DESENVOLVIMENTO E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM DO ADULTO

Antnio Simes1
Introduo Uma conquista fundamental da psicologia do desenvolvimento infantil foi o abandono da teoria do homnculo, isto , da concepo da criana como um adulto em miniatura. Como sabido, o contributo decisivo de cientistas, como Piaget, foi o de terem estabelecido a especificidade psicolgica da criana para o psiclogo suo, ela um ser sui generis, e como tal deve ser tratada e educada. No vamos, aqui, analisar as interaces entre domnios afins de conhecimento, com a benfica e correctiva influncia de uns domnios sobre os outros. o caso da psicologia e da educao. Por exemplo, enquanto os psiclogos acentuavam a especificidade psicolgica da criana, pedagogos, como Alain, chamavam a ateno para a continuidade e a funcionalidade do processo educativo e do desenvolvimento. E, enquanto a mesma investigao psicolgica colocava, no final da adolescncia, o termo do desenvolvimento, a prtica da educao de adultos pressupunha que este se prolongava ao longo da vida adulta. Chegou -se, assim, a reivindicar a especificidade do desenvolvimento do adulto, apontando para a existncia de estdios, para l das operaes formais. Paralelamente, reivindicou-se a especificidade do adulto, a nvel educativo. Tal como anteriormente se dizia que a criana um ser sui generis, assim se afirma agora a diferena do adulto, em relao criana e se contrasta, por conseguinte, a andragogia e a pedagogia. No vem a propsito fazer, aqui, a histria da andragogia (Knowles, 1990), nem vale a pena deter-nos sobre as diversas significaes, que se atribuem ao termo (Long, 199l). Digamos, apenas, que, tal como foi proposta por Knowles (1980), o modelo da andragogia exerceu um fortssimo fascnio sobre os que trabalham no sector da educao de adultos. o prprio educador americano que sintetiza em quatro os postulados da andragogia: conceito de si autnomo do educando adulto; papel da experincia

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra.

passada: educao centrada na aprendizagem dos papis sociais; aprendizagem centrada nos problemas (papel da aplicao). Examinaremos, em seguida, alguns destes postulados, que constituem outros tantos princpios, largamente aceites em educao de adultos. Acrescentaremos mais um ou outro e integr-los-emos, de modo a distribuir o contedo da nossa exposio pelas rubricas seguintes (Tennant, 199l): 1 Promover a autonomia dos educandos. 2 Reconhecer a experincia dos educandos. 3 Estabelecer uma relao adulta entre educador e educando. 4 Satisfizer as necessidades dos educandos. 1. Promover a autonomia dos educandos. Na perspectiva da andragogia, uma caracterstica distintiva do adulto, relativamente criana, a sua independncia a sua tendncia para tomar decises autnomas, respeitantes maneira de conduzir a sua vida. Tal tendncia revelar-se-ia, tambm, no domnio da aprendizagem. De modo que, para ser adequada ao adulto, ela teria de ser auto-aprendizagem, ou aprendizagem auto-dirigida. Assim se compreende que a aprendizagem escolar tal como o adulto a experienciou em criana (ou a imagem que dela formou) contrarie o seu desejo de autonomia e se traduza numa atitude de rejeio mesma. Haveria, portanto, uma ligao entre a aprendizagem auto-dirigida e o

desenvolvimento psicolgico do adulto: a aprendizagem auto-dirigida seria a expresso da necessidade de autonomia e contribuiria para promover o desenvolvimento, na medida em que fosse favorecida. Esta ligao entre a aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico do adulto encontra um ponto de apoio, nomeadamente, na literatura relativa aos estdios de desenvolvimento e s fases da vida adulta. Por exemplo, para Maslow, o desenvolvimento individual orienta-se no sentido da auto-actualizao, o que implica o sentimento crescente da prpria individualidade e da autonomia. Levinson, por sua vez, refere-se individuao como constituindo a pedra de toque do desenvolvimento. Ela traduz-se no processo pelo qual o indivduo se toma cada vez mais independente dos outros e mais auto-determinado.

Passarei, agora, a apontar, de maneira telegrfica, algumas implicaes do princpio da autonomia para a educao de adultos (Knowles, 1980, pp.46 e ss.): - Estabelecer um clima de aprendizagem condizente com as caractersticas de autonomia do adulto: evitar o que possa reeditar situaes de aprendizagem infantil edifcio escolar, disposio do mobilirio, relao educando/educador (uma relao de igualdade, uma relao de sujeito/sujeito). - Proporcionar ao adulto a ocasio de participar no diagnstico das prprias necessidades de aprendizagem (pois, normalmente, ele, no o educador por ele, quem sabe o que precisa de aprender. Mais adiante, dir-se-, alguma coisa mais sobre o assunto. - Proporcionar a ocasio para o educando adulto se auto-avaliar (o educador dar uma nota, sem ter em conta avaliao do prprio educando, representa um acto de dependncia, da parte deste, muito prximo da habitual prtica de ensino infantil). Que me seja permitido, aqui, uma breve nota crtica ao princpio da autonomia na aprendizagem. Eu creio que muitos educadores de adultos tero tido, vrias vezes, a experincia de que os seus educandos desejam uma situao de dependncia e resistem quando se lhes prope um tipo de aprendizagem independente. A propsito da autonomia na aprendizagem, talvez nos possa ajudar a tipologia de definies proposta por Scheffler (l960, cit. por Apps, I985). Na sua lista, inclui o autor as definies programticas, ou seja, as definies, que indicam o que deve fazer-se, que estabelecem uma direco para uma actividade. Tal seria a definio de que os adultos so auto-directivos, na sua aprendizagem. Mais do que descrever o que , tal definio descreveria o que deve ser. Sirva tambm esta nota, para dar a entender que a andragogia no , de modo algum, um dogma, a aceitar sem qualquer reserva. 2. O segundo princpio de educao de adultos, que elencmos, foi o do reconhecimento experincia dos educandos. O adulto traz para a situao de aprendizagem, por um lado, um maior volume e, por outro lado, um tipo diferente familiares de experincias: (casamento, experincias ligadas s responsabilidades maternidade/paternidade),

responsabilidades profissionais, cvicas e polticas. Elas constituem um capital que ele est, espontaneamente, disposto a investir na aprendizagem. 3

A relao entre experincia e desenvolvimento intelectual ressalta de estudos feitos, a nvel adulto. conhecida a distino proposta por Cattell (l97l) entre inteligncia cristalizada e inteligncia fluda. A inteligncia cristalizada constituda por aptides associadas experincia e socializao (aptides que podem ser aprendidas): como que a cristalizao das experincias e das influncias culturais. Por sua vez, a inteligncia fluda relativamente independente destas influncias culturais: depende, sobretudo, de factores de natureza constitucional, biolgica. Ora, o estudo destes dois tipos de inteligncia revelou duas trajectrias diferentes de desenvolvimento: enquanto a inteligncia fluda comea a declinar (a diminuir), desde o incio da idade adulta (no parando de declinar, da em diante), a inteligncia cristalizada no pra de subir, a no ser em perodo avanado da vida adulta. Este estudo importante, por vrias razes: 1 Ilustra o facto de que o desenvolvimento no adulto (e no s) pode seguir trajectrias diferentes: ascendentes, nuns casos (inteligncia cristalizada) e descendentes, noutros casos (inteligncia fluda). 2 Indica que o desenvolvimento no termina com a adolescncia, mas se prolonga pela vida adulta. 3 Sugere que as nossas capacidades intelectuais aumentam ou declinam, consoante o uso que delas fizermos, isto , consoante o capital de experincias que nelas investirmos. Desta forma, o desenvolvimento da inteligncia cristalizada segue uma trajectria ascendente (ela aumenta com a idade), pois trata-se de aptides dependentes da experincia e da aprendizagem (Simes, l994). Algumas implicaes para a educao, decorrentes da relevncia da experincia para a aprendizagem dos adultos, so as seguintes: - Privilegiar as tcnicas com base na experincia. Exemplo dessas tcnicas a discusso de grupo, os exerccios de simulao, as demonstraes. - Dar nfase aplicao prtica. Por aplicao prtica entendo, aqui, sobretudo, a que se refere aos seus problemas do dia-a-dia. Um ensino interessante para o adulto deve fornecer perspectivas para a resoluo dos mesmos. 3. Estabelecer uma relao adulta entre educador e educando.

Se, como acabmos de apontar, o adulto se distingue da criana, pelo capital de experincias que acumulou, outro tanto se pode dizer do capital de competncias que adquiriu. Ao contrrio da criana, que pode descrever-se como aquela que no sabe, face a algum que sabe, ou seja, o professor, o adulto perfila-se, frente ao educador, como algum que sabe, face a algum que tambm sabe. Ou se se quiser, algum que no sabe coisas, que o educador sabe, mas que sabe outras coisas, que o educador no sabe. Quero, com isto, dizer que a relao adulto/educador no assimtrica e unidireccional: a competncia do educador supera a do educando, no domnio especfico da matria ensinada, mas o educando pode ser muito mais competente que o educador, noutros domnios particulares. De modo que, de educando, num contexto, pode passar a educador, noutro contexto. Tudo somado, a relao no de superior a inferior, mas de colega a colega uma relao entre iguais. Do que acaba de dizer-se, decorrem algumas consideraes sobre qual deva ser a relao educando/educador a nvel adulto. Ela dever, em primeiro lugar, basear-se na confiana e no mtuo respeito, como prprio do relacionamento entre iguais. Confiana significa acreditar nas disposies e capacidades do educando. Acreditar no interesse deste pela aprendizagem. Ao contrrio do que acontece com a criana, pode ser pressuposto tal interesse pela aprendizagem (sobretudo, quando estava ao encontro dos seus problemas reais) toda a dificuldade est em mant-lo vivo. Acreditar, particularmente, na sua capacidade de aprender. A este propsito, bem conhecido o efeito Pigmalio (Simes, l979). Ouso formular a hiptese de que os educadores de certos adultos so, particularmente, vulnerveis ao efeito Pigmalio. Confiana dizamos ns no educando adulto. Respeito pelo adulto acrescentei. Respeitar o adulto significa trat-lo como tal: trat-lo como pessoa, pelo nome (literalmente), como indivduo (individualizao do ensino). Criar, ento, ambiente de aprendizagem, que convenha ao adulto o respeito pelos ritmos de aprendizagem (pausas), iluminao e som, medida das suas necessidades (indo, eventualmente, ao encontro de deficincias sensoriais, em particular, no caso de adultos mais idosos).

Respeito pelo adulto significa ainda estabelecer, ao nvel da aprendizagem, uma atmosfera democrtica. Isto significa que o adulto deve ter uma palavra a dizer no que toca ao processo de aprendizagem desde a inventariao das necessidades, determinao dos objectivos, escolha das experincias educativas, avaliao do referido processo. At onde se deve levar a participao e alargar o poder de deciso do adulto coisa que depende da diversidade das situaes particulares de aprendizagem. Idealmente, dir-se-ia que o objectivo a aprendizagem auto-dirigida. Na prtica, o princpio devia ser o de dar ao educando tanta autonomia, quanta ele capaz de utilizar. claro que isto exige, nomeadamente, que se invista na formao dos educadores de adultos. Se h algo que ressalta, constantemente, dos depoimentos dos professores do 2 ciclo do ensino recorrente a sua falta de preparao (Ministrio da Educao, l994, Tomo I, pg.48; pg.59; Tomo II, pg.l82). Ora, ns vamos estando, agora, em condies de confiar tal formao a tcnicos devidamente qualificados (no a qualquer amador) os licenciados em Cincias da Educao. Haja, tambm, aqui, a necessria vontade poltica. 4. O quarto, e ltimo, ponto da nossa exposio tem por objecto a satisfao das necessidades de aprendizagem do adulto. Que necessrio partir das necessidades dos educandos afirmao, que assume foros de trusmo, em educao de adultos. quase um axioma andraggico. Partese do princpio de que s significativa a aprendizagem, que vai ao encontro das reais necessidades do educando, e de que s ela susceptvel de promover o seu desenvolvimento (Rogers, l974). No vamos, aqui, deter-nos sobre o significado que tem em Psicologia o termo necessidades. Interessa-nos, pelo contrrio, encar-las do ponto de vista educativo. Nesta perspectiva, uma necessidade um desfasamento, uma lacuna, uma discrepncia entre duas situaes uma situao de proficincia desejada e uma situao de proficincia atingida. Necessidade educativa uma situao, em que, por exemplo, o nvel de conhecimentos do indivduo no corresponde, deficitrio, relativamente ao nvel de conhecimentos desejado. A necessidade diz-se sentida, se expressa pelo indivduo, se ele tem conscincia da mesma; a necessidade designada prescrita, se determinada por outrem, por exemplo, pelo educador. Um problema que, aqui, se nos coloca o de saber se, ao estabelecer um programa educativo, devem ser consideradas as necessidades sentidas e/ou as necessidades 6

prescritas: ensinar o que o educando deseja aprender e/ou o que educador julga necessrio ensinar? Todos ns, os educadores de adultos, deparamos com nveis de motivao pela aprendizagem considerados, inaceitavelmente, limitados (o analfabeto que s deseja aprender a assinar o seu nome; o jovem, que frequenta o ensino recorrente, s para obter o diploma). Digamos, em sntese, que as necessidades sentidas constituem o ponto de partida que ser, muitas vezes, necessrio ultrapassar. Misso do educador , justamente, a de o ajudar a descobrir outras novas (Brookfield, l986). Se acontece que, muitas vezes, os educandos no tm conscincia das suas reais necessidades, torna-se necessrio conscientiz-los (Freire, s.d.), com vista a um desenvolvimento satisfatrio, a nvel pessoal e comunitrio. Neste contexto da anlise das necessidades, convm lembrar aquilo que Havigursth (l973) designava por tarefas de desenvolvimento. Trata-se de comportamentos, que se espera que os indivduos adquiram, situados num determinado perodo de desenvolvimento. Por exemplo, no final da adolescncia, os jovens procuram entrar no mercado de trabalho. Por conseguinte, um ensino centrado sobre este tema, nesse momento, teria probabilidades de ser relativamente motivante. Por ltimo, uma breve referncia quilo que poderamos considerar necessidades cognitivas do educando. Estou a reportar-me, concretamente, aos estilos de aprendizagem, tambm designados por estilos cognitivos. Trata-se da maneira caracterstica como os indivduos organizam e processam a informao. Por exemplo, face a um problema, certas pessoas tendem a ponderar a resposta, a reflectir durante mais tempo, antes de arriscarem uma soluo (so os indivduos reflexivos); outros, porm, tendem a ser rpidos em responder, a arriscar, facilmente, uma soluo (so os indivduos impulsivos). Tais estilos so repito maneiras habituais (portanto, necessidades criadas) e prprias de o educando abordar a aprendizagem. Nuns casos, podem ser vantajosas (o problema complexo, exige demorada reflexo); noutros casos, desvantajosas (o problema simples, exige deciso rpida). Que seja conveniente o educador conhecer o estilo de aprendizagem de cada educando, ningum o pe em dvida. Mais controversas so, as estratgias que se preconizam, face existncia dos mesmos: adaptar-se ao estilo do educando?

Procurar ampliar o reportrio de estilos do educando? Tentar as duas coisas? Talvez, as duas coisas. Concluso Apresentmos quatro grandes princpios, geralmente, admitidos, em educao de adultos, e relacionados com a aprendizagem e o desenvolvimento a nvel adulto: promover a autonomia dos educandos, reconhecer a sua experincia, estabelecer uma relao adulta entre educador e educando, satisfazer as necessidades dos educandos. O adulto dissemos ns caracteriza-se por ser um indivduo autnomo, com uma experincia de vida, comparativamente rica, atrs de si. Assim sendo, uma educao, que se queira especfica do adulto, no pode deixar de visar esta especificidade, promovendo a autonomia, aproveitando o seu capital de experincias, fazendo finca-p nas suas necessidades especficas, baseando-se numa relao particular entre educador e educando. A andragogia, na sua mais conhecida verso (a de Knowles) reivindicou, fortemente essa especificidade, ampliando, por vezes, as descontinuidades entre educando jovem e educando adulto. No preciso exagerar tais diferenas, um bocado ao arrepio de uma psicologia do desenvolvimento co-extensivo durao da vida e da perspectiva da educao permanente. Quero, com isto, dizer que princpios, como os da autonomia, no tm que ser entendidos, em sentido exclusivo (como aplicando-se s ao adulto). Como dissemos, o adulto pode, efectivamente, ser bem pouco autnomo, face aprendizagem (e a criana, relativamente autnoma, face mesma). Com tal princpio, define-se mais uma tendncia, estabelece-se mais um programa para o educador adulto: se a autoformao a meta a alcanar em todos os perodos do desenvolvimento, ela mais premente e mais apropriada, ainda, a nvel adulto. Mas esta perspectiva, mais continuista que a da andragogia, no impede que se reconhea alguma especificidade ao educando adulto e que se justifique a reivindicao de que, como tal, seja tratado a nvel educativo.