-
mados “nem-nem”, na verdade, realizam trabalhos em casa, como a obrigação de cuidar
L
de irmãos mais novos ou de arrumar a casa. O que você acha dos jovens “nem-nem”?
Por que eles estão sem trabalhar e estudar?
Se, por um lado, os jovens “nem-nem” podem estar nessa condição não por conta
própria, mas devido às condições socioeconômicas da sociedade atual, por outro lado,
precisamos pensar no que seria preciso fazer para esse jovem sair dessa condição, a fim
N
de evitar o drama de Miguelito de ficar à espera de algo que a vida venha, quem sabe, um
EM13MAT202
dia lhe dar. O que poderia ser feito para mudar essa situação? Quais atividades, escolares
EM13MAT406
ou profissionais, podem atrair os jovens hoje?
EM13CHS101
P
EM13CHS502
ATIVIDADE 4 Os jovens “nem-nem” EM13CHS606
DIÁLOGOS
Esta atividade propicia um interessante trabalho interdisciplinar, envolvendo habilida-

des das áreas de Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
IA
• planejar, executar e comunicar pesquisa amostral sobre questões relevantes por meio
de dados coletados em diferentes fontes;
• construir e interpretar tabelas e gráficos de frequência;
• identificar e analisar diversificadas fontes narrativas, a fim de compreender ideias e pro-
cessos sociais, políticos e econômicos;
U
• compreender diferentes estilos de vida, valores e condutas que estão em sua vida coti-
diana, problematizando desigualdades e formas de preconceito e valorizando ações de
solidariedade e de respeito às diferenças e aos preceitos dos Direitos Humanos;
• analisar as condições socioeconômicas brasileiras, a partir de dados coletados em dife-
G
rentes fontes, propondo possibilidades de resolução de problemas, com a finalidade de

promoção de uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva.
Reúna-se em grupo de até 5 pessoas para pesquisar na internet, em sites de notícia e/ou de pesquisa, a
respeito dos jovens “nem-nem”, buscando avaliar o porquê de estarem nessas condições. Anotem as informa-
ções que mais se destacam, observando como elas são descritas, quantificadas e caracterizadas no material
que pesquisaram. Se houver gráficos ou tabelas que ajudem a explicar essa condição, interpretem o que eles
querem dizer sobre essa realidade social. A partir disso, respondam às questões a seguir:
1. O que vocês descobriram de novo a respeito dos jovens “nem-nem”?

2. Quais dados a respeito desses jovens foram possíveis de levantar com essa pesquisa exploratória na internet?
3. Com base nessa pesquisa, o que se poderia propor para mudar essa realidade?
43
V
CRE A N
4. Como essas questões podem afetar os outros jovens da localidade em que
OL
vocês vivem?
NÃO ES
D
IVRO
5. O que eles precisariam saber para tentar sair dessa condição e conseguir um
emprego ou ingressar em um curso de formação?
6. Como as dimensões do trabalho e da educação podem ser pensadas não só como
escolha individual de cada um, mas como um direito de todos os jovens brasileiros?
L
Essas questões são fundamentais para o desenvolvimento deste projeto. Procu-
Manual do Professor. rem refletir se a questão dos jovens “nem-nem” está presente na localidade em que
vocês vivem. A proposta é que aprofundem a discussão, refletindo sobre a realidade
N
do lugar onde vivem. Quais questões seriam fundamentais para construir a campanha
educativa para os outros jovens da comunidade em que vivem? Quais informações vo-
cês consideraram importantes? Como essa informação pode ser comunicada a fim de
garantir uma boa compreensão da mensagem?
P
ATENÇÃ Antes de prosseguir para a próxima etapa, pensem no que
O vocês poderão utilizar do que foi visto até aqui como con-
tribuição para o produto final.
IA
Leia o texto a seguir.
Um terço dos jovens do mundo vive em situação de

vulnerabilidade social
Cerca de um terço dos jovens entre 10 e 24 anos de todo o mundo vive
em situação de vulnerabilidade social. A conclusão do Fundo de Popula-
U
ção das Nações Unidas (ONU) consta do relatório Situação da População

Mundial em 2014, que a agência da ONU apresenta hoje (18).
De acordo com o fundo, cerca de 1,8 bilhão dos mais de 7 bilhões de
habitantes do planeta tem entre 10 e 24 anos. Desses, mais de 500 mi-
lhões vivem abaixo da linha de pobreza, com menos de US$ 2 por dia.
G
 Estudantes “Em um mundo de questões de adultos, os jovens são muitas vezes ne-
realizando trabalho gligenciados. Tendência que requer correção urgente, uma vez que põe
em grupo. em risco não só a juventude, mas as
economias e sociedades em geral”.
Monkey Business Images/Shutterstock
O Fundo de População indica que os

países, especialmente aqueles em de-
senvolvimento, podem alcançar avan-
ços econômicos e sociais expressivos se
investirem no potencial produtivo de
seus jovens, enxergando-os não como
um escoadouro de recursos públicos já
escassos, mas como “potenciais líderes e
arquitetos de uma transformação histó-
rica no bem-estar humano”.
44
[...]
D
O fundo reconhece que “cada vez mais governos estão dedicando
maior atenção aos jovens”, mas aponta que milhões deles ainda enfren-
tam muitos obstáculos, como acesso à instrução formal ou a baixa qua-
lidade do ensino e falta de empregos apropriados. O fundo calcula que,
em regiões em desenvolvimento, cerca de 60% dos jovens não estudam EM13MAT101
L
nem trabalham no mercado formal. Há ainda uma grande lacuna digital EM13MAT102
a separar a juventude de diversos países. Além disso, a ausência de in- EM13MAT104
formação e serviços adequados para garantir o acesso dos adolescentes à EM13MAT202
orientação e aos cuidados sobre a saúde sexual. EM13MAT406
(RODRIGUES, Alex. Um terço dos jovens do mundo vive em situação de EM13MAT407
N
vulnerabilidade social. Agência Brasil, 18 nov. 2014.Disponível em: http:// EM13CHS101
agenciabrasil.ebc.com.br/internacional/noticia/2014-11/um-terco-dos-jovens-do- EM13CHS103
mundo-vive-em-situacao-de-vulnerabilidade-social. Acesso em: 27 out. 2019.)
EM13CHS501
EM13CHS502
EM13CHS606
ATIVIDADE 5 Produzindo uma campanha sobre os jovens de sua localidade
P
DIÁLOGOS
Esta atividade propicia um trabalho interdisciplinar envolvendo as áreas de Matemática e

suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
IA
• construir, interpretar e analisar tabelas, gráficos e amostras de pesquisas estatísticas em dife-
rentes meios de divulgação.
• interpretar taxas e índices socioeconômicos a fim de compreender as condições da juventude
e planejar o próprio projeto de vida.
• interpretar de forma crítica situações socioeconômicas pela análise de gráficos.
U
• planejar, executar e comunicar pesquisa amostral sobre questões relevantes por meio de da-
dos coletados em diferentes fontes.
• identificar e analisar diversificadas fontes narrativas, a fim de compreender ideias e processos
sociais, políticos e econômicos.
G
• elaborar hipóteses e argumentos sobre aspectos sociais, políticos e econômicos com foco no
objeto deste projeto integrador: as condições socioeconômicas da juventude brasileira e as
possibilidades de elaboração de um projeto de vida.
• analisar os fundamentos éticos da formação histórica do lugar onde vive, para refletir sobre a
formação de sujeitos que valorizem a solidariedade, a liberdade e a convivência democrática.
• compreender os diferentes estilos de vida, valores e condutas que estão em sua vida cotidia-
na, problematizando desigualdades e formas de preconceito e valorizando ações de solidarie-
dade e de respeito às diferenças e aos preceitos dos Direitos Humanos.
• analisar as condições socioeconômicas brasileiras, a partir de dados coletados em diferentes
fontes, propondo possibilidades de resolução de problemas, com a finalidade de promoção de
uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva.
45
Apesar de os dados do artigo serem de 2014, eles ainda podem refletir a situação
atual da juventude. Por isso, com base na leitura desse texto e do que foi estudado até
D
aqui sobre campanha educativa ou informativa, reflita:
V 1. Como as questões apresentadas nesse artigo afetam os jovens de sua escola, de
CRE A N
OL
NÃO ES
seu bairro ou cidade?

IVRO
L
2. Quais informações a respeito do modo de vida dos jovens atuais você considera im-
portante conhecer para permitir a elaboração de propostas de mudanças sociais?
Manual do Professor. 3. Com base nessas informações que você considera relevantes, pense que estará
organizando uma entrevista com os jovens de sua escola a esse respeito. Que per-
N
guntas você formularia para fazer a eles? Pense, inicialmente, em perguntas com
respostas fechadas, como “sim” ou “não”.
4. Organize-se em grupo de até 4 pessoas e comparem as questões que vocês elabo-
raram. Há muitas questões parecidas que podem ser transformadas em uma só?
P
Produzam uma síntese de um questionário de entrevistas, reunindo as questões
que o grupo formulou.
5. Após a elaboração do questionário, cada grupo deve selecionar 20 colegas de ou-
tras salas e aplicar o questionário. As entrevistas devem ser feitas individualmente,
ou seja, se estiverem em um grupo de 4 pessoas, cada uma entrevistará 5 colegas
IA
e registrará as respostas no caderno.
6. Depois de realizadas as entrevistas, chegou o momento de produzir uma síntese
das respostas para a confecção de um relatório final.
7. Juntem todas as respostas para cada questão feita e avaliem os resultados. Vocês
conseguem elaborar uma tabela apresentando os dados?
8. Por exemplo, poderia ser feita uma pergunta sobre a intenção de continuar os estu-
dos na universidade assim que terminar o Ensino Médio. Você tem intenção de ingres-
U
sar em uma universidade logo após o término do Ensino Médio?

Sim XX
Não XX
G
9. Com base nos dados levantados, vocês devem produzir um breve texto de conclu-
são do que descobriram a respeito da intenção dos colegas entrevistados de seguir
ou não para o Ensino Superior. Compartilhem a conclusão do grupo com a turma.
tadamichi/Shutterstock
 Gráficos estatísticos.
46
A primeira etapa da investigação para a elaboração do produto final deste projeto
envolverá os seguintes levantamentos:
D
• Temas que afligem os jovens na atualidade.
• As reais condições de vida dos jovens hoje.
• O que é necessário para que os jovens construam projetos de vida de sucesso.
L
• Quais são os principais obstáculos para a realização dos projetos de vida da juventu-
EM13MAT101
de.
EM13MAT102
• Como as instituições podem ajudar os jovens no planejamento do futuro, com base EM13MAT104
nos documentos sobre direitos e deveres dos jovens (ECA e Estatuto da Juventude). EM13MAT202
N
EM13MAT406
• Locais – sites ou sedes de instituições de pesquisa – para levantamento de dados
EM13MAT407
relevantes sobre a temática fundamental do seminário.
EM13CHS101
EM13CHS106
Em todos esses levantamentos, primeiro a turma deve discutir sobre o que pensa
EM13CHS501
ou sabe sobre essas questões e depois pesquisar a respeito delas.
P
EM13CHS502
EM13CHS504
ATIVIDADE 6 As questões que mais afligem os jovens na atualidade EM13CHS606

IA
DIÁLOGOS

Durante a sua realização, você vai, por exemplo:

rentes meios de divulgação.
U
e planejar o próprio projeto de vida.

• interpretar de forma crítica situações socioeconômicas pela análise de gráficos.
• planejar, executar e comunicar pesquisa amostral sobre questões relevantes por meio de da-
dos coletados em diferentes fontes.
G

sociais, políticos e econômicos.
• usar linguagens gráficas para comunicação e exercício de protagonismo na vida pessoal e coletiva.
dade e de respeito às diferenças e aos preceitos dos Direitos Humanos.
• analisar as consequências éticas e políticas das transformações sociais, culturais, econômicas e
políticas do mundo contemporâneo, interpretando seus reflexos nos projetos de vida da juventude.
• analisar as condições socioeconômicas brasileiras, a partir de dados coletados em diferentes
fontes, propondo possibilidades de resolução de problemas, com a finalidade de promoção de
uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva.
47
Pensar nas questões que mais afli-
fizkes/Shutterstock
gem os jovens na atualidade envolve fazer
D
um levantamento das principais preocupa-
ções dos jovens em relação a seu futuro.
Aqui também cabe uma reflexão sobre os
obstáculos ou desafios que os jovens ava-
L
liam que devem ser enfrentados para con-
seguirem alcançar os seus objetivos. Em
um primeiro momento, pode-se discutir
em sala de aula quais são as questões que
a turma elege como fundamentais. Depois,
N
com base nessa discussão, devem-se pes-
quisar em websites os temas ligados à ju-
ventude e o seu futuro.
 Pesquisa de
Após essa investigação na internet, pode-se realizar uma pesquisa com os cole-
dados na internet.
P
gas de outras turmas da escola para saber o que eles teriam interesse de discutir em um
seminário sobre a juventude e seus projetos de vida. Com base na experiência prévia
que você já teve, pode-se preparar um pequeno questionário e fazer um breve levanta-
mento de dados na própria escola. Depois, em sala de aula e com o auxílio dos profes-
sores, tabulam-se os dados para identificar os interesses e transformá-los em tabelas e
IA
gráficos. Esse material pode fazer parte da justificativa das escolhas temáticas para os
materiais informativos que serão desenvolvidos e a apresentação final, em formato de
seminário. A proposta é elaborar um roteiro de questões para realizar a pesquisa com os
Veja orientações no estudantes das outras turmas.
ATIVIDADE 7 Do que os jovens precisam para construir projetos de vida de sucesso?

EM13CHS103
EM13CHS106
U
EM13CHS501 Nas atividades anteriores, foi feito um levantamento das angústias que atrapalham
EM13CHS502 os jovens na realização de seus sonhos. A proposta agora é refletir a respeito desses so-
EM13CHS504 nhos. Pense nas seguintes questões, com base na pesquisa que acabaram de fazer.
1. Afinal, o que os jovens querem para o seu futuro?

G
2. Como lidar com os obstáculos que podem surgir no caminho?

OTOBOR/Shutterstock
 Jovem
pensando em seu
projeto de vida.
48
ATIVIDADE 8 Instituições de apoio e legislação sobre a juventude Manual do Professor.
D
DIÁLOGOS
L
rentes meios de divulgação;
e planejar o próprio projeto de vida;
N
• identificar situações da vida cotidiana ligadas ao seu projeto de vida em que tenha de fazer
escolhas com base nos riscos probabilísticos de que algo possa dar certo ou errado
sociais, políticos e econômicos;
P
• analisar os fundamentos éticos da formação histórica do lugar onde vive, para refletir sobre a
formação de sujeitos que valorizem a solidariedade, a liberdade e a convivência democrática;
dade e de respeito às diferenças e aos preceitos dos Direitos Humanos;
IA
• analisar as condições socioeconômicas brasileiras com base em dados coletados em diferen-
tes fontes, propondo possibilidades de resolução de problemas, com a finalidade de promoção
de uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva.
Faça um levantamento do que há na lei a respeito dos jovens, apontando o que é dito EM13MAT102
sobre direitos e deveres, e também de espaços ou instituições que podem apoiar ou forne- EM13MAT106
cer alguma orientação aos jovens para a realização de seus projetos de vida. Veja abaixo os EM13MAT407
U
endereços para acessar os textos da legislação que mais dizem respeito aos interesses da EM13CHS101
juventude brasileira: o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e o Estatuto da Juventude. EM13CHS501
EM13CHS502
• ECA: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm (acesso em: 16 fev. 2020);
EM13CHS504
• Estatuto da Juventude: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2013/ EM13CHS606
Lei/L12852.htm (acesso em: 16 fev. 2020).
G
Considerando que essa temática é importante para todos os estudantes que par-
ticiparão do seminário e da elaboração do material informativo, sugere-se que façam
uma leitura dos dois documentos, tentando perceber quais são as diferenças entre eles.
1. O que chama a sua atenção nos dois documentos? V
CRE A N
OL
NÃO ES
2. O que eles apresentam de mais importante?

IVRO
3. Quais são os direitos apontados em um que não constam do outro?

4. Quais são os enfoques de cada um deles?
5. Em que medida esses direitos ajudam os jovens a se organizar para o futuro?
6. O que é preciso fazer para garantir a efetivação desses direitos?
7. Pesquise dados que apontem a efetividade ou não dos direitos previstos no Estatuto
da Juventude e no Estatuto da Criança e do Adolescente.
49
Manual do Professor. ATIVIDADE 9 Levantando os locais de pesquisa
D
DIÁLOGOS
Esta atividade propicia um trabalho interdisciplinar envolvendo as áreas de Matemá-
tica e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
L
• construir, interpretar e analisar tabelas, gráficos e amostras de pesquisas estatísticas
em diferentes meios de divulgação;
• interpretar taxas e índices socioeconômicos a fim de compreender as condições da ju-
N
ventude e planejar o próprio projeto de vida;
• identificar situações da vida cotidiana ligadas ao seu projeto de vida em que tenha de fa-
zer escolhas com base nos riscos probabilísticos de que algo possa dar certo ou errado;
• analisar as condições socioeconômicas brasileiras com base em dados coletados em
P
diferentes fontes, propondo possibilidades de resolução de problemas, com a finalida-
de de promoção de uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva.
EM13MAT102 Agora chegou o momento de investigar onde se podem obter informações con-
fiáveis sobre a juventude. Uma primeira fonte que se pode consultar são os Centros de
IA
EM13MAT106
EM13MAT202 Defesa da Criança e do Adolescente (Cedeca). Procure saber se há um desses em sua
EM13MAT407 cidade ou estado ou busque o website de alguns desses centros espalhados pelo Bra-
EM13CHS101 sil. Outros espaços importantes de pesquisa sobre a juventude são os observatórios da
EM13CHS606 juventude. A seguir apresentamos o endereço de três observatórios, com dados sobre o
Brasil e a América Latina (acessos em: 16 fev. 2020).
• http://observatoriodajuventude.ufmg.br/
• http://www.observatoriojovem.uff.br
U
• https://www.observatoriodajuventude.org
Além desses endereços mais focados no tema da juventude, há importantes
institutos de pesquisa, como o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o
G
Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese) e o Ins-

tituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea). Há também websites de outros institutos
de pesquisa, ONGs voltadas à temática da juventude, bem como organismos interna-
cionais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco). Esses são apenas alguns pontos de partida; o ideal é que vocês descubram
outros locais com dados sobre a juventude brasileira, apresentando-os aos professores
para certificar-se de que se trata de instituições sérias e dados realmente confiáveis,
pautados em pesquisa científica.
Quando todos os passos anteriores forem realizados, podem-se começar, coleti-
vamente, a definir os temas que serão pesquisados, com base no que for levantado nes-
sa sondagem prévia. A turma será organizada em grupos, e a quantidade de integrantes
será definida pelo professor. Cada um desses grupos assumirá um dos temas a serem
pesquisados. Assim, por exemplo, considerando a temática das perspectivas de futuro
para a juventude, podem-se pesquisar temas como:
50
• Os jovens brasileiros e o mundo do trabalho; Veja orientações no
• Os jovens brasileiros e a formação educacional;
D
• Os jovens e as condutas de risco;
• Juventude e saúde;
• Juventude e práticas de cultura e lazer;
• O interesse e o envolvimento dos jovens com a política;
L
• Os jovens e as ações de empreendedorismo.
Monkey Business Images/Shutterstock

N
P
IA
Jovens reunidos trocando informações coletadas.
Essas temáticas são apenas sugestões para exemplificar como a turma pode ser
organizada; dentro de cada uma delas pode haver uma subdivisão em grupos menores,
que assumam um aspecto da problemática ressaltada. Por exemplo, no tópico sobre
U
Juventude e saúde pode haver um grupo que se dedique a pensar quais são as enfermi-
dades que mais acometem os jovens e outro que analise as estatísticas de jovens que
adotam comportamentos saudáveis e de prevenção a doenças. No tópico sobre a forma-
ção educacional, outras subdivisões seriam possíveis, como um grupo que pesquise o
G
Ensino Superior, outro o técnico e um terceiro a formação em curso de idiomas.

Ou seja, com base nas sugestões de temas, podem-se propor formas de trabalhar
em grupo com divisão de tarefas. Assim, dois passos importantes já estão dados: a de-
finição dos grandes temas de pesquisa e a divisão desses temas na turma, que por sua
vez definirá a tarefa para os subgrupos, e esses realizarão sua investigação de modo
mais focado sobre determinados assuntos.
Lembre-se de que, nessa pesquisa, deverão ser coletados dados que apontem
para as condições sociais da juventude contemporânea. Sendo assim, pode-se, por
exemplo, investigar:
• se as probabilidades de um jovem encontrar um emprego estável aumentariam ou
não com o ingresso no Ensino Superior;
• as probabilidades de um jovem no Brasil ser vítima de um ato de violência em relação
aos jovens de outros países;
51
• os riscos que o consumo de álcool e outras substâncias pode acarretar para a vida
dos jovens;
D
• o interesse dos jovens pela política no Brasil.
O que as pesquisas qualitativas e quantitativas dizem a esse respeito? Deve-se
sempre pesquisar em mais de uma fonte e comparar dados, pois, dependendo do en-
foque, as informações podem ser discordantes. Veja o exemplo abaixo, sobre a relação
L
entre formação e empregabilidade. Em uma reportagem, essa questão é tratada da se-
guinte maneira:
Curso superior é diferencial para jovens

conquistarem vaga de emprego
N
Oito a cada dez jovens de 18 a 24 anos estão fora das universidades em
Minas, segundo a mais recente Pesquisa Nacional por Amostra de Domicí-
lios (Pnad) Contínua. Os números lançam um alerta, uma vez que essa é a
P
idade referência para a entrada no mercado de trabalho. Porém, no Estado,
11,2% da população está desempregada, sendo um terço dessa faixa etária.
Sem diploma em um curso superior, quem busca uma vaga acaba “in-
visível” para o empregador que procura um profissional cada vez mais
capacitado, garantem especialistas.
IA
INÁCIO, Bruno. Curso superior é diferencial para jovens conquistarem
vaga de emprego. Hoje em dia, 16 jul. 2019.Disponível em: https://www.
hojeemdia.com.br/horizontes/curso-superior-%C3%A9-diferencial-para-jovens-
conquistarem-vaga-de-emprego-1.727869. Acesso em: 21 out. 2019.
A matéria acima é de julho de 2019. Cerca de sete meses antes, em dezembro

de 2018, porém, o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) apresentou uma
pesquisa que trazia as seguintes informações:
U
Quase metade dos jovens ocupados com nível

superior está em postos de trabalho de menor
qualificação.
G
Nos últimos quatro anos, o total de jovens com nível superior em fun-
ções incompatíveis com a sua escolaridade subiu 6,1 pontos percentuais,
chegando a 44,2%. Considerando-se o total de trabalhadores com curso
superior, este índice é de 38% – o maior patamar desde o início da série.
É o que mostra uma análise sobre o mercado de trabalho no Brasil di-
vulgada nesta quarta-feira, 12/12, pelo Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada (Ipea). [...]
“Não é um fenômeno novo. Com a crise e a população mais escolariza-
da, as pessoas acabaram aceitando um emprego da sua qualificação com
medo do desemprego”, explica uma das autoras do estudo e pesquisadora
do Ipea, Maria Andreia Lameiras.”
QUASE METADE dos jovens ocupados com nível superior está em postos de trabalho de
menor qualificação. Ipea. 13 dez. 2018. Disponível em: http://www.ipea.gov.br/portal/index.
php?option=com_content&view=article&id=34487. Acesso em: 21 out. 2019.
52
ATIVIDADE 10 As diferentes abordagens
D
DIÁLOGOS
L
• analisar características da sociedade brasileira, valorizando o protagonismo de seus cidadãos,
e a produção de territorialidades em sua dimensão cultural;
• analisar situações da vida cotidiana, com ênfase no olhar para estilos de vida, valores e condu-
tas e com o objetivo de promoção de valores de solidariedade;
N
• apropriar-se do patrimônio artístico de diferentes tempos e lugares, com foco no lugar onde
você vive, valorizando a diversidade cultural e os diferentes processos de legitimação das ma-
nifestações artísticas.
P
Após a leitura das duas matérias, reflita sobre as seguintes questões: EM13MAT102
EM13MAT106
1. Qual a diferença de abordagem entre as duas matérias? EM13MAT202
2. O que cada uma delas revela? EM13MAT407
EM13CHS101
3. Qual delas apresenta mais dados estatísticos para embasar sua informação?
EM13CHS606
IA
4. Elas estão em contradição ou são complementares?
5. Com base nessas leituras, pode-se dizer que um curso superior aumenta ou diminui Veja orientações no
as chances de conseguir um emprego?
Apesar dos dados apontados pelo Ipea, de que muitos jovens com Ensino Supe-
rior estariam em cargos de menor qualificação, observe o gráfico de barras abaixo e ten-
te compreender o que ele revela a esse respeito. Qual média salarial é maior: a de quem
possui Ensino Superior ou da população em geral? O que muda entre os anos de 2012 e
U
2018? O que mais é possível ler com base nesse gráfico?

Editoria de arte
Rendimento médio real habitualmente recebido (Em R$)

5.126
G
4.791
2.045 2.155
Superior Total
2012.I 2018.III
Fonte: LAMEIRAS, Maria; VASCONCELOS, Leonardo. Nota técnica. A evolução da população ocupada
com nível superior no mercado de trabalho. Ipea – Carta de Conjuntura, n. 41, 4º trimestre de 2018.
Disponível em: http://www.ipea.gov.br/portal/images/stories/PDFs/conjuntura/181211_cc41_nota_
tecnica_mercado_de_trabalho.pdf. Acesso em: 10 nov. 2019.
53
Enfim, é hora de levantar dados que apontem caminhos para que os jovens de
sua escola e comunidade tenham informações e orientações para pensar na melhor
D
escolha para os seus projetos de vida. Mãos à obra! A proposta é de levantar o maior nú-
mero possível de artigos científicos, matérias de jornal e revista, relatórios de pesquisa,
websites, entre outras fontes, para obter o maior número de subsídios para a campanha
educativa. Esse trabalho é essencial para a próxima etapa.
L
N
Agora vamos começar, efetivamente, a organizar os dados para o material infor-
mativo e o seminário final aberto à comunidade, com a apresentação dos trabalhos e da
P
campanha educativa. Após definir os temas, cada grupo fará um amplo levantamento
de matérias jornalísticas, artigos científicos, gráficos, tabelas e todo tipo de dados sobre
eles. Os grupos trarão o material de sua investigação para ser trabalhado em sala de
aula, sob a orientação do professor. O objetivo é organizar os dados para a realização de
um primeiro seminário interno, articulado apenas com os colegas de turma. Essa ativi-
IA
dade deverá embasar a elaboração do material informativo e do seminário final.
Com base nos dados levantados, os grupos também devem apontar o que imagi-
nam como possíveis soluções para as situações que considerarem mais problemáticas.
Discutam as soluções propostas com o professor e com a turma. Será que elas são viá-
veis? Há estudos ou outras iniciativas a respeito? Você pesquisou matérias sobre isso?
Esse será um treino para o grande evento de apresentação dos dados. Para essa
primeira apresentação, cada grupo de pesquisa deve produzir uma síntese e análise
dos dados levantados, com base na temática de pesquisa e na grande questão nortea-
U
dora do seminário: as perspectivas de futuro para os jovens.
ATENÇÃ Lembre-se de que essa síntese ajudará na elaboração

O do material informativo, que será divulgado on-line e em
documento impresso.
G
Por isso, é importante que, desde a pesquisa até a fase de

apresentação, passando pela organização, pela síntese e
pela análise dos dados, os grupos de trabalho considerem
sempre quanto essas informações podem ajudar os outros
jovens a compreender seu presente a fim de se preparar
melhor para o futuro.
Depois de realizar a síntese e a análise dos dados, deve-se transformar esse tra-
balho em gráficos e imagens a serem apresentadas ao público. Para isso, antes é preci-
so discutir duas questões fundamentais:
• Como fazer a apresentação de dados estatísticos que permitam um entendimento da
questão que se quer explorar?
• Como usar tabelas, gráficos e imagens que permitam uma compreensão fácil e rápi-
da dos números que quantificam a questão abordada?
54
As tabelas e os gráficos podem ser pesquisados na internet e divulgados, sempre Veja orientações no
com a citação da fonte de pesquisa, mas também se podem produzir tabelas e gráficos
D
com base nos dados estatísticos levantados nas entrevistas com os colegas.
Para a elaboração do material informativo, é importante pensar no maior número
de elementos visuais de fácil entendimento, com gráficos de diferentes formatos e ima-
gens, acompanhados de textos curtos e objetivos para ilustrar as tabelas, os gráficos
L
e demais elementos visuais. O material deve dialogar com o que será apresentado aos
colegas no seminário final. A proposta é elaborar dois materiais informativos. Para isso,
a turma pode se organizar em duas estações de trabalho:
ESTAÇÃO 1 > Material impresso de fácil leitura
N
Criação de material de divulgação, que pode ser em formato de fôlder, jornal ou pan-
fleto. O grupo deve decidir, de acordo com o professor, qual é o melhor formato, pen-
sando ao mesmo tempo em três perspectivas: a) a informação de dados essenciais;
b) a divulgação de fontes on-line onde se possam encontrar dados mais completos;
P
c) a divulgação do seminário de apresentação dos trabalhos.
ESTAÇÃO 2 > Canal de divulgação on-line

Criação de um canal para difundir os dados da pesquisa e a proposta de atuação que
a turma elaborar para a comunidade. Pode-se pensar em uma página na internet e nas
IA
redes sociais, em um blog ou mesmo em um canal de vídeo. Tudo vai depender da criati-
vidade de vocês! O importante é saber usar o canal escolhido da melhor forma possível,
para torná-lo um instrumento importante de divulgação e atuação, em que os jovens en-
contrem dados e sugestão de espaços que possam acolhê-los. Lembre-se de sempre
citar a fonte completa quando for divulgar a informação pesquisada ou elaborada por
terceiros. A plataforma on-line do projeto pode ser dividida em diferentes seções, como:
• Dados sobre a juventude brasileira
U
• Direitos da juventude
• Espaços de formação
• Dados de empregabilidade e empreendedorismo
• Projeto de vida
G
Todo o conteúdo produzido das duas estações de trabalho deve ser organizado em
slides para serem exibidos primeiramente no seminário interno, só para a turma, dentro da
sala de aula, e depois para a comunidade. Nesse teste de apresentação dos dados, todos
devem assistir à apresentação dos colegas com muita atenção e interesse, pois esse é o mo-
mento de tirar dúvidas, corrigir pequenas falhas de cálculo e enfoque, levantar aspectos que
poderiam ser aprofundados ou mesmo apontar ausência de algum aspecto importante e, tal-
vez o mais fundamental, trabalhar para tornar a apresentação o mais esclarecedora possível.
Esse trabalho é coletivo, e não se pode ter receio de fazer nem de receber críticas,
as quais devem ser respeitosas e construtivas, com o objetivo de propiciar aos cole-
gas o aprimoramento de seu trabalho para o seminário final. O maior aprendizado dessa
etapa do trabalho é de que as críticas são fundamentais para a realização de qualquer
atividade e também para o nosso crescimento pessoal e profissional.
55
Para que serve e como se organiza um seminário
D
Seminário é uma técnica de estudo que inclui pesquisa, discussão e
debate; sua finalidade é pesquisar e ensinar a pesquisar. Essa técnica de-
senvolve não só a capacidade de pesquisa, de análise sistemática de fatos,
Manual do Professor. mas também o hábito do raciocínio, da reflexão, possibilitando ao estu-
L
dante a elaboração clara e objetiva de trabalhos científicos.
(LAKATOS, Eva; MARCONI, Marina. Fundamentos da metodologia científica.
São Paulo: Atlas, 1990. p. 35.)
N
Antes da apresentação para um público mais amplo, no seminário final, é preciso
P
preparar os dados e o ambiente, organizando a divisão de tarefas.
• Divulgação do seminário à comunidade escolar e do bairro.
• Organização das atividades que ocorrerão nesse dia e definição do responsável por
cada uma delas: arrumação do espaço, conferência dos equipamentos (computador
e projetor), recepção do público e apresentação do evento.
IA
• Debate sobre os dados e as condições atuais da juventude.
• Apresentação dos materiais informativos impressos e na plataforma on-line.
• Com base nos dados, pode-se provocar um debate sobre propostas para a juventude
local, em termos de formação, trabalho e projeto de vida.
• Reorganização do espaço após o evento.
Caso haja tempo e recursos, os estudantes, em acordo com a coordenação escolar,

U
podem também trazer convidados especiais para tratar de temas fundamentais do semi-
nário e da pesquisa que gerou o material informativo. Com base no que foi discutido, po-
deriam ser levantados nomes que contribuiriam para falar sobre as seguintes temáticas:
• Os jovens brasileiros e o mundo do trabalho
G
• Os jovens brasileiros e a formação educacional

• Os jovens e as condutas de risco
• Juventude e saúde
• Juventude e práticas de cultura e lazer
• O interesse e o envolvimento dos jovens com a política
• Os jovens e as ações de empreendedorismo
Verifique com seus colegas de turma se é possível encontrar, no bairro ou em ins-

tituições de pesquisa na cidade, pessoas que desenvolvam projetos com as temáticas
da juventude, da perspectiva do trabalho, do empreendedorismo ou da formação, e que
poderiam contribuir com uma palestra e discussão dos trabalhos realizados. Em caso
positivo, é importante fazer um convite formal da escola para essas pessoas e definir
um tema principal de discussão para o evento.
56
Por fim, nesse dia também é importante discutir propostas que possam apoiar
e orientar você e seus colegas de turma na escolha de seus projetos de vida. Alguém
D
deve ficar responsável por anotar as propostas, cuja viabilidade será avaliada poste-
riormente. Trata-se, portanto, de pensar em como o projeto pode desdobrar-se em uma
intervenção coletiva, com o apoio de órgãos do governo e da sociedade civil, para os
jovens da comunidade local.
L
Daniel M Ernst/Shutterstock
N
P  Jovens organizando o
trabalho em grupo.
IA
ETAPA 5 AVALIAÇÃO
Depois da produção do material informativo e da realização do seminário para
os outros estudantes e a comunidade local, chegou o momento de voltar à sala de aula
e avaliar todo o trabalho desenvolvido neste projeto. Primeiramente, cada um refletirá
individualmente sobre a sua participação no processo, e depois a turma conversará em
roda sobre o que aprendeu em cada uma das etapas do projeto:
U
1. Levantamento dos dados iniciais;

2. Definição dos temas e pesquisa;
3. Organização, elaboração e apresentação do material informativo e do seminário.
G
Deve-se refletir também sobre como foi o resultado final, discutindo sobre o de- Manual do Professor.
sempenho pessoal e o da equipe na apresentação.
ATIVIDADE 11 Avaliando o projeto em roda de conversa

V
1. Como foi o desenvolvimento do projeto e seus produtos? Quais foram os maiores CRE A N
OL
NÃO ES
desafios?
IVRO
2. O que aprendi com esse trabalho?

3. Como foi a apresentação?
4. Como foi a realização do trabalho em grupo?
5. Como foi a produção do material informativo e sua apresentação no seminário final?
6. Quais desdobramentos esse projeto pode ter na sua escola e no seu bairro?
57
ATIVIDADE 12 Autoavaliação
D
O que aprendi em termos de:
• Capacidade de argumentação com base em dados e informações consistentes;
• Participação em processos de criação de ideias e projetos;
L
• Investigação e análise de dados;
• Ação coletiva e respeito ao outro;
• Análise de fenômenos socioeconômicos com base em dados estatísticos e na lin-
guagem matemática para pensar temas próprios da juventude;
N
• Proposição de soluções no campo do mundo do trabalho e na elaboração do projeto
de vida;
• Uso de procedimentos matemáticos para a interpretação e análise de dados;
• Mobilização de conceitos e procedimentos próprios da Matemática para a proposi-
P
ção de soluções.
PARA SABER +
IA
SITES
Quem são os jovens brasileiros? Ipea. Disponível em: http://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_
content&view=article&id=27857. Acesso em: 10 nov. 2019.
No portal do Ipea, temos acesso a uma ampla pesquisa sobre experiências e expectativas da juventude brasileira,
que vão desde os usos das tecnologias digitais de informação e comunicação até as relações familiares.
Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos. Disponível em: https://www.dieese.org.
br/. Acesso em: 10 nov. 2019.
O Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos realiza uma série de pesquisas sobre o
U
mercado de trabalho no Brasil.
G
DAMON, William. O que o jovem quer da vida? – Como pais e professores podem orientar e motivar adolescentes.
São Paulo: Summus, 2009.
Livro de um importante especialista em juventude e projeto de vida, o psicólogo William Damo, cujo principal ob-
jetivo é discutir quais são as motivações para os jovens. Conforme o autor, para que se consiga desenvolver um
projeto de vida bem-sucedido, é preciso encontrar um propósito para a vida.
LAKATOS, Eva; MARCONI, Marina. Fundamentos da metodologia científica. São Paulo: Atlas, 1990.
Livro de metodologia científica que trabalha diferentes aspectos de uma pesquisa, desde a leitura e a escrita cien-
tífica até os diferentes métodos de pesquisa.
NOVAES, Regina et al. (Org.). Agenda Juventude Brasil: leituras sobre uma década de mudanças. Rio de Janeiro:
Unirio, 2016.
Obra que apresenta diferentes pesquisas e levantamentos sobre a condição da juventude brasileira hoje. Com dis-
cussões sobre a questão racial, religiosidade, escola, família, violência, trabalho, entre muitas outras temáticas.
58
A ética
D
PROJETO numérica do
3
L
Facebook
N
Tema integrador
deste projeto
P Mídiaeducação
Veja orientações no Manual

IA
do Professor.
/Shutterstock
U
G
 A palavra like da língua inglesa significa "curtir", um dos recursos mais utilizados no Facebook.
D
L
COMUNICAÇÃO...
COMPETÊNCIAS PENSAMENTO CIENTÍFICO,
CRÍTICO E CRIATIVO...
GERAIS [2] Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer
[4] Utilizar diferentes linguagens – verbal à abordagem própria das ciências, incluindo
(oral ou visual-motora, como Libras, e a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, imaginação e a criatividade, para investigar causas,
N
bem como conhecimentos das linguagens elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
artística, matemática e científica, para problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
se expressar e partilhar informações, com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
CAPACIDADE DE SABERES E
P
ARGUMENTAÇÃO... ESCOLHAS...
CULTURA DIGITAL...
[7] Argumentar com base em fatos, dados e [6] Valorizar a diversidade de saberes
informações confiáveis, para formular, negociar e vivências culturais e apropriar-se de
[5] Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais e defender ideias, pontos de vista e decisões conhecimentos e experiências que
de informação e comunicação de forma crítica, comuns que respeitem e promovam os direitos lhe possibilitem entender as relações
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas humanos, a consciência socioambiental e próprias do mundo do trabalho e fazer
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, o consumo responsável em âmbito local, escolhas alinhadas ao exercício da
acessar e disseminar informações, produzir regional e global, com posicionamento ético cidadania e ao seu projeto de vida, com
IA
conhecimentos, resolver problemas e exercer em relação ao cuidado de si mesmo, dos liberdade, autonomia, consciência crítica e
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. outros e do planeta. responsabilidade.
ÁREAS DE
CONHECIMENTO
U
MATEMÁTICA
E SUAS
TECNOLOGIAS
G
DIÁLOGO COM IMPACTO SOCIAL..

AS CIÊNCIAS...
[1] Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos [2] Propor ou participar de ações para investigar desafios do mundo
para interpretar situações em diversos contextos, sejam atividades contemporâneo e tomar decisões éticas e socialmente responsáveis,
cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza e Humanas, com base na análise de problemas sociais, como os voltados a
das questões socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados por situações de saúde, sustentabilidade, das implicações da tecnologia
diferentes meios, de modo a contribuir para uma formação geral. no mundo do trabalho, entre outros, mobilizando e articulando
conceitos, procedimentos e linguagens próprios da Matemática.
[EM13MAT101]
Interpretar criticamente situações econômicas, sociais e fatos [EM13MAT203]
relativos às Ciências da Natureza que envolvam a variação de Aplicar conceitos matemáticos no planejamento, na execução e na
grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas e das análise de ações envolvendo a utilização de aplicativos e a criação
taxas de variação, com ou sem apoio de tecnologias digitais. de planilhas (para o controle de orçamento familiar, simuladores de
cálculos de juros simples e compostos, entre outros), para tomar
[EM13MAT102] decisões.
Analisar tabelas, gráficos e amostras de pesquisas estatísticas
apresentadas em relatórios divulgados por diferentes meios de
comunicação, identificando, quando for o caso, inadequações que
possam induzir a erros de interpretação, como escalas e amostras não
apropriadas.
60
D
L
Neste projeto,
a área de
Matemática
trabalha junto com
Linguagens.
N
P
IA
U
LINGUAGENS E
SUAS TECNOLOGIAS
G
UNIVERSO
DIGITAL...
[7] Mobilizar práticas de linguagem no universo
digital, considerando as dimensões técnicas,
críticas, criativas, éticas e estéticas, para expandir
as formas de produzir sentidos, de engajar-se
em práticas autorais e coletivas, e de aprender a
aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho,
informação e vida pessoal e coletiva.
[EM13LGG701]
Explorar tecnologias digitais da informação e
comunicação (TDIC), compreendendo seus
princípios e funcionalidades, e utilizá-las de
modo ético, criativo, responsável e adequado a
práticas de linguagem em diferentes contextos.
61
O que é e como
D
se faz midiaeducação?
L
Fazer da mídia em si um objeto de estudo crítico na escola é uma preocupação que surgiu concomi-
tantemente à emergência dos meios de comunicação de massa. Basta lembrar das preocupações do soció-
logo alemão Theodor Adorno (1903-1969), que se dedicou a compreender o que ele chamou de “indústria
N
cultural” depois de ver o nazismo usando o rádio, o cinema e a propaganda na Europa e a nascente indústria
cinematográfica nos Estados Unidos, país para o qual ele
fizkes/Shutterstock
migrou, fugindo da perseguição nazista. Adorno se preo-

cupava com a superficialidade das mensagens veicula-
das, em especial pelos meios de comunicação audiovi-
P
suais, como a televisão e o cinema, e temia os prejuízos
que tal superficialidade pudesse acarretar para a forma-
ção das futuras gerações.
Para além dos temores em relação à influência da
mídia, devemos lembrar que, conforme o artigo 19 da De-
IA
claração Universal dos Direitos Humanos, toda pessoa tem
direito à liberdade de expressão, e que esse direito significa
s A prática da educação para a mídia requer poder receber informações e expressá-las livremente.
atividades de leitura e de produção de conteúdo. Como não nascemos letrados, em algum momen-
to da vida precisamos aprender a decodificar e a codificar mensagens usando as diversas linguagens da
mídia. Essas habilidades nos ajudam a negociar sentido com as mensagens, ou seja, a observar o modo
como a mensagem foi produzida, indagar por que foi feita daquele jeito, e não de outro, e avaliar como cada
U
um de nós interpreta o conteúdo. Nesse processo, percebemos que dar sentido a uma mensagem é uma
atividade que varia um pouco de pessoa para pessoa. Logo, não há um único e correto jeito de interpretar,
por exemplo, uma notícia de jornal, um anúncio publicitário ou um videoclipe.
Aprender a fazer leitura crítica da mídia nos habilita a dialogar socialmente de forma ética e funda-
mentada. Só assim exercemos nosso direito à liberdade de expressão.
G
Para tirar proveito das nossas experiências com a cultura midiática, é preciso pensar criticamente e ir
além da mera denúncia dos problemas e perigos que podem estar envolvidos nos meios de comunicação, como
fez o sociólogo Theodor Adorno. Historicamente, essa preocupação com os riscos que a mídia traz tem gerado
abordagens pedagógicas classificadas como “inoculativas”, nas quais o professor desenvolve atividades de en-
sino e aprendizagem que se concentram nos problemas que a mídia pode causar.
Sem desmerecer os potenciais riscos envolvidos nos meios de comunicação, como, por exemplo, a
invasão de privacidade ou a imposição de padrões irreais de beleza, nosso objetivo aqui é enfatizar outra
abordagem, mais contemporânea, chamada “preparatória”.
Trata-se de uma questão de perspectiva. Em vez de perguntar “O que a mídia faz com as pessoas?”,
passamos a perguntar “O que as pessoas fazem com as mídias?”. Coletamos então dados amplamente
disponíveis sobre essas formas de uso, analisamos e sintetizamos esses dados, refletimos coletivamente
sobre eles e produzimos novos conteúdos críticos sobre os fenômenos observados, usando, por exemplo,
aplicativos gratuitos on-line. É isso que faremos no projeto proposto a seguir.
62
PROJETO 3
A ética numérica
D
do Facebook
L
Como ler criticamente dados estatísticos divulgados pela mídia?
N
Para participar da vida cultural, cada vez mais moldada por dispositivos tecnológicos que funcionam na
base da linguagem dos algoritmos, é fundamental que você saiba mobilizar o pensamento matemático para
ler criticamente e se expressar nas linguagens das novas mídias. A proposta deste projeto é integrar leitura
crítica da mídia e pensamento matemático, examinando os números relativos à política de transparência do
P
Facebook à luz de um caso real, ocorrido com uma artista visual brasileira. Em que medida se pode dizer que os
dados são marketing falso do Facebook ou que ali há somente uma evidência dos limites da estatística? Como
se posicionar criticamente em situações como essa?
IA
O número de usuários mensais também apresentou GRANDE CRESCIMENTO
U
1,65 BILHÃO 900 MILHÕES 1 BILHÃO 400 MILHÕES

POR MÊS POR MÊS POR MÊS POR MÊS
G
Fonte: https://blognaopassarao.blogspot.com/2017/11/mark-zuckerberg-rede-mercado-das-nacoes.html.
Acesso em: 29 out. 2020. Adaptado.
A palavra accountability, de origem inglesa, tem sido usada internacionalmente para se referir à obriga-
ção que empresas, órgãos de governo e outras organizações da sociedade civil têm de prestar contas de suas
ações às comunidades com as quais se relacionam. Uma tradução do português falado no Brasil chama esse
processo de “responsabilidade social”. Nos dois casos, o que se reivindica é a transparência, ou seja, a explica-
ção para o público do que a organização faz, como o faz, com que motivações, quanto gasta, onde gasta e que
planos tem para o futuro próximo e longínquo. Embora a prestação de contas não seja somente quantitativa, a
análise estatística se torna uma ferramenta crucial na elaboração desses relatórios, especialmente em casos
como o da empresa Facebook, com mais de 2 bilhões de usuários ativos pelo mundo.
Neste projeto, vamos exercitar a leitura crítica dos relatórios de transparência do Facebook, comparando
os dados numéricos em larga escala com casos específicos de cerceamento da liberdade de expressão. Com
base em relatórios, reportagens jornalísticas e resultados de pesquisas acadêmicas, este projeto combina
análise e síntese de dados, denúncias de abuso de poder e comportamento da audiência.
63
D
Em maio de 2019, o Facebook divulgou, pela primeira vez, um relatório de trans-
parência da empresa, no qual apresentava dados sobre o processo de apelação e res-
tauração de conteúdo removido, atendendo a uma antiga reivindicação de organizações
L
da sociedade civil que batalham pelo direito à liberdade de expressão.
O relatório descreveu as nove categorias de conteúdos sujeitos a banimento: (1)
nudez adulta e atividade sexual; (2) intimidação e assédio; (3) nudez infantil e explo-
ração sexual de crianças; (4) contas falsas; (5) discurso de ódio; (6) bens regulados:
drogas e armas de fogo; (7) spam; (8) propaganda terrorista (ISIS, Al-Qaeda e afiliados);
N
(9) violência e conteúdo gráfico.
O relatório afirma que o Facebook vem aprimorando as ferramentas baseadas em
Inteligência Artificial para regular de forma proativa os conteúdos postados por usuá-
rios, isto é, o algoritmo que gerencia a rede detecta e bane conteúdo inadequado antes
P
mesmo que os usuários formalizem reclamações.
Os dois gráficos abaixo, publicados pela reportagem do Portal UOL, com dados do
EM13MAT101 relatório de transparência, mostram o desempenho da regulação de conteúdo modera-
EM13MAT102 da pela Inteligência Artificial:
Editoria de arte
IA
Quanto conteúdo impróprio é filtrado
(em milhões)
Contas falsas 2.190
Spam 1.760
Conteúdo gráfico e violento 33,6
Nudez adulta e atividade sexual 19,4
Propaganda terrorista* 6,4
Nudez infantil e exploração sexual de criança 5,4
U
Discurso de ódio 4,0

Bullying e perseguição 2,6
Drogas (bens regulados) 0,9
Armas (bens regulados) 0,67
G
Fonte: Facebook
Quanto do conteúdo impróprio é removido pela Inteligência Artificial (%)
Conta falsa 99,8

Spam 99,9
Conteúdo gráfico e violento 98,9
Nudez adulta e atividade sexual 96,8
Propaganda terrorista 99,3
Nudez infantil e exploração sexual de criança 99,2
Discurso de ódio 65,4
Bullying e perseguição 14,1
Drogas (bens regulados) 83,3
Armas (bens regulados) 69,9
Fonte: Facebook, 2019.
64
Se nos detivermos somente nos números, a impressão é de que o Facebook tem
sido muito bem-sucedido nas suas ações de transparência do controle de conteúdo im-
D
próprio. Há regras claras sobre o que não pode ser publicado, uma quantidade gigan-
tesca de conteúdo que fere as regras foi banida antes mesmo que os usuários recla-
massem, e a ferramenta de inteligência artificial é muito precisa para detectar conteúdo
impróprio na maioria das categorias.
L
Entretanto, não podemos esquecer os limites das estatísticas: elas mostram ten-
dências e, por isso, nem sempre são retratos precisos da realidade.
N Aleta Valente
P
IA
 Queimada pelo tribunal

do facebook, Aleta Valente,
U
fotografia digital.
Um aspecto que foge à competência da máquina e dos números é, por exemplo, o

que definimos como “nudez adulta e conteúdo sexual”. Quase 20 milhões de postagens
G
foram removidas da rede social somente no primeiro trimestre de 2019, e quase 97%
desse conteúdo foi detectado pela máquina, segundo o relatório de transparência.
Em algum momento, as regras comunitárias de regulação do Facebook baniram da
rede a página da artista fluminense Aleta Valente. Entre 2015 e 2017, a artista usou o Face-
book como plataforma para expressar seu discurso feminista, usando o tabu da menstrua-
ção. Para tanto, ela criou a personagem autobiográfica “Ex-miss Febem”, e publicou fotos
para uma série que chamou de “Não grávida”. Nessas fotos, ela exibia sinais de que estava
menstruada. Aleta foi banida da rede social por desafiar os padrões comunitários definidos
pela empresa, e o caso mereceu a atenção da organização internacional Sexuality Policy
Watch [Observatório de Políticas da Sexualidade], que noticiou a intolerância à liberdade
de expressão da artista, ao ser banida do Facebook por denúncia dos usuários. Entre ou-
tros adjetivos, ela foi tachada de “porca” e “nojenta” pelos usuários que comentaram suas
fotos. Uma consideração importante feita pelo Observatório de Políticas da Sexualidade se
65
refere ao fato de muitos discursos serem banidos não porque infringem normas éticas de
redes sociais, mas porque desafiam os valores patriarcais vigentes.
D
Como resolver esse imbróglio entre os números e o caso concreto? Dá para for-
mar opinião sobre controvérsias midiáticas com base em informações estatísticas? Dis-
cuta essa questão com seus colegas.
L
EM13MAT102
EM13LGG701
ATIVIDADE 1 Conhecendo a transparência do Facebook
DIÁLOGOS
Esta atividade propicia um trabalho interdisciplinar envolvendo as áreas de Matemá-
N
tica e suas Tecnologias e Linguagens e suas Tecnologias.

• analisar gráficos referentes a problemática apresentada, identificando padrões e pos-
síveis inadequações, quando for o caso, com o intuito de interpretar os dados de ma-
P
neira correta;
• entender e utilizar as tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) de
maneira ética, criativa e responsável, compreendendo suas funcionalidades e prin-
cípios básicos.
IA
Acesse a página do Facebook onde está disponível o relatório mais recente sobre a
política de transparência da empresa, disponível no endereço eletrônico https://transparen-
cy.facebook.com/ (acesso em: 16 fev. 2020). Provavelmente, o conteúdo estará em inglês.
Ative a tradução automática e navegue pelos links. Na página de transparência, vamos ex-
plorar duas fontes de dados: “Bullying e assédio” e “Discurso de ódio”, disponíveis no en-
Veja orientações no dereço eletrônico https://transparency.facebook.com/community-standards-enforcement.
Manual do Professor. Sua tarefa é observar, com base nos gráficos ali disponibilizados, qual foi o movi-
U
mento dos usuários com o passar dos anos. Tente coletar dados para responder a estas
perguntas:
1. O número de publicações envolvendo discursos de ódio aumentou no período retra-

tado no gráfico?
G
2. O Facebook conseguiu responder adequadamente ao comportamento inadequado

dos usuários?
3. Quais são as tendências para a prática de bullying e assédio on-line?
4. O Facebook conseguiu resolver esse problema no período monitorado?
Lembre-se de que suas respostas devem estar respaldadas nos números apre-
sentados nos gráficos. Faça anotações detalhadas em seu caderno à medida que iden-
tificar as informações numéricas que o ajudarão a elaborar as respostas com base em
um argumento consistente.
66
D
Orientações para
L
Objetivos do 1. Acessar, avaliar e usar criticamente informações sobre o uso
N
projeto que, coletivamente, fazemos da rede social Facebook;
2. Comparar números do relatório de transparência divulgado pela
empresa com as críticas feitas por observadores independentes;
P
3. Sintetizar o percurso de aprendizagem produzindo mensagens
que usem dados numéricos como argumento.
IA
Entre os objetivos do estudo de estatística no Ensino Médio

Justificativa estão aprender a interpretar criticamente estatísticas divulgadas
U
pela mídia, executar pesquisa amostral e comunicar os resultados

do projeto por meio de representações gráficas. Também há a preocupação de
promover uma visão abrangente da Matemática, em estreita cone-
xão com a realidade cotidiana.
Os avanços tecnológicos certamente impactam a sua vida de
G
jovem, e daí emerge a relevância deste projeto, que estuda critica-

mente aspectos do funcionamento de uma rede social com base em
relatórios estatísticos, em comparação com outras fontes de infor-
mação vindas das Artes.
O objetivo é que você aprenda a navegar por tipos de dados
diferentes, raciocine sobre essas informações, discuta com os co-
legas e professores, ao mesmo tempo que realiza investigações,
explica e justifica o que encontrou como resposta. A Matemática se
une a diferentes linguagens para criar produtos interdisciplinares.
67
D
O produto final será um vídeo explicativo apresentando uma
Produto final proposta de como combinar dados estatísticos e estudos de caso
para formar opinião fundamentada sobre um tema controverso di-
do projeto
L
vulgado pela mídia, com base na experiência com as contradições
entre o relatório de transparência do Facebook e o banimento da ar-
tista visual Aleta Valente dessa rede social.
N
P
Roteiro do ETAPA 2 INVESTIGAÇÃO
projeto
ETAPA 3 ELABORAÇÃO DO PRODUTO
IA
ETAPA 5 AVALIAÇÃO
U
Recursos • Computador e projetor multimídia com caixa de som;

necessários • Laboratório de informática com acesso à internet.
G
ao projeto
Cris Eich
68
D
ATIVIDADE 2 Debatendo a controvérsia Facebook × Aleta Valente EM13LGG701
Reúna-se em grupo de quatro alunos. Usem um buscador na internet para conhe- Veja orientações no
L
cer a biografia e a obra da artista visual Aleta Valente. Procurem pelo nome dela e tam- Manual do Professor.
bém pelo nome da personagem que ela criou: a “Ex-miss Febem”. Priorizem os sites de
museus e crítica de arte; procurem por reportagens e artigos. Vocês estão investigando
um fato, então é bom fundamentar-se em fontes confiáveis. Depois, leiam os comentá-
N
rios feitos por pessoas comuns. Tentem identificar o que, na obra da artista, incomodou
tanta gente a ponto de pedirem o banimento da conta dela no Facebook.
Depois, dediquem uma parte do tempo investigando o que reportagens em veícu-
los especializados em tecnologia e blogs da área escreveram sobre a política de trans-
parência do Facebook.
P
Ao final da atividade, discutam com seus colegas esta questão: o discurso do Fa-
cebook contempla o caso da “Ex-miss Febem”? Ou os resultados divulgados ignoram o
que aconteceu com a conta dela?

IA
O vocês poderão utilizar como contribuição para o produto
ATIVIDADE 3 Investigando os mecanismos de regulação de conteúdo do Facebook EM13MAT203

U
Reúna-se em novos grupos de até quatro pessoas. Leiam atentamente a página Veja orientações no
de transparência do Facebook, disponível no endereço https://transparency.facebook.
com/. Se o conteúdo estiver em inglês, instalem um tradutor. Identifiquem as regras de
regulação de conteúdo do Facebook, isto é, quais tipos de conteúdos são bloqueados
G
ou levam a rede social a banir uma conta.
ATIVIDADE 4 Estudando um caso banido pelo Facebook: a ex-miss Febem EM13MAT203
Retome as obras pesquisadas da artista Aleta Valente. Compare o conteúdo das

obras com as regras. Em que medida a artista infringe essas regras? Em que medida ela
foi banida porque o algoritmo do Facebook falhou?
Após conhecer os números da política de transparência do Facebook, o caso da
artista visual Aleta Valente, banida por causa da política dessa rede social, e a análise
crítica da Sexuality Policy Watch [Observatório de Políticas da Sexualidade], o professor
promoverá uma discussão coletiva na sala. Leia as anotações que fez no caderno e re-
flita para elaborar uma resposta para estas perguntas:
69
V
CRE A N 1. Em que medida podemos usar tendências numéricas para formar opinião sobre
OL
NÃO ES
D
uma situação controversa?
IVRO
2. De que forma podemos combinar as tendências numéricas e os casos específicos
para construir uma opinião fundamentada sobre o discurso de ódio, por exemplo?
3. Como você se posiciona neste caso que acabamos de estudar: a política de trans-
L
parência do Facebook é suficiente para lidar com casos polêmicos? Que outros
aspectos poderiam ser mapeados para auxiliar no desenvolvimento da política de
controle do fluxo de informações que são publicadas no Facebook?
N

P
ATIVIDADE 5 Produzindo um vídeo explicativo
Depois da rodada de investigação sistemática e das discussões, reúna-se com o seu

grupo. Vocês deverão criar um vídeo explicativo, com duração de um a três minutos, que
IA
apresente as contradições entre a informação numérica de larga escala e o caso específico,
que desafia o discurso matemático. Apresentem nesse vídeo uma solução para conectar o
dado numérico geral ao caso específico, isto é, como podemos combinar números com outro
tipo de informação para construir uma opinião fundamentada sobre um caso controverso?
A produção do vídeo deve partir das conclusões a que vocês chegaram estudando a
página de transparência do Facebook e as obras da artista Aleta Valente. Escolham as evi-
dências que sustentem seus argumentos, apresentando-as em uma narração, combinando
U
diálogos com dados extraídos de sites pertinentes da internet. Assim, por exemplo, alguém
grava um membro do grupo explicando uma questão e, na sequência, são apresentados grá-
ficos, imagens ou trechos de textos que justificam aquela explicação. Toda vez que usarem
uma fonte da internet, acrescentem uma legenda com o endereço do site de onde foi tirada.
A edição do vídeo pode ser feita on-line, por meio de aplicativos próprios para isso,
G
como o Wevideo (disponível em: https://www.wevideo.com/) ou o Pow Toon (disponível

em: https://www.powtoon.com/index/).
O QUE SÃO VÍDEOS EXPLICATIVOS

Trata-se de um gênero criado com a emergência da chamada web 2.0, a internet, que, entre
outras coisas, permitiu que usuários comuns passassem a produzir e divulgar conteúdo, usando
aplicativos on-line.
Os vídeos explicativos normalmente (mas não exclusivamente) são feitos com animações, duram
entre um e três minutos e usam narração verbal ou visual para apresentar um produto, um serviço
ou uma ideia. Não há uma regra fixa de como devem ser feitos.
A estrutura narrativa costuma desenvolver três aspectos: o que é, como funciona e para que serve
o conteúdo que está sendo apresentado.
Há uma diversidade de aplicativos disponíveis para a produção de vídeos explicativos.
70
D
L
ATIVIDADE 6 Compartilhando o seu vídeo
A proposta deste projeto é ler criticamente dados numéricos sobre um caso cotidia- Manual do Professor.
no e comunicar essa experiência para outras pessoas. Este é o desafio do seu vídeo: em
N
até três minutos, ensinar a outras pessoas o que você aprendeu. Quando finalizar a edição
do vídeo com o seu grupo, envie-o para sua rede de contatos, seus amigos, colegas e pa-
rentes. Converse com algumas pessoas sobre o assunto e avalie em que medida o vídeo
que vocês produziram conseguiu explicar o problema investigado, isto é, em que medida
P
as pessoas conseguem aprender um jeito de combinar dados numéricos e outras fontes
de informação para construir uma opinião fundamentada sobre um assunto.

IA
ETAPA 5 AVALIAÇÃO
ATIVIDADE 7 Quem resolveu melhor o problema dos números?
Depois de finalizar e divulgar os vídeos explicativos, é hora de assistir a todos eles Veja orientações no
U
com a turma reunida e avaliar os resultados. Usando uma tabela de pontuação distribuída
a cada aluno, ao final de cada exibição, a turma deve pontuar os vídeos em cada um dos
quatro quesitos. No final, faz-se uma classificação dos pontos atribuídos para identificar
os vídeos que melhor atenderam cada um dos quatro quesitos. Os resultados numéricos
devem ser confrontados com a opinião dos estudantes: a pontuação reflete a realidade?
G
Ou os números acabaram elegendo um vídeo que não necessariamente atende de fato

àquele quesito, segundo opiniões individuais? Afinal, até que ponto tendências numéri-
cas conseguem refletir a qualidade de um objeto cultural sob investigação?
A seleção dos dados Pouco contribuíram A seleção foi coerente Seleção perfeita, contribuindo
Aspectos não auxiliou na para a análise. e auxiliou na análise. significativamente para a
quantitativos análise. análise.
A seleção dos dados Pouco contribuíram A seleção foi coerente Seleção perfeita, contribuindo
Aspectos não auxiliou na para a análise. e auxiliou na análise. significativamente para a
qualitativos análise. análise.
Não permitiu a Deixou a desejar Feita de maneira a Esclareceu completamente
Qualidade da compreensão da na abordagem de esclarecer muitos dos todos os pontos importantes
explicação análise. alguns aspectos. pontos importantes. da análise.
71
Concluída a fase de avaliação, seu professor vai organizar uma roda de conversa
para que você e seus colegas compartilhem o significado da experiência desenvolvida.
D
1. Como você vai ler números divulgados pela mídia de agora em diante?
2. Onde pode procurar dados confiáveis para construir suas opiniões baseadas em
informações consistentes?
L
PARA SABER +
N
VÍDEOS
MÍDIA-EDUCAÇÃO e o currículo escolar. Rio de Janeiro: TV Escola, 2013 (80 min.), son., color. Disponível em:
https://youtu.be/awSPtqZy6bE. Acesso em: 27 out. 2020.
Programa da TV Escola que apresenta os fundamentos teóricos e metodológicos da educação para a mídia e repor-
ta experiências em diversas cidades do Brasil.
P
MÍDIA-EDUCAÇÃO. Brasília: TV Brasil, 2015 (51 min.), son., color. Disponível em: https://youtu.be/VSiBv_JgP-M.
Acesso em: 20 jan. 2020.
IA
ARTIGO 19. Liberdade Digital. Disponível em: https://artigo19.org/liberdadedigital/. Acesso em: 2 mar. 2020.
Site que reúne artigos sobre questões relacionadas à liberdade de expressão no contexto das mídias digitais. Trata
de questões diversas, como atuação de blogueiros, cibercrimes e privacidade. Em conjunto, esses artigos forne-
cem uma visão teórico-prática para a compreensão crítica do cenário caótico criado pela comunicação online.
INTERVOZES. Monopólios digitais. Disponível em http://monopoliosdigitais.com.br/site/. Acesso em: 2 mar. 2020.
U
Este relatório produzido pelo coletivo Intervozes mostra como está o cenário midiático brasileiro atual, dominado
por empresas estrangeiras que disputam poder com empresas nacionais. Apresenta dados sobre mercado, diver-
sidade, concentração e um estudo de caso. A leitura atenta desses dados ajuda a compreender o cenário discutido
neste projeto.
G
72
A escola
D
PROJETO
que eu quero
4
L
N
Tema integrador
deste projeto
P
Mediação
de conflitos
IA
Lukasz Stefanski/Shutterstock
U
G
 Estudantes em um ambiente escolar agradável.

D
L
COMPETÊNCIAS
GERAIS
N
CAPACIDADE DE
ARGUMENTAÇÃO... RESPONSABILIDADE E
CIDADANIA...
[7] Argumentar com base em fatos,
dados e informações confiáveis, EMPATIA E
[10] Agir pessoal e coletivamente
para formular, negociar e defender COOPERAÇÃO... com autonomia, responsabilidade,
ideias, pontos de vista e decisões
P
flexibilidade, resiliência e determinação,
comuns que respeitem e promovam tomando decisões com base em
[9] Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
os direitos humanos, a consciência princípios éticos, democráticos,
de conflitos e a cooperação, fazendo-se
socioambiental e o consumo inclusivos, sustentáveis e solidários.
respeitar e promovendo o respeito ao outro
responsável em âmbito local, regional
e aos direitos humanos, com acolhimento e
e global, com posicionamento ético
valorização da diversidade de indivíduos e de
em relação ao cuidado de si mesmo,
grupos sociais, seus saberes, identidades,
dos outros e do planeta.
culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
IA
ÁREAS DE
CONHECIMENTO
MATEMÁTICA
E SUAS
U
TECNOLOGIAS
DIÁLOGO COM
AS CIÊNCIAS...
[1] Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações em diversos contextos,
G
sejam atividades cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza e Humanas, das questões socioeconômicas ou
tecnológicas, divulgados por diferentes meios, de modo a contribuir para uma formação geral.
[EM13MAT101]
Interpretar criticamente situações econômicas, sociais e fatos relativos às Ciências da Natureza que envolvam a
variação de grandezas, pela análise dos gráficos das funções representadas e das taxas de variação, com ou sem
apoio de tecnologias digitais.
[EM13MAT102]
Analisar tabelas, gráficos e amostras de pesquisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por
diferentes meios de comunicação, identificando, quando for o caso, inadequações que possam induzir a erros de
interpretação, como escalas e amostras não apropriadas.
[EM13MAT104]
Interpretar taxas e índices de natureza socioeconômica (índice de desenvolvimento humano, taxas de inflação,
entre outros), investigando os processos de cálculo desses números, para analisar criticamente a realidade e
produzir argumentos.
74
Neste projeto,
a área de
Matemática
D
trabalha junto com
Ciências
Humanas.
CIÊNCIAS HUMANAS E
L
SOCIAIS APLICADAS
POSICIONAMENTO
N
CRÍTICO...
[1] Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e
mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de
modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando
decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
P
[EM13CHS103]
Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais,
ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de diversas naturezas
(expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas,
tradições orais, entre outros).
[EM13CHS106]
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação
IA
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares, para se
comunicar, acessar e difundir informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
U
IMPACTO REGISTRO DE
SOCIAL... REPRESENTAÇÃO...
G
[2] Propor ou participar de ações para investigar

desafios do mundo contemporâneo e tomar decisões [4] Compreender e utilizar, com flexibilidade e
éticas e socialmente responsáveis, com base na precisão, diferentes registros de representação
análise de problemas sociais, como os voltados a matemáticos (algébrico, geométrico, estatístico,
situações de saúde, sustentabilidade, das implicações computacional etc.), na busca de solução e
da tecnologia no mundo do trabalho, entre outros, comunicação de resultados de problemas.
mobilizando e articulando conceitos, procedimentos e
linguagens próprios da Matemática.
Planejar e executar pesquisa amostral sobre questões Construir e interpretar tabelas e gráficos de
relevantes, usando dados coletados diretamente ou em frequências com base em dados obtidos em
diferentes fontes, e comunicar os resultados por meio de pesquisas por amostras estatísticas, incluindo
relatório contendo gráficos e interpretação das medidas de ou não o uso de softwares que inter-relacionem
tendência central e das medidas de dispersão (amplitude e estatística, geometria e álgebra.
desvio padrão), utilizando ou não recursos tecnológicos.
[EM13MAT407]
Interpretar e comparar conjuntos de dados
estatísticos por meio de diferentes diagramas e
gráficos (histograma, de caixa (box-plot), de ramos
e folhas, entre outros), reconhecendo os mais
eficientes para sua análise.
75
O que é mediação
D
de conflitos?
L
Crédito: Max Pixel
N
Todo mundo, em algum momento, já presenciou um conflito ou participou de algum. As-
P
sistimos a discussões entre amigos por causa de trabalhos em grupo, brigas entre familiares
que se sentiram ofendidos em razão de algum comentário, disputas em casa porque nos senti-
mos invadidos, ignorados ou rejeitados. Os conflitos abrangem desde situações mais simples e
banais até questões mais complexas e sérias.
Nem sempre sabemos como reagir a eles, e não raro nossas ações, por mais bem-inten-
IA
cionadas que sejam, acabam por agravá-los. Mas como seria se pudéssemos compreender os
conflitos de forma que nos fosse possível transformá-los em experiências positivas?
A mediação de conflito procura encontrar uma solução satisfatória que atenda aos inte-
resses e às necessidades das pessoas envolvidas. É mais do que tentar chegar a um acordo:
trata-se de buscar preservar os laços de confiança e os compromissos recíprocos que vinculam
as partes, valorizando o relacionamento existente. Para que isso aconteça, entra em cena uma
terceira pessoa, que deve ser imparcial e capacitada para facilitar a comunicação e a quem da-
mos o nome de mediador. Ele tem como função possibilitar um diálogo participativo, efetivo e
U
pacífico, promovendo o realinhamento das divergências entre as partes e fazendo-as conversar

sobre aquilo de que discordam. Assim, ele é capaz de transformá-las em convergências – e não
obrigatoriamente em concordâncias. Em outras palavras, muito mais do que fazer as pessoas
pensarem da mesma maneira, o mediador busca construir caminhos positivos em comum.
G
Tanto a mediação quanto a transformação do conflito podem ser entendidas como ins-
trumentos valiosos para a vida em sociedade, já que podem nos ensinar uma nova forma de
convivência social, baseada na solidariedade, e nos levar a aprender a enfrentar e a descobrir
novas formas de lidar com as diferenças. Elas nos ajudam a estabelecer uma comunicação mais
eficiente, habilitando-nos a discutir elementos de controvérsia e transformar os conflitos, que
fazem parte da nossa vida, em oportunidade de crescimento que, por sua vez, promovem mu-
danças de atitude.
Neste projeto convidamos você a aprender e a praticar os conhecimentos, as habilidades
e as atitudes envolvidos na mediação de conflitos. Com isso, esperamos ajudá-lo(a) a analisar
de outra forma os conflitos que fazem parte de sua vida – em casa, na escola e no mundo – e a
atuar sobre eles segundo essa nova perspectiva.
Vamos lá?
76
PROJETO 4
D
A escola que eu quero
L
Como podemos usar a Matemática e a mediação de conflitos para
transformar nosso ambiente escolar?
N
Apesar de muitas interpretações acerca do que seja a Matemática, há certo consenso quanto a entendê-
-la enquanto ciência voltada para o estudo, a compreensão e a sistematização de fenômenos modelados por
números, expressões, algoritmos e formas geométricas. Desde os primórdios da humanidade, o ser humano
a utiliza como uma ferramenta para facilitar a organização e a estruturação de processos, o que inclui desde
o simples ato de contar batatas até a complexidade envolvida no desenvolvimento de jogos e programas de
P
computação.
A Matemática é uma linguagem essencial em muitas áreas, como Engenharia, Física e Medicina, por
exemplo.
Nesse sentido, uma das mais conhecidas contribuições matemáticas para as ciências em geral é a pro-
posição de um teorema atribuído ao grego Pitágoras, que viveu por volta do ano 500 a.C.:
IA
Editoria de arte
a
b
c
a2 = b2 + c2
s Teorema de Pitágoras
U
Este projeto é um convite para que, ao utilizar a Matemática e a mediação de conflitos, você desenvolva
possibilidades e soluções para transformar a escola e, assim, melhorar o clima escolar para todos que nela
estudam. Você entenderá como a Matemática pode ajudá-lo nesse objetivo e de que modo essas atividades
passam primeiro por você mesmo para então alcançar o ambiente escolar – e a comunidade em que você vive.
G
Essa é uma oportunidade de entrar em contato com uma maneira transformadora de entender e lidar
com conflitos!
Shutterstock
 A Matemática e a mediação
de conflitos podem transformar o
ambiente escolar.
77
D
Para entender melhor a importância da Matemática em nosso cotidiano, você vai
assistir com a turma a um curta-metragem produzido pelos estúdios da Walt Disney,
intitulado Donald no País da Matemágica. Com base nele e no texto inicial sobre Mate-
mática, além de suas próprias experiências, realize a atividade a seguir.
L Buena Vista Film

N
P
IA
U
G
 Cartaz do filme Donald no

País da Matemática, 1959.
ATIVIDADE 1 Refletindo sobre a “Matemágica”
Reúna-se em grupo, converse com seus colegas e registrem suas respostas em

tópicos:
1. De acordo com o curta-metragem, como a Matemática está presente em nossa vida
diária?
2. De que outras maneiras a Matemática está relacionada com sua vida?
A Matemática também pode ser vista como uma ciência que estuda e propõe re-
soluções lógicas para os problemas. Nessa perspectiva, ela guarda muitas semelhanças
78
com a mediação de conflitos, que é um método de solução consensual de conflitos,
aplicado por um terceiro imparcial, sem poder decisório, que, escolhido ou aceito pelas
D
partes, as auxilia e estimula a identificar ou desenvolver possibilidades de acordo, fa-
cilitando o processo de comunicação e também a transformação da situação que estão
vivendo. Isso porque tanto uma como outra podem ser entendidas como processos de
transformação de valores.
L
Assim, enquanto um problema matemático pode ser caracterizado por uma situa-
ção inicial e sua transformação por meio de uma operação que incide sobre ela, quan-
do se trata de um problema interpessoal, isto é, um conflito oriundo do relacionamento
com uma ou mais partes, há igualmente uma situação de conflito inicial e a possibilida-
de de transformá-la, por meio de alguns recursos.
N
O objetivo deste projeto é construir propostas de intervenção que, com base na
coleta e na análise de dados de sua escola, transformem o clima escolar por meio de
conceitos e ferramentas da mediação de conflitos, tornando-o mais saudável.
Quando pretendemos transformar uma realidade, exercitar uma visão sobre o fu-
P
turo, isto é, uma imagem sobre como desejamos que o mundo seja, pode ser um primei-
ro passo interessante, que servirá de base para o início da mudança.
ATIVIDADE 2 A escola que eu quero

IA
Esta atividade propõe que você exercite sua visão sobre a escola em que gostaria
de estudar. A ideia é gravar vídeos no seu ambiente escolar, com base no tema “A escola
que eu quero”. Para isso, você pode usar o seu próprio celular.
Comece escolhendo o lugar em que pretende gravar seu vídeo. Em seguida, use o
seguinte roteiro de perguntas para orientar o que vai dizer.
1. Em sua opinião, quais são os principais problemas da escola em que você estuda?
U
2. Como isso afeta você?

3. Que tipo de conflito você vivencia no seu dia a dia escolar?
4. Com base no diagnóstico realizado nas três questões anteriores, como você gos-
taria que sua escola fosse? Pense tanto em questões relacionadas à infraestru-
G
tura quanto em aspectos mais subjetivos, voltados ao modo como as pessoas se

sentem nesse ambiente, de que forma professores e estudantes se relacionam,
entre outros.
Após refletir sobre essas questões, é hora de gravar seu vídeo. Seja criativo! Você
também pode pedir a ajuda de seus colegas!
Ajude a turma a pensar em como e para quem vocês divulgarão esse material. Vo-
cês podem publicar em alguma rede social com uma mesma hashtag ou criar um e-mail
para que todos tenham acesso a esse material. O mais importante é que todos pensem
e registrem seus desejos sobre a escola em que estudam!
A escola é um dos ambientes mais importantes para construir as bases para o
seu futuro, pois é nela que se estabelecem amizades das quais você sempre se lem-
brará; também é nela que você participa de atividades que o auxiliam a identificar seus
79
talentos, por exemplo, é lá que você adquire conhecimentos e habilidades que lhe per-
mitem entender melhor o mundo em que vive.
D
No entanto, da mesma forma que o ambiente escolar nos proporciona inúmeras
oportunidades, ele apresenta muitos desafios. No Brasil, não é raro enfrentarmos nas
escolas, por exemplo, situações de insegurança e desrespeito, o que compromete nos-
so aprendizado e o papel social extremamente importante dessa instituição.
L
Parte desses problemas está ligada à existência de conflitos e à nossa dificulda-
de em lidar de maneira eficaz com eles. Nesse sentido, pode-se pensar que determina-
das ações podem tornar o clima escolar mais seguro e acolhedor, o que traria benefício
para todos.
Veja na reportagem abaixo como uma escola interessada em melhorar seu clima
N
escolar conseguiu beneficiar diversos alunos ao propor uma ação inovadora:
Meditação é adotada em escolas e beneficia

crianças e adolescentes
P
Prática melhora o foco e reduz a ansiedade dos alunos, dentro e fora
da sala de aula
Marcia Disitzer
03/07/2018 – 04:30 / Atualizado em 03/07/2018 – 12:04
“Se todas as crianças de 8 anos aprenderem meditação, nós eliminare-

IA
mos a violência do mundo dentro de uma geração”. A afirmação do mon-
ge budista Dalai Lama faz mais sentido do que nunca e está sendo levada
a sério em algumas instituições de ensino do Rio. Colégios das redes públi-
ca e particular da cidade estão oferecendo exercícios de meditação para
crianças e adolescentes durante o horário escolar. A prática, que estimula
a observação e aguça a concentração, está conectando estudantes que se
relacionam com um mundo cada vez mais agitado e repleto de estímulos
externos. Mas, desta vez, a conexão não é virtual e, sim, interior. [...]
U
DISITZER, Marcia. Meditação é adotada em escolas e beneficia crianças e adolescentes.

Disponível em: https://educacaoparapaz.com.br/meditacao-e-adotada-em-
escolas-e-beneficia-criancas-e-adolescentes/. Acesso em: 26 out. 2020.
Sergey Nivens/Shutterstock
G
 Pessoas praticando meditação.
80
ATIVIDADE 3 Pensando as ações na escola
D
Reúna-se em grupo para responder às questões a seguir.
1. Vocês já se arrependeram por agir com raiva, sem conseguir ter clareza do que esta-
vam vivenciando? Vocês acham que, na escola em que estudam, existem conflitos
L
gerados porque as pessoas agem movidas por essa emoção?
2. Em sua opinião, sua escola promove atividades para melhorar o clima escolar como
a escola descrita na reportagem? Em caso afirmativo, quais?
N
3. Vocês concordam que a escola em que estudam se beneficiaria com ações voltadas
à melhoria do clima escolar?
4. Que ações, além da citada na reportagem, vocês acreditam que poderiam impactar
positivamente sua escola? Façam uma lista de ideias e compartilhem com a turma.
P
Registrem no caderno as ideias que surgirem ao longo da atividade, pois elas se-
rão importantes na etapa de elaboração do produto deste projeto.
Agora que finalizamos esta etapa inicial de motivação para o projeto, você vai
encontrar todas as informações e orientações que devem nortear sua realização nas
IA
próximas páginas.
Shutterstock
U
G
 Um bom ambiente escolar auxilia no aprendizado dos alunos.
81
Orientações para
D
L
Objetivos do 1. Adentrar o universo da Matemática de modo multidisciplinar,
projeto combinando os diversos recursos formais dessa ciência com a
arte da mediação de conflito, para compreender e transformar
N
o clima no ambiente escolar.
2. Desenvolver os saberes teóricos e práticos básicos envolvidos
na elaboração e na aplicação de pesquisas quantitativas e em
seu uso como diagnóstico a partir do qual ações de interven-
ção possam ser propostas.
P
3. Propiciar espaços de aprendizagem que permitam aos estu-
dantes elaborar propostas de intervenção que visem melhorar
o clima escolar, com base na mediação de conflito e na busca
de experiências já realizadas.
IA
Justificativa Viver em sociedade significa enfrentar constantemente diver-
do projeto sos tipos de desafios, e isso não é diferente na escola. Todos os dias,
alunos, professores, coordenadores e membros da equipe escolar
de modo geral, cada qual com seus próprios interesses e necessida-
des, precisam conviver em um mesmo espaço, o que inevitavelmen-
te produz conflitos. Parte desses conflitos está relacionada à nossa
U
dificuldade de entender e explicar, de fato, o que precisa de atenção

e deve ser resolvido.
A Matemática pode ser uma aliada nessa tarefa. Ela pode ser
usada para levantar, analisar e avaliar dados relacionados ao clima
escolar, que é composto das avaliações subjetivas de cada um dos
G
atores escolares, permitindo que soluções mais eficazes possam

ser construídas. Além disso, outro aspecto que torna difícil a tarefa
de transformar a realidade da escola em uma direção mais positiva
e harmônica reside na percepção de que apenas os adultos são res-
ponsáveis por isso.
Assim, tendo como valor norteador o exercício da cidadania
com responsabilidade, é de vital importância que, uma vez elabo-
rado um diagnóstico correto a respeito da atmosfera escolar e de
seus principais problemas, os estudantes possam propor ações
voltadas à transformação dessa realidade, o que lhes possibilitará
exercer o seu protagonismo pessoal em relação à escola que gos-
tariam de vivenciar.
82
O produto final deste projeto será a elaboração de propostas
D
de intervenção, cuja finalidade é transformar o clima escolar no sen-
tido de torná-lo mais saudável e harmônico, a partir de um diagnósti-
Produto final co realizado com base na mobilização de conhecimentos e habilida-
des relacionados à Matemática.
do projeto
L
Essas propostas podem ser apresentadas em uma encenação
teatral no formato de simulação de um noticiário, denominado “A es-
cola que eu quero”. A apresentação das propostas também pode ser
feita por meio de painéis expostos no ambiente escolar, bem como na
forma de seminários, rodas de conversas ou ainda integradas a outros
N
eventos da escola, como reuniões de pais e mestres, por exemplo
P
Roteiro do ETAPA 3 ELABORAÇÃO DO PRODUTO
projeto
IA
ETAPA 5 AVALIAÇÃO
Recursos Para o evento:

necessários • Sala fechada, de preferência com boa acústica e pouco ruído
ao projeto para a exposição do projeto;
• Figurino adequado para a simulação de um noticiário;
U
• Papel pardo ou cartolinas para a galeria das ideias colaborativas;

• Materiais de decoração diversos;
• Almofadas ou cadeiras para a atividade de escuta;
• Microfone e caixas de som para a exibição do noticiário;
G
• Projetor para que os alunos apresentem os seus projetos de

melhoria;
• Recursos de filmagem para gravar as exibições do noticiário
(opcional);
• Computador com acesso ao pacote Office, principalmente o
Power Point.
Para as aulas:
• Folhas de papel sulfite;
• Adereços de teatro;
• Cartolinas ou folhas de flip-chart;
• Canetões coloridos, giz de cera, canetas hidrográficas e lápis de cor.
83
D
Geralmente, não nos damos conta de que nossas percepções sobre o mundo,
embora possam parecer verdadeiras para nós, nem sempre refletem objetivamente
a realidade. Pense na sua escola, por exemplo: é possível que a experiência que você
tenha nesse lugar seja bem diferente daquela vivenciada por um colega ou por alguém
L
de outra turma.
Para este projeto, será utilizada a definição de clima escolar proposta pelo Grupo
de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (GEPEM), mais especificamente no que diz
respeito às relações sociais e aos conflitos na escola:
N
Clima escolar é o conjunto de percepções e expectativas compartilhadas pelos
integrantes da comunidade escolar, isto é, trata-se da soma de como alunos, profes-
sores, gestores, coordenadores, funcionários e família percebem e o que esperam do
ambiente escolar.
P
ATIVIDADE 4 Nossas percepções sobre o clima escolar
Responda individualmente às perguntas a seguir:

IA
1. Você acha que há muitas situações de conflito em sua escola?
2. Em sua opinião, os alunos se sentem pouco, relativamente ou muito desrespeitados
pelos professores da escola? E pelos coordenadores e diretores?
3. Você considera que os alunos ajudam uns aos outros?
4. Você acha que os alunos se sentem seguros na escola?
5. Em sua opinião, a comunidade escolar acolhe os alunos novos?
U
Programa Considerando que as pessoas têm percepções diferentes acerca de uma mesma
Internacional
de Avaliação do
realidade, como podemos avaliar se essas percepções são, de fato, verdadeiras?
Estudante (Pisa): Em Os dados e informações baseados em Matemática, por intermédio de pesquisas,
inglês, Programme for
International Student
gráficos e estatísticas, podem nos ajudar a esboçar um panorama mais objetivo do que
G
Assessment, é um está sendo estudado, independentemente das impressões individuais.

estudo comparativo
internacional, realizado
Para entrar em contato com dados de pesquisa e familiarizar-se com os procedi-
a cada três anos mentos e a validação de hipóteses, analise os gráficos a seguir. Eles foram apresenta-
pela Organização
para a Cooperação
dos em um estudo do Programa Internacional de Avaliação do Estudante (Pisa), que é
e Desenvolvimento realizado desde 2000, a cada três anos. A última coleta de dados, em 2018, contemplou
Econômico (OCDE).
O Pisa oferece
dados de 600 mil estudantes de 15 anos e a comparação de aproximadamente 78 países
informações sobre em relação ao desempenho em Leitura, Ciências e Matemática.
o desempenho dos
estudantes na faixa
etária dos 15 anos.
Disponível em: http://
portal.inep.gov.br/pisa
84
O gráfico representa a série histórica, isto é, a análise de todas as edições da pesquisa até a última,
realizada em 2018.
D Editoria de arte
Ciências Leitura Matemática
430
420
L
410
400
N
390
380
370
P
360
350
2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018
(Fonte: Pisa 2018/OCDE)

IA
Editoria de arte
Leitura Matemática Ciências
Média da OCDE Média da OCDE Média da OCDE

U
Média do Brasil Média do Brasil Média do Brasil
Tendência do Brasil Tendência do Brasil Tendência do Brasil
550 550 550

G
500 500 500
450 450 450
405 404
403 402
400 400 400
407 386 384
407
370
393
377
350 350 350
2000 03 06 09 12 15 18 2003 06 09 12 15 18 2006 09 12 15 18

(Fonte: Pisa 2018/OCDE)
85
EM13MAT101 ATIVIDADE 5 Entendendo a realidade com a ajuda da Matemática
D
EM13MAT102
EM13MAT104
Reúna-se em grupo para responder às perguntas abaixo, com base em pesquisas
na internet.
1. Quais fatores foram levados em consideração para a elaboração dos gráficos acima?
L
2. Como são denominados os tipos de gráficos utilizados? Existem outros modelos?
Em caso afirmativo, enumere-os.
3. Em sua opinião, por que o Brasil obteve esses resultados? O que os outros países
N
fizeram diferente para obter melhores resultados?
4. Vocês se consideram, de algum modo, responsáveis pelos resultados evidencia-
dos? Expliquem.
5. Que tipo de impacto a divulgação desses gráficos pode trazer?
P
Lembrem-se de anotar as fontes de onde foram retiradas as informações.

O
IA
O objetivo da mediação de conflitos é ampliar a nossa visão para as múltiplas
possibilidades de solução transformadora para um mesmo conflito. Não existe o meio
mais correto de resolver um impasse; podemos chegar ao resultado por intermédio de
U
raciocínios diversos, como em um problema matemático.

A arte da mediação nos ensina a olhar o que está à nossa frente sob outra pers-
pectiva, incentivando o desenvolvimento da criatividade e da ação colaborativa, de
modo a ouvir e acolher os sentimentos e as necessidades dos envolvidos.
Para iniciar a investigação, vamos explorar o significado de colaboração.
G
Em nosso dia a dia, estamos acostumados à lógica da competição. Somos esti-

mulados, desde pequenos, a vencer a corrida, ganhar o jogo de futebol, tirar a melhor
nota ou fazer o melhor desenho, por exemplo. Embora a competição seja um elemento
importante nos jogos, desde que seja estimulada de modo saudável, ela nem sempre é
a maneira mais construtiva e saudável de interagir no mundo.
ATIVIDADE 6 Debate
1. Em grupos, vocês realizarão um minidebate sobre a seguinte questão polêmica:

“Você é a favor da redução da maioridade penal no Brasil?”. Organizem-se em dois
subgrupos: um deles será a favor, enquanto o outro será contra. O objetivo é vencer
o debate por meio de argumentos. Vocês terão um tempo para se preparar.
86
Em seguida, cada grupo terá 2 minutos para apresentar seus argumentos principais
em defesa. O grupo adversário terá direito a 1 minuto de réplica, e o grupo que apre-
D
sentou os argumentos iniciais terá mais 1 minuto de tréplica. Depois, invertem-se
os papéis. Cada grupo deve buscar não só defender seus posicionamentos, mas
invalidar os argumentos contrários.
2. Após o debate, registre individualmente suas percepções sobre a dinâmica de com-
L
petitividade do debate. Para isso, registre as respostas para as perguntas abaixo.
Sergey Nivens/Shutterstock
N
P
IA
 Muitos debates acabam
por distanciar as pessoas.
3. Como você se sentiu em ter que convencer os outros de que a sua ideia era a melhor?
4. Como os outros reagiram?
U
5. Como você se sentiu depois que os colegas também adotaram uma postura compe-
titiva ao querer defender suas posições?
6. Foi fácil encontrar um caminho comum?
G
Você também pode usar cores para representar as respostas que deu para as perguntas.
ATIVIDADE 7 Diálogo EM13CHS103
1. Agora vamos repetir a atividade anterior, contudo, no lugar de um debate, vocês

devem estabelecer um diálogo. O objetivo não é mais vencer seus adversários, mas
acolher e incluir as diferentes opiniões no sentido de decidir qual delas melhor re-
presenta o grupo todo.
2. Após o diálogo, registre individualmente suas percepções sobre a dinâmica de cola-
boração do diálogo. Para isso, registre as respostas para as perguntas abaixo:
3. Como você se sentiu quando partiu da ideia de que estavam trocando?
87
4. Como os outros reagiram?
D
5. Como você se sentiu depois que os demais colegas também adotaram uma postura colaborativa ao querer
que as diferentes opiniões fossem acolhidas?
6. Foi fácil encontrar um caminho comum?
Agora, reúna-se em grupo e compare as impressões sobre os processos do debate e do diálogo, atentan-
do para as ideias que registrou.
L
Veja a tabela abaixo, que ilustra a vivência das atividades 6 a 7:
Debate Diálogo
N
O objetivo é ganhar a discussão mantendo sua O objetivo é compreender as diferentes perspectivas e
própria visão e desacreditando a dos outros. aprender sobre a visão dos outros.
As pessoas escutam as outras para encontrar As pessoas escutam as outras para compreender como as
defeitos nos argumentos. experiências deles formarão suas crenças.
As pessoas criticam as experiências dos outros As pessoas aceitam as experiências dos outros como
P
como sendo distorcidas ou inválidas. verdadeiras e válidas.
As pessoas parecem determinadas a não mudar seu As pessoas parecem em certa medidas abertas a
ponto de vista sobre o assunto. compreender melhor o assunto.
As pessoas falam com base em pressupostos que As pessoas falam fundamentalmente a partir de sua própria
formam sobre a posição e a motivação do outro. compreensão e experiência.
IA
As pessoas estão em oposição e tentam provar que As pessoas cooperam para construir uma compreensão
o outro está errado. comum.
Emoções fortes como a raiva são muitas vezes Emoções fortes como raiva e tristeza são apropriadas quando
utilizadas para intimidar o outro lado. expressam a intensidade de uma experiência ou crença.
Fonte: SCHIRCH e CAMPT, 2007 , p. 9.
Observe que não se trata de invalidar o debate como
Quaker Peace & Service

U
ferramenta, mas de compreender que, em determinados

contextos, o diálogo e a colaboração são abordagens mais
eficazes para realizar ações coletivas.
Quando se quer apenas competir, de alguma forma,
fecha-se o contato com o próximo e o relacionamento en-
G
tre as partes fica estagnado. Na linguagem da mediação

de conflitos, a colaboração é um aspecto fundamental,
sem o qual é impossível construir soluções capazes de
transformar os conflitos de modo benéfico para todos; é
isso que se chama “ganha-ganha”.
Dentro dessa perspectiva, no intuito de construir
um diagnóstico claro dos pontos do clima escolar que
precisam de mais atenção na sua escola, a proposta
agora é construir uma pesquisa de campo e aplicá-la.
Seus resultados serão a base para a criação das ações
na etapa de elaboração do produto.
 Iustração com a frase "Cooperação é melhor que
conflito", Quaker Peace & Service, 1933, Londres.
88
EM13MAT101
ATIVIDADE 8 Elaboração e aplicação de pesquisa de campo
D
EM13MAT102
EM13MAT104
Segue um roteiro passo a passo para elaboração de uma pesquisa de campo:
EM13MAT202
Definição do objetivo e do tema de pesquisa EM13MAT406
Para os fins deste projeto, o objetivo principal é identificar os conflitos vivencia- EM13MAT407
L
dos pelos estudantes na escola e apresentar propostas de transformação que visem a
sua melhoria. Com base nesse objetivo, defina com seus colegas o tema que dará título
à pesquisa e direcionará a aplicação do questionário.
Escolha do público-alvo
N
Para desenvolver uma pesquisa, é preciso ter em mente qual é o público que se
quer atingir. Para este projeto, são os estudantes do Ensino Médio que responderão à
pesquisa. Deste modo, a pesquisa deverá ser veiculada somente para os estudantes
contemplados do 1o ao 3o ano do Ensino Médio.
P
Determinação de hipóteses
Com tema e objetivo definidos, é preciso refletir sobre quais são as hipóteses que
o seu grupo quer investigar. Retome a atividade 4, da etapa de organização inicial.
Essa etapa é essencial para a elaboração das perguntas.
IA
Nemanja Glumac/Shutterstock
ridersuperone/
Shutterstock
vectorOK/Shutterstock
meta e objetivo
U
público alvo
G
hipóteses
Volte ao seu objetivo principal, ou seja, a identificação dos conflitos vivenciados na escola. Com base
em suas pesquisas realizadas na internet e na percepção de seus colegas, quais hipóteses vocês gostariam
de confirmar?
Formulação das perguntas

Ao formular perguntas, é preciso ter muito cuidado com a clareza e a ortografia, para que o leitor compreen-
da com facilidade o que está sendo proposto. Por exemplo, se você fizer ao participante da pesquisa a pergunta
“você gosta de sua escola?” e inserir como alternativas de resposta as palavras “sim” ou “não”, obterá uma infor-
mação muito genérica, que pouco o auxiliará em sua pesquisa. Uma alternativa mais interessante seria:
89
“Defina o quanto você concorda com a afirmação abaixo:
Em minha escola, os alunos entram frequentemente em conflitos uns com os outros.
D
Respostas: ‘concordo totalmente’, ‘concordo parcialmente’, ‘discordo parcialmente’, ‘discordo totalmente’.”
Percebe a diferença na precisão dos dados que esse tipo de questão proporciona em relação ao exemplo
anterior? As perguntas precisam ser, direta ou indiretamente, voltadas para o objetivo e o tema de sua pes-
quisa. Você pode perguntar diretamente: “Em uma escala de um a dez, quanto você se sente seguro em sua
L
escola?”, ou pode formular uma questão mais indireta, como: “Assinale verdadeiro ou falso: ‘sinto-me seguro
em minha escola’.”
Essas perguntas estruturadas constroem pesquisas denominadas quantitativas, pois visam obter uma in-
formação visual de quantidade. Além delas, existem também as perguntas qualitativas ou não estruturadas, que
podem nos auxiliar a compreender melhor o objeto da pesquisa.
N
Neste caso, basta realizar uma pergunta como: “Descreva algum conflito que você vivenciou ou ainda
vivencia em seu ambiente escolar”. Note que a resposta não visa obter uma identificação percentual, mas
extrair possíveis situações que não podem ser captadas apenas por dados. Esta etapa poderá auxiliar muito a
compreender e mapear os conflitos de sua escola.
P
Portanto, quanto mais claros forem o questionamento e as alternativas para que o leitor responda, tanto mais
eficientes serão o mapeamento dos conflitos e a informação visual por meio de gráficos das respostas obtidas.
Veja a seguir alguns exemplos retirados do manual do clima escolar elaborado pelo GEPEM. Você e sua
turma podem se inspirar ou mesmo adaptar algumas delas para incluir em seu questionário.
IA
Concordo
Concordo
Concordo
Não con-
pouco
O quanto VOCÊ concorda com cada uma das afirmações abaixo sobre
muito
cordo
a sua escola:
24. Há muitas situações de conflitos entre os alunos e os professores.
25. Estou satisfeito com a relação que tenho com meus colegas.
26. Os estudantes se ajudam mesmo que não sejam amigos.

U
27. Há muitas situações de conflitos entre os alunos.
28. Os estudantes com deficiência têm o apoio que precisam por parte
dos alunos.
G
29. As pessoas demonstram boa vontade para resolver os problemas

nesta escola.
30. Se eu pudesse, eu mudaria de escola.
Fonte: VINHA, Telma Pileggi; MORAIS, Alessandra de; MORO, Adriano. (coord.). Manual de orientação para a aplicação dos
questionários que avaliam o clima escolar. Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2017. p. 26.
Rascunho da estrutura
É natural revisar o questionário diversas vezes, incluindo ou excluindo perguntas. Quando o grupo esti-
ver de acordo que obteve a versão final da pesquisa, deverá apresentá-la ao professor, que avaliará e auxiliará
com melhorias e sugestões.
Recomenda-se que todos os integrantes do grupo realizem o teste para aprovar sua clareza e organiza-
ção, bem como a viabilidade das alternativas de resposta.
90
Revisão e construção do questionário na ferramenta on-line
Depois de formular as perguntas e obter a avaliação de seu professor, façam uma
D
revisão completa do questionário e as alterações necessárias. Levem em consideração,
principalmente:
• se as questões estão em uma sequência lógica;
L
• se há questões repetidas;
• se todas as questões são realmente necessárias (quanto mais objetiva e curta for
a pesquisa, menores são as chances de os respondentes a abandonarem antes
do fim);
N
• possíveis erros de ortografia e ambiguidades.
vectorOK/Shutterstock
revisão e
construção
thailerderden10/Shutterstock
ImageFlow/Shutterstock
Nemanja Glumac/Shutterstock
meta e objetivo
P
ridersuperone/Shutterstock
prapann/Shutterstock
IA
público alvo hipóteses elaboração das perguntas rascunho
Depois de rever tudo, passem todas as perguntas para um software de constru-

U
ção de questionários. Veja na atividade a seguir um modo prático e fácil de aplicar a

sua pesquisa.
ATIVIDADE 9 Construindo o questionário on-line

G
Agora é hora de colocar a mão na massa! A estrutura de sua pesquisa está pronta,
resta aplicá-la. Para isso, recomenda-se a ferramenta virtual do Google Forms; há diver-
sos tutoriais na internet e vídeos que ensinam a aplicá-la. Seguem algumas dicas:
1. Acesse o site: https://docs.google.com/.

2. Na página que será aberta “iniciar um novo formulário”, clique em “em branco”.
3. Substitua a informação “Formulário sem título” pelo tema definido pelo seu grupo.
4. Abaixo, na descrição do formulário, você deverá escrever de forma breve o objetivo
da pesquisa e convidar os alunos do Ensino Médio para respondê-la.
5. Mais abaixo, no local “pergunta sem título”, inicie a inclusão de suas perguntas com
base na estrutura e na ordem aprovada por seu grupo.
91
INFORMAÇÕES IMPORTANTES
D
Note que, no retângulo ao lado da pergunta, há diversas opções de respostas. Daremos destaque
àquelas que deverão ser mais utilizadas pelos grupos, mas fiquem à vontade para ir além e ex-
plorar a ferramenta apresentada por meio de diversos vídeos e websites da internet:
• Perguntas qualitativas ou não estruturadas – Parágrafo: Utilizem esta opção, caso queiram
obter informações mais detalhadas dos estudantes. Lembrem-se de que essas perguntas
não serão contempladas no gráfico, mas poderão auxiliar nas atividades, para que possamos
L
identificar e transformar.
• Perguntas quantitativas ou estruturadas – Múltipla Escolha e Escala Linear: Utilizem estas
opções, caso queiram obter informações visuais e esboçar uma visão do todo. Neste mo-
mento não recomendamos a utilização das demais ferramentas, por existir a possibilidade
de responder mais de uma alternativa simultaneamente.
N
Quando finalizarem seus questionários, cliquem na opção visualizar, represen-
tada pela imagem de um olho, para ver como ficou o seu formulário. Caso queiram edi-
tar algo, basta voltar ao formulário que criaram e realizar as alterações necessárias.
P
Quando tiverem realizado todos os testes e o grupo estiver satisfeito com o traba-
lho final, o próximo passo é publicá-lo para que o maior número de estudantes do Ensino
Médio possa respondê-lo.
Para isso, basta seguir as instruções:
1. Clique no botão superior “enviar”.
2. Na opção “enviar via”, selecione a figura ao lado “link”, que se aproxima deste
IA
símbolo (-) e clique na opção “URL CURTO”.
Note que as respostas serão computadas automaticamente ao lado do formulá-
rio, na aba “respostas”. Nela vocês terão acesso aos gráficos, que serão gerados auto-
maticamente, e às respostas qualitativas.
Vocês podem enviar o link para os representantes de sala por meio de algum apli-
cativo de conversa, pelas redes sociais ou por e-mail.
U
EM13MAT406 ATIVIDADE 10 Análise, interpretação e seleção dos dados matemáticos e qualitativos

EM13MAT407
Depois de aplicar o questionário, você deverá interpretar as informações visuais,

ou seja, os gráficos que foram gerados, bem como as respostas qualitativas.
Por meio dessa ferramenta geométrica, podem-se entender diversos cenários e
G
problemas, bem como nortear decisões. Para isso, é preciso compreender qual é o pro-
pósito do gráfico. Para facilitar essa compreensão, analise em grupo os seus gráficos e
Gráfico é uma
representação
respostas qualitativas, e responda às seguintes indagações:
geométrica de um
conjunto de dados
usada para facilitar 1. Com base na análise dos gráficos, qual leitura você conseguiu extrair? Interprete
a compreensão
das informações
cada um deles.
apresentadas neste
conjunto. Gráficos
2. Houve alguma diferença entre a sua percepção e os dados matemáticos que foram
ajudam a identificar coletados?
padrões, verificar
resultados e comparar 3. Como os dados coletados poderiam auxiliá-los na visualização e na sugestão de
medidas de forma ágil.
Além disso, eles podem
transformação do conflito que o grupo desenvolverá?
ser usados de diversas
formas e em diferentes
4. Façam uma lista dos três conflitos principais que vocês identificaram com base em
áreas do conhecimento. suas pesquisas. Que medidas poderiam ser tomadas para solucioná-los?
92
ATIVIDADE 11 Autorresponsabilidade e empoderamento
D
Após refletir e analisar os resultados da pesquisa, é provável que muitas dúvidas
surjam a respeito de sua participação nesse cenário. É provável que o questionamento
seja ainda maior quando você refletir se
há algo que possa fazer a respeito.
L
Para investigar o impacto de sua
ação, a proposta é uma rápida dinâmica
Dima Sidelnikov/Shutterstock
com bexigas (também são chamadas de
balões em algumas regiões do Brasil).
N
Cada estudante deverá encher uma
bexiga. O ideal é que encontrem um local
amplo para a dinâmica, como a quadra ou
o pátio da escola. Só há uma regra: não
deixar nenhuma bexiga cair no chão.
P
Logo após a atividade, reúnam-se
em duplas e escolham quem será A e
quem será B. Com base nas questões pro-
postas a seguir, vocês farão uma conversa
de escuta espelho, conforme a indicação
IA
do professor.
1. Quais associações podem ser feitas a

respeito da atividade com corresponsa-
bilidade?  Bexigas coloridas.
Tomacco/Shutterstock
2. O que estou sentindo?
U
3. Como enxergo meu potencial de ação

no mundo? E na escola?
Escuta espelho: Uma
das habilidades para
Lembre-se de deixar o outro terminar de falar para parafrasear o que ele disse. uma boa escuta é fazer
G
a paráfrase do que a
pessoa está falando,
ou seja, dizer para ela
ATIVIDADE 12 Melhores práticas com outras palavras
aquilo que ela acabou
de dizer. Dessa forma
Depois de realizar diversas investigações para a elaboração do produto final des- a pessoa pode ter mais
te projeto, falta um ingrediente essencial: inspiração! clareza de como está
sendo compreendida,
concordando ou
Você sabia que existem diversas instituições que premiam projetos protagoniza- corrigindo-se. Essa
dos por crianças e jovens de todo o país que, com o apoio de seus educadores, estão estratégia também
pode ser chamada de
transformando a vida das escolas, dos alunos e de suas comunidades? parafraseamento.
Esses projetos encorajam crianças e jovens a transformar suas realidades, reco-
nhecendo-os como protagonistas de suas próprias histórias de mudança, por meio de
pilares centrais, que são empatia, criatividade e trabalho em equipe.
93
Com base em todos os dados coletados e em suas percepções, como vocês pensariam em um projeto
para transformar o seu ambiente escolar envolvendo a mediação de conflitos?
D
Foi exatamente isso que os alunos do 8º ano do Ensino Fundamental e do 1º ano do Ensino Médio do
Colégio Estadual Professor Hermes Miranda do Val, na cidade de Simões Filho/BA realizaram com o projeto GAC
– Grupo de Apoio e Conselhos, e foram premiados pelo movimento “Criativos da Escola”.
Por meio do diálogo e da mediação de conflitos, esses jovens baianos conseguiram diminuir os furtos e
L
a violência na escola.
Tudo começou com o roubo de material escolar. Um aluno imaginou que poderia resolver o
problema e se propôs a conversar com todos. Ao contrário do que muitos pensaram, ele ficou ani-
madíssimo com o resultado da conversa. Reuniu colegas interessados em participar e, em pouco
N
tempo, formaram um grupo para resolver qualquer questão: o GAC – Grupo de Apoio e Conse-
lhos. Mas a ação não se restringia à escola; ia além, às casas dos alunos. Hoje, eles realizam rodas
de diálogos semanais para buscar alternativas para as questões apresentadas e mediar conflitos
e são um elo de confiança entre alunos e a direção da escola. Resultado: os roubos acabaram e o
clima geral melhorou.
P
NUNES, Monica. Criativos da Escola premia jovens que transformam a realidade de escolas, alunos e
comunidades. Conexão Planeta, 5 jan. 2016. Disponível em: http://conexaoplaneta.com.br/blog/criativos-na-
escola-jovens-transformam-realidade-de-escolas-alunos-e-comunidades/. Acesso em: 27 out. 2020.
Além da iniciativa elaborada pelos próprios alunos relatada acima, há diversos exemplos impactantes
IA
que poderão auxiliá-lo a ter ideias.
Acesse os sites abaixo e divirta-se (acessos em: 15 fev. 2020)!
• http://innoveedu.org.br/
• http://fundacaotelefonica.org.br/inovaescola/
• https://escolastransformadoras.com.br/
• http://eusoucriativo.com/mudei-minha-escola
• https://criativosdaescola.com.br/
U
• https://porvir.org/
• https://queronaescola.com.br/
G
ATENÇÃ
O Antes de prosseguir para a próxima etapa, pensem no que vocês poderão utilizar
como contribuição para o produto final do que foi visto até aqui.

Nesta etapa será produzida a simulação de um noticiário. Para isso, a turma poderá se organizar em
estações de trabalho.
A seguir, você encontrará informações que devem ajudá-lo a elaborar as propostas de intervenção e pre-
parar uma forma de apresentá-las. Lembre-se de que a responsabilidade por esse projeto é de todos!
Para começar a organizar o evento, vocês devem retomar todas as ideias que registraram até aqui, in-
cluindo aquelas que foram produzidas na Atividade 3, na etapa inicial de motivação.
Com esse material em mãos e a realização das atividades que seguem, vocês estarão mais do que pre-
parados para propor as transformações que desejam para a escola em que estudam.
94
ATIVIDADE 13 Identificando o que precisa ser melhorado e criando alternativas EM13CHS103
D
EM13CHS106
Organizados em grupos, você e seus colegas devem analisar os resultados da

pesquisa, tendo em mente os parâmetros a seguir, elaborados pelos estudantes de cin-
co grupos premiados no projeto “Criativos da Escola”, que montaram um roteiro passo a
passo de como tirar suas ideias do papel.
L
Passo 1 – O que está errado? Identifique o problema que você quer re-
solver.
Passo 2 – Qual o tamanho desse problema? Aqui é a hora de medir qual
o impacto que ele causa na sua comunidade.
N
Passo 3 – De quem é o problema? Enumere quem é afetado pela si-
tuação que você quer mudar: sua classe, sua escola, sua cidade ou, quem
sabe, o Brasil inteiro.
Passo 4 – Identificado o seu problema, é a hora de traçar um plano para
P
resolvê-lo e alcançar seu sonho. Primeiro defina sua meta: qual é o sonho
a ser conquistado?
Passo 5 – Quais são suas referências e inspirações? Procure pesquisar
projetos e pessoas que resolveram problemas parecidos com o seu. Eles
podem oferecer atalhos que vão encurtar o seu caminho.
Passo 6 – Como posso atingir meu objetivo? Estabelecido o sonho, de-
IA
fina os passos que devem ser dados até realizá-lo.
Passo 7 – De que recursos vou precisar? Pessoas, material, dinheiro...
Liste aqui tudo que vai precisar para cumprir seu planejamento.
Passo 8 – Olhe ao seu redor para descobrir materiais ou recursos que
existem em abundância. A solução para um problema muitas vezes pode
estar naquilo que está sendo desperdiçado em outro lugar.
Passo 9 – Reúna seu grupo: é sempre mais fácil enfrentar um proble-
ma com a ajuda de pessoas queridas.
U
Passo 10 – Respire fundo e faça! A gente sempre tem um pouquinho de

medo antes de começar, mas basta dar o primeiro passo, que tudo começa
a se encaixar.
Passo 11 – Não desanime no primeiro não! Todos os criativos premia-
G
dos contam que tiveram que driblar muitos obstáculos e muitos “nãos”
antes de conseguir executar seus planos. Siga em frente!
Passo 12 – Seu projeto já rendeu frutos? Liste os aprendizados que con-
quistou com suas dificuldades e vitórias. Com isso em mãos, vai ser muito
mais fácil começar seu próximo projeto.
QUERO mudar minha escolha. #eusoucriativo. Disponível em: http://eusoucriativo.com/
dicas-para-mudar-sua-escola. Acesso em: 15 fev. 2020.
Avalie os passos sugeridos, com base no que já foi desenvolvido, e debata os

dados encontrados com seus colegas para verificar se os outros grupos também chega-
ram a cenários similares.
Após identificar as questões mais conflituosas da escola, ainda em grupos, façam
um brainstorm, ou “tempestade de ideias”, sobre proposições que poderiam solucionar
ou abrandar essas questões.
95
Registrem essas ideias, escolham uma e criem coletivamente, tendo por base os
passos elencados acima e pensando sobre as questões abaixo:
D
• Como essa proposta se daria?
• Quanto tempo duraria?
• Quem precisaria estar envolvido?
L
• Como mediremos seu impacto?
• Por que ela é relevante?
• Como iremos apresentá-las?
N
ATIVIDADE 14 Galeria de ideias
Depois de ter elaborado as sugestões de proposições para apresentar no progra-

ma e aplicar na escola, a dinâmica sugerida nesta atividade possibilita visualizar melhor
suas ideias e as de seus colegas, aplicando os conceitos de colaboração estudados.
P
Cada grupo deverá percorrer as seguintes etapas.
1a ETAPA – REGISTRO
De forma livre, registrem em uma cartolina as seguintes informações:

• Nome do grupo
IA
• Nome e tema da proposta / trabalho
• Justificativa (por que motivo a propuseram)
• Objetivos (o que pretendem alcançar ao executá-la)
• Descrição e ideias de apresentação no programa
2a ETAPA – APRESENTAÇÃO
Cada grupo deverá afixar seu cartaz e apresentá-lo para a turma em um minuto.
U
3a ETAPA – CAMINHADA E FEEDBACK
Nesta etapa, caminhem pela sala lendo os cartazes e façam proposições conforme as indicações
a seguir.
G
Cada estudante, individualmente, deverá escrever, com notas adesivas, papéis ou canetas de uma
cor específica:
• (laranja, por exemplo) o que aprecia em cada uma das propostas;
• (azul, por exemplo) ideias de bons exemplos e recursos que poderiam ajudar no desenvolvi-
mento da proposta do cartaz;
• (verde, por exemplo) como ele mesmo poderia ajudar no desenvolvimento daquela proposta.
4a ETAPA – COMPREENSÃO E AJUSTES
Cada grupo analisa as ideias e faz as adaptações que considerar importantes na proposta que
será apresentada.
Este é o momento de organizar-se em grupos e preparar o que apresentarão no dia do evento.
A ideia é que os grupos escolham uma das estações de trabalho propostas a seguir, de modo
a ampliar as alternativas de concretização do projeto.
96
Lembre-se sempre de que, seja qual for a estação escolhida, o foco principal é
pensar em uma forma assertiva, convincente e eficaz de apresentar as suas ideias!
D
ESTAÇÃO 1 > Apresentações de slides
Exponham os seus projetos em formato de apresentação oral com o uso de slides,
que devem incluir o que foi mapeado e as soluções propostas. Lembrem-se da im-
L
portância de demonstrar o desenvolvimento das etapas das aulas e os gráficos estu-
dados, de modo a contemplar a importância da Matemática na solução de conflitos.
ESTAÇÃO 2 > Painéis
N
Realizem uma exposição de painéis com a comparação do que foi identificado como
conflito e a solução para a melhoria de seu ambiente escolar. Vocês devem apresen-
tar dados e gráficos matemáticos na composição da resolução da temática escolhida.
Podem ser confeccionados dois cartazes, para que fique evidenciado o cenário atual
P
e a sugestão de transformação.
ESTAÇÃO 3 > Simulação de um noticiário

Organizem a encenação de um telejornal, em que serão escolhidos estudantes para
IA
representar os âncoras e os outros papéis envolvidos.
ESTAÇÃO 4 > Tema livre

Pensem coletivamente em formas criativas de apresentar as propostas de interven-
ção. As orientações sugeridas nas demais estações podem servir de base para que
essas novas ideias sejam construídas e adaptadas. Decidam em grupos e estabele-
çam planos, dividindo tarefas, para conseguir tirar as ideias do papel.
U
ATIVIDADE 15 Elaboração dos painéis

G
Toda apresentação tem um ponto de partida, seja em forma de noticiário ou de um

trabalho de escola escrito. Considere os seguintes pontos em sua apresentação:
1. Qual foi o conflito identificado pelo seu grupo?

2. Como vocês identificaram esse conflito?
3. Por que o grupo escolheu esse tema?
4. Quais foram os dados matemáticos coletados para ilustrar a sua temática? Apre-
sente-os durante a sua exposição.
5. Qual tipo de gráfico será utilizado para expressar da melhor forma a argumentação
que vocês criaram?
6. Em quais exemplos de melhores práticas o grupo se inspirou?
7. Como o grupo acha que o seu projeto poderá transformar o conflito mapeado?
97
8. Apresentem uma comparação entre o cenário atual, vislumbrado pelo grupo nas etapas de investigação, e
o cenário futuro, após a realização da proposta sugerida pelo grupo.
D
ATIVIDADE 16 Apresentando um noticiário
Para organizar devidamente a apresentação do noticiário, é preciso utilizar a imaginação e promover
L
um ambiente que consiga transmitir uma atmosfera positiva na encenação teatral de um noticiário. Para isso,
deve-se refletir sobre os seguintes pontos:
1. O que se pode fazer para transformar a sala em um ambiente semelhante a um noticiário de televisão?
N
2. Quais objetos ou imagens poderiam auxiliar?
3. Como se pode pensar de forma harmoniosa em uma área para a apresentação do noticiário e outra para
que a plateia se acomode adequadamente?
4. De que materiais e ferramentas vocês precisarão?
P
5. Quem poderia ajudar?
6. Quais são os recursos necessários e como vocês podem consegui-los?
7. Quanto tempo haverá para a organização no dia do evento? O que precisa ser feito antes?
8. Quem será convidado para a apresentação? Todos os alunos do Ensino Médio? Os alunos do Ensino Fun-
IA
damental? Pais, professores e gestores? A mídia local?
Depois dessa reflexão, retomem os vídeos produzidos na Atividade 2: “A escola que eu quero” e pensem
em como poderão apresentá-los para as pessoas presentes.
Durante as apresentações, lembrem-se da importância da postura, do tom de voz, dos gestos e da lin-
guagem adequada para transmitir seriedade. Mãos à obra!
U
ATENÇÃ
O Antes de prosseguir para a próxima etapa, pensem no que vocês poderão utilizar
como contribuição para o produto final do que foi visto até aqui.
G
Boas ideias devem ser divulgadas, principalmente quando é preciso engajar as pessoas para que elas
se realizem.
Existem várias formas de difundir informações. A proposta é pensar em uma data estratégica para um
evento no qual possam apresentar suas propostas de transformação.
É importante que exista uma liderança exercida por vocês, estudantes, responsável por garantir cada
detalhe desse evento.
A ideia é que vocês consigam se organizar de acordo com suas características e forças pessoais para
tornar esse dia memorável!
Sugestões de lideranças:
• Organização geral: articular todas as atividades de maneira mais generalizada.
• Conteúdos: garantir a qualidade do que será apresentado (dados, painéis, informações), além de organizar
a agenda das pessoas envolvidas nas apresentações.
98
• Ambientação: providenciar móveis, objetos de decoração e estética do evento.
• Música e tecnologia: cuidar da ambientação sonora e garantir a funcionalidade das
D
tecnologias envolvidas no evento.
• Marketing e propaganda: elaborar os convites e pensar nas formas de divulgação,
além de promover o engajamento da comunidade para a participação no evento.
• Logística e financeiro: organizar os espaços, cuidar dos custos envolvidos (junta-
L
mente com a escola), dos materiais e ferramentas necessários.
• Recepcionistas: receber as pessoas, encaminhá-las às salas e atender às dúvidas.
• Limpeza geral: manter o ambiente organizado e limpo.
N
Vocês podem pensar em outros papéis que sejam necessários para o sucesso do
evento, além dos que foram elencados acima.
P
ETAPA 5 AVALIAÇÃO
ATIVIDADE 17 Autoavaliação
Se você chegou até este ponto, parabéns por sua determinação e esforço em se-
IA
guir todas as etapas para a elaboração do produto final. Com o intuito de mensurar e
avaliar o que representou este percurso em sua vida pessoal, faça uma autoavaliação
de sua participação durante as etapas do projeto. Reflita sobre cada questão abaixo e
escreva as respostas no caderno.
1. Qual é a coisa mais importante que você aprendeu ao realizar este projeto?
2. Sua visão sobre a Matemática como ciência foi alterada? Em que sentido?
U
3. Qual aspecto da mediação de conflitos que você aprendeu foi o mais transformador
para sua vida?
4. Sua consciência em relação aos dados educacionais do Brasil foi alterada?
5. Sua percepção em relação à responsabilidade de auxiliar no cenário educacional
G
brasileiro foi modificada?

6. Em que você gostaria de ter investido mais tempo ou o que gostaria de ter realizado
de maneira diferente?
7. Em que parte do projeto você realizou o seu melhor?
ATIVIDADE 18 Reflexão em grupo
Para finalizar este projeto, reflita sobre as questões abaixo e compartilhe as res-
postas com a turma.
1. Qual foi a parte mais divertida do projeto?

2. E qual foi a menos divertida?
99
3. O que os professores e estudantes poderiam fazer de diferente para melhorar o pro-
jeto na próxima edição?
D
4. Você se sente encorajado a inscrever o seu projeto em alguma premiação nacional
ou internacional?
5. Se você pudesse resumir em uma frase o que representou este momento em sua
vida, qual seria?
L
“Sozinhos podemos fazer muito pouco; juntos podemos fazer muito.”
Helen Keller
N
PARA SABER +
VÍDEOS
P
DONALD NO País da Matemágica. Produção de Estúdios Walt Disney. EUA: 1959. (27 min), dubl., color. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=wbftu093Yqk. Acesso em: 16 jan. 2020.
Este documentário, produzido pelos estúdios Disney, é um clássico das diversas aplicações da Matemática em
nosso cotidiano, bem como uma viagem prazerosa e lúdica ao desenvolvimento histórico desta ciência.
SITES
IA
https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/matematica. Acesso em: 15 fev. 2020.
Neste site se podem acessar conceitos de Matemática explicados de forma simples para o jovem leitor.
U
ALMEIDA, Tânia. Caixa de ferramentas em mediação: aporte práticos e teóricos. São Paulo: Dash, 2014.
Essa obra figura importante fonte de consulta, dado ao seu caráter prático com a explicação e detalhamento de
diversas técnicas e ferramentas de mediação de conflitos.
ARRUDA, André; FALCO, Javert de. Matemática de A a Z. São Paulo: AlfaCon, 2019.
G
Este livro se destina a oferecer uma visão ampla sobre a matemática, com linguagem mais simples e exemplos
interativos, de forma a facilitar o entendimento do aluno e igualmente o seu interesse na matéria.
MULLER, Jean-Marie. Não violência na educação. 2. ed. São Paulo: Palas Athena, 2017.
Nesta obra enxuta, o filósofo Jean-Marie Muller realiza importante reflexão acerca da violência, bem como oferece
métodos e caminhos para a transformação e compreensão desta por meio da ação da não-violência.
SCHABBEL, Corinna. Mediação escolar de pares: semeando a paz entre os jovens. São Paulo: Willis Harman House,
2002.
Nesta curta obra, de conteúdo acessível aos jovens, a autora trata da mediação escolar como um processo de
aprendizagem dirigido a tratar conflitos de maneira pacífica, correlacionando questões importantes como a escu-
ta, respeito mútuo, tolerância, cooperação e o diálogo.
100
Arte,
D
geometria,
PROJETO
L
construção e
N
tecnologia
P Tema integrador
deste projeto
IA
Steam
Veja orientações sobre este Projeto no
Stock Rocket/Shutterstock
U
G
s Jovem trabalhando em um projeto de Steam.

D
L
COMPETÊNCIAS
GERAIS
N
CONHECIMENTO...
CAPACIDADE DE
ARGUMENTAÇÃO...
[1] Valorizar e utilizar os
conhecimentos historicamente PENSAMENTO CIENTÍFICO,
[7] Argumentar com base em fatos, dados e informações
construídos sobre o mundo físico, CRÍTICO E CRIATIVO... confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos
social, cultural e digital para entender
P
e explicar a realidade, continuar de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
aprendendo e colaborar para a [2] Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
construção de uma sociedade justa, à abordagem própria das ciências, incluindo a consumo responsável em âmbito local, regional e global, com
democrática e inclusiva. investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e outros e do planeta.
testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
IA
ÁREAS DE
CONHECIMENTO
MATEMÁTICA
E SUAS
U
TECNOLOGIAS
DIÁLOGO COM IMPACTOS

G
AS CIÊNCIAS... SOCIAIS...
[1] Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos [2] Propor ou participar de ações para investigar
matemáticos para interpretar situações em diversos desafios do mundo contemporâneo e tomar decisões
contextos, sejam atividades cotidianas, sejam fatos éticas e socialmente responsáveis, com base na
das Ciências da Natureza e Humanas, das questões análise de problemas sociais, como os voltados a
socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados por situações de saúde, sustentabilidade, das implicações
diferentes meios, de modo a contribuir para uma da tecnologia no mundo do trabalho, entre outros,
formação geral. mobilizando e articulando conceitos, procedimentos e
linguagens próprios da Matemática.
[EM13MAT105]
Utilizar as noções de transformações isométricas [EM13MAT201]
(translação, reflexão, rotação e composições destas) Propor ou participar de ações adequadas às demandas
e transformações homotéticas para construir figuras da região, preferencialmente para sua comunidade,
e analisar elementos da natureza e diferentes envolvendo medições e cálculos de perímetro,
produções humanas (fractais, construções civis, de área, de volume, de capacidade ou de massa.
obras de arte, entre outras).
102
Neste projeto,
a área de
D
Matemática
trabalha junto
com Linguagens
L
LINGUAGENS E SUAS
TECNOLOGIAS
N
EXERCÍCIO DA
PLURALIDADE... PROTAGONISMO
E AUTORIA...
[2] Compreender os processos identitários, conflitos e relações
P
de poder que permeiam as práticas sociais de linguagem,
respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e [3] Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais
posições, e atuar socialmente com base em princípios e e verbais) para exercer, com autonomia e colaboração,
valores assentados na democracia, na igualdade e nos Direitos protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma
Humanos, exercitando o autoconhecimento, a empatia, o crítica, criativa, ética e solidária, defendendo pontos de vista
diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, e combatendo que respeitem o outro e promovam os Direitos Humanos, a
preconceitos de qualquer natureza. consciência socioambiental e o consumo responsável, em
âmbito local, regional e global.
[EM13LGG201]
IA
Utilizar as diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais) [EM13LGG301]
em diferentes contextos, valorizando-as como fenômeno Participar de processos de produção individual e
social, cultural, histórico, variável, heterogêneo e sensível aos colaborativa em diferentes linguagens (artísticas,
contextos de uso. corporais e verbais), levando em conta suas formas
e seus funcionamentos, para produzir sentidos em
diferentes contextos.
U
RESOLUÇÃO E ESTRATÉGIAS E
ELABORAÇÃO... RECURSOS...
G
[3] Utilizar estratégias, conceitos, definições e [5] Investigar e estabelecer conjecturas a respeito
procedimentos matemáticos para interpretar, de diferentes conceitos e propriedades matemáticas,
construir modelos e resolver problemas empregando estratégias e recursos, como observação
em diversos contextos, analisando a de padrões, experimentações e diferentes tecnologias,
plausibilidade dos resultados e a adequação identificando a necessidade, ou não, de uma
das soluções propostas, de modo a construir demonstração cada vez mais formal na validação das
argumentação consistente. referidas conjecturas.
Empregar diferentes métodos para a obtenção Investigar processos de obtenção da medida do
da medida da área de uma superfície volume de prismas, pirâmides, cilindros e cones,
(reconfigurações, aproximação por cortes etc.) incluindo o princípio de Cavalieri, para a obtenção das
e deduzir expressões de cálculo para aplicá-las fórmulas de cálculo da medida do volume dessas
em situações reais (como o remanejamento e a figuras.
distribuição de plantações, entre outros), com ou
sem apoio de tecnologias digitais.
103
O que é
D
Steam?
L
science photo/Shutterstock
N
P Jovem trabalhando em
um projeto de Steam.
IA
Antes do Steam, veio o Stem. Essa sigla, em inglês, significa Science, Technology, Engineering
and Mathematics, ou Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática, no nosso bom português.
Como você pode perceber, são todas áreas do que conhecemos por Ciências Exatas
e Ciências Naturais. Esse termo foi bastante utilizado para se referir a projetos educativos
que visam desenvolver habilidades como raciocínio lógico, resolução de problemas e inves-
tigação científica.
Recentemente, passamos a falar de Steam, incluindo o A de Arts, ou seja, adicionando
U
a área de Artes. Quando falamos de Artes, nos referimos às linguagens, às artes plásticas e às
ciências humanas em geral também. Isso foi importante porque não é possível dissociar o de-
senvolvimento científico e tecnológico das suas implicações sociais e humanas. Por isso, incluí-
mos no Stem elementos de design, linguagens, filosofia etc.
G
Além disso, nessa proposta educacional, procuramos abranger também o desenvolvi-

mento de habilidades como criatividade, comunicação e colaboração. Tudo isso porque, para a
sua participação ativa na sociedade do século XXI, será necessário ter uma boa compreensão
de todas essas dimensões do conhecimento, saber como conectá-las e ter uma visão crítica de
suas aplicações.
104
PROJETO 5
D
Arte, geometria, construção e
tecnologia
L
Como a geometria inspira a expressão artística?
N
Olhe ao seu redor: quais formas geométricas você enxerga? É comum associarmos as formas aos con-
ceitos mais básicos que aprendemos logo nos primeiros anos escolares: quadrados, triângulos, círculos. A
verdade é que não é tão simples encontrar esses modelos de forma perfeita em nosso dia a dia. Mas o que
acontece se você tentar representar tudo o que vê pelas formas geométricas que mais se aproximam?
P
Essa é uma pergunta que muitos artistas já se fizeram, buscando uma representação mais simples e
conceitual de figuras do que sua descrição figurativa, que poderia ser capturada por uma máquina fotográfica.
Embora possa parecer altamente abstrato, a verdade é que esse exercício não está tão distante de nos-
sa realidade. Basta dar uma olhada nos aparelhos eletrônicos mais utilizados hoje, como telefones celulares
e computadores: se reparar bem, você verá que os ícones empregados para identificar as funcionalidades dos
IA
aparelhos, aplicativos e websites nada mais são do que versões bastante simplificadas de imagens mais com-
plexas, muitas vezes partindo de formas geométricas mais básicas.
U
G
Ícones simplificados de diferentes objetos.
Neste projeto, você vai explorar essas ideias sobre arte e formas, além de aplicar os conhecimentos
adquiridos nas aulas de Matemática, para produzir, junto com seus colegas de turma, obras que serão apresen-
tadas em uma exposição. Vamos lá?
105
D
Todos os movimentos que tiveram um grande impacto na forma como vemos
a arte iniciaram com uma exposição. As exposições são organizadas para apresentar
produções artísticas ao público, normalmente com a ajuda de um curador, profissional
responsável por selecionar as obras e organizar a exposição como um todo.
L
ATIVIDADE 1 Exposição de arte
As exposições artísticas podem ter um tema, que pode ser a obra de um artista
N
específico ou mostrar diferentes artistas de um mesmo estilo, época ou local, entre mui-
tos outros. Algumas exposições foram tão relevantes para a arte por seu caráter inova-
dor que até hoje são lembradas, como a Exposição dos Impressionistas, em 1874, que
rompeu com a arte realista da época e apresentou o Impressionismo ao mundo.
P
Musee Marmottan Monet, Paris
IA
U
Impressão,
nascer do Sol,
G
de Claude Monet 1872,

óleo sobre tela, Museu
Marmottan/Paris.
1. Você já teve a oportunidade ou gostaria de visitar uma exposição? Conte como foi,
do que mais gostou ou menos gostou, ou se não visitou a exposição, o que você
gostaria de ver.
2. Escreva algumas ideias de exposições que você poderia organizar e compartilhe
primeiro em pequenos grupos e depois com a turma!
Veja orientações no Manual do Professor.
Neste projeto, você e sua turma organizarão uma exposição de arte utilizando
geometria, construção e tecnologia como ponto de partida. Como criar obras com esse
propósito? Nas atividades a seguir, vamos explorar cada um desses elementos.
106
ATIVIDADE 2 Geometria e abstração
D matias planas/Shutterstock
As formas geométricas sempre estive-
ram presentes nas obras de arte. Por exemplo,
na arte renascentista, era empregada a compo-
sição triangular, que posicionava a figura mais
L
relevante da pintura ou escultura no vértice
mais alto de um triângulo implícito.
Mas foi a partir do início do século XX,
com o surgimento do abstracionismo nas artes,
N
que as formas começaram a ser exploradas de
modo mais direto. Buscando uma representa-
ção cada vez mais simples, figuras completas
davam lugar a cores e formas puras. O artista
plástico Piet Mondrian foi um dos primeiros a
P
buscar essa representação:
Pietá, de Michelangelo Buonarotti, 1499, mármore, Basílica
de São Pedro/Vaticano.
IA
[...] Ele formou suas ideias para uma nova arte – o neoplasticismo – enquanto a guerra de-
vastava a Europa entre 1914 e 1918. Sua intenção era ajudar a sociedade a começar de novo com
uma nova atitude, na qual unidade, não individualismo, fosse a prioridade. Seu objetivo era “ex-
pressar de maneira plástica o que todas as coisas têm em comum em vez daquilo que as separa”.
Ele concluiu que para alcançar seus objetivos precisaria reduzir a arte a seus elementos mais
simples: cor, forma, linha e espaço.
(GOMPERTZ, 2013, p. 125)
U
Gemeente Museum, The Hague, Netherlands

G
Composição com grande

plano vermelho, amarelo,
preto, cinza e azul. Piet
Mondrian, 1921, óleo sobre
tela, Museu Ludwig/Colônia.
107
Em artes, fazer uma abstração significa remover elementos de uma figura ou si-
tuação até que restem apenas as suas características mais essenciais, o seu conceito
D
mais básico. Assim, o que Mondrian propôs foi um processo de abstração.
Consulte o link http://minesf.com/resources/cca/2010/01/25/abstract-o-meter/
(acesso em 24 fev. 2020) e observe a obra Abstract-o-meter, do artista alemão Chris-
toph Niemann. Em uma tradução livre, o título da obra significa “abstratômetro”. É pos-
L
sível perceber que ela possui, na parte de baixo, uma escala contendo os seguintes
dizeres embaixo de cada representação de coração, da esquerda para a direita: “muito
realista”; “na medida”; “muito abstrato”.
1. Por qual razão a obra tem esse nome?
N
Veja agora a obra abaixo, o quadro El Toro de Pablo Picasso, que também exemplifica
o processo de abstração. Como podemos relacionar essa obra com o "abstratômetro"?
P
© Succession Pablo Picasso / AUTVIS, Brasil 2020
IA
U
El Toro, de Pablo
Picasso, 1945.
2. Pense em algo concreto que gostaria de representar em uma obra. Faça um esboço
G
dessa obra, de forma que se fossemos medi-la com o “abstratômetro” ela ficasse
mais ao lado esquerdo.
3 . Agora, tente simplificar essa figura em formas geométricas, fazendo também um ou
mais de um esboço, até que possamos posicioná-la no lado direito do “abstratômetro”.
ATIVIDADE 3 Construção: escultura

Neste projeto, vamos trabalhar a arte com a construção. Por isso, vamos focar
principalmente em formas de representação artística que se utilizem desse tipo de pro-
cesso: esculturas, instalações e monumentos.
Enquanto desenhos e pinturas são representações em superfícies planas, esculturas,
instalações e monumentos reproduzem a visão do artista em corpos sólidos, tridimensionais.
108
Esculturas podem ser produzidas de diversas formas. A modelagem é um proces-
so em que o artista dá forma a um material inicialmente amorfo, como argila ou metal
D
derretido. Já no processo de entalhe, um material inicialmente rígido, como o mármore
ou a madeira, tem seus pedaços retirados pelo artista até chegar à forma que ele deseja.
Tang Yan Song/Shutterstock
Rubens Chaves/Pulsar Imagens
L
N
À esquerda,
escultura em mármore
da deusa Diana. À
direita, foto da mestra
P
artesã do Patrimônio
Vivo de Alagoas Irineia
modelando cerâmica.
Esses dois processos, tradicionalmente manuais, também podem ser realizados

com processos de construção digital nos dias de hoje: a impressão em 3D e o corte a laser.
IA asharkyu/Shutterstock
Vladimir Nenezic/Shutterstock
U
À esquerda, uma
impressora 3D. À
direita uma máquina
de corte à laser.
Além disso, as esculturas po-

G
© Succession Marcel Duchamp/ AUTVIS, Brasil, 2020,

Melvin Edwards/Coleção privada
dem ser feitas a partir da combina-

ção de qualquer objeto ou material.
O artista americano Melvin Edwards,
por exemplo, funde peças de metal
para fazer esculturas sobre movi-
mentos sociais negros nos EUA. E a
proposta do ready-made, criado por
Marcel Duchamp, era utilizar peças
não-artísticas, produzidas em mas-
sa, transformando-as em arte ao ex-
pô-las em espaços especializados. s À esquerda, Agosto, o fogo quadrado, Melvin Edwards, 1965, aço soldado,
Veja abaixo exemplos de obras des- Nasher Sculpture Center/Dallas. À direita, A Fonte, Marcel Duchamp, 1917/1964,
ses dois artistas: urinol de porcelana, Moderna Museet/Estocolmo, exemplo de Ready-made.
109
As obras na página anterior propõem reflexão acerca da criação da obra de arte
além do seu modo de produção. A obra de Edwards é inspirada no Watts Riots (Tumultos
D
de Watts) que foram distúrbios civis no distrito de Watts em Los Angeles na California
que ocorreram em agosto de 1965 – os quais foram perpetrados pela população afro-
-americana contra a polícia e suas ações racistas naquele contexto. Edwards se inspira
em sua herança africana fazendo referência à escultura modernista em aço.
L
Já a obra de Duchamp é um jogo conceitual que brinca com o fazer artístico, ques-
tionando o que é ou não é considerado arte. Duchamp queria provocar os críticos de arte
propondo que um objeto industrial, ao ser assinado e exposto numa sala de exposição,
se tornaria arte. Como podemos perceber, ele não estava errado.
N
1. Utilizando objetos que você tenha em mãos, sucata e/ou massa de modelar, crie
uma escultura que expresse seu descontentamento acerca de um tema atual. O
nome da sua escultura completa seu significado, por isso escolha bem as palavras
que vão dar significado à sua obra.
ATIVIDADE 4 Instalação artística
P
A instalação artística se diferencia da escultura por se relacionar mais direta-
IA
mente com o espaço em que foi construída. Uma escultura pode ser levada de um lugar
para outro sem alterar de modo significativo o que ela representa. Ela é uma peça que
pode ser observada por vários ângulos. Já uma instalação, por outro lado, envolve o
expectador, transformando-o em parte do ambiente.
ephst/Shutterstock
U
G
Obsessão por bolas, Yayoi Kusama, 1996, instalação, Mattress Factory/Pittsburgh.
EM13LGG201 1. Pesquise exemplos de instalação artística na internet e escolha uma das que você
mais gostar. Compartilhe com seus colegas e explique porque gostou dela!
110
ATIVIDADE 5 Monumento
D OSTILL is Franck Camhi/Shutterstock

Um monumento é, na verdade, uma obra de escultura ou
arquitetura, com um importante adicional: é feito para homena-
gear ou perpetuar a memória de uma pessoa, de um fato histórico
ou de uma cidade e seus símbolos culturais.
L
Geralmente, os monumentos ocupam espaços públicos,
pois representam a história e a memória de um povo. Porém, mui-
tas vezes, os grupos dominantes controlam a história que é con-
tada, excluindo outros pontos de vista e mesmo atos de violência
N
perpetrados contra os mais vulneráveis. Por isso, conforme a in-
tensificação do estudo histórico avança, a escolha da representa-
ção de alguns monumentos passa a ser questionada.
Um dos exemplos mais recentes foi a retirada de monu-
mentos que homenageavam membros dos Estados Confederados
P
da América, uma união formada em 1861, por representantes de
estados estadunidenses para resistir à abolição da escravatura
naquele país. Os governos de diversos estados dos EUA iniciaram
esse processo em 2015, porém, em 2017, com a manifestação s O Cristo Redentor é um exemplo de
de supremacistas brancos em Charllotesville, uma cidade do es- monumento. Cristo Redentor, Paul Landowski,
IA
tado da Virgínia, a população começou a requerer a aceleração da Heitor da Silva Costa e Albert Caquot, 1931,
retirada dos monumentos. concreto armado revestido por pedra-sabão.
Allen Breed/Ap Images/Glow Images

Reflita e discuta com seus colegas:
1. Quais são os monumentos mais famosos de

sua cidade? Qual é a história que eles contam?
2 . Há um monumento que, na sua opinião,
U
deveria ser derrubado? Por quê?

3. Na sua opinião, qual memória mereceria
um monumento, que ainda não exista, em
sua cidade?
G
Monumento de um soldado confederado derrubado em

Tecnologia Durhan, na Carolina do Norte.
A tecnologia pode ser usada em uma ma-
Esther Barry/Shutterstock
nifestação artística para adicionar movimento,

efeitos sonoros e efeitos visuais. Ela também
pode ser usada para permitir diferentes proces-
sos de fabricação, como vimos anteriormente.
Instalações audiovisuais e esculturas
cinéticas são exemplos de obras de arte que fa-
zem um uso inovador da tecnologia.
Exemplo de instalação audiovisual. 3d Destruct,

Antivj, 2011, Festival Scopitone/Nantes.
111
Orientações para
D
L
Objetivos do 1. Participar de processos de produção artística.
projeto 2. Conhecer a linguagem artística com base no uso de formas geo-
N
métricas e da geometria, valorizando-a como fenômeno social,
cultural, histórico, variável, heterogêneo e sensível aos contex-
tos de uso.
3. Utilizar a linguagem artística como ferramenta de expressão.
P
4. Utilizar as transformações isométricas e homotéticas para cons-
truir figuras.
5. Participar de ações envolvendo medições e cálculos de períme-
tro, área, volume, capacidade ou massa.
IA
Neste projeto, você vai explorar alguns conceitos matemá-

Justificativa ticos enquanto desenvolve suas habilidades criativas. Para isso,
do projeto
U
vai criar projetos artísticos que exploram geometria, construção

e tecnologia.
G
O produto final deste projeto será uma exposição artística, ex-

Produto final plorando a geometria, a construção e a tecnologia em diversas for-
do projeto mas de expressão.
112
D
L
N
Roteiro do ETAPA 3 ELABORAÇÃO
projeto
P
ETAPA 5 AVALIAÇÃO
IA
• Computadores conectados à internet;
Recursos
necessários • Materiais variados para construção artística, de acordo com o tipo
ao projeto de obra escolhido pelos alunos: placas de compensado, de E.V.A.,
tintas, argila, etc.;
U
• Papel e lápis ou caneta, para fazer esboços de projetos;

• Sucata, papelão, arame, barbante, tesoura, estilete, cola e perce-
vejos para prototipar;
• Projetores e caixas de som;
G
• Baterias, motores DC e arduíno (opcional, depende da escolha de

projetos dos alunos);
• Software para criação de arte digital.
113
D
ATIVIDADE 6 Identificando formas geométricas
1. Identifique o uso de geometria e formas geométricas em obras de arte ou outras
L
formas de expressão visual (anúncios, websites, objetos de decoração, placas) que
você conhece ou pesquise na internet. Veja orientações no Manual do Professor.
2. Que significados você dá a esses símbolos em cada um dos contextos? Comparti-
lhe com a turma!
N
ATIVIDADE 7 Por que realizar uma exposição de arte?
Com toda a turma, discutam os seguintes pontos a respeito da exposição a ser
P
organizada:
1. Qual é o papel de uma exposição de arte?

2. Por que a nossa turma deveria realizar uma exposição de arte?
3. A nossa exposição de arte deveria ter um tema? Qual?
IA
Agora, reúnam-se em grupos de 2 ou 3 alunos. Esse será seu grupo durante o
projeto! Juntos, discutam e anotem algumas ideias a respeito da questão:
4. Que tipo de obra de arte nós gostaríamos de fazer?

5. Compartilhem suas ideias com a turma e troquem ideias e comentários construti-
vos entre os grupos!
U

G
EM13MAT105 Transformações: isométrica e homotética
As transformações geométricas são alterações em figuras, de forma a gerar uma
nova figura equivalente. Elas podem ser isométricas ou homotéticas. Vamos entender
cada um desses termos a seguir.
Transformação isométrica é aquela em que a figura original pode ser movimen-
tada sem que suas medidas sejam alteradas. Ou seja, a transformação não altera as
medidas lineares ou os ângulos internos da figura. Ela pode ser de três tipos: translação,
reflexão ou rotação.
Veja orientações
no Manual do • Translação. Na translação, todos os pontos da figura se movem uma certa quantidade
Professor.
de unidades de medida na mesma direção e sentido, determinados por um vetor.
114
Editoria de arte
D
L
N
P
• Reflexão. Na reflexão, a figura gira 180° em torno de um eixo, como se estivesse
sendo refletida em um espelho. A distância dos pontos da nova figura em relação ao
eixo de reflexão é a mesma distância dos pontos da figura inicial.
IA
U
• Rotação. Na rotação, a figura executa um giro de certa quantidade de graus em torno

G
de um ponto chamado ponto de rotação.
115
Uma transformação homotética modifica as distâncias entre os pontos de uma
figura e, como consequência, sua área e seu perímetro. Normalmente, ela é feita por
D
meio de linhas que partem de um ponto escolhido e tangenciam a figura geométrica.
Editoria de arte
L
N
P
ATIVIDADE 8 Transformações geométricas
Maurits Cornelis Escher (1898-1972) foi um artista holandês que criou imagens
fantásticas por meio de transformações geométricas. Suas figuras desafiam nossas no-
ções de perspectiva, empregando algumas das transformações que acabamos de ver.
IA
Observe a imagem abaixo. Procure reparar em seus vários detalhes:
© 2020 The M.C. Escher Company-The Netherlands. All rights reserved

U
G
Relatividade,
M.C. Escher, 1953,
litogravura.
116
1. Quais transformações geométricas você consegue identificar nesta obra de Escher?
D
2. Escher também se dedicou à criação de mosaicos. Para construí-los, podemos lan-
çar mão de algumas transformações geométricas:
a) Partindo de um paralelogramo, desenhe uma curva em um dos seus lados.
b) Faça uma translação dessa curva até o lado paralelo a esse.
L
c) Pergunta-desafio: se a curva fosse repetida no lado não paralelo, ainda seria
uma translação?
d) Repita o procedimento com os outros dois lados.
e) Agora, é só repetir essa figura e finalizar com cores e outros detalhes.
N Editoria de arte
P
IA
Também é possível construir os mosaicos de Escher usando a reflexão e a rota-

ção. Na internet, você encontra diversas referências aos mosaicos do artista (há uma
interessante sugestão na seção Para saber +, no fim do projeto.) Consulte os trabalhos
U
e inspire-se!
ATIVIDADE 9 Perímetro
G
Perímetro é a medida do comprimento do contorno de uma figura plana. Veja a EM13MAT201
arte geométrica hipotética abaixo:

Editoria de arte
100 cm
117
1. Nessa imagem, quadrados de cores e dimensões diferentes foram sobrepostos su-
cessivamente. Cada novo quadrado é encaixado no anterior com seu vértice exata-
D
EM13MAT307
mente no meio da aresta do quadrado empilhado anteriormente. Se você quisesse
montar essa obra com folhas de cartolina, e considerando que o primeiro quadrado
tem um lado de 100 cm:
L
a) Qual é a medida do lado do segundo quadrado?
b) Qual é o seu perímetro?
c) Qual é o perímetro do terceiro quadrado, a ser colocado sobre o segundo?
N
ATIVIDADE 10 Área
Área é uma medida da superfície de uma figura plana. Se cada unidade de compri-
mento fosse um quadradinho, a área da figura seria a quantidade de quadradinhos que
P
ela pode conter.
Editoria de arte
3 unidades de
15 unidades
comprimento
de área
IA
5 unidades de
comprimento
Relembre algumas fórmulas de áreas:

U Editoria de arte
Quadrado a
Retângulo b
A = a × a = a2 A=a×b
G
a
a
Triângulo
h h Paralelogramo h
A=b A=b×h
2
b b
b
Trapézio Círculo
B+b h
A = r × π2
r
A= h
2 π = 3,1416
B
118
Veja o projeto de escultura hipotético abaixo, composto de três placas em formato
de triângulo sobre uma base:
D
Editoria de arte
L
5m
N
2m 1,5 m 1m
1. O fabricante de tinta informa na embalagem de 3,6 L que o rendimento é de uma Manual do Professor.
P
demão de até 100 m². Quantos litros de cada tinta (vermelha, azul e amarela) serão
necessários para pintar a escultura, considerando que cada triângulo deve ser pin-
tado dos dois lados, com duas demãos de tinta?
ATIVIDADE 11 Volume
IA
O volume nos informa o espaço que a forma geométrica ocupa. Vamos relembrar EM13MAT504
algumas fórmulas de volume:
Editoria de arte
r
h
h h
r h h
U
l w
r
l b l
4 3 b×h×l πr 2h l× w ×h
V= πr V=l×w×h V = πr3h V= V= V=
3 2 3 3
Observe abaixo a obra do artista Jorge Macchi, intitulada Piscina e localizada no
G
museu brasileiro Inhotim. Ele reproduziu em forma tridimensional uma de suas pintu-
ras, que representa uma piscina inspirada em um índice telefônico.
Alamy/Fotoarea
 Piscina, Jorge Macchi, 2009,

escultura, Inhotim/Brumadinho.
119
1. Considerando que o fundo da piscina tem as dimensões abaixo, que a sua profundi-
dade é de 1,56 m e que cada degrau tem duas letras do alfabeto inglês (com 26 le-
D
tras), com uma diferença de 12 cm de altura entre elas, qual o volume de água
necessário para encher totalmente a piscina?
6,5 m
L Editoria de arte
3m
N
0,5 m AB CD EF GH IJ KL MN OP QR ST UV WX YZ
P
ATIVIDADE 12 Fractais
Você já ouviu falar de fractais? Fractais são objetos que apresentam uma geo-
metria particular, a geometria fractal. Caracterizam-se por serem formados por partes
menores, idênticas ao objeto maior.
IA
Um dos tipos de fractais mais conhecidos é a Curva de Koch ou o Floco de Neve de
Koch. Koch foi um matemático sueco, o primeiro a descrever esse tipo de curva.
Para construí-la, parte-se de uma figura com segmentos de reta. Em seguida,
transforma-se cada segmento em quatro novos segmentos de reta, cada um com um
terço do tamanho do segmento original. Para isso, os dois segmentos centrais precisam
formar um ângulo de 60°, como um triângulo isósceles sem a sua base.
Editoria de arte
U
G
Veja orientações no 1. Com papel e caneta ou lápis, tente reproduzir o processo de construção do fractal
descrito anteriormente.
2. Junto com sua turma, pesquise na internet alguns tipos de fractais que existem.
3. Escolha um deles e pesquise como ele pode ser construído matematicamente.
4. Experimente fazer uma simulação da criação de um fractal em um software adequado,
como o Mandelbulber, o FractalNow ou o Scratch (ver Apoio Digital na sessão Para saber +).
5. Assista ao vídeo do canal A Matemaníaca sobre construção de fractais no link
https://youtu.be/QNXHhgwCBXk (acesso em: 27 fev. 2020.).
120
Equilíbrio e movimento
Tecnologias analógicas também podem ser ferramentas para desenvolver obras
D
de arte, especialmente se queremos adicionar movimento a elas. Veja abaixo algumas
formas de fazer isso:
• Com interação humana: nesse caso, a obra se move com a ajuda de uma pessoa que
interage com ela. É uma forma de fazer os visitantes se envolverem com a sua criação!
L John Edmark
N
 Patturn, John
Edmark, madeira
P
compensada cortada à
laser e tinta.
Para isso, você poderá usar alguns elementos mecânicos, como engrenagens,
molas e sistemas articulados como o mecanismo de quatro barras.
As engrenagens podem ser encontradas em diversas máquinas do nosso dia a
IA
dia, como os carros e os relógios. Elas permitem realizar a transmissão de movimento
para múltiplos eixos, gerando diferentes velocidades e torque em cada um.
ATIVIDADE 13 Engrenagens
Shutterstock
U
G
 Imagem com exemplo de

engrenagem, evidenciando
as endentações e como elas
se acoplam.
Para calcular a velocidade e o torque resultantes da transmissão de movimento de uma

engrenagem a outra, primeiro calculamos a razão entre o número de dentes de cada uma. Cha-
mando a engrenagem que inicia o movimento de “motora”, e a que o recebe de “movida”:
número de dentes na engrenagem movida
R=
número de dentes na engrenagem motora
121
Temos que a relação entre suas velocidades angulares, torque e energia é:
D
Velocidade angular: wmovida = 1/R × wmotora
Torque: tmovida = 1/R × tmotora
É importante notar que a energia gerada e recebida é a mesma.
L
1. Calcule a velocidade angular resultante do acoplamento de duas engrenagens,
se a engrenagem motora é movimentada por um visitante com velocidade igual a
Manual do Professor. 0,5 rad/s e possui 50 dentes, enquanto a engrenagem movida possui:
a) 25 dentes;
N
b) 75 dentes.
2. Com papel e caneta ou lápis, faça um esboço de um sistema simples de engrena-
gens. Em seguida, responda:
a) Quais são os pares de engrenagens motora e movida?
P
b) Qual é a razão entre as velocidades de cada par?
ATIVIDADE 14 Sistemas de quatro barras

IA
Os mecanismos de quatro barras são sistemas formados por três barras móveis e
uma barra fixa. Uma das três barras móveis é onde o movimento se inicia, outra recebe
o movimento e uma terceira tem a função de vincular o sistema.
p s
q l l
p p l
s
U
s p
s
q q q
Tirante de direção Manivela Balancim Paralelogramo

s+l › p+q s+l › p+q s+l › p+q s+l › p+q
(movimento contínuo) (movimento contínuo) (sem movimento contínuo) (sem movimento contínuo)
G
O movimento desse tipo de mecanismo pode ser compreendido pela Lei de Grashof:
Para que exista um movimento contínuo entre as barras, a soma do

comprimento da barra mais curta com o da barra mais longa não pode
ultrapassar a soma do comprimento das barras restantes.
1. Com papelão ou papel-cartão e percevejos ou alfinetes, crie alguns sistemas

de quatro barras. Elas seguem a Lei de Grashof? O que acontece se você
“desobedecer” essa lei?
2. Como você poderia incluir um desses mecanismos em um projeto artístico
visual? Faça um protótipo simples com o sistema criado e papel. Dica: inspire-se
em animais, máquinas e brinquedos (mas não necessariamente se restrinja a
essas categorias).
122
Outra possibilidade para produzir movimento a partir da interação humana é gerar
oscilações, empregando molas, elásticos ou pêndulos. Para se inspirar, observe a obra
D
abaixo e sua descrição encontrada no site do artista:
ART+COM Studios
L
N
P  Escultura cinética
IA
BMW, Joachim Sauter,
2008, escultura em
metal, BMW Museum/
Munique.
Em um campo grande de 6 metros quadrados, 714 esferas metálicas

são suspensas do teto em finos fios de aço e animadas com a ajuda de
mecânica, eletrônica e código.
U
O tópico da instalação é o processo de busca de formulários no design

do carro, realizado em uma coreografia de 7 minutos: No início, a instala-
ção está em um estado caótico. Ainda não foi encontrada nenhuma forma
ou ideia de design. As esferas se movem individualmente, criando uma
impressão de um ruído branco espacial. Lentamente, surgem as primei-
G
ras formas abstratas, vagamente relacionadas aos contornos posteriores

do veículo. Na coreografia a seguir, a sucessão de formas concorrentes se
cruzam, uma deslocando a seguinte. Fora disso, a forma final do veículo
emerge. Essa narrativa é repetida, cobrindo o processo de design de cinco
carros históricos e contemporâneos.
O projeto foi encomendado pelo novo museu da BMW em Munique e
realizado em conjunto com meus amigos e colegas da ART + COM.
KINETIC Sculpture BMW, Joachim Sauter, 2008. Disponível em: http://www.
joachimsauter.com/en/work/bmwkinetic.html#176. Acesso em: 27 fev. 2020.
3. Desafio: além de movimento, você e seu grupo também podem criar sistemas que
produzem efeitos ópticos ou acústicos. Quais conceitos das aulas de ciências vo-
cês gostariam de usar para criar projetos artísticos?
123
Veja orientações no Com energia natural
D
Algumas obras artísticas ganham movimento pela ação do vento, como as cria-
ções do artista Antonie Howe que, inclusive, foi quem criou o projeto da Pira Olímpica
dos Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro, em 2016.
howdy/Shutterstock
L
N
 Pira Olímpica dos P
IA
Jogos Olímpicos do Rio
de Janeiro, Anthony
Howe, 2016, Rio de
Janeiro.
Uma das vantagens desse tipo de obra é que ela interage dinamicamente com
o ambiente em que está inserida, respondendo ao vento que incide sobre ela. No caso
da obra acima, a presença do fogo, que aquece o ar, produz um efeito que remete à
U
luz solar. Veja na internet o vídeo da escultura em movimento no link https://youtu.be/

XcO2HTLqxMM. (Acesso em: 27 fev. 2020).
ATIVIDADE 15 Fontes de energia

G
1. Qual tipo de energia é transmitida pelo vento a uma escultura que gira devido à
sua ação?
2. Como pode ser calculada a energia transmitida pelo vento que incide em uma área
A de um objeto, com velocidade inicial v1 e velocidade final v2? Considere que o
objeto adquire uma velocidade v3.
Veja orientações no 3. Desafio: de que outras formas uma obra pode ganhar movimento ao interagir com o
ambiente?
Uma obra também pode ganhar movimento de forma automática, com a ajuda
de baterias e motores. As esculturas cinéticas do artista Abraham Palatnik, por exem-
plo, utilizam componentes eletrônicos para gerar movimentos entre os elementos de
suas obras.
124
Coleção particular
D
L
N
 Escultura cinética,
P
de Abraham Palatnik,
2008, aço inox, latão,
madeira e motor,
Galeria Anita Schwartz/
Rio de Janeiro.
Um motor DC é relativamente fácil de encontrar e pode ser útil para construir muitas
IA
ideias. Esse tipo de motor possui um eixo de saída que gira com velocidade equivalente à cor-
rente utilizada. Conectar um motor a uma bateria e um interruptor (ou outra forma de conexão
e interrupção do circuito) é uma forma de conseguir um efeito de movimento contínuo para a
sua obra.
Disponível;<https://www.youtube.com/watch?v=xrt-
NY9B-MrY> acesso em 02/03/2020
U
G
 Motor DC ligado à bateria.
A velocidade de rotação do eixo de saída do motor vai depender da corrente que

passa através dele. É importante notar que usar uma corrente muito forte durante muito
tempo pode danificar o motor. Por isso, é necessário pesquisar as orientações do fabri-
cante ao montar um circuito.
ATIVIDADE 16 Motor DC
1. Pesquise na internet vídeos sobre a obra Objeto cinético de Abraham Palatnik, para
se inspirar.
125
2. Um fabricante recomenda uma alimentação de 4,5 V para um motor. Nessa situa-
ção, ele receberá uma corrente de 190 mA e seu eixo de saída vai rodar a 140 RPM.
D
Se você tem uma bateria de 9 V, qual item deverá ser incluído no circuito para que
ele possa funcionar sem problemas?
Talvez você não queira que a sua obra tenha o mesmo movimento continuamen-
L
te. Para gerar efeitos diferentes, uma opção é fazer um circuito com sensores.
Sensores são componentes eletrônicos que respondem a certas condições do
ambiente, modificando a corrente que passa através deles pelo circuito. Dessa forma, a
corrente pode ser alterada com as diferentes interações do público com a obra.
N
Outra opção é usar uma placa eletrônica, como o arduíno, para programar o mo-
vimento feito pelo motor. A placa possui diversas portas de saída e entrada, e com a
programação é possível controlar a saída que é ativada de acordo com a entrada.
Um programa nada mais é do que uma sequência de instruções que devem ser
realizadas por um computador. No caso, a placa eletrônica será o pequeno computador
P
do seu projeto!
ATIVIDADE 17 Programação com sensores
1. Considere que uma linguagem de programação usa os comandos a seguir:

IA
Se porta ___ é maior do que 0 então faça
Se porta ___ é igual a 0 então faça
Ativar porta ____
Desativar Porta ____
Esperar ____ segundos
U
Considere também que a medida em cada porta de entrada é maior do que 0 se o

componente que está lá foi ativado – no caso, teremos sensores nessas portas.
Os comandos de “ativar” e “desativar” são apenas para as portas de saída, e o
comando de “se… então faça” para as portas de entrada. Há 8 portas de entrada,
G
numeradas de 1 a 8, e 4 portas de saída, numeradas de 9 a 12.

Escreva uma sequência de instruções para que o programa mova 4 motores dife-
rentes, conectados às portas de saída, de acordo com o resultado de 4 sensores
conectados em diferentes portas de entrada (você pode escolher quais).
Importante: os elementos que foram mencionados aqui não são mutuamente
excludentes. Você pode ter um sistema de engrenagens movido por um motor ou
pelo vento!
2. Pense a respeito do projeto com seu grupo e reflita: o que o uso de tecnologias ino-
vadoras pode acrescentar ao nosso projeto?

126
D
Nesta etapa, você vai usar todo o conhecimento acumulado até aqui. A responsa-
bilidade por este projeto é de todos!
L
ATIVIDADE 18 Estações de trabalho
Chegou a hora de produzir as obras e organizar a exposição de arte! Escolha uma EM13LGG301
das estações de trabalho propostas a seguir, mas antes disso reflita com seus colegas
sobre alguns pontos fundamentais.
N
1. O que você quer contar ao mundo?
2. Qual é a questão que motiva a sua produção artística? Pode ser um sentimento,
P
uma percepção do contexto histórico, a vontade de contar a história de alguém ou
de fazer o visitante ter alguma sensação.
No seu grupo, reservem cinco minutos para cada um anotar ideias de respostas
para essas perguntas individualmente. Se a exposição tiver um tema, relacionem as
IA
perguntas ao tema proposto.
Em seguida, façam uma roda de conversa para que cada um compartilhe o que
pensou. Enquanto um colega apresenta, outro fica responsável por anotar as palavras-
-chave que forem surgindo. Partindo desse conjunto, quais novas ideias surgem?
Agora, a partir do que decidiram contar em seu grupo, refaçam o exercício de abs-
tração do começo do projeto: Como vamos expressar essa ideia visualmente, e a partir
U
disso criar uma representação usando formas geométricas?
Construção
• O que será construído?

G
• Como as dimensões da nossa obra vão afetar a percepção do público? Ela será gran-
de, pequena, imersiva?
• Quais os materiais que podemos usar?
Tecnologia
• Como a tecnologia pode nos ajudar a construir a experiência que desejamos?

• Quais recursos tecnológicos temos disponíveis ou podemos conseguir?
• Em grupo, escolham uma das três estações da próxima página.
127
ESTAÇÃO 1 > Escultura
D
• Que cores e texturas a pintura ou escultura terá?
• Como o visitante vai interagir com ela?
• Como o visitante vai perceber a ideia expressa por vocês através dessa escultura?
• Faça um protótipo em papelão ou com massa de modelar antes de construir o pro-
duto final. Dessa forma, vocês poderão avaliar diferentes ideias.
L
ESTAÇÃO 2 > Instalação
• Como a instalação ocupará o espaço?
N
• Como se espera que o visitante interaja com ela?
• O que se espera que o visitante sinta ao interagir com essa instalação?
• Que cores, formas e materiais ajudarão a produzir essa experiência?
• Faça pequenos testes com materiais simples, como papelão e sucata, ou em es-
P
cala reduzida, antes de implementar o projeto final. Dessa forma, vocês poderão
avaliar diferentes ideias.
ESTAÇÃO 3 > Monumento

• Qual é a memória que o monumento vai representar?
IA
• Quais serão as dimensões dele?
• Que cores e texturas ajudarão a contar essa história?
Respondam também as seguintes perguntas, com a ajuda do professor orienta-

EM13LGG301 dor quando for necessário, e entreguem um relatório do planejamento da obra:
3. O que vamos apresentar (descrição detalhada da obra, suas dimensões e materiais)?
U
4. O que a obra apresenta para o mundo? Por quê? Qual é a relevância do projeto? Por
que o mundo precisa saber disso?
5. De que maneira vamos realizar isso e em qual local?
6. Quanto tempo vamos levar para fazê-lo? (Descrevam o cronograma.)
G
7. Como vamos obter os materiais necessários? Qual o orçamento?

É muito comum pensarmos que arte só pode ser feita por pessoas muito espe-
ciais, que nascem com um dom artístico.
Mas essa ideia é enganosa. Em primeiro lugar, as habilidades artísticas, como
todas as outras, precisam ser trabalhadas e exercitadas para serem desenvolvidas. E,
além disso, a arte é antes de mais nada uma forma de expressão, e todos nós podemos
utilizá-la com esse fim.
Não há resposta certa ou errada quando nos expressamos, porém, talvez a ori-
ginalidade seja relevante. Por isso, busque uma ideia autêntica para ser representada.
O visitante de uma exposição precisa ter informações sobre a obra, para melhor
apreciá-la. Para isso, são criadas placas de identificação que devem ser afixadas do
lado esquerdo inferior da obra, como é o padrão na apresentação de obras de arte.
Nessa placa deve haver: nome da obra, nome dos artistas e materiais utilizados.
128
Além disso, como você gostaria de contar ao público a história por trás de sua obra? O que é importante que
o visitante saiba? Em geral, em exposições de arte o curador cria textos explicativos a serem dispostos nas pa-
D
redes ou em material impresso. Porém, neste projeto você e seu grupo ficarão responsáveis por contar a história
por trás do projeto.
Você pode afixar uma explicação em texto impresso ao lado da obra, ou revezar-se com seus colegas de
grupo para falar sobre ela oralmente. Contem sobre o seu processo de criação, desde a escolha do tema até os
L
materiais. Quais decisões vocês tomaram ao longo da construção da obra?
Alguns museus oferecem guias em áudio, e talvez essa seja uma opção interessante, se for viável para
o projeto. Vocês também podem usar QR codes para disponibilizar a apresentação de cada trabalho para os
visitantes de forma digital.
N
É hora de compartilhar sua criação!
P
A turma deve decidir em conjunto sobre os detalhes da apresentação. De forma geral, as exposições
permitem que os visitantes circulem entre as obras.
Assim, escolham coletivamente o tipo de local mais adequado para montar a exposição e como as obras
serão distribuídas nele.
Alguns fatores devem ser considerados:
IA
• Será necessário algum tipo de suporte para as obras?
• Há fontes de energia elétrica suficientes para as necessidades de cada grupo?
• A iluminação e o som no local oferecem uma experiência agradável?
• O acesso é fácil para todos os visitantes?
Para convidar as pessoas para a apresentação, vocês podem decidir entre algumas opções:
• Criar um evento nas redes sociais;
U
• Criar um anúncio em formato de cartaz para ser afixado no local adequado dentro da escola;
• Enviar o convite por aplicativos de mensagens;
• Distribuir um convite impresso.
Escolham a forma mais adequada à sua realidade, lembrando-se sempre de que as pessoas convidadas
G
devem ter acesso ao meio em que o convite será disponibilizado.

Independente da opção escolhida, será necessário criar uma arte visual para acompanhar o convite.
Como vocês acreditam que esse convite pode comunicar o evento que estão criando? Decidam juntos sobre
como deve ser essa arte e a divisão de tarefas dentro da turma para a sua criação.
ETAPA 5 AVALIAÇÃO
ATIVIDADE 19 Avaliando a exposição
Após a apresentação, é hora de aprender com a experiência!

Comece com a sua autoavaliação. Reflita individualmente sobre os seguintes pontos e compartilhe com o
professor:
129
1. O que eu aprendi com este projeto?
2. Como eu percebo a minha capacidade de análise de dados e evidências históricas antes e depois deste projeto?
D
3. Quais conhecimentos e habilidades eu ainda preciso desenvolver?
4. Como eu posso progredir nos aprendizados que obtive?
Reúna-se com seus colegas para avaliar o aprendizado que tiveram coletivamente ao longo deste projeto.
L
Como o seu grupo avalia os seguintes pontos:
5. O que aprendemos com esse projeto?

6. O que foi mais interessante descobrir sobre o tema que desenvolvemos?
7. Quais as maiores dificuldades enfrentadas pelo grupo no processo de construção do projeto?
N
8. Como avaliamos a apresentação final? O que fizemos bem? Quais os pontos que podem ser melhorados?
9. Quais habilidades ou conhecimentos ainda podem ser melhorados no futuro?
PARA SABER +
P
SÉRIES
Abstract – Christoph Niemann: Ilustrador. Série documental. Direção de Morgan Neville. Argentina: 2017 (45 min).
O primeiro episódio da série mostra o trabalho do ilustrador Christoph Niemann e como ele usa a abstração para
criar projetos cada vez mais autênticos.
IA
VÍDEO
ESCHER: Metamorfose. Direção de Jan Bosdriesz. Holanda: 1998 (59 min.)
Documentário muito interessante, produzido pela Cinemedia, sobre o grande artista holandês M.H. Escher.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=pVwrUUwzBRo. Acesso em: 25 fev. 2020.
APOIO DIGITAL
Algumas plataformas gratuitas permitem fazer artes fractais sem muito conhecimento de programação, incluindo
alguns projetos de exemplo. Veja os links a seguir, em inglês.
• Plataforma da linguagem Scratch. Disponível em: https://scratch.mit.edu/studios/33129/;
• Plataforma da linguagem Logo. Disponível em: https://turtleacademy.com/;
U
• O Inkscape é um editor de gráficos vetoriais gratuito e de código aberto. Disponível em: https://inkscape.org/pt-br/;
• O SketchUp é o software de modelagem 3D gratuito mais simples de usar para leigos. Disponível em: https://
www.sketchup.com/. Acesso em: 27 fev. 2020.
G
GOMPERTZ, Will. Isso é arte? 150 anos de arte moderna do Impressionismo até hoje. Rio de Janeiro: Zahar, 2013.
Este livro apresenta um apanhado da arte moderna a contemporânea, ajudando o leitor a entender, de forma bas-
tante acessível, como o mundo da arte evoluiu de lá para cá.
PLATT, C. Eletrônica para Makers: Um manual prático para o novo entusiasta de eletrônica. São Paulo: Novatec
Editora, 2019.
Um manual prático e didático para quem vai fazer seus primeiros projetos envolvendo circuitos elétricos e eletrônica.
RESNICK, M. Lifelong Kindergarten – Cultivating Creativity through Projects, Passion, Peers, and Play. Cambridge,
Massachusetts. MIT Press, 2017
O Massachusetts Institute of Technology foi pioneiro no desenvolvimento de uma proposta educacional envolven-
do ciência, tecnologia, engenharia, artes e matemática. Mitchell Resnick criou a expressão “Jardim de infância ao
longo da vida” para designar uma cultura de aprendizado centrada na criatividade e na experimentação.
130
O algoritmo
D
do amor
PROJETO
L
N
Tema integrador
deste projeto
P
Midiaeducação
elysart/Shutterstock
IA
U
G
 Ilustração representado o algorítimo do amor.

D
L
COMPETÊNCIAS
GERAIS
N
COMUNICAÇÃO...
CAPACIDADE DE
ARGUMENTAÇÃO...
[4] Utilizar diferentes linguagens
– verbal (oral ou visual-motora, CULTURA [7] Argumentar com base em fatos, dados
como Libras, e escrita), corporal, DIGITAL... e informações confiáveis, para formular,
visual, sonora e digital –, bem como negociar e defender ideias, pontos de
P
conhecimentos das linguagens [5] Compreender, utilizar e criar tecnologias vista e decisões comuns que respeitem e
artística, matemática e científica, digitais de informação e comunicação de promovam os direitos humanos, a consciência
para se expressar e partilhar forma crítica, significativa, reflexiva e ética socioambiental e o consumo responsável
informações, experiências, ideias nas diversas práticas sociais (incluindo em âmbito local, regional e global, com
e sentimentos em diferentes as escolares) para se comunicar, acessar posicionamento ético em relação ao cuidado
contextos e produzir sentidos que e disseminar informações, produzir de si mesmo, dos outros e do planeta.
levem ao entendimento mútuo. conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
IA
ÁREAS DE
CONHECIMENTO
U
MATEMÁTICA
G
E SUAS
TECNOLOGIAS
DIÁLOGO COM
AS CIÊNCIAS...
[1] Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos IMPACTO
matemáticos para interpretar situações em diversos
contextos, sejam atividades cotidianas, sejam fatos
SOCIAL...
das Ciências da Natureza e Humanas, das questões
socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados por [2] Propor ou participar de ações para investigar desafios do mundo
diferentes meios, de modo a contribuir para uma contemporâneo e tomar decisões éticas e socialmente responsáveis, com
formação geral. base na análise de problemas sociais, como os voltados a situações de saúde,
sustentabilidade, das implicações da tecnologia no mundo do trabalho, entre
outros, mobilizando e articulando conceitos, procedimentos e linguagens
[EM13MAT106] próprios da Matemática.
Identificar situações da vida cotidiana nas quais seja
necessário fazer escolhas levando-se em conta os
[EM13MAT203]
riscos probabilísticos (usar este ou aquele método
Aplicar conceitos matemáticos no planejamento, na execução e na análise de
contraceptivo, optar por um tratamento médico em
ações envolvendo a utilização de aplicativos e a criação de planilhas (para o
detrimento de outro etc.).
controle de orçamento familiar, simuladores de cálculos de juros simples e
compostos, entre outros), para tomar decisões.
132
Neste projeto,
a área de Matemática
D
trabalha junto com
Ciências Humanas e
Linguagens.
LINGUAGENS E SUAS
L
TECNOLOGIAS
N
UNIVERSO DIGITAL...
[7] Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas, criativas,
éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em práticas autorais e coletivas, e de
aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho, informação e vida pessoal e coletiva.
P
[EM13LGG701]
Explorar tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), compreendendo seus princípios e funcionalidades,
e utilizá-las de modo ético, criativo, responsável e adequado a práticas de linguagem em diferentes contextos.
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
IA
POSICIONAMENTO
CRÍTICO...
[1] Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a
partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a
eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
[EM13CHS106]
U
Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar e difundir informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
G
RESOLUÇÃO E REGISTRO DE
ELABORAÇÃO... REPRESENTAÇÃO...
[3] Utilizar estratégias, conceitos, definições e [4] Compreender e utilizar, com flexibilidade e
procedimentos matemáticos para interpretar, precisão, diferentes registros de representação
construir modelos e resolver problemas em matemáticos (algébrico, geométrico, estatístico,
diversos contextos, analisando a plausibilidade computacional etc.), na busca de solução e
dos resultados e a adequação das soluções comunicação de resultados de problemas.
propostas, de modo a construir argumentação
consistente.
[EM13MAT405]
Utilizar conceitos iniciais de uma linguagem de
[EM13MAT315] programação na implementação de algoritmos escritos
Investigar e registrar, por meio de um fluxograma, em linguagem corrente e/ou matemática.
quando possível, um algoritmo que resolve um
problema.
133
PROJETO 6
O algoritmo do amor
D
L
Como ensinar uma máquina a compreender Algoritmo: Conjunto
de regras e operações
preferências subjetivas? e procedimentos,
definidos e ordenados
usados na solução de
N
Para participar da vida cultural, cada vez mais moldada por dispositivos tecnoló- um problema, ou de
classe de problemas,
gicos que funcionam por meio da linguagem dos algoritmos, é fundamental que você em um número finito de
saiba mobilizar o pensamento matemático para ler criticamente e se expressar nas lin- etapas. (Fonte: Michaelis
– Dicionário brasileiro
guagens das novas mídias. da língua portuguesa.
Disponível em: http://
P
michaelis.uol.com.br/
ETAPA INICIAL MOTIVAÇÃO Veja orientações no

palavra/4lD9/algoritmo/.
Acesso em: 2 fev. 2020.)
Yuriy Golub/Shutterstock
IA
U
G
 Esquema em papel de operações de um algoritmo. .

134
Uma busca rápida sobre sites de relacionamento na internet mostra como é com-
plexa a tarefa de ser cupido digital. Além dos quesitos segurança, precisão e privacida-
D
de, é preciso encontrar um jeito de considerar gostos, valores e expectativas, enfim, as
representações culturais que contam na hora da paquera:
Os principais emojis, profissões e termos no Tinder em 2018. Médicos e

bombeiros estão entre os perfis mais “bem-sucedidos” na rede
L
(Portal G1, 5 dez. 2018)
Tinder lança no Brasil modo festival para público do Rock in Rio 2019
N
(Portal G1, 28 ago. 2019)
Tinder testa função em que somente mulheres podem iniciar con-
P
versa. Recurso começou a ser testado na Índia e poderá ser usado em
todo o mundo
(Agência Reuters, 25 set. 2018)
Tinder libera opções de gênero a transgêneros na Europa. Novida-

IA
de foi liberada na Espanha, França e Alemanha e já funciona nos Es-
tados Unidos
(Agência France Presse, 23 jun. 2017)
Tinder irá sugerir “matches” com base em gosto musical dos usuários.
Critério será adicionado ao algoritmo do aplicativo, em parceria com Spotify
U
(Portal G1, 20 set. 2016)
ATIVIDADE 1 Observando os cupidos digitais

G
Reúnam-se em grupo de quatro pessoas e discutam cada uma dessas chamadas.

1. O que elas sugerem sobre o modo como as pessoas se comportam no site de rela-
cionamento?
2. O que elas valorizam?
3. O que elas evitam?
4. Há alguém no grupo que possa relatar alguma experiência em sites de relacionamento?
a) Que estratégias usou para atrair o par perfeito?
b) Que tipo de pessoa chamou sua atenção?
5. É possível organizar matematicamente todas essas informações?
O professor vai organizar uma roda de conversa para que vocês compartilhem o
resultado das discussões de seu grupo com a turma.
135
Orientações para
D
L
N
Objetivos do 1. Conhecer o conceito básico de algoritmo.
projeto 2. Estudar o funcionamento de um algoritmo em site de relaciona-
mento.
3. Problematizar a eficiência do algoritmo à luz do conceito de
P
“autorrepresentação na mídia” de Caldeira (2016).
4. Elaborar um algoritmo para resolver um problema.
IA
Este projeto propõe a análise crítica de um caso concreto re-

tirado do seu cotidiano nas redes sociais, mais especificamente
U
Justificativa de sites de relacionamento. Por meio das atividades propostas, ele

promove um diálogo entre a Matemática e outras áreas do conhe-
do projeto cimento, como as questões relacionadas à cultura visual, comu-
mente estudadas nas áreas de Ciências Humanas e Linguagens.
A Matemática se une a diferentes linguagens para criar produtos
G
multidisciplinares.
Cris Eich
136
D
Elaboração de um projeto, usando a lógica dos algoritmos,
Produto final para aproximar estudantes que tenham as mesmas preferências
do projeto
L
culturais.
N
Roteiro do
projeto P
IA
ETAPA 5 AVALIAÇÃO
U
Recursos Para o evento:

necessários
G
• Papel pardo ou cartolinas para fazer o Mural das Necessidades;

ao projeto • Materiais de decoração diversos;
• Almofadas ou cadeiras para a atividade de escuta;
• Almofadas ou colchonetes para meditação;
• Microfone e caixas de som para discurso no dia do evento.
Para as aulas:
• Folhas de papel sulfite;
• Adereços de teatro;
• Cartolinas ou folhas de flip-chart;
• Canetões coloridos, giz de cera, canetas hidrográficas e lápis de cor.
137
Manual do Professor. ETAPA 1 ORGANIZAÇÃO
D
ATIVIDADE 2 Anatomia de um site de relacionamento
Reúna-se com o seu grupo e organizem um plano de pesquisa sobre sites de re-
L
lacionamento. Escolham dois ou três sites e naveguem por eles, procurando construir
uma visão geral de como funcionam. Escolham categorias que ajudem a identificar pon-
tos em comum e particularidades de cada um, como:
1. Informações solicitadas no perfil;
N
2. Informações com maior destaque visual nas páginas;
3. Estilo da publicidade que o site faz de si mesmo.
P
Organizem essas informações em quadros comparativos e tentem responder a
esta questão:
4. Quais são as informações essenciais para o funcionamento de um site de relacio-

namento?
IA
ATENÇÃ Antes de prosseguir para a próxima etapa, pensem no
O
que vocês poderão utilizar do que foi visto até aqui como
contribuição para o produto final.
U
ATIVIDADE 3 Por dentro do algoritmo do amor
Reúna-se com seu grupo e assistam ao TED de Christian Rudder, “Por dentro do
G
OK Cupid: a matemática do namoro online”, disponível em: https://www.ted.com/talks/

christian_rudder_inside_okcupid_the_math_of_online_dating/transcript?language=
pt-br#t-3098 (acesso em: 28 fev. 2020). Vocês devem pausar e voltar nas partes
que mais chamarem a atenção de vocês ou nas que não entenderem direito. Depois
de assistir ao vídeo, respondam às seguintes perguntas:
1. Como definir o conceito de “algoritmo compatível”? Você consegue pensar em outra

situação que precise de um algoritmo desse tipo, além dos sites de relacionamento?
2. Como a informação é organizada para que o algoritmo do OK Cupid trabalhe? Isto é,
que tipo de dados são coletados e como eles são organizados?
3. Que critérios o algoritmo usa para decidir se duas pessoas combinam?
138
ATIVIDADE 4 Conhecendo a linguagem dos algoritmos
D
Continue trabalhando em grupo. Em um buscador on-line, digitem palavras-chave
como “exercícios algoritmo”, “exemplos algoritmo”, “algoritmos resolvidos”. Cada mem-
bro do grupo deve escolher uma referência do resultado dessa busca para estudar mais
atentamente e, na aula seguinte, compartilhar com os colegas o que aprendeu sobre a
L
lógica de organização de dados nos algoritmos.
ATIVIDADE 5 Executando uma ação como se você fosse uma máquina
N
Escolha uma atividade simples e tente descrevê-la usando a lógica matemática
dos computadores que você aprendeu na conversa com seus colegas sobre os exercí-
cios com algoritmo. Pode ser algo do tipo “como escovar os dentes” ou “como apontar
P
um lápis”. Veja este exemplo:
COMO ABRIR A JANELA

1. Desloque-se até a janela.
2. Identifique o lugar da trava.
3. Verifique se você alcança a trava.
IA
4. Se não alcançar, suba em uma cadeira para diminuir a distância
entre suas mãos, com braços esticados, e a trava da janela. Se
alcançar, ignore este passo.
5. Destrave a janela.
6. Se não destravar, identifique o local onde está a chave. Se destra-
var, ignore os passos 6 a 8 e vá para o passo 9.
7. Introduza a chave e gire para o lado que destranca a fechadura.
8. Retire a chave, destrave a janela.
U
9. Abra a janela.
10. Se você usou a cadeira no passo 4, desça dela e a devolva ao seu
lugar. Se não usou, ignore este passo.
11. Se você usou a chave, devolva-a ao seu local de origem. Se não
usou, ignore este passo.
G
Compartilhe seu algoritmo com os colegas do grupo e, juntos, tentem identificar

falhas ou incoerências. Trabalhem em conjunto para resolvê-las, até que o grupo esteja
satisfeito com os algoritmos criados.
ATIVIDADE 6 Explorando o “egomuseu”

EM13MAT106
Pesquisas no campo da comunicação midiática adotam o termo “egomuseu” para Veja orientações no
se referir aos acervos de fotos que as pessoas compartilham on-line. Diferentemente Manual do Professor.
dos antigos álbuns de família, que colecionavam imagens para serem vistas no ambien-
te privado do lar, as fotografias de redes sociais são feitas para serem exibidas. E quanto
mais gente ver e gostar, tanto melhor. Por isso, é importante sempre exibir somente o
139
melhor de si mesmo. Se estamos fazendo leitura crítica dos sites de relacionamento,
precisamos então nos perguntar: Que tipo de representação de si mesmas as pessoas
D
criam para mostrar publicamente? Será que essa representação idealizada de si mes-
mo influencia no modo como os sites de relacionamento conectam pessoas?
Para refletir sobre essas questões, leia a seguir a síntese do artigo científico
“Identidades em fluxo: uma análise da autorrepresentação fotográfica no Instagram”,
L
publicado originalmente em inglês [Identities in flux: an analysis to photographic self-
-representation on Instagram] por Sofia Caldeira na revista acadêmica portuguesa Ob-
servatorio (OBS*), em novembro de 2016. Caldeira desenvolveu uma pesquisa de mes-
trado em Antropologia, com ênfase em Cultural Visual, em uma universidade da Bélgica.
N
Sofia Caldeira analisou sistematicamente quase 12 mil fotografias de
usuários do Instagram da sua própria rede de contatos, entre 2013 e 2014,
com apoio de um software de análise de conteúdo chamado “Iconosqua-
re”. As imagens foram organizadas em cinco categorias: 1. a natureza do
P
momento representado; 2. se era uma forma direta ou indireta de autor-
representação; 3. o caráter do momento fotografado; 4. a existência de
contexto textual; 5. e a existência de interação social.
Cada uma dessas categorias foi subdividida em subcategorias, que
ajudaram a caracterizar os tipos de imagens.
IA
Assim, por exemplo, o momento fotografado foi subdividido em “ri-
tuais” e “momentos mundanos”, e depois em momentos “positivos”,
“neutros” ou “negativos”. A autorrepresentação foi subdividida em “dire-
ta” (uma foto de si mesmo) ou “indireta” (mostrando algo que a pessoa
estava fazendo, sem que ela necessariamente aparecesse). Também foi
verificado se as imagens continham ou não texto e se havia interação,
tais como “likes” e comentários.
Ao término do estudo, ela chegou, entre outras, às seguintes conclu-
U
sões que nos interessam aqui:

1. Em relação ao caráter do momento fotografado, 93,83% das imagens
se referem a situações mundanas e somente 6,17% se referem a momen-
tos ritualísticos (tipo casamento, formatura etc.)
A maioria das imagens de autorrepresentação são indiretas (79%), isto
G
é, mostram lugares em que a pessoa está. Representações diretas foram

21% e, desse universo, mais da metade das fotografias são do tipo selfie
(67,22%).
Como a maioria das fotografias analisadas é de objetos ou represen-
tações indiretas de momentos mundanos, a conotação predominante é a
neutra (74,80%), seguida de imagens com conotação positiva (24,44%) e
negativa (0,76%). Menos de 40% dos usuários publicaram ao menos uma
imagem com conotação negativa.
O estudo também mostrou que a maioria das imagens vem acompa-
nhada de algum tipo de texto (81,65%) e que é raro encontrar imagens
sem alguma interação, seja comentário, seja um simples “like” (95,24%
delas receberam algum retorno).
Discutindo os resultados da sua pesquisa, em diálogo com outros estu-
dos semelhantes, Sofia conclui que, para o grupo estudado por ela, com-
140
posto por sua própria rede de contatos, o Instagram serve para manter
contato com a sua comunidade (já que a imensa maioria das imagens
D
recebe alguma interação), o que significa buscar receber algum tipo de
apoio dos amigos próximos ou distantes.
Há também uma tentativa de construir uma identidade pública, mo-
tivada pelo triunfo, já que a maioria das fotos representa momentos coti-
dianos neutros ou positivos, contendo, por exemplo, situações ou objetos
L
desejáveis que as pessoas conquistaram.
Por fim, há a motivação da documentação e da memória, como se fazia
nos velhos álbuns de família.
Sobre a construção de uma autoidentidade ou uma composição do
“museu do ego”, a autora conclui que:
N
– A autoidentidade, mesmo em contextos não mediados, nunca é algo
passivo, sendo sempre direta e ativamente forjada pelos próprios indiví-
duos [...]. Agora cada pessoa é seu próprio autor, inventando e reinven-
tando a si mesma a cada momento. Cada indivíduo assume a responsa-
P
bilidade de promover o seu eu virtual nas redes sociais, gerenciando os
detalhes que decide compartilhar ou ocultar e, assim, inserindo-se na
comunidade pública on-line [...]. Isso só acontece devido à nossa crença,
subconsciente e profundamente estabelecida, de que um indivíduo pode
ser adequadamente representado e resumido por uma imagem, crença
que é testemunhada pelo uso recorrente de fotografias como prova de
IA
identidade em documentos oficiais.
CALDEIRA, Sofia. Revista Observatorio (OBS*), nov. de 2016.
Depois de ler a síntese da pesquisa de Sofia Caldeira, reúna-se com seu grupo
para voltar a examinar os perfis que as pessoas criam para si mesmas em sites de rela-
cionamento.
U
Façam uma pesquisa exploratória para definir algumas categorias, como:
• Estilo da foto do perfil: sorrindo, sério, de corpo inteiro, só do rosto, etc.

• Tipos de lugares que as pessoas mostram: natureza, cidade, ambiente doméstico,
etc.
G
• Presença ou não de animais domésticos e, neste caso, que tipo de animal aparece
com mais frequência.
• Momentos fotografados: trabalho, viagem, reuniões de família, etc.
Com base nas tendências identificadas, o que o grupo deduz sobre o “egomuseu”
dos casos observados? Como as pessoas tendem a representar a si mesmas para atrair
o par perfeito?

O
vocês poderão utilizar do que foi visto até aqui como con-
141
Manual do Professor. ETAPA 3 ELABORAÇÃO DO PRODUTO
D
ATIVIDADE 7 Elaborando o seu algoritmo do amor intelectual
VectorMine/Shutterstock
L
N
P
Agora que vocês estão mais familiarizados com a lógica dos algoritmos e observa-
ram sistematicamente alguns aspectos do comportamento das pessoas quando se apre-
sentam publicamente on-line, tentem juntar o que aprenderam elaborando um projeto de
algoritmo para reunir estudantes da escola que tenham as mesmas afinidades culturais.
IA
Que critérios o seu algoritmo vai usar: estilo das imagens? Nesse caso, quais
serão as categorias e as regras de combinação? Ou serão as informações publicadas
no perfil sobre categorias como preferências musicais, lugares a que gosta de ir nos
momentos de lazer, matérias de que mais gosta e de que menos gosta na escola? É
possível fazer uma combinação de todas essas características? Nesse caso, como seria
a atribuição de importância a cada uma delas? Há outras características que poderiam
ser consideradas, como o estilo de roupas preferido? As comidas preferidas?
Discutam esses aspectos em grupo, tomem as decisões e elaborem o seu algorit-
U
mo em um fluxograma, a exemplo do que viram no TED sobre matemática por trás do site
OK Cupid. Vocês não precisam entrar no mérito das contas para definir probabilidades.
Apenas o passo a passo para a tomada de decisões de quem combina com quem já é
suficiente para ter um “protoalgoritmo”.
G
ATENÇÃ Antes de prosseguir para a próxima etapa, pensem no

O
que vocês poderão utilizar do que foi visto até aqui como
contribuição para o produto final.
EM13MAT315 ATIVIDADE 8 Apresentando o seu algoritmo do par intelectual perfeito
Veja orientações no Definam coletivamente as regras da apresentação do algoritmo. Depois disso, reú-
Manual do Professor. na-se com seu grupo, juntos produzam um fluxograma que apresente da forma mais or-
ganizada e objetiva possível a solução que vocês criaram e, dentro do tempo estipulado,
mostrem à comissão avaliadora e ao público como o projeto do seu grupo é interessante!
142
ETAPA 5 AVALIAÇÃO
D
ATIVIDADE 9 Quem criou o melhor algoritmo? EM13MAT315
Concluídas as apresentações, a comissão avaliadora preencherá as fichas de avaliação
L
e o público votará no melhor projeto. Os resultados serão compartilhados depois, e, numa roda
de conversa, vocês farão uma avaliação final da experiência, guiados pelas seguintes questões:
1. Quais projetos delimitaram melhor as variáveis da questão?
N
2. Quais projetos souberam dividir a questão em partes de maneira mais coerente?
3. E quais projetos souberam concatenar as partes com mais competência?
4. Quais projetos têm mais lacunas que comprometem o funcionamento do sistema?
5. E como essas lacunas poderiam ser solucionadas?
P
6. Quais foram as melhores apresentações?
7. Como as apresentações poderiam ser melhoradas?
8. Quais foram as semelhanças e diferenças entre a opinião da comissão avaliadora e Manual do Professor.
a opinião do público? Como explicar esses resultados?
IA
PARA SABER +
SITE
Code.org. Cursos. Disponível em: https://studio.code.org/courses. Acesso em: 26 jan.
2020.
Página em inglês da Code.org, uma organização internacional que promove o ensino
de linguagem de programação na escola. No “estúdio” há uma diversidade de cursos
U
gratuitos on-line para estudantes de diversas faixas etárias, além de informações para
professores.
LIVRO
JENKINS, Henry. Cultura da conexão. São Paulo: Aleph, 2014.
G
Segundo livro do teórico da comunicação estadunidense, conhecido por oferecer uma

visão crítica, porém otimista, da cultura digital. Com base em casos concretos, o autor
utiliza linguagem acessível para discorrer sobre as teorias que explicam fenômenos co-
municacionais contemporâneos caracterizados pela conectividade, como acontece com
as redes sociais.
VÍDEO
Por dentro do OKCupid: a matemática do namoro online. Ted-Ed disponível em: https://
www.ted.com/talks/christian_rudder_inside_okcupid_the_math_of_online_dating/transcrip-
t?language=pt-br#t-3098. Acesso em: 2 fev. 2020.
143
D
CODE.ORG. Cursos. 2020. Disponível em: https://studio.code.org/courses. Acesso em: 26 jan. 2020.
Página em português da Code.org, uma organização internacional que promove o ensino de linguagem de progra-
mação na escola. No “estúdio”, há uma diversidade de cursos gratuitos online para estudantes de diversas faixas
etárias, além de informações para professores.
L
UNIVERSITY COLLEGE LONDON. Por que postamos. Disponível em https://www.ucl.ac.uk/why-we-post/portuguese/
por-que-postamos. Acesso em: 2 mar. 2020.
Página que reúne informações sobre um projeto de pesquisa da área de Antropologia, que observou o modo como
pessoas de diferentes países usam as mídias sociais. A pesquisa identificou alguns padrões que nos ajudam a
N
refletir sobre o próprio comportamento em redes sociais.
P
IA
U
G
144
D
L
N
P
IA
MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS
MANUAL DO PROFESSOR
U
G
Sumário
D
L
1. Fundamentação teórico-metodológica..................................................................147
Buscando razões para inovar...........................................................................................147
Ensino e aprendizagem: renovando desafios e iniciativas.....................................148
N
Educação e currículo na BNCC.........................................................................................150
Competências e habilidades: o que são e como se relacionam............................150
O protagonismo do aluno com métodos ativos...........................................................152
P
Estratégias digitais para professores e alunos...........................................................153
Grupo de discussão em ambiente virtual.............................................................153
Orientação à pesquisa com gestão de tempo......................................................154
Organização de informações usando recursos digitais....................................154
IA
2. Projetos integradores para áreas de conhecimento........................................................156
Contextualização e problematização.............................................................................156
Integração e interdisciplinaridade..................................................................................157
Temas integradores dos projetos....................................................................................159
A metodologia de projetos integradores na obra........................................................159
Mapa conceitual...........................................................................................................160
U
Texto explicativo sobre o tema.................................................................................160

Questão desafiadora...................................................................................................160
Texto base para introdução à temática do projeto..............................................160
Etapa inicial: Motivação.............................................................................................160
G
Orientações para elaboração do projeto...............................................................160

Etapa 1: Organização..................................................................................................161
Etapa 2: Investigação.................................................................................................161
Etapa 3: Elaboração.....................................................................................................161
Etapa 4: Apresentação................................................................................................161
Etapa 5: Avaliação........................................................................................................162
Avaliação somativa e formativa.......................................................................................162
3. Referências bibliográficas........................................................................................................163
4. Metodologia da Matemática e suas tecnologias em projetos.......................................165
5. Orientações específicas por projeto.....................................................................................167
146
1. Fundamentação
D
teórico-metodológica
L
A educação brasileira está em busca de renovação, com a implantação da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e do Novo Ensino Médio. A jornada de discussão des-
ses documentos e processos teve início há poucos anos e agora traz, dando um passo
N
além, a proposta de Projetos Integradores para as áreas de conhecimento, que ora apre-
sentamos. Trata-se de uma das inovações necessárias à implementação das referidas
políticas educacionais em curso.
Nossos projetos representam um material inédito, que chega fisicamente às
mãos de professores e alunos com o propósito de inovar processos de ensino e apren-
P
dizagem. Por que inovações são necessárias? Como levar a BNCC para a sala de aula
de modo articulado com as novas práticas pedagógicas? Essas questões norteiam a
fundamentação desta obra e são discutidas a seguir.
BUSCANDO RAZÕES PARA INOVAR

IA
Vivemos em um mundo que passa por rápidas transformações, marcadas por
inovações nos mais diversos setores da vida humana. A globalização acelerada traz
mudanças nas relações e nos processos sociais – na circulação de mercadorias, de co-
nhecimentos e de pessoas, com inúmeras consequências no mundo do trabalho e nos
costumes. A crise climática já não se apresenta como uma possibilidade distante, e sim
como uma realidade que está alterando desde os regimes de chuvas regionais até os
estoques de pescado ou de água potável, em consequência da interferência humana na
U
composição e na dinâmica dos ecossistemas.

Algumas certezas ou tendências que existiam no passado e forneciam parâme-
tros para as escolhas dos jovens, na transição para a idade madura, já não são tão asse-
guradas. Por exemplo, conquistar um diploma universitário não é mais garantia de obter
G
um emprego estável – embora os cargos que exigem formação superior sejam, ainda, os
que trazem mais segurança e salários mais dignos. As carreiras estão mudando, trans-
formadas pela Indústria 4.0, pela intensificação da comunicação digital e do comércio
na ponta dos dedos e pelas novas tecnologias que passaram a dinamizar o cotidiano,
cujo maior símbolo são os smartphones. Espera-se que, em pouco tempo, também as
transações financeiras e os processos burocráticos sejam digitalizados em sua totalida-
de, para uso de forma confiável e global. Tornam-se fluidas as expectativas para o futuro,
sendo consensual, contudo, a relevância do mundo digital e dos ambientes virtuais nos
diferentes afazeres na cidade ou no campo.
A crescente complexidade nas relações culturais, sociais e políticas trouxe a de-
manda de ampliar os momentos em que os alunos possam pensar em seus projetos de
vida, com conhecimento consistente sobre o alcance diversificado dos saberes na atua-
lidade. Os alunos devem reconhecer um amplo espectro de problemáticas contemporâ-
neas, através das quais possam atuar desde a juventude até a vida adulta. Contribuem
147
para esse intento as abordagens atualizadas e instigantes dos projetos integradores no
Nativo digital Ensino Médio, que abarcam, em conexão com temas transversais contemporâneos, um
D
e imigrante amplo panorama atualizado de conhecimentos, habilidades e atitudes.
digital são
termos cunhados, O papel da tecnologia nas escolas já foi motivo de intensas polêmicas, pois se
há vinte anos, chegou a supor que as inovações tecnológicas poderiam substituir o trabalho dos pro-
pelo educador fessores, algo que seria inconsistente para a formação integral dos estudantes. Embora
estadunidense
L
seja um nativo digital, o jovem de hoje mantém, como os de outras gerações, necessi-
Marc Presnky,
nascido em 1946, dades de sociabilização e de incentivo à criatividade, de experimentar parcerias e de
ativo palestrante testar ideias de modo concreto. Essas experiências ocorrem em um dia a dia no qual os
e pesquisador atores adultos constroem um ambiente em que os valores mais relevantes residem nas
em inovação pessoas, visando ao desenvolvimento pessoal e sociocultural dos envolvidos – alunos,
N
educacional.
Nativo digital é gestores, professores, comunidade escolar. Esse contexto é essencial, por exemplo,
aquele que teve para estabelecer limites e possibilidades no uso dos smartphones, aparelhos bastante
acesso, em casa, disseminados entre os brasileiros e que se mostram extremamente úteis na comuni-
a um computador cação e na pesquisa, com diferentes objetivos. Contudo, se o smartphone, na sala de
e a video games
P
desde cedo. Ele aula, está sendo usado para distração, o professor tem que disputar com o aparelho a
aprendeu as atenção dos alunos, o que se mostra pouco interessante. Inverteu-se o que ocorria no
linguagens digitais passado, quando os alunos concorriam entre si pelo olhar e a palavra do professor. Logo,
concomitantemente uma das inovações necessárias deve ser incorporar a cultura digital de modo produtivo
à língua materna.
Já os imigrantes à aprendizagem.
IA
digitais são os que
aprenderam a usar
computadores mais ENSINO E APRENDIZAGEM: RENOVANDO DESAFIOS E INICIATIVAS
tarde e guardam
algum “sotaque”, Levando em conta os múltiplos fatores sociais, ambientais e tecnológicos em
que aparece como transformação, é amplo e diversificado o desafio de formar o aluno do século XXI e de
resistência a usar oferecer a ele oportunidades construtivas de aprendizagem. Para isso, o uso adequado
computadores em
ações cotidianas.
e planejado de acervos e meios de comunicação digitais é fundamental para conectar a
escola e a sociedade – esse caminho já existe e é possível expandi-lo.
U
Realizar inovações no meio escolar depende das políticas educacionais e tam-

bém dos educadores, que muitas vezes estão desenvolvendo o conhecimento digital
depois do aluno. O professor, nesse caso, é um imigrante digital, mas isso só constitui
um problema se o docente não conseguir investir em uma formação continuada ou se
G
o grupo que integra, nos sistemas e escolas onde atua, não criarem mecanismos favo-
ráveis aos novos conhecimentos, que excedem a cultura digital e estão presentes em
todas as áreas do saber e do saber fazer, nas Ciências da Natureza, Ciências Humanas
e Linguagens.
A introdução de inovações na escola continua em discussão, sendo considera-
da urgente na etapa do Ensino Médio, já que os alunos estão completando o seu ciclo
escolar e muitos não regressarão de imediato ao ambiente educacional. Conforme dito
anteriormente, os jovens estão imersos na cultura digital – o que vale para as juven-
tudes do campo ou da cidade, em seus diferentes segmentos ou “tribos” –, assim, os
docentes são chamados mais uma vez a repensar conteúdos e métodos, agora em meio
a turbulências ambientais e socioculturais, percebidas de modo variado nas diferentes
localidades do território nacional. Nesse cenário, ganham relevância diferentes meto-
dologias ativas, notadamente as que proporcionam aprendizagem sobre ou a partir da
cultura digital, para que os estudantes avancem com segurança e sem perder o interes-
148
se nos estudos. Os projetos de trabalho aqui propostos, no quadrante geral de sua meto-
dologia, implicam atividades variadas para busca, seleção e discussão de informações
D
e opiniões, que proporcionem a organização e consecução de um produto final, o qual
possa ser compartilhado com a classe ou um público amplo.
A profissão docente tem uma característica importante, que deve ser aqui lem-
brada. Outros profissionais atuam, de modo geral, longe do espaço em que se formaram
L
– a escola, a faculdade ou a universidade. O professor, ao contrário, depois de graduado,
retorna aos espaços educacionais. Desse modo, sua memória como aluno é importante
no delineamento de suas expectativas profissionais e no modo como atua no cotidia-
no. Essas vivências do passado podem se apresentar de modo automático na prática
pedagógica, sem passar pelo crivo da reflexão. Mas essas memórias podem também
N
cumprir uma função de resgate de nossa identidade como alunos, para compreender
as necessidades e as características do jovem no que se refere à angústia de crescer,
de se tornar adulto, e em seu questionamento sobre o futuro. Isso muitos professores
fazem espontaneamente, demonstrando habilidades para tratar o que atualmente é
P
compreendido como a dimensão socioemocional do ser humano.
As memórias do professor como aluno podem ajudar, também, a pensar a dinâ-
mica dos processos de aprendizagem, pois entender como eles se davam no passado
pode lançar luz sobre o presente e o futuro. Por exemplo, pode-se avaliar o poder de
propostas inovadoras ou inspiradoras em nossa própria formação ou de nossos colegas
IA
de unidade escolar. Em quais momentos nossa aprendizagem foi significativa? Essa é
uma reflexão interessante para avançar no processo de compreensão das práticas pe-
dagógicas.
Dessa maneira, o educador pode refletir sobre os momentos mais marcantes
de sua vida escolar – por exemplo, participando do teatro da escola, escrevendo uma
história, um conto, um poema, ou mesmo realizando experimentos ou fazendo visitas
ou excursões (estudos de meio) com os colegas. Essas recordações podem ajudá-lo a
perceber o papel que a novidade desempenha na motivação dos estudantes, no seu
U
engajamento na vida escolar ou no incentivo à formação de grupos de trabalho. Igual-

mente, podem ajudar a assimilar a noção de que, de modo independente dos conteúdos
específicos em questão, assimilamos e desenvolvemos estratégias para compreender
novos conceitos. Ou seja, aprendemos a aprender, desenvolvemos conhecimentos que
nos tornam capazes de apreender novas noções, de raciocinar de diferentes modos
G
para obter e comparar dados, classificar objetos e fenômenos, elaborar uma hipótese
explicativa. Essas memórias nos mostram claramente que não há novas aprendizagens
sem recurso ao que foi assimilado no passado.
Assim, é necessário fazer pontes entre o passado e o futuro, pois é fundamen-
tal compreender quais caminhos nos trouxeram até o presente, que está globalizado
nas comunicações e nas práticas econômicas, mas que preserva características de
tradições locais e de identidades próprias dos grupos sociais. Com isso, fica evidente,
também, que todos os envolvidos no processo educacional devem valorizar a educa-
ção continuada ao longo da vida, para serem capazes de dar respostas proveitosas a
si mesmo e à sua comunidade, em face dos inúmeros desafios já colocados e dos que
ainda estão por vir. Portanto, vamos apresentar ideias voltadas à formação integral do
estudante no século XXI, buscando uma chance concreta de inovar no ambiente escolar,
conforme preconizam a BNCC e o Novo Ensino Médio.
149
EDUCAÇÃO E CURRÍCULO NA BNCC
D
A Base Nacional Comum Curricular é fruto de um debate sobre o currículo neces-
sário à educação básica e que, desde 2015, quando de seu lançamento, até a homo-
logação final da etapa do Ensino Médio, em dezembro de 2018, atravessou diferentes
fóruns. No momento presente, seguem os trabalhos de sua implantação nas redes e
L
unidades escolares.
A BNCC cumpre o papel de referencial curricular – não de currículo. Tal pressu-
posto foi bem enfatizado no documento em suas várias versões e está estabelecido
também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394, de 20 de de-
N
zembro de 1996). Essa alternância de nomenclatura – currículo, referencial curricular,
entre outras – pode gerar algumas dúvidas, mas é fundamental para uma compreensão
ampla do que são as várias expressões do currículo escolar.
Em primeiro lugar, é importante compreender que existe um currículo vivo que re-
sulta do encontro entre alunos, professores e conhecimentos nos espaços educativos.
P
O currículo vivo se manifesta na sala de aula e vai até a reunião de planejamento por
meio da fala dos professores. Ele não está necessariamente registrado ou planejado,
mas traz as marcas da seleção de conteúdos e métodos de ensino realizada pelo docen-
te e por ele colocada em prática.
Um professor que, de modo independente ou em conjunto com seus colegas, es-
IA
tude as propostas da BNCC, interaja com elas e as leve para a sala de aula, estará con-
tribuindo para a implementação do referencial, porque o aplica na condição de currículo
vivo. Os professores em geral têm como ponto de partida seus princípios e conheci-
mentos, suas preferências metodológicas – as quais, como vimos na nossa introdução,
podem até mesmo estar vinculadas a sua vivência escolar como aluno; já a BNCC, sendo
um referencial curricular, representa princípios e conhecimentos selecionados em aten-
dimento ao debate nacional e expressa o que é esperado da educação nacional. Dessa
forma, o professor deve incorporar a BNCC em suas práticas pedagógicas e transformá-
U
-la em currículo vivo, a partir de seus conhecimentos pedagógicos e das memórias que
o constituem enquanto educador.
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES: O QUE SÃO

G
E COMO SE RELACIONAM
Para os anos finais do ciclo escolar, um referencial nacional muito importante é
a matriz do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), organizado a partir de competên-
cias e habilidades, com o mesmo sentido pedagógico que essas categorias guardam na
BNCC. Na época do lançamento da matriz da prova nacional, em 1998, e durante muito
tempo, educadores e público em geral questionaram se uma prova organizada por com-
petências e habilidades deveria se basear ou não em conteúdos, compreendidos nesse
contexto como o universo conceitual e teórico das disciplinas. É, de fato, uma grande
mudança no enfoque pedagógico do referencial sair de uma lista de conteúdos típicos
das disciplinas, mais comuns nos concursos, para adotar outro modelo, que explicita
quais raciocínios, ou formas de trabalhar os conhecimentos, devem ser desenvolvidos
em relação aos conceitos e também em relação aos valores humanos e à ética cidadã.
150
A própria BNCC traz uma definição precisa:
D
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimen-
tos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e so-
cioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
L
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEF,
2018. http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_
site.pdf. Acesso em: 27 out. 2020. p. 8.
Com essa definição em pauta, observamos duas referências complementares
N
para os projetos integradores no Ensino Médio: uma, a do Enem; a outra, a da BNCC.
Competência geral IV do Enem:

IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes formas, e
conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.
P
Competência geral 7 da BNCC (Argumentação)
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e de-
fender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos huma-
nos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global,
com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
IA
No Enem, a competência ressalta que o estabelecimento de relações entre infor-
mações é fundamental na construção de argumentos, enquanto na BNCC a fonte das
premissas está mais detalhada; além de informações, são incluídos dados. Um dado iso-
lado não constitui uma informação, no sentido estrito do termo, porque a informação é
dotada de um significado, contém um ponto de vista – geralmente, o de quem a produziu.
A competência da argumentação exige, no Enem, a construção do raciocínio –
que será verificável pela alternativa escolhida, que dá uma conclusão ao argumento ela-
U
borado corretamente pelo aluno (enquanto as incorretas mostram que o aluno não fez
as ligações corretas entre premissas e conclusões do raciocínio argumentativo). Já na
BNCC, a competência associa o raciocínio argumentativo às suas finalidades: defender
ideias e pontos de vista. E vai além: os pontos de vista devem expressar valores da vida
cidadã e da saúde pessoal.
G
Desse modo, as competências do Enem e da BNCC expressam diferentes dimensões

da experiência humana, bem como expectativas para o desenvolvimento e a aprendiza-
gem de conteúdos conceituais, valores e atitudes. Evidentemente, o referencial curricular
é mais detalhado do que o dirigido à prova, pois contém os diversos fundamentos que al-
mejamos para a formação do aluno brasileiro, nem todos verificáveis por meio de provas.
A estrutura da proposição da habilidade é, basicamente, a mesma da competên-
cia: um ou dois verbos, seguido do objeto de conhecimento, acrescido de complemento
que mostra alguma finalidade e/ou circunstância em que a habilidade deve se expressar.
Em que diferem as habilidades das competências gerais ou de área? De modo
geral, podem ser entendidas como subdivisões práticas das competências teóricas a
que se associam. Indicam raciocínios, procedimentos e valores associados a objetos de
conhecimento mais específicos que os apontados nas competências. Elas expressam
as aprendizagens essenciais.
151
Por exemplo, examinemos esta habilidade da área de Ciências da Natureza e
suas Tecnologias:
D
EM13CNT305: Investigar e discutir o uso indevido de conhecimentos das Ciências da Natureza
na justificativa de processos de discriminação, segregação e privação de direitos individuais e
coletivos, em diferentes contextos sociais e históricos, para promover a equidade e o respeito à
diversidade.
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Esta habilidade traz inicialmente dois verbos, dois processos associados: inves-
tigar e discutir, sinalizando que não basta reunir informações, dados e opiniões, mas é
preciso aprender a discutir, o que inclui a construção de pontos de vista; logo, a habilida-
N
de é associada ao desenvolvimento da Competência geral 7 (Argumentação).
Análises detalhadas das relações entre competências e habilidades podem ser
interessantes para modular e ajustar as seleções de temas e problemas para os currí-
culos das redes e unidades escolares, de modo a executar os planos de trabalho e criar
o currículo vivo.
P
Nesta obra, cada projeto integrador apresenta um mapa que situa as competên-
cias gerais, as competências específicas das áreas trabalhadas e as respectivas habili-
dades, proporcionando dessa forma uma visão geral das relações propostas.
IA
O PROTAGONISMO DO ALUNO COM MÉTODOS ATIVOS
Como vimos, as competências e as habilidades esperadas dos estudantes, de
acordo com a BNCC, representam mais do que a aprendizagem de procedimentos, con-
ceitos e teorias das Ciências, da Matemática ou das Linguagens. Isso porque, acompa-
nhando a legislação que a embasa, a BNCC expressa a expectativa de formarmos ci-
dadãos em todas as suas dimensões: intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e
simbólica, e que sejam autônomos, protagonistas de seu processo de aprendizagem e
U
de seu projeto de vida. Todos esses princípios comparecem nas diferentes competên-
cias e habilidades da BNCC, formando um leque diversificado de opções, em termos de
temas e contextos, que possibilitem a formação pretendida.
Assim, para trazer as competências e habilidades para a sala de aula, é preciso
G
analisar a prática pedagógica quanto ao papel do professor, o papel do aluno, a visão e

o valor dos conhecimentos, as fontes de informação em uso, os valores humanos e as
relações socioemocionais que se estabelecem. Todos esses fatores estão presentes na
escola e concorrem para o desenvolvimento das competências e habilidades da BNCC.
Por exemplo, há mais condições para o aluno desenvolver uma atitude protagonista na
investigação de temas e problemas, se enfocada a Competência geral 2, em que o pro-
fessor propõe diversificar as fontes de informação, trabalhando com textos, digitais ou
não, de jornais e revistas de divulgação científica, buscando ou incentivando a busca de
dados relevantes para sua comunidade.
Trabalhar pedagogicamente a favor do desenvolvimento das competências e ha-
bilidades é um caminho que se abre com métodos ativos, centrados na aprendizagem,
e não apenas na fala do professor. Isso porque a prática tradicional da aula expositiva,
por si só, não dá conta de promover as várias dimensões humanas ou a autonomia do
estudante. Para tanto, é preciso lançar mão de atividades e estratégias em que os alu-
152
nos possam desempenhar diferentes papéis, dos mais simples aos mais complexos. O
trabalho em grupo, na sala de aula ou fora dela, representa uma estratégia essencial,
D
tendo em vista o desenvolvimento de atitudes de empatia e disposição ao diálogo e à
cooperação, destacados na Competência geral 9, bem como a vivência de ação coletiva,
com responsabilidade e flexibilidade, indicadas na Competência geral 10.
Podem ser formados grupos pequenos, de dois ou três alunos, com diferentes
níveis de desempenho na habilidade que está em foco, de modo a haver um aluno no
L
papel de tutoria, que auxilie os demais colegas em tarefas específicas. Esses grupos
também são interessantes para conversas mais rápidas, com tempo marcado, antece-
dendo um debate coletivo. A anotação, pela dupla ou trio, do que se falará na participa-
ção é essencial para o controle do tempo a ser dividido entre todos – falar livremente
N
nem sempre é o ideal nos debates coletivos. Esse é só um exemplo de uma atitude coo-
perativa que parte da prática do professor e pode ter a função de modelo para a atuação
dos alunos quando estiverem trabalhando autonomamente.
Para o trabalho em grupos de cinco ou seis alunos, pode ser interessante eleger
um coordenador e fazer um rodízio da função, que ganha algumas responsabilidades
P
específicas, como a gestão do material de pesquisa em pasta compartilhada (física ou
virtual, em espaço de nuvem na internet) ou a comunicação com o professor para fina-
lidades previamente combinadas. Outro aluno pode ser o cronometrista, que organiza o
tempo de fala em discussões e na preparação de tarefas específicas.
A diversidade de estratégias em métodos ativos também dá espaço para que alu-
IA
nos com diferentes tempos e modos de aprender possam desenvolver suas potenciali-
dades. Desse modo, os professores podem ouvir e observar os alunos em diferentes si-
tuações e encaminhar soluções dirigidas a seu desenvolvimento socioemocional, com
a participação dos diferentes professores da equipe. Pode-se conferir o desempenho
dos estudantes nas quatro áreas de conhecimento e, também, suas atividades em co-
municação digital, com a formação de grupos de discussão.
Esses são exemplos de estratégias que visam ao desenvolvimento da autono-
mia para aprender e prosseguir os estudos, aspectos que também serão essenciais no
U
mundo do trabalho, em que a ação em equipe e o protagonismo são valorizados. Con-

tudo, não se deve esperar que alunos não acostumados aos métodos ativos obtenham
bom desempenho de imediato. Será preciso introduzir os métodos e acompanhar os
estudantes com atenção, para chegar aos resultados esperados. Nesse sentido, o pla-
nejamento e ações combinadas entre os professores deve ajudar a inovar os métodos
G
de ensino e aprendizagem.
ESTRATÉGIAS DIGITAIS PARA PROFESSORES E ALUNOS

Diante de tantas demandas, o professor precisa encontrar métodos de gestão de
materiais e de tempo para potencializar as oportunidades e criar outras com mais facili-
dade. Seguem algumas sugestões para o uso de recursos digitais com essa finalidade.
Grupo de discussão em ambiente virtual

A equipe escolar pode discutir a validade de criar grupos de discussão, por proje-
tos, para a classe ou equipes específicas. Esses grupos devem ser divididos de forma
estruturada para tornar a experiência válida e não gerar sobrecarga para o professor.
153
Podem ser de grande valia para organizar propostas de tarefas pontuais; registro de dú-
vidas sobre tarefas; registro de dúvidas, hipóteses e suposições sobre os temas; regis-
D
tro de sugestões para investigação. Conforme o caso, organiza-se mais de uma lista de
discussão.
O professor acessa o grupo e examina o engajamento dos alunos, suas questões
específicas e suas propostas. Desse modo, já se ganhou tempo, porque, caso tudo isso
L
ocorra na sala de aula, perde-se parte do tempo precioso do encontro presencial. O tem-
po de aula é mais bem empregado em retornos e orientações que o professor leva para
a sala de aula, após consulta à lista do grupo, já de modo mais organizado e refletido do
que se as oferecesse de imediato na aula ou se as deixasse para a aula seguinte. Para
esse tipo de grupo, não se espera que as respostas e esclarecimentos sejam prestados
N
pelo professor no ambiente virtual, mas é mais importante como registro e acompanha-
mento dos trabalhos das equipes de alunos.
Essa estratégia é ainda mais interessante caso os projetos sejam desenvolvidos
por uma equipe de professores e diversas classes, pois passa a ser instrumento valioso
para o monitoramento regular das equipes e dos estudantes com diferentes perfis. Nes-
P
se caso, a equipe de professores precisa dividir tarefas, a fim de dar acompanhamento
com focos específicos durante o projeto e somar observações necessárias à avaliação
em processo.
Orientação à pesquisa com gestão de tempo

IA
Um tema que preocupa os educadores é o uso excessivo da internet para distra-
ção, nos momentos em que os alunos deveriam estar estudando. Mas nossos alunos
estão se habituando a realizar multitarefas; por exemplo, enquanto aguardam que uma
página da internet carregue, continuam seu jogo favorito e prosseguem conversas em
chats.
Para melhor aproveitar o tempo de atenção dedicado à pesquisa, desafie os alu-
nos a procurar informação contextualizada com prazo marcado. Lembre-os de que en-
U
contrar informação não significa, necessariamente, compreender a informação. Então,

em primeiro lugar, há a informação, que segue para uma pasta de uso compartilhado.
Depois, é hora de parar para examinar o dado obtido e analisá-lo efetivamente, confor-
me um roteiro que orienta a pesquisa. Desse modo, o trabalho de pesquisa é realizado
em etapas claras, cada qual com objetivos diferentes e tempos definidos. Considera-
G
-se que agendar tarefas mais definidas e curtas é uma estratégia que ajuda o aluno. Os
roteiros de investigação fornecidos pelos projetos integradores desta obra podem ser
trabalhados desse modo.
Em um segundo momento, os professores ajudam os alunos a avaliar as infor-
mações obtidas, situando as que são noções mais superficiais e as que são mais apro-
fundadas, que só podem ser bem entendidas com a ajuda de especialistas. Compreen-
de-se, assim, que a organização das informações aumenta a importância do professor
para a realização de análises e ajuda na seleção das fontes de pesquisa.
Organização de informações usando recursos digitais

Pesquisar significa, basicamente, buscar informações e registrá-las. Um docu-
mento da internet sem leitura não deve ser considerado uma pesquisa. Para tanto, é pre-
ciso selecionar as informações e os dados, organizá-los e preparar um registro pessoal.
154
A dificuldade de compreensão de alguns alunos pode se estender durante boa parte da
vida acadêmica, se ele não obtiver alguma ajuda para dar um passo adiante. Portanto, é
D
necessário orientá-los a preparar registros.
Recursos digitais podem ser interessantes para preparar os registros, ajudando
os alunos a compreender como proceder no decorrer da pesquisa, além de ampliar a
familiaridade com recursos de computador ou smartphones.
L
Para anotações individuais, podem ser úteis blocos de nota, calendários digitais
e outros aplicativos. Para as coletivas, pode ser interessante o grupo combinar um tem-
plate, uma página digital dividida em áreas para anotações específicas. E, na produção
de textos coletivos, são recomendados os aplicativos de texto compartilhado – mas, de
novo, esses procedimentos precisam ser praticados para se tornar eficientes.
N Fernando Favoretto/Criar Imagem

P
IA
U
Grupo de alunos do Ensino Médio discutindo um projeto.

G
155
2. Projetos integradores
D
para áreas de conhecimento
L
A proposta de projetos integradores proporciona a busca ativa de conhecimento
e pode ser desenvolvida em contextos relevantes e interdisciplinares, com ênfase nas
áreas de conhecimento, de acordo com os pressupostos do referencial curricular nacio-
N
nal. Os projetos integradores são propostos em razão da necessidade de ampliar, tam-
bém no Ensino Médio, a contextualização dos conhecimentos, a interdisciplinaridade
e o protagonismo do estudante, pressupostos em destaque nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) do Ensino Médio (1999, 2011 e 2019) e na Base Nacional Comum Cur-
P
ricular.
Esses documentos analisam as finalidades do Ensino Médio, conforme deter-
mina nossa lei maior da Educação, a LDBEN. São elas: a continuidade dos estudos, a
preparação básica para o trabalho e o exercício da cidadania. Para realizá-las, nossas Di-
retrizes Curriculares propõem princípios estruturantes para o currículo do Ensino Médio,
cabendo destacar aqui a interdisciplinaridade e a contextualização.
IA
No âmbito dessa discussão, as quatro áreas de conhecimento foram propostas
para o Ensino Médio ainda nas DCN, que datam de 1999. Entre outros argumentos, le-
va-se em consideração que componentes curriculares articulados em áreas tornam-se
mais potentes na promoção de estudos que relacionem teoria e prática, que proporcio-
nem a leitura de mundo como prioridade, do que a estrutura conceitual fornecida pelas
disciplinas separadamente.
A proposta da organização curricular em áreas, portanto, não é nova, existe há
U
mais de vinte anos. Nesse meio-tempo, surgiram iniciativas, mas é agora que a proposta
se tornará mais vigorosa, com os volumes dos projetos integradores, produzidos com
ênfase especial na contextualização e integração dos conhecimentos das quatro áreas.
Para isso, serão trabalhados, ao longo dos projetos, quatro temas: STEAM (Science,
Technology, Engeneering, Arts and Mathmatics), Protagonismo juvenil, Midiaeducação
G
e Mediação de conflitos.
CONTEXTUALIZAÇÃO E PROBLEMATIZAÇÃO
Já é comum entre os professores melhorar a aprendizagem por meio da contex-
tualização do conhecimento. Ainda que de forma eventual, os professores trazem exem-
plos do cotidiano para ilustrar a aplicação dos conhecimentos e o valor de determinados
conceitos para explicar o que se passa no mundo social, no meio ambiente, no mundo
financeiro, na saúde. Os exemplos são importantes e mostram um professor que não
é um mero repetidor de conteúdos prontos, e sim alguém que cria relações entre sua
disciplina e o mundo, ajudando o aluno a fazer o mesmo. Mas essa prática não é sufi-
ciente, por sua eventualidade e pelo protagonismo do professor no exercício de con-
textualização. Se é o professor que traz o exemplo e ele mesmo o explica, é ele quem
156
contextualiza o conhecimento. O aluno continua na postura passiva e assim não tem a
oportunidade de desenvolver diversos recursos próprios de contextualização.
D
Como contextualizar conhecimentos e solicitar ao aluno o protagonismo em seu
percurso de aprendizagem? A contextualização é um pressuposto dos projetos integra-
dores conforme os quatro temas que organizam esta obra, que também abarcam os Te-
mas Contemporâneos Transversais (TCTs).
L
Na BNCC, os TCTs foram destacados para a seleção de conteúdos com relevância
sociocultural e para a formação integral do estudante, tendo em vista o desenvolvimen-
to das competências gerais da Educação Básica. Atualmente, contamos com quinze
TCTs, cada um regulado por legislação própria, de modo a garantir sua presença nos cur-
rículos. Foram agrupados em seis grandes áreas temáticas: Cidadania e Civismo, Ciência
N
e Tecnologia, Economia, Meio Ambiente, Multiculturalismo e Saúde.
Projetos integradores fundamentados em temas contextualizados, em torno
dos quatro temas de integração e nos TCTs, possibilitam ao aluno compreender como
a aprendizagem de distintos conceitos e processos de investigação são importantes
P
para entender o mundo em sua diversidade, admirá-lo em suas diferentes perspectivas
e abrir novas possibilidades de reflexão crítica. Paralelamente, possibilitam explorar as-
pectos socioemocionais relacionados a contextos que estão menos representados nas
estruturas das disciplinas, favorecendo sua formação integral, incluindo sua dimensão
emocional. Nesse sentido, a BNCC orienta que a aprendizagem ganhe relevância para
IA
participar no mundo real, nos contextos amplos de caráter social, ambiental, cultural e
histórico. Tais contextos estão destacados nas partes estruturantes do documento: as
competências gerais, as específicas e as habilidades das áreas, bem como nos TCTs.
A problematização, uma estratégia útil para a aprendizagem ativa, pode ser resu-
mida como a postura do professor capaz de orientar o raciocínio do aluno por meio de
questões desafiadoras. O professor precisa treinar sua atuação nesse sentido: diante
de uma questão do aluno, no lugar de oferecer a resposta, ele propõe mais questões
para análise, para comparação entre eventos e busca de regularidades. Isso permite
U
confrontar possíveis respostas à pergunta, sem respondê-la diretamente. Desse modo,

a estratégia da problematização é um trunfo do professor para captar a atenção do aluno
e promover a aprendizagem significativa, estando atento aos níveis de desempenho da
classe e de cada aluno individualmente. Uma imagem interessante para o processo de
problematização é a de alguém que sobe uma escada. Diante de uma pergunta ou mes-
G
mo uma colocação inesperada (incorreta, incompleta) do aluno, se o professor oferece

uma resposta imediata, ele leva o aluno no colo até o topo da escada. Na problematiza-
ção, o professor conduz o aluno, degrau a degrau, por meio de perguntas que o ajudam a
chegar até o topo. Problematizar é, portanto, oferecer “degraus” para o raciocínio.
INTEGRAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE
A interdisciplinaridade não constitui o ponto de partida de projetos integradores
contextualizados, tampouco das áreas do Ensino Médio. Ela é uma meta, o resultado do
trabalho de professores e alunos que pesquisam e desenvolvem um tema ou problema
destacado da realidade ou do mundo, que não pertence especificamente a uma disci-
plina. A pesquisa ativa dos envolvidos, a partir do tema, deve abranger os conteúdos
disciplinares, aqueles que orientam os procedimentos e os conhecimentos científicos
157
expressos nas competências e habilidades da área. Assim, a interdisciplinaridade se
produz nas respostas dos estudantes e professores, na medida em que conhecimentos
D
das áreas integradas, seus conceitos e procedimentos, colaboram para a explicitação
de um tema contextualizado. Ele diz respeito ao mundo, e não se submente a um con-
junto disciplinar específico. Logo, é preciso um tratamento integrador para que seja bem
compreendido.
Assim, o estudo orientado de um tema contextualizado, derivado das quatro te-
L
máticas de projetos e dos TCTs, traz para a turma a vivência interdisciplinar de uma área
ou mesmo entrelaça conhecimentos de mais de uma área.
Vale a pena refletirmos, ainda que brevemente, sobre a formação do corpo teórico
de algumas disciplinas que são próprias do Ensino Médio. As Ciências Humanas e as da
N
Natureza são enraizadas na filosofia clássica. Basta lembrar que os pré-socráticos e os
filósofos clássicos – Sócrates, Platão e Aristóteles – discutiram questões que hoje inte-
gram a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia, entre outras. Aristóteles e Platão deixa-
ram textos sobre Política, Educação, Gramática, Literatura e outros temas humanísticos,
ainda hoje estudados não somente para compreensão do saber ocidental, mas também
P
por sua contribuição para nossa formação em sentido amplo. Os dois filósofos também
especularam, elaborando hipóteses e teorias sobre o planeta, sobre o mundo físico e os
seres vivos. Não nos surpreende que as escolas filosóficas ancestrais abriguem, sem
distinção, os variados saberes posteriormente organizados em disciplinas.
Mas foi no Renascimento e no início da Idade Moderna, com a Revolução Científi-
IA
ca, que algumas disciplinas hoje conhecidas começaram a tomar fôlego, criando as ba-
ses da estruturação das ciências modernas. Vemos, então, a física newtoniana ser for-
mulada com o apoio de um novo ramo da Matemática, desenvolvida pelo mesmo Isaac
Newton (1642-1727), ao escrever as leis gerais da Mecânica. Então são duas ciências
que crescem de modo interdisciplinar: a Mecânica e o Cálculo diferencial e integral.
Outros ramos das Ciências floresceram de modo independente, mas os entrela-
çamentos e as trocas foram constantes. Na sua teoria da evolução, Darwin usou como
parte da argumentação elementos da Geologia e da estatística malthusiana. E a Ecolo-
U
gia, ciência do alvorecer do século XX, reúne elementos das demais ciências – Geologia,
Química, Física e Biologia. Já na Ecologia do século XXI, outras ciências comparecem,
como a Antropologia, no ramo da Etnoecologia, que investiga saberes ancestrais da
humanidade preservados pelos povos indígenas no manejo do meio ambiente. Parale-
lamente, também já existe a Antropologia ecológica, com o mesmo objeto de conheci-
G
mento. Assistimos, nesse caso e em diversos outros, à reunião de saberes disciplinares

para entender o mundo, com a contribuição dos olhares da Antropologia e da Ecologia.
São laços interdisciplinares para a construção de conhecimento que respeita e aprende
com os saberes acumulados pelos povos indígenas de todo o planeta.
A escola do século XXI, com o compromisso de apoiar o aluno a construir sua vi-
são de mundo de modo atualizado, não fica indiferente ao pensamento interdisciplinar,
ao diálogo entre saberes. Assim, os professores são convidados a mobilizar e integrar
conhecimentos para desenvolver temas integradores. A iniciativa e a atuação dos edu-
cadores, organizados em grupos para desenvolver projetos, deve contribuir para sua
formação continuada, que terá lugar em ações de planejamento entre docentes e coor-
denadores, nos debates desenvolvidos com as turmas (que ultrapassam as questões
costumeiras, mas implicam recorrer ao conhecimento que detêm), nas escolhas meto-
dológicas e conceituais em resposta aos desafios investigativos, entre outras situações
de ensino e aprendizagem.
158
TEMAS INTEGRADORES DOS PROJETOS
D
Nesta obra, equipes de Ensino Médio são convidadas a trabalhar com projetos
integradores organizados a partir de quatro temas relevantes na atualidade, destacados
no quadro a seguir e explicados, para os alunos, na abertura dos projetos.
L
STEAM: Acrônimo da expressão inglesa Science, Technology, Engineering, Arts and Mathematics,
corresponde a uma tendência educacional de sucesso nos Estados Unidos, que evolui desde
os anos de 1990, quando o currículo nacional elaborado pela American Association for Advan-
cement of Science (AAAS) inseriu o tema “o mundo planejado”, em estudos de engenharia e
agronomia, e “natureza da tecnologia”, com foco em raciocínios e processos ou história da
N
tecnologia. A tendência tem encontrado eco em outras partes do mundo e existem associações
de professores que trocam experiências sobre suas práticas.
Protagonismo juvenil: Essa temática vem reforçar as demandas das diretrizes e da BNCC,
enfatizando a importância de que o conhecimento do jovem não esteja distanciado da prática.
Seus saberes e esforços têm de se endereçar ao bem comum, à sua comunidade, acentuando
P
seu crescimento no exercício da cidadania, hoje e no futuro.
Midiaeducação: Esse tema comporta alguns tópicos essenciais para a atualidade, para a forma-
ção da cidadania, como discutido na introdução deste Manual. O cidadão ativo deve conhecer as
implicações éticas do uso das mídias e precisa conscientizar-se de que as redes estão equipadas
para decifrar o perfil dos usuários e incitá-los ao consumo. Por outro lado, precisa aprender a
utilizar as mídias a seu favor.
IA
Mediação de conflitos: Tema muito atual, considerando as disputas crescentes em torno de ter-
ritórios e riquezas, e as discordâncias em questões socioculturais, entre outras. A educação para
a paz busca promover o contraponto a essa realidade que, na verdade, interessa a bem poucos
e faz a maioria se distanciar do bem-estar a que tem direito.
Neste volume, cada um dos quatro temas deu origem a um recorte específico na
formulação do tema integrador dos projetos. Os temas contemporâneos transversais tam-
bém são contemplados, integrando o rol de discussões necessárias à formação do estu-
dante e tratando de assuntos de grande relevância em nosso tempo.
U
A METODOLOGIA DE PROJETOS INTEGRADORES NA OBRA

Há diversos modos de organizar projetos em sala de aula. Projetos integradores,
G
como discutido anteriormente, demandam planejamento e encaminhamentos de uma

equipe de professores, que combinam a distribuição em suas aulas dos temas e subte-
mas que serão desenvolvidos, os procedimentos de investigação que serão adotados
e uma (ou mais) proposta(s) de produto final. A autonomia dos alunos deve estar ga-
rantida em seu papel de pesquisadores, para o qual contam com roteiros e orientações,
embora muitas decisões fiquem a cargo deles. Recomenda-se que as equipes sejam
formadas por alunos com diferentes níveis de proficiência nas habilidades destacadas
para os projetos, de modo a facilitar a ajuda mútua entre si.
Nos projetos que passamos a apresentar, garante-se um passo a passo que per-
mite o desenvolvimento temático, considerando o debate de questões polêmicas, o re-
curso a informações de terceiros e a fontes de informação, a aquisição de processos e
procedimentos nas áreas envolvidas, até chegar à etapa de elaboração do produto final.
Nesses momentos, os grupos poderão utilizar os vários conhecimentos desenvolvidos
para usar a criatividade ou mostrar criações feitas anteriormente.
159
Os projetos foram desenvolvidos de acordo com a estrutura descrita a seguir. [As
etapas podem sofrer pequenas variações de um projeto para outro, mas elas são essen-
D
cialmente as apresentadas aqui.]
Mapa conceitual
Na abertura, um mapa conceitual relaciona as competências gerais, as áreas de
L
conhecimento e as respectivas competências específicas e habilidades que pautam o
desenvolvimento e a investigação daquele tema integrador.
Algumas palavras-chave são destacadas para orientar a compreensão dos con-
ceitos, valores e procedimentos essenciais em foco no projeto.
N
Texto explicativo sobre o tema
Um texto explicativo sobre o tema integrador convida o aluno a refletir e fornece
informações básicas.
Durante a leitura compartilhada desse texto, atente para a participação dos estu-
P
dantes, a fim de localizar os que detêm mais interesse, facilidade ou dificuldade diante
das temáticas e habilidades requeridas no projeto em questão.
Questão desafiadora
Constitui a problematização que norteia o projeto. É interessante que, durante
o planejamento, os professores desdobrem a questão em outras, significativas para a
IA
turma, para as condições locais, para melhor entendimento de alunos com diferentes
perfis ou para outros aspectos específicos.
Texto base para introdução à temática do projeto

A leitura compartilhada desse texto, com pausas para discussão e problemati-
zação adicional, será um marco de início do trabalho, que se amplia e se diversifica na
etapa inicial de motivação.
U
Etapa inicial: Motivação

Apresenta textos e atividades diversificadas para exploração do tema em suas
diferentes facetas e contextos – local, regional ou mundial.
As leituras e as atividades de motivação agregam conhecimentos, valores e pro-
G
cedimentos essenciais à formação integral do estudante.

Os professores devem ficar atentos para detectar alunos com mais dificuldade
em acessar os conceitos em pauta, de modo a promover retornos proveitosos.
Orientações para elaboração do projeto

A leitura compartilhada dos tópicos de orientação geral, assim como o folhear do
material em mãos do aluno, esclarece as etapas que embasam o processo de investiga-
ção, situa os objetivos e as justificativas propostas e dimensiona os produtos sugeridos.
Observe inicialmente as justificativas e os objetivos e estabeleça, junto com a
turma, as relações pertinentes com os temas de investigação e a proposta de produtos.
Busque oferecer aos alunos uma visão macro das propostas.
Em consonância com o que foi discutido na etapa inicial, os estudantes podem
modular os objetivos e as justificativas e produzir textos próprios, com o incentivo do
160
professor, quando houver interesse ou necessidade. Isso porque temas contextualiza-
dos guardam diferentes ligações com situações locais, que podem ser atrativas para a
D
turma.
Etapa 1: Organização
Momento de retomada dos estudos feitos até o momento para organizar a for-
L
mação de grupos e o andamento do trabalho de pesquisa e de elaboração de produtos.
A equipe de professores envolvida no projeto pode optar por formas de organiza-
ção alternativas, podendo sequenciar de outro modo as propostas de investigação na
etapa seguinte, e mesmo a elaboração de pautas alternativas de pesquisa, fazendo uso
N
do que foi discutido anteriormente.
Uma opção que pode ser útil em alguns casos é desenvolver o trabalho em grupos
para os temas investigados e organizar seminários, antes da realização de atividades
necessariamente coletivas, como debates.
Fazendo uso das estratégias de trabalho em grupo já apontadas, é possível apoiar
P
estudantes com diferentes níveis de desempenho a avançar na apropriação das habili-
dades.
Etapa 2: Investigação
Novamente, temos a presença de temas associados a atividades diversificadas
IA
com o intuito de promover a formação integral do estudante, acompanhando as compe-
tências e habilidades da BNCC (assim como nas diversas atividades ao longo do projeto).
A organização do tempo, com acordos relacionados à duração das atividades de
investigação, é uma demanda a acertar com as turmas.
A problematização adicional pode ser desenvolvida considerando as habilidades
em foco.
A equipe de professores, ou o professor responsável pelo projeto, deve estar aten-
U
ta aos alunos com diferentes perfis, para auxiliá-los a discutir os projetos em seu próprio
nível. Assim, aqueles que tiverem alta proficiência podem ficar encarregados de ampliar
as temáticas, com estudos complementares. Já os com menor proficiência podem ser
ajudados com problematizações parciais, decompostas da questão desafiadora, para
participar em seu próprio nível e prosseguir os estudos.
G
Etapa 3: Elaboração
Abrange orientações para que as equipes elaborem seus produtos, organizem
suas apresentações e as compartilhem com um público mais amplo. Ao chegar a essa
etapa dos projetos, a turma já dispõe de informações relevantes, mas ainda deve se
organizar para chegar a um resultado aprovado pela classe toda.
Incentive os momentos de planejamento dos grupos, com a elaboração de crono-
gramas, a divisão de tarefas em grupos e a indicação de critérios de aceitação dos pro-
dutos. Para as apresentações ao público, são recomendáveis ensaios com a presença
de colegas no papel de críticos.
Etapa 4: Apresentação
Indicações de procedimentos para o momento de divulgação do projeto.
161
Etapa 5: Avaliação
D
Estratégias de avaliação diferenciadas, conforme o projeto. Um debate sobre as
aprendizagens adquiridas é uma proposta comum.
AVALIAÇÃO SOMATIVA E FORMATIVA
L
Especialmente no Ensino Médio, nosso hábito maior de avaliação reside em pro-
vas dissertativas com escrita de próprio punho ou provas com itens de avaliação (tes-
tes), contendo principalmente a exigência de conhecimento conceitual ou teórico.
A escola centrada em conteúdos disciplinares fornece poucos subsídios para
os alunos enfrentarem situações-problema contextualizadas, presentes nos itens do
N
Enem e no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), que buscam me-
dir a capacidade de o aluno integrar o conhecimento disciplinar às questões do mundo.
Os projetos integradores com temas contextualizados vêm ampliar as possibilida-
des de contextualização consistente na sala de aula e promovem situações que rendem
P
questões mais ricas, em possiblidades de conexões conceituais e temáticas, do que as
questões discursivas habituais. As últimas, muitas vezes perguntando apenas sobre
nomenclatura, relações causais ou processos próprios das teorias em estudo, carecem
de enfoques necessários à formação postulada pelos documentos nacionais. Questões
contextualizadas proporcionam terreno mais amplo para a produção de argumentação,
IA
de pontos de vista e de opiniões, relacionando-os a conceitos e explicações teóricas,
que podem ser estabelecidos de modo mais simples ou mais complexos.
Coloca-se, assim, a possibilidade de que temas, problemas, contextos, concei-
tos e procedimentos desenvolvidos em projetos, conectados às habilidades, venham a
contribuir para as avaliações somativas da turma.
As avaliações formativas, por sua vez, são as que dependem do acompanhamen-
to dos processos dos projetos. Especialmente no Ensino Médio, espera-se que os alu-
nos realizem esse acompanhamento em conjunto com a equipe de professores.
U
Uma tabela com critérios previamente combinados entre professores e alunos po-
derá ser útil como instrumento de avaliação formativa durante os projetos integradores.
A tabela a seguir é bem simples e pode ser usada pelos alunos, individualmente,
ao longo do projeto, para autoavaliação, e servir de base para o acompanhamento dos
professores. Aumentar o número de linhas para anotações dos professores e retorno
G
rápido aos alunos pode incrementar a interação.
Nome:
Etapa inicial Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa 5
Data das atividades
Participação
Descobertas
Dúvidas
Sugestões
162
3. Referências bibliográficas
D
gerais
L
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEF,
2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc/.
N
Acesso em: 21 dez. 2020.
Documento oficial do governo federal que estabelece a BNCC (Base Nacional Comum
Curricular).
BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais. Contexto
P
histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC/SEF, 2019. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_
contemporaneos.pdf. Acesso em: 21 dez. 2020.
Documento oficial do governo federal que apresenta e explica o contexto histórico e
pressupostos pedagógicos que nortearam os temas contemporâneos transversais na
BNCC.
IA
DEWEY, John. Experiência e educação. Tradução de Anísio Teixeira. São Paulo: Nacional,
1971.
Um dos grandes pensadores da educação, pioneiro em chamar a atenção para a
importância da experiência na aprendizagem, o principal pensador teórico sobre a
participação dos estudantes no processo de aprendizagem.
FILATRO, Andrea, CAVALCANTI, Carolina Costa. Metodologias Inovativas na educação

U
presencial, a distância e corporativa. São Paulo: Saraiva, 2018.

Tomando como ponto de partida uma síntese sobre tendências pedagógicas que
convivem na atualidade, as autoras situam estilos de aprendizagem dos nativos
digitais e demonstram novas metodologias de ensino e aprendizagem. A obra oferece
um repertório consistente sobre o e-learning, com fundamentação pedagógica nas
G
metodologias ativas.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho.

Tradução: Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998.
O autor espanhol notabiliza-se como pesquisador e divulgador de projetos de
trabalho na escola, voltados para a integração de conhecimentos e a superação da
fragmentação de conteúdos. Leitura essencial para quem quer conhecer a teoria dos
projetos transdisciplinares assentada na prática. O livro contém exemplos de projetos
reais nas escolas.
KILPATRICK, William Heard. Educação para uma civilização em mudança. 16. ed.
Tradução de Noemy Rudolfer. São Paulo: Melhoramentos, 1978.
Obra clássica da literatura na área da educação, na qual o discípulo de Dewey formula
a metodologia de projetos.
163
PERRENOUD, Phillipe; THURLER, Monica Gather (Org.). As competências para ensinar no
século XXI: A formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed,
D
2002.
São sete artigos que discutem formação de professores e avaliação sob diferentes
enfoques. Entre esses, interessam-nos em particular o artigo “Sobre a ideia de
competência”, do professor da USP Nilson José Machado, que discorre sobre os diversos
L
significados do termo em foco e explica por que “competências” e “disciplinas” não são
categorias discrepantes. Texto essencial para compreender a fundo qual o significado
psicopedagógico das competências nos currículos.
TUNEDUC. Desenvolvimento das competências gerais da BNCC. Disponível em: https://
N
www.tuneduc.com.br/competencias-gerais-da-bncc/. Acesso em: 20 fev. 2020.
Material produzido por pesquisadores brasileiros e estrangeiros sob a coordenação
do Movimento Nacional Pela Base Comum. Cada uma das dez competências gerais
é subdividida em dimensões que, analisadas a cada ano da escolaridade, resulta
em quadros de objetivos parciais. Desse modo, os educadores podem visualizar a
P
progressão dos estudantes na aquisição de saberes que compõem as competências
gerais.
Fernando Favoretto/Criar Imagem
IA
U
G
Representantes de grupos participantes de um projeto.
164
4. Metodologia da Matemática e
D
suas tecnologias em projetos
L
Apesar das inúmeras possibilidades de organização curricular das aprendiza-
gens que possam advir das orientações da BNCC para a Matemática, em todas elas
cabe enfatizar a importância da metodologia de trabalho com projetos, enquanto
conjunto organizado de atividades voltado para a mobilização das competências pre-
N
vistas no documento oficial. São vastas as justificativas para a adoção de trabalhos
nesse sentido, sendo conveniente explicitar algumas das mais importantes.
Em primeiro lugar, em acordo com os pressupostos atualmente aceitos para o
ensino da Matemática, vale destacar a importância de abordagens conceituais que
estimulem estudantes na mobilização de estratégias de raciocínio que priorizem os
P
movimentos de seu pensar entre abstrair e concretizar, a fim de que naveguem por
práticas de formulação e resolução de problemas construídos com base nos mais di-
ferentes contextos, recorrendo aos mais diversos recursos matemáticos com auto-
nomia e correção. Nesse sentido, não são bem-vindas propostas pedagógicas que se
encerrem em limites conceituais matemáticos rígidos ou que não exijam a tomada de
IA
posição a respeito de situações aparentemente conflitantes. Projetos de pesquisa,
nessa medida, mesmo sendo fortemente indicados, devem ser avaliados previamen-
te quanto a essas características a fim de que possam, de fato, estimular o desenvol-
vimento de habilidades pertinentes a processos de investigação nos quais se desta-
quem comunicação, argumentação, representação e validações conjuntas.
O aprendizado do conteúdo matemático estudado, em consonância com o ex-
plicitado nas habilidades relativas à Competência Específica 2, deve ser conduzido
no sentido de estimular a participação do aluno em ações de responsabilidade pes-
U
soal ou social a partir da proposta de discussões e pesquisas que conduzam a um

conhecimento da nossa realidade social e dos problemas a ela associados. O conhe-
cimento das dificuldades não é prerrogativa da busca de soluções, mas sim o ponto
de partida. Estimular discussões, propor trabalhos, orientar pesquisas, são ações que
podem ou não se efetivar na medida em que o condutor do processo, o professor,
G
traçar o caminho e conduzi-lo a contento. Nessa medida, as metas de concretização

de um projeto de pesquisa devem conter preocupações de natureza participativa, es-
tabelecendo-se etapas de difusão de conhecimento e de intervenções, mesmo que
modestas, porém significativas, para modificações da realidade que se iniciem pela
comunidade escolar dos alunos, ampliando-se em seguida, quando possível, para o
bairro, a cidade, etc.
Propostas de realização de projetos em Matemática, mas não apenas, devem
envolver atividades interdisciplinares e pequenas pesquisas, sempre orientadas no
sentido de convergirem para tomadas de decisões que estimulem a responsabilidade
pessoal e social. Nessas atividades coletivas e conjuntas, a Matemática se coloca,
juntamente com as demais áreas, a serviço da formação de valores fundamentais da
cidadania e da condição humana. Motivados pela inquietação provocada pela situação-
problema geradora, os estudantes devem pesquisar em jornais, revistas, Internet
e livros, realizar entrevistas com agentes da comunidade, observar com atenção
165
aspectos da realidade que os circundam, levantar hipóteses, construir e entender
modelos, aprovar ou rejeitar resultados, aplicar conceitos em situações novas, outrora
D
desconhecidas, comprovando, assim, a construção de seu conhecimento matemático,
em consonância aos pressupostos elencados na Competência Específica 3.
Ao final, não menos importante, eles devem elaborar relatórios para a apresen-
tação dos resultados obtidos. Nessa etapa, de pressupostos elencados na Competên-
cia Específica 4, um dos eixos de conhecimentos matemáticos revela-se por comple-
L
to: o da Probabilidade e Estatística.
O estudo matemático deve permitir um crescimento da capacidade de relacio-
nar seu aprendizado com situações reais de sua sociedade, possibilitando análise
de seus problemas e justificando intervenções com transformações positivas, de
N
caráter tanto individual como coletivo. Esse é o pressuposto principal para a aborda-
gem dos tópicos do eixo Probabilidade e Estatística, presente em todos os projetos. O
exercício consciente da cidadania passa pela compreensão e quantificação de dados
numéricos, e para que esse objetivo seja atingido, é necessário que os estudantes
tomem contato com a leitura, interpretação e construção de tabelas e gráficos, e que
P
compreendam a natureza de fenômenos aleatórios e quais as variáveis que podem
interferir em sua ocorrência.
Convém destacar também os vínculos estabelecidos entre a Matemática e a
língua materna, no que diz respeito à apresentação dos signos próprios de cada área
do conhecimento: o abecedário, os algarismos, os desenhos representativos. Tanto
IA
para a Matemática quanto para a Língua Portuguesa, o trabalho com a linguagem é
de escrita e sobre escrita. Não se nega o uso da linguagem em outras disciplinas,
tanto a específica – pela qual se veiculam os conceitos – quanto a vulgar, que explica
e traduz. Há, porém, uma diferença fundamental: nos demais casos, a linguagem é
instrumento de comunicação, enquanto que em Matemática e Língua Portuguesa a
linguagem, especialmente a escrita, absorve boa parte do trabalho. Para aprender as
duas disciplinas, é necessário um contato íntimo e pessoal com o escrever. Em vista
disso, em todos os projetos estão presentes propostas de leituras e interpretação de
U
veículos de linguagens de vários tipos – textos, charges, desenhos, gráficos, etc. –,

bem como a exigência quanto a confecção de relatórios de apresentação dos resulta-
dos, também estes múltiplos em linguagens e signos.
De acordo com Ubiratan D’Ambrosio, em sua obra Etnomatemática (São Paulo:
Ática, 1990), é importante que nossas crianças e jovens estudem matemática:
G
a) por sua beleza intrínseca como construção lógica, formal, etc, isto é, pelo seu valor
estético;
b) por sua universalidade, ou pelo seu valor sociológico;
c) porque ajuda a pensar com clareza e a raciocinar melhor, isto é, pelo seu valor for-
mativo;
d) por ser parte integrante de nossas raízes culturais, isto é pelo seu valor cultural;
e) por ser útil.
Embora seja possível listar outros aspectos que justifiquem o estudo da Mate-
mática, alguns deles bastante localizados nas diferenças de contexto e meio cultural,
estes cinco aspectos listados parecem abarcar os pressupostos de ensino que esti-
veram presentes na elaboração dos projetos, acreditando que a Matemática é uma
linguagem universal, ligada às nossas raízes culturais, que estimula a formação inte-
lectual, e é imprescindível para o exercício de nossa cidadania.
166
5. Orientações específicas
D
por projeto
L
PROJETO 1: ORGANIZANDO AS CONTAS
Tema integrador deste projeto: STEAM
Organizando
N
as contas
PROJETO
1
Este projeto foi pensado para ser desenvolvido ao longo
de um trimestre, num total de 11 aulas, distribuídas da seguinte
Tema integrador
forma: deste projeto
Apresentação da ideia do Projeto Organizando as contas – Steam
P
1 aula Veja orientações sobre este Projeto
Etapa inicial – Motivação – 1 aula
Gorodenkoff/Shutterstock
Etapa 1 – Organização – 1 aula
Etapa 2 – Investigação – 3 aulas
Etapa 3 – Elaboração do produto – 4 aulas
Etapa 4 – Apresentação – 1 aula
IA
Etapa 5 – Avaliação – 1 aula
Essa proposta pode ser adequada à realidade de cada es-
cola, de acordo com o sistema adotado.
Ao apresentar o conceito de STEAM pela primeira vez, é in-
 Estudante trabalhando em projeto de Steam.
teressante levantar entre os alunos o entendimento prévio que

eles têm sobre como esses diferentes componentes podem se relacionar.
Uma questão importante a se levantar é como a divisão do trabalho e a associa-
U
ção desses componentes a diferentes grupos sociais, étnicos, etc. pode já ter criado
algumas pré-concepções entre os alunos. Caso aconteça de garotos tomarem conta da
parte mais tecnológica e meninas ficarem com as atividades de artes e estética, você
pode se aproximar do grupo e tentar redirecionar a divisão de tarefas, desafiando os alu-
nos a assumirem diferentes papéis e auxiliando aqueles que possam estar inseguros
G
quanto às suas habilidades.

Também pode acontecer de alunos com menos familiaridade com o uso da tec-
nologia se sentirem intimidados ao ver que os colegas estão mais confiantes. Nesses
casos, uma estratégia possível é juntar alunos com diferentes níveis em duplas.
A proposta do projeto integrador de STEAM será de que o aluno se empodere da
tecnologia como ferramenta de construção e mudança social. Por isso, sempre que
achar necessário, adapte as discussões e propostas feitas aqui para a realidade do alu-
no e os problemas que ele considera relevantes.
O STEAM é bastante enriquecido pelo movimento educacional construcionismo,
uma versão do construtivismo que se baseia na construção de modelos mentais, nor-
malmente de forma tangível ou visual. Seu autor, Seymour Papert, advogou pelo uso da
tecnologia em sala de aula de forma ativa como poderosa ferramenta de aprendizado já
nos anos 1970. Poucos dos seus livros estão disponíveis em português, mas há alguns
167
estudos sobre o construcionismo para referência, conforme links sugeridos na seção
Referências bibliográficas.
D
A educação financeira ganhou relevância nos últimos anos. Um dos temas trans-
versais da BNCC, ela vai além de apenas ensinar matemática financeira, preocupando-
-se em formar cidadãos conscientes em relação às finanças. A proposta deste projeto
é oferecer um embasamento matemático para aplicações financeiras do mundo real,
L
como em investimentos e dívidas. Propõe-se também uma visão crítica dos hábitos de
consumo e do sistema financeiro de forma geral. A proposta de produto final é o de-
senvolvimento de um sistema que ajude os usuários a melhorar os seus hábitos finan-
ceiros, proporcionando a oportunidade de exercitar a empatia, o trabalho em grupo e a
criatividade.
N
Para este projeto, sugere-se o acompanhamento de um(a) professor(a) de Mate-
mática e, se possível, de um(a) professor(a) de Sociologia, que também pode acrescen-
tar bastante.
P
Atividade 1
1. Segundo o gráfico, está em situação de extrema pobreza quem tem uma renda in-
ferior a R$145,00 por mês. Atente para a definição de per capita, já que uma família
numerosa precisará de uma renda mais alta para não estar nesse segmento. Você
IA
também pode desafiá-los perguntando quanto dinheiro isso significa por dia: em um
mês de 30 dias, isso dá menos de R$5,00. Quais despesas podem ser cobertas por
esse valor?
2. As linhas laranja e verde indicam, respectivamente, a concentração de pessoas em
situação de extrema pobreza e de pobreza no país. Elas permitem comparar a situa-
ção de cada estado com a do país inteiro. Você pode trabalhar um aprofundamento
dentro da região em que está a escola, discutindo sobre a sua realidade econômica,
ou mesmo um comparativo entre as regiões geográficas, etc.
U
3 e 4. Nessa discussão, aproveite para usar os dados do gráfico e perguntar se os desa-

fios que eles percebem se relacionam com os dados mostrados. O mais importante,
no entanto, é relacionar o tema com a realidade e os interesses dos alunos. Não há
respostas certas ou erradas.
G
Atividade 2
As perguntas 1 e 2 propõem uma reflexão inicial sobre o papel de sistemas no dia

a dia do aluno, construindo uma base de referência e inspiração para o produto que irão
desenvolver.
1. Com essa questão, espera-se que o estudante comece a desenvolver uma reflexão
a respeito do assunto. Não há resposta certa ou errada. Recomenda-se também
anotar as respostas em um quadro ou programa digital de compartilhamento. Assim
é possível levantar o entendimento inicial que os estudantes têm do assunto, além
de proporcionar uma troca de ideias entre eles.
2. Peça aos alunos que façam desenhos das telas que o sistema teria, indicando as
funcionalidades de cada elemento.
168
Atividade 3
D
Talvez alguns alunos não pensem muito sobre esse tema, ou já tenham respon-
sabilidade pelo orçamento doméstico ou por parte dele. De qualquer forma, é possível
que eles já tenham alguma ideia de como lidar com o dinheiro. Caso contrário, esse po-
derá ser um momento para refletir a respeito.
L
Atividade 5
Embora haja uma tendência a criar um juízo de valor, determinando que certas
escolhas de gastos sejam mais corretas do que outras, o ideal é deixá-las a cargo de
N
cada estudante, para que se sinta mais fortalecido em sua autonomia.
Atividade 6
P
Se necessário, oriente os alunos a pesquisar dados na internet. A discussão deve
girar em torno de situações de pobreza na cidade ou país e a facilidade ou não de mobi-
lidade social.
Atividade 8
IA
1. Fast-fashion é um termo usado para designar um tipo de varejo que entrega novi-
dades rapidamente para o consumidor, a preços acessíveis. Com a necessidade de
renovação constante, os itens acabam sendo descartados com mais frequência,
além de aumentar a poluição causada pela atividade da indústria têxtil. Para manter
os preços baixos, também é empregada mão de obra a preços muito baixos e com
condições precárias de trabalho.
2. Reserve algum tempo para pesquisa e depois pergunte aos alunos o que eles des-
U
cobriram, para que compartilhem com a turma.
Atividade 10
G
1. Das fontes que provavelmente vão aparecer como resultado dessa pesquisa, a mais
confiável é a do próprio IBGE, que calcula o índice. Aproveite para provocar os alunos
a fazerem essa avaliação.
2. (10,50-10,00)*100/10,00 = 0,5%
3. A variação é calculada por: 0,05*0,5 + 0,03*0,35 + 0,04*0,15 =
4. Essa atividade pode ser feita em casa, para que eles possam conversar com outras
pessoas. Peça-lhes que façam anotações e, no dia seguinte, compartilhem as res-
postas que acharam mais interessantes. Uma atividade interessante, para ajudar na
montagem do infográfico, é pedir à turma que faça uma lista das informações que
eles encontraram, e anotar essa lista no quadro. Por exemplo, se as pessoas faziam
uma compra de supermercado para o mês todo, se faziam poupança, etc.
169
Atividade 11
D
2. Para calcular o rendimento anual, é necessário multiplicar cada um dos 12 rendi-
mentos mensais acrescidos de 1, e depois subtrair 1 do resultado. Exemplo para o
CDI em 2018:
L
JAN. FEV. MAR. ABR. MAI. JUN. JUL. AGO. SET. OUT. NOV. DEZ.
0,58 0,46 0,53 0,52 0,52 0,52 0,54 0,57 0,47 0,54 0,49 0,49
N
CDI acumulado:
(1 + 0,0058) * (1 + 0,0046) * (1 + 0,0053) * (1 + 0,0052) * (1 + 0,0052)
* (1 + 0,0052) * (1 + 0,0054) * (1 + 0,0057) * (1 + 0,0047)
P
* (1 + 0,0054) * (1 + 0,0049) * (1 + 0,0049) – 1 = 0,064
Logo, no ano de 2018, o CDI rendeu 6,4%.

Importante: peça que façam os cálculos, pois esse resultado final também está disponí-
vel. É essencial que os alunos entendam o cálculo para que se apropriem dessas ferra-
IA
mentas. Além do Pacote Office da Microsoft, que é pago, alguns programas de planilhas
que podem ser empregados são o Google Sheets, o OpenOffice e o LibreOffice.
3. De forma similar à anterior, basta multiplicar o resultado de cada ano acrescido de 1,

e depois subtrair 1 para encontrar o rendimento no período.
Etapa 3: Elaboração do produto

U
As atividades que compõem esta etapa são destinadas à criação do produto

propriamente dito, o que vai potencializar a apresentação. Oriente os estudantes a
retomar seus grupos de trabalho iniciais e tenha em mente que, nesta etapa, a auto-
nomia dos estudantes está se desenvolvendo. Cada grupo escolherá a estação pela
G
qual ficará responsável.
Defina previamente junto à turma quais critérios as apresentações devem seguir,

como tempo de duração e ferramentas empregadas (por exemplo, se irá utilizar ppt).
Referências bibliográficas
• BLIKSTEIN, P. e ZUFFO, M. K. As sereias do ensino eletrônico. Disponível em: http://

www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-MermaidsOfE-Teaching-
OnlineEducation.pdf.
170
Nesse artigo, o pesquisador Paulo Blikstein discorre sobre como a tecnologia pode
ser utilizada de forma eficaz na educação, superando o mero deslumbramento com
D
as inovações tecnológicas.
• BLIKSTEIN, P. & WORSLEY, M. (2016). Children are not Hackers: Building a culture of
powerful ideas, deep learning, and equity in the Maker Movement. In: K. Peppler, E.
Halverson, and Y. Kafai (Eds.),Makeology: Makerspaces as Learning Environments
L
(Volume 1) (pp. 64-79), New York, NY: Routledge.
Este artigo descreve experiências com educação maker em situações reais e ofere-
ce bons direcionamentos pedagógicos para essa prática.
• LEITÃO, Miriam. Saga brasileira. A luta de um povo por sua moeda. Rio de Janeiro:
N
Record, 2011.
Neste livro, a jornalista Miriam Leitão conta a história econômica recente do Brasil,
até o ano de seu lançamento, em 2011. Cobrindo os anos mais conturbados da
nossa economia, ela ajuda a entender o processo de luta contra a inflação em busca
P
da estabilidade econômica no país.
• MARTINEZ, S. L., STAGER, G. Invent to Learn: Making, Tinkering, and Engineering in the
Classroom. Torrance: Constructing Modern Knowledge Press, 2013.
É considerado o principal guia para educadores que buscam criar uma cultura de
aprendizado baseado em projetos na sala de aula.
IA
• RESNICK, M. Lifelong Kindergarten – Cultivating Creativity through Projects, Pas-
sion, Peers, and Play. Cambridge: MIT Press, 2017.
O Massachusetts Institute of Technology foi pioneiro no desenvolvimento de
uma proposta educacional envolvendo ciência, tecnologia, engenharia, artes
e matemática. Mitchell Resnick criou a expressão “Jardim de infância ao longo
da vida” para designar uma cultura de aprendizado centrada na criatividade e na
experimentação.
U
• WILKINSON, R.; PICKETT, K. O nível: Por que uma sociedade mais igualitária é melhor
para todos. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2015.
Neste livro, os autores mostram, com base em diversos estu- Campanha
dos acadêmicos, como a desigualdade é um agravante para PROJETO educativa – as
2
G
diversos problemas sociais.

condições de

vida e os direitos
PROJETO 2: CAMPANHA EDUCATIVA – AS CONDI- da juventude
ÇÕES DE VIDA E OS DIREITOS DA JUVENTUDE Tema integrador
deste projeto
Tema integrador deste projeto: Protagonismo juvenil Protagonismo juvenil

Juliana F Rodrigues/Shutterstock
Este projeto foi pensado para ser desenvolvido ao longo de

um trimestre, num total de 12 aulas, distribuídas da seguinte forma:
Apresentação do conceito de protagonismo juvenil e do
projeto Campanha educativa – As condições de vida e os direitos
da juventude – 1 aula
Motivação – 1 aula  Jovens protestam em defesa da educação. Veja orientações sobre este Projeto no Manual do Professor.
171
Etapa 1 – Organização – 2 aulas
D
L
Essa proposta pode ser adequada à realidade de cada escola, de acordo com o
sistema adotado.
A proposta deste projeto integrador é trabalhar com os estudantes as compe-
tências gerais da BNCC e específicas de Matemática e suas Tecnologias para o Ensino
Médio, com foco na integração com algumas competências específicas de Ciências
N
Humanas e Sociais Aplicadas para o Ensino Médio. Os perfis de professores indicados
para a sua coordenação são, portanto, os que ministram o componente curricular de
Matemática em associação com um docente dos seguintes componentes curriculares:
Sociologia, História ou Geografia. Ao trabalhar as competências gerais 7, 3, 8, 2 e 6 da
P
BNCC, a ênfase recai nos seguintes aspectos:
• Estímulo à capacidade de argumentação com base em fatos e informações confiá-
veis, permitindo melhor posicionamento e defesa respeitosa de ideias.
• Participação em práticas diversificadas de produção cultural.
• Autoconhecimento e compreensão de si na diversidade humana.
IA
• Exercício da curiosidade intelectual e uso de abordagem própria das ciências a fim
de investigar causas de processos sociais e testar hipóteses, formulando proble-
mas e propondo soluções.
• Valorização das diferentes experiências sociais e culturais, compreendendo seu
processo de transformação histórica, a fim de potencializar o entendimento das
relações próprias do mundo do trabalho. Garantem-se, assim, melhores condições
para a realização de escolhas de maneira crítica e com base em seu projeto de vida.
U
Este projeto integrador trabalha com as competências específicas 1, 2 e 4 da área

de Matemática e suas Tecnologias para o Ensino Médio, com ênfase nos seguintes as-
pectos:
• Uso de estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos com a finalidade de
interpretar situações em diversos contextos, especialmente os fatos que estão no
G
âmbito das Ciências Humanas.

• Proposição de ações de investigação sobre desafios da sociedade contemporânea
que permitam a tomada de decisões ética e socialmente responsáveis, mobilizando
e articulando conceitos, procedimentos e linguagens próprios da Matemática para
pensar os problemas da juventude contemporânea e o próprio projeto de vida.
• Compreender e servir-se do registro estatístico para a busca de solução e comunica-
ção de resultado de problemas.
Para a primeira apresentação da noção de protagonismo juvenil, a proposta é que
se trabalhe com o que os estudantes já conhecem a respeito e mesmo com o prota-
gonismo que já exercem em seu cotidiano, a fim de avançar para uma definição mais
ampla. O objetivo é dialogar com esse conceito, com base nas referências dos estudan-
tes, ampliando-as. A discussão sobre o que é protagonismo juvenil deve ser sempre um
172
ponto de partida dos trabalhos, nunca um ponto de chegada, pois os seus significados
devem estar sempre em construção a partir da realização do projeto. Articulam-se, as-
D
sim, ao longo de todo o processo, teoria e prática, até chegar ao produto final do projeto.
Para aprofundar-se sobre as noções de participação democrática e protagonismo
juvenil, veja as sugestões de leitura na seção Referências bibliográficas.
L
Atividade 1
A primeira atividade deve ser individual, e só depois é que discussão deve se tor-
nar coletiva. O objetivo é introduzir os estudantes nas questões centrais deste projeto
integrador, cujo produto será uma campanha educativa sobre as condições de vida e
N
os direitos da juventude. Assim faremos com que os estudantes reflitam sobre o que
os atrapalha e o que pode ajudá-los em seus projetos de vida. Trata-se de demonstrar a
importância do autoconhecimento, da organização e do planejamento para desenvolver
um projeto de vida futuro.
Atividade 2
P
Nessa atividade, comente sobre a importância do uso de procedimentos e lin-
guagens matemáticas para se conhecer melhor e programar o futuro, tomando sempre
IA
como perspectiva a ideia de projeto de vida. Pode-se destacar, por exemplo, a importân-
cia de organizar o orçamento e garantir economias para o caso de alguma necessidade
futura ou mesmo para a realização de um sonho. Quanto mais os jovens são capazes
de se autoconhecer e avaliar o contexto social em que vivem, mais condições têm de
elaborar um projeto de vida sensato e de sucesso. Cabe, portanto, questioná-los sobre
como as competências e habilidades que a Matemática e suas Tecnologias ajudam a
desenvolver poderiam lhes ser úteis no futuro.
U
Atividade 3
Nessa atividade os estudantes começam a investigar e refletir sobre aspectos

práticos para a realização da campanha educativa, que é o produto desse projeto inte-
G
grador. Ou seja, eles devem ter contato com exemplos de como elaborar uma campa-
nha informativa. Nessa discussão sobre a campanha, você pode mostrar alguns dados
sobre a juventude brasileira, a fim de sensibilizá-los para a importância da reflexão do
campo da estatística e probabilidade para pensar temáticas sociais.
Atividade 4
É importante atentar para essa etapa de motivação para o tema, reconhecendo

que, ao falar dos outros jovens, eles também estão falando de si mesmos. Assim, ao
propor a criação desta campanha educativa, por meio do material de divulgação e do se-
minário, o objetivo é levar informações para o maior número de jovens, para que reflitam
sobre suas vidas. Ao pensar em fornecer recursos para que outros jovens construam
um projeto de vida consistente, eles descobrem meios de pensar o seu próprio projeto
173
de vida de modo criativo e transformador. Deve-se tomar cuidado para que as questões
sociais que surgem como obstáculos para os jovens não sejam tomadas de forma in-
D
dividual, nem sejam tratadas como barreiras intransponíveis, gerando imobilização. O
objetivo do trabalho sobre os jovens “nem-nem” é trazer uma dimensão de análise críti-
ca, abrindo para a discussão sobre possíveis caminhos de superação dessa condição.
L
Na etapa de investigação, é importante ressaltar a importância da análise estatís-

tica e da perspectiva de quantificação de questões sociais, a fim de melhor avaliar deter-
N
minadas problemáticas, trabalhando com amostragens e variáveis. Para uma discussão
mais detalhada e o trabalho com projetos voltados para a estatística, a probabilidade e
gráficos e tabelas no Ensino Médio, há um número especial da revista Educação Mate-
mática Pesquisa, v. 18, n. 3, de 2016, dedicado à educação estatística. Para esse traba-
lho, recomendamos especificamente dois artigos desse número: o de Keli Cristina Conti,
P
“Educação Estatística num contexto colaborativo: ensinar e aprender probabilidade”, e o
de Mariana Ribeiro Busatta Barberino e Marcos Nascimento Magalhães, “Aprendizagem
de Estatística por meio de projetos no Ensino Médio da escola pública”. Disponíveis em:
https://revistas.pucsp.br/index.php/emp/issue/view/1658 (acesso em: 2 nov. 2019).
Sobre educação e letramento estatístico: “O uso frequente de informações esta-
IA
tísticas veiculadas nas mais variadas mídias, seja ela impressa, televisiva ou virtual,
requer habilidades de leitura e interpretação do cidadão comum. As informações veicu-
ladas por tais meios ganham certa autoridade e podem influir na formação de opinião
dos supostos leitores. A questão para os estudiosos localiza-se na veracidade de tais
informações e se o cidadão comum tem condições para escapar das armadilhas que
algumas vezes permeiam a forma como os dados são apresentados, realizando uma
leitura crítica.
Cazorla e Castro (2008) discutem sobre essa questão com base na ideia de le-
U
tramento estatístico, que consiste no entendimento da “lógica das informações mate-

máticas e estatísticas que permeiam os discursos” (p. 2) de quem produz as notícias.
Segundo as autoras, faz-se necessário romper esse hiato palavra/número; é preciso
buscar meios para o letramento do cidadão, para que ele possa entremear-se nas arma-
G
dilhas discursivas, produzindo outros sentidos a partir dos dados da notícia. Um exem-
plo apresentado pelas autoras é a disposição dos dados apresentando os resultados de
uma pesquisa eleitoral. Algumas vezes o uso da escala, maior ou menor, pode induzir os
leitores a uma interpretação equivocada e dúbia do gráfico, resultando em entendimen-
tos distorcidos sobre a real situação de um candidato. A esse respeito, as autoras cha-
mam a atenção para a escolha do tipo de apresentação dos dados mais adequada e da
forma de ordenação dos dados. Esse letramento, contudo, não é algo que se desenvolve
espontaneamente, emerge atrelado, por exemplo, ao planejamento dos processos de
ensino e de aprendizagem realizados na escola (SANTOS e CARVALHO, 2014, p. 7-8).
Atividade 5
Nesta atividade, os jovens começam a colocar em prática os conhecimentos ad-

quiridos para pensar na campanha que será o produto final deste projeto integrador. A
174
ideia aqui é já começar a encaminhar para a proposta de um questionário de entrevista
e para como se faz um relatório final. Por isso, cabe ao professor o importante papel de
D
refinar as questões formuladas pelos estudantes e dar orientações sobre como elaborar
uma tabela e um relatório final. Inicialmente, peça aos alunos que façam uma reflexão
individual e depois os conduza para a atividade coletiva, com o objetivo de direcioná-los
para o produto final.
L
Atividade 6
Essa pode ser uma excelente oportunidade de fazer com que os alunos não tra-
N
balhem apenas com dados secundários, mas também com a coleta de dados primá-
rios, para começarem a entender como se monta um questionário, como se realiza uma
amostragem e se faz uma tabulação estatística simples. Além de explorar o uso de es-
tratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar determinadas con-
dições sociais, estimula-se o protagonismo juvenil.
Atividade 7
P
Essa atividade é mais propositiva, a fim de, com base nos dados levantados,
projetar as principais necessidades dos jovens na atualidade e caminhos ou orienta-
IA
ções que seriam importantes, pensando em um projeto de vida. Aqui também cabe uma
análise sobre quem e quais posturas diante do mundo podem ajudar na obtenção de
maior sucesso nas escolhas futuras. O uso da linguagem e dos procedimentos próprios
da Matemática devem ser estimulados, em integração com questões particulares das
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, em especial da Sociologia e da Geografia, como
as noções de indivíduo e sociedade ou de tempo e espaço, para analisar processos polí-
ticos, econômicos e sociais que afetariam os projetos de vida da juventude.
U
Atividade 8
Essas informações levam os jovens a identificar e combater formas de precon-

ceitos e injustiças direcionados a eles, a fim de adotar princípios éticos e democráticos
G
de ação no mundo, em acordo com os Direitos Humanos. Ou seja, trata-se de estimular

os estudantes a pensar, com base nos dados estatísticos anteriormente levantados, em
como os direitos estão sendo ou não respeitados onde eles vivem, integrando proce-
dimentos e linguagens próprios da área de Matemática e suas Tecnologias com os de
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Caso percebam que alguns direitos não são res-
peitados, incentive-os a fazer uma ampla busca de informações a esse respeito, sempre
amparados por dados estatísticos que endossem essa percepção. A você também cabe
propor ações ou buscar instituições que orientem e auxiliem no melhor entendimento
dessas questões na proposição de ações de intervenção ou de sensibilização junto à
comunidade.
175
Atividade 9
D
Essa atividade orienta os estudantes a encontrar bases confiáveis de acesso a
dados e informações para fundamentar seus argumentos. Aplicando sua experiência
prévia, você também pode sugerir outros sites de grupos de pesquisa e/ou bases de da-
dos. Uma exploração prévia dos sites dos observatórios pode colaborar não só para essa
atividade, mas também para a condução de todo o trabalho desse projeto integrador.
L
Essas são apenas sugestões de temáticas, que devem ser adaptadas à realidade
e às condições de trabalho de cada escola.
Atividade 10
N
Essas matérias devem apenas servir de base para uma primeira sensibilização
sobre a temática da pesquisa estatística como forma de compreensão da realidade so-
cial e política do mundo em que os jovens estão inseridos. De acordo com cada contexto,
P
você deve selecionar outros materiais que reforcem essa discussão e dialoguem com
as temáticas escolhidas pelos estudantes para a pesquisa. Neste caso, contudo, o im-
portante é apontar as diferenças de abordagem, ressaltando que, apesar das questões
que o segundo texto traz, um curso superior aumenta as possibilidades de se conseguir
um emprego e aumenta a média salarial.
IA
Gráfico
É importante orientar os estudantes em um bom entendimento do que se quer

comunicar. Esse é apenas um pequeno exemplo de gráfico, para despertar a curiosida-
de e buscar mais dados e informações a respeito. Por isso, recomendamos apresentar
outros gráficos, como o de setores e formas de apresentação de dados quantitativos, a
fim de aprimorar o letramento estatístico dos estudantes.
U
Aqui cabe uma orientação aos estudantes sobre como elaborar uma tabela de
G
frequência para variáveis qualitativas: deve-se descrever o que está representado em

cada linha e em cada coluna e, principalmente, deve-se fazer a distinção entre frequên-
cia e percentual.
Para que serve e como se organiza um seminário
Não há um formato único para a elaboração dos produtos propostos. Em sala de

aula é possível seguir diferentes percursos para chegar a esses resultados. Também
podem ser definidos novos e diferentes produtos. Como já foi enfatizado, cada docente
pode e deve adaptar o projeto à realidade da escola e da comunidade em que trabalha.
176
D
A etapa de apresentação exige um trabalho que deve ser explorado não só no dia
da atividade final, mas principalmente em sua preparação, por meio de ensaios em sala
de aula, da organização e da divisão de tarefas. Deve-se, por exemplo, conferir o que já
está pronto e o que ainda precisa ser feito. Combine com os estudantes para, no dia do
evento, chegarem antes do horário previsto, a fim de garantir a preparação do ambiente
L
e a divisão de tarefas.
Atividade 12
N
Nesse processo de avaliação final, é importante discutir todos os resultados da
realização do projeto e seus produtos. Esse é o momento de identificar com a turma
as fragilidades e questões que precisam ser melhoradas, mas também de reconhecer
potencialidades e valorizar os aprendizados. Deve-se atentar para o modo como as
P
competências gerais da BNCC e as específicas de Matemática e suas Tecnologias em
integração com as de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para o Ensino Médio, desta-
cadas anteriormente, foram desenvolvidas ao longo do trabalho. Pede-se uma primeira
avaliação em grupo sobre o desenvolvimento do projeto e, posteriormente, uma autoa-
valiação de cada estudante, que deverá ser entregue ao docente.
IA
• CASTRO, Lucia Rabello de (coord.). Falatório: participação e democracia na escola.

Rio de Janeiro: Contra Capa, 2010.
O livro discute como garantir a participação dos jovens na escola, fomentando o pro-
tagonismo juvenil. Obra interdisciplinar que serve de inspiração para ampliar o diálo-
go entre professores e estudantes, motivando o trabalho com projetos na educação.
U
• COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Mais que uma lei. São Paulo: Instituto Ayrton Senna,
1997.
Antonio Costa, que foi um dos redatores do Estatuto da Criança e do Adolescente,
defende o ECA como instrumento fundamental de promoção de um sujeito de
G
direitos que exerce o seu protagonismo na vida social.

• D’AMBROSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade.
Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
Nesse livro, o autor trata do papel da Matemática na cultura ocidental ao longo da
história.
• DAMON, William. O que o jovem quer da vida? – Como pais e professores podem
orientar e motivar adolescentes. São Paulo: Summus, 2009.
William Damon é um importante especialista em juventude e projeto de vida. O prin-
cipal objetivo dessa obra é discutir quais são as motivações dos jovens. De acordo
com o autor, para desenvolver um projeto de vida bem-sucedido, todos nós temos
de encontrar um propósito para a vida.
• LAKATOS, Eva; MARCONI, Marina. Fundamentos da metodologia científica. São Paulo:
Atlas, 1990.
177
Esta obra aborda os diferentes aspectos de uma pesquisa, desde a leitura e a escrita
científica até os diferentes métodos de pesquisa.
D
• NOVAES, Regina et al. (org.). Agenda Juventude Brasil: leituras sobre uma década de
mudanças. Rio de Janeiro: Unirio, 2016.
Essa obra apresenta diferentes pesquisas e levantamentos sobre a condição da ju-
ventude brasileira hoje, com discussões sobre a questão racial, religiosidade, esco-
L
la, família, violência, trabalho, entre muitas outras temáticas.
• PINHEIRO, João Ismael et al. Estatística básica: a arte de trabalhar com dados. Rio
de Janeiro: Elsevier, 2009.
Introdução à estatística básica, em obra escrita por professores da área para quem não
N
necessariamente goste de Matemática e estatística. Trabalha com situações concre-
tas a fim de se aproximar da realidade do leitor com pouco conhecimento matemático.
• SANTOS, C. C.; CARVALHO, L. M. T. L. Atividades sobre gráficos no currículo de Matemá-
tica do Projovem Urbano: reflexões sobre letramento estatístico. Em Teia: Revista de
Educação Matemática e Tecnológica Iberoamericana, Recife, v. 5, p. 1-23, 2014.
P
Artigo científico que discute a metodologia de trabalho com gráficos em sala de aula.

PROJETO 3: A ÉTICA NUMÉRICA DO FACEBOOK
A ética
Tema integrador deste projeto: Midiaeducação
PROJETO numérica do
3
IA
Facebook Muito antes de surgir o fenômeno das fake news e do ví-
Tema integrador cio em redes sociais, educadores do mundo todo já estavam se
deste projeto
preocupando com o papel social que os meios de comunicação
Mídiaeducação
Veja orientações no Manual

desempenham na sociedade e, em especial, com o poder des-
do Professor.
ses meios.
/Shutterstock
Nos anos 1970, à época dos satélites que passaram a dis-

seminar imagens instantaneamente aos quatro cantos do globo,
U
a Unesco já havia feito um alerta no relatório “Um mundo, mui-

tas vozes”, em que argumentava em favor de projetos de demo-
cratização do acesso aos meios de comunicação, posicionando
o grande público para além do papel de simples receptores do
G
rádio, da televisão, da imprensa, dos jogos, do cinema, etc. Era

 A palavra like da língua inglesa significa "curtir", um dos recursos mais utilizados no Facebook.
preciso encontrar um jeito de formar usuários ativos dos meios
de comunicação.
A tecnologia mudou muito de lá para cá, mas o problema só se aguçou, a ponto de
uma sigla ter sido cunhada para se referir ao poder midiático global: GAFA, que se refere
a apenas quatro corporações: Google, Apple, Facebook e Amazon. São essas empresas
que estão controlando a parte mais significativa da produção, circulação e consumo de
conteúdo, em escala mundial, o que não é bom para a democracia.
Refletir criticamente sobre os efeitos desse cenário na constituição da própria
identidade é um dos objetivos da mídia-educação, uma área emergente do conheci-
mento que se empenha em fazer da mídia em si um objeto de estudos.
Um fenômeno tão complexo pode ser estudado de diversas perspectivas, e a área
de Matemática tem muito a contribuir nessa empreitada. Uma iniciativa importante para
178
desenvolver a leitura crítica da mídia seria explorar os números que envolvem o negó-
cio da comunicação global, para então refletir sobre os direitos do cidadão em relação
D
a esse cenário. E os números assustam. Para se ter uma ideia da dimensão desse fe-
nômeno, basta pensar que o Facebook já informou ter mais de 2 bilhões de usuários
ativos! Se fosse um país, a plataforma teria potencial para ser mais populosa do que a
China!
L
É nessa perspectiva que vamos desenvolver neste projeto algumas atividades
que ajudam a refletir sobre o poder da mídia, com o auxílio do pensamento matemático.
Embora dialogue com a área de estatística, esse é um projeto de leitura crítica da mídia
e, por isso, compromete-se mais com a habilidade de interpretar estatísticas divulgadas
pela mídia e menos com a execução de pesquisas amostrais. É, portanto, uma proposta
N
preparatória, que aproxima a Matemática do cotidiano do estudante e o prepara para
argumentar com base na testagem de conjecturas, representando o resultado do seu ra-
ciocínio matemático. As atividades aqui propostas podem ser desenvolvidas em colabo-
ração com professores de Português, Inglês e Arte, já que envolvem leitura de páginas
P
da internet em inglês e uma produção em vídeo no final.
Este projeto foi pensado para ser desenvolvido ao longo de um trimestre, num
total de 10 aulas, distribuídas da seguinte forma:
Apresentação da ideia do Projeto A ética numérica do Facebook – 1 aula
IA
sistema adotado.
U
Ao examinar os relatórios de gestão do Facebook, os alunos serão desafiados a

interpretar a informação de natureza numérica aplicada ao contexto social. Sua tarefa
como professor(a) é fazer as perguntas apropriadas que levem os estudantes a proble-
matizar os números ao redor do fenômeno das redes sociais e suas implicações éticas.
G
Assim, os alunos terão bases mais sólidas para construir argumentos consistentes. Um
exemplo prático é a leitura dos dados sobre bullying. Como o Facebook lida com esse
fenômeno? Quantos casos foram identificados? Como a questão foi resolvida? Conside-
rando outras fontes de informação, tais como reportagens e artigos que tratam do tema,
a perspectiva do Facebook é satisfatória?
Atividade 1
Sim, nesta aula, libere o Facebook para a turma! Peça aos estudantes que aces-
sem a rede, dê um tempo para matarem a curiosidade sobre as últimas postagens e
depois peça-lhes que procurem as informações sobre a transparência do site. O conteú-
do está disponível no endereço eletrônico https://transparency.facebook.com/ (acesso
em 28 fev. 2020), em inglês. Oriente os alunos a instalar um aplicativo de tradução e,
179
automaticamente, todos os textos aparecerão em português. Faça perguntas pontuais,
como: Onde estão as regras que definem o que é conteúdo impróprio? Quais foram os
D
tipos de conteúdo mais banidos? Quais países fazem mais reclamações ao Facebook?
Estimule os alunos a refletir em que medida os mecanismos de controle podem
afetar o conteúdo que chega a eles e como essa seleção pode influenciar a formação de
opinião de cada pessoa.
L
Esta aula deve ser ministrada no laboratório de informática. Os estudantes farão

uma exploração das duas principais fontes de informação deste projeto: a política de
N
transparência do Facebook e a obra da artista visual Aleta Valente.
Na atividade 1, eles começaram a explorar a informação numérica disponibilizada
pelo Facebook. À primeira vista, os números convencem, porque mostram tendências
positivas da experiência de regulação. Mas, como o objetivo deste projeto é refletir so-
P
bre as potencialidades e os limites da estatística, a etapa de organização deve deixar
bem clara a diferença entre as duas fontes de informação que serão analisadas e com-
paradas. Por um lado, há o retrato geral do movimento de centenas de milhares de usuá-
rios na rede. Por outro, há o caso de uma usuária, representante de um movimento que
critica as políticas de regulação do Facebook: as feministas. A discussão corrente entre
IA
as representantes desse movimento é de que as tais “boas práticas comunitárias” mui-
tas vezes são pautadas por valores machistas e patriarcais, que impedem as mulheres
de se expressar de maneira crítica na rede social. Embora este projeto se concentre no
estudo de um único caso – o da artista visual Aleta Valente –, ele pode ser considerado
representativo de um movimento amplo e internacional de crítica à política do Facebook.
Pela tradição patriarcal, imagens contendo sangue menstrual, por exemplo, estão sujei-
tas a banimento, por “afrontar os padrões comunitários”. Foi essa regra que Aleta Valen-
te desafiou, ao usar fotografias para discutir, por exemplo, programas de prevenção à
U
gravidez precoce ou direitos de mulheres grávidas que estão cumprindo pena prisional.
Atividade 2
G
Na primeira aula de investigação, os estudantes devem se organizar em grupos

e, no laboratório de informática, coletar dados sobre a política de transparência do Fa-
cebook e os resultados mais recentes da regulação. Os dados devem ser buscados na
página oficial sobre a política de transparência da rede social e também em reportagens
publicadas por veículos de comunicação e blogs de tecnologia.
Na segunda aula, reunidos nos mesmos grupos, eles devem investigar a obra da
artista Aleta Valente e rastrear publicações de reportagens, críticas culturais e relató-
rios que questionem os critérios de boas práticas de publicação de conteúdos em redes
sociais como o Facebook, que acabam por censurar a expressão artística. Essa busca
pode ser feita com o uso de algumas palavras-chave centrais, como “arte feminista”,
“arte feminina”, “arte e feminino”, “feminino na arte”, “expressões artísticas femininas”.
Novamente, devem-se fazer anotações de dados precisos, mencionando a fonte de
onde foram retirados, para identificar os argumentos. Essas anotações são fundamen-
tais para garantir a qualidade do produto final.
180
As atividades dessa etapa têm como objetivo apurar o conhecimento que vem
sendo construído. Você deve orientar os estudantes a vasculhar minuciosamente as
D
fontes de informação e organizar os dados em dois conjuntos distintos: os números
que retratam o movimento de centenas de milhares de usuários e o caso específico
das postagens da artista. O que dizem sobre essa controvérsia reportagens e artigos
de jornais, organizações feministas e de defesa dos direitos humanos, artistas e aca-
L
dêmicos que pesquisam o tema? Oriente os estudantes a anotar no caderno as fontes
pesquisadas e fazer um resumo das principais descobertas relativas a cada uma das
fontes: que aspectos do problema enfatizam? Que argumentos usam? Tudo isso deve
ser devidamente registrado para ser usado como material de consulta para a produção
do vídeo explicativo, no final do projeto.
N
Reunidos em grupos de até quatro pessoas, os estudantes deverão elaborar um
P
vídeo explicativo, que mostre como combinar a interpretação de dados estatísticos e a
informação pontual vinda de estudos de caso específicos para formar uma opinião fun-
damentada sobre uma controvérsia divulgada pela mídia.
O vídeo explicativo pode ser feito usando um aplicativo on-line (há algumas su-
gestões no enunciado da atividade) ou uma câmera de celular. Neste caso, os estudan-
IA
tes podem fazer impressões de gráficos e imagens consultados ou tirar fotos da tela do
computador e, usando a tecla pause do celular, ir ordenando narração e exibição dos
conteúdos que respondem à questão proposta para o vídeo. Em todos os casos, é im-
portante que se faça um roteiro antes de começar a gravação, ordenando as informa-
ções que serão registradas e a sequência em que entrarão no vídeo. Não há uma regra
específica sobre o que e como combinar; o vídeo é um exercício de síntese do aprendi-
zado e, portanto, deverá refletir o percurso de cada grupo.
U
Os vídeos produzidos pelos estudantes devem ser compartilhados no Facebook.

Reserve alguns dias para todos possam assistir à produção dos colegas. Depois disso,
G
será feita uma avaliação mais sistemática do resultado.

A proposta da BNCC para o Ensino Médio enfatiza, entre outros aspectos, a ne-
cessidade de formar jovens críticos, criativos, autônomos e responsáveis e, para isso,
é importante que a escola crie oportunidades para uma leitura crítica da realidade. Em
um contexto marcado pela presença das tecnologias digitais, a leitura e a intervenção
no mundo devem, necessariamente, passar pela aprendizagem de formas de acessar,
avaliar, usar e comunicar dados confiáveis, usando diversos dispositivos e linguagens.
Participar da cultura digital requer atitudes conscientes e democráticas frente às tecno-
logias, e uma forma de adentrar esse universo a partir da cultura escolar é o comparti-
lhamento do conhecimento produzido na sala de aula.
Assim, a proposta é que os vídeos explicativos produzidos nesse projeto não se
resumam a um trabalho que deve ser entregue para o(a) professor(a), mas se tornem
artefatos culturais capazes de ligar a sala de aula com o entorno social dos estudantes.
Uma forma de alcançar esse objetivo é fazer uma apresentação diferente. Em vez de
181
centrar a apresentação na sala de aula, primeiro os estudantes compartilham em suas
redes sociais e recolhem impressões do seu público sobre o produto finalizado. Nesse
D
processo, terão um retorno mais real sobre a capacidade ou não que tiveram de ensinar
algo relevante sobre como avaliar a informação disponibilizada nas redes sociais. De-
pois que os vídeos circularem, é hora de trazê-los para a sala de aula e promover uma
discussão final sobre o assunto em si – como ler criticamente dados estatísticos – e
L
sobre a experiência de comunicar esse aprendizado.
Organize uma exibição de todos os vídeos para a turma, em sala de aula. Cada
N
grupo deve relatar rapidamente o que ouviu de parentes e amigos sobre a produção.
Distribua uma ficha na qual os alunos deverão atribuir pontos para cada um dos vídeos,
conforme os critérios estipulados. A ideia é estabelecer uma escala das melhores solu-
ções para o problema que foi proposto: explicar como concatenar informações de natu-
P
reza estatística e relato de um caso específico para formar uma opinião fundamentada
sobre um assunto controverso. Ao final, deve ser feita uma classificação dos pontos
para eleger o melhor vídeo em cada uma das quatro categorias. Esse resultado deve
ser discutido à luz da interpretação subjetiva de cada um: a tendência numérica de fato
reflete a qualidade do vídeo? Por quê?
IA
• SALTO PARA O FUTURO: Mídia-educação e o currículo escolar. Rio de Janeiro: Ministé-

rio da Educação e Cultura, v. 1, n. 20, 25 out. 2013.
Edição da revista Salto para o futuro, do Ministério da Educação, dedicada ao tema
da educação para a mídia.
• MONTEIRO, Carlos Eduardo. Investigando o senso crítico na interpretação de gráficos
U
entre professores em formação inicial. In: 29a Reunião Anual da Anped, 2006, Ca-
xambu. Anais. Caxambu: Anped, 2006. Disponível em: http://29reuniao.anped.org.
br/trabalhos/trabalho/GT19-2366--Int.pdf. Acesso em: 24 jan. 2020.
Artigo acadêmico apresentado na reunião da Associação Nacional dos Programas
G
de Pós-graduação, que mapeia as dificuldades de professores em formação para

decodificar a informação apresentada em gráficos. Leitura importante para preparar
o professor para as atividades do projeto.
• ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E CULTURA. Um mundo,
muitas vozes. São Paulo: Unesco/FGV, 1983.
Documento histórico que, ainda na época da radiodifusão analógica por satélite, fa-
zia um alerta sobre a concentração de poder na mídia e a necessidade de formar
criticamente os cidadãos para exercer o direito à liberdade de expressão cerceada
pela concentração da propriedade dos meios de comunicação.
• SIQUEIRA, Alexandra Bujokas de. Materiais didáticos de mídia-educação. Educação
e Sociedade [s. l.], v. 38, n. 138, p. 209-227, 2017.
O texto explora metodologias de mídia-educação através de um estudo histórico de
materiais didáticos ingleses, dos anos 1930 até a primeira década do ano 2000.
182
• MÍDIA-EDUCAÇÃO e o currículo escolar. Rio de Janeiro: TV Escola, 2013 (80 min.),
son., color. Disponível em: https://youtu.be/awSPtqZy6bE. Acesso em: 23 jan. 2020.
D
Programa da TV Escola que apresenta os fundamentos teóricos e metodológicos da
educação para a mídia e reporta experiências em diversas cidades do Brasil.
• MÍDIA-EDUCAÇÃO. Brasília: Tv Brasil, 2015. (51 min.), son., color. Disponível em:
https://youtu.be/VSiBv_JgP-M. Acesso em: 20 jan. 2020.
L
Programa de debates sobre o que é mídia-educação e qual é a diferença entre usar
as mídias como ferramentas para ensinar conteúdos curriculares e fazer da mídia
em si um objeto de estudos na escola.
• WILSON, Carolyn et al (ed.). Conceitos e aplicações da alfabetização informacional.
N
In: _______. Alfabetização midiática e informacional: Currículo para formação de profes-
sores. Brasília: Unesco/UFTM, 2013. p. 137-139.
Guia com tópicos para ensinar sobre mídia na formação inicial e continuada de pro-
fessores, este livro fornece uma visão abrangente sobre a alfabetização (ou letra-
P
mento) em mídia e informação.

PROJETO 4: A ESCOLA QUE EU QUERO
Tema integrador deste projeto: Mediação de conflitos A escola
PROJETO
que eu quero
O Projeto A escola que eu quero tem caráter interdisciplinar
4
IA
e, dessa forma, professores de diferentes áreas do conhecimen-
Tema integrador
to devem colaborar no sentido de torná-lo realidade. Professores deste projeto
Mediação
da área de Matemática e suas Tecnologias podem ficar responsá- de conflitos
veis pelas atividades de leitura dos gráficos, extração e análise

Lukasz Stefanski/Shutterstock
dos dados e proposição de soluções estratégicas. Professores de
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas terão mais condições de
desenvolver a elaboração de argumentos que auxiliem em um
U
debate democrático em relação aos problemas sociais mapea-

dos, facilitando o diálogo construtivo entre os alunos.
Este projeto foi pensado para ser desenvolvido ao longo de
um trimestre, num total de 11 aulas, distribuídas da seguinte forma:
Etapa inicial – Motivação: 1 aula
G
Etapa 1 – Organização – 1 aula  Estudantes em um ambiente escolar agradável.

Etapa 4 – Apresentação – 2 aulas
sistema adotado.
As atividades desta etapa têm três objetivos principais: primeiro, introduzir os es-
tudantes no universo da Matemática e fazê-los refletir sobre a importância desta área
em seu dia a dia; em segundo lugar, promover um espaço para que eles correlacionem
Matemática e mediação de conflitos; e, por fim, expô-los a um exemplo do produto que
eles construirão coletivamente, isto é, ações voltadas à promoção de um clima escolar
mais saudável.
183
É recomendável, desde o início, demonstrar uma atitude receptiva em relação às
ideias que surgirem dos estudantes, incentivando a curiosidade e novos caminhos. O
D
ideal é que os estudantes não sejam coibidos no transcurso de seus processos criativos
e que qualquer intervenção por parte deles seja devidamente acolhida e validada, salvo
eventuais atitudes violentas ou preconceituosas.
L
Inicie o trabalho solicitando à turma que leia o texto que inicia esta etapa. Em
seguida, exiba o curta-metragem de Walt Disney Donald no país da Matemágica, dis-
ponível na versão dublada no YouTube pelo link https://www.youtube.com/watch?v=
N
wbftu093Yqk (acesso m 28 fev. 2020). Trata-se de um vídeo interativo e completo acer-
ca da relação da Matemática com o dia a dia.
Atividade 1
P
Organize os estudantes em grupos e conduza a discussão proposta pela Ativida-
de 1. Entregue uma folha para cada grupo e peça aos estudantes que eles registrem as
respostas do grupo para as perguntas. Enfatize que não há respostas certas ou erradas
nesse exercício, estimulando-os, antes de tudo, a serem verdadeiros ao respondê-las.
IA
Ao final, promova a socialização das ideias dos grupos em uma roda de conversa com
toda a turma.
Explique que transformar conflitos implica em reconhecê-los como uma parte
da vida, compreendendo que eles podem ser utilizados como oportunidades de apren-
dizagem e crescimento pessoal. Destaque a analogia entre problemas matemáticos e
problemas interpessoais apresentada pelo texto, apontando, por exemplo, que ambos
implicam o desenvolvimento de instrumentos de análise e resolução. Você pode enten-
der melhor essa associação no texto “Matemática e conflitos: inteligência e emoção”, de
U
Xus de Miguel Vallejo, disponível em: http://www.fecilcam.br/revista/index.php/educa-

caoelinguagens/article/viewFile/1214/655 (acesso em: 16 jan. 2020).
Atividade 2
G
Em 2019, a organização Porvir realizou uma pesquisa intitulada “Nossa Escola

em (Re)construção – A escola que os jovens querem”, que já ouviu a opinião de mais de
260 mil participantes. Incentive os estudantes a acessar os resultados dessa pesqui-
sa, bem como os vídeos que foram gravados por alunos de diferentes escolas públicas,
disponíveis em: https://porvir.org/nossaescola/ (acesso em: 28 fev. 2020). Essa é uma
forma de prepará-los para a gravação, que pode ser feita individualmente ou em grupos,
no horário da aula ou como tarefa de casa, além de introduzi-los em temáticas que po-
derão inspirar os seus projetos finais.
Promova uma discussão sobre o que será feito com o material produzido. Permita
que os estudantes deem ideias, anote-as e informe que elas serão discutidas com a
equipe gestora para escolher a melhor alternativa, para evitar problemas no futuro. As
sugestões incluem desde a divulgação em redes sociais até uma mostra dos vídeos em
sala de aula.
184
Meditação é adotada em escolas e beneficia crianças e adolescentes
Proponha a leitura do texto que antecede a atividade 3 para que os estudantes re-
D
flitam, inicialmente, sobre o papel da escola e seus principais desafios e, em seguida, a
respeito de como os conflitos e a abordagem em relação a eles pode impactar o ambien-
te escolar. Depois, organize a turma em grupos de até quatro integrantes e instrua-os a
ler a reportagem, discuti-la e responder às questões propostas na atividade 3.
L
Atividade 3
Depois que os estudantes tiverem respondido às perguntas propostas, encoraje-
-os a compartilhar suas respostas. Nesse momento, faça um primeiro levantamento de
N
ideias sobre o que o produto final, que será organizado por eles, deverá conter. Enfatize
a importância de registrar as contribuições dos estudantes para que essas ideias sejam
aproveitadas nas etapas posteriores.
P
Esta etapa tem como objetivo levantar as percepções dos estudantes a respeito
do clima escolar de sua escola, que depois serão submetidas à prova com base na co-
leta de dados que eles desenvolverão durante a etapa de investigação. Além disso, visa
introduzir os estudantes no universo do trabalho com dados, mobilizando suas capaci-
IA
dades de pesquisa e interpretação de gráficos, fundamentais para a elaboração de suas
investigações posteriores.
Atividade 4
Oriente os estudantes a responder às perguntas no caderno, depois peça a al-
guns deles que compartilhem suas respostas e, à medida que fizerem isso, vá confir-
mando se os demais estudantes concordam ou discordam. A ideia é mostrar que, mes-
U
mo que tenham idades semelhantes e exerçam o mesmo papel social (de estudante),
por exemplo, as pessoas podem ter percepções diferentes sobre um mesmo lugar.
Atividade 5
G
Organize os estudantes em grupos e peça a eles que realizem a pesquisa apre-

sentada pela atividade 5 como tarefa de casa ou durante a aula – conforme o tempo
disponível. Para instigar o envolvimento deles, convide-os a definir quantas referências
eles devem levantar, no mínimo. A sugestão é que cada grupo liste pelo menos três, a
fim de ampliar o repertório para o desenvolvimento do projeto.
Oriente-os a pesquisar em fontes confiáveis, como os sugeridos a seguir (aces-
sados em: 28 fev. 2020).
• https://www.todospelaeducacao.org.br/conteudos/estudos-e-pesquisas;
• https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/educacao;
• https://www.gov.br/inep/pt-br;
• http://portal.mec.gov.br;
• https://educacaointegral.org.br/.
185
Estimule a curiosidade dos estudantes de entender por que o Brasil tem uma po-
sição abaixo da média no ranking. Oriente-os a organizar-se em grupos e a definir como
D
podem pesquisar (sala de informática, smartphones, computadores, livros, etc.). Peça-
-lhes que debatam o assunto e depois apresentem as informações levantadas à frente
da sala.
As questões das provas do PISA não são conhecidas do público em geral, com
L
exceção de alguns exemplos. Converse com os alunos a respeito das características
dessas questões, para que percebam que não se trata de questões puramente objeti-
vas, como os testes de múltipla escolha que compõem provas de vestibulares tradicio-
nais ou de concursos. No link http://portal.inep.gov.br/acoes-internacionais/pisa/provas
(acesso em 27 out. 2020) poderão ser obtidas algumas questões exemplares divul-
N
gadas pela instituição.
Dentro do possível, disponibilize uma ou duas questões típicas e peça aos estu-
dantes que, organizados em trios ou duplas, resolvam e descrevam, ao final, suas im-
pressões sobre os conhecimentos e habilidades que precisaram mobilizar para isso.
P
Esse poderá ser um bom momento para valorizar as habilidades necessárias exigidas
em processos de resolução de problemas, e não apenas em Matemática.
IA
As atividades desta etapa visam levar os estudantes a identificar-se com o tema
e desenvolver os conhecimentos teóricos e práticos dos quais precisarão para elaborar
soluções para a questão desafiadora – Como podemos usar a Matemática e a mediação
de conflitos para transformar nosso ambiente escolar? – e desenvolver as habilidades
necessárias para entender e mediar conflitos de maneira transformadora.
Diga aos estudantes que, para que sintam a diferença entre colaboração e com-
petitividade, eles realizarão inicialmente um debate e, em seguida, a mesma atividade
em forma de diálogo. Explique as instruções para o debate da atividade 6 e depois orien-
U
te-os a responder às perguntas da atividade 7. Essas atividades serão a base para que
possam comparar a diferença de sentimentos e resultados entre um processo competi-
tivo e um processo colaborativo, que vivenciarão na atividade 8.
G
Atividade 6
Após a realização da atividade 6, em que os estudantes puderam experimentar

o desgaste energético de competir por um objetivo próprio, eles deverão se reunir no-
vamente. Dessa vez, o objetivo é decidir coletivamente, com base no diálogo e em uma
visão colaborativa, qual posição melhor representa a opinião do grupo sobre a mesma
questão da atividade anterior. Instrua-os a responder às perguntas do tópico 2, que se-
rão utilizadas para a comparação com o debate da atividade 6.
Atividade 7
Chame a atenção da turma para a importância da palavra “colaboração” em de-

trimento da “competição” no contexto da mediação de conflitos, promovendo uma dis-
186
cussão acerca do termo “ganha-ganha”, oferecendo oportunidades aos estudantes de
socializar as impressões que registraram e as conclusões a que chegaram.
D
Atividade 8
Nesta atividade, os estudantes aprenderão a elaborar questionários para levan-
tar dados e construir gráficos que lhes permitam esboçar um diagnóstico mais claro do
L
clima escolar na escola em que estudam. Em grupos, deverão elaborar uma pesquisa
on-line com a utilização da ferramenta Google Forms. Caso não seja possível optar pelo
meio virtual, a pesquisa deverá ser impressa e preenchida à caneta. A vantagem da op-
ção virtual é a praticidade da visualização dos dados e, principalmente, do alcance em
N
relação àqueles que a preencherão.
Organize os estudantes em grupos e vá conduzindo essa atividade passo a pas-
so, elucidando dúvidas e comparando respostas.
Uma sugestão para o tema é: “Como avalio o clima escolar em minha escola?”
P
Caso necessitem compreender melhor como definir o tema de uma pesquisa,
recomendamos visitar os sites relacionados anteriormente, cujos links transcrevemos
abaixo (acessados em: 28 fev. 2020).
• https://www.todospelaeducacao.org.br/conteudos/estudos-e-pesquisas;
• https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/educacao;
IA
• https://www.gov.br/inep/pt-br;
• http://portal.mec.gov.br;
• https://educacaointegral.org.br/.
Converse com os alunos sobre a importância da escolha do público-alvo de pes-
quisa e, também, sobre a seleção da amostra, caso nem todo o universo venha a ser
pesquisado. Para isso, convém também apresentar as características de alguns siste-
mas de amostragens – aleatória, estratificada, sistemática – e pedir que reflitam so-
U
bre qual será adotado na pesquisa. A fim de obter detalhes sobre cada sistema, uma
pesquisa na rede sobre “Sistemas de amostragens estatísticas” resultará nas respostas
necessárias.
Atividade 10
G
Conduza a atividade de modo que os alunos compreendam o propósito e con-

sigam extrair as informações de seus gráficos, a fim de enxergar com mais clareza os
conflitos existentes em seu ambiente escolar.
Atividade 11
Essa dinâmica é simples, mas suscita reflexões importantes. Distribua uma be-
xiga a cada estudante e oriente-os a enchê-la. Depois, leve-os a um lugar espaçoso e
peça-lhes que comecem a brincar com as bexigas, tentando não deixá-las cair no chão.
Depois de alguns minutos, vá retirando os estudantes do jogo, mas mantenha suas be-
xigas e oriente-os a se responsabilizar por elas. Naturalmente, algumas bexigas cairão,
e toda vez que diminuir o número de estudantes, mais bexigas irão ao chão. Ao final,
conte quantas bexigas os últimos cinco alunos conseguiram manter no ar.
187
Assim que terminar a atividade, peça aos estudantes que se organizem em du-
plas. Oriente-os a sentar-se no chão, na própria quadra ou no pátio, um de frente para o
D
outro, e escolher quem será A e quem será B. Durante os primeiros 5 minutos, um dos
dois falará, orientado pelas perguntas do caderno, e o outro irá parafraseá-lo, tentando
aprofundar a reflexão e a análise de suas respostas. Depois invertem-se os papéis. Es-
colha A ou B para começar e dê o comando.
L
Após a atividade, organize os estudantes em círculo e, seguindo as questões su-
geridas e outras que você considerar importantes, conduza a reflexão final.
• Quais são os pensamentos e reflexões de vocês acerca da primeira parte da dinâmi-
ca? E da segunda?
N
• Como nos posicionamos diante do mundo? Segurando as bexigas no ar ou deixan-
do-as cair?
• Como podemos avaliar nossa escuta? Foi fácil?
P
Atividade 12
Oriente os estudantes a ler o projeto abaixo com o intuito de inspirá-los a pensar

em meios de transformar as realidades dos conflitos que cada grupo selecionou após o
mapeamento do cenário por meio dos dados matemáticos.
É importante que os estudantes sejam estimulados a compreender que milhares
IA
de alunos, em escala global, realizam anualmente a elaboração de projetos para a in-
tervenção de melhorias em seus ambientes escolares, participando de premiações de
âmbito nacional e internacional. Para que os estudantes conheçam algumas iniciativas
com intenso impacto transformador, recomenda-se o acesso aos websites indicados no
final desta atividade.

U
Nessa etapa, os estudantes devem desenvolver as propostas de intervenção

com base na pesquisa de campo que realizaram e das buscas por melhores práticas
desenvolvidas na etapa anterior. Assessore-os no decorrer das atividades 13 e 14, dan-
do-lhes autonomia para progredir de acordo com seu próprio ritmo.
G
Atividade 13
Depois de ter elaborado suas proposições de intervenção na escola para melho-

ria do clima escolar frente aos conflitos mapeados pela pesquisa, os estudantes devem
refletir sobre elas para entender o que precisam melhorar, de forma que possam ser
apresentadas na apresentação final.
O objetivo das atividades e dos textos desta etapa é potencializar a apresentação

do evento.
188
D
Nesta etapa, o objetivo é avaliar o produto apresentado, bem como o aproveita-
mento, engajamento e aprendizado dos estudantes. Esse momento também inclui um
espaço para que eles recebam feedbacks e façam uma discussão de fechamento do
projeto, considerando o quanto as etapas para a elaboração do produto final impacta-
ram suas vidas pessoais.
L
Recomenda-se que seja avaliada a pertinência da aplicação do projeto em sua
escola, bem como do cadastro deste em premiações nacionais e internacionais, como
forma de plantar sementes que serão os frutos do porvir.
N
Atividade 18
Promova uma roda de conversa com os alunos e discutam as questões abaixo.

Esse momento deve ser uma celebração, com reflexões acerca do que deu certo e do
que poderia ter sido melhor. A última pergunta – “Se você pudesse resumir em uma fra-
P
se o que representou este momento em sua vida, qual seria?” – pode ser utilizada para
encerrar esse momento.
IA
• BLANCO, C. A. P. O potencial transformador da mediação de conflitos na pacificação
social e no efetivo acesso à justiça. 2018. Dissertação (Bacharelado em Direito) –
Faculdade de Direito, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2018.
Em sua tese, o autor explora a mediação de conflitos como instrumento de potência
para a transformação da sociedade e resgate do sentimento de justiça. Atualmente
cursa pós-graduação na área de estudos de paz e é mediador de conflitos no fórum
regional de Santana, na cidade de São Paulo.
U
• BLANCO, Cesar Augusto Pastori. O potencial transformador da mediação de confli-

tos na pacificação social e no efetivo acesso à justiça. Dissertação (Bacharel em
Direito) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2018.
O autor em seu trabalho explora a mediação de conflitos como instrumento para a
transformação, pacificação e resgate do sentimento de justiça na sociedade e como
G
ferramenta de empoderamento do indivíduo.

• CHRISPINO, A. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos
de mediação. Ensaio: aval. pol. públ. educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 54, jan./mar. 2007.
Álvaro Chrispino é educador e referência nacional e internacional em mediação de
conflitos no âmbito escolar. Autor de diversas obras sobre políticas educacionais de
redução da violência e artigos publicados no Brasil e no exterior.
• FIORELLI, J.; FIORELLI, R.; MALHADAS JUNIOR, M. O. Mediação e solução de conflitos:
teoria e prática. São Paulo: Atlas, 2011.
Os autores tratam da atuação do mediador como gestor do conflito. Interessante o
destaque, raro entre muitos dos autores, de que a raiz da mediação não é o acordo a
qualquer custo. O sucesso da mediação está atrelado à aprendizagem de novos con-
ceitos e comportamento das partes, que aprendem a gerenciar suas dificuldades de
maneira construtiva e racional.
189
• MOORE, Christopher W. O processo de mediação: Estratégias práticas para resolução
de conflitos. Porto Alegre: Artmed, 1998.
D
Para aqueles que gostariam de se aprofundar no tema, esse livro é considerado
internacionalmente como a “bíblia” da mediação de conflitos, dada a abordagem
holística do autor, em uma combinação de diversos exemplos práticos que enrique-
cem a obra.
L
• NETO, A. B. Mediação de conflitos: conceito e técnicas. In: SALLES, C. de; LORENCINI,
M. A. L.; SILVA, P. E. da. (org.). Negociação, mediação e arbitragem – Curso básico
para programas de graduação em Direito. São Paulo: Método, 2012.
Nesta obra que é uma coletânea de importantes artigos sobre as formas alternati-
N
vas de resolução de conflitos, diversos autores realizam um recorte da efetividade
da utilização dessas ferramentas em relação aos diversos conflitos vivenciados
pelo ser humano.
• NUNES, Antonio Ozório. Como restaurar a paz nas escolas: um guia para educado-
res. São Paulo: Contexto, 2011.
P
Recomendado aos professores, como documento orientador para ajudá-los a
gerenciar melhor os conflitos escolares, a leitura do guia prático para educadores
denominado “Diálogo e Práticas Restaurativas nas Escolas”, disponível em: https://
www.educacao.sp.gov.br/noticia/professores-e-funcionarios/spec-divulga-guia-
pratico-de-mediacao-de-conflitos/ (acesso em: 10 jan. 2020).
IA
• SALES, L. M. de M.; CHAVES, E. C. C. Mediação e conciliação judicial – A importância da
capacitação e de seus desafios. Sequência: Estudos jurídicos e políticos, Florianó-
polis, v. 35, n. 69, dez. 2014.
Neste artigo, as autoras discutem os desafios da mediação de conflitos. Neste pro-
jeto foi aproveitada a definição da mediação pela concisão e precisão do exercício
deste importante método.
• SAMPAIO, L. R. C.; BRAGA NETO, A. O que é mediação de conflitos? São Paulo: Brasi-
U
liense, 2007.
Essa obra foi utilizada para reforçar o caráter dialógico da mediação de conflitos,
bem como por se tratar de uma alternativa que favorece a criatividade e o pensar
coletivo.
• SCHIRCH, L.; CAMPT, D. The little book of dialogue for difficult subjects. Intercourse,
G
PA: Good Books, 2007.

Neste breve livro, os autores abordam com maestria as substanciais diferenças en-
tre debater e dialogar, conforme tabela reproduzida neste projeto.
• VALLEJO, Xus de Miguel. Matemática e conflitos: inteligência e emoção. Revista Edu-
cação e Linguagens, v. 5, n. 8, 2016.
A espanhola Xus Vallejo, em artigo publicado, consegue realizar um cruzamento ím-
par entre matemática e os conflitos, demonstrando o quão imbricada está a ciência
da matemática com a mediação de conflitos, seja por seus procedimentos ou pelo
fim a que ambas se prestam – solução de problemas.

190
PROJETO 5: ARTE, GEOMETRIA, CONSTRUÇÃO E
TECNOLOGIA Arte,
D
geometria,
PROJETO
5
Tema integrador deste projeto: STEAM
Nesse projeto os alunos poderão praticar algumas habi-

construção e
lidades matemáticas através da construção, ajudando a tornar tecnologia
L
mais tangíveis conhecimentos abstratos. Ao propor uma motiva- Tema integrador
deste projeto
ção artística, podemos trabalhar dois grandes mitos: o de a ma- Steam

Veja orientações sobre este Projeto no
temática da escola é pouco aplicada; e o de nem todos podem Manual do Professor.
ser artistas. A expressão criativa pode ser para todos! A adição
N
da tecnologia, tão onipresente para as novas gerações, comple-
menta a proposta, ampliando as possibilidades de exploração
pelos estudantes.
É importante notar que, enquanto a expressão artística é
trabalhada principalmente por meio da abstração com formas
P
geométricas, é a construção que vai permitir abordar os concei- s Jovem trabalhando em um projeto de Steam.
tos matemáticos em maior profundidade. Por isso ela é tão relevante para esse projeto.
Para esse projeto, é indicado o acompanhamento de um(a) professor(a) de Mate-
mática, com a ajuda de um(a) professor(a) de Arte.
IA
Apresentação da ideia do Projeto Arte, geometria, construção e Tecnologia – 1
aula
Etapa Inicial – Motivação – 1 aula
Etapa 4 – Apresentação – 2 aulas
U

sistema adotado.
G
Atividade 1
Essa discussão pode ser feita em pequenos grupos e depois compartilhada com
a turma inteira, ou apenas na turma inteira. Os alunos podem pesquisar na internet, se
necessário, para procurar por exposições, especialmente se tiveram poucas oportuni-
dades de visitar uma.
Atividade 2
1. Relacionar o nome da obra com o conceito de instrumento de medida, que normal-

mente usam o sufixo “metro”. Assim, ela passa a ideia de poder medir o nível de
abstração de uma figura.
2. Para uma melhor compreensão dessa atividade, peça aos alunos que posicionem
as figuras no abstratômetro.
191
Atividade 4
D
1. Se possível, peça aos alunos que selecionem fotos das obras e as apresentem para
a turma.
Atividade 5
L
Faça uma visita com a turma a alguns monumentos da cidade enriqueceria bas-
tante a proposta. Você também pode levar algumas fotos de monumentos em formato
de apresentação digital. Caso sua cidade não tenha monumentos, considere os do esta-
do ou de cidades mais próximas na região.
N
Atividade 6
1. Defina como os alunos deverão registrar e entregar a pesquisa. Uma sugestão é uti-
P
lizar ferramentas como o pacote office da Microsoft ou o Google docs, registrando as
fotos encontradas na internet ou fotografias tiradas pelos próprios alunos.
Atividade 7
IA
5. Na roda de conversa, estimule a participação de todos e vá registrando na lousa as
ideias que surgirem.
Translação. Vetor é um objeto geométrico que possui direção, sentido e um mó-

dulo que define a sua magnitude. É interessante checar o entendimento desse conceito
U
pelos alunos. Aproveite também para fazer alguns experimentos rápidos na lousa: dese-
nhe figuras e vetores e peça aos alunos que façam a translação resultante.
Reflexão. Eixo é uma reta real ou imaginária, em torno da qual um corpo pode
efetuar um movimento de rotação. Verifique o entendimento desse conceito com os alu-
nos, fazendo um exercício na lousa: desenhe uma figura, um eixo qualquer e peça aos
G
alunos que digam o resultado da reflexão. Esse exercício também pode ser feito com
figuras recortadas em papel e palitos de churrasco para representar o eixo.
Rotação. Quando falamos de rotação, é importante mencionar o ângulo que foi
rotacionado. Verifique o entendimento do conceito de ângulo com os alunos, exemplifi-
cando na lousa, com a ajuda de um transferidor.
Atividade 9
1a. Deve-se notar que o lado do segundo quadrado é a hipotenusa de um triângulo re-
tângulo isósceles, cujos catetos medem metade do lado do quadrado original. Logo,
o lado do novo quadrado pode ser encontrado por meio do teorema de Pitágoras:
l2 = 502 + 502
l = 50√2
192
1b. Basta multiplicar o lado calculado anteriormente por 4:
P = 4l
D
P =200 √2
1c. O lado m do terceiro quadrado é a hipotenusa de um triângulo retângulo isósceles, cujos
catetos têm medidas iguais à metade do lado l do segundo quadrado, ou seja, medida
25√2 cm cada. Aplicando o teorema de Pitágoras, teremos: m2 = (25√2)2 + (25√2)2.
L
m2 = 625 * 2 + 625 * 2 Þ m2 = 2500 Þ m = 50
O perímetro P3 do terceiro quadrado é 4 vezes a medida 1c de um de seus lados. Logo:
P3 = 200 cm
N
Atividade 10
1. Triângulo vermelho:
Av = 2 * 5 ÷ 2 = 5 m2
P
A área total a ser pintada será:
Avt = 5 * 2 = 10 m2
Se 3,6 L podem pintar 100 m², então serão necessários:
10
3,6 * = 0,36 L de tinta vermelha. Como são 2 demãos, temos 0,36 * 2 = 0,72 L.
100
IA
Triângulo azul:
Av = 1,5 * 5 ÷ 2 = 3,75 m2
Avt = 3,75 * 2 = 7,5 m2
Se 3,6 L podem pintar 100 m², então serão necessários:
7,5
3,6* = 0,27 L de tinta azul. Como são 2 demãos, temos 0,27 * 2 = 0,54 L.
100
U
Triângulo amarelo:
Av = 1 * 5 ÷ 2 = 2,5 m2
Avt = 2,5 * 2 = 5 m2
G
Se 3,6 L podem pintar 100 m², então, serão necessários:

5
3,6 * = 0,18 L de tinta amarela. Como são 2 demãos, temos 0,18 * 2 = 0,36 L.
100
Atividade 11
Pode-se calcular o volume de água necessário iniciando pelo cálculo da capacida-

de da piscina sem os degraus, e depois subtraindo-os.
Capacidade da piscina sem os degraus:
V = 6,5 * 3 * 1,56 = 30,42 m3
Como temos 26 letras e duas em cada degrau, há 13 degraus. Cada um deles tem
uma base de 0,5 × 0,5 m, pois 6,5 ÷ 13 = 0,5 m. Cada degrau tem também uma diferença de
12 cm para o adjacente, já que 1,56 ÷ 13 = 0,12 m. Logo, o volume ocupado pelos degraus é:
193
Vd = 0,5 * 0,5 * (1,56 + 1,44 + 1,32 + 1,2 + 1,08 + 0,96 + 0,84 + 0,72 + 0,60 + 0,48
+ 0,36 + 0,24 + 0,12) = 2,73 m3
D
Logo, o volume de água necessário será:
Va = 30,42 – 2,73 = 27,69 m3 ou 27.690 L de água.
Atividade 12
L
Para essa atividade, os alunos podem retomar os grupos formados na etapa an-
terior.
N
Atividade 13
1a. 0.5* (1/(25/50)) = 0.5*(1/0.5) = 0.5*2 = 1rad/s

1b. 0.5* (1/(75/50)) = 0,5*(1/(3/2)) = 0,5*(2/3) = 0,33 rad/s.
P
Atividade 15
2. A energia cinética extraída do vento para o sistema pode ser calculada a partir da
massa de vento que incide na área A e a mudança que velocidade que ela provoca:
IA
E = (½)*m*(v1^2 – v2^2)
Para calcular a massa de vento, usamos a sua massa específica ρ, e o seu volume
que incide a cada segundo é dado pela área em que ele incide multiplicado pela sua
velocidade:
m = ρ*A*v3
Assim: E = (½)*ρ*A*v3*(v1^2 - v2^2)
3. Com eletrônica.
U
Atividade 16
2. É necessário adicionar uma resistência em série para reduzir a voltagem em cada

componente do circuito. Se 4,5 V geram uma corrente de 190 mA, então a resistên-
G
cia desse sistema inicial é:

R = 4,5/0,190 = 23,68 Ohm.
Para gerar a mesma corrente com 9 V de alimentação, será necessário adicionar
uma resistência de :
R’ + 23,68 = 9/0,190 -> R = 47,36 - 23,68 = 23,68 ohm
Atividade 17
1. Um exemplo de programa que realiza as instruções é:

Se porta 1 é maior do que 0 então faça
Ativar porta 9
194
Esperar 3 segundos
Desativar porta 9
D
Ativar porta 10
Esperar 3 segundos
L
Desativar porta 10
Ativar porta 11
Esperar 3 segundos
N
Desativar porta 11
Ativar porta 12
Esperar 3 segundos
P
Desativar porta 12
• BLIKSTEIN, Paulo; ZUFFO, Marcelo K. As sereias do ensino eletrônico. Disponível em:

IA
http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-MermaidsOfE-
Teaching-OnlineEducation.pdf. Acesso em: 28 fev. 2020.
Nesse artigo, o pesquisador Paulo Blikstein discorre sobre como a tecnologia pode
ser utilizada de forma eficaz na educação, superando o mero deslumbramento com
as inovações tecnológicas.
• SILVEIRA, José de Anchieta. Construcionismo e inovação pedagógica: uma visão crí-
tica das concepções de Papert sobre o uso da tecnologia computacional na apren-
U
dizagem da criança. Revista Themis, [s. l.], v. 10, p. 119-138, 2012. Disponível em:
http://revistathemis.tjce.jus.br/index.php/THEMIS/article/viewFile/87/85. Acesso em:
19 jan. 2020.
• KELLEY, David; KELLEY, Tom. Confiança Criativa. São Paulo: HSM, 2014.
G
Dois dos fundadores da IDEO, empresa que criou o design thinking, David Kelley e
seu irmão, Tom, mostram como qualquer pessoa pode desenvolver sua criatividade,
independentemente de sua profissão ou formação.
• MARTINEZ, S. L.; STAGER, G. Invent to Learn: Making, Tinkering, and Engineering in the
Classroom. Torrance: Constructing Modern Knowledge Press, 2013.
É considerado o principal guia para educadores que buscam criar uma cultura de
aprendizado baseado em projetos na sala de aula.
• RESNICK, M. Lifelong Kindergarten – Cultivating Creativity through Projects, Pas-
sion, Peers, and Play. Cambridge: MIT Press, 2017.
O Massachusetts Institute of Technology foi pioneiro no desenvolvimento de uma
proposta educacional envolvendo ciência, tecnologia, engenharia, artes e matemá-
tica. Mitchell Resnick criou a expressão “Jardim de infância ao longo da vida” para
designar uma cultura de aprendizado centrada na criatividade e na experimentação.
195
PROJETO 6: O ALGORITMO DO AMOR
O algoritmo Tema integrador deste projeto: Mídia-educação
D
do amor
PROJETO
6 Tema integrador
deste projeto
Os meios de comunicação sempre estiveram relacionados
à vida social e, portanto, falar em “mídias sociais” é redundante,
pois nunca existiu mídia que não fosse social. Há, entretanto, um
Midiaeducação
L
aspecto diferenciador dos suportes que chamamos de “mídias
elysart/Shutterstock
sociais”: a interatividade, um conceito que costuma ser usado
nas ciências da comunicação para separar as tecnologias em
“velhas mídias”, centradas na radiodifusão, e “novas mídias”,
N
centradas nas tecnologias digitais em rede.
As velhas mídias suportam apenas o canal de envio de
mensagens, mas não o retorno. Na radiodifusão, você assistia à
televisão, mas não enviava mensagens de volta ao apresentador
pela televisão; era preciso usar um canal de telefone ou, mais
P
 Ilustração representado o algorítimo do amor. recentemente, de internet. As novas mídias possibilitaram o de-
senvolvimento de recursos de resposta e conexão antes inimagi-
náveis, como acontece na videoconferência, por exemplo.
É por isso que Henry Jenkins, teórico da comunicação, caracteriza a cultura mi-
diática emergente da internet como uma “cultura da conexão”, na qual coexistem mode-
IA
los híbridos de comunicação. Ainda há muito espaço para a radiodifusão, mas esse não
é mais o modo hegemônico de emitir e receber conteúdo, porque perdeu espaço para o
compartilhamento em rede, seja de conteúdo produzido pelo usuário, seja de reprodu-
ção de conteúdos produzidos por corporações profissionais.
O surgimento das redes sociais com diversas finalidades talvez seja o ápice con-
temporâneo desse movimento, e dele nada escapa, nem mesmo a busca da alma gê-
mea. Quase todos nós conhecemos alguma história de pessoas que se encontraram em
sites de relacionamento na internet e transformaram esse encontro em vida real. Tam-
U
bém conhecemos histórias sem final feliz, com desfechos de roubo e agressão. Apesar
disso, os sites de relacionamento continuam crescendo e, quanto mais são usados,
mais os algoritmos aprendem sobre nós. A questão é: dá para confiar na lógica matemá-
tica para resolver as questões do coração? Essa é a discussão proposta na atividade a
G
seguir, que vai investigar por dentro um algoritmo de site de relacionamento.

sistema adotado.
196
D
Na etapa inicial, você deve partir da experiência dos jovens com sites de relacio-
namento, mas tendo sempre o cuidado de analisar os relatos em termos de padrões,
para que a conversa não se distancie do objetivo desse projeto, que é compreender a
lógica da linguagem dos algoritmos e refletir sobre as potencialidades e os limites des-
L
sa linguagem para representar o comportamento social humano. Assim, por exemplo, à
medida que os estudantes discutem as questões e relatam suas histórias, você pode ir
organizando os relatos em categorias: experiências que deram certo e experiências que
não deram certo, quantidade de alunos que usam e quantidade de alunos que não usam
sites de relacionamento.
N
A primeira aula deve ser dedicada à organização dos grupos e pesquisa explora-
P
tória sobre sites de relacionamento.
Organize a turma em grupos e deixe claro que se trata de uma competição. As-
sim, é preciso ter pensamento estratégico e planificar muito bem todas as etapas, para
resolver o problema proposto no tempo disponível. Todas as equipes devem partir do
mesmo ponto: aproveitar a aula para recolher o máximo de informação possível sobre
IA
a cultura dos sites de relacionamento: Como funcionam? Que tipo de informação usam
para decidir quem combina com quem? Como evitam erros? Essas respostas podem ser
obtidas com a observação atenta dos sites, considerando, por exemplo, as informações
que são solicitadas na definição do perfil, as regras de uso, o estilo do design da página,
as informações que são visualmente mais destacadas, etc. No final da aula, cada grupo
deve ter registrado no caderno um conjunto de informações relevantes para enxergar “o
esqueleto”, e não “a pele” de um site de relacionamento.
U
Na primeira aula desta etapa, os estudantes devem analisar um caso concreto: o

algoritmo do site de relacionamento OKCupid. Na segunda aula, devem investigar con-
G
teúdos específicos sobre linguagem dos algoritmos, porém sem entrar em detalhes de
programação, porque esse não é o objetivo central do projeto.
Depois de terem observado atentamente a estrutura dos sites de relacionamento,
é hora de conhecer com mais detalhes o algoritmo responsável por gerar aquela
estrutura. Nesta aula, detenha-se no caso específico do site OK Cupid, que disponibilizou
uma TED explicando como o algoritmo funciona. O vídeo é narrado em inglês, mas
tem legendas e uma transcrição do conteúdo em português. Está disponível em:
https://www.ted.com/talks/christian_rudder_inside_okcupid_the_math_of_online_dating/
transcript?language=pt-br#t-3098 (acesso em: 28 fev. 2020). Pode-se localizá-lo
também pelas palavras-chave em inglês “TED”, “inside” e “okcupid”. Os alunos devem
assisti-lo em grupo e fazer pausas para responder às perguntas da atividade 3, que
podem ser impressas e distribuídas aos grupos para que localizem informações
específicas mais facilmente. Na segunda aula, os estudantes devem ser protagonistas
na busca de exemplos e exercícios com algoritmos que mostrem como resolver coisas
197
simples usando a linguagem matemática dos computadores, tais como “atender o
telefone”, “cozinhar arroz”, “escovar os dentes”, e assim por diante. A internet está cheia
D
desses exercícios e exemplos.
Atividade 6
L
Além das questões de lógica do algoritmo, há um problema que precisa ser exa-
minado na leitura crítica de sites de relacionamento, na perspectiva da mídia-educação.
Estamos falando das representações idealizadas que as pessoas tendem a fazer de si
mesmas nas redes sociais. Essa idealização não seria um fator de distorção das infor-
N
mações disponíveis para que o algoritmo funcione? Em outras palavras, como ter certe-
za de que duas pessoas se combinam se elas estiverem representando algo diferente
do que são? Não estamos falando de perfis falsos, mas sim da projeção social que cada
pessoa faz com base nos quesitos que considera mais atrativos para fisgar o par perfei-
to. Nesta atividade, os estudantes devem se dedicar a observar as representações que
P
usuários de redes sociais criam de si mesmos.
Nesta etapa, os estudantes devem ser organizados em grupos e usar um aplicati-

IA
vo para produção de esquemas.
As três aulas seguintes serão dedicadas à elaboração de um algoritmo que seja
capaz de reunir “pares intelectuais” na escola, o que pode ser definido como estudantes
com gostos culturais em comum. Para isso, cada grupo deverá ser capaz de dividir e
organizar a informação: o que será definido “matematicamente” como “gosto”? Músi-
ca? Literatura? Matérias da escola? Se gosta ou não de esportes? Se gosta ou não de
desenhar? Para cada uma das categorias de gosto, será preciso definir as variáveis. Fi-
nalmente, será preciso definir um critério matemático para combinar as variáveis. Esse
U
raciocínio deve ser apresentado na forma de um fluxograma que permita uma visão glo-
bal e estrutural do algoritmo.
G
A apresentação dos produtos pode ser feita na forma de um concurso para a es-
colha do melhor algoritmo da turma. O ideal é que seja criada uma comissão formada
por professores de diversas áreas do conhecimento e, se possível, algum profissional
da área de programação ou especialista em lógica convidado pela escola. Essas pes-
soas podem apontar melhorias para a proposta de cada grupo, após a apresentação.
Os critérios de pontuação podem ser organizados em uma ficha de avaliação, que será
preenchida por cada um dos membros da comissão avaliadora.
As apresentações também podem ser abertas para outras turmas e, neste caso,
além da escolha da comissão avaliadora, poderia haver também uma escolha do públi-
co, a exemplo do que acontece em competições de cinema ou arte. As apresentações
198
devem seguir regras, que podem ser definidas na sala de aula e incluir: tempo mínimo e
máximo para a apresentação, conteúdos obrigatórios da apresentação, etc.
D
Atividade 9
A avaliação será feita de duas formas: escolha dos professores e profissionais
L
e escolha do público, colegas da turma e outros estudantes da escola, que devem ser
convidados para assistir as apresentações e votar na melhor proposta.
A ficha de avaliação que será distribuída à comissão avaliadora pode ser elabo-
rada com base nas seguintes competências específicas 3 e 4 e habilidades da área de
N
Matemática da BNCC mobilizadas neste projeto.
Convertidas para uma tabela de atribuição de pontos, a ficha pode ficar assim:
CRITÉRIO DESCRIÇÃO PONTUAÇÃO

Organização Em que medida há categorias consistentes para organizar o Até 3,0
P
categorizada conteúdo das imagens postadas pelos usuários do serviço? pontos
da informação Em que medida há categorias consistentes para organizar a
relevante informação textual postada pelos usuários?
Critérios para O algoritmo prevê a definição de dados fundamentais para traçar Até 2,0
criação de perfis um perfil tão preciso quanto possível dos usuários? Há uma pontos
categorização clara para os dados dos perfis?
IA
Regras de Há um critério para definir quem combina com quem? Até 3,0
combinação pontos
Clareza das Em que medida o fluxograma organiza com clareza as etapas Até 2,0
etapas de tomada de decisão da máquina, em função das informações pontos
disponíveis?
OBSERVAÇÕES ESPECÍFICAS:
TOTAL
U
• CALDEIRA, Sofia P. Identities in Flux: An Analysis to Photographic Self-Representation

on Instagram. Observatorio (Obs*), Lisboa, v. 10, n. 3, p.135-158, 2 nov. 2016. Dis-
ponível em: http://obs.obercom.pt/index.php/obs/article/view/1031. Acesso em: 27
G
jan. 2020.
Pesquisa acadêmica que analisou o modo como um grupo de pessoas se autorre-
presenta no Instagram.
• LIMA, Árllon Chaves de e SOUZA, Decíola Fernandes de. Desenvolvimento do raciocí-
nio lógico algoritmo na educação básica. In CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2.,
2015, Campina Grande. Campina Grande: Realize, 2015. 12 p. Disponível em: < ht-
tps://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRABALHO_EV045_MD1_
SA2_ID513_08092015112155.pdf>. Acesso em: 26 jan. 2020.
Relato de experiência em sala de aula com o estudo da lógica dos algoritmos.
199
Anotações
D
L
N
P
IA
U
G
200
G
U
IA
P
N
L
D
D
L
N
P
IA
U
G
ISBN 978-65-99045-45-5
9 786599 045455
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Matematica em Projetos Integradores

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PROJETOS INTEGRADORES

Alexandra Bujokas de Siqueira

Alexandre Barbosa Pereira

Professor Adjunto do Departamento de Ciências Sociais da Unifesp, Campus Guarulhos.

Camila Farias Pena Pereira

Graduada em Engenharia de computação pelo IME (2009) e

Laura Leis Vilela Baggio

Aracaju, 1a edição, 2020

Coordenação editorial e de produção: DB Produções Editoriais

ISBN 978-65-99045-45-5 professor

1. Educação. 2. Educação Integral. 3. Linguagens. 4. Projetos Integradores. 5. Práticas

CDU 37 CDD 370

Aracaju, 1a edição, 2020

STEAM Protagonismo juvenil

Seja um verdadeiro protagonista na escola e na vida. Bons estudos!

Etapa 3 – Elaboração, 127

Projeto 3 – A ética numérica

Veja orientações sobre este Projeto

 Estudante trabalhando em projeto de Steam.

[5] Investigar e estabelecer conjecturas a

problemas e exercer protagonismo e autoria na

Além disso, nessa proposta educacional, procuramos abranger também o desenvolvi-

 O cofrinho representa a atitude de poupar dinheiro.

Crédito: Nono Nono

Fonte: Agência IBGE Notícias.

ATIVIDADE 2 Aplicativos e ferramentas

Apresente nesse formato:

c) Qual a solução que eu proponho, explicando a funcionalidade de cada elemento

O produto final deste projeto será um sistema digital que aju-

ATIVIDADE 3 Como é a sua relação com o dinheiro?

Reflita sobre as seguintes questões:

ATIVIDADE 4 Desafios de planejamento financeiro

1. Quais desafios de planejamento financeiro enxergamos ao nosso redor e gostaría-

mos de ajudar a resolver? Pensem individualmente em algumas ideias e depois

2. Entre as ideias levantadas pelo grupo, escolham um desafio relacionado a um com-

ATENÇÃ Antes de prosseguir para a próxima etapa, pensem

É importante perceber que a compreensão de cada um desses três itens varia

ATENÇÃ Pensem em como essa visão sobre os tipos de gastos e

grupo na etapa anterior.

ATIVIDADE 6 Armadilha da pobreza EM13LGG305

“Armadilha da pobreza” é um termo criado pelo economista Jeffrey Sachs para

EM13CHS303 ATIVIDADE 7 Consumismo

relacionado às nossas necessidades de status e de aprovação social. Veja o que diz o

[...] Por que as pessoas tendem a ter problemas de saúde mental em

ção da obtenção de dinheiro e posses, o desejo de parecer bem aos olhos

ATIVIDADE 8 Impactos sociais e ambientais

Impactos da indústria da moda e soluções criativas

Os impactos ambientais não são os únicos evidenciados para a ma-

Brasil, China, Índia, entre outros.

 Retalhos de tecidos descartados por uma indústria têxtil.

Quando alguém empresta determinada quantia de dinheiro, ela é remunerada

Quando falamos de finanças, um conceito importante é que o valor do dinheiro se

prestadores de serviços, domicílios (para preços de aluguéis) e concessionárias de

nheiro aos supermercados para

5. Pesquise entre pessoas que viveram o período da hiperinflação no Brasil (familia-

ATIVIDADE 12 Rendimento da poupança

2. Qual é o maior desafio para conseguir poupar e fazer investimentos? IVRO

ATENÇÃ Pense no usuário ligado ao seu desafio: poupar e fazer

ATIVIDADE 13 Microcrédito EM13LGG305

Pode-se concluir da realização de empréstimos e da disponibilização de crédito

“Banco dos pobres” se alia a mulheres para reduzir

sua instituição opere sempre no positivo [...]. Para ga-

Muhammad compra de comida.