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UNESP FCLAs CEDAP, v.6, n.2, p. 207-227, dez.

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ISSN 18081967

APRENDI COM A PRTICA E CONTINUO APRENDENDO: OS PROFESSORES DE HISTRIA E O USO DO LIVRO DIDTICO NA REGIO NORTE DO PARAN Maria de Ftima da CUNHA

Resumo: Este artigo tem como objetivo investigar como os professores PDE do ensino fundamental e mdio da rede pblica de Londrina e de outras cidades da regio norte do Paran utilizam o livro didtico de histria em sua prtica em sala de aula. Estes professores fazem este tipo de formao continuada (PDE) oferecida pela Secretaria de Educao do Estado do Paran (SEED) durante dois anos, sob a superviso de professores do Departamento de Histria da Universidade Estadual de Londrina. A pesquisa foi feita atravs de um questionrio investigativo durante um curso que fazia parte das atividades do PDE em novembro de 2008. Tivemos como principal preocupao, perceber as dificuldades enfrentadas pelos professores ao usar o livro didtico em sala de aula, bem como os saberes que os mesmos mobilizam para superar o livro didtico como nico suporte pedaggico no seu cotidiano. Palavras-Chave: ensino de histria; livro didtico de Histria; saberes docentes.

I LEARNED FROM PRACTICE AND I CONTINUE LEARNING: HISTORY TEACHERS AND THE USE OF THE TEXTBOOK IN NORTHERN PARANA Abstract: This article aims to investigate how PDE (Educational Development Programme) teachers from public primary and secondary schools in Londrina and other cities in northern Parana State use the history textbook in practical applications within the classroom environment. These teachers undergo a type of continuous training PDE offered by the Parana State Secretary of Education (SEED) for a twoyear period, under the supervision of professors from the Department of History at the Parana State University in Londrina. This research was conducted through the use of an investigative questionnaire during a course that was part of the PDE activities in November 2008. Our main concern was to understand the difficulties faced by teachers

Professora Adjunta do Departamento de Histria da Universidade Estadual de Londrina UEL/PR. Londrina/PR, Brasil. E-mail: dacunhafatima@gmail.com

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when using the textbook in the classroom, as well as the knowledge needed to overcome having only that particular textbook as a pedagogical support day-by-day. Keywords: teaching history; history textbook; teachers knowledge.

1- Introduo:

Como nos alerta Alain Choppin, aps ter sido negligenciado tanto pelos historiadores quanto pelos bibligrafos, os livros didticos vm suscitando um vivo interesse entre os pesquisadores de uns trinta anos para c. Desde ento, a histria dos livros e das edies didticas passou a constituir um domnio de pesquisa em pleno desenvolvimento, em um nmero cada vez maior de pases 1. Esta ateno que vem sendo dada s pesquisas sobre o livro didtico, segundo Choppin, resultado da convergncia de uma srie de fatores conjunturais. Como, por exemplo: o crescente interesse manifestado pelos que se interessam pela histria, ou por historiadores profissionais em relao s questes da educao, rea cuja demanda social se torna cada vez maior. O interesse de inmeras populaes em criar ou recuperar uma identidade cultural, devido a acontecimentos recentes como a descolonizao, o desmantelamento do bloco comunista ou, ainda, o recrudescimento de aspiraes regionalistas e ao desenvolvimento de reivindicaes provenientes de grupos minoritrios. Devido aos avanos ocorridos na histria do livro desde o incio dos anos 1980, com a publicao ou produo de grandes obras de sntese sobre a histria da edio contempornea na Frana, Inglaterra, Espanha, Austrlia, Canad, na Sua francofnica e em vrios outros pases. O considervel progresso nas tcnicas de armazenamento, tratamento e difuso de informaes, tcnicas que se mostram as nicas capazes de trazer solues adequadas gesto e valorizao de um volume de documentos to considervel quanto o das produes escolares. Tambm a um nmero cada vez maior de equipes ou centros de pesquisa e de redes cientficas internacionais que se dedicam s questes especficas do livro e das edies didticas. Devido as incertezas em relao ao futuro do livro impresso e, particularmente, em relao ao papel que os livros didticos desempenharo diante das novas tecnologias educativas 2. E, ainda para Choppin, um interesse particular vem sendo dado, nos ltimos vinte anos, as questes referentes ao uso e a recepo do livro didtico. Que tipo de 208 Aprendi com a prtica e continuo aprendendo

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consumo se faz deles? Os educadores os seguem fielmente, passo a passo, ou tomam certas liberdades em relao organizao que eles propem? E, nesse caso, quais e por quais razes? Como o aluno l seu livro escolar, em voz alta, em silncio? Ele o rel, em classe, em casa? O livro serve de consulta ou serve para decorao da matria? Quanto tempo o aluno passa com seus livros? Qual a real influncia exercida pelos livros didticos sobre o comportamento das crianas e sobre o comportamento social em geral? Essa influncia, que at bem pouco tempo era admitida como indubitvel, foi questionada no incio dos anos 1980, e vrias pesquisas recentes levaram a relativizar sua importncia 3. Estas so, inicialmente, algumas das preocupaes que movem a nossa investigao, em especial aquelas que dizem respeito ao uso do livro didtico pelo professor em sala de aula. O presente texto resultado das discusses de uma pesquisa ainda em andamento que aborda a utilizao dos livros didticos de histria por professores da rede pblica de ensino fundamental e mdio da cidade de Londrina e regio 4. O projeto teve como objetivo principal investigar como esses professores de histria utilizam o livro didtico de histria em sala de aula no seu cotidiano atravs de um questionrio investigativo que abordava algumas preocupaes como: quais as dificuldades que os professores encontram ao trabalhar com o livro didtico? Como escolhem o livro? A formao que tiveram permite que possam explorar o livro didtico na sua prtica? Quais outros materiais utilizam e quais as dificuldades encontram com essa prtica? Alm dessas preocupaes, investigamos tambm o tempo de atuao dos professores, quando e onde se formaram e a cidade onde atuam. O questionrio foi aplicado junto a dezenove (19) professores da rede pblica de Londrina e de outras cidades da regio norte do Estado do Paran que fazem parte do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)
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, sob a superviso de

professores orientadores do Departamento de Histria da Universidade Estadual de Londrina. Estes professores responderam ao questionrio em novembro de 2008, durante um curso que oferecemos, intitulado: O Livro Didtico como objeto de Pesquisa. Este e outros cursos realizados por outros professores faziam parte das atividades do calendrio do PDE em 2008.

2- Alguns debates sobre o livro didtico de histria nas ltimas dcadas:

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A respeito do uso do livro didtico de Histria, podemos dizer que o perodo compreendido entre a dcada de 1960 e o final da dcada de 1990 corresponde ao perodo do boom do livro didtico. Nesses anos, a pequena produo dos velhos manuais escolares deu lugar a uma poderosa indstria editorial, que produziu milhes de livros com muitas imagens coloridas e contendo os mais variados recursos didticos, para atender a demanda das escolas de todo o Brasil 6. Essa mudana deveu-se, em grande parte, aos programas de distribuio gratuita de livros didticos pelo governo federal. Principalmente a partir do primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso, o governo federal tornou-se o maior comprador de livros do mundo, adquirindo, somente no ano de 1997, cerca de 110 milhes de volumes. Por meio do Programa Nacional do Livro didtico (PNLD), o governo federal passou a comprar, diretamente das editoras, livros didticos das disciplinas do ensino fundamental e mdio, entre aqueles que so previamente analisados e aprovados pelo MEC, para distribu-los a escolas de todo o pas 7. Convm notar que o boom do livro didtico ocorreu concomitantemente massificao do ensino no Brasil e que, diante das deficincias nesse setor, o livro didtico acabou por se tornar um grande paliativo. De acordo com alguns estudos 8, apesar das discusses sobre a utilizao de vrias fontes e outros materiais no ensino de histria, se percebe que, nas ltimas dcadas, o livro didtico ainda assume uma importncia considervel no cotidiano dos professores. Isto ocorre devido a vrios motivos, entre eles a falta de tempo e de preparo dos professores. necessrio levar em conta que o livro didtico, e conseqentemente sua mensagem e a viso de mundo que ele transmite, consumido, em grande parte das vezes, sem nenhum tipo de anlise crtica, por milhes de crianas e adolescentes em todo o Brasil. Assim, o livro didtico, especialmente o da disciplina de Histria, reveste-se de enorme importncia na formao dos alunos 9. Igualmente, a partir dos anos 1980, no Brasil, intensificou-se o debate acerca de vrias temticas envolvendo o ensino de Histria. Esse debate se acentuou, trazendo para o centro das discusses a participao da escola e em especial a participao do professor na produo do conhecimento histrico escolar. Os discursos acadmicos procuraram defender a qualidade e a quantidade de informaes que seriam transmitidas aos estudantes da rede de ensino fundamental e mdio (antigos 1. e 2. graus), e reclamaram para si a capacidade de garantir um 210 Aprendi com a prtica e continuo aprendendo

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arcabouo terico no currculo, assegurando com isso a difuso de determinados contedos imprescindveis na construo da memria e do conhecimento histricos. No entanto, enquanto o debate, a crtica e o confronto de opinies faziam parte da produo de conhecimento no espao acadmico, para alguns, restava escola, "reproduzir um saber que lhe externo", um conhecimento histrico "deslocado do social". Em certo sentido a universidade assumiu um discurso de integrao dos vrios nveis de ensino, mas, por outro lado, deixava transparecer que o ensino de histria devia estar submetido tradio historiogrfica acadmica, que de certa forma, controlava o conhecimento pelos programas de ensino e pelos livros didticos10. Percebe-se que o ensino, de uma forma geral, estava submetido s propostas dos setores intelectuais, situados nas universidades, e estes, por sua vez, estavam vinculados s esferas burocrticas do poder estatal e s empresas editoriais. Por isso, segundo Kazumi Munakata, nos anos 1970 e 1980:

"Uma srie de pesquisas acadmicas dedicaram-se a flagrar nos livros didticos e paradidticos brasileiros a presena insidiosa da mentira, da manipulao, do preconceito, da mistificao, da legitimao, da dominao e da explorao burguesas - em suma 11 da ideologia" .

Desta forma, vemos que o livro didtico era produzido com o intuito de atender aos interesses vinculados ditadura militar, mas nessas mesmas dcadas houve mudanas socioeconmicas, polticas e culturais no Brasil que acabaram afetando a produo do livro didtico. Segundo Selva Guimares Fonseca, as mudanas que ocorreram nesse perodo em relao ao ensino de histria esto atreladas ao universo da indstria cultural. Elas chegam escola fundamental e ao pblico em geral, no s pelos novos currculos, mas, sobretudo, pelos materiais de difuso, produto dos meios de comunicao em massa: livros didticos e paradidticos, jornais, revistas, programas de TV, filmes, e outros. Para a autora, a escola passa, ento, a ser vista como um campo de lutas, onde, por um lado, reproduz as relaes capitalistas e, por outro, constitui-se em espao de produo e acumulao, no atendendo cegamente aos interesses do capital. De acordo com Munakata, outro aspecto importante deve ser destacado: na mesma poca em que muitos pesquisadores universitrios faziam denncias sobre as belas mentiras, os autores e editores produziam livros didticos procurando, alm de

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ganhar dinheiro, participar da luta pela consolidao da democracia e da cidadania no Brasil. De certa forma, como nos diz Fonseca, a autonomia do professor pode alterar a teia de relaes e interesses constituda pela academia e pelo mercado editorial12. Para Fonseca, vrias pesquisas tm sido feitas a partir destas idias no sentido de discutir e entender a utilizao do livro didticos nas escolas, bem como apontar as alternativas de utilizao deste material, que, segundo Fonseca, muitas vezes tem-se tornado o definidor do processo de ensino13. Segundo a autora, no final de 1970 e incio da dcada de 1980, deram-se uma srie de adequaes a respeito da relao entre indstria cultural e instituies educacionais de transmisso de conhecimento. Neste sentido, o mercado editorial passou a estabelecer estreito contato com o debate acadmico, que por sua vez necessitava muito da mdia para difuso de conhecimento produzido. Neste momento, tambm pesquisas advindas do campo acadmico passaram a serem adaptadas na construo dos livros didticos, como aponta Fonseca:

...de rever, aperfeioar o livro didtico de Histria. Como uma mercadoria altamente lucrativa, procuraram ajust-la aos novos interesses dos consumidores. Renovaram os conceitos, as explicaes de acordo com as novas bibliografias. Propuseram mudanas na linguagem, na forma de apresentao e muitas buscaram alternativas, tais como a seleo de documentos 14 escritos, fotos, desenhos e seleo de textos de outros autores .

Com o crescimento do mercado editorial, o espao do livro didtico nas escolas encontra-se cada vez mais disputado pelos autores e suas editoras. Circe Bittencourt tambm aponta que, pensar as questes referentes ao trabalho com imagens no livro didtico atualmente significa levar em considerao a sua relao com o mercado. Pois o livro didtico se constitui antes de tudo em mercadoria, e como tal, sofre as influncias do mercado, como dependncias das tecnologias e alteraes estticas, para que possa despertar um maior interesse dos compradores. Porm, estando nas mos dos alunos e do professor, o livro didtico passa a ser o transmissor do conhecimento ou das narrativas que conseguem se eleger como nicas na academia e que chegam aos livros didticos naquilo que Christian Laville denominou como guerra de narrativas15. Sendo assim, o livro didtico torna-se tambm um difusor de diferentes informaes. Para Bittencourt:

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Vrias pesquisas demonstraram como textos e ilustraes de obras didticas transmitem esteretipos e valores dos grupos dominantes, generalizando temas, como famlia, criana, etnia, de acordo com os 16 preceitos da sociedade branca burguesa .

Conforme a mesma autora, a produo do contedo de alguns livros didticos no fica a cargo apenas do autor, mas existe uma srie de profissionais que juntos compem o corpo e a forma deste livro. Desta maneira, a autora salienta que a questo das imagens, por exemplo, contaria com pessoas adaptadas para este trabalho, para que, segundo ela, o livro atendesse s necessidades do mercado, ganhando cada vez mais compradores. Ainda nessa perspectiva do livro didtico enquanto mercadoria, Sonia Miranda e Tania de Luca destacam que para o segmento voltado para as compras do setor pblico importa menos a orientao metodolgica ou a ideologia contida em uma coleo didtica e mais a sua capacidade de vendagem e aceitao no mercado. Nesse contexto, o livro didtico assume claramente sua dimenso de mercadoria, sujeita a mltiplas interferncias em seu processo de produo e vendagem. Outro ponto sensvel, identificado em todas as pesquisas mais recentes a respeito da escolha de livros didticos, est no desempenho agressivo das editoras no mercado que se valem de sofisticados esquemas de distribuio e vendas, a ponto de influir decisivamente nos processos de escolha nas escolas de todo o pas. Naturalmente, para as autoras, as empresas mais bem estruturadas desfrutam de larga vantagem frente s editoras menores17. Para Alain Choppin, ainda necessrio destacar que os livros escolares assumem, conjuntamente ou no, mltiplas funes: o estudo histrico mostra que os livros didticos exercem quatro funes essenciais, que podem variar consideravelmente segundo o ambiente sociocultural, a poca, as disciplinas, os nveis de ensino, os mtodos e as formas de utilizao, que para o autor poderiam ser resumidas em vrias funes: referencial, instrumental, ideolgica e cultural e documental18. Todavia, para Choppin, o livro didtico no o nico instrumento que faz parte da educao da juventude: a coexistncia (e utilizao efetiva) no interior do universo escolar de instrumentos de ensino e aprendizagem que estabelecem com o livro relaes de concorrncia ou de complementaridade influi necessariamente em suas

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funes e usos. Estes outros materiais didticos podem fazer parte do universo dos textos impressos (quadros ou mapas de parede, mapas-mndi, dirios de frias, colees de imagens, "livros de prmio" - livros presenteados em cerimnias de final de ano aos alunos exemplares - enciclopdias escolares...) ou so produzidos em outros suportes (audiovisuais, softwares didticos, CD-Rom, internet, etc.). Eles podem, at mesmo, ser funcionalmente indissociveis, assim como as fitas cassete e os vdeos, nos mtodos de aprendizagem de lnguas. O livro didtico, em tais situaes, no tem mais existncia independente, mas se torna um elemento constitutivo de um conjunto multimdia. Enfim, para o autor, preciso levar em conta a multiplicidade dos agentes envolvidos em cada uma das etapas que marca a vida de um livro escolar, desde sua concepo pelo autor at seu descarte pelo professor e, idealmente, sua conservao para as futuras geraes. Nesta perspectiva, a concepo de um livro didtico inscreve-se em um ambiente pedaggico especfico e em um contexto regulador que, juntamente com o desenvolvimento dos sistemas nacionais ou regionais, , na maioria das vezes, caracterstico das produes escolares (edies estatais, procedimentos de aprovao prvia, liberdade de produo, etc.). Sua elaborao (documentao, escrita, paginao, etc.), realizao material (composio, impresso, encadernao, etc.), comercializao e distribuio supem formas de financiamento vultosas, quer sejam pblicas ou privadas, e o recurso a tcnicas e equipes de trabalho cada vez mais especializadas. Portanto, cada vez mais numerosas. Por fim, sua adoo nas classes, seu modo de consumo, sua recepo, seu descarte so capazes de mobilizar, nas sociedades democrticas, sobretudo, numerosos parceiros (professores, pais, sindicatos, associaes, tcnicos, bibliotecrios, etc.) e de produzir debates e polmicas. Toda esta discusso em torno do ensino de Histria e, particularmente, em torno do livro didtico de histria, tem recebido especial ateno por parte dos historiadores do ensino de Histria nas ltimas dcadas. Muitos artigos, livros, dissertaes e teses tm sido produzidos a partir das investigaes em torno do livro didtico. Diversas pesquisas em vrias partes do mundo so realizadas, com o intuito de perceber como a histria tem sido aprendida, ou como os contedos de Histria tm sido apreendidos, pelos alunos de todos os nveis de aprendizagem19. Tambm se ocupam em verificar a importncia da utilizao de fontes documentais no ensino de Histria como, por exemplo: imagens, msica, literatura e tambm o livro didtico como principal fonte documental e ao alcance do professor em sala de aula. 214 Aprendi com a prtica e continuo aprendendo

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Grande parte dessas pesquisas busca investigar o uso desses materiais como potenciais instrumentos que podem propiciar ao aluno a oportunidade de um ensino de Histria baseado na interpretao e no na memorizao e acumulao de contedos20. Desta forma, como j mencionado, nossa investigao tem como objetivo centrar a ateno em como os professores de histria utilizam o livro didtico em sua prtica cotidiana de sala de aula, em especial no ensino fundamental. Para fazer a anlise dos dados coletados atravs dos questionrios vamos tomar como referncia os objetivos para o ensino fundamental indicados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, nos PCNs e nas Diretrizes Curriculares de Histria para a Educao Bsica do Paran. Esta fundamentao importante quando observamos que os PCNs e as Diretrizes Curriculares de Histria para a Educao Bsica do Paran apontam para as especificidades e as referncias para o ensino de histria como, por exemplo, os contedos estruturantes, entendidos como saberes que aproximam e organizam os campos da Histria e seus objetos. Os contedos estruturantes so identificados no processo histrico da constituio da disciplina e no referencial terico que sustenta a investigao da Histria poltica, socioeconmico e cultural, luz da Nova Esquerda Inglesa e da Nova Histria Cultural, e insere conceitos relativos conscincia histrica, segundo a definio de J. Rsen. Nesse entendimento, o trabalho pedaggico nesta disciplina deve recusar a concepo de verdades prontas e definitivas ao mesmo tempo em que recusa as vertentes historiogrficas que afirmam no existir objetividade possvel em Histria, e consideram todas as afirmativas igualmente vlidas. Este trabalho deve tambm estar aberto ao dilogo com outras vertentes do pensamento humano, o que na prtica se traduz em construo do saber na sala de aula. Entretanto, um outro enfoque de pesquisa est acontecendo, o qual procura dar outra abordagem para a investigao sobre o processo de ensino-aprendizagem em Histria. Estas pesquisas tm por objetivo focar o professor e seus saberes como centro das investigaes. Entre outras abordagens, procuram averiguar as diferentes formas de utilizao do livro didtico em sala de aula. Igualmente buscam entender como estes professores se apropriam dos vrios debates sobre ensino de Histria, sobre a produo do conhecimento e ensino de Histria e de que forma os professores pensam estas preocupaes historiogrficas ao ensinar os contedos da disciplina21. Maria de Ftima da Cunha 215

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3- Os professores e o Livro Didtico de Histria em sala de aula:

Atualmente certo que o livro didtico, em particular o livro didtico de histria, tem um papel fundamental na prtica docente e, portanto, na formao do aluno no somente em relao sua vida escolar, mas tambm como sujeitos. O livro didtico exerce grande influncia especialmente sobre aqueles que estudam na rede pblica durante toda sua vida escolar, e muitas vezes tm o livro didtico como a nica fonte de pesquisa, e mesmo de leitura, em suas casas. Assim entendemos que o livro didtico de Histria pode ser um mediador na produo do conhecimento histrico dos alunos. Nesta perspectiva, imprescindvel a investigao sobre a atuao do professor em relao ao uso do livro didtico tomando-o como um documento em sala de aula. Deste modo, acreditamos que a pesquisa proposta poder contribuir para a compreenso do papel do professor de Histria quanto ao uso do livro didtico, principalmente no contato com uma gerao com fcil acesso s informaes de todo tipo e em diversos meios de comunicao numa sociedade multifacetada e plural. Sabendo que atravs da histria que estes alunos podero aprender sobre os mais variados aspectos da vida cotidiana, parece-nos conveniente analisar a atuao do professor na sala de aula, investigando sua concepo de histria e especialmente como ele faz uso do seu principal instrumento de trabalho: o livro didtico. Alm do mais, como salienta Isade Timb, imprescindvel problematizar o que ser ensinado. Por exemplo, a partir do que ensinado nos livros didticos e fazer indagaes que estimulem docentes e discentes a pensarem de forma reflexiva e que favorea uma postura transformadora da sociedade. Afinal, como ainda relembra a autora, uma sala de aula tem encantos imprevisveis 22. Para entendermos como os professores utilizam o livro didtico em sala de aula necessrio pensar a respeito de sua formao e dos saberes que os mesmos acessam em seu cotidiano. Neste sentido, a respeito dos saberes profissionais dos professores, Maurice Tardif acredita que os mesmos so variados e heterogneos. E, em primeiro lugar, eles provm de diversas fontes23. Para Tardif, em seu trabalho, um professor se serve de sua cultura pessoal, que provm de sua histria de vida e de sua cultura escolar anterior. Mas tambm se 216 Aprendi com a prtica e continuo aprendendo

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apia em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade, assim como em certos conhecimentos didticos e pedaggicos oriundos de sua formao profissional. E, da mesma forma, apia-se tambm naquilo que podemos chamar de conhecimentos curriculares veiculados pelos programas, guias e manuais escolares. O professor tambm se baseia em seu prprio saber ligado experincia de trabalho, na experincia de certos professores e em tradies peculiares ao ofcio de professor. Ainda, segundo Tardif, os saberes profissionais tambm so variados e heterogneos porque no formam um repertrio de conhecimentos unificado, por exemplo, em torno de uma disciplina, de uma tecnologia ou de uma concepo do ensino. Eles so, antes de tudo, eclticos e sincrticos. Um professor raramente tem uma teoria ou uma concepo unitria de sua prtica. Ao contrrio, os professores utilizam muitas teorias, concepes e tcnicas, conforme a necessidade, mesmo que paream contraditrias para os pesquisadores universitrios. Sua relao com os saberes no de busca de coerncia, mas de utilizao integrada no trabalho, em funo de vrios objetivos que procuram atingir simultaneamente. Segundo Clia Maria Fernandes Nunes, as pesquisas sobre formao de professores tm destacado a importncia de se analisar a questo da prtica pedaggica como algo relevante, opondo-se assim s abordagens que procuravam separar formao e prtica cotidiana. Na realidade brasileira, embora ainda de uma forma um tanto tmida, a partir da dcada de 1990 que se buscam novos enfoques e paradigmas para compreender a prtica pedaggica e os saberes pedaggicos e epistemolgicos relativos ao contedo escolar a ser ensinado/aprendido24. Conforme Nunes, nesse perodo que se inicia o desenvolvimento de pesquisas que, considerando a complexidade da prtica pedaggica e dos saberes docentes, buscam resgatar o papel do professor. Estas pesquisas destacam a importncia de se pensar a formao numa abordagem que vai alm da acadmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profisso docente. Neste contexto, para a autora, as pesquisas sobre a formao de professores e os saberes docentes surgem com a marca da produo intelectual internacional, com o desenvolvimento de estudos que utilizam uma abordagem torico-metodolgica que d a voz ao professor, a partir da anlise de trajetrias, histrias de vida etc. Em sua anlise, Nvoa contribui ao afirmar que esta nova abordagem veio em oposio aos estudos anteriores que acabavam por reduzir a profisso docente a um conjunto de competncias e tcnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em Maria de Ftima da Cunha 217

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decorrncia de uma separao entre o eu profissional e o eu pessoal. Essa virada nas investigaes passou a ter o professor como foco central em estudos e debates, considerando o quanto o modo de vida pessoal acaba por interferir no profissional. A autora ainda afirma que Nvoa acrescenta que esse movimento surgiu num universo pedaggico, num amlgama de vontades de produzir um outro tipo de conhecimento, mais prximo das realidades educativas e do quotidiano dos professores. Passou-se a estudar a constituio do trabalho docente levando-se em conta os diferentes aspectos de sua histria: individual, profissional etc. Percebe-se, ento, uma virada nos estudos, que passam a reconhecer e considerar os saberes construdos pelos professores, o que anteriormente no era levado em considerao. Nessa perspectiva de analisar a formao de professores, a partir da valorizao destes, que os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso e comeam a aparecer na literatura, numa busca de identificao dos diferentes saberes implcitos na prtica docente. Nesse esprito, Nvoa reafirma que preciso investir positivamente os saberes de que o professor portador, trabalhando-os de um ponto de vista terico e conceptual. Ainda a respeito da discusso dos saberes docentes, Ana Maria Monteiro afirma que alguns autores como Tardif, Lessard e Lahaye, Perrenoud, Schn e Schilman, ao realizar o trabalho de anlise do saber docente, destacam sua complexidade, demonstrando seu carter plural. interessante observar que eles buscam superar o modelo da racionalidade tcnica chamando a ateno para a existncia dos saberes da experincia, que no so para e sim da prtica, aqueles que tm origem na prtica cotidiana do professor em confronto com as condies da profisso25. E a partir destas preocupaes que esta pesquisa vem sendo realizada, tentando pensar a partir dos referenciais indicados por Ana Maria Monteiro e outros autores sobre o "saber docente", como uma categoria que permite focalizar as relaes dos professores com os saberes que dominam para poder ensinar. E ver tambm aqueles que ensinam, sob uma nova tica, ou seja, mediadas por e criadoras de saberes prticos, que passam a serem considerados fundamentais para a configurao da identidade e competncia profissionais. Ou seja, no ver o professor apenas como um instrumento de transmisso de saberes produzidos por outros.

4- Os professores da nossa pesquisa:

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At o momento, a partir dos dados levantados, percebemos que do total dos professores que fizeram parte de nossa pesquisa (19 professores) 16 deles tm idade que varia entre 42 e 53 anos e apenas 3 deles tm entre 36 e 38 anos. Cerca de 70% deles do aulas na rede pblica h mais de 22 anos e o restante, 30%, h mais de 13 anos. Quase 100% dos professores possuem licenciatura em Histria, apenas um deles tinha formao em Cincias Sociais, no momento da aplicao do questionrio. Deste total, 14 professores so formados na UEL, um em Arapongas, um na UEM e trs deles no responderam; doze professores atuam em Londrina e sete professores em outras cidades do norte do Paran como: Alvorada do Sul (1), Arapongas (1), Apucarana (1), Ibipor (1), Porecatu (1) e Rolndia (2). Vimos que a maioria desses professores composta por mulheres dezessete (17) e apenas dois (2) homens, o que vem apontar novamente um dado j amplamente discutido desde a dcada de 1980 quando Cristina Burschini e Tina Amado indicavam uma tendncia de feminizao do magistrio, em especial no ensino bsico na sociedade brasileira 26. Todos afirmaram utilizar o livro didtico em sala de aula e quando questionados quanto forma como o utilizam, afirmaram que faziam leitura dos textos nos livros junto com os alunos e depois faziam alguma atividade, ou aquelas propostas nos livros, ou elaboradas pelos mesmos. Neste sentido, se percebe que no cotidiano da sala de aula o trabalho ainda se concentra na leitura dos textos nos livros, pois conforme, todos enfatizam os alunos no conseguem entender os textos quando fazem a leitura sozinhos. Eis algumas falas:

Fao leitura dirigida, pesquisas, e resumos feitos em conjunto (...) pois, os textos so muito longos, o vocabulrio muito acadmico e existem superficialidades de alguns temas. Fao leituras, atividades, entre outras adaptaes necessrio. (...) porque os textos so muito longos. quando

Peo leitura para comparar com outras fontes (paradidticos), como suporte ou ponto de partida para um tema. (...) preciso fazer com que o aluno leia com reflexo.

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Assim, possvel perceber que os professores nem conhecem o material com o qual lidam em sala de aula em seu cotidiano e tentam fazer um uso adequado do mesmo s suas necessidades cotidianas. Quanto a este aspecto, Circe Bittencourt j destacou que:

Os usos que professores e alunos fazem do livro didtico so variados e podem transformar esse veculo ideolgico e fonte de lucro das editoras em instrumento de trabalho mais eficiente e 27 adequado s necessidades de um ensino autnomo .

Todavia, tambm percebemos que parte da dificuldade de se trabalhar com o livro em sala explicada quando relacionam a qualidade do texto e a compreenso dos alunos. Um total de 65% dos professores afirma que os textos dos livros so muito longos e, pouco adequados compreenso dos alunos. Uma resposta parecida foi obtida de 35% dos professores que apontaram como maior dificuldade a falta de ateno e de preparo dos alunos para compreenso dos contedos. Neste sentido possvel notar o uso do livro didtico pelos professores como uma funo instrumental na denominao dada por Choppin. Segundo o mesmo, esta funo colocaria em prtica mtodos de aprendizagem, proporia exerccios ou atividades que, segundo o contexto, visariam a facilitar a memorizao dos conhecimentos, favoreceria a aquisio de competncias disciplinares ou transversais, bem como a apropriao de habilidades, de mtodos de anlise ou de resoluo de problemas. Entretanto, tambm todos os professores afirmaram utilizar outros materiais de apoio em sala de aula, tais como: filmes, imagens, paradidticos, trechos de documentos e msica. Vale ressaltar que os materiais citados seguem uma ordem de preferncia percebida nas respostas dos professores. digno de nota que 100% deles incluram o uso do filme em suas respostas. Quando interrogados se a formao que tiveram proporcionou condies para que soubessem como utilizar o livro didtico em sala de aula 17 professores (de um total de 19) responderam de forma categrica: no. No. O incio foi muito difcil, aprendi com o tempo, ou seja, com a prtica e continuo aprendendo. (grifos nossos).

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No. A minha formao baseou-se no discurso de que o livro ruim e eu deveria produzir conhecimento. (grifos nossos). No. Durante a minha graduao no tivemos em nenhum momento esse tipo de discusso. (grifos nossos).

possvel dizer que esta gerao de professores foi formada em um perodo (ps-ditadura militar), quando se dava nfase a uma formao que pretendia superar o que se entendia como histria tradicional. Conforme aponta Andr Victor Seal da Cunha, neste perodo, vrios estudos indicam a existncia de uma necessidade de superao do que foi designado como ensino tradicional da Histria. E a partir deste vis se pensava tambm uma nova forma de ensinar que pressupunha o quase abandono do livro didtico de histria, passando-se ento ao uso de outros suportes metodolgicos em sala de aula. Assim, foi muito comum a partir destes anos, a tentativa dos professores de se adequar s novas linguagens em sala de aula, com o fim de realizar um novo tipo de aprendizagem junto aos alunos. Dessa forma, segundo o autor, passou-se a uma busca generalizada por variados instrumentos de trabalho como: projeo de slides, dramatizaes, debates, projeo de filmes, audio de msicas, montagem de colees, observao (dirigida) e variadas formas de registro dessas observaes - desenhos, listas, textos descritivos, trabalhos com mapas, confeco de cartazes, entre outros. Talvez este tipo de exigncia a partir de ento, tenha gerado uma angstia e decepo por parte dos professores com relao formao que tiveram e o que enfrentaram posteriormente nas suas prticas. Pudemos constatar essas emoes nas falas dos professores e a idia de que na prtica que eles aprendem. E na maioria dos casos a persistncia de um olhar de que um trabalho solitrio. Por outro lado, tais idias dos professores de que se aprende de fato na prtica, coadunam com as discusses realizadas por Elison Paim, quando afirma que na prtica de sala de aula que acontece o fazer-se do professor. Conforme o autor, formar algum no uma coisa definitiva e muita menos feita como se estivssemos inseridos em uma linha de produo, embora tal idia ainda prevalea em muitos cursos de licenciatura. Ao contrrio, o fazer-se professor implica uma ruptura com muito do que est instalado e vem sendo praticado ao longo da histria da formao de professores. Tal idia prope que pensemos a partir das runas e no de forma determinista. Assim, segundo Paim, a formao de professores descortina-se como um imenso campo de possibilidades, em especial para pensarmos o profissional que sai da universidade com autonomia suficiente para que possa ser Maria de Ftima da Cunha 221

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sujeito do processo educacional, percebendo-se como produtor de conhecimentos em conjunto com seus alunos. O que requer, por outro lado, levar em considerao as diferenas, especificidades e compreenso dos alunos como possuidores de saberes que precisam ser respeitados 28. De outra forma, apenas dois professores de nossa pesquisa disseram que suas formaes procuraram prepar-los para o uso do livro didtico. Em suas palavras: Sim. Acho que foi no sentido de se colocar diante da maneira que o livro expe o contedo, sempre buscando ir alm ou trazer para o cotidiano. (grifos nossos).

Sim. Atravs do domnio referencial didtico/pedaggico contido em nossas filiaes e nas diferentes leituras que permitem usar o livro didtico como apoio e fonte de informao para o aluno, sendo para ele a nica fonte escrita de conhecimentos. (grifos nossos).

Atravs dessas falas, percebemos que a formao acadmica do professor e sua concepo de Histria influencia muito o uso que ele pode fazer do livro didtico. Por exemplo, quando o primeiro professor salienta que tenta trazer a histria para o cotidiano, isto significa que a sua formao permite que ele faa este tipo de aproximao. Ou quando o segundo professor enfatiza a influncia de nossas filiaes ao se utilizar o livro didtico, ele reconhece que o uso do mesmo depende dos referenciais tericos mobilizados em sala de aula. Por outro lado, reafirmamos uma vez mais que tambm possvel perceber uma angstia muito acentuada nas falas dos professores que disseram no ter recebido formao para trabalhar com o livro didtico. Atravs das palavras de um professor:

Mas a gente aprende no sofrimento mesmo. No primeiro ano que se entra na sala de aula achamos que (...) somos iguais e depois a gente aprende que no. (grifos nossos).

Para alm do sofrimento, percebe-se que a criatividade na elaborao das aulas, que pode fazer com que o professor trate o livro didtico como uma fonte. O que, de certa forma, exige uma anlise minuciosa do mesmo. Isso possibilitar o diferencial da boa aula de Histria: o aluno ser levado a aprender a aprender
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. Ou

seja, quando o aluno torna-se capaz de analisar criticamente o livro didtico como uma 222 Aprendi com a prtica e continuo aprendendo

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fonte, torna-se tambm capaz de analisar criticamente a prpria histria, no sendo prioridade ou exclusividade o memorizar acontecimentos, mas relacionar fatos, investigar as relaes de causalidade e conseqncia, e, o questionamento sobre verdades histricas. Entendemos que embora de vez em quando surjam propostas curriculares que procuram pensar uma prtica pedaggica diferenciada, sabemos que o currculo no pode alcanar a todos, ou melhor, no consegue abranger cada particularidade, cada realidade escolar, e por isso to importante o papel do professor no processo de aprendizagem. Este profissional tem a tarefa de levar o aluno a pensar sobre a histria, a interpretar os fatos histricos bem como os documentos e as fontes que os relatam. Entendemos que qualquer fonte histrica, inclusive o livro didtico, possui caractersticas prprias da poca em que surgiu ou foi produzida. Segundo Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli, nenhum livro didtico pode ser apreendido como produto abstrato ou neutro, distanciado do contexto histrico em que existiu ou existe30. O professor deve, ento, ser plenamente consciente das caractersticas das fontes utilizadas em sala de aula, especialmente o livro didtico. Todavia, para tanto, tais discusses precisam estar presentes na formao do professor seja na graduao, ou na formao continuada para aqueles que se formaram h mais tempo.

5- Consideraes Finais:

At o momento so estes os dados que temos levantado acerca da utilizao do livro didtico de histria por parte desses professores que participaram de nossa pesquisa. Gostaramos de encerrar com a fala dos professores atravs de uma atividade que fizemos em sala de aula com os mesmos durante o curso que ministramos como atividade do PDE. Ao final do curso os professores fizeram uma reflexo, em grupo, a respeito das seguintes questes: 1- O que voc pensa sobre usar o Livro Didtico como fonte documental? 2- Como o professor dever agir para utilizar o Livro Didtico nesta perspectiva? A essas perguntas os professores responderam respectivamente: Maria de Ftima da Cunha 223

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Analisando o contexto de sua produo, ou seja, quando, onde, por quem e para quem o material foi produzido. Todo documento um vestgio de sua poca. Acreditamos que esse deve ser o foco para pensarmos o Livro Didtico como fonte documental.

E sobre a segunda pergunta:

O professor deve partir da premissa de que o Livro Didtico no deve ser o nico meio para ensinar e nem a nica fonte de pesquisa e conhecimento. E, pensando na fonte documental, devemos situar, contextualizar para o aluno o livro que ele vai usar procurando direcionar seu olhar crtico.

Essas idias parecem corroborar a pesquisa feita por Andr Victor Seal da Cunha com professores da rede municipal de Recife, ao trabalhar as matrizes histricas de referncias presentes nas narrativas de professores. Nesta pesquisa Cunha conclui que no cotidiano da sala de aula os professores de sua pesquisa acabam de certa forma reinventando as informaes obtidas na sua formao. O autor percebe nessas caractersticas o que ele denomina de narrativas hbridas. Uma espcie de fuso matricial, na qual se percebe elementos caractersticos de matrizes tericas diferenciadas em um mesmo corpo discursivo, por exemplo, tradicional e marxista. Assim como Tardif, Cunha afirma que isto acontece devido ao carter pragmtico das preocupaes dos professores. Ou seja, em sala de aula os desafios acontecem e conforme as dificuldades so apresentadas os professores recorrem ao seu repertrio de saberes adquiridos em espaos diversos, como o da formao e do fazer docente, sem uma fidelidade a nenhuma determinada matriz terica. Pois, a aula tem que dar certo dependendo do momento e da situao
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. guisa de concluso gostaramos de dizer que pelo que percebemos at o

momento (a pesquisa ainda est em andamento), fica muito claro que os professores sabem os limites do uso do livro didtico em sala de aula, apesar de confirmarem o amplo uso que fazem do mesmo em sua prtica. Da mesma forma, possvel identificar as estratgias que os professores forjam em sua prtica para fugir da monotonia do uso exclusivo do livro didtico. Estratgias elaboradas nas certezas e incertezas do seu cotidiano, na maioria dos casos. Pois como afirma um dos

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professores de nossa pesquisa necessrio ir fazendo adaptaes no trabalho de sala e aula. At o momento, foi possvel identificar que os professores tentam mediar em suas prticas aquilo que foi aprendido em sua formao ou em outros espaos mesmo no tendo muita clareza do que esto fazendo. Afinal como afirmam, vai se aprendendo no sofrimento. Assim, podemos corroborar o que afirma Ana Maria Monteiro de que os saberes da experincia surgem a partir da articulao e reorganizao que se fazem dos mesmos. Para Monteiro e outros autores citados, os saberes da experincia no so saberes como os demais, eles so, ao contrrio, formados de todos, porm retraduzidos, polidos e submetidos s certezas construdas na prtica e no vivido.

Recebido em 4/10/2010 Aprovado em 8/11/2010

NOTAS E REFERNCIA BIBLIOGRFICA


1

CHOPPIN, Alain. Histria dos livros e das edies didticas: sobre o estado da arte. Educao e Pesquisa. Vol. 30, no. 3. SP: Set/Dez 2004, p. 549. 2 Idem, p. 552. 3 Idem, p. 565. 4 Este artigo resultado parcial do Projeto de Pesquisa sob a coordenao da professora Maria de Ftima da Cunha intitulado A Utilizao do Livro Didtico de Histria Pelos Professores da Rede Pblica de Ensino da Cidade de Londrina e Regio (2008-2009). Projeto iniciado em 03/03/2008 com trmino previsto para 28/02/2011. 5 O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), no Paran, um projeto de formao continuada que foi idealizado durante a elaborao do Plano de Carreira do Magistrio (Lei Complementar n. 103, de 15 de maro de 2004). A partir de reunies conjuntas entre os gestores da Secretaria Estadual de Educao (SEED) e os representantes do Sindicato dos professores, toma formou e se concretizou no ano de 2007. Tal iniciativa visava produzir progresses na carreira e, segundo a SEED, promover melhorias na qualidade da educao oferecida a milhares de crianas, jovens e adultos das escolas pblicas do Paran. Sob a coordenao do professor orientador, contratado junto s vrias Instituies de Ensino Superior (IES) do Estado, o professor aprovado para ingresso no PDE (Professor PDE) tem trs tarefas principais: cumprir um programa de estudos definido pela SEED, em parceria com as IES, inscrevendo-se em disciplinas acadmicas e participando de simpsios, encontros e eventos de capacitao. Tambm devem acompanhar on line grupos de professores da rede pblica inscritos no sistema PDE, desenvolvendo com eles atividades previstas no Programa. Esse acompanhamento visa estabelecer um dilogo sistemtico com outros professores da rede que ainda no fazem parte do Programa, reunidos em torno de diversas reas. E, finalmente, o professor PDE deve produzir um material didtico-pedaggico e um Trabalho Final como resultado da participao no PDE, de forma colaborativa com os grupos de professores da rede.

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Cf. PELLEGRINI, Marcos Csar. A escravido no Brasil no livro didtico de Histria no Ensino Fundamental e os PCNs. (dcada de 1990). Londrina/UEL: 2006 (TCC em Histria). 7 GATTI JNIOR, Dcio. A escrita escolar de histria: livro didtico e ensino no Brasil (19701990). Bauru: Edusc, 2004. 8 MUNAKATA, Kazumi. Histrias que os livros didticos contam, depois que acabou a ditadura no Brasil. In: FREITAS, Marcos (Org.). Historiografia Brasileira em Perspectiva. So Paulo: Contexto, 1998. 9 Idem. 10 FONSECA, Selva G. Caminhos da Histria Ensinada. Campinas: Papirus, 1993. 11 AFONSO, Edilaine A. Silva. Metodologia do Ensino e utilizao do Livro Didtico: o uso do livro didtico de histria por professores da rede pblica de Londrina-PR. TCC-UEL, Londrina: 2008. 12 Conferir Edilaine Silva Afonso, op. cit, pg. 20. 13 Idem. 14 FONSECA, Selva G. p. 191, apud, AFONSO, E. S, op. cit., 2008. 15 LAVILLE, C. A Guerra de Narrativas: debates e iluses em torno do ensino de histria. Revista Brasileira de Histria, SP: no. 38, vol, 19, pp. 125-138, 1999. 16 BITTENCOURT, Circe. Livros Didticos: entre textos e imagens In: PINSKY, Jaime. O Saber Histrico em Sala de Aula. So Paulo: Contexto, 2003, p. 72. 17 MIRANDA, Sonia Regina e LUCA, Tnia Regina. O Livro Didtico de histria hoje: um panorama a partir do PNLD. Revista Brasileira de Histria, SP: vol. 24, no. 48, 2004. 18 CHOPPIN, Alain. Op. cit., p. 553. 19 Ver especificamente a este respeito as pesquisas realizadas por Peter Lee na Inglaterra e por Isabel Barca em Portugal. 20 Em especial sobre as pesquisas que tm como objeto de investigao o livro didtico de Histria devemos focar ateno ao Projeto Livres coordenado pela professora Circe Bittencourt na USP e que tem como participantes professores de todo o Brasil. 21 A respeito de pesquisas sobre a prtica pedaggica e o uso de livros didticos de Histria por professores, destacamos os trabalhos de CUNHA, Andr Vitor Seal da. A (re)inveno dos saber histrico escolar: apropriaes das narrativas escolares pela prtica pedaggica os professores de histria. UFPE, 2005 (Diss. de Mestrado). e ARAUJO, Luciana Telles. O uso do livro didtico no ensino de histria: depoimentos de professores estaduais de ensino fundamental situadas em So Paulo/SP. PUC/SP, 2001 (Diss. de Mestrado). 22 Cf. TIMB, Isade Bandeira O Livro didtico de Histria e a formao docente: uma reflexo necessria. In: OLIVEIRA, Margarida Dias e STAMATTO, Maria Ins (orgs.). O Livro Didtico de Histria: polticas educacionais, pesquisas e ensino. Natal: Ed. da UFRN: 2007, pp. 61-68. 23 TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios. Revista Brasileira de Educao, no. 13, Jan/fev/mar/abr/, 2000. 24 NUNES, Clia Maria Fernandes. Saberes Docentes e formao de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educao e Sociedade, ano XXII, no. 74, Abril/2001. 25 MONTEIRO, Ana Maria F. C. Professores: entre saberes e prticas. Educao e Sociedade, vol. 22, no. 74, Campinas: Abr/2001. 26 Neste sentido vale ressaltar o que afirma Mrcia Ondina V. Ferreira a respeito de que certa imagem da docncia instaura-se paulatinamente, instituindo a idia de que o magistrio, principalmente na educao bsica, um trabalho de mulheres: aquelas que sabem cuidar, que podem realizar ao mesmo tempo o cuidado na escola e em sua prpria casa, e cujo salrio correspondente ao complemento do salrio do cabea da famlia, necessariamente um homem. Cf. FERREIRA, Mrcia O. V. Mulheres e Homens em Sindicato Docente: um estudo de caso. Cadernos de Pesquisa, vol. 34, no. 122, 2004, p. 394. 27 Cf. BITTENCOURT, Circe. Op. Cit. pg. 73. 28 PAIM, Elison Antonio. Do formar ao fazer-se professor. In: MONTEIRO, Ana Maria e outros (orgs.) Ensino de Histria: sujeitos, saberes e prticas. RJ: Mauad/Faperj, 2007, p. 158. 29 MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa Crtica. (Artigo em verso revisada e estendida da conferncia proferida no III Encontro Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de setembro de 2000. Publicada nas Atas desse Encontro, pp.33-45, com o ttulo original de Aprendizagem Significativa Subversiva).

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SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. O livro didtico e o ensino da Histria. In: Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004. p.136. (Srie Pensamento e Ao no Magistrio). 31 CUNHA, Andr Victor Seal da. As Narrativas Histricas Escolares e suas matrizes de referncia. Histria & Ensino, Londrina: Eduel, v. 12, 2006, pp. 49-66.

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