Playground temático propõe diversão e aprendizagem infantil

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCHLA
DEPARTAMENTO DE DESIGN
CURSO SUPERIOR DE BACHARELADO EM DESIGN
MARIA CLARA DOS SANTOS COSTA
Playground:
diversão e experiência aliadas à educação
NATAL, RN
2022
PLAYGROUND: diversão e experiência aliadas à educação
Monografia de Trabalho de Conclusão de Curso 2

(TCC 2) apresentada como requisito à obtenção do
título de Bacharel em Design.
Orientador: Prof. Dr. Luciano César Bezerra Barbosa
NATAL, RN
2022
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCHLA
DEPARTAMENTO DE DESIGN
CURSO DE GRADUAÇÃO EM DESIGN
FOLHA DE APROVAÇÃO
PLAYGROUND: diversão e experiência aliadas à educação
Aprovado em: 05 de dezembro de 2022.
Banca Examinadora
______________________________
(Prof. Dr. Luciano Cezar Bezerra Barbosa - UFRN).
______________________________
(Profa. Dra. Elizabeth Romani - UFRN).
______________________________
(Prof. Dr. Olavo Fontes Magalhães Bessa - UFRN).
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Departamento de Artes - DEART
Costa, Maria Clara Dos Santos.

Playground: diversão e experiência aliadas à educação / Maria
Clara Dos Santos Costa. - Natal, 2022.
107f.: il.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade

Federal do Rio Grande do Norte, Departamento de Design,
Bacharelado em Design.
Orientador: Prof. Dr. Luciano César Bezerra Barbosa.
1. Playground. 2. Desenvolvimento Infantil. 3. Criança. 4.

Educação Infantil. 5. Brinquedos Sensoriais. I. Barbosa, Luciano
César Bezerra. II. Título.
RN/UF/BSDEART CDU 371.695
Elaborado por Josiane Mello - CRB-15/570

Dedico este trabalho aos meus pais que sempre me
apoiaram em todas as escolhas que fiz durante
esse caminho; aos meus amigos mais próximos,
sem vocês eu não seria nada e; a todo o curso de
Design da UFRN, corpo docente e discentes, a
quem fico lisonjeado por dele ter feito parte.
“To play is the highest form of research”
(Albert Einstein)
RESUMO
O presente estudo apresenta uma proposta de um playground em um ambiente

escolar voltado para educação infantil. Entende-se que este tipo de equipamento
apresenta uma série de benefícios com reflexos no desenvolvimento motor, cognitivo
e social de crianças no início das suas vidas. Para tanto, foram utilizadas as
ferramentas metodológicas propostas por Bruno Munari (1981), com adaptações
feitas pela autora da pesquisa, e foi realizada uma fundamentação teórica que
observou o desenvolvimento infantil na primeira infância. Foram também realizadas
pesquisas bibliográficas sobre o equipamento proposto, além de leituras diversas
sobre ergonomia das crianças na primeira infância e verificação das Normas
Brasileiras que abordam o tema proposto. Como resultado de todos esses processos,
foi elaborado, através de modelagem 3D, uma proposta de playground temático que
propõem a exploração da imaginação e das capacidades sensório-motoras das
crianças que viriam a utiliza-lo.
Palavras-chave: Playground. Desenvolvimento Infantil. Criança. Educação Infantil.

Brinquedos Sensoriais. Sensorial.
ABSTRACT
The study here presented presents a proposal for a playground in a school

environment aimed at the Kindergarten. It is understood that that type of equipment
shows a series of beneficts reflected in the children’s motor, cognitive and social
development at the begining of their lives. For this purpose, the methodological tools
proposed by Bruno Munari (1981) were used, with a few adaptations made by the
research author, and a theoretical foundation was made to observe the early childhood
children's development. Bibliographic researchs about the proposed equipment was
also held, in addition to several readings about ergonomics for childrens in early
childhood and the checking of the brasilian standards that adress the proposed
subject. As a result of all these processes, a thematic playground model that proposes
the exploration of imagination and sensory-motor capacities of the childrens who would
come to use it was elaborated using 3d modeling.
Keywords: Playground. Children Development. Children. Kindergarten. Sensory

Toys. Sensory.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Pontos da análise estrutural no playground do NEI/cap............................. 22

Figura 2: Playground 1 (Ver ANEXO B) .................................................................... 24
Figura 3: Playground 4 (Ver ANEXO B) .................................................................... 24
Figura 4: Posicionamento das medidas antropométricas .......................................... 36
Figura 5: Playground NEI - 1 ..................................................................................... 44
Figura 9: Metodologia Munari .................................................................................... 46
Figura 10: Metodologia adaptada .............................................................................. 48
Figura 11: Ferramentas metodológicas ..................................................................... 49
Figura 12: Possíveis elementos interativos ............................................................... 52
Figura 13: Rascunho 1 - Casinha .............................................................................. 53
Figura 14: Rascunho 2: Navio ................................................................................... 54
Figura 15: Rascunho 3 - Fortaleza ............................................................................ 55
Figura 16: Rascunho 4 - Castelo ............................................................................... 56
Figura 17: Modelagem - Cena 1 ................................................................................ 60
Figura 21: Ambientação - Cena 1.............................................................................. 64
Figura 24: Cores e texturas utilizadas no projeto ...................................................... 68
Figura 25: Forte dos Reis Magos - Natal/RN............................................................. 68
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Porcentagem dos tipos de ferimentos ocorridos nos playgrounds ............ 38

Tabela 2: Matriz decisória ......................................................................................... 58
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Medidas antropométricas de crianças de 4 a 6 anos .............................. 35

Quadro 2: Requisitos para materiais expostos de acordo com as normas da ABNT
.................................................................................................................................. 40
Quadro 3: Análise estrutural ..................................................................................... 22
Quadro 4: Requisitos funcionais............................................................................... 50
Quadro 5: Requisitos de estilo.................................................................................. 51
Quadro 6: Tipos de módulos .................................................................................... 69
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CB Comitê Brasileiro
LDB Lei de Direitos e Bases da Educação Nacional
NBR Norma Brasileira
NEI Núcleo de Ensino à Infância
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
TEA Transtorno do Espectro Autista
14
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 14
2 OBJETIVOS ........................................................................................................... 17
2.1 OBJETIVO GERAL ............................................................................................. 17
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................... 17
3 JUSTIFICATIVA ..................................................................................................... 18
4 COLETA E ANÁLISE DE DADOS .......................................................................... 20
4.1 ENQUETE ........................................................................................................... 20
4.2 OBSERVAÇÃO ................................................................................................... 21
4.3 ANÁLISE ESTRUTURAL DE RISCOS ................................................................ 21
5 DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA PRIMEIRA INFÂNCIA ................................. 25
5.1 DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E FÍSICO NA PRIMEIRA INFÂNCIA .... 25
5.2 O JARDIM DE INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................... 26
5.3 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ............ 27
5.4 A INFLUÊNCIA DA INTERAÇÃO SOCIAL NA ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL .................................................................................................................. 29
6 ESTÍMULOS DO PLAYGROUND – A BRINCADEIRA QUE AJUDA A EVOLUIR . 31
6.1 A IMPORTÂNCIA DO PLAYGROUND ................................................................ 31
6.2 ESTIMULAÇÃO E DESENVOLVIMENTO........................................................... 32
6.3 DESIGN CENTRADO NO USUÁRIO .................................................................. 34
7 ERGONOMIA E SEGURANÇA .............................................................................. 35
7.1 ANTROPOMETRIA INFANTIL ............................................................................ 35
7.2 RISCOS E SEGURANÇA.................................................................................... 37
7.3 NORMAS DA ABNT PARA PLAYGROUNDS ..................................................... 39
8 NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA – NEI/UFRN ......................................... 43
9 METODOLOGIA..................................................................................................... 46
10 PROCESSO CRIATIVO ....................................................................................... 50

15
10.1 REQUISITOS DE PROJETO ............................................................................ 50
10.2 DESENHOS E ESBOÇOS ................................................................................ 51
10.3 MATRIZ DECISÓRIA ........................................................................................ 57
10.4 MODELAGEM – FORTE DOS REIZINHOS ...................................................... 59
10.4.1 CORES E MATERIAIS ................................................................................... 67
11 CONCLUSÃO....................................................................................................... 71
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 72
APÊNDICE A – TRANSCRIÇÃO DOS ÁUDIOS DA ENTREVISTA COM A

PROFESSORA CLARICE GUIMARÃES ................................................................. 75
APÊNDICE B – LISTA DE VERIFICAÇÃO .............................................................. 78
APÊNCICE C – DETALHAMENTO FORTE DOS REIZINHOS ................................. 84

14
1 INTRODUÇÃO
Seres humanos aprendem empiricamente que qualquer que seja a atividade

desenvolvida, lúdica ou não, deixa marcas temporárias ou permanentes já que novos
aprendizados são estabelecidos (PICKARD, 1976, p.64). Da mesma forma, uma
criança que brinca e interage com o brinquedo, aprende e agrega novas nuances à
sua personalidade.
O alemão Frederich Fröebel (1782-1852) – filósofo, educador, pedagogo e
precursor da psicologia, fundador do primeiro Jardim de Infância, destinado a crianças
menores de 6 anos – considerava a fase infantil de extrema importância para a
formação de um indivíduo, sendo essa a fase na qual deve-se trabalhar de forma
imprescindível o desenvolvimento intelectual e motor de uma criança (BLOW, 1896
apud KISHIMOTO E PINAZZA, 2007, p. 42). Em sua concepção, as brincadeiras não
eram tidas apenas como diversão, mas sim como um recurso de aprendizagem, por
esta razão o objetivo das atividades nos Jardins-de-Infância era possibilitar
brincadeiras criativas. Para Fröebel (KISHIMOTO E PINAZZA, 2007, p. 44-47), as
atividades espontâneas possuíam um aprendizado mais verdadeiro do que quaisquer
outras, pois a recepção de novos conhecimentos é maior à medida que a mente da
criança é ativada.
Associada ao desenvolvimento motor e intelectual, há a necessidade de
destacar a relevância do convívio social entre esses indivíduos, em decorrência do
fato de que é através dessa interação que as crianças aprendem a lidar com outros,
desenvolvem a personalidade e aprendem a encarar possíveis frustações. “É na
infância que a criança começa descobrir o universo que a cerca” (BEZERRA et al.,
2011, p. 5). Dizem ainda os autores que “a educação infantil é na grande maioria das
vezes o primeiro contato que a criança tem com outras crianças de mesma faixa
etária” (BEZERRA et al., 2011, p.7). Complementarmente, a socialização auxilia a
criança no processo de autoconhecimento, “a criança é socializada não só para um
mundo específico, mas também para determinada individualidade” (BERGER, 2004
apud BEZERRA et al, p. 6). Diante disso, os playgrounds são uma ótima maneira de
aliar a brincadeira ao aprendizado e ao crescimento e evolução pessoal e social da
criança.
15
Os playgrounds foram idealizados com o propósito de oferecer um local

apropriado para que as crianças possam brincar. O primeiro registro deste
equipamento data de 1886, em Boston (EUA), mas desde então, seu conceito
foi ampliado, sendo acrescentados módulos para escalar, cordas, balanços,
escorregadores e outros, e somente a partir de 1950 passou a considerar a
necessidade de exercitar o desenvolvimento cognitivo das crianças.
(DAHROUJ; PASCHOARELLI, 2008, apud INSTITUTO DE ENSINO E
PESQUISA ALBERT EINSTEIN, 2003).
Do inglês play (jogar, brincar) e ground (terreno, pátio), um playground (“pátio

de brincadeiras”), é um “local coberto ou ao ar livre, onde os usuários podem brincar
sozinhos ou em grupo, de acordo com as suas próprias regras ou próprias motivações,
podendo mudá-las a qualquer momento” (ABNT/NBR 16071:1/2012, p.2). São
espaços destinados à recreação infantil, que buscam a interação social e o
entretenimento deste público, mas também podem ser um conjunto de brinquedos que
unidos formam um equipamento em grande escala. Neste estudo, será tratado o
segundo caso em que se tem um conjunto de equipamentos. Com isso, levando em
consideração que todas as atividades que são desempenhadas pelas crianças no
playground se dão a partir da interface das crianças com os brinquedos que o
compõem, este equipamento pode vir a ser utilizado tanto para entretenimento delas
como para seu desenvolvimento motor e cognitivo.
Conforme Surdi (2018, p.120), “Piaget enfatizava a ideia da criança
pesquisadora/exploradora que se utiliza da experiência para construir o seu
conhecimento”. A diversão faz com que as atividades fiquem mais interessantes e
acabem até por despertar a curiosidade. Se a criança está fazendo o que quer que
seja, mas que esteja proporcionando um tempo de diversão à ela, tende a querer
permanecer na atividade. A autora diz ainda que “nesse processo de construção do
conhecimento, as atividades lúdicas são fundamentais por oportunizar prazer”
(SURDI, 2018, p.120).
Sendo assim, o presente trabalho tem o intuito de unir todos esses pontos
relevantes relatados anteriormente (na infância, os indivíduos: aprendem brincando;
se interessam por atividades mais divertidas; necessitam do ato de socializar para se
desenvolver; estão abertos para construção motora e intelectual) em um projeto de
um espaço de recreação externo (playground) em uma escola de educação infantil. O
espaço utilizado como modelo de referência, para criação deste projeto em específico,
será o espaço de recreação (destinado a crianças de 4 a 5 anos) já existente do
Núcleo de Educação da Infância (NEI), localizado dentro da Universidade Federal do
16
Rio Grande do Norte (UFRN). O trabalho visa desenvolver um projeto de um produto

que faça com que o ato de brincar seja mais do que isso, seja também uma maneira
de ajudar no desenvolvimento infantil. A faixa etária abordada, compreenderá crianças
dos 4 aos 5 anos, pois – como será visto mais a frente – esse é o recorte de idade
definido como “pré-escola” pela LDB (Lei de Direitos e Bases da Educação Brasileira)
(SOUZA, 1996) e, ademais, é a faixa etária das turmas das quais a professora
entrevistada é responsável. O projeto final do produto deve levar em conta aspectos
ergonômicos, além de requisitos e restrições inerentes ao público-alvo.
17
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Projetar um playground em ambiente escolar, voltado para educação infantil,

visando um produto que ajude no desenvolvimento das crianças nos aspectos motor,
psicológico e social, e considerando, também, aspectos ergonômicos, requisitos e
restrições intrínsecos ao público alvo.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Fazer um levantamento, dos playgrounds existentes (funções, recorrências,

segurança, preferência do público alvo);
 Selecionar um conjunto de brinquedos para compor o playground que atendam
requisitos de ergonomia e segurança;
 Identificar as especificações ergonômicas, legais e de acessibilidade,
necessárias para desenvolver o projeto do playground;
 Desenvolver um produto que proporcione interações – com o brinquedo em si
e entre os usuários – que possam auxiliar no desenvolvimento motor e/ou
cognitivo da criança;
 Projetar um produto lúdico e que possa se adequar aos diversos ambientes
escolares da educação infantil.
18
3 JUSTIFICATIVA
Os jogos e brincadeiras são uma ótima forma de promover o aprendizado

infantil, tendo em vista que eles afetam diretamente a construção da identidade e da
autonomia das crianças. Através das brincadeiras, as crianças desenvolvem
habilidades cruciais como memória, atenção, imaginação, raciocínio e interação.
Dahrouj e Paschoarelli (2008, apud DE MELLO, 1995) apontam que “[...] brincar
é uma atividade normal através da qual a criança adquire capacidade, melhor
desenvolvimento, crescimento e recebe estímulos para aprender cada vez mais e criar
sempre [...]". Podemos, assim, destacar então a relevância do brincar. “Percebeu-se
que, quando estão livres para brincar, querem se movimentar e, com isso, entregam-
se a tudo o que fazem, ou seja, sentem e percebem o mundo à sua maneira [...]”
(SURDI, 2018).
“O design de produtos destinados ao público infantil deve, necessariamente,

considerar os aspectos físicos e cognitivos próprios dessa faixa etária. Dentre
os mais diversificados produtos e equipamentos disponibilizados
exclusivamente à crianças destacam-se os playgrounds” (DAHROUJ;
PASCHOARELLI, 2008).
Em paralelo à questão do desenvolvimento cognitivo, tem-se o playground

como um espaço de socialização. Nele temos diversas crianças brincando e
interagindo ao mesmo tempo, descobrindo e aprendendo. O processo de socialização
para nós é contínuo, mas é no período da infância que esse processo faz mais
diferença. Bezerra et al. (2011, p. 1) dizem que:
Segundo dado pesquisado, comprovou-se que na educação infantil a criança

está mais propensa a aprender e também a se desenvolver socialmente, ou
seja, através da interação com outras crianças de sua idade e com os
professores, é a partir desse momento que ela começa a se perceber como
parte integrante de sua sociedade [...].
Por fim, pode-se considerar que quando se imagina e planeja ambientes que
buscam a interação e socialização de pessoas, independentemente de suas
limitações e habilidades, como os playgrounds, nota-se a necessidade de conhecer o
usuário desse espaço, seus gostos e carências (MULLER et al, 2014, p. 4).
Dito isso, e considerando todos os pormenores apontados, este Trabalho de
Conclusão de Curso visa criar um projeto de playground voltado para crianças em
período pré-escolar, que seja desenvolvido pensando nos usuários – como citado, ao
19
se projetar para essa faixa etária todos os aspectos intelectuais e físicos devem ser
levados em consideração –, de uma forma que permita explorar melhor as
brincadeiras e a maneira como estas ajudam no desenvolvimento infantil, tanto no
aspecto cognitivo quanto no social.
Sempre foi de interesse da autora trabalhar em algo voltado para o público
infantil. Foi percebida uma carência no que diz respeito à segurança e à falta de
elementos sensoriais dos brinquedos dos espaços de recreação do NEI, fato relatado
pelas próprias docentes da escola. Como fator a mais que enfatiza a importância deste
trabalho, tem-se a vontade de tentar explorar e criar um equipamento que leve em
consideração as crianças que o estão utilizando e que fosse visto não apenas como
algo para entreter as crianças ou como apenas mais um brinquedo para reprodução
em massa. Espera-se, desta forma, que este estudo contribua para a construção do
conhecimento e para o aprimoramento dos aspectos metodológicos e projetuais
envolvidos no processo do design de produtos, procurando incentivar a todos
explorarem mais o tema proposto.
20
4 COLETA E ANÁLISE DE DADOS
4.1 ENQUETE
A princípio nesta etapa foi pensada a execução de um grupo focal, com o intuito
de juntar informação que revelem carências, desejos e observações feitas pelas
professoras responsáveis pelas turmas do NEI que abrangem os discente de 4 a 5
anos. Este grupos focal, inicialmente seria realizado com três professoras via Google
Meet, no entanto, como apenas uma das três conseguiu participar, Clarice Guimarães,
ela se propôs a responder em nome daquelas ausentes e, substituindo o grupo focal,
uma enquete foi realizada através de mensagens de texto e áudios.
Como a falta de segurança e de brinquedos sensoriais foi uma carência
apontada pelas docentes desde o início, para a coleta dos dados foram realizados três
questionamentos simples e a partir disto a entrevista foi se sucedendo: 1) Qual
brinquedo você considera mais seguro?; 2) Que dinâmica você propõe no
espaço?; 3) Quais brinquedos as crianças interagem mais?. A partir disso, foram
coletados áudios e com a permissão da professora Clarisse estes foram transcritos
no Anexo A.
No decorrer da enquente, pôde-se ver que os brinquedos considerados por ela
mais seguros são os balanços e a casinha (essa por ser térrea). Em resposta às
dinâmicas propostas pelas professoras, é dito que no geral são brincadeiras mais
livres, aquelas que permitem que a criança use da própria imaginação e criatividade
para brincar, sozinha ou interagindo com outras. E por último, de acordo com ela,
aquele que as crianças interagem mais, novamente, são a casinha, os balanços e
também as brincadeiras na areia.
Durante a enquete a professora Clarisse cita diversas vezes “brinquedos que
balançam”, isso pois, de acordo com a mesma, esses são os brinquedos que crianças
com TEA (Transtorno do Espectro Autista) e com outras deficiências mais se
identificam. Além disso, é nítida a preocupação dela com a questão da inclusão e
socialização de todas as crianças, sejam elas portadoras de deficiência ou não. É
possível acompanhar, também, o enfoque nas questões sensoriais, as quais o
playground existente não proporciona de maneira satisfatória.
Buscando suprir as necessidades expostas pelas professoras, este trabalho
tem como proposta desenvolver um playground que use melhor dos espaços
21
disponíveis para recreação no NEI, comportando as devidas necessidades dos

alunos. É importante pontuar que o objetivo principal não é fazer um playground
voltado para crianças portadoras de deficiência, no entanto, será absorvida a ideia de
existir a inclusão destas.
4.2 OBSERVAÇÃO
A fase de observação consistia em observar as crianças na hora da recreação

utilizando o brinquedos disponíveis à elas no playground existente. Ela serviria para o
observador perceber de uma maneira mais próxima e, digamos, empírica, certos erros
ergonômicos e até de segurança que poderiam estar sendo desempenhados na hora
da utilização dos equipamentos do parque. Essa fase não pode ser executada, pois a
possibilidade de observar os alunos no momento da brincadeira não foi autorizada
pelos responsáveis do NEI.
4.3 ANÁLISE ESTRUTURAL DE RISCOS
A análise estrutural, para Bonsiepe (1984, p. 38 apud PAZMINO, 2015, p. 136),

tem a função de “reconhecer e compreender tipos e números de componentes,
subsistemas, princípios de montagem, tipos de conexões e carcaça do produto”.
Como objeto de estudo foi utilizado o playground já existente dentro das dependências
do NEI, no entanto, a análise aqui feita, teve o intuito de observar certos riscos que
esse playground poderia apresentar e que poderiam ser melhorados no projeto mais
a frente, sendo mais uma análise de riscos do que uma análise estrutural de fato. Os
pontos observado foram reunidos no Quadro 3, e suas respectivas localizações
podem ser observadas na Figura 1.
22
Figura 1: Pontos da análise estrutural no playground do NEI/cap
Fonte: DA AUTORA, 2022
Quadro 1: Análise estrutural
Escadas com degraus muito espaçados e com pouca profundidade (sem

1
apoio, permitindo a queda) e corrimão sem proteção lateral
Cerca muito espaçada com risco de queda, aprisionamento de membros e
2
permitindo escalada
Escorrego com barreiras laterais baixas, feito de madeira (podendo conter
3 farpas) e com a parte inferior aberta, possibilitando acidentes envolvendo
colisões da cabeça da criança na estrutura
4 Estrutura do balanço precária, pois a criança pode se ver presa no pneu
Correntes do balanço expostas, permitindo a entrada de dedos, causando

5 acidentes, e estrutura da cadeira do balanço de metal com muitos espaços,
podendo aprisionar membros
Brinquedo com risco de queda e aprisionamento de membros devido aos
6
espaçamentos muito grandes
23
7 Telhado com arestas pontiagudas de material cortante sem nenhuma proteção
Base de apoio mal instalada, permitindo a entrada de membros e seu possível

8
aprisionamento
Estrutura geral feita em madeira, podendo conter farpas e rebarbas e cerca
9
com espaços que podem ocasionar a prisão de partes do corpo
4.4 LISTA DE VERIFICAÇÃO
A ferramenta de lista de verificação tem o intuito de fazer uma investigação dos

concorrentes em certos aspectos, permitindo criar uma lista de pontos positivos e
negativos que irá auxiliar no momento da identificação das características que devem
ser mantidas e daquelas que devem ser melhoradas no produto que está sendo criado
(PASMINO, 2015, p. 68).
A lista aqui construída (ver ANEXO B) levou em consideração 8 (oito) aspectos:
(1) barreiras nos brinquedos altos; (2) brinquedos táteis; (3) cores alegres; (4) possível
interação do adulto; (5) lúdico; (6) diferentes alturas; (7) diferentes materiais e; (8)
segurança. Foram 6 (seis) os playgrounds selecionados para análise e a cada
característica observada foi dada uma pontuação de 1 a 5 – sendo 1, muito ruim e 5,
muito bom. Esses playgrounds foram analisados a partir de imagens e não
necessariamente são localizados dentro de escolas de educação infantil, alguns são
propostas, modeladas em 3D de outros autores, e outros são modelos realmente
existentes, os quais não foram possíveis determinar localização. Foram considerados
também playgrounds em espaços públicos, tendo em conta que crianças na faixa
etária trabalhada também utilizam muito desses locais.
Para um resultado final comparativo, foi feita uma simples média ponderada,
tendo em vista os aspectos 1, 3, 4, 5 e 8 com peso 2, e os demais com peso 1:
((a1*2)+a2+(a3*2)+(a4*2)+(a5*2)+a6+a7+(a8*2))
_________________________________________
(2+1+2+2+2+1+1+2)
. Como pode-se ver os dois que mais se destacaram foram o playground de

número 1 (Figura 2) e o de número 4 (Figura 3). Ambos possuem uma estética colorida
e com formas que chamam a atenção da criança, tem várias barreiras e permitem a
24
interação do adulto caso este tenha que auxiliar a criança. O 4 em especial, explora
bem diferentes alturas e sua própria estrutura pode se tornar um recurso tátil.
Figura 2: Playground 1 (Ver ANEXO B)
Fonte: https://bit.ly/3CWWiQm
Figura 3: Playground 4 (Ver ANEXO B)
Fonte: https://bit.ly/3CZyjQw
25
5 DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA PRIMEIRA INFÂNCIA
5.1 DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E FÍSICO NA PRIMEIRA INFÂNCIA
“O desenvolvimento infantil é um processo de mudança durante o qual a

criança é capaz de alcançar o seu potencial espiritual, físico, mental, emocional e
social único” (GUIMARÃES, 2010, p. 8). Compreender o desenvolvimento infantil hoje
em dia é de fato importante, pois “a criança é uma personalidade que invadiu o mundo
social” e “[...] manifestou-se sob novos aspectos, assumindo a mais alta importância.”
(MONTESSORI, 1988, p. 9-15). Portanto, quando almejamos um projeto que envolva
tal faixa etária essa compreensão do desenvolvimento torna-se indispensável.
Conforme Guimarães (2010, p.8), a idade da criança está sim relacionada ao
aprendizado de certas habilidades, mas este não depende da idade, depende da
quantidade de experiências e estímulos (motores e sociais) aos quais a criança foi
exposta. É necessário também entender que na construção da personalidade, cada
idade vai se manifestar de uma maneira e é importante que isso seja respeitado.
Vygotsky (1896 - 1934), psicólogo russo pioneiro na sua área, –, afirma que o
desenvolvimento humano e intelectual das crianças acontece em função das
interações sociais e condições de vida destas, e que o saber que não vem da
experiência, não é realmente saber. Para ele, “a aprendizagem da criança começa
muito antes da aprendizagem escolar” (VYGOTSKY, 2017, p. 109), além disso
“aprendizagem e desenvolvimento não entram em contato pela primeira vez na idade
escolar, portanto, mas estão ligados entre si desde os primeiros dias de vida da
criança” ((VYGOTSKY, 2017, p.110).
Já a teoria de desenvolvimento humano de Piaget (apud GUIMARÃES, 2010,
p. 14) estipula que “o processo de transformação cognitiva vai depender sempre de
como o indivíduo vai elaborar e assimilar as suas interações com o meio”. Para ele,
existem estágios – voltados, mais precisamente, para o desenvolvimento cognitivo –,
de relacionamento com a realidade, sendo cada um com uma organização mental
diferente, possibilitando assim diferentes interações do indivíduo com o meio. Em
termos mais resumidos, na faixa etária na qual o projeto será desenvolvido (dos 4 aos
5 anos) a criança tem as esferas motora, sensorial e social sendo postas em
desenvolvimento, todo o tempo. A partir dos 3 até os 6 anos, ela tem uma coordenação
motora boa e possui maior domínio no uso de objetos, tem a memória e conceitos de
26
tempo e espaço bem desenvolvidos e já está mais sociável com outras crianças
(GUIMARÃES, 2010, p. 18-22).
5.2 O JARDIM DE INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL
A Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394, Brasil, 1996), em seu Art. 29, dita que
“a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”
(Lei nº 12.796, de 2013) e, no Art. 30, que “a educação infantil será oferecida em: I -
creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-
escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.” (Lei nº 12.796, de
2013).
Portanto, o período escolar que se compreende como “educação infantil”, de
acordo com as leis brasileiras, leva em consideração a parte na qual se atende
crianças de 0 a 5 anos. Ela é fruto de diversas transformações tanto econômicas
quanto sociais em todo o mundo, e teve sua ascensão numa época na qual as
mulheres estavam deixando suas casas e os afazeres domésticos para adentrarem
no mercado de trabalho.
A educação Infantil surgiu com um caráter de assistência à saúde e

preservação da vida, não se relacionando com o fator educacional. A pré-
escola surgiu da urbana a típica sociedade industrial, não surgiu com fins
educativos, mas sim para prestar assistência e não pode ser comparada com
a história da educação infantil, pois os sistemas e períodos educativos a partir
dos gregos. (BEZERRA et al, 2011, p. 2).
É apenas na década de 90 que a educação infantil sai da classe de

assistencialismo e passa a fazer parte da área da educação. No entanto, quase um
século antes, o alemão Frederich Fröebel (1782 – 1852) – filósofo, educador,
pedagogo e precursor da psicologia –, ganhou seu lugar de destaque na pedagogia
através de sua teoria – inspirada nos ideais de Pestalozzi, um dos pioneiros da
psicologia moderna – que afirmava que o desenvolvimento e formação de qualquer
indivíduo seria pobre se a fase infantil deste não fosse trabalhada adequadamente.
Muitos dos métodos de ensino voltados para o início da infância de hoje têm
suas origens nos métodos deste educador. Fröebel procurava incitar a autoeducação
e o auto aperfeiçoamento em seus alunos. Ele elaborava sua metodologia de ensino,
27
não baseada em livros de pedagogia, mas sim em suas infelizes experiências de

educação na infância – as quais esperava que seus discentes não fossem sujeitos –,
e nos ideais inspirados no amor à criança e à natureza, com isso em 1837, ele fundou
o primeiro Jardim de Infância (Kindergarten, em alemão, kind significa criança e garten
significa jardim) – destinado a crianças menores de 6 anos –, no qual, os alunos eram
tidos como pequenas sementinhas de um jardim, que quando colocadas em um
ambiente benéfico, desabrochariam em plantinhas. Os professores seriam, portanto,
seus jardineiros. (KISHIMOTO E PINAZZA, 2007, p. 37-42)
A pedagogia da infância de Fröebel, coerente com sua filosofia, pressupões

a criança como ser criativo e propõe a educação pela auto atividade e pelo
jogo, segundo a lei fundamental do desenvolvimento humano: a lei das
conexões internas. Ao inserir suas ideias em uma instituição, criou o jardim-
de-infância (Kidergarten), como a livre república da infância. (HUGES, 1925
apud KISHIMOTO E PINAZZA, 2007, p. 2).
O nome da escola vem do fato de este pedagogo ter o ideal filosófico de que,
na infância, as crianças deveriam ser tratadas e observadas com todo o cuidado,
assim como plantinhas em um jardim. Tais plantas não crescem de maneira aleatória,
elas devem ser regadas, ter um solo propício a seu crescimento, e ter a luz do sol na
medida certa, assim crescerão bonitas e saudáveis. E todo esse cuidado e
observação deve ser executado pelo (a) jardineiro (a). O jardineiro (a) ideal seria
aquele (a) que saberia “escutar” a planta, saberia suas necessidades (pois as plantas
são diferentes), e saberia que mesmo que aquela planta tenha que passar por todo
esse cuidado e atenção, seu crescimento é um processo natural. Fröebel não nomeou
sua instituição de “escola” pois esta denominação traria a ideia de que lá se colocariam
“ensinamento prontos” dentro da cabeça da criança, e isto se diferia totalmente do
objetivo desta instituição, que seria guiar e orientar a criança para que esta se
desenvolvesse a sua maneira.
5.3 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Silva traz a perspectiva de que a escola, nos dias atuais, propõe forjar nos
profissionais da educação a necessidade da não utilização da brincadeira como um
meio de aprendizagem, tendo ela como um mecanismo que não agrega nenhum
fundamento sólido educacional às propostas da escola para com a sociedade.
Contudo, para a criança, o exercício dessa metodologia, de certa forma, impede a
28
vivência dela dentro da sua própria faixa etária, isso, pois, tentam colocar nela uma
obrigação que ainda não é necessária. A esfera capitalista tenta de todas as maneiras
moldar o ser desprovido de infância e com maturidade precoce, para que assim, ele
esteja preparado para ocupar seu lugar na sociedade o quanto antes. (SILVA, 2013,
p. 27-29)
Segundo Macedo e Silva (2013, p. 22) “o brincar é uma das formas mais comuns
do comportamento humano, principalmente durante a infância.” As brincadeiras são uma
parte natural da vida delas e são fundamentais para a criação de identidade e
aperfeiçoamento da autonomia e do conhecimento”. Com o passar do tempo, a maneira
como é percebida o brincar e a importância dele no desenvolvimento da criança vem
mudando. Portanto, cabe àqueles que convivem com elas fazer uso desse artifício
procurando propor atividades e experiências significativas e prazerosas que venham
a estimular a criatividade e a descoberta. “A criança aprende brincando; é o exercício
que a faz desenvolver suas potencialidades” (KISHIMOTO E PINAZZA, 2007, p. 42).
De acordo com Guimarães,
As brincadeiras desenvolvem algumas capacidades importantes como:

atenção, imitação, memória e imaginação. Amadurecem também algumas
competências para a vida coletiva, através da interação e da utilização e
experiências de regras e papéis sociais. É brincando que as crianças
exploram, perguntam e refletem sobre as formas culturais nas quais vivem, a
realidade que as circulam, desenvolvendo-se psicológica e socialmente”.
(GUIMARÃES, 2010, p. 42)
“É muito importante o papel do brincar na Educação Infantil. Os brinquedos,

inseridos adequadamente numa proposta educativa, dão suporte pedagógico”
(GUIMARÃES, 2010, p. 42). Os jogos e brincadeiras auxiliam a criança a desenvolver
criatividade, justamente por ter um conteúdo bastante imaginário. A teoria de Piaget
contempla que esse tipo de atividade é um processo assimilativo que permite a
construção da inteligência, além de uma compreensão da conduta e da
espontaneidade. Vygotsky (1989, apud GUIMARÃES, 2010, p. 43) completa
afirmando que “as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo,
que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação e moralidade”.
Hoje, várias pesquisas já reconhecem o valor de brincar nos processos de
construção do desenvolvimento pueril. O lúdico é necessário, nesse tipo de atividade
a criança se permite aprender a ver simbolicamente a realidade ao seu redor. As
atividades lúdicas propostas nas fases pré-escolares põem as crianças a agir através
29
da imaginação, ou instigadas por algum objeto ou situações que provocam

sentimentos e significados os quais nem mesmo ela entende, mas que estão criando
toda uma estrutura psicológica mais madura. “Na brincadeira, vivenciam
concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, assim como a
elaboração de um sistema de representação dos diversos sentimentos, das emoções
e das construções humanas.” (GUIMARÃES, 2010, p. 45).
“Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianças enriquecem sua
identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar”
(GUIMARÃES, 2010, p. 45). Esse tipo de interação ajuda a dominar a habilidade de
se comunicar, facilitando a auto expressão. Para mais, é através das brincadeiras que
a criança coloca em prática vários conhecimentos prévios, estimulando sistemas
motores e a ativação da memória. É através das brincadeiras que elas entendem a
vida e se permitem tentar transformá-la.
5.4 A INFLUÊNCIA DA INTERAÇÃO SOCIAL NA ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL
Os seres humanos estão em constante mudança e evolução desde o momento

em que nascem, e uma parte de crucial importância nessas mudanças é o processo
de interação social. De acordo com Guimarães (2010, p. 42), “o acesso à vida social
e o desenvolvimento integral da criança caminham juntos, constituem fatores
essenciais na formação de sua personalidade”. O convívio e a interação com outras
crianças faz com que esses indivíduos sejam capazes de construir diferentes formas
de conhecimento, isto pois através de processos de criação, significação e
ressignificação elas são capazes de elaborar e compreender de forma muito mais
efetiva o ambiente que as cercam e as regras deste e passam a se ver, de fato, como
parte da sociedade. A falta de interação de uma criança com outras pode ser um
obstáculo na evolução desta, portanto, “oportunizar o convívio entre as crianças em
creches e pré-escolas é uma das maneiras mais promissoras de garantir o
desenvolvimento e a interação social das crianças” (SANTOS, 2020, p.3).
Bezerra et al. (2011, p. 1), baseados na teoria de Vygotsky, alegam que há
grande probabilidade de que uma criança que é inserida precocemente no universo
escolar venha a ter um avanço considerável no seu desenvolvimento em todas as
esferas, gerando benefício que acompanharam ela a vida toda. “O primeiro contato
30
com a escola representa um marco importante na vida da criança. Ocorre uma ruptura
com o meio na qual ela será inserida. Nesta fase, as crianças gostam de estar com as
outras crianças” (GUIMARÃES, 2010, p. 42). O espaço infantil deve incentivar essa
interação e a troca de experiências e saberes entre os pequenos.
Piaget fala que o homem é essencialmente social e não pode ser pensado fora
dessa sociedade. Já Vygotsky afirma que os conceitos passados pela instituição
escola, na formação dos processos psicológicos de um ser, são extremamente
fundamentais. Ambos destacam a importância do desenvolvimento psicológico social
e para isso, indivíduos que são colocados em creches e jardins de infância, em seus
anos iniciais, tendem a ter uma maior chance de terem uma evolução bem sucedida
nesse quesito (GUIMARÃES, 2010, p. 4).
31
6 ESTÍMULOS DO PLAYGROUND – A BRINCADEIRA QUE AJUDA A EVOLUIR
6.1 A IMPORTÂNCIA DO PLAYGROUND
Documentos que relatam a história do playground fazem várias menções às

propostas de Fröebel com o Kindergarten, no entanto, outra figura importante na
trajetória e formulação desse espaços foi o educador Samuel Wilderspin, com seus
trabalhos de implantação de playground na Infant School (instituição organizada pelo
mesmo). Wilderspin (1823, p. 170-174 apud KUHLMAN, 2021, p. 4) em seu livro “On
the importance of educating the infant children of the poor” (que nas revisões
posteriores passou a ser chamado de “Early education”) refere-se ao playground como
uma espécie de anexo necessário à escola; esse ambiente sem a existência de um
playground seria prejudicial às crianças.
Segundo o autor, manter diversas crianças dentro de uma sala de aula sem um
espaço para relaxar e se exercitar seria o mesmo que ferir materialmente a saúde
delas. O autor cita o playground como um espaço para a criança se soltar e exercer
tudo aquilo que já aprendeu ao interagir com os brinquedos e com as outras crianças
– sem ele a criança só teria a oportunidade de passar por essa experiência quando
estivesse “na rua” – e, também, como sendo um recurso para os pequenos gostarem
mais do ambiente escolar.
O playground é indispensável à educação infantil, pois “o exercício e o
fortalecimento das energias físicas seriam a base para um intelecto poderoso e sadio.
Pelo jogo a criança poderia adquirir uma grande quantidade de conhecimento valioso”
(KUHLMAN, 2021, p.5). Entender que o processo de aprendizado não se dá
rigorosamente dentro de quatro paredes também é necessário:
A absurda noção de que a criança somente poderia aprender dentro de uma

sala precisa explodir. Em uma hora nos jardins, nos caminhos, nos campos,
seria possível fazer mais para cuidar e satisfazer as florescentes faculdades
da infância, do que durante meses dentro de uma sala. (WILDERSPIN, 1852,
pp. 77-78, apud KUHLMAN, 2021, p. 5).
Importante ressaltar também que, segundo Wilderspin (1852, p. 80 apud

KUHLMAN, 2021, p. 5), das crianças não pode ser retirada a ação da diversão, pois
quando isso é feito não se é construído de forma satisfatória as habilidades da criança,
dessa maneira, são forjadas “criaturas doentias e sem vida”. Para ele “se os
playgrounds das escolas infantis forem retirados do sistema, elas deixariam, a partir
32
desse momento, de ser uma benção para o país (sic)”. (WILDERSPIN, 1852, p. 80
apud KUHLMAN, 2021, p. 5).
Sobre tal assunto, Vygotsky (1998, p. 109) complementa dizendo que –
tratando aqui o playground como um brinquedo em grande escala – “é enorme a
influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança”. E ainda que a essência
do brinquedo é a de criar uma nova relação entre situações no imaginário e situações
reais. “É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés
de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e
não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos” (VYGOTSKY, 1998, p. 118).
6.2 ESTIMULAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
O cérebro humano é considerado um órgão extremamente dinâmico e

diferenciado, que possui capacidades específicas ligadas às suas redes neuronais, e
quando alimentado por estímulos e experiências é capaz de responder e desenvolver
ainda mais a teia neuronal (DIAMOND e HOPSON, 2000 apud CARVALHO, 2005,
p.129). O ser humano já nasce com a capacidade de responder à múltiplos estímulos,
tanto físicos quanto sociais, e a partir disso constroem sua relação com o mundo
(GUENTHER, 1997 apud CARVALHO, 2005, p.130). A atividade sensório-motora
auxilia a criança no processo de aprender:
[…] a sentir o calor, o frio, a dureza, a debilidade, o peso, a ligeireza dos

corpos, a considerar o seu tamanho, a sua figura e todas as suas qualidades
sensíveis, olhando, apalpando, ouvindo, sobretudo comparando a vista com
o tacto, estimulando com o olho a sensação que provocariam os dedos
(ROUSSEAU, 1985, p. 68 apud CARVALHO, 2005).
É a partir de tais experiências que a criança conhece, se inteira e se apropria

do mundo ao seu redor. O conhecimento não nasce dos objetos, nem do sujeito, mas
sim através das interações que o sujeito estabelece com esses objetos (HOHMANN
et al., 1978 apud CARVALHO, 2005, p. 130). “O manuseamento de objetos, com suas
cores e tonalidades, formas, pesos e movimentos proporcionam uma grande
diversidade de estímulos adequados ao desenvolvimento visual tridimensional”
(CARVALHO, 2005, p. 131).
As propostas de playgrounds mais comuns que pode-se encontrar hoje em dia
nas escolas incluem brinquedos em grande escala como escorregadores, balanços,
gangorras, pontes etc. Contudo, Palmer (1980 apud CARVALHO, 2005, p.131) dá
33
como importante a necessidade da criação de algo novo que proporcione e enriqueça

a estimulação sensório-motora precoce, visando seus benefícios na aprendizagem.
“A criança descobre sensações novas em toda a diversidade de materiais e
brinquedos, mas, essencialmente, descobre-se a si mesma como fonte de
transformações dos objetos e como agente das suas próprias performances”
(CARVALHO, 2005, p. 132).
As crianças que desfrutam de interações estimulantes e adequadas com
outras crianças, adultos e objetos, mostram um melhor desenvolvimento das
funções do cérebro do que aquelas que não foram expostas a uma
estimulação atempada, adequada e oportuna. Esta experiência adequada e
oportuna, seja visual, auditiva ou táctil, desempenha um papel crítico na
determinação de quais as sinapses que sobrevivem e se estabilizam e as que
serão eliminadas (BARNET e BARNET, 2000 apud CARVALHO, 2005, p. 133)
Um ambiente sensorial rico desperta a atenção e curiosidade da criança e

incentiva o interesse em aprender de forma alegre, divertida e lúdica (FODOR et al.,
1999, p. 18 apud CARVALHO, 2005, p. 134). Esses indivíduos estão constantemente
construindo e reconstruindo seu conhecimento de mundo, na tentativa de organizar
seu conhecimento de forma mais eficiente e coerente, fazendo com que este de ajuste
às estruturas cognitivas já existentes. Piaget defende que o desenvolvimento cognitivo
é um processo de desequilíbrio dessas estruturas e a modificação das mesmas
procurando o equilíbrio. No entanto, embora a teoria do psicólogo ajude a entender
como se forma o conhecimento da criança, estudos recentes ressaltam a importância
que as relações sociais e emocionais tem nesse processo de desenvolvimento
cognitivo (BRAZELTON e GREENSPAN, 2002 apud CARVALHO, 2005, p. 138).
Brazelton e Greenspan (2002 apud CARVALHO, 2005, p. 138) afirmam que a criança
se depara com o processo de causalidade – ação que produz um efeito, como puxar
um fio e ver que este provoca um som –, mencionado por Piaget, desde muito cedo,
quando, por exemplo, ao sorrir vê que recebe em resposta dos pais outro sorriso. A
criança, então, generaliza esse conhecimento emocional ao mundo físico.
A escola voltada para a 1ª infância, tem, portanto, o dever de proporcionar
oportunidades de exploração com o meio físico e relacional, para que, desta forma, a
criança conheça o mundo e venha a se apropriar dele. Cabe aos professores o
incentivo a esses estímulos, pois, “crianças ‘demasiado bem comportadas’ poderão
correr o risco de não viverem experiências importantes para o seu desenvolvimento”
(CARVALHO, 2005, p. 144). Os professores devem dar atenção, também, a possíveis
queixas dos pais sobre crianças que já ignoram seus brinquedos e preferem brincar
34
com panelas, papel higiênico ou terra dos vasos. “Estas expressões sugerem a
necessidade da criança em estender as suas atividades de exploração não se
limitando aos brinquedos que não lhe permitem já novas descobertas” (CARVALHO,
2005, p. 144). “O desenvolvimento humano requer exposição a experiências em
quantidade e complexidade apropriadas” (HUNT, 1964 apud CARVALHO, 2005, p.
142). Através desse tipo de experiência a criança irá aprender sozinha a sentir e
processar suas capacidades e limitações, mantendo, ampliando ou fazendo
desaparecer a vontade de correr atrás de estímulos e atuar sobre eles de maneira
eficaz e gratificante (HUNT, 1964 apud CARVALHO, 2005, p. 143).
6.3 DESIGN CENTRADO NO USUÁRIO
O projeto voltado para crianças é particularmente complexo, pois as crianças

são diferentes umas das outras, e as maneiras como estas utilizam o artefato criado,
podem diferir significativamente, e, levando em consideração que crianças portadoras
de deficiências também poderão fazer uso do produto, o trabalho se torna ainda mais
complexo. Este trabalho está sendo desenvolvido com o intuito de obter como produto
final um conjunto de brinquedos que em seu processo de criação tenham levado em
consideração o usuário final em todos os seus aspectos.
No âmbito infantil, pode-se considerar diversas idades, e cada uma destas
possui certos estímulos, tanto a serem evitados quanto a serem incentivados. Para
um desenvolvimento mais preciso do trabalho é necessária uma delimitação da faixa-
etária que irá ser trabalhada, quanto menor essa delimitação, mais específico será a
proposta final do processo. Neste caso, a faixa etária definida foi dos 4 aos 5 anos.
Esse público alvo por vezes não consegue expressar completamente suas
necessidades através de palavras – o que dificulta a coleta de dados –, eles tem
diversas outras maneiras de se comunicar e ações são uma dessas maneiras. Por
essa razão, as pesquisas de campo e as observações das interações das crianças
com os brinquedos já existentes eram de extrema importância neste projeto. O intuito
seria que a partir dessas ferramentas fossem notados os comportamento do público
alvo e, a partir disso, as carências do mesmo. Estas técnicas deveriam ser realizadas
no NEI, acompanhadas pelas professoras e/ou responsáveis pelos alunos, a fim de
verificar a realidade das crianças, seus comportamentos e atitudes, contribuindo,
assim, para que o projeto mantivesse o foco no desenvolvimento da criança.
35
7 ERGONOMIA E SEGURANÇA
7.1 ANTROPOMETRIA INFANTIL
Em projetos nos quais o usuário irá interagir diretamente com o produto final é
fundamental entender as necessidades do usuário, e para isso é preciso conhecer a
estrutura corporal do mesmo. No entanto, referências sobre as dimensões e
proporções corporais que englobem a população brasileira, principalmente crianças,
ainda são um pouco escassas, criando a necessidade de, em certos casos, se fazer
uso de referências internacionais (BONSIEPE e YAMADA, 1982 apud MULLER et al,
2014). Contudo, Iida (apud MULLER et al, 2014) aponta que medidas antropométricas
variam consideravelmente entre os povos, portanto, existem riscos de se utilizar tais
medidas para projetos brasileiros.
No momento do desenvolvimento deste trabalho, os dados antropométricos da
população infantil brasileira ainda não haviam sido coletados de maneira satisfatória.
As referências encontradas disponíveis estão descritas na ABNT/CB-17 PROJETO
17:700-03-008, que trata de “Vestuário – Referenciais de medidas do corpo humano
– Vestibilidade para Bebê e Infanto - Juvenil”, e nela estão descritas medidas
antropométricas (voltadas para a indústria têxtil) de recém nascidos à crianças de 14
anos. Segundo o documento citado, crianças na faixa etária de 4 a 6 anos possuem
medidas gerais de acordo com o Quadro 1 e a Figura 4 abaixo:
Quadro 2: Medidas antropométricas de crianças de 4 a 6 anos
Local Definição 4 anos 6 anos

Distância vertical entre o ponto mais
1 Estatura alto da cabeça e a região plantar 105 cm 117 cm
(solo)
Extensão da linha entre a cintura e a
Extensão posterior
2 sétima vértebra cervical, 26 cm 28 cm
do tronco
acompanhando o contorno das costas
Comprimento do
Distância vertical entre a linha
3 tronco anterior 24 cm 26 cm
mediana da jugular e a cintura
(frente) à cintura
Comprimento entre o Somatório das medidas externas

4 extremo do ombro, tomadas com antebraço fletido com a 36 cm 40 cm
cotovelo e pulso mão apoiada na virilha
36
Extensão de ombro a ombro,

Comprimento ombro
5 considerando a curva das costas, com 26 cm 27 cm
a ombro
a criança ereta e relaxada
Perímetro do pulso, passando pelos
6 Perímetro do pulso 13 cm 13,5 cm
processos estilóides da ulna e do rádio
Distância entre a cintura e a
Comprimento da
7 proeminência óssea do lado de fora do 62 cm 69 cm
cintura ao tornozelo
tornozelo), com a criança ereta
Altura do Distância vertical entre o períneo e a

8 45 cm 53 cm
entrepernas região plantar (solo), na posição ereta
Comprimento da Distância vertical entre a cintura e

9 34 cm 39 cm
cintura ao joelho rótula, com a criança ereta
Perímetro passando pela glabela

Perímetro horizontal
10 (protuberância óssea, acima do nariz) 51 cm 52 cm
da cabeça
e a parte mais saliente da nuca
Fonte: DA AUTORA, adaptado de ABNT/CB-17, PROJETO 17:700-03-008, NOVEMBRO:2009
Figura 4: Posicionamento das medidas antropométricas
Fonte: ABNT/CB-17, PROJETO 17:700-03-008, NOVEMBRO:2009

37
Contudo, cabe-se ressaltar a necessidade urgente de possuir informações mais

abrangentes, que abordem dados como percentil 5, 50 e 951 da população infantil,
pois a segurança e adequação da proposta reside nesse tipo de dado, devido à ligação
entre equipamentos inadequados e os acidentes que acontecem.
7.2 RISCOS E SEGURANÇA
Dahrouj e Paschoarelli propõe um estudo, no qual foram observados diversos

brinquedos de playground, com o objetivo concreto de averiguar os problemas e
alertar gatilhos da segurança destes sob o ponto de vista do design ergonômico. Os
resultados deste estudo apontaram problemas sérios na segurança dos aparelhos e
permitiram a criação de critérios de projeto, visando diminuir consideravelmente o
risco de acidentes (DAHROUJ e PASCHOARELLI, 2008, p.1).
Segundo os pesquisadores,
“Todos os modelos de brinquedos possibilitam a percepção da realidade, no

entanto o playground exige habilidades e capacidades físicas, além de
mentais e cognitivas, através de esforços musculares. Considerando que
seus usuários são crianças, as ações desenvolvidas nas interfaces deste
produto são imprevisíveis, o que frequentemente ocasiona acidentes.”
(DAHROUJ; PASCHOARELLI, 2007, p.3)
Os acidentes relacionados aos playgrounds poderiam ser evitados se o design

de tais equipamentos fossem elaborados se baseando em parâmetros normativos e
antropométricos. “Os parques infantis e seus brinquedos podem representar um
perigo para as crianças quando não se encontram adequadamente estruturados.”
(MARQUES, 2010, p.35). Dahrouj e Paschoarelli (2008, p.3) ainda acrescentam que
as quedas são responsáveis por 60% a 80% dos atendimentos médicos relacionados
a playgrounds. As quedas são os grandes responsáveis por ferimentos graves e
geralmente estão mais associadas a brinquedos para escalada (32%) e para se
pendurar (46%), em comparação com escorregador (13%) e balanços (10%), isso,
pois, “uma característica perigosa desses brinquedos é a sua elevada altura [..], o que
podem contribuir para a ocorrência de graves quedas” (MARQUES, 2010, p. 7). Além
1Percentis são medidas que dividem uma amostra em 100 partes. Neste caso, a amostragem sugerida
seria um grupo considerável de crianças brasileiras e o percentil 5 englobaria as menores crianças, o
percentil 50 englobaria as crianças de medidas medianas e o percentil 95 englobaria as crianças
maiores.
38
das quedas, o estrangulamento é responsável por 58% dos casos de morte, ocorrendo
quando a roupa da criança fica presa ou enroscada no equipamento.
Com relação aos tipos de ferimentos ocorridos nos equipamentos de
playground, os autores observaram que escoriações são os tipos mais presentes,
seguidos pelas fraturas e pelos cortes, como podemos ver na Tabela 1 abaixo:
Tabela 1: Porcentagem dos tipos de ferimentos ocorridos nos playgrounds
Fonte: DAHROUJ e PASCHOARELLI, 2008.
A análise dos dados permitiu observar que mesmo alguns dos brinquedos que
incentivam a recreação e lazer podem colocar a segurança do usuário em risco, e
seus usos nos playgrounds devem ser reavaliados. Marques (2010, p.37) traz um
estudo desenvolvido no País de Gales, em 1999, que afirma uma redução de 2,5
vezes no número de acidentes nos parques após a implementação de medidas
simples de segurança nos brinquedos. Este foi apresentado no Instituto da Criança do
Hospital das Clínicas de São Paulo, destacando a importância da prevenção de
acidentes em parques infantis.
39
7.3 NORMAS DA ABNT PARA PLAYGROUNDS
A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), em seus regulamentos,

possui a NBR 16071/20122 que visa estabelecer requisitos mínimos de segurança
para os projetos de playgrounds, definidos como: “local coberto ou ao ar livre, onde
os usuários podem brincar sozinhos ou em grupo, de acordo com as suas próprias
regras ou próprias motivações, podendo mudá-las a qualquer momento” (ABNT/NBR
16071:1/2012, p.2). A norma engloba questões de ergonomia e segurança
relacionados aos usuários, assim como acessibilidade e é dividida em 7 capítulos: O
1º aborda a terminologia, o 2º aborda os requisitos de segurança para os
equipamentos, o 3º aborda requisitos de segurança para pisos a serem utilizados, o
4º aborda métodos de ensaio, o 5º aborda projetos da área de lazer, o 6º aborda a
instalação e o 7º aborda a inspeção, manutenção e utilização (ABNT NBR
16071/2012). Algumas dessas foram analisadas mais a fundo, pois possuem uma
maior relação com esse trabalho.
O capítulo 2 da NBR 16071/2012 faz um apanhado dos requisitos de
segurança, com o intuito de reduzir possíveis riscos e danos aos usuários do
playground. Dentre os cuidados gerais que deve-se ter ao projetar esse tipo de
equipamento temos que: os equipamentos devem permitir o escoamento da água da
chuva, evitando o acúmulo de água parada nas superfícies; toda a estrutura deve ser
bem calculada e testada através dos métodos de ensaio previstos na norma NBR
16071-4, para que o equipamento não venha a romper com o uso; não devem haver
partes cortantes ou de esmagamento entre as partes móveis e fixas; não deve haver
possibilidade de aprisionamento da cabeça, pescoço, roupas, corpo, pés, pernas e/ou
dedos dos usuários; todas as conexões devem ser feitas de maneira que seja
impossível separá-las sem uso de ferramentas; a substituição dos elementos
estruturais que sofrerem desgaste com o tempo deve ser possível; as dimensões dos
brinquedos devem prever o acesso de adultos, para que seja possível prestar auxílio
para as crianças dentro dos equipamentos, caso necessário; sempre que houver
superfícies elevadas, devem ser instalados corrimãos e esses devem ter altura entre
60 e 85 cm; todos os equipamentos devem ter superfície lisa e sem cantos vivos ou
2 No decorrer da realização desta pesquisa, salienta-se que a ABNT já havia lançado a NBR
16071/2021, uma atualização da norma aqui utilizada. Contudo, esta não está disponibilizada
gratuitamente, e o preço impossibilitou sua aquisição. Para o TCC2 a norma mais recente será utilizada.
40
afiados e/ou rebarbas, ademais, elementos de fixação também não devem possuir
cantos vivos ou devem estar cobertos; correias, correntes ou molas devem possuir
capa de proteção evitando o acesso da criança; capas de proteção não devem ser
removidas sem o auxílio de uma ferramenta; um espaço para crianças que não saem
da cadeira de rodas deve ser previsto no equipamento e; embaixo de todos os
brinquedos deve haver uma superfície de absorção de impacto.
Essa parte da norma também especifica requisitos e critérios que devem ser
aplicados aqueles materiais que vão ser expostos à intempéries. Estes critérios estão
listados abaixo, no Quadro 2:
Quadro 3: Requisitos para materiais expostos de acordo com as normas da ABNT
Materiais expostos Requisitos

- Resistência natural
- Madeiras tratadas com preservantes
- Compensado resistente à ação do tempo
- Em caso de uso de metais em conjunto, atentar-se ao
Madeira tratamento químico da madeira, para que este não acelere a
corrosão do metal
- Rachaduras não podem ser maiores que 0,8 mm
- Preferência às madeiras que tenham baixa tendência a
lascar-se
- Resistência à ação do tempo
- Proteção contra oxidação
- Metais que entram em contato com usuários e podem
Metais e cabos de aço escamar ou descascar devem ser revestidos com materiais
atóxicos
- Atendimento dos requisitos de acabamento e proteção
previstos na NBR 16071-2
- Não apresentar trincas e rachaduras
- Ser atóxicos
Plásticos e borrachas
- Pneus não podem apresentar fios de aço aflorando ou pontas
de fios de aço expostas.
- Resistência a raios ultravioleta
- Atendimento dos requisitos de acabamento e toxicidade
Compósitos de fibras e
previstos na NBR 16071-2
resinas
- Indicar frequência de substituição de peças
- Fibra de vidro não podem ter acabamento lacerável
Cordas e cabos - Proteção por capa, nunca expostas
Concretos - Não apresentar armadura exposta (concreto armado)
41
- Integridade na malha
- Materiais de tingimento não pode apresentar substâncias
químicas em dosagens que causem efeitos adversos à saúde
Tecidos
dos usuários
- Atendimento aos requisitos de tingimento previstos na NBR
16071-2
- Revestimento de tintas, vernizes ou acabamentos similares
não podem ter elementos químicos, ou seus compostos
Tintas e corantes
solúveis, em proporções excedentes ao máximo conforme a
ABNT NBR NM 300-1
Fonte: ABNT NBR 16071-2/2012
Já a parte 5 da NBR 16071/2012 especifica os requisitos para implantação dos

playgrounds para uso infantil tanto individual quanto coletivo. De acordo com a norma,
todas as áreas de uso comum e coletivo devem atender aos requisitos da ABNT NBR
9050. Neste capítulo também são mencionadas especificações para que os
brinquedos possibilitem o acesso de adultos, caso necessário. Ainda nesta parte são
tratadas questões de proteção contra a queda dos usuários, tais como: corrimão entre
60 e 85 cm de altura; guarda-corpo com no mínimo 80 cm; barreiras com no mínimo
90 cm. Por fim, a norma trata dos critérios para: a implantação dos equipamentos de
playground de uso individual e coletivo; a dimensão correta das áreas de circulação,
quando se trata de trechos com mudança de direção, que devem ter no mínimo 150
cm de diâmetro de área livre, permitindo girar uma cadeira de rodas (ABNT NBR
16071-5/2012).
O capítulo 6, como dito, trata das especificações de instalação dos
equipamentos de playground. A norma informa que “o local de instalação dos
equipamentos deve ser seguro e seu acesso deve ser restrito aos envolvidos na
instalação” (ABNT NBR 16071-6, p. 8).
A montagem e a instalação adequadas do playground são fundamentais para

a integridade estrutural, estabilidade e segurança do equipamento. Após a
montagem e antes de sua primeira utilização, o equipamento deve ser
cuidadosamente inspecionado por uma pessoa capacitada para inspecionar
a segurança do playground. (ABNT NBR 16071-6, p. 8).
As Instruções de instalação e o manual de montagem entregues pelos

fabricantes dos equipamentos e todos os outros materiais utilizados, como
ferramentas e tintas, devem ser arquivados permanentemente pelo proprietário ou
responsável pela manutenção do playground. A norma ressalta também que é de
42
extrema importância que a fundação seja realizada de acordo com as especificações

do fabricante e seguindo a NBR 16071-2/2012, 6.11. Por fim, essa parte define que:
pisos de absorção de impactos devem ser instalados de acordo com a NBR 16071-3;
pisos feitos de material particulado devem possuir alguma contenção; certos tipos de
piso necessitam de substituição ou renovação periódica para remoção de resíduos
indevidos e para manter a profundidade adequada (ABNT NBR 16071-6, p. 8).
43
8 NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA – NEI/UFRN
O NEI-CAp/UFRN é uma escola de Educação Infantil e Ensino Fundamental

localizada dentro das dependências da UFRN (Universidade Federal do Rio Grande
do Norte). A educação infantil deste instituto busca contribuir efetivamente para que
as crianças sejam atendidas em todos os seus aspectos, em um ambiente de respeito
e cooperação, proporcionando a ampliação do conhecimento de si e do mundo –
aprendendo a respeito da linguagem oral, escrita, matemática, ciências, teatro,
tradições culturais, música, brincadeira, dança, cinema, valores, artes plásticas etc.
Neste espaço é oportunizado a interação entre crianças, e delas com os adultos
permitindo a vivência e a construção de relações afetivas e atitudes de cooperação,
autonomia e responsabilidade.
A metodologia utilizada no NEI consiste em incentivar atividades e interações
que auxiliem no avanço e desenvolvimento da criança, possibilitando novas
experiências e situações que proporcionem a construção de conhecimento e da
expressão da realidade (NEI, 2022). Por esse motivo esta instituição foi tida como
referência para o processo de possível implementação do trabalho. O ambiente
escolhido possui diversas áreas de playground, áreas estas divididas pela idade dos
usuários, ou seja, existe o playground para uso de crianças de 2 a 3 anos, um para
crianças de 3 a 6 anos, e assim por diante. O espaço definido para ter suas medidas
utilizadas como parâmetro foi aquele destinado às crianças de 3 a 6 anos (pois aborda
a faixa etária trabalhada no projeto). Abaixo (Figuras 5, 6, 7 e 8) pode ser observado
o local e alguns de seus equipamentos existentes:
44
Figura 5: Playground NEI - 1

45

46
9 METODOLOGIA
Bruno Munari (Milão, 1907-1998) foi um designer e educador que contribuiu na

maneira de solucionar problemas projetuais, considerando a criatividade nesse
processo. “O método projetual não é mais do que uma série de operações
necessárias, dispostas por ordem lógica, ditada pela experiência. O seu objetivo é o
de se atingir o melhor resultado com o menor esforço” (MUNARI, 1981, p. 20). De
acordo com o autor, a criatividade é alcançada graças a esse processo metodológico,
e que, quando fornecido as ferramentas certas, qualquer pessoa a encontra.
Para este designer italiano, “o problema do design surge da necessidade”
(MUNARI, 1981, p. 39), e a solução de tais problemas tem como consequência uma
melhora na qualidade de vida. Deste modo, o autor ensina em sua metodologia “como
se identificam [problemas] e como se podem abordar para se achar uma solução”
(MUNARI, 1981, p. 38).
O autor divide em 12 passos o processo para chegarmos a uma solução, como
pode-se observar no fluxograma descrito na Figura 9:
Figura 9: Metodologia Munari
Fonte: DA AUTORA, 2022, adaptado de Munari (1981)
1. Problema: ponto de partida do projeto que tem o objetivo de entender o

problema e a sua complexidade. “O problema do design resulta de uma
necessidade” (Munari apud Archer, 1981, p. 39) e para isso é necessário
conhecê-lo bem para desenvolver uma solução criativa.
47
2. Definição do problema: “Muitos designers pensam que os problemas foram

suficientemente definidos pelos seus clientes. Mas isso é largamente
insuficiente.” (Munari, 1981, p. 42) Para o autor, é fundamental que os
parâmetros que caracterizam o problema sejam definidos com clareza e
aprofundamento para poder, portanto, seguir para o próximo passo.
3. Componentes do problema: Essa etapa é composta pela divisão do problema
em subproblemas com o objetivo de identificar todas as ramificações do
próprio. Por isso, o autor descreve que pode-se dividir o problema em quantas
partes forem necessárias para poder melhor resolvê-lo.
4. Coleta de dados: Momento no qual o designer precisará fazer o
reconhecimento do mercado e de produtos relacionados que possam auxiliá-lo
no desenvolvimento de seu projeto.
5. Análise de dados: Depois de fazer o mapeamento dos dados, o designer
precisará aprofundar os seus conhecimentos em relação aos produtos
similares encontrados.
6. Criatividade: Neste momento, o designer irá aplicar todos os seus
conhecimentos adquiridos a partir da análise de dados para desenvolver uma
solução. Com o uso da criatividade, o designer irá levantar propostas diferentes
sem se preocupar com o nível de complexidade de produção para, portanto,
chegar na melhor proposta.
7. Materiais e tecnologias: O designer deverá analisar quais materiais são os
mais adequados para a sua solução pensando, também, em sua produção.
8. Experimentação: A partir da escolha dos materiais e tecnologias pode-se,
portanto, realizar experimentos para entender a sua qualidade e que se encaixa
na realidade do projeto.
9. Modelo: O designer irá desenvolver modelos que representem o projeto,
levando em consideração as suas conclusões com a etapa de experimentação.
Deste modo, pode-se validar os estudos de materiais a partir da modelagem
do produto e se a proposta soluciona o problema levantado no início do projeto.
10. Verificação: Nessa fase, deve haver uma validação do produto a partir de
testes com pessoas que irão utilizá-lo, e a partir dos feedbacks coletados fazer
melhorias no projeto. Neste momento, será analisado como o produto é
recebido e utilizado pelo usuário, ditando portanto, se haverá uma boa ou má
aceitação no mercado.
48
11. Desenho (construtivos): Tem o propósito de indicar as informações

necessárias para o entendimento da estrutura. Através desses desenhos o
designer representará o produto de forma geral por meio da linguagem
projetual, considerada portanto, uma linguagem universal.
12. Solução: O projeto já pode ser considerado como uma solução adequada para
o problema levantado no início.
Em suma, a metodologia de Bruno Munari auxilia na organização do processo

de produção, e a ordem dos passos citados pelo autor é somente um guia para o
designer solucionar um problema. “O método projetual para o designer não é nada de
absoluto nem definitivo; é algo que pode modificar-se se encontrarem outros valores
objetivos que melhorem o processo” (MUNARI, 1981, p. 21). Portanto, o autor do
projeto pode adaptá-lo de acordo com a realidade de cada problema, sendo, desse
modo, um aliado da sua criatividade e do processo de projeto. No presente trabalho,
será utilizado uma adaptação da metodologia de Munari: as três primeiras fases serão
unidas apenas em uma formando a Problematização; a fase de Experimentação e de
Materiais e Tecnologias será englobada dentro da fase Criatividade; a fase de Modelo
envolverá apenas modelagens em Softwares 3D; a fase de Verificação não será
executada e; as duas últimas fases serão unidas formando a fase Projeto. O
fluxograma da adaptação pode ser observado abaixo, na Figura 10:
Figura 10: Metodologia adaptada

49
Dentro das macrofases vistas anteriormente, será feito uso de diversas

ferramentas, com o intuito de cumprir os requisitos da fase em questão. As
ferramentas utilizadas nesse desenvolvimento serão descritas abaixo (ver Figura 11):
Figura 11: Ferramentas metodológicas
Após a fase da Problematização – na qual se define o problema e todos os

seus aspectos –, encaminha-se a fase de Coleta de dados. Nesta segunda etapa,
serão realizadas: pesquisas sobre o problema (abordando assuntos como
desenvolvimento infantil, tipos de playground, partes de um playground etc.);
entrevistas com os professores (já que eles tem contato direto com o público alvo
e poderão auxiliar no desenvolvimento do produto final, informando coisas como se
há algum brinquedo preferido pelas crianças, ou se há algum que eles consideram
perigoso, e assim por diante); e observação das crianças fazendo uso do playground
existente (para avaliação de aspectos como preferências e ergonomia). Na fase de
análise de dados serão feitas: a análise do problema como um todo; a análise
sincrônica (comparando os tipos de playground vistos); a análise estrutural (numa
perspectiva macro, visando os brinquedos que podem compor o playground, e não
como eles são montados); e uma lista de verificação (a fim de examinar e comparar
as características dos playgrounds estudados). Na quarta fase, a de Criatividade,
serão inicialmente listados requisitos de projeto (visando documentar, propriedades
e atributos que o produto final deve ter). Em seguida, dar-se-á início à criação, com a
realização de um painel semântico (para guiar o processo e trazer inspiração) e
esboços e desenhos.
50
10 PROCESSO CRIATIVO
10.1 REQUISITOS DE PROJETO
Através das observações feitas e dos playgrounds analisados anteriormente,

foram definidos pré-requisitos, características que devem ser levadas em
consideração na hora de esboçar a estrutura. Estes requisitos foram divididos em
duas categorias: funcionais e de estilo, e cada uma dessas categorias foi dividida em
três grupos: essencial (requisitos imprescindíveis, que têm que ser implementados
sem falta), importante (devem ser implementados, mas, se não forem, o produto pode
ser usado, mas não de forma satisfatória) e desejáveis (requisitos que, caso não sejam
implementados, não comprometem o produto final), como pode-se ver no Quadro 4 e
no Quadro 5 abaixo:
Quadro 4: Requisitos funcionais
Requisitos funcionais
Seguir especificações presentes na ABNT 16071
Essenciais
Ter brinquedos táteis e que balançam

Ser adequado a crianças abaixo de 6 anos
Possibilitar uso coletivo
Permitir interação do adulto no brinquedo
Importantes
Ter diferentes alturas
Fazer uso das paredes
Ter brinquedos que auxiliem na coordenação motora

Permitir a interação de crianças portadoras de diferentes deficiências
Desejáveis
Brinquedos com interação sonora

Parede de painel perfurado com possibilidade de encaixes de módulos
sensoriais e interativos diversos

51
Quadro 5: Requisitos de estilo
Requisitos de estilo e materiais

Possuir cores alegres
Essenciais
Materiais atóxicos e resistentes à intempéries

Materiais utilizados devem ser lisos, livres de lascas ou rebarbas
Piso resistente à amortecimento de impactos
Importantes
Utilizar materiais sustentáveis
Harmonizar estética com o ambiente no qual se encontra
Ter um formato geral lúdico e/ou temático

Desejáveis
Avisos ou sinalização educativa
Não haver brinquedos com conflito de materiais
Possuir mais de uma unidade de todos os brinquedos
10.2 DESENHOS E ESBOÇOS
“Ao longo do processo projetual o designer utiliza vários tipos de desenhos,

desde o simples esboço para fixar um pensamento útil ao projeto, aos desenhos
construtivos, às perspectivas, às axonometrias, ao desenho explodido, às
fotomontagens” (MUNARI, 1981, p. 67). Nessa etapa, como mostram as Figuras 12,
13, 14, 15 e 16 foram esboçados algumas possíveis estruturas de playgrounds, com
características e componentes baseados em todas os pontos vistos e todas as
ferramentas executadas anteriormente, tais como: a presença do lúdico (na estrutura
geral); a presença de brinquedos compartilháveis (mais especificamente balanços
compartilháveis, algo solicitado pela docente do NEI); a possibilidade de elementos
que estimulem a percepção sensorial das crianças etc.
Foram escolhidos, para os desenhos iniciais, estruturas que podemos ver
presentes no dia a dia da cidade (na qual está presente a escola) ou no imaginário
das crianças. A casinha (Figura 13) remete a estruturas como casas na árvore, vistas
diversas vezes em filmes e desenhos animados. O navio (Figura 14) também é algo
recorrente nos desenhos animados, além de remeter ao fato de que Natal é uma
cidade litorânea e possui um porto histórico. A fortaleza (Figura 15) teve a intenção de
52
fazer alusão ao Forte dos Reis Magos, prédio histórico da cidade de Natal. Já o castelo
é algo presente em diversos contos de fadas e histórias voltadas para crianças (Figura
16). A Figura 12 demonstra algumas possíveis interações a serem desenvolvidas no
interior do playground com o intuito de suprir a necessidade de elementos que
incentivem o desenvolvimento sensorial da criança.
Figura 12: Possíveis elementos interativos

53
Figura 13: Rascunho 1 - Casinha

54
Figura 14: Rascunho 2: Navio

55
Figura 15: Rascunho 3 - Fortaleza

56
Figura 16: Rascunho 4 - Castelo

57
10.3 MATRIZ DECISÓRIA
A Matriz decisória é um método que facilita a escolha da melhor alternativa de

solução projetada, baseando-se em critérios já estabelecidos. Ela ajuda a ter uma
visão geral, convertida em números, que classifica cada alternativa e auxilia na
consolidação de um resultado final. Essa ferramenta é construída através de três
passos: (1) a definição dos critérios analisados; (2) posicionamento das alternativas
e; (3) cálculo dos resultados. No geral, um grupo é escolhido para definir a pontuação
das alternativas, porém, neste caso, a pontuação foi dada pela autora.
Na matriz em questão, foram 7 os critérios utilizados:
 Barreiras nos pisos altos: guarda-corpos nos patamares mais altos
impedindo a queda do usuário.
 Interações sensoriais: elementos que estimulem o desenvolvimento
sensorial e possivelmente da coordenação motora dos usuários
 Possível interação adulta: espaços nos quais um adulto consiga
adentrar para que seja possível auxiliar uma criança caso necessário.
 Lúdico: formas e estética que visem o divertimento e ainda incentivem
o uso da imaginação pelos usuários.
 Diferente alturas: utilização de diferentes níveis no playground.
 Uso das paredes: uso das paredes para além de apenas sustentação
do brinquedo. Fazer uso destas como parte da interação.
 Segurança: evitar riscos de acidentes como quedas e aprisionamentos
nas partes do playground.
Para avaliação foi utilizado uma escala de notas indo de 1 a 5, sendo a nota 1
“não se encaixa completamente”, a nota 3 “se encaixa parcialmente” e a nota 5 “se
encaixa completamente”, com isso, as notas 2 e 4 são intermédios das notas 1 e 3 e
1 e 5, respectivamente. Além disso, cada critério possui um peso: 1 para critérios
normais e 2 para aqueles mais importantes. Para o cálculo da nota total foi realizada
uma média ponderada:
((n1*2) + (n3*2) + n3 + (n4*2) + n5 + n6 + (n7*2))

__________________________________________
(2+2+1+2+1+1+2)
58
Tabela 2: Matriz decisória
MATRIZ DECISÓRIA
Alternativas
Critério Peso
Casinha Navio Fortaleza Castelo
Barreiras nos pisos altos 2 5 3 5 5
Interações sensoriais 2 4 5 5 4
Possível interação adulta 1 3 5 5 4
Lúdico 2 2 5 5 4
Diferentes alturas 1 5 4 4 5
Uso das paredes 1 4 5 5 4
Segurança 2 5 3 4 5
RESULTADO TOTAL 4 4.2 4.7 4.5

Como pode-se ver na Tabela 2, a alternativa que mais se destacou foi a

Fortaleza, no entanto, o Castelo, segundo melhor colocado, teve uma nota melhor na
questão de segurança, com isso, foi decidido para fins de maior segurança no
playground final, unir a alternativa 3 (Fortaleza) com algumas características da
alternativa 4 (Castelo).
59
10.4 MODELAGEM – FORTE DOS REIZINHOS
A maquete 3D do playground em questão foi desenvolvida a partir da somatória

de dois dos esboços mostrados anteriormente (sendo o modelo principal a Figura 15
e unida com algumas características da Figura 16) e do uso dos elementos
rascunhados na Figura 12. Foi utilizado o modelo de hexágono para uma maior
possibilidade de encaixes de conjuntos de módulos. A temática do brinquedo teve
como inspiração um marco histórico existente na cidade de Natal, a Fortaleza dos
Reis Magos. A escolha deste nome veio da tentativa de fazer alusão a uma edificação
histórica da cidade – pois a escola usada como base para criação se encontra dentro
da UFRN (Universidade Federal do Rio Grande do Norte), instituição localizada em
Natal –, podendo também ser motivo para estimular a curiosidade histórica nas
crianças que farão uso do playground. Os resultados do modelo 3D podem ser
observados abaixo, nas Figuras 17, 18, 19, 20, 21, 22 e 23.
60
Figura 17: Modelagem - Cena 1

61

62

63

64
Figura 21: Ambientação - Cena 1

65

66

67
10.4.1 CORES E MATERIAIS
Com intuito de propor um material sustentável e livre de elementos que

possivelmente causariam acidentes (arestas vivas, farpas) foi proposto que o
playground fosse inteiramente construído em madeira plástica. Esse material,
segundo Ohara “[...] se refere ao produto cuja composição principal é plástico
reciclado adicionado de outros materiais, tais como serragem de madeira, carbonato
de cálcio, caulim, pigmentos e plastificante [...]”. Ainda segundo o autor, ”o processo
de produção está diretamente ligado à reciclagem mecânica de plásticos, que é
conformado em artefatos que visam à substituição da madeira”. (2011, p. 43).
O estudo observado mostra que a madeira plástica tem inúmeras vantagens 3
em relação à madeira natural e a alguns metais, como por exemplo: (a) ser resistente
à corrosão, podendo ser exposta à intempéries; (b) ser imune à pragas (cupins,
insetos); (c) não mofa, não prolifera fungos e não absorve umidade; (d) não forma
farpas, não racha e não empena; (e) não necessita pintura pois é pigmentada e possui
diversas cores e texturas; (f) visualmente, pode ser idêntica a madeira convencional;
(g) livre de manutenção e; (h) a limpeza pode ser feita com água e sabão. Por fim o
estudo conclui que “a madeira plástica pode substituir a madeira natural em diversas
aplicações”, isso pois, como mencionado, ela não sofre a ação do tempo e nem de
pragas, mantendo-se sempre “nova”. Além disso, esse material não é mais leve e
quando molhado se torna menos escorregadio que a madeira tradicional e quando
misturado com certos aditivos consegue ser muito resistente a cargas pesadas.
(OHARA, 2011, p. 46-47).
A Fortaleza dos Reis magos é a referência para as escolhas das cores e
texturas propostas no projeto (Figuras 24 e 25). Detalhes como a base feita em
pedras, os muros branco com acabamento superior “dentado” e a cor do telhado foram
considerados na hora de atribuir cores e texturas ao modelo final. Na parte interna dos
módulos foram aplicadas a textura de lousa, a madeira plástica com acabamento na
cor de pinus (para o painel perfurado e para os módulos de encaixe do mesmo) e o
painel magnético. Para o piso foi utilizado material emborrachado antiderrapante na
3Vantagens essas citadas aqui de acordo com o documento usado como referência. Vale ressaltar que
deve-se levar em consideração a temperatura do local trabalhado. Natal, no geral, tem temperaturas
elevadas e isso poderia fazer com que o material escolhido se comportasse de maneira inesperada.
68
cor chumbo. Todos essas especificações podem ser vistas no detalhamento presente
no ANEXO C.
Figura 24: Cores e texturas utilizadas no projeto
Figura 25: Forte dos Reis Magos - Natal/RN
Fonte: https://www.sinsprn.org.br/arquivos/noticia/62190668c67ac.jpg
69
10.5 ANTEPROJETO
O anteprojeto do modelo executado anteriormente pode ser visto no Anexo C,

no entanto, abaixo será explicado com mais detalhes aquilo que está descrito no
detalhamento. Como elementos que compõem a estrutura principal do playground
tem-se três elementos principais: (1) módulos de paredes; (2) piso e (3) elementos
adicionais. Os módulos de paredes podem ser térreos (T) ou superiores (S) e são
divididos em três tipos (A, B e C), sendo cada tipo desses dividido em várias categorias
determinadas por números, como descrito no Quadro 6 abaixo:
Quadro 6: Tipos de módulos
Tipos de Módulo de parede

Tipo Tam. (m) Descrição
AT1 1,2 x 1,6 Módulo com acabamento interno em lousa
AT2 1,2 x 1,6 Módulo com abertura para porta
Módulo com parte interna com painel perfurado acoplado e
AT3 1,2 x 1,6
brinquedos sensoriais posicionáveis
AT4 1,2 x 1,6 Módulo com Xilofone acoplado
AT5 1,2 x 1,6 Módulo com cilindros sonoros giratórios acoplados
AS1 1,2 x 1,6 Módulo com acabamento interno em lousa
AS2 1,2 x 1,6 Módulo com abertura para porta
AS3 1,2 x 1,6
BT1 0,81 x 1,6 Módulo com acabamento interno em lousa
BT2 0,81 x 1,6 Módulo com abertura para porta
BT3 0,81 x 1,6 Módulo com abertura para janela
BT4 0,81 x 1,6
BT5 0,81 x 1,6 Módulo com painel magnético para imãs acoplado
BS1 0,81 x 1,6 Módulo com acabamento interno em lousa
BS2 0,81 x 1,6 Módulo com abertura para porta
BS3 0,81 x 1,6
CS1 0,81 x 1,25 Módulo com acabamento interno em lousa
CS2 0,81 x 1,25 Módulo com saída compatível com escorrego túnel
CS3 0,81 x 1,25 Módulo com abertura para janela
70
Os módulos de paredes AT3, AS3, BT4, BS3, possuem painel perfurado e

brinquedos sensoriais acoplados. Este painel se trata de uma chapa em madeira
plástica com vários furos, nos quais os módulos com brinquedos sensoriais podem
ser colocados e recolocados (com encaixe da maneira macho-fêmea). O
posicionamento deles é totalmente customizável, podendo ser realizado da maneira
como se desejar. O intuito desses painéis é proporcionar uma interação sensorial para
as crianças através de artefatos interativos.
As alturas dos módulos de paredes (1,25 m e 1,6 m) foram definidas com base
nas alturas totais de crianças de 4 e 64 anos observadas na ABNT/CB-17 PROJETO
17:700-03-008 (1,05 m e 1,17 m, nessa ordem), considerando, no caso dos módulos
superiores, uma altura da qual a criança não pudesse cair e, no caso dos módulos
térreos, uma altura na qual um adulto conseguiria adentrar. Com relação à largura,
foi-se observado na CB-17 que crianças de 4 e 6 anos possuíam envergadura 5 entre
0,98 m e 1,07 m. A partir disso, foram determinados módulos com 0,81 m e 1,2 m, os
quais, quando unidos passam a formar hexágonos de 1,3 m e 2 m de largura, nessa
ordem, construindo espaços nos quais a criança não teria seus movimentos restritos.
Além dos módulos de paredes que compõem a estrutura principal tem-se os
elementos adicionais, tais como: escorrego tradicional, escorrego túnel, balanços
(individual e compartilhado), rampas, parede de escalada e gangorras. Tais elementos
foram escolhidos pois, além de serem muito presentes nos momentos de recreação
das crianças em parquinhos, são os brinquedos relativamente mais seguros
observados. Ademais, como sugerido pela professora entrevistada, Clarice
Guimarães, foram pensados brinquedos nos quais a criança poderia se balançar ou
ter alguma experiência sensorial, como no caso do escorrego túnel.
Por fim, todos os elementos nos quais o usuário pisa tem acabamento em
emborrachado antiderrapante. Todos estes elementos foram adequados às normas
da ABNT e pensados para crianças da faixa etária de 4 a 5 anos, entretanto, o uso do
playground poderia ser feito por crianças maiores, tendo em vista que toda a estrutura
principal foi feita para comportar um adulto se necessário.
4 A norma citada não apresenta as medidas referentes às crianças de 5 anos de idade. Por tal razão,
foram usadas as medidas das crianças de 6 anos, idade mais próxima disponível.
5 A envergadura nesta situação foi calculada somando a distância do ombro ao pulso mais a distância
de ombro a ombro mais a distância de ombro ao pulso novamente. A medida do tamanho da mão não
foi fornecida no referido documento e por isso não foi considerada.
71
11 CONCLUSÃO
O uso da adaptação da metodologia de Munari no presente trabalho teve como

intuito colocar em prática o uso de processos de criação de forma detalhada,
considerando muito bem toda e cada parte do desenvolvimento do projeto. Ao longo
do desenvolvimento deste, percebeu-se a importância das atividades
desempenhadas pelas crianças no playground, tanto a partir da interface delas para
com os brinquedos que o compõem, quanto por meio de interações sociais com outras
crianças. O objetivo geral deste trabalho foi projetar um playground em ambiente
escolar, voltado para educação infantil, visando um produto que ajude no
desenvolvimento das crianças nos aspectos motor, psicológico e social, e
considerando, também, aspectos ergonômicos, requisitos e restrições intrínsecos ao
público alvo.
Como resultado obtido ao final do processo, tem-se uma proposta de projeto
de playground que faz uso de pontos vistos anteriormente nas pesquisas, pontos
esses imprescindíveis quando se pensa na elaboração de um brinquedo que visa o
desenvolvimento intelectual e social das crianças: (a) possibilidade de contato com
outras crianças; (b) incentivo de interações sensório-motoras com o próprio brinquedo
que auxiliam no desenvolvimento motor e cognitivo e; (c) oportunidade do uso da
imaginação e criatividade.
O playground elaborado propõem a interação de crianças de 4 a 5 anos,
contudo, para trabalhos futuros – considerando o NEI (escola utilizada como
referência para as partes de medidas gerais) ou qualquer outra escola de educação
infantil que se interessem pelo projeto – poderiam ser feitas certas adaptações, como
por exemplo: a tentativa de elaborar, no modelo de playground proposto, uma nova
ideia que incluísse inteiramente a possibilidade de pessoas com deficiência usarem o
brinquedo ou, até mesmo, o aumento das medidas dos módulos e elementos
adicionais, possibilitando que crianças maiores também usufruíssem do projeto.
72
REFERÊNCIAS
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas. CB-17 PROJETO 17:700-03-

008: Vestuário – Referenciais de medidas do corpo humano – Vestibilidade
para Bebê e Infanto – Juvenil. Rio de Janeiro: ABNT, 2009. Disponível em:
<https://images-na.ssl-images-amazon.com/images/I/91-WFVr1ShS.pdf>. Acesso
em: 22 out. 2022.
ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 16071-1: Terminologia.

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Originalmente apresentado como tese do autor (doutorado – Universidade Federal
de Santa Catarina).
VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade

escolar. In: VIGOTSKY, L.S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A.N. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. Tradução de Maria da Penha Villalobos. 11. ed.
São Paulo: Ícone, 2017. p. 103-117.
75
APÊNDICE A – TRANSCRIÇÃO DOS ÁUDIOS DA ENTREVISTA COM A

PROFESSORA CLARICE GUIMARÃES
ÁUDIO 01:
Meus alunos usam os brinquedos da lateral. Os da frente são brinquedos menores,

né, mais seguros. Então os brinquedos mais baixos como a casinha, as gangorras,
né, aqueles cavalinhos que só balançam, aqueles são os mais os mais seguros que
temos e aí na parte lateral são os balanços que são os mais seguros e a casinha, né,
enfim, que é térrea. A casinha que eu falo é a térrea, não aquela com escada, né. As
dinâmicas nesses espaços são as brincadeiras livres mesmo, né, a exploração dos
brinquedos, né, compartilhar esses brinquedos que tem no parque, né, além de
brincadeiras mesmo que eles fazem: esconde-esconde, pega-pega, enfim, e as
brincadeiras com a caixa de areia mesmo, né, com os baldinhos de fazer, enfim,
construir coisas com areia, fazer pistas e botar os carrinhos ou as bilocas para gente,
né, dá tipo petelecos para que elas se movimentem naquele percurso, brincadeiras
de construir bolinho, enfim, de fazer construções com areia, né. A crianças com TEA
gostam muito especialmente dos balanços, né, são os brinquedos prediletos deles,
eles não curtem muito areia, né, a textura da areia e os brinquedos mais desafiadores
eles sempre vão com mediação, né, incentivo dos professores, mas todos os
brinquedos que tem o balançar, né, que é o balanço e tem um outro balanço, que eu
não sei como é que dá para brincar mais de uma criança, são os brinquedos prediletos
deles. E aí, as demais crianças que têm outras deficiências ou síndromes é assim:
elas preferem os balanços que são os brinquedos mais seguros, e os demais espaços
elas interagem com incentivo, né, com a mediação dos adultos, especialmente. E os
brinquedos que elas interagem mais, é o que eu falei a brincadeira na casinha, é a
brincadeira do balanço, tem um balanço que é compartilhado que dá mais de uma
criança, né, então são esses, essas experiências que elas brincam mais, né, o brincar
na areia, mas aí como elas resistem muito à areia, né, então, enfim, é muito mediado
esse momento, né, o pega-pega que não precisa do brinquedo do parque (CLARICE
GUIMARÃES).
76
ÁUDIO 02:
E o que eu sinto falta, em relação à questão do parque para eles, né, porque assim,
eu acho que seria importante como eu já tinha sugerido para você, né, um espaço
sensorial, sabe, alguma coisa com som, tipo assim, como se fosse um jardim
sensorial, alguma coisa assim do tipo, né? Tem um corredor de piso, né, que poderia
ter texturas nesse piso, tem um corredorzão lá com parede, né, que nessa parede
poderia ter algumas coisas, né, que se movimentam, enfim, tanto no tato, no piso, né,
quanto na parede, né, também possibilidades de brincar, sabe? Como se fosse assim
um jogo da velha, um jogo da memória, como é que eu posso dizer? Ou uma parede
sensorial, né, que seja interativa, sabe? Enfim, eu sinto falta, né, dessas coisas nesses
espaços, mas assim, realmente balanços diferentes, né, estilos de balanços diferentes
eu acho que poderia ter, né, enfim, eu acho que seria legal, né? Tipo balanço se puder
pendurar na árvore, um balanço como se fosse um tablado assim maior, grande, assim
como se fosse uma tábua, grande e as cordas na árvore, né, eu não sei se pode.
Enfim, mas que caiba mais de uma criança e a criança possa balançar junto, não sei
eu fico pensando em mais possibilidades. Se é um balanço atrativo, que sejam
balanços que possam ser compartilhados, que não só é a criança sentada naquele
balanço sozinho se balançando, você tá entendendo? Então são brinquedos que
tenham esse movimento de vários, né, tipo de balanço, mas que tenha mais a
possibilidade de ser interativo, eu fico pensando né, além dessas questões também
sensoriais do piso, de ter por exemplo, no chão, né, um quadrado assim só como se
fossem bilocas, ele todinho de biloca como se fosse as lajotas, né, todinho de biloca,
aí o outro todinho como se fosse de, como é que eu posso dizer? De tijolo, né? Assim,
as texturas diferentes daquele caminho, né, algo assim bem macio, algo bem áspero,
algo enrugado, né, algo bem fofinho. Então assim, texturas diferentes nesse piso,
nesse caminhar, né? Porque tem crianças que buscam essas sensações nesse
momento livre e não tem, né? Pronto a gente tem uma criança que tem o transtorno
de processamento sensorial e ele fica indo nas graças passando a mãozinha, ele vai
procurando texturas no parque, ele fica só tateando sabe? Pra sentir essas
sensações, então eu acho que seria legal né (CLARICE GUIMARÃES).
77
ÁUDIO 03:
Formas diferentes de subir nessa casinha. Não ser uma casinha tão alta, não ter
somente uma possibilidade de subida, que eu acho que isso também empata a
interação das crianças com o acesso desses brinquedos. Eu acho que seria
interessante brinquedos acessíveis, né, para que todas as crianças… Então a gente
tem uma criança que tem mais dificuldade motora e ele tem muita dificuldade de subir,
ele não tem autonomia para subir na casa, os degraus, eles são muito perigosos.
Então assim, você tá vendo que o degrau aqui na lateral é como se fosse uma escada,
não é vazado, ele é bem largo, vocês estão vendo? Parece coisas de alvenaria, assim,
né? Como se fosse uma escada mesmo com corrimão, seguro, né? Diferente dessas
escadas de casinhas, são perigosíssimas, que elas são bem vazadas, a criança apoia
o pé, né, em uma tábua mesmo bem estreita, que tem uma abertura muito grande de
um degrau para o outro e eles podem cair, né? É muito perigoso. Então assim, só
esse parquinho, assim, de uma casinha acessível, acho que já seria muito fantástico,
né? Então uma casinha que tenha várias possibilidades de subida várias
possibilidades de descida. Porque aquela casinha ela se torna de fato acessível para
todas as crianças, entendeu? E aí eu acho que eu tô pensando aqui, depois que eu
pensei nessa questão sensorial, eu pensei numa casinha acessível, eu achei muito
legal essa imagem aí que eu ‘tô mandando para vocês. Então, por exemplo, com
várias possibilidades de descida, que seja descida por uma escorrego, mas um
escorrego não estreito, um escorrego mais largo, que eu possa descer junto, né, que
esse escorrego possa ter um corrimão, né, alguma coisa do tipo, por um outro
escorrego que seja tipo um tubo, né, porque isso também trabalha a questão do
processamento sensorial, essa sensação de entrar no lugar muito fechado, isso é
importante também para essas crianças, né? Então assim, várias possibilidades de
descida, várias possibilidades de subida, a altura mais baixa. Então eu acho que isso
já seria fantástico, vocês pensarem na possibilidade de uma casinha acessível, né,
que seja, lógico que tem essa altura, porque a sensação deles de subir em algo eles
amam, né, mas que de fato ela seja segura. Se você observar, as duas casinhas que
a gente tem eu acho super perigosas, além de muito altas, elas são muito vazadas e
elas são totalmente inacessíveis: subidas e descidas únicas, né, e nada acessível
(CLARICE GUIMARÃES).
78
APÊNDICE B – LISTA DE VERIFICAÇÃO
PLAYGROUND 01
IMAGEM ATRIBUTO NOTA
Barreira nos brinquedos altos* 4

Brinquedos táteis 1
Cores alegres* 5
Possível interação do adulto* 5
Lúdico* 5
Diferentes alturas 2
Diversos materiais 4
Segurança* 5
TOTAL 4.23
VANTAGENS
 Chama atenção nas formas e cores

 Permite interações de adultos, em caso de necessitar auxiliar a criança
 Não muito alto
 Brinquedos em um conjunto único
 Reutilização de materiais que seriam lixo
DESVANTAGENS
 Falta de brinquedos mais interativos

 A variação de brincadeiras é pouca
 O acesso à ponte pelas rampas (buracos circulares na estrutura) prejudica
a segurança da criança no patamar de cima
79
PLAYGROUND 02

Cores alegres* 1
Lúdico* 1
Segurança* 4
TOTAL 2.15
VANTAGENS
 É relativamente seguro por não ter alturas muito grandes

 Ambiente aberto e espaçoso
 Variedade de brincadeiras
DESVANTAGENS
 Peças de madeira sem tratamento correto podem se tornar perigosas

 Sem exploração de cores
 Pouco exploração de materiais
80
PLAYGROUND 03

Cores alegres* 2
Lúdico* 3
Segurança* 3
TOTAL 2.92
VANTAGENS
 Brinquedos que balançam (vantagem para autistas)

 Não muito alto
 Ambiente aberto
 Caminho tátil (benéfico para desenvolvimento sensorial)
DESVANTAGENS
 Pouca exploração de altura sem barreiras de proteção

 Peças de madeira devem ter um tratamento correto, senão se tornam
perigosas
 Sem exploração de cores
 Pouco exploração de materiais
81
PLAYGROUND 04

Cores alegres* 5
Lúdico* 5
Segurança* 5
TOTAL 4.53
VANTAGENS
 Seguro
 Exploração de formas e cores
 Vários brinquedos em um conjunto único
DESVANTAGENS
 Não é muito factível

 Um adulto teria um pouco de dificuldade em entrar no brinquedo
 Apesar de ter espaços em diferentes alturas a variedade de brincadeiras e
interações é pouca
82
PLAYGROUND 05

Cores alegres* 2
Lúdico* 2
Segurança* 4
TOTAL 3.30
VANTAGENS
 Um adulto conseguiria entrar no brinquedo

 Reutilização de materiais que seriam lixo
DESVANTAGENS
 A exploração de formas é básica

 Poucas opções de interação
 Pouca exploração de materiais
83
PLAYGROUND 05

Cores alegres* 2
Lúdico* 2
Segurança* 4
TOTAL 3.38
VANTAGENS

 Um adulto conseguiria entrar no brinquedo
DESVANTAGENS
 Apesar de ser colorido, não chama muita atenção

 Um adulto talvez tivesse dificuldade de entrar no brinquedo
 A exploração de formas é básica
APÊNCICE C – DETALHAMENTO FORTE DOS REIZINHOS

Playground temático propõe diversão e aprendizagem infantil

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Playground temático propõe diversão e aprendizagem infantil

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE - UFRN

CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES - CCHLA

CURSO SUPERIOR DE BACHARELADO EM DESIGN

MARIA CLARA DOS SANTOS COSTA

diversão e experiência aliadas à educação

PLAYGROUND: diversão e experiência aliadas à educação

Monografia de Trabalho de Conclusão de Curso 2

Orientador: Prof. Dr. Luciano César Bezerra Barbosa

MARIA CLARA DOS SANTOS COSTA

PLAYGROUND: diversão e experiência aliadas à educação

Aprovado em: 05 de dezembro de 2022.

Costa, Maria Clara Dos Santos.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) - Universidade

1. Playground. 2. Desenvolvimento Infantil. 3. Criança. 4.

RN/UF/BSDEART CDU 371.695

Elaborado por Josiane Mello - CRB-15/570

O presente estudo apresenta uma proposta de um playground em um ambiente

Palavras-chave: Playground. Desenvolvimento Infantil. Criança. Educação Infantil.

The study here presented presents a proposal for a playground in a school

Keywords: Playground. Children Development. Children. Kindergarten. Sensory

Figura 1: Pontos da análise estrutural no playground do NEI/cap............................. 22

Tabela 1: Porcentagem dos tipos de ferimentos ocorridos nos playgrounds ............ 38

Quadro 1: Medidas antropométricas de crianças de 4 a 6 anos .............................. 35

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

2.1 OBJETIVO GERAL ............................................................................................. 17

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................... 17

4 COLETA E ANÁLISE DE DADOS .......................................................................... 20

4.1 ENQUETE ........................................................................................................... 20

4.2 OBSERVAÇÃO ................................................................................................... 21

4.3 ANÁLISE ESTRUTURAL DE RISCOS ................................................................ 21

5 DESENVOLVIMENTO INFANTIL NA PRIMEIRA INFÂNCIA ................................. 25

5.1 DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E FÍSICO NA PRIMEIRA INFÂNCIA .... 25

5.2 O JARDIM DE INFÂNCIA E A EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................... 26

5.3 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ............ 27

5.4 A INFLUÊNCIA DA INTERAÇÃO SOCIAL NA ESCOLA NO DESENVOLVIMENTO

6 ESTÍMULOS DO PLAYGROUND – A BRINCADEIRA QUE AJUDA A EVOLUIR . 31

6.1 A IMPORTÂNCIA DO PLAYGROUND ................................................................ 31

6.2 ESTIMULAÇÃO E DESENVOLVIMENTO........................................................... 32

6.3 DESIGN CENTRADO NO USUÁRIO .................................................................. 34

7 ERGONOMIA E SEGURANÇA .............................................................................. 35

7.1 ANTROPOMETRIA INFANTIL ............................................................................ 35

7.2 RISCOS E SEGURANÇA.................................................................................... 37

7.3 NORMAS DA ABNT PARA PLAYGROUNDS ..................................................... 39

8 NÚCLEO DE EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA – NEI/UFRN ......................................... 43

10 PROCESSO CRIATIVO ....................................................................................... 50

10.1 REQUISITOS DE PROJETO ............................................................................ 50

10.2 DESENHOS E ESBOÇOS ................................................................................ 51

10.3 MATRIZ DECISÓRIA ........................................................................................ 57

10.4 MODELAGEM – FORTE DOS REIZINHOS ...................................................... 59

10.4.1 CORES E MATERIAIS ................................................................................... 67

APÊNDICE A – TRANSCRIÇÃO DOS ÁUDIOS DA ENTREVISTA COM A

APÊNDICE B – LISTA DE VERIFICAÇÃO .............................................................. 78

APÊNCICE C – DETALHAMENTO FORTE DOS REIZINHOS ................................. 84

Seres humanos aprendem empiricamente que qualquer que seja a atividade

Os playgrounds foram idealizados com o propósito de oferecer um local

Do inglês play (jogar, brincar) e ground (terreno, pátio), um playground (“pátio

Rio Grande do Norte (UFRN). O trabalho visa desenvolver um projeto de um produto

2.1 OBJETIVO GERAL

Projetar um playground em ambiente escolar, voltado para educação infantil,

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Fazer um levantamento, dos playgrounds existentes (funções, recorrências,

Os jogos e brincadeiras são uma ótima forma de promover o aprendizado