Modulo de Didc3a1ctica Geral Aprender A Ensinar

Didáctica Geral:
Aprender a Ensinar
Ensino à Distância
Universidade Pedagógica
Rua Comandante Augusto Cardoso n 135
Direitos de autor
Este módulo não pode ser reproduzido para fins comerciais. No caso de reprodução deve ser mantida a
referência à Universidade Pedagógica e aos autores do mesmo.
Universidade Pedagógica
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Telefone: 21 – 306720
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Agradecimentos
À COMMONWEALTH of LEARNING (COL) pela disponibilização do Template usado na produção
dos Módulos.
Ao Instituto Nacional de Educação a Distância (INED) pela orientação e apoio prestados.
Ao Magnífico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio prestado em

todo o processo.
Ficha Técnica
Autor: Daniel Nivagara
Desenho Instrucional: Vitorino Guila
Revisão Linguística: Orlando Bahule
Maquetização: Fátima Alberto Nhantumbo
Edição: Anilda Ibrahimo Khan

Didáctica Geral : Aprender a ensinar i
Índice
Visão geral 9
Bem-Vindo ao Módulo “Didáctica Geral: Aprender a ensinar”....................................... 9
Objectivos do curso ........................................................................................................ 10
Quem deve estudar este módulo? ................................................................................... 11
Como está estruturado este módulo? .............................................................................. 11
Ícones de actividade........................................................................................................ 12
Habilidades de estudo ..................................................................................................... 13
Precisa de apoio? ............................................................................................................ 14
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)............................................................................... 14
Avaliação ........................................................................................................................ 15
UNIDADE 1 16
DIDÁCTICA – CONCEPTUALIZAÇÃO E RELAÇÃO COM OUTRAS CIÊNCIAS16
Introdução.............................................................................................................. 16
Lição n° 1 17
DIDÁCTICA: ORIGEM ETIMOLÓGICA E CONCEITO ........................................... 17
Introdução.............................................................................................................. 17
Sumário........................................................................................................................... 20
Exercícios........................................................................................................................ 22
Lição n° 2 26
Capacidades didácticas essenciais do professor ............................................................. 26
Introdução.............................................................................................................. 26
Sumário........................................................................................................................... 32
Exercícios........................................................................................................................ 33
Lição n° 3 35
DIDÁCTICA: SUAS RELAÇÕES COM A PEDAGOGIA E OUTRAS CIENCIAS .. 35
Introdução.............................................................................................................. 35
Sumário........................................................................................................................... 39
Exercícios........................................................................................................................ 40
Unidade 2 42
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .......................................................... 42
Introdução.............................................................................................................. 42
ii Índice
Lição n° 4 44
ORIGENS E DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DO PEA ..................................... 44
Introdução.............................................................................................................. 44
Sumário........................................................................................................................... 48
Exercícios........................................................................................................................ 49
Lição n° 5 50
CARACTERÍSTICAS DO PEA..................................................................................... 50
Introdução.............................................................................................................. 50
Sumário........................................................................................................................... 53
Exercícios........................................................................................................................ 54
Lição n° 6 55
CARÁCTER EDUCATIVO DO PEA ........................................................................... 55
Introdução.............................................................................................................. 55
Sumário........................................................................................................................... 58
Exercícios........................................................................................................................ 59
Lição n° 7 60
O PEA DESENVOLVE A PERSONALIDADE E TEM CARÁCTER DIALÉCTICO 60
Introdução.............................................................................................................. 60
Sumário........................................................................................................................... 63
Exercícios........................................................................................................................ 64
Lição n° 8 65
CARÁCTER SISTEMÁTICO E PLANIFICADO DO PEA E AS SUAS
REGULARIDADES....................................................................................................... 65
Introdução.............................................................................................................. 65
Sumário........................................................................................................................... 68
Exercícios........................................................................................................................ 69
Lição n° 9 70
RELAÇÃO DIALÉCTICA FUNDAMENTAL DO PEA.............................................. 70
Introdução.............................................................................................................. 70
Sumário........................................................................................................................... 74
Exercícios........................................................................................................................ 80
Unidade 3 82
ESTRUTURA E DINÂMICA DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM .. 82
Introdução.............................................................................................................. 82
Didáctica Geral : Aprender a ensinar iii
Lição nº 10 84
FUNÇÃO DIDÁCTICA “INTRODUÇÃO E MOTIVAÇÃO“ ..................................... 84
Introdução.............................................................................................................. 84
Sumário........................................................................................................................... 88
Exercícios........................................................................................................................ 89
Lição nº 11 90
INTRODUÇÃO E MOTIVAÇÃO: TAREFAS DO PROFESSOR PARA CONSEGUIR
A MOTIVAÇÃO INICIAL ............................................................................................ 90
Introdução.............................................................................................................. 90
Sumário........................................................................................................................... 93
Exercícios........................................................................................................................ 94
Lição nº 12 95
INTRODUÇAO E MOTIVAÇÃO: MOTIVAÇÃO CONTÍNUA E FINAL ................ 95
Introdução.............................................................................................................. 95
Sumário......................................................................................................................... 100
Exercícios...................................................................................................................... 101
Lição nº 13 102
FUNÇÃO DIDÁCTICA MEDIAÇÃO E ASSIMILAÇÃO......................................... 102
Introdução............................................................................................................ 102
Sumário......................................................................................................................... 105
Exercícios...................................................................................................................... 106
Lição nº 14 107
PRINCÍPIOS E AS FONTES DO SABER NA FD M+A............................................ 107
Introdução............................................................................................................ 107
Sumário......................................................................................................................... 112
Exercícios...................................................................................................................... 113
Lição nº 15 114
FUNÇÃO DIDÁCTICA DOMÍNIO E CONSOLIDAÇÃO ........................................ 114
Introdução............................................................................................................ 114
Sumário......................................................................................................................... 118
Exercícios...................................................................................................................... 119
Lição nº 16 120
FD “D+C”: FORMAS METÓDICAS PARA O DOMÍNIO E Consolidação ............. 120
Introdução............................................................................................................ 120
iv Índice
Sumário......................................................................................................................... 128
Exercícios...................................................................................................................... 129
Lição nº 17 130
FUNÇÃO DIDÁCTICA CONTROLE E AVALIAÇÃO ............................................ 130
Introdução............................................................................................................ 130
Sumário......................................................................................................................... 133
Exercícios...................................................................................................................... 134
Lição nº 18 135
TIPOS E FUNÇÕES DE AVALIAÇÃO...................................................................... 135
Introdução............................................................................................................ 135
Sumário......................................................................................................................... 140
Exercícios...................................................................................................................... 141
Lição nº 19 142
TÉCNICAS/INSTRUMENTOS OU MEIOS DE AVALIAÇÃO................................ 142
Introdução............................................................................................................ 142
Sumário......................................................................................................................... 147
Exercícios...................................................................................................................... 148
Lição nº 20 149
UTILIZACÃO DOS RESULTADOS DE AVALIACÃO DA APRENDIZAGEM.... 149
Introdução............................................................................................................ 149
Sumário......................................................................................................................... 153
Exercícios...................................................................................................................... 154
Lição nº 21 155
UTILIZACÃO DOS RESULTADOS DE AVALIACÃO DA APRENDIZAGEM
(Continuação)................................................................................................................ 155
Introdução............................................................................................................ 155
Sumário......................................................................................................................... 159
Exercícios...................................................................................................................... 160
Unidade 4 162
MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM .................................... 162
Introdução............................................................................................................ 162
Lição nº 22 164
CONCEITO DE MÉTODO DE ENSINO E APRENDIZAGEM................................ 164
Introdução............................................................................................................ 164
Didáctica Geral : Aprender a ensinar v
Sumário......................................................................................................................... 168
Exercícios...................................................................................................................... 170
Lição nº 23 171
CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM................ 171
Introdução............................................................................................................ 171
Sumário......................................................................................................................... 177
Exercícios...................................................................................................................... 178
Lição nº 24 179
CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
(CONTINUAÇÃO) ...................................................................................................... 179
Introdução............................................................................................................ 179
Sumário......................................................................................................................... 185
Exercícios...................................................................................................................... 186
Lição nº 25 187
CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM
(CONCLUSÃO) ........................................................................................................... 187
Introdução............................................................................................................ 187
Sumário......................................................................................................................... 194
Exercícios...................................................................................................................... 195
Unidade 5 196
MEIOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM ................................................................ 196
Introdução............................................................................................................ 196
Lição nº 26 197
CONCEITO, FINALIDADES E CRITÉRIOS DE UTILIZAÇÃO DOS MEIOS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM....................................................................................... 197
Introdução............................................................................................................ 197
Sumário......................................................................................................................... 201
Exercícios...................................................................................................................... 202
Lição nº 27 203
CLASSIFICAÇÃO DOS MEIOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM.......................... 203
Introdução............................................................................................................ 203
Sumário......................................................................................................................... 206
Exercícios...................................................................................................................... 208
Unidade 6 209
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM .......................... 209
Introdução............................................................................................................ 209
vi Índice
Lição nº 28 210
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO-APRENDIZAGEM E A
IMPORTÂNCIA DA COMBINAÇÃO ENTRE ELAS............................................... 210
Introdução............................................................................................................ 210
Sumário......................................................................................................................... 215
Exercícios...................................................................................................................... 216
Lição nº 29 217
CONCLUSÃO DAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO-
APRENDIZAGEM E A IMPORTÂNCIA DA SUA COMBINAÇÃO....................... 217
Introdução............................................................................................................ 217
Exercícios...................................................................................................................... 223
Unidade 7 224
PLANIFICAÇÃO DO PROCESO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ..................... 224
Introdução............................................................................................................ 224
Lição nº 30 225
CONCEITO E IMPORTÂNCIA DA PLANIFICAÇÃO DO PEA.............................. 225
Introdução............................................................................................................ 225
Sumário......................................................................................................................... 228
Exercícios...................................................................................................................... 229
Lição nº 31 230
IMPORTÂNCIA DA PLANIFICAÇÃO DO PEA (Conclusão).................................. 230
Introdução............................................................................................................ 230
Sumário......................................................................................................................... 235
Exercícios...................................................................................................................... 236
Lição nº 32 237
NÍVEIS DE PLANIFICAÇÃO DO PEA ..................................................................... 237
Introdução............................................................................................................ 237
Sumário......................................................................................................................... 242
Exercícios...................................................................................................................... 242
Lição nº 33 243
COMPONENTES DE PLANIFICAÇÃO DO PEA..................................................... 243
Introdução............................................................................................................ 243
Didáctica Geral : Aprender a ensinar vii
Sumário......................................................................................................................... 248
Exercícios...................................................................................................................... 249
Lição nº 34 250
COMPONENTES DE PLANIFICAÇÃO DO PEA (Conclusão) ................................ 250
Introdução............................................................................................................ 250
Sumário......................................................................................................................... 253
Exercícios...................................................................................................................... 254
BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................... 255
Didáctica Geral : Aprender a ensinar 9
Visão geral
Bem-Vindo ao Módulo “Didáctica

Geral: Aprender a ensinar”
A Didáctica Geral é uma das disciplinas que, nos sistemas de
formação de professores, se coloca ao centro da formação pedagógica
do professor contribuindo significativamente para desenvolver a
compreensão da prática de realização do processo de ensino e
aprendizagem que favoreça um ensino activo e, ainda, desenvolver a
capacidade de reflexão do professor sobre o processo de ensino e
aprendizagem e sobre a sua prática, de modo a poder melhorá-los.
Espera-se que este módulo traga uma contribuição valiosa na

formação de todos que desejam ser professor, e que o mesmo seja
guia de actualização do pensamento e pratica pedagógica dos que já
são professores e tem, desse modo, a nobre tarefa de fazer com que
os saber, saber-fazer e saber ser e estar da humanidade seja
apropriados pelos alunos, servindo assim de base para o
desenvolvimento das suas personalidades à medida da demanda
social, cultural, politica e económica dos países de formação de
homens e mulheres com competências significativas para fazer face
ao progresso e harmonia da humanidade, a começar pelas instituições
e indivíduos.
10 Visão geral
Objectivos do curso
Quando terminar o estudo de Didáctica Geral: aprender a ensinar,

será capaz de:
Identificar a especificidade (objecto) e as relações da Didáctica

com as outras ciências
Objectivos
Realizar um processo de ensino-aprendizagem centrado sobre o
aluno
Praticar, na sua actividade docente, a unidade dialéctica entre as

diferentes funções didácticas
Explicar as razões que justificam a necessidade de realização, na

sua integralidade, das funções didácticas
Utilizar métodos e técnicas de ensino que estimulem a

participação activa dos alunos
Variar os meios de ensino, conforme os objectivos, métodos,

conteúdos e as particularidades dos alunos
Organizar o ensino de modo variado, responsabilizando os alunos

para a realização de múltiplas actividades na sala de aulas ou fora
dela capazes de estimular a sua aprendizagem independente e
criadora
Planificar as aulas, obedecendo aos princípios, componentes e

etapas necessários para a planificação do PEA.
Quem deve estudar este módulo?
Este Módulo destina-se à formação de professores em exercício que

possuem a 12a classe ou equivalente e inscritos no Curso à Distância,
fornecido pela Universidade Pedagógica.
Como está estruturado este

módulo?
Todos os módulos dos cursos produzidos pelo CEAD-Centro de

Educação Aberta e a Distância da Universidade Pedagógica – encontram-
se estruturados da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
Um índice completo.
Uma visão geral detalhada do módulo, resumindo os aspectos-

chave que você precisa conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de
começar o seu estudo.
Conteúdo do módulo
O módulo está estruturado em unidades. Cada unidade inclui uma

introdução, objectivos da unidade, conteúdo da unidade incluindo
actividades de aprendizagem, um sumario da unidade e uma ou mais
actividades para autoavaliação.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista

de recursos adicionais para você explorar. Estes recursos podem incluir
uma lista bibliográfica indicada no fim do módulo e, ao longo do módulo,
existem alguns textos complementares para aprofundar determinados
12 Visão geral
assuntos específicos.
Tarefas de avaliação e/ou Autoavaliação
Tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de cada

unidade. Sempre que necessário, utilize folhas individuais para
desenvolver as tarefas, apoiando-se nas matérias que precedem cada uma
delas.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer comentários

sobre a estrutura e o conteúdo do curso / módulo. Os seus comentários
serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar este módulo.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual você irá encontrar uma série de ícones nas
margens das folhas. Estes ícones servem para identificar diferentes partes
do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica do
texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.
Acerca dos ícones

Os ícones usados neste manual são símbolos africanos, conhecidos por
adrinka. Estes símbolos têm origem no povo Ashante de África
Ocidental, datam do século 17 e ainda se usam hoje em dia.
Os ícones incluídos neste manual são... (ícones a ser enviados - para

efeitos de testagem deste modelo, reproduziram-se os ícones adrinka, mas
foi-lhes dada uma sombra amarela para os distinguir dos originais).
Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a seguir, cada

um com uma descrição do seu significado e da forma como nós
interpretámos esse significado para representar as várias actividades ao
longo deste curso / módulo.
Comprometimento/ Resistência, “Qualidade do “Aprender através

perseverança perseverança trabalho” da experiência”
(excelência/
autenticidade)
Avaliação /
Actividade Auto-avaliação Teste Exemplo /
Estudo de caso
Paz/harmonia Unidade/relações Vigilância / “Eu mudo ou

humanas preocupação transformo a minha
vida”
Debate Actividade de
grupo Tome Nota! Objectivos
[Ajuda-me] deixa- “Pronto a enfrentar “Nó da sabedoria” Apoio /

me ajudar-te” as vicissitudes da encorajamento
vida”
(fortitude /
preparação) Terminologia
Leitura Dica
Reflexão
Habilidades de estudo
Caro estudante!
Para frequentar com sucesso este módulo terá que buscar, através de uma
leitura cuidadosa das fontes de consulta, a maior parte da informação
ligada ao assunto abordado. Para o efeito, no fim de cada unidade
apresenta-se uma sugestão de livros para uma leitura complementar.
Antes de resolver qualquer tarefa ou problema, o estudante deve

certificar-se de ter compreendido a questão colocada;
14 Visão geral
É importante questionar se as informações colhidas na literatura são

relevantes para a abordagem do assunto ou resolução de problemas;
Sempre que possível, deve fazer uma sistematização das ideias

apresentadas no texto.
Desejamos-lhe muitos sucessos!
Precisa de apoio?
Dúvidas e problemas são comuns ao longo de qualquer estudo. Em caso

de dúvida numa matéria tente consultar os manuais sugeridos no fim da
lição e disponíveis nos centros de ensino a distância (EAD) mais
próximos. Se tiver dúvidas na resolução de algum exercício, procure
estudar os exemplos semelhantes apresentados no manual. Se a dúvida
persistir, consulte a orientação que aparece no fim dos exercícios. Se a
dúvida persistir ainda, veja a resolução do exercício.
Sempre que julgar pertinente, pode consultar o tutor que está à sua
disposição no centro de EAD mais próximo.
Não se esqueça de consultar também colegas da escola que tenham feito

o curso de Formação de Professores, vizinhos e até estudantes de
universidades que vivam na sua zona e tenham ou estejam a fazer
cadeiras relacionadas com a Didáctica Geral.
Tarefas (avaliação e auto-

avaliação)
Ao longo deste módulo irá encontrar várias tarefas que acompanham o

seu estudo. Tente sempre solucioná-las. Consulte a resolução para
confrontar o seu método e a solução apresentada. O estudante deve
promover o hábito de pesquisa e a capacidade de selecção de fontes de
informação, tanto na Internet como em livros. Consulte manuais
disponíveis e referenciados no fim de cada lição para obter mais

informações acerca do conteúdo que esteja a estudar. Se usar livros de
outros autores, ou parte deles, na elaboração de algum trabalho deverá
citá-los e indicar estes livros na bibliografia. Não se esqueça que usar um
conteúdo, livro ou parte do livro em algum trabalho, sem os referenciar, é
plágio e pode ser penalizado por isso. As citações e referências são uma
forma de reconhecimento e respeito pelo pensamento de outros. Estamos
cientes de que o estimado estudante não gostaria de ver uma ideia sua ser
usada sem que fosse referenciada, não é?
Na medida de possível, procurar alargar competências relacionadas com

o conhecimento científico, as quais exigem um desenvolvimento de
domínios, como auto-controle da sua aprendizagem.
As tarefas colocadas nas actividades de avaliação e de auto-avaliação

deverão ser realizadas num caderno à parte ou em folha de formato A4.
O estudante deve produzir documentos sobre as tarefas realizadas

em suporte diverso, nomeadamente, usando as novas tecnologias e
enviá-los ao respectivo Departamento quer através da Internet, quer dos
serviços de Correios de Moçambique.
Avaliação
A avaliação visa não só informar-nos sobre o seu desempenho nas lições,

mas também estimulá-lo a rever alguns aspectos e a seguir em frente.
Durante o estudo deste módulo o estudante será avaliado com base na

realização de actividades e tarefas de auto-avaliação previstas em cada
Unidade.
O Módulo de Didáctica Geral terá dois testes e um exame final, os quais

deverão ser feitos no Centro de Recursos mais próximo, ou em local a ser
indicado pela administração do curso. O calendário das avaliações será
também apresentado oportunamente.
16 UNIDADE 1
UNIDADE 1
DIDÁCTICA –
CONCEPTUALIZAÇÃO E
RELAÇÃO COM OUTRAS
CIÊNCIAS
Introdução
Caro estudante, ao iniciar esta unidade entra para o módulo de Didáctica

Geral, por isso vamos começar por apresentar e discutir o conceito de
didáctica, a sua origem etimológica e a importância que tem o estudo
desta disciplina para o trabalho do professor na escola e na sala de aulas.
Face a isso, esta unidade está estruturada em 3 lições, nas quais temos os
seguintes conteúdos:
Didáctica: Conceito e Origem etimológica
Relação da didáctica com a Pedagogia e outras ciências
A partir deste conteúdo, esperamos, caro estudante, dar início ao estudo

desta disciplina e despertar em si o interesse de prosseguir, investigando
ainda mais os assuntos nele integrados, com vista a melhorar
progressivamente a sua actividade docente.
Ao completar esta unidade, você será capaz de:
Identificar a origem etimológica da palavra “Didáctica”.
Objectivos Explicar a relação entre a Didáctica e outras ciências.
Demonstrar a importância da Didáctica para o trabalho quotidiano do

professor.
Lição n° 1
DIDÁCTICA: ORIGEM
ETIMOLÓGICA E CONCEITO
Introdução
Regra geral, as palavras e conceitos possuem uma origem etimológica

própria, a partir da qual se pode começar a identificar “o sentido” dessas
palavras, mesmo que não expressem de forma clara o significado do
conceito tal como o entendemos actualmente no respectivo campo
disciplinar. Nesta ordem de ideias, não quisemos começar a estudar este
módulo sem termos que partir disso: vermos a origem e o conceito de
Didáctica.
Ao completar esta lição, você será capaz de:
Identificar a origem etimológica da palavra “Didáctica”.
Objectivos Explicar as limitações da explicação etimológica para o

entendimento actual da actividade do professor.
Definir a didáctica, como área disciplinar.
Diferenciar a especificidade da Didáctica Geral, no conjunto das

Didácticas específicas.
Origem etimológica da Didáctica
A palavra Didáctica deriva da palavra grega didactos, que significa

“instrução”. Visto deste modo, a Didáctica desenvolveu-se como a teoria
de instrução. Em sua Didáctica Magna, Coménio (veja no fim da unidade
texto complementar sobre a vida e obra de Coménio) qualifica Didáctica
como a “arte de instruir”.
18 Lição n 1
Etimologicamente, a Didáctica é a teoria de instrução. Na sua opinião,

seria suficiente qualificarmos a actividade do professor apenas como
“instrução”?
Actividade 1
Como acabou de ver, ao falarmos de instrução, no processo de formação

humana, estamos a posicionar-nos principalmente do lado do
desenvolvimento, no indivíduo, do:
• saber (conhecimentos)
• saber fazer (capacidades e habilidades).
Quer dizer, deixamos de parte o saber ser (atitudes, valores, convicções),

assim como o saber estar (comportamentos e hábitos) que são também
importantes para se conseguir o desenvolvimento integral do homem.
Alias, quando falamos da Didáctica, um aspecto que merece o nosso

maior apreço é o de que o processo didáctico se refere à actividade do
professor e, neste sentido, o ensino (e aprendizagem) tem lugar, na sua
máxima intensidade e expressão, na sala de aulas, razão pela qual a
Didáctica também se designa de “teoria de ensino”. Assim, através dos
seus objectivos de formação, o ensino deve incorporar a instrução (saber,
saber fazer) e a educação (saber ser e estar).
Conceito de Didáctica
Então, reconhecendo esta limitação epistemológica, como podemos

definir a Didáctica hoje?
1. Antes de responder a questão acima, diga: Onde ouviu, pela

primeira vez, ouvir falar desta palavra?
2. Por suas próprias palavras, apresente o conceito de didáctica.

Actividade 2
Estamos a imaginar que são múltiplas as situações em que os estudantes

deste módulo terão ouvido pela primeira vez falar do termo “didáctica”:
na escola, na instituição de formação de professores, na conversa entre

professores ou trabalhadores da educação, etc.
Para estes diferentes casos, pode compreender que a didáctica é uma

ciência dimensionada para o humano, que se propõe a ajudar e educar o
homem, necessitando, por isso, de se fundamentar nos princípios da
educação. Por isso, onde quer que se procure falar e/ou definir a didáctica
a sua essência reside na questão de ensino e formação, no mesmo sentido
em que deve estar a conceitualização que acabou de apresentar em
relação à didáctica.
Olhando para outros autores que procuraram apresentar um conceito de

didáctica, chegamos à conclusão de haver várias definições. Por exemplo,
Libaneo (1994: 25/6) diz que a Didáctica investiga os fundamentos,
condições e modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe
converter os objectivos sócio políticos e pedagógicos em objectivos de
ensino, seleccionar conteúdos e métodos em função desses objectivos,
estabelecer os vínculos entre o ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. E se definimos a
acção educativa pelo seu carácter intencional, também a acção docente
se caracteriza como direcção consciente e intencional do ensino, tendo
em vista a instrução e educação dos indivíduos, capacitando-os para o
domínio de instrumentos cognitivos e operativos de assimilação da
experiência social e culturalmente organizada.
Por seu turno, Sant’Anna e Menegolla (2000: 25) numa longa dissertação
e com algum sentido de ironia fazem notar que:
a A Didáctica não pode ser entendida simplesmente como um rol de

princípios, de teorias de ensino ou teorias de aprendizagem. Não
pode ser concebida como ciência que somente estabelece uma série
de métodos e técnicas de ensino a ser apresentada como solução
para todos os problemas no processo de ensino e aprendizagem.
b Engenharia educacional.
A didáctica não é apenas a rígida e inflexível planificação do ensino, a

listagem quantitativa de objectivos que não passam de um rol de
intenções e utopias inúteis, desvirtuados pela irrealidade, não é um rol
20 Lição n 1
de conteúdos chamados mínimos, por vezes insignificantes, por

sugestões de recursos materiais e humanos, que vão desde o mais
simples cartaz até os mais sofisticados meios de
c A didáctica não pode ser vista como a orientadora infalível dos

fantásticos métodos e técnicas de avaliação, que pretendem medir o
conhecimento dos alunos e que capacitam o professor a decidir,
“cientificamente”, da atribuição de uma nota que reprova ou
promove. A didáctica, nos processos de avaliação, não deve
somente estabelecer formulas para medir e quantificar o
conhecimento através de um instrumento que, por vezes, não passa
de algumas perguntinhas com respostas de múltipla escolha.
d A didáctica não visa apenas a métodos, técnicas e meios rígidos e

estáticos. Não se constitui somente por um conjunto de princípios
que, se aplicados, dariam resultados imediatos e claramente
observáveis e mensuráveis.
e A didáctica não é uma pura mecanização e manipulação de

métodos e técnicas de ensino que, por vezes, são empregues
subtilmente ao serviço de ideologias. Ela deve pôr-se ao serviço do
educando como uma totalidade pessoal, que compreende os
domínios cognitivo (saber), psicomotor (saber fazer) e afectivo
(saber ser e estar).
Sumário
Depois de (re)vistos estes aspectos vê-se que cada um deles aponta uma
parte da actividade didáctica, mas que isoladamente não representam o
“verdadeiro acto didáctico. Eis porque os autores acima concluem que “a
didáctica objectiva resultados, aprendizagens, mudanças significativas
de comportamento”; “a didáctica deve ser uma disciplina altamente
questionadora da realidade educacional, da escola, do professor, do
ensino, das disciplinas e conteúdos, das metodologias, da aprendizagem,
da realidade cultural, da política educacional. Ela não é uma disciplina
com verdades prontas e acabadas, mas uma disciplina que busca, que
investiga o universo da educação. Ela quer saber desencadear novos
processos”.
Em todo o caso, para todos os autores, emerge a ideia de que o “objecto

de estudo da didáctica é o processo de ensino e aprendizagem” em suas
relações com finalidades educativas. O que significa que o ensino é “uma
pratica humana que compromete moralmente quem a realiza”, assim
como é uma pratica social, uma vez que “responde a necessidades,
funções e determinações que estão para além das intenções e previsões
dos actores directos da mesma. Além disso, a didáctica implica processos
de relação e comunicação intencional, portanto, intercâmbios de
significados que caracterizam a relação entre professor e alunos e destes
entre si. E é dentro desta relação que se faz a regulação e o equilíbrio
entre a actividade do professor e do aluno, na medida em que as acções
do professor devem ser no sentido de desencadear processos físicos e
cognitivos necessários para a aprendizagem do aluno. Logo, a didáctica
pode ser definida como “a capacidade de tomar decisões acertadas sobre
o que e como ensinar, considerando quem são os nossos alunos e por que
o fazemos; considerando ainda quando e onde e com que se ensina”.
22 Lição n 1
Exercícios
Assinale com V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas as afirmações

abaixo indicadas :
a. A actividade do professor consiste em instruir os alunos

Auto-avaliação 1
b. A actividade do professor consiste em educar os alunos
c. A actividade do professor consiste em instruir e simultaneamente

educar os alunos
d. A didáctica não se fundamenta nos princípios da educação para

poder formar o homem
e. A capacidade de tomar decisões sobre o que ensinar e como

ensinar é multifacetada
f. A didáctica questiona e investiga os processos nos quais decorre

o ensino e aprendizagem
Texto Complementar: Vida e Obra de Jan Amos Komensky (Fonte:

"http://pt.wikipedia.org/wiki/Comenius", consultado no dia 10/09/06)
Jan Amos Komenský (em português Comenius ou Comênio) (1592,

1670) foi um professor, cientista e escritor checo, considerado o fundador
da Didáctica Moderna.
Propôs um sistema articulado de ensino, reconhecendo o igual direito de

todos os homens ao saber. O maior educador e pedagogo do século XVII
produziu obra fecunda e sistemática, cujo principal livro é a DIDÁTICA
MAGNA. São suas propostas:
• A educação realista e permanente;
• Método pedagógico rápido, económico e sem fadiga;
• Ensinamento a partir de experiências quotidianas;
• Conhecimento de todas as ciências e de todas as artes;
• Ensino unificado.
Dados biográficos
Comenius nasceu em 28 de Março de 1592, na cidade de Uherský Brod

(ou Nivnitz), na Morávia, Europa central, região que pertencia ao antigo
Reino da Boémia e hoje integra a República Checa. Viveu e estudou na
Alemanha e na Polónia. Iniciador da didáctica moderna.
A sua importância decorre de ser o autor da Didática Magna, sendo o

primeiro educador, no Ocidente, a interessar-se na relação
ensino/aprendizagem, tendo em conta a diferença entre o ensinar e o
aprender.
Era de família eslava e protestante. A família seguia a seita dos Irmãos

Morávios, inspirados nas ideias do reformista boémio Jan Huss,
estreitamente ligado às Sagradas Escrituras e defensores de uma vida
humilde, simples e sem ostentações. Tal educação rígida e piedosa
influenciou o espírito de Comenius e o despertou para os estudos
teológicos.
Perdeu os pais e os irmãos aos 12 anos, sendo educado sem carinho por
uma família de seguidores da seita dos Morávios. A sua educação não
fugiu aos padrões da época: saber ler, escrever e contar, ensinamentos
aprendidos em ambiente rígido, sombrio, onde a figura do professor
dominava, as crianças tratadas como pequenos adultos e os conteúdos
escolares infalíveis e inquestionáveis. A rispidez no trato e a prática da
palmatória eram elementos básicos. Assim, o rigor da escola e a falta de
carinho marcaram a vida do órfão Comenius a ponto de inspirar,
certamente, os princípios de uma didáctica revolucionária para o século
XVII. Na Universidade Calvinista de Herbron, na Alemanha, cursou
Teologia e adquiriu boa formação cultural e vasta cultura enciclopédica.
Tornou-se pastor, tendo, ainda estudante, começado a escrever:
"Problemata Miscelânea" e "Syloge Questiorum Controversum", as
primeiras obras.
Em Heidelberg, na Alemanha, foi aprimorar os seus estudos de

astronomia e matemática. Voltou à Moravia e estabeleceu-se em Prerov,
no magistério, ansioso por pôr em prática as suas ideias pedagógicas.
Modificaria radicalmente a forma de ensinar artes e ciências na sua
escola, destacando-se como professor.
Pastor e reformador
Ordenado pastor da seita dos Morávios em 1616, aos 26 anos, mudou-se

para Fulnek, capital da Morávia, onde se casou e teve filhos. Mas era uma
região conturbada pela rebelião nascida de disputas entre católicos e
protestantes, estopim da Guerra dos Trinta anos. Os exércitos espanhóis,
em 1621, invadiram e incendiaram Fulnek, quase extinguindo a
população. Comenius perdeu a família - mulher e dois filhos - na
epidemia da peste que brotou, e perdeu a sua biblioteca e os seus escritos.
Mudou-se para Polónia em 1628, como a maioria dos Irmãos Morávios,

fugindo da perseguição e estabeleceu-se em Lezno, onde retomou as
actividades de pastor e de professor. Dedicou-se a escritos religiosos para
ajudar a levantar o ânimo de seus irmãos de seita. A sua fama crescia e
ganhou simpatizantes na Inglaterra, onde permaneceu quase um ano.
24 Lição n 1
Visitou o reino da Suécia, contratado para promover a reforma do ensino,

permanecendo seis anos. Ali encontrou-se com René Descartes, que lá
vivia sob a protecção da rainha Cristina.
Preocupado com um dos grandes problemas epistemológicos de seu

tempo - o método -, publicou em 1627 a Didáctica Checa, traduzida em
1631 para o latim como Didáctica Magna, sua grande obra.
Em 1648, doente e desprestigiado entre os seus, estabeleceu-se em

Amesterdão, na Holanda, onde se casou de novo em 1649 e retornou o
seu trabalho de educador e reformador social. Prestigiado pelas
autoridades, viu publicadas todas as suas obras pedagógicas, muitas já
famosas.
Comenius morreu a 15 de Novembro de 1670, em Amesterdão, famoso e

prestigiado, tendo sempre lutado pela fraternidade entre os povos e as
igrejas. Foi enterrado em Naarden, onde foi construído um mausoléu. Em
1956, a Conferência Internacional da UNESCO em Nova Deli (Índia)
decidiu a publicação de todas as suas obras e apontou-o como um dos
primeiros propagadores das ideias que inspiraram - quase 300 anos
depois - a fundação da UNESCO.
Pedagogia de Comênio
Defendia sua pedagogia com a máxima: "Ensinar tudo a todos" que

sintetizaria os princípios e fundamentos que permitiriam ao homem
colocar-se no mundo como autor. Objectivando a aproximação do
homem a Deus, o seu objectivo central era tornar os homens bons cristãos
- sábios no pensamento, dotados de fé, capazes de praticar acções
virtuosas estendendo-se a todos: ricos, pobres, mulheres, portadores de
deficiências. A didáctica é, ao mesmo tempo, processo e tratado: é tanto o
acto de ensinar quanto a arte de ensinar.
Salientou a importância da educação formal de crianças e preconizou a

criação de escolas maternais, pois teriam, desde cedo, a oportunidade de
adquirir as noções elementares do que deveriam aprofundar mais tarde. A
educação deveria começar pelos sentidos, pois as experiências sensoriais
obtidas por meio dos objectos seriam interiorizadas e, mais tarde,
interpretadas pela razão. Compreensão, retenção e práticas constituíam a
base de seu método didáctico e, por eles, chegar-se-ia às três qualidades:
erudição, virtude e religião, correspondendo às três faculdades
necessárias - intelecto, vontade e memória.
Fundamentos naturais do método de Comenius: - o fim é o mesmo:

sabedoria, moral e perfeição; - todos são dotados da mesma natureza
humana, apesar de terem inteligências diversas; - a diversidade das
inteligências é tão-somente um excesso ou deficiência da harmonia
natural; - o melhor momento para remediar excessos e deficiências
acontece quando as inteligências são novas.
O método tem como preceitos: - tudo o que se deve saber deve ser
ensinado; - qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua
aplicação prática, uso definido; - deve ensinar-se de maneira directa e
clara; - ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas;
- explicar primeiro os princípios gerais; - ensinar as coisas em seu devido
tempo;
A obra de Comenius é um paradigma do saber sobre a educação da

infância e juventude, utilizando, para isso, um local privilegiado: a
escola. Já a Didáctica Magna apresenta as características fundamentais da
escola moderna: - a construção da infância moderna como forma de
pedagogização dessa infância por meio da escolaridade formal (até então,
as crianças eram tratadas como pequenos adultos); - uma aliança entre a
família e a escola, por meio da qual a criança se vai soltando da
influência da órbita familiar para a órbita escolar; - uma forma de
organização da transmissão dos saberes, baseada no método de instrução
simultânea, agrupando-se os alunos; e - a construção de um lugar de
educador, de mestre, reservado aos adultos portadores de saberes
legítimos.
Bibliografia
Deixou mais de 200 obras entre as quais:
• Labirinto do Mundo (1623)
• Didáctica checa (1627)
• Guia da Escola Materna (1630)
• Porta Aberta das Línguas (1631)
• Didacta Magna (versão latina da Didáctica checa) (1631)
• Novíssimo Método das Línguas (1647)
• Mundo Ilustrado (1651)
• Opera didactica omnia ab anno 1627 ad 1657 (1657)
• Consulta Universal Sobre o Melhoramento dos Negócios

Humanos (1657)
• O Anjo da Paz (1667)
• A Única Coisa Necessária (1668)

26 Lição n 2
Lição n° 2
Capacidades didácticas
essenciais do professor
Introdução
Na lição anterior terminámos com a ideia de que a didáctica pode ser

definida como “a capacidade de tomar decisões acertadas sobre o que e
como ensinar, considerando quem são os nossos alunos e porque o
fazemos; considerando ainda quando, onde e com que se ensina. Na
verdade, o domínio da didáctica pelo professor ajuda-o a ter consciência e
domínio dos pressupostos a ter em conta para que se realize o ensino
capaz de mobilizar a actividade do aluno para a aprendizagem. Mas o que
significa essa capacidade de tomar decisões acertadas sobre o que e
como ensinar, a qual, neste caso, inclui o que designamos de capacidades
didácticas essenciais ao professor?
A presente lição vai precisamente responder a esta questão e, ao

completá-la, você será capaz de:
Explicar a importância de :
9 Tomar decisões baseando-se em soluções possíveis diante de

cada situação de ensino particular para optar pela mais
Objectivos segura e real
9 Ensinar os alunos a ler criticamente a sociedade, o trabalho,

a vida, a realidade
9 Definir os resultados a serem alcançados no ensino
9 Ajustar os métodos e os conteúdos às particularidades dos

alunos
Seleccionar o que ensinar (o conteúdo) em função da sua

relevância para a formação da pessoa na sua integralidade,
abrangendo os domínios cognitivo, psicomotor e afectivo
A capacidade de tomar decisões acertadas sobre o que e como ensinar

inclui capacidades didácticas essenciais, envolvendo, dentre outros
aspectos, o seguinte:
a. Capacidade de tomar decisões
b. O que ensinar
c. Falar e ler
d. Aprender a escrever
e. Aprender a contar
f. Porque ensinar
g. Como ensinar
h. Quando ensinar
Actividade 3
i. Com que ensinar
j. Onde ensinar, senão na escola?
k. O professor que ensina
Explique o significado de cada um destes aspectos, sob o ponto de

vista do que o professor deve ser capaz como actor didáctico.
É interessante que você apresentou as suas ideias sobre os aspectos acima

indicados, mesmo sem termos dado grande importância à ordem. O mais
essencial são as conclusões a que chegou no sentido em que, para cada
um destes aspectos, a capacidade do professor consiste no seguinte:
a Capacidade de tomar decisões. A habilidade de tomar decisões é

saber escolher as melhores alternativas, decidir-se por aquilo que é
melhor para si e para os outros, para o agora e para o futuro. Tomar
28 Lição n 2
decisões é uma das grandes habilidades que toda a pessoa deveria

possuir num grau altamente desenvolvido. O professor que sabe
tomar decisões não se prende de forma categórica a uma só
alternativa. Ele busca muitas soluções possíveis, e, após uma
análise profunda e criteriosa, vai optar pela mais segura e real.
b O que ensinar. Eis a grande questão que os professores enfrentam

no momento em que pretendem ensinar a alguém que está ali para
aprender, mas que não tem visão clara do que é necessário
aprender. Escolher o que ensinar é, muitas vezes, uma atitude
crítica do professor. O que deve ser ensinado para que o
aprendizado seja útil à vida? É preciso seleccionar os conteúdos
que transformem e acompanhem a vida da criança. Conteúdos que
sejam significativos e que surjam da própria realidade em que a
criança vive, que não sejam puras abstracções. Devemos deixar a
vida jorrar nos programas, nos conteúdos, nos métodos utilizados,
no clima de trabalho, nas pessoas presentes. Ensinar não é só
ministrar conteúdos que sejam assimilados pelos alunos. Todo o
conteúdo deve ser educativo e formador de personalidades. A
dimensão da pessoa não se limita ao intelectual. A pessoa também
é emoção, sentimentos e habilidades. Por isso o ensino deve
ocupar-se da formação da pessoa como totalidade.
c Falar e ler: Uma das primeiras necessidades da pessoa é

comunicar-se, falar, entender e fazer-se entender. Saber dizer o que
pensa, com firmeza e espírito critico, e comunicar-se através da
escrita. Aprender a falar, ler e escrever passam a ser os rudimentos
da história do ensino, que ainda não foram superados por outras
necessidades mais importantes. Aprender a ler, para interpretar, de
forma critica e segura, os embustes da propaganda, que criam
necessidades incansáveis. Ler criticamente a sociedade, o mundo, o
trabalho, a vida, a realidade. Ler a vida na escola, na rua, em casa,
na vida social, no desporto, na religião.
d Aprender a escrever. A escrita é a comunicação gráfica. Com a

escrita a pessoa pode registar ideias, pensamentos, conhecimentos.
Porque não ensinar a quem provavelmente abandonará a escola a

dar um recado por escrito, a escrever um bilhete aos pais, aos
amigos e, futuramente, uma cartinha ao namorado ou namorada, a
elaborar um requerimento, a preencher um cheque? A
aprendizagem da escrita é um acto educativo e de afirmação
pessoal, livrando-o da vergonha de não saber registar o pensamento
de forma clara.
e Aprender a contar. Assim como o falar e escrever, contar é uma

necessidade básica. A matemática é uma ciência imbricada no
quotidiano. O número não é uma abstracção, mas concretização da
realidade. São infinitas as situações em que se necessita da
matemática para a solução de inúmeros problemas. Grande parte da
vida é regida pela matemática. Para contar os anos da vida usa-se a
matemática. A todo o momento todo o mundo pergunta-se: quanto
é possível? Quanto posso fazer? Quanto é necessário? Quanto
ganhei? Quanto perdi? E diz: isso é demais; isso é pouco; está
faltando; está sobrando; é muito caro; é mais barato; por este preço
não é possível; os juros estão muito altos; é melhor comprar lá e
não aqui; isso deve ser somado, subtraído, dividido, multiplicado....
f Porque ensinar. Ensinamos, mas não sabemos claramente porque

ensinamos; o aluno quer aprender, mas não sabe bem para quê.
Ensinar por ensinar, aprender por aprender parecem ser propostas
pedagogicamente inconscientes. Ensina-se para difundir a cultura,
para converter a ignorância em sabedoria, para adquirir muitos e
sábios conhecimentos. Toda a acção educativa visa sempre
propósitos definidos. Qualquer actividade deve ser dirigida e
orientada em função daquilo que se quer alcançar. As acções
docentes e discentes devem agir em função dos objectivos que
devem ser alcançados. O primeiro passo a ser dado na acção
educativa é a definição dos resultados e propósitos que se querem
alcançar: os objectivo determinam as prioridades, indicam o que se
pretende e como se pretende.
30 Lição n 2
g Como ensinar. Muitos professores afirmam: Foi assim que me

ensinaram, portanto, é assim que ensino. Se sempre foi assim,
porque fazer diferente? Diferentemente desse raciocínio, temos que
defender que o professor deve ser capaz de seleccionar
adequadamente o método didáctico e organizar todos os
procedimentos e técnicas, visando propiciar aos alunos a melhor
aprendizagem. No ensino, sempre se estabelecem certas
prioridades. Para atingi-las, traçam-se estratégias que dirigem toda
a acção. Os procedimentos didácticos devem estar intimamente
relacionados com os objectivos do ensino, com os conteúdos a
serem ensinados e com as características e habilidades dos alunos.
O melhor procedimento é aquele que atende às características
individuais ou grupais.
h Quando ensinar. A habilidade de tomar decisões acertadas sobre

quando ensinar parece ser uma proposição sem muito significado.
Ensina-se a partir do momento em que a criança ingressa na escola,
tendo como referencia a idade e não tanto a maturidade intelectual,
psicológica e motora. Ano após ano, segundo uma escala
cronológica, vão-se ensinando as mais diversas disciplinas e
conteúdos, vai-se povoando a mente da criança com conhecimento,
normas, regras, princípios e fórmulas que um dia podem ser úteis,
como também podem ser inúteis. Mas, quando a criança está
preparada para aprender determinados conteúdos e realizar
determinadas tarefas e actividades escolares? Qual a maturidade
intelectual e psicológica para entender e analisar determinados
conteúdos e ideias? A questão é saber quando a criança está pronta
e apta a aprender. Será que a criança, se não souber um conteúdo
hoje, não poderá aprendê-lo futuramente na escola ou fora dela?
Será que a sociedade, os pais e a escola não querem forçar a
criança a aprender coisas que não são do seu interesse e
inatingíveis devido à falta de certas habilidades?
i Com que ensinar. Os meios e recursos para ensinar auxiliam o

professor e o aluno no processo de ensino e aprendizagem. Para
Gagné, “ os recursos ou meios para o ensino referem-se aos vários
tipos de componentes do ambiente de aprendizagem que dão

origem à estimulação para o aluno”. Quem planifica o ensino deve
partir de uma análise dos objectivos, dos conteúdos, dos
procedimentos e de todas as possibilidades humanas e materiais
que o ambiente escolar pode oferecer em termos de meios a
empregar no processo de ensino e aprendizagem. Os objectivos de
ensino não só determinam os conteúdos e procedimentos, como
também os recursos e meios de ensino, pois deles depende, em
parte, a consecução daqueles. O ensino fundamenta-se na
estimulação, que é favorecida por recursos didácticos que facilitam
a aprendizagem. Esses meios despertam o interesse e provocam a
discussão e debates, desencadeando perguntas e gerando ideias.
j Onde ensinar, senão na escola? A escola sempre foi o habitat do

ensino. Sempre se afirmou que é na escola que se deve aprender. A
escola, ironicamente, tornou-se o santuário do saber. O aluno,
contaminado pela ignorância, tenta nela ingressar para, depois, sair
santificado pela auréola do saber. A escola é uma das muitas
condições para se aprender, mas não a única, pois a criança adquire
maior quantidade de conhecimentos fora da escola: a verdade é que
em todo lugar se pode aprender; assim como todas s pessoas
podem ensinar de uma ou de outra forma. Parece, neste sentido,
claro percebermos que a escola participa no desenvolvimento do
saber enquanto instituição e nela o processo é planificado e
sistemático. Eis porque, quando falamos de escola como local do
ensino, é pertinente colocarmo-nos questões tais como: como se
estruturam administrativamente as nossas escolas? Quais as
condições das escolas, das salas de aulas, seu mobiliário, da
biblioteca, do laboratório, das salas especializadas e seu
instrumentos básicos para que se possa ensinar? Sabemos que há
escolas que não têm livros, mapas, giz, etc. São questões sobre as
quais a didáctica deve reflectir.
k O professor que ensina. Deve-se encarar o “mestre” não apenas

como explicador de matérias, mas como educador apto a
desempenhar a sua complexa função de estimular, orientar e
32 Lição n 2
controlar com habilidade o processo educativo e a aprendizagem

dos seus alunos, com vistas a um real e positivo rendimento para os
indivíduos e para a sociedade. O professor compromete-se a
defender e testemunhar a verdade e a vida dos outros. Segundo
Gusdorf, do professor exige-se “que não se limite a apresentar-se
como homem de um determinado saber, mas como testemunha da
verdade e afirmador dos valores”. A responsabilidade principal do
professor é com a verdade. A verdade e o saber não são dados de
modo definitivo e acabado. Devem ser procurados. Por isso o
professor não é aquele que nos dá a verdade feita e pronta, porque
ele não é apenas um reprodutor ou repetidor da verdade. Ele é o
que abre uma perspectiva sobre a verdade, o exemplo de um
caminho para o verdadeiro que ele designa. Porque a verdade é
sobretudo o caminho da verdade.
Sumário
As situações didácticas, ou seja, aquelas em que se presume que ocorra o

ensino aprendizagem, devido à sua complexidade, requerem do professor
a tomada de decisões em função da realidade do que se vive na aula
concreta, mas também tendo em conta as particularidades dos alunos, os
meios de ensino, o conteúdo, os objectivos. Ao mesmo tempo que o
professor deve ser alguém que se questiona sobre os propósitos e alcance
da sua actividade, o acto didáctico recomenda que se questione sobre
onde decorre o processo de ensino e aprendizagem. Ao mesmo tempo,
ainda, o professor deve ser aquele que não se limita apenas a dar verdades
feitas e prontas, mas sim abre uma perspectiva sobre a verdade,
mostrando aos alunos o caminho para chegar a essa verdade.
Exercícios
Assinale com V ou F conforme sejam verdadeiras ou falsas as

afirmações abaixo indicadas :
a. Quem planifica o ensino deve partir de uma análise dos

Auto-avaliação 2
objectivos, dos conteúdos, dos procedimentos e de todas as
possibilidades humanas e materiais que o ambiente escolar pode
oferecer em termos de meios a empregar no processo de ensino e
aprendizagem
b. O professor compromete-se a defender e testemunhar a verdade e

a vida dos outros
c. A didáctica e o professor, em particular, não devem reflectir

sobre as condições em que decorre o PEA, o importante é que os
alunos aprendam.
d. Num determinado nível de escolaridade pode-se ensinar todo o

tipo de conteúdo aos alunos, desde que se tenham meios de
ensino adequados e um professor competente sob o ponto de vista
metodológico
e. O conteúdo de ensino deve ser aproveitado pelo professor nas

suas potencialidades educativas e instrutivas, não devendo, por
isso, o professor se limitar em fazer com que os alunos assimilem
esse conteúdo.
Lição n° 3
DIDÁCTICA: SUAS RELAÇÕES

COM A PEDAGOGIA E OUTRAS
CIENCIAS
Introdução
A didáctica é uma ciência pedagógica, por isso mantém uma relação com
a pedagogia. Mas também vemos que devido à complexidade do processo
de ensino e aprendizagem, de um lado, e, por outro, tendo em conta o
carácter interdisciplinar de quase todos os ramos de saber, a didáctica
mantém relações com outras ciências.
De facto, a actuação do professor com o propósito de ensinar exige dele

um agir tendo em conta não somente as habilidades didácticas, mas
também pedagógicas e um certo sentido psicológico, sociológico,
biológico, filosófico, etc. Neste sentido, o professor deve municiar-se de
conhecimentos destas disciplinas: o agir didáctico é ao mesmo tempo
pedagógico, biológico, sociológico, filosófico, etc.
Ao nos propormos nesta lição discutir a questão de relação da didáctica

com outras disciplinas, esperamos que, ao completá-la, você seja capaz
de:
• Explicar a contribuição das outras ciências (pedagogia, psicologia,

biologia, sociologia, filosofia) para a actividade didáctica do
Objectivos
professor
• Redefinir o campo específico de investigação da didáctica, tendo

em conta as especificidades de objecto de estudo das outras
ciências com as quais tem elação
• Diferenciar o objecto de estudo da Didáctica Geral daquele das

36 Lição n 3
Didácticas específicas.
1. De que forma a didáctica se relaciona com a pedagógica e outras

ciências?
2. Qual é o objecto especifico da didáctica dentro da investigação

Actividade 3 pedagógica?
3. Diferencie a Didáctica Geral das Didácticas Especificas.
Respondendo à primeira questão, com certeza que deve ter pensado que
a dependência da Didáctica em relação à Pedagogia se verifica na
impossibilidade de se especificarem os objectivos da instrução, das
matérias e dos métodos, fora de uma concepção de mundo, de uma
opção metodológica geral e uma concepção de praxis pedagógica, uma
vez que essas tarefas pertencem ao campo do pedagógico. É verdade
que a finalidade imediata do processo didáctico é o ensino de
determinadas matérias e de habilidades cognitivas conexas. Todavia,
por se tratar de matérias ou temas de ensino, implicando, portanto,
dimensão formativa, a eles se sobrepõem objectivos e tarefas mais
amplos, determinados social e pedagogicamente. Daí considerar-se a
didáctica como disciplina de intersecção entre a teoria educacional e as
metodologias específicas das matérias que se esclarecem e se
particularizam sob características comuns, básicas, da actividade
pedagógica e, em particular, do processo de ensino e aprendizagem.
Em outras palavras, a didáctica opera a interligação entre a teoria e a

prática. Ela engloba um conjunto de conhecimentos que entrelaçam
contribuições de diferentes esferas científicas (teoria da educação, teoria
do conhecimento, psicologia, sociologia, etc.), junto com requisitos de
operacionalização.
Noutros termos, a Pedagogia investiga a natureza das finalidades da

educação como processo social, no seio de uma determinada sociedade,
bem como as metodologias apropriadas para a formação dos indivíduos,

tendo em vista o seu desenvolvimento humano para tarefas na vida em
sociedade. Quando falamos das finalidades da educação no seio de uma
determinada sociedade, queremos dizer que o entendimento dos
objectivos, conteúdos e métodos da educação se modifica conforme as
concepções de homem e da sociedade que, em cada contexto económico
e social de um momento da história humana, caracterizam o modo de
pensar, o modo de agir e os interesses das classes e grupos sociais.
Portanto, a Pedagogia é sempre uma concepção da direcção do processo
educativo subordinada a uma concepção político-social.
Sendo a educação escolar uma actividade social que, através de

instituições próprias, visa a assimilação dos conhecimentos e experiências
humanas acumuladas no decorrer da história, tendo em vista a formação
dos indivíduos enquanto seres sociais, cabe à Pedagogia intervir nesse
processo de assimilação, orientando-o para finalidades sociais e políticas
e criando um conjunto de condições metodológicas e organizativas para
viabilizá-lo no âmbito da escola. Neste sentido, a Didáctica assegura o
fazer pedagógico na escola, na sua dimensão político-social e técnica; é,
por isso, uma disciplina eminentemente pedagógica.
Chegados a este ponto, estamos certos também que foi fácil relembrar a
tarefa e o objecto específicos da didáctica. A didáctica é, pois, uma das
disciplinas da Pedagogia que estuda o processo de ensino através dos
seus componentes - os conteúdos escolares, o ensino e a aprendizagem -
para, com base numa teoria da educação, formular directrizes
orientadoras da actividade profissional dos professores.
Definindo-se como mediação escolar dos objectivos e conteúdos do

ensino, a Didáctica investiga as condições e formas que vigoram no
ensino e, ao mesmo tempo, os factores reais (sociais, políticos, culturais,
psicossociais) condicionantes das relações entre a docência e a
aprendizagem. Ou seja, destacando a instrução e o ensino como
elementos primordiais do processo pedagógico escolar, traduz objectivos
sociais e políticos em objectivos de ensino, selecciona e organiza os
conteúdos e métodos e, ao estabelecer as conexões entre ensino e
aprendizagem, indica princípios e directrizes que irão regular a acção
didáctica.
38 Lição n 3
Pedagogia
Outras
disciplinas:
Filosofia,
Didácticas Didáctica Sociolofia,
específicas Geral Biologia
Psicologia
Conforme o esquema acima, a Didáctica Geral estabelece relação com as

Didácticas especiais ou seja, Metodologias de Ensino de Disciplinas
específicas (ex.: Matemática, Línguas, etc.). De facto, as Metodologias
das diferentes disciplinas analisam as questões de ensino de uma
determinada disciplina, enquanto que a Didáctica Geral tem um objecto
de natureza geral: abstrai-se das particularidades das distintas disciplinas
e generaliza as manifestações e leis especiais do ensino e aprendizagem
nas diferentes disciplinas e formas de ensino.
Assim, as Didácticas ou Metodologias especificas são uma base

importante para a Didáctica Geral, e esta, por sua vez, generaliza os
resultados de estudo sobre o ensino das disciplinas específicas.
Finalmente, no que diz respeito às outras disciplinas, constatamos que a

relação da Didáctica Geral com estas disciplinas se explica da seguinte
maneira:
a A Psicologia indica à Didáctica as oportunidades que melhor

favorecem a expansão/desenvolvimento da personalidade, bem
como os processos que melhor garantem a efectivação da
aprendizagem.
b A Biologia orienta sobre o desenvolvimento físico e os índices de

fadiga dos alunos.
c A Sociologia indica as formas de trabalho que permitem

desenvolver a solidariedade, a liderança, a responsabilidade.
d A Filosofia actua na integração das demais ciências que servem de

base à Didáctica, coordenando-as numa visão que tem por fim
explicar o educando como um ser completo que necessita de
atendimento adequado, personalizado, de forma que se possam
efectivar os propósitos da educação.
Sumário
A complexidade do trabalho do professor está na sua capacidade de poder

planificar, realizar e avaliar o processo de ensino-aprendizagem, com
garantia de que os seus alunos aprendam, desenvolvam o saber, saber
fazer e saber ser/estar. Igualmente vemos que esta complexidade se
refere, em parte, ao facto de que o professor deve ensinar a partir de uma
concepção da direcção do processo educativo subordinada a uma
concepção político-social, agindo, portanto, como pedagogo. Ao mesmo
tempo o professor deve:
• Respeitar a individualidade dos seus alunos e as condições que

melhor favorecem a expansão/desenvolvimento da personalidade
bem como os processos que melhor garantem a efectivação da
aprendizagem
• Orientar-se sobre o desenvolvimento físico e os índices de fadiga

dos alunos e, a partir disso, por exemplo, conceder aos alunos
intervalos depois de um período significativo de trabalho para
permitir o repouso dos estudantes, programar actividades em
função das capacidades de resistência física dos alunos, etc.
• Criar formas de trabalho na sala de aulas e na escola que

permitem desenvolver a solidariedade, a liderança, a
40 Lição n 3
responsabilidade nos alunos, tendo em conta o carácter social da

sua actividade e da natureza dos alunos e dele mesmo.
• Visionar o educando como um ser completo que necessita de

atendimento adequado, personalizado, de forma que se possam
efectivar os propósitos da educação
Exercícios
Agrupe em dois conjuntos as afirmações que se seguem, segundo sejam

verdadeiras ou falsas:
a. O professor competente requer um sentido e tacto pedagógico,

Auto-avaliação 3
didáctico, psicológico, filosófico;
b. Ao considerar importante que os alunos tenham necessidade e

direito à pausa ao longo do trabalho, o professor revela a
consideração da psicologia
c. A filosofia instiga o professor a visualizar o aluno como um todo,

a procurar ensiná-lo conforme as metas que se pretendem em
termos do tipo de personalidade a desenvolver
d. A didáctica geral generaliza os resultados de estudo sobre o

ensino das disciplinas específicas
e. Se quiser olhar para a contribuição das diversas disciplinas no seu

acto didáctico, o professor jamais cumprirá a sua tarefa; por isso,
o melhor é planificar bem as suas aulas e ensinar
convenientemente, porque desta forma, qualquer aluno irá
aprender.
Respostas aos Exercícios de Auto-avaliação
Ordem Afirmações Afirmações falsas

verdadeiras
Auto-Avaliação 1 c), e) e f) a), b) e d)
Auto-Avaliação 2 a), b) e e) c) e d)
Auto-Avaliação 3 a), b), c) e d) a)

42 Unidade 2
Unidade 2
PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Introdução
Bem-vindo à segunda unidade da disciplina de Didáctica Geral. Esta

unidade está programada para ( ) horas de estudo, dentro das quais irá
aprender sobre a origem e o desenvolvimento histórico do processo de
ensino-aprendizagem e, em seguida, apresentam-se as características do
processo de ensino-aprendizagem a ser analisadas tendo em conta a sua
prática e a da sua escola quanto à realização do PEA.
Igualmente nesta unidade, antes de aprender a interacção entre as

categorias didácticas, terá oportunidade de discutir a relação dialéctica
fundamental no PEA. Em função do que acabamos de dizer, esta unidade
comporta quatro secções, nomeadamente:
Origens e desenvolvimento histórico do PEA
Características do PEA
A relação professor-alunos: a relação dialéctica fundamental do PEA
Em cada uma das secções são propostas actividades a realizar

individualmente, podendo também discutir com os seus colegas do curso.
Porque a realização destas actividades é fundamental para a sua
aprendizagem, faça o favor de ler e relê-las cuidadosamente para
compreender a essência do que lhe é pedido: Nossa esperança é que
encare estas actividades como condição essencial para a sua
aprendizagem e desenvolvimento das suas competências pedagógico-
didácticas, requeridas para um ensino moderno, centrado no aprendiz.
No fim da unidade, encontrará um exercício de auto-avaliação, cujas

respostas colocamos no fim do módulo para servirem de instrumento de
apoio para o seu auto controle das respostas dadas por si às questões
colocadas no exercício de auto-avaliação. Por isso, primeiro resolva
sozinho os exercícios e só depois é que pode consultar as respostas dadas
no fim do módulo, de forma que no caso dos exercícios em que não
acertou a resposta aconselhamos-lhe a reler o exercício, estudar a matéria
correspondente na unidade e, certificar-se dos seus erros, a fim de
aprender a resolver correctamente o exercício.
Distinguir as principais características do processo de ensino-

aprendizagem
Objectivos
Reflectir sobre a realização das características do PEA na sua própria
prática docente e a dos seus colegas da escola
Aplicar na sua prática docente a interacção dialéctica entre as

categorias didácticas
Justificar a necessidade de realização de um processo de ensino e

aprendizagem centrado nos alunos, com todas as suas implicações
psicopedagógico-didácticas
Construir seu ponto de vista sobre as implicações psicopedagógico-

didácticas referidas na alínea anterior na prática quotidiana do
professor.
44 Lição n 4
Lição n° 4
ORIGENS E DESENVOLVIMENTO
HISTÓRICO DO PEA
Introdução
Educação versus processo de ensino-aprendizagem, eis o binómio que

nos colocamos quando imaginamos a actividade do professor. E nesta
ordem de ideias, se é verdade que se compreende que um professor ao
ensinar deve também educar, resta saber se o processo de ensino-
aprendizagem existiu sempre, ou vem depois de alguns passos de
desenvolvimento da educação, logo que esta se tornou numa necessidade
com a sedentarização e o surgimento do modo de vida social dos homens.
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:
Comparar as características da educação na sociedade primitiva com

as da educação na sociedade de divisão de trabalho
Objectivos
Identificar as particularidades de uma educação com carácter
intencional
Explicar a problemática fundamental da didáctica
Relacionar o desenvolvimento do património sócio-cultural e técnico-

científico com o surgimento do processo de ensino-aprendizagem
Já ouviu falar varias vezes do termo “educação” e terá tido a ocasião de

se questionar sobre o seu conceito e significado no desenvolvimento da
sociedade.
Na sociedade primitiva (de caçadores e recolectores) todos os adultos

educavam todas as crianças directamente no processo mesmo da vida e
do trabalho e do trabalho junto com os adultos. Mas a medida que o

trabalho se desenvolvia, começa a haver excedentes de produção e, assim,
aparece a divisão de trabalho e, consequentemente, a especialização do
trabalho: por exemplo, o ferreiro faz a enxada para o agricultor e recebia
parte da sua produção.
Na sequência disso, aumenta o património sócio cultural e técnico-

científico da humanidade e torna-se cada vez mais complicado todos os
adultos «ensinarem tudo a todas as crianças». Assim, surgem pessoas
especializadas em educação das crianças e criam-se situações específicas
de educação; e, neste sentido, surge o processo de ensino-aprendizagem
como processo organizado e intencional para a educação das crianças
Compare a educação na sociedade primitiva com a que é realizada na

sociedade em que surge a divisão do trabalho
Actividade 1
Exacto, na sociedade primitiva a educação tinha um carácter informal,

todos ensinavam a todas as crianças, enquanto que com a especialização
do trabalho, surgem pessoas e situações específicas em que se realiza a
educação, o que caracteriza o processo de ensino e aprendizagem. Mais
precisamente, podemos distinguir a educação da sociedade primitiva e a
da sociedade em que surge a especialização do trabalho da seguinte
forma:
Características da educação
Na sociedade Primitiva Na sociedade de divisão de

trabalho
A educação é organizada, razão pela

qual toma o carácter de processo de
ensino-aprendizagem, o que
implica:
A educação/formação do homem
dependia dos seguintes factores:
Carácter intencional do PEA
A simples imitação aos adultos

46 Lição n 4
(por isso, era espontânea)

Colocação prévia de objectivos e
tarefas de ensino
A transmissão oral
Elaboração de conteúdos e métodos

A influência do meio
de ensino/educação
Os exercícios no próprio processo
Designação de homens especiais
de trabalho
(alunos e professores/educadores
com características próprias)
Estabelecimento da duração e de
locais especiais para a realização do
PEA
Estabelecimento do controlo
(avaliação) sobre o processo da sua
realização
A educação é organizada, razão pela

qual toma o carácter de processo de
ensino-aprendizagem, o que
implica:
A educação/formação do homem
dependia dos seguintes factores:
Carácter intencional do PEA
A simples imitação aos adultos

Colocação prévia de objectivos e
(por isso, era espontânea)
tarefas de ensino
A transmissão oral
Elaboração de conteúdos e métodos
de ensino/educação
A influência do meio
Designação de homens especiais

Os exercícios no próprio processo
(alunos e professores/educadores
de trabalho
com características próprias)
Estabelecimento da duração e de
locais especiais para a realização do
PEA
Estabelecimento do controlo
(avaliação) sobre o processo da sua
realização
Ora, como vê o aumento progressivo do património sócio-cultural e

técnico-científico já não mais permitia que «todos ensinassem à todos»,
razão pela qual concluímos que o PEA tem como sua origem a
contradição entre o património sócio-cultural e técnico científico da
sociedade cada vez mais crescente e as possibilidades limitadas do
homem de transmiti-lo directamente, usando exclusivamente o próprio
processo de vida e trabalho quotidianos.
Assim, a problemática fundamental da didáctica é a tentativa permanente

de resolver esta contradição, isto é «transformar o processo histórico de
desenvolvimento de experiências sociais, culturais e científicas em
processos individuais de educação, instrução e formação». Deste modo, o
aluno/educando individualmente recapitula à sua maneira o processo
histórico de assimilação das experiências da sociedade, o que pressupõe a
aprendizagem efectiva graças ao PEA
Analise cuidadosamente a sua experiência docente e diga em que medida

corresponde aos aspectos que caracterizam a educação surgida com a
divisão social do trabalho
Actividade 2
De facto, como deve ter se apercebido, na sua experiência docente, assim

como doutros professores da sua escola, a educação que se realiza
comporta um carácter intencional, daí que:
a A actividade docente é, com base nos planos curriculares, nos

manuais escolares (do professor e dos alunos) e doutros planos, o
professor planifica o ensino, como forma de educação dos alunos,
traduzindo-se em planos de unidades e de aulas e, por conseguinte,
esse processo educativo assume o carácter intencional.
b Na planificação em alusão no ponto anterior, o professor define

previamente os objectivos que deverão se traduzir em resultados de
48 Lição n 4
aprendizagem graças à interacção professor-alunos em situação

concreta do PEA.
c Os conteúdos mediados no PEA são sistematizados

previamente e, em conjunto com os objectivos, meios,
características do professor e dos alunos, condicionam a escolha
das actividades (reflectidas nos métodos de ensino-aprendizagem)
mais adequadas à necessidade de garantia da assimilação activa
desses conteúdos nas suas potencialidades educativas e instrutivas.
d O professor e os alunos constituem os actores principais do PEA e,

em tanto que elementos especiais, apresentam características
próprias, não somente pela sua condição de professor e aluno, mas
também tendo em conta a formação, nível de escolaridade, idade,
sexo, situação social, etc. E todas estas particularidades merecem o
seu atendimento, devendo o ensino se ajustar a elas.
e O PEA realiza-se em locais e mediante duração especiais,

acordados como condição para a prossecução dos objectivos do
PEA, no interesse da facilitação da actividade do professor e dos
alunos.
Sumário
Desde que o homem vive em sociedade foi acumulando saberes sociais,

culturais, técnicos e científicos que serviam de base a educação das novas
gerações, no sentido de assegurar a sua continuidade e generalização ao
longo do tempo e das gerações. Trata-se de um processo que, no
princípio, era realizado de forma espontânea e envolvendo a todos, graças
a pouca diferenciação dos agentes « educadores », dai a celebre ideia de
que « todos ensinavam a todos ».
Com o aumento desse património sócio-cultural e técnico-científico, nem

todos são capazes de ensinar « tudo » e começa a haver diferenciação dos
homens, em parte, pelo tipo de saberes desenvolvido. Isso ocasiona a
especialização e já nem todos podem ensinar tudo, ao mesmo tempo que
surgem indivíduos cuja função específica é de educar « ensinar »,
fazendo com que o ensino seja uma actividade intencional ,
contrariamente ao momento em que « todos ensinavam tudo » onde a

educação tinha um carácter espontâneo.
Exercícios
Das afirmações seguintes assinale com V e F, conforme sejam

respectivamente verdadeiras ou falas:
a. Existe processo de ensino-aprendizagem desde a sociedade

Auto-avaliação 1
primitiva com a educação das novas gerações.
b. Tendo em conta a problemática fundamental da didáctica, em

cada momento da aula os alunos devem sentir que estão a
progredir continuamente na sua aprendizagem
c. O carácter intencional do PEA obriga o professor a planificá-lo

cuidadosamente, incluindo, entre outros aspectos, os métodos a
usar, os meios, a avaliação a realizar antes, durante e ao fim do
PEA.
d. Devido ao carácter intencional do PEA, o professor não se deve

autorizar a realizar e agir diante dos alunos fora do que está
planificado para essa aula
50 Lição n 5
Lição n° 5
CARACTERÍSTICAS DO PEA
Introdução
Os aspectos referidos acima, aquando da abordagem sobre a “Origem e

desenvolvimento histórico do PEA”, permitem-nos perceber as
particularidades do PEA que o distinguem doutas formas de organização
da educação, por isso, para podermos desenvolvê-los ainda mais, vamos a
seguir falar sobre as características do PEA.
Ao falarmos das características do PEA espera-se não somente mencioná-

las, mas também explicá-las com o propósito de cada um reflectir como
tê-las em conta na realização do PEA. O tema “características do PEA”
está subdividido em....lições, sendo esta primeira aquela em que, por ser a
inicial, vamos poder mencionar todas as características do PEA e
discutirmos mais especificamente a primeira característica, ou seja, a de
que “o PEA tem carácter social”.
Identificar as características do PEA
Objectivos Ter as primeiras ideias sobre o significado de cada uma das

características do PEA
Explicar porque se diz que o PEA tem carácter social
O processo de ensino-aprendizagem é uma actividade particular que se

distingue pelas suas características próprias. Assim, dentre outras
características, podemos dizer que o PEA apresenta as seguintes
características:
9 Carácter social
9 Carácter educativo
9 O PEA desenvolve a personalidade
9 O PEA é um processo dinâmico de desenvolvimento, isto é,

dialéctico
9 O PEA tem carácter sistemático e planificado
9 O PEA é regido por leis que se exprimem em regularidades
DIALÉCTICA
A dialéctica não é mais do que a ciência das leis gerais do

movimento e da evolução da natureza, da sociedade e do
Terminologia pensamento." (Engels). Prosseguindo, este autor sentencia o
seguinte : A grande ideia cardinal é que o mundo não pode
conceber-se como um conjunto de objectos terminados e
acabados, senão como um conjunto de processos, em que as
coisas que parecem estáveis passam por uma série de reflexos
mentais em nossas cabeças, os conceitos passam por uma série
ininterrupta de mudanças, por um processo de génese e
caducidade.
São seis (6) as características do PEA que acabámos de mencionar.

Agora, tente, sozinho ou em grupo explicar em que consiste o PEA em
Actividade 3 conformidade com cada uma destas características apontadas.
Você acabou de explicar as características do PEA. Por isso, debruçando-

se sobre cada das características, esperamos que tenha sido capaz de,
referindo-se ao Carácter Social do PEA, compreender que se atribui esta
característica ao PEA porque este processo:
52 Lição n 5
9 Apareceu/surgiu com o desenvolvimento/aumento constante do

património sócio-cultural e técnico-científico da sociedade;
9 É a sociedade que o organiza, determinando os objectivos,

motivos, conteúdos, meios e métodos do PEA;
9 É a sociedade que o organiza, determinando os objectivos,

motivos, conteúdos, meios e métodos do PEA;
9 Os actores principais (professor e alunos) interagem como seres

sociais.
A partir desta característica, devemos enfatizar a ideia de que quando

falamos do PEA é muito importante reflectirmos sobre o sentido da
actividade docente, quer dizer:
9 Os aspectos didácticos devem estar subordinados à definição de

propósitos educativos válidos (socialmente) para orientar nosso
trabalho;
9 Os objectivos que nos propomos alcançar junto aos alunos são o

elemento fundamental em nosso trabalho lectivo e quando
realmente nos propomos ser educadores;
9 Diferentes nações têm concepções diferentes das coisas e, sendo

assim, a ideia de educação não é a mesma e, consequentemente,
os propósitos de educação e do PEA também não são os mesmos,
havendo, inclusive, possibilidade de adaptações no interior da
mesma nação em função das características dos alunos
(sobretudo no que diz respeito ao nível de progresso e
dificuldades de aprendizagem), do contexto social e regional
onde se localiza a escola, etc.: o PEA é um processo
contextualizado cuja finalidade é conseguir a partir do nível de
partida dos alunos, chegar à uma verdadeira aprendizagem destes
com o apoio do trabalho didáctico do professor.
Analisando a sua experiência docente e a dos seus colegas, diga quais são
os aspectos sociais inerentes a localização da sua escola tem sido
Actividade 4 valorizados ou condicionantes na realização do PEA
De certeza que chegou a conclusão de que os aspectos sociais que

condicionam o trabalho do professor na escola são vários, mas neste caso
esperamos que tenha conseguido analisar a questão no sentido de obter
respostas ou comentários sobre:
9 Até que ponto os aspectos sociais condicionam a escola,

formulação e/ou reformulação dos objectivos de ensino?
9 De que maneira os métodos de ensino que utiliza são

condicionados pela interacção entre professor e alunos?
9 Como é que a disponibilidade e/ou ausência de meios de ensino

no contexto social e geográfico em que trabalha (ensina)
condiciona a qualidade e ritmo do PEA que orienta?
9 Quais são os valores sócio-culturais que têm sido integrados no

trabalho educativo da sua escola para garantir maior relevância
do PEA?
9 Será que na interacção entre professor-alunos e alunos-alunos,

esta tem sido feita como envolvendo actores sociais,
nomeadamente considerando aspectos tais como a cooperação, a
solidariedade, a compreensão, ajuda e respeito mútuos, etc.?
Sumário
O PEA surge como resultado do desenvolvimento da sociedade, alias,

uma constatação que estamos a fazer desde o ponto em que discutimos
sobre a origem e desenvolvimento histórico do PEA, ao concluirmos que
54 Lição n 5
o desenvolvimento constante e progressivo do património sócio-cultural e

técnico-científico é que terá estado na origem do PEA.
Também acabamos de ver que o carácter social do PEA se reflecte, por

conseguinte, nos objectivos, meios....de ensino que são socialmente
determinados. E ao fazermos esta constatação, surge-nos a ideia de que o
PEA em toda sua planificação, realização e avaliação deve referir-se a um
contexto social preciso, reflectindo-se nele e agindo para transformai-lo e
desenvolver: esta é a razão social do PEA
Exercícios
Das afirmações que se seguem, identifique as que são falsas :
a. O trabalho educativo do professor deve ser feito com base em

valores culturais universais, mas também com referência aos
Auto-avaliação 2
valores locais para tornar esse trabalho educativo mais relevante
ao contexto social em que realiza essa acção educativa.
b. Quem ensina Química, Física e outras ciências naturais não tem

nenhuma possibilidade de que o conteúdo do seu ensino reflicta
as questões locais da sociedade em que se encontra e, por
conseguinte, das características sócio-culturais dos seus alunos;
c. Tendo um currículo planificado centralmente para todo o país,

resta ao professor fazer as adaptações locais em função das
características sócio-culturais dos seus alunos, sem perder a
essência e as exigências globais do currículo ;
Lição n° 6
CARÁCTER EDUCATIVO DO PEA
Introdução
Na lição anterior acabámos (você e nós) de explicar o carácter social do

PEA. Agora falemos da característica seguinte: O PEA TEM
CARÁCTER EDUCATIVO.
A reclamação de que a escola, através dos professores e, particularmente,

do processo de ensino-aprendizagem deve não somente ensinar, mas
também educar atravessa fronteiras, atingindo todos os sistemas de
educação e, igualmente, se coloca desde há tempos atrás até aos nossos
dias: é uma questão actual e de todas as nações.
De facto, o professor competente ensina para formar e educar os seus

alunos e, sendo, assim ao completar esta lição, você será capaz de:
Diferenciar instrução da educação

Objectivos
Identificar os objectivos da educação e da instrução
Explicar, com base em exemplos concretos, como na prática o

professor pode conseguir a unidade entre educação e instrução.
Para mostrar o carácter educativo comecemos por rever os conceitos de

educação e de instrução
56 Lição n 6
Actividade 5 Diga, por palavras suas, a diferença entre instrução e educação.
No âmbito do processo de formação do homem, os termos educação e

instrução são inseparáveis. De facto, a instrução é a
transmissão/mediação de conhecimentos, capacidades, habilidades;
podemos também defini-la como sendo o processo e o resultado da
assimilação de conhecimentos sistemáticos, assim como das acções e
procedimentos inerentes a eles. Por seu turno, a educação, pela sua
característica fundamental, é o desenvolvimento/formação de
comportamento, atitude e convicções; isto é, a formação de traços/sinais
da personalidade.
Assim, é impossível, no verdadeiro sentido, educar sem instruir e vice-

versa, daí que, como se reflecte na figura abaixo, a educação e a instrução
estão intrinsecamente unidos e se relacionam dialecticamente no PEA,
apesar de que o alcance dos objectivos da educação é resultado mais que
o ensino, é resultado de todo o conjunto de influências que actuam sobre
o aluno/educando.
Objectivos do PEA
Instrução
Educação
Saber Saber-estar
Saber-fazer Saber-ser
9 Conhecimentos 9 Maneiras de
9 Capacidades 9 Atitudes comportame
9 Reconhecimentos nto
9 Habilidades 9 Convicções
9 Hábitos
Fig.: Os objectivos do PEA
Através da figura acima vemos que a instrução tem como enfoque

principal o objectivo de desenvolver nos alunos o saber e o saber fazer,
enquanto que quando falamos da educação se tem em vista o
desenvolvimento do saber ser e estar. Mas como vemos na figura, ao
realizarmos a educação, ao mesmo tempo se instrui (quem poderia ser
bem educado diante de pessoas idosas se não pudesse lembrar, enunciar,
as regras principais de comportamento que se espera desse indivíduo
diante dessa situação?); o mesmo vemos que ao instruir (ex.: para
condução de uma viatura) o indivíduo deve ser educado para o respeito
das normas (neste caso, de trânsito rodoviário), sem as quais a condução
automobilística se transformaria num autêntico problema para a
circulação e bem-estar das pessoas.
Reconhecendo a relação dialéctica entre educação e instrução, explique

como, na prática, um professor pode conseguir realizar a unidade entre
Actividade 6 educação e instrução no PEA.
Se discutiu a questão acima, sozinho ou em grupo, deve ter chegado a

conclusão de que, de facto, é preciso unir a educação e a instrução, ou
seja, instruir e educar simultaneamente no PEA; mas apesar disso,
levanta-se a questão de saber somo fazer isso. Para o seu esclarecimento,
eis, por exemplo, algumas formas práticas para assegurar a unidade entre
instrução e educação no PEA:
Aproveitamento das potencialidades educativas do conteúdo a ser

mediado: todo conteúdo de ensino tem, em maior ou menor grau,
potencialidades educativas. Ex.: Com a história da luta de libertação
nacional em Moçambique, pode-se educar para o patriotismo, a unidade
Exemplo nacional, etc.
A personalidade do professor: existe uma tendência natural de as pessoas

crescerem, desenvolverem atitudes e convicções tomando os outros como
modelo/exemplo, sobretudo àqueles com que têm respeito e admiração.
Por isso, principalmente na escola primária, os alunos/educandos podem
se educar pelo exemplo do professor;
58 Lição n 6
Ordenamento e aproveitamento das relações entre o professor/educador

e o(s) alunos/educandos, entre os alunos/educandos . Na escola as
relações entre os actores (professores e alunos) podem constituir em si
mesmas relações com carácter moral : ex. : respeito mútuo, solidariedade,
cooperação, etc. Quer dizer, promovendo determinado tipo de relações
com carácter educativo, estaremos a desenvolver no aluno/educando não
só determinado tipo de relações, mas também o exercício no
procedimento correcto ; por isso , pelas relações na escola, é possível,
desenvolver nos alunos o que é bom/admissível e o que é mau/interdito
sob o ponto de vista moral, cívico, ambiental, de higiene corporal, etc. ;
Definição dos objectivos : para cada plano de aula o professor define uma
série de objectivos, sendo por isso que deve ter o cuidado de incluir nele
objectivos instrucionais (i.e., da área de saber e saber-fazer), assim como
educacionais (da área do saber-ser e saber-estar).
Sumário
O professor ao ensinar seus alunos desenvolve neles atitudes, convicções,

hábitos, para além de leva-los a assimilação de conhecimentos e
desenvolvimento de capacidades e habilidades. Este é o propósito
educativo e instrutivo do PEA, o que faz com que tenhamos como
recomendação fundamental que o professor, de qualquer disciplina e com
base em qualquer que seja o conteúdo, deve assumir como sua obrigação
profissional educar aos alunos, não se limitando apenas a mediação de
conteúdos para serem assimilados simplesmente como conhecimentos.
Para o efeito, o professor deverá fazer recurso das potencialidades

educativas do conteúdo e, na base deste, ao planificar as suas aulas
incorporar objectivos educativos (do saber ser e estar, ou seja, do domínio
afectivo) e instrutivos (do saber e saber fazer, isto é, respectivamente dos
domínios cognitivo e psicomotor).
Exercícios
Indique, dentre as opções seguintes, aquelas que recomendaria a um

professor como estratégia pedagógica:
a. Ensinar aos alunos um conjunto de conhecimentos para que estes

Auto-avaliação 3
possam estar habilitados de resolver as questões do exame,
mesmo que isso ponha em causa a preocupação de educar
convenientemente os alunos
b. Considerar a educação inseparável da instrução
c. Aproveitar-se de todas as potencialidades e condições para

educar os alunos, conforme as boas praticas sociais e exigências
de desenvolvimento da personalidade de cada um dos alunos
d. Não agir nem dizer coisa alguma que ponha em causa a educação
das crianças
e. Preocupar-se com a educação dos alunos, mesmo que isso não

signifique para o professor apresentar-se como sendo único
modelo em termos do saber ser e estar para os alunos
f. Quando se trata de Matemática, Química e muitas outras

disciplinas, o acento deve ser posto na instrução dos alunos , para
que o educar fique à responsabilidade de disciplinas como
« educação moral e cívica, educação patriótica e/ou politica…. »
.
60 Lição n 7
Lição n° 7
O PEA DESENVOLVE A
PERSONALIDADE E TEM
CARÁCTER DIALÉCTICO
Introdução
Bravo! Você, cursante deste modulo, conseguiu identificar vários

aspectos da sua experiência docente e/ou como aluno/formado que têm a
ver com o carácter social e educativo do PEA que se realiza junto dos
alunos. E se de facto se passa desta maneira, também não se espante se
lhe dissermos que, na procura doutros aspectos que se afiguram melhor
enquadrá-los noutras características do PEA, a conclusão que se chega é
que o PEA desenvolve a personalidade e é um processo dinâmico de
desenvolvimento, isto é, dialéctico.
Por esta razão, vamo-nos debruçar sobre estas duas características do

PEA, esperando que ao completar esta lição, você seja capaz de:
Redefinir o conceito de”personalidade”.

Objectivos
Relacionar a actividade escolar e o desenvolvimento da personalidade
do aluno
Explicar, com base em exemplos, como a contradição é força motriz

do desenvolvimento da personalidade dos alunos
Evitar que a contradição entre as tarefas que propõe e as

possibilidades cognitivas dos alunos resulta de tal natureza que apesar
de recorrer a todo o potencial cognitivo os alunos não são capazes de
resolver a contradição
Justificar de que maneira « o PEA desenvolve a personalidade » e

« tem carácter dialéctico ».
1. Porque dissemos que o PEA desenvolve a personalidade?
Actividade 7 2. Explique o carácter dialéctico do PEA.
Estamos em crer que, tal como acontece connosco, chegou à idêntica

conclusão de que o PEA desenvolve a personalidade; e afirmamos isso
com toda a convicção.
E qual é a explicação para tanta afirmação categórica de que o PEA

desenvolve a personalidade? Cremos que é fácil percebermos que quando
falamos de personalidade, se trata de um termo com múltiplas definições,
podendo serem retidas as seguintes:
9 Pessoa com as suas capacidades e propriedades intelectuais,

produtivas, políticas, estéticas e emocionais determinadas pela
sociedade (onde se incluem todas as instituições), mas com a
participação do seu cunho individual, sendo por isso única;
9 Uma determinada pessoa que se distingue na sociedade pelas

suas qualidades e traços.
Premissas :
9 A personalidade desenvolve-se na actividade e nas relações ;
9 A actividade principal durante a infância e a juventude é a

actividade escolar, isto é, a participação no PEA.
LOGO, no período escolar a personalidade desenvolve-se principalmente

no PEA; o PEA é de grande importância para a maneira como a
personalidade se vai desenvolver, para as facetas da personalidade que
são desenvolvidas e para a direcção em que ela se desenvolve através da
actividade de aprendizagem.
62 Lição n 7
Por exemplo: Através da matemática os alunos desenvolvem habilidades

de contar, calcular e resolver problemas matemáticos da sua vida
quotidiana (ex.: fazer trocos, dividir porções de múltiplas coisas entre
amigos...); e, de tal maneira, vemos que cada disciplina desenvolve no
aluno uma série de saber, saber fazer e saber ser /estar. E indo ao fundo
Exemplo
da questão, e por esta mesma lógica, compreende-se porque, em certa
medida, alunos tendo professores, currículos, ambientes escolares e
educativos diferentes, acabam tendo traços e qualidades da personalidade
marcados pelas circunstâncias em que estão/estiveram.
Por outro lado, a afirmação segundo a qual o PEA é um processo

dinâmico de desenvolvimento , isto é , dialéctico, se justifica se
atendermos ao facto de que o PEA tem como força propulsora
contradições, por exemplo, ao nível do aluno. Porque quando falamos de
dialéctica referimo-nos a teoria das leis do movimento e desenvolvimento
da natureza, da sociedade e da consciência que tem como ponto de
partida o facto de que todos os fenómenos estão relacionados e
interdependentes. E isto ocorre não sem contradição. Neste caso,
contradição não é uma coisa negativa, destrutiva, consequência de falha e
de erros como se pensa na linguagem do dia-a-dia. ; a contradição é a
força motriz do desenvolvimento da natureza, da sociedade e da
consciência.
Assim, também no PEA ocorrem contradições a nível dos alunos, como

por exemplo:
9 Entre os conhecimentos adquiridos pelos alunos e os novos a

adquirir;
Exemplo 9 Entre o nível do conteúdo do ensino e as possibilidades reais dos

alunos para a sua assimilação;
9 Entre os conhecimentos teóricos e a capacidade de aplica-los na

prática;
9 Entre os conhecimentos e os comportamentos correspondentes

manifestos ou a manifestar ;
9 Entre a vontade e a capacidade ; etc.

Entretanto, as contradições que se apresentam no PEA constituem força

motriz quando estas têm sentido para os alunos e se fazem conscientes da
necessidade de solucionar a tarefa.
Por exemplo, se a contradição entre a tarefa proposta e as possibilidades

cognitivas dos alunos resulta de tal natureza que apesar de recorrer a todo
o potencial cognitivo os alunos não estão em condição de resolver as
tarefas, tal contradição ao invés de constituir força motriz do PEA,
converte-se num entrave para a actividade intelectual do aluno. Ao
Exemplo
contrário, o estudante/aluno terá possibilidades de assimilar a contradição
e de encontrar o método de solução. Isto quer dizer que na colocação de
contradições no PEA, deve haver uma correcta proporção entre os dois
lados da contradição.
Sumário
A vida social sempre originou a necessidade de educação aos membros

desta mesma sociedade, tal como vimos anteriormente. Também vimos
que devido ao crescimento aumento do património sócio cultural e
técnico-científico da humanidade surgem pessoas e lugares especificam
emente designados para a educação no sentido formal e intencional, o que
originou o PEA.
O propósito do PEA é desenvolver nos alunos o saber, saber fazer e saber

ser e estar, que constituem a base/conteúdo da formação da
personalidade. Quer dizer, o PEA desenvolve a personalidade graças a
actividade escolar a que os alunos são envolvidos durante a sua carreira
estudantil.
Entretanto, nesse processo a aprendizagem ocorre não sem contradição ;

alias, as contradições são a força motriz de desenvolvimento, devendo
por isso serem colocadas, através das tarefas escolares, em níveis de
exigência que se adequam às particularidades individuais dos alunos: nem
muito abaixo para que não estimulem a actividade do aluno, nem muito
acima para que não constituam um factor de bloqueio cognitivo,
psicomotor e afectivo.
64 Lição n 7
Exercícios
Diga se as afirmações que se seguem são verdadeiras ou falsas :
a. O PEA desenvolve a personalidade, portanto, nada mais resta aos

pais como trabalho educativo com os seus filhos
Auto-avaliação 4
b. O desenvolvimento da personalidade pelo PEA depende
sobretudo da qualidade e quantidade de actividades à que o aluno
é submetido
c. Nem todas as contradições e, por conseguinte, as tarefas que se

possam colocar aos alunos são força motriz para o
desenvolvimento destes
d. Primeiro, compreender o nível cognitivo, psicomotor e afectivo

dos alunos e, depois, colocar em função disso actividades/tarefas
apropriadas para o seu desenvolvimento
Lição n° 8
CARÁCTER SISTEMÁTICO E
PLANIFICADO DO PEA E AS
SUAS REGULARIDADES
Introdução
Em nossas escolas, tanto no ensino primário, secundário geral e técnico

profissionais, o ensino deve ser minuciosamente planificado. Isso começa
desde o nível central que planifica os curricula e outros materiais de
apoio para o trabalho do professor na escola e na sala de aulas e, este, por
sua vez realiza a sua actividade devendo obedecer algumas regularidades
que, por assim dizer, se transformam em leis devido ao seu carácter de
“obrigatoriedade” profissional que se coloca à todos professores
desejosos de alcançar a qualidade do ensino.
Para o efeito, nesta lição discutimos as duas ultimas características do

PEA do conjunto daquelas que mencionamos anteriormente; trata-se das
seguintes características:
9 Carácter sistemático e planificado do PEA
9 PEA é regido por leis que se exprimem em regularidades
Identificar os aspectos que fazem o PEA ser uma actividade

sistemática e planificada
Objectivos
Ter necessidade de planificar continua e sistematicamente as
suas aulas
Aplicar as chamadas relações didácticas legítimas (que são reiteradas,

essenciais, estáveis e internas) existentes nas ciências pedagógicas.
66 Lição n 8
1. Em que consiste o carácter sistemático e planificado do PEA?
Actividade 8 2. Dê exemplos de regularidades essenciais do PEA que levam a

concluir que o PEA é regido por leis
Muito bem! Você disse que sempre que pretende ensinar, planifica as
suas aulas, não se guia pura e exclusivamente pela improvisação, e isso é
feito de forma sistemática, não somente porque é contínuo, mas também
olhando a sua aula como “parte de um todo”, trabalho pedagógico que se
desenvolve ou está sendo desenvolvido (pelo ministério da educação,
pela escola,....) no âmbito dos esforços para conseguir que os alunos
aprendam.
Em seguida, quando falamos do carácter sistemático e planificado do

PEA isto significa que este processo:
9 Tem objectivos
9 Tem programas com conteúdos estruturados
9 Decorre num ano lectivo estruturado (com horários e outras

actividades planificadas)
9 Os alunos estão distribuídos por classes na base de um critério

especificado (ex.: critério idade, talento no caso de sistemas de
ensino diferenciado, etc.).
9 As actividades a realizar na sala de aula são previstas com

antecedência, em função das características dos alunos e do
professor, da matreira a ensinar, dos objectivos, dos
meios/condições materiais e humanos existentes, etc.
Finalmente, ao dissermos que o PEA é regido por leis que se exprimem

em regularidades, primeiro, assumimos que a lei expressa as relações
gerais, necessárias, essenciais, reiteradas e relativamente constantes do
mundo real. Assim, nas ciências pedagógicas existem as chamadas
relações didácticas legítimas (que são reiteradas, essenciais, estáveis e
internas).
Por exemplo, Klingberg destaca a existência das relações didácticas

legítimas:
9 Relação entre objectivo-conteúdo-método-meios no PEA;
9 Relação entre educação e instrução;

Exemplo
9 Relação entre teoria e prática;
9 Relação entre condução didáctica e auto actividade;
9 Relação entre ensino e aprendizagem;
9 Relação entre homogeneidade e diferenciação;
9 Relação entre processos de conhecimento e de exercitação;
9 Relação entre processos de continuidade e de consolidação;
Por sua vez Babanskii reconhece a existência das seguintes leis :
9 Lei da condicionalidade social do PEA;
9 Lei da unidade entre o ensino e aprendizagem no PEA;
9 Lei da unidade ensino e desenvolvimento da personalidade;
9 Lei da unidade entre planificação, a orientação e a avaliação; dos

alunos em um ciclo do PEA.
Com certeza, você deve ter dito para consigo mesmo: “essas leis dizem,
na sua essência, respeito às características do PEA que anteriormente
acabamos de ver”. Sim, estamos também de acordo consigo, por isso ao
caracterizarmos o PEA queremos não apenas termos o conhecimento e
podermos explicara o sentido de cada uma delas, mas sim assumirmos
que estamos a dizer para connosco mesmo, como profissionais de
educação, que é preciso assegurar que o PEA que realizamos não
simplesmente se pareça com as características deste, mas assim seja com
a integralidade das características essenciais que ditam a particularidade
da actividade de ensinar e fazer aprender os alunos.
68 Lição n 8
Sumário
O ensino é uma actividade intencional, já o dissemos e temos que o dizer

sempre. Por isso a sua realização pressupõe uma planificação atempada,
evitando-se que ocorra pura e simplesmente sob os desígnios da
improvisação. Neste sentido o professor conta com uma variada e
diversificada documentação de apoio a começar dos programas e manuais
do professor e dos alunos, passando pelo resto da bibliografia que posa
existir a tratar sobre os aspectos da aula em causa ; de igual modo, as
características pessoais, dos seus alunos e da escola em que se encontra
devem ser tidos em conta, visto que, como veremos mais adiante ultima
unidade deste módulo, o plano de aula deve estar adequado à realidade.
Durante esta planificação e, inclusive, na realização do PEA o professor

deve esforçar cumprir com as restantes características do PEA, fazendo
destas exigências para o seu trabalho e regularidades obrigatórias a
preencher na avaliação de todo o processo de ensino de ensino-
aprendizagem.
Exercícios
Estando presente numa conversa entre dois professores da mesma

escola, na qual um deles sugere ao outro as recomendações abaixo,
retire as que considera inadequadas :
Auto-avaliação 5
a. Aula dada, aula planificada
b. Planificar em função dos alunos, isso seria possível se não se

exigisse o cumprimento do programa
c. O livro do professor e dos alunos são os únicos instrumentos para

planificar a aula
d. No ensino existem relações didácticas que devem ser cumpridas

com regula idade, devendo assumir o carácter de lei
70 Lição n 9
Lição n° 9
RELAÇÃO DIALÉCTICA
FUNDAMENTAL DO PEA
Introdução
O professor ao planificar suas aulas, apresenta-se-lhe um dilema de ter

que cumprir o programa, de progredir ao mesmo passo que os seus
colegas, professores doutras turmas, de modo a que seus alunos não
sejam surpreendidos com perguntas de avaliação geral que o professor
ainda não teve a oportunidade de os abordar; e isso pesa igualmente na
avaliação do professor pelos seus superiores: o atraso no cumprimento do
programa pode ser interpretado como inércia e mau desempenho
pedagógico do professor. Quer dizer, o professor tem, diante de si, o
programa (conteúdo), objectivos, meios, métodos.....de ensino, para além
do aluno. Como deve relacionar-se com estes elementos todos (aluno,
conteúdos, objectivos, meios e métodos)? Com qual deles se deve operar
a relação fundamental.
No PEA a relação dialéctica fundamental é a relação entre ensino

(ensinar) e aprendizagem (aprender). Posto isto, a questão que se levanta
sempre é saber se o professor deve agir predominantemente em função do
que ele sabe, dos seus objectivos... ou em função dos alunos, mesmo
reconhecendo que esta última posição não nega a anterior.
Fique, então com espírito aberto para discutir esta questão nesta aula, ao
fim da qual, você será capaz de:
Explicar porque o ensino deve ser realizado em função do aluno
Descrever as tarefas do professor e do aluno na relação dialéctica entre

Objectivos
eles
Identificar as razões que podem ocasionar a desproporção entre o

ensinado e o aprendido pelos alunos numa aula
Realizar um ensino em que se atinjam as contradições de :
9 O docente de levar os discentes a já não precisar dele , quer dizer,

à independência ;
9 O discente a querer agir por si próprio, quer dizer,

independentemente, mas a depender da ajuda do docente.
1. Tente imaginar as suas aulas, a sua experiência como aluno

ou professor e, na base disso, a que conclusão chega: é ou
Actividade 8 não o aluno o elemento principal na relação entre professor
e aluno? Porquê?
Concordamos plenamente consigo ao concluir que o professor existe em

função dos alunos porque este tende a garantir a continuidade e
desenvolvimento da geração futura, tendo em conta as particularidades
dos alunos, pois a aprendizagem é algo intrínseco, que se passa no
interior do individuo, levando em conta suas capacidades, suas aptidões,
seu desenvolvimento neuropsiquíco e, ainda, seus interesses, motivações
e suas necessidades. Por isto mesmo, de nada serve ao professor
desenvolver aulas interessantes e bem planificadas se elas não atenderem
ao “estado” do aluno. E não havendo aprendizagem, não houve ensino,
por maiores e melhores sejam ou tenham sido os esforços do professor.
Deste modo, no PEA aluno e professor são necessários, mas o professor

só existe em função dos alunos, daí que o aluno seja o mais importante no
PEA. Vejamos então algumas das actividades do professor e do aluno no
âmbito da relação dialéctica entre eles.
72 Lição n 9
Aprender
Ensinar
Conduzir a
Conduzir
Mediar
Orientar
O professor se O professor intervém O professor propõe Assimilar,

intromete entre de forma discreta, sem uma determinada desenvolver
os objectivos, bloquear as direcção às qualidades de
fins visados e experiências e as actividades dos alunos aprendizagem :
o aluno aptidões da criança ; para responder as
necessidades, Receptiva
O professor abre motivações,
possibilidades de o capacidades, aptidões, Reprodutiva
aluno dirigir (ele isto é, tendo em conta
próprio) o seu o nível actual de Produtiva
pensamento, isto é, conhecimento
(=estado actual) para Criadora
definição de tarefas
chegar ao nível
que o aluno deve próximo, envolvendo- Aprender a
fazer. o na elaboração dos aprender=aprender
novos conhecimentos. comme aprender
• Personalidade formada, que adquiriu/assimilou Personalidade em formação:

a cultura da sociedade e possui conhecimentos
suficientes, habilidades, hábitos, atitudes e • Busca uma nova determinação
convicções ; • Busca assimilar/adquirir novos
• Dá direcção ao PEA; medeia entre a cultura conhecimentos, habilidades,
elaborada e o aluno; auxilia a aluno na hábitos, atitudes e convicções.
elevação cultural.
Fig. Relação entre ensinar e aprender

Entretanto, nota-se que de tudo quanto se ensina, apenas uma parte

é verdadeiramente aprendida (veja figura abaixo) :
ENSINADO
APRENDIDO
Vendo a figura acima, ficamos com a ideia de que muitas vezes o ensino
é tão pouco eficiente em termos de esforço docente/aproveitamento
discente. Por isso, na sua opinião, quais são as razões que explicam tal
facto?
Actividade 9
Sim, fazendo uma auto-análise da nossa própria experiência docente e,

sobretudo, observando os nossos colegas, seus alunos e, inclusive, os
nossos próprios alunos, podemos concluir que as razões para este facto
podem dever-se aos factores que intervêm no PEA, nomeadamente :
No aluno No Conteúdo No professor
9 Motivações 9 Estrutura : 9 Situação estimuladora

componentes e ambiental
9 Conhecimentos relações
prévios (pré- 9 Comunicação verbal das
requisitos) 9 Tipos de instruções
aprendizagem
9 Relação com o requeridas 9 Informação ao aluno
professor sobre os seus progressos
9 Ordem de
9 Atitude com a apresentação. 9 Relação com o aluno
disciplina.
9 Atitude com a matéria
ensinada.
Fig. Alguns factores que intervêm no PEA

74 Lição n 9
As três figuras indicadas anteriormente nesta unidade procuram-nos

mostrar a relação dialéctica, isto é, de dependência recíproca entre
ensinar e aprender, entre o professor e o aluno. Por isso, com base nelas e
de tudo que dissemos, conclui-se que:
1. Existe uma relação intrínseca entre ensinar e aprender ; não há ensino

se não haver aprendizagem; o ensino existe para motivar a
aprendizagem, orienta-la, dirigi-la; ele é o factor de estimulação
intelectual. Assim, para haver ensino e aprendizagem é preciso :
9 Uma comunhão de propósitos e identificação de objectivos entre

o professor e o aluno ;
9 Um constante equilíbrio entre o aluno, a matéria , os objectivos

do ensino e as técnicas/métodos de ensino.
2. Na relação entre ensino (ensinar) e aprendizagem (aprender),

registam-se as seguintes contradições :
9 O docente de levar os discentes a já não precisar dele , quer dizer,

à independência ;
9 O discente a querer agir por si próprio, quer dizer,

independentemente, mas a depender da ajuda do docente.
Sumário
Mesmo o professor planifique e realize “correctamente” as suas aulas, se

não houver aprendizagem, então dissemos que não houve ensino. Esta
afirmação nos sugere que qualquer preparação de uma aula, assim como a
sua realização deve ser feita tomando em conta a realidade do aluno: seus
interesses, motivações, progressos, dificuldades....levando-o a ter uma
atitude positiva para com o professor e a disciplina em causa, como
condição para conseguir-se a activação do aluno para a realização das
actividades principais que determinarão o progresso deste aluno na sua
aprendizagem.
O que estamos a dizer é que, por exemplo, se o professor nota que os seus
alunos precisam de muito mais tempo para exercitar um conceito ou uma
operação, talvez seja melhor fazer desta maneira em vez de continuar
com a matéria com vista ao simples cumprimento da matéria, mas ao
mesmo tempo poderá ser que, em certa matéria, não haja necessidade de
gastar todo o tempo previsto no programa para os alunos aprenderem-na
devido a nível baixo de complexidade em função do aluno “real” que está
diante do professor: é uma questão de ponderação, colocando sempre o
aluno no centro do processo, como critério fundamental para decidir
sobre as actividades a realizar, o tempo a acordar, as estratégias a adoptar,
a avaliação a realizar, etc. mas sempre com o propósito final de que todos
e cada um dos alunos atinja o seu nível mais elevado de aprendizagem em
conformidade com as suas potencialidades cognitivas, afectivas e
psicomotoras.
1. A relação professor-aluno, como dissemos, é a relação dialéctica

fundamental no PEA. Por isso, leia os textos que se seguem e
comente para si mesmo e/ou diante dos seus colegas as
seguintes afirmações:
Actividade 10
a. O professor é um «ser formado» e o aluno «imaturo», por

isso o primeiro já não precisa mais de aprender e o segundo
nada tem a ensinar ao professor
b. Na relação professor-aluno, assume grande importância o

dialogo e a afectividade.
Texto 1
No dicionário, o aluno vem antes do professor. Na vida, em geral, vemos

o professor ter mais importância do que o aluno. Alguns educadores se
queixam de que actualmente só se fala dos direitos das crianças e
adolescentes, esquecendo-se os direitos dos professores - Outros lembram
que os alunos também têm deveres, e que os direitos dos professores são
como os de qualquer outra categoria profissional que deseja e merece ser
valorizada, e portanto devem ser reivindicados junto à Justiça de
Trabalho, e não nos «confrontos» em sala de aula.
76 Lição n 9
Pensando um pouco mais filosoficamente, o professor e aluno são dois

lados da mesma moeda: o conhecimento.
Devemos primeiro buscar entender o que é «aluno» e o que é

«professor». Se partimos da premissa de que para ensinar alguma coisa,
antes é preciso aprender, então o aluno está no início de tudo. Nascemos
alunos, crescemos alunos, morremos alunos. Para os que crêem, Adão foi
o primeiro aluno, Eva a segunda, e a serpente a primeira professora (será
que vem daí a tradição de se dar maçãs aos mestres?!?). O mesmo Adão
pode ser considerado o primeiro professor de Deus, ao ensiná-lo que
aquela perfeição toda que Ele planeava não seria nada fácil de alcançar.
Se até Deus é aluno de sua criação, a pergunta está respondida?
Não podemos nos limitar a cosmogonias teológicas, se queremos

expandir os significados da pergunta. Justamente por não ter "gabarito" é
que é bom respondê-la de vários ângulos. Vejam só: descontando-se a
teologia, a dedução natural nos leva, inexplicavelmente, ao aluno como
início de tudo. Mas o pensamento circular oriental nos ensina que todo
início é também fim, e que todo aprendizado é também ensinamento. Se o
"aluno-essencial" aprende, alguém ou alguma coisa o ensina.
Considerando que a Vida pode ser personificada, com o nome que for
(Natureza, Existência, Experiência, Interacção com o Meio), esta sim, é a
primeira Mestra de todos nós. A Vida nasceu primeiro, portanto o
Professor nasceu primeiro. Mas se esta abstracção não for aceita, e
considerarmos que "só valem", como alunos e professores, os seres
humanos, então somos mesmo alunos. E professores. Se a Vida nos
ensina tudo, e quem vivemos somos nós, então somos nós nossos
próprios professores.
Pode-se também argumentar que "ser aluno" é um estado permanente,
que não depende da presença do "professor".
E «ser professor» é um estado nobre dos que dividem seus achados,

dispensando a contínua reinvenção da roda. Sejamos, portanto, alunos e
professores. É nascer e aprender consigo mesmo: nossos instrumentos de
aprendizado estão a postos - visão, tacto, paladar, olfacto, de cara temos
uma série de disciplinas para o curso intensivo que é viver. Mesmo sem
saber, o primeiro Aluno carrega consigo o primeiro professor.
Eternamente seremos aprendizes, independentemente das titulações

adquiridas. Ser professor, ser aluno, é uma atitude de vida. Se o professor
mantiver ao longo da vida essa chama acesa do saber na sua alma, não
para se vangloriar dos seus feitos, mas compartilhar, para interagir com o
mundo, sendo aquele que duvida, que aceita o erro, a dúvida, e busca
sempre, ele será eternamente aluno e não alguém que se fossilizou, nas
suas «certezas». A curiosidade do aluno é o lugar do germinar do
conhecimento. O professor alimenta o seu eterno aluno interior, quando é
capaz de valorizar esse saber que brota no caos da ignorância de todos
nós, por admitir que na sua alma coexistem o saber e a dúvida. O
professor está sempre em busca.
Há quem pense que existe uma relação de dependência entre as duas

partes: professor sem aluno não é professor, aluno sem professor não é
aluno.
Texto 2
As relações humanas, embora complexas, são peças fundamentais na

realização comportamental e profissional de um indivíduo. Desta forma, a
análise dos relacionamentos entre professor/aluno envolve interesses e
intenções, sendo esta interacção o expoente das consequências, pois a
educação é uma das fontes mais importantes do desenvolvimento
comportamental e agregação de valores nos membros da espécie humana.
Neste sentido, a interacção estabelecida caracteriza-se pela selecção de
conteúdos, organização, sistematização didáctica para facilitar o
aprendizado dos alunos e exposição onde o professor demonstrará seus
conteúdos. No entanto este paradigma deve ser quebrado, é preciso não
limitar este estudo em relação comportamento do professor com
resultados do aluno; devendo introduzir os processos construtivos como
mediadores para superar as limitações do paradigma processo-produto.
Segundo GADOTTI (1999: 2), o educador para pôr em prática o diálogo,
não deve colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-
se na posição de quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um
analfabeto é portador do conhecimento mais importante: o da vida. Desta
maneira, o aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente
competente pelas atitudes e métodos de motivação em sala de aula. O
78 Lição n 9
prazer pelo aprender não é uma actividade que surge espontaneamente

nos alunos, pois, não é uma tarefa que cumprem com satisfação, sendo
em alguns casos encarada como obrigação.
Para que isto possa ser melhor cultivado, o professor deve despertar a
curiosidade dos alunos, acompanhando suas acções no desenvolver das
actividades. O professor não deve preocupar-se somente com o
conhecimento através da absorção de informações, mas também pelo
processo de construção da cidadania do aluno. Apesar de tal, para que
isto ocorra, é necessária a consciencialização do professor de que seu
papel é de facilitador de aprendizagem, aberto às novas experiências,
procurando compreender, numa relação empática, também os sentimentos
e os problemas de seus alunos e tentar levá-los à auto-realização.
De modo concreto, não podemos pensar que a construção do

conhecimento é entendida como individual. O conhecimento é produto da
actividade e do conhecimento humano marcado social e culturalmente. O
papel do professor consiste em agir como intermediário entre os
conteúdos da aprendizagem e a actividade construtiva para assimilação.
O trabalho do professor em sala de aula, seu relacionamento com os
alunos é expresso pela relação que ele tem com a sociedade e com
cultura. ABREU & MASETTO (1990: 115), afirma que “é o modo de
agir do professor em sala de aula, mais do que suas características de
personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos;
fundamenta-se numa determinada concepção do papel do professor, que
por sua vez reflecte valores e padrões da sociedade”. Segundo FREIRE
(1996: 96), “o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o
aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é
assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas”.
Ainda segundo o autor, “o professor autoritário, o professor licencioso, o
professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o
professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre
com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista,
nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca”. Apesar da
importância da existência de afectividade, confiança, empatia e respeito
entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a
reflexão, a aprendizagem e a pesquisa autónoma; por outro, SIQUEIRA

(2005: 01), afirma que os educadores não podem permitir que tais
sentimentos interfiram no cumprimento ético de seu dever de professor.
Assim, situações diferenciadas adoptadas com um determinado aluno
(como melhorar a nota deste, para que ele não fique de recuperação),
apenas norteadas pelo factor amizade ou empatia, não deveriam fazer
parte das atitudes de um “formador de opiniões”. Logo, a relação entre
professor e aluno depende, fundamentalmente, do clima estabelecido pelo
professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de
ouvir, reflectir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação
das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Indica também, que o
professor, educador da era industrial deve buscar educar para as
mudanças, para a autonomia, para a liberdade possível numa abordagem
global, trabalhando o lado positivo dos alunos e para a formação de um
cidadão consciente de seus deveres e de suas responsabilidades sociais.
80 Lição n 9
Exercícios
Aos seus colegas, aos professores das nossas escolas, você recomendaria
ou não o seguinte :
a. Cumprir linearmente o programa , antes que seja sancionado pela

Auto-avaliação 6
administração da escola
b. Parar, progredir, repetir a matéria tendo em conta as dificuldades

e progressos dos alunos na aprendizagem
c. Agir sobretudo como facilitador da aprendizagem e não como

simples transmissor de conteúdos de aprendizagem
d. Cultivar-se menos, desde que se preocupe mais em cultivar os

alunos
e. Considerar os alunos como sujeitos da sua aprendizagem,

portadores de sentimentos e emoções
f. Desenvolver, na aula, um clima afectuoso que favoreça ao aluno

a aceitação do professor e do que ele ensina
Respostas aos exercícios de auto-avaliação
1. Casos de afirmações verdadeiras e falsas
Ordem Afirmações Afirmações falsas

verdadeiras
Auto-avaliação 1 b) e c) a) e d)
Auto-avaliação 2 b)
Auto-avaliação 4 b), c) e d) a)
2. Opções que iria recomendarem a um professor como estratégia

pedagógica (Auto-avaliação 3): b), c), d) e e)
3. Considerações inadequadas (Auto-avaliação 5): b) e c)
4. O que recomendaria e o que não recomendaria (Auto-avaliação 6):
• O que recomendaria: b), c), e) e f)
• O que não recomendaria: a) e d)

82 Unidade 3
Unidade 3
ESTRUTURA E DINÂMICA DO
PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Introdução
A educação especialmente organizada realiza-se, nas escola, sobretudo

através das aulas que, em si, constituem um conjunto de meios e
condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino
em função da actividade própria do aluno no processo de aprendizagem
escolar, ou seja, a assimilação consciente e activa dos conteúdos. Por
outras palavras, o processo de ensino, através das aulas, possibilita o
encontro entre os alunos e a matéria de ensino, preparada didacticamente
no plano de ensino e nos planos de aula. A realização de uma aula ou
conjunto de aulas requer uma estruturação didáctica, isto é, etapas ou
passos mais ou menos constantes que estabelecem a sequência do ensino
de acordo com a matéria ensinada, características do grupo de alunos e de
cada aluno e situações didácticas específicas; é neste sentido que nesta
unidade vamos discutir sobre a estrutura da aula, como forma de
organização do processo de ensino e aprendizagem.
As diferentes etapas serão apresentadas sucessivamente e, ao mesmo

tempo, chamaremos atenção sobre a interligação existente entre elas.
Trata-se das etapas, também chamadas funções didácticas, seguintes:
9 Função Didáctica de Introdução e Motivação
9 Função Didáctica de Mediação e Assimilação
9 Função Didáctica de Domínio e Consolidação
9 Função Didáctica de Controlo e Assimilação

• Explicar porque a indicação das funções didácticas não significa

seguir uma sequência rígida no PEA
Objectivos
• Caracterizar cada uma das funções didácticas
• Estabelecer a relação entre as funções didácticas indicando os

elementos de uma função didáctica que estejam presentes noutras
84 Lição nº 10
Lição nº 10
FUNÇÃO DIDÁCTICA
“INTRODUÇÃO E MOTIVAÇÃO“
Introdução
A Função didáctica “Introdução e Motivação” aparece, em termos de

estrutura da aula, como sendo a primeira, mas que em termos reais da sua
aplicação na aula ocorre em simultâneo com as outras funções didácticas
ou, se quisermos, incorpora elementos doutras funções didácticas; eis
porque, ao iniciarmos o tratamento das funções didácticas vamos
começar pela relação existente entre todas as funções didácticas, se bem
que ao longo da abordagem de cada uma delas você poderá ir
compreendendo melhor esta relação ao encontrar elementos, em cada
uma delas, que fazem crer se tratar doutras funções didácticas.
Ainda nesta lição, apresentaremos o essencial sobre a importância da

motivação no PEA, deixando os outros pontos (Tarefas do professor na
FD I+M e Tipos de motivação: inicial, continua e final) para as aulas
seguintes.
Demonstrar através de exemplos concretos a tese de que o

cumprimento das funções didácticas faz-se de forma interligada e
Objectivos não puramente sequencial
Explicar as razões por que ao iniciar uma aula, assim como ao

longo dela, é importante a motivação dos alunos como condição
para a aprendizagem destes
As funções didácticas são etapas ou fases do PEA que, na sua essência, se

realizam não rigidamente de forma sequenciadas, mas sim interligada.
Comente
Actividade 11
Sim, caro cursante! De certeza que já deu ou assistiu a aulas e deve ter
ficado com a impressão de que a indicação das etapas ou funções
didácticas não significa que todas devem seguir um esquema rígido. A
opção por qual etapa é a mais adequada para iniciar a aula ou conjugação
de vários passos numa mesma aula ou conjunto de aulas depende dos
objectivos e conteúdos da matéria, das características dos alunos, dos
recursos didácticos disponíveis, das informações obtidas na avaliação
diagnostica, etc.
Por exemplo, ao iniciar uma aula sobre “As características dos rios de
Moçambique”, por causa da relação que esse conteúdo tem com o
“Relevo e o Clima de Moçambique”, o professor poderá fazer uma breve
revisão destes conteúdos e, neste sentido, pode-se entender como sendo
Introdução e Motivação por cumprir a função e (re) activação dos pré-
Exemplo
requisitos. Mas ao mesmo tempo pode ser uma consolidação (envolve
repetição, exercitação ou sistematização do (já) aprendido), assim como
avaliação por ajudar a verificar o nível de compreensão e aprendizagem
que os alunos tiveram nestas matérias (relevo e clima de Moçambique).
86 Lição nº 10
Por isso, a estruturação da aula por parte do professor é um processo que

implica criatividade e flexibilidade, isto é, perspicácia de saber o que
fazer frente a situações didácticas especificas, cujo rumo nem sempre é
previsível.
Devemos entender, portanto, as funções didácticas como tarefas do PEA

relativamente constantes e comuns a todas as matérias, considerando-se
que não há entre elas uma sequência necessariamente fixa, e que dentro
de uma etapa se realizam simultaneamente outras. Elas estão em
interacção recíproca, tal como se pretende ilustrar na figura abaixo.
Introdução e Motivação
Controle e Avaliação Mediação e Assimilação
Domínio e Consolidação
Como pode imaginar, a função didáctica Introdução e Motivação

teoricamente é a primeira função didáctica, aquela que faz iniciar a aula,
mas que, como vimos anteriormente, pode estar associada a outras
funções didácticas. Para este caso, o importante é o professor reconhecer
a importância da motivação no PEA e, de seguida, procurar encontrar as
formas praticas para conseguir a motivação dos alunos nesse PEA.
Qual é a importância da motivação dos alunos no PEA?
Actividade 12
Já pensou sobre a questão acima ? Estamos em crer que você encontrou

muitas razões que justificam a importância de motivação dos alunos no
processo de ensino e aprendizagem ou mais concretamente na aula.
Dentre estas razões, você deve ter chegado a conclusão de que :
• Todo o objecto de aprendizagem necessita de uma orientação, uma

atitude para com ela, ou seja, uma boa vontade e disposição para
enfrentá-lo;
• Diariamente os alunos enfrentam duas, três ou mais disciplinas com

particularidades e exigências diferentes, eles devem “adaptar” sua
mente a cada aula e devem prestar toda a atenção e interesse ao
objecto que nesse momento está em discussão, exigindo por isso
grandes esforços físicos e psíquicos. Portanto, ao começo de uma
aula o professor deveria estar consciente do volume das exigências
e que regularmente não poderia esperar que ao início da aula os
alunos se dedicassem única e exclusivamente ao novo objecto:
“ajudar o aluno nessa transformação ou adapatção e mobilizar todas
as suas forças para o novo objecto, é o propósito da função
didáctica “introdução e motivação”.
• No início da aula, a preparação dos alunos visa criar condições de

estudo: mobilização da atenção para criar uma atitude favorável ao
estudo, organização do ambiente, suscitamento do interesse e
ligação da matéria nova em relação à anterior.
• A aprendizagem é algo intrínseco, que se passa no interior do

indivíduo, levando em conta suas capacidades, suas aptidões, seu
desenvolvimento neuropsiquico e, ainda, seus interesses e suas
necessidades.
• Alunos motivados ficam conscientes do que estudam e isso

estimula a actividade cognitiva deles e faz com que eleve o seu
papel educativo e formativo.
• O ensino será tanto mais efectivo na medida em conseguir fixar na

mentalidade dos alunos o propósito do trabalho futuro e trace o
caminho para desenvolver estes propósitos: a assimilação
88 Lição nº 10
consciente do material de estudo situará as possibilidades para sua

acessibilidade.
Pela importância que a motivação tem no processo de ensino e

aprendizagem, Libaneo (1990:181/2) afirma o seguinte:
9 Acho que não se deve iniciar uma aula abruptamente, mas com um papo
inicial para que os alunos se descontraiam. Se é uma aula de Analise
Sintatia, ao invés de chegar ao quadro-negro e colocar, de chofre, a teoria e
os exemplos, a gente começa conversando, pede à classe para formar uma
frase. É necessario partir de um ponto em que os alunos participem, para
nao ficarem naquela atitude passiva
9 Cada aula minha tem muito a ver com a aula anterior, mostro onde
paramos, pergunto aos alunos se a gente segue em frente ou nao. Eu gosto
de situar os alunos naquilo que foi visto antes e que serà visto hoje.
Sumário
O professor que não se preocupa pela motivação dos seus alunos corre o
risco de não ser capaz de mobilizar a actividade destes ; e com alunos não
suficientemente activados, o professor arrisca-se de desenvolver aulas
monótonas, aquelas em que ele assume papel principal de « transmissor »
da matéria, mesmo sem que os alunos esteja a « adquirir » e menos ainda
a assimilar, interligando o novo com o já existente na sua estrutura
cognitiva. Estará, neste sentido, a desenvolver uma « aprendizagem »
passiva, do tipo « acumulação » de conhecimentos « adquiridos » sem
aprimoramento da sua significação na estrutura mental do aluno.
Este é que é um dos desafios do professor ao iniciar uma aula e não só :

conseguir a motivação dos alunos. Ao proceder deste modo, lembre-se, o
professor fará também mediante acções que contribuirão para, por
exemplo, assegurar o domínio e consolidação da matéria anterior, avaliar
as aprendizagens já realizada e, ainda, mediante a exercitação e repetição
(por exemplo) o professor poderá levar os alunos a aprenderem um novo
procedimento, um novo conceito, uma nova operação : é a interligação

das funções didácticas que está em questão.
Exercícios
Seleccione, dentre as estratégias a seguir, aquelas que darão bom sentido

à actividade de um professor :
a. Iniciar a aula cumprimentando os alunos

Auto-avaliação 1
b. Preocupar-se em desenvolver nos alunos uma aprendizagem

consciente e activa, através da motivação dos alunos
c. Os propósitos do trabalho didáctico, em princípio, devem ser

apenas do domínio do professor
d. O professor deve forçar os alunos a aprender qualquer que seja o

conteúdo, o importante é que esteja previsto no programa
e. A aula deve partir de um ponto em que os alunos participem, para

não ficarem naquela atitude passiva
90 Lição nº 11
Lição nº 11
INTRODUÇÃO E MOTIVAÇÃO:
TAREFAS DO PROFESSOR PARA
CONSEGUIR A MOTIVAÇÃO
INICIAL
Introdução
Na aula passada procurámos desenvolver um entendimento comum sobre

a importância da motivação no PEA e, sobretudo, para a aprendizagem
dos alunos, tendo em conta a natureza de que a aprendizagem dos alunos
deve ser consciente e activa, integrando os novos conhecimentos na
estrutura mental do aluno. Fizemos isso antes de apresentarmos a relação
dialéctica entre as funções didácticas de que falamos nesta unidade.
E na sequência disso que, devido à grande importância da motivação no

PEA, iremos debruçar-nos sobre as tarefas didácticas que o professor
deve realizar para conseguir a motivação dos alunos, particularmente a
inicial, dado que sobre a motivação contínua e final falaremos na próxima
aula.
Recapitular o objectivo principal da actividade do professor na FD “

I+M”
Objectivos
Explicar as tarefas do professor para conseguir a motivação no PEA
Conseguir, enquanto professor, que os alunos queiram aprender o que

devem aprender, isto é, sintam a necessidade de aprendizagem do
conteúdo em questão
Explique as tarefas que podem ser realizadas pelo professor para

conseguir a mobilização psíquica e física dos alunos para a
aprendizagem do (não) novo conteúdo.
Actividade 13
Antes de ver as tarefas do professor para conseguir a motivação dos

alunos, você compreendeu que na FD I+M o objectivo principal consiste
em conseguir a mobilização psíquica e física dos alunos para a
aprendizagem do (não) novo conteúdo. Para o efeito devem, por
exemplo, serem realizadas as seguintes tarefas:
a. Averiguar, através de perguntas, se os conhecimentos anteriores

estão efectivamente disponíveis e prontos para o conhecimento
novo. Aqui o empenho do professor está em estimular o
raciocínio dos alunos, instiga-los a emitir opiniões próprias sobre
o que aprenderam, fazê-los ligar os conteúdos a coisas ou eventos
do quotidiano. A correcção de trabalhos de casa pode tornar-se
importante factor de reforço e consolidação. Às vezes haverá
necessidade de uma breve revisão (recapitulação) da matéria, ou a
rectificação de conceitos ou habilidades insuficientemente
assimilados. Como se vê, a preparação dos alunos é uma
actividade de sondagem das condições escolares prévias (ou pré-
requisitos) dos alunos para enfrentarem o assunto novo. Nesta
fase, é necessário levar os alunos para a área fronteiriça entre o
saber, saber fazer e saber ser/estar e a área do não saber, não
saber fazer e não saber ser/estar porque esta é a área de
aprendizagem, visto que a aprendizagem consiste numa síntese
entre o novo conteúdo e o já assimilado.
b. Estabelecer a ligação entre noções que os alunos já possuem com

à matéria nova, bem como estabelecer vínculos entre a prática
quotidiano e o assunto. Para isso, o melhor procedimento é
92 Lição nº 11
apresentar a matéria como um problema a ser resolvido, embora

nem todos os assuntos se prestem a isso. Mediante perguntas,
trocas de experiências, colocação de possíveis soluções,
estabelecimento de relações causa-efeito, os problemas atinentes
ao tema vão-se encaminhando para se tornarem também
problemas para os alunos em suas vidas praticas. Com isso vão
sendo apontados conhecimentos que são necessários dominar e as
actividades de aprendizagem correspondentes. O professor fará,
então, a colocação didáctica dos objectivos, uma vez que é o
estudo da nova matéria que possibilitará o encontro de soluções.
9 Uma professora de Historia, citada por Libaneo (ib: 183), para

mostrar a importancia da ligação da materia com a pratica
cotidiana na motivaçao dos alunos, escreve o seguinte: “Por
mais teorico que seja um trabalho na sala de aula, os alunos
conseguem acompanhar, colaborar, interessar-se, desde que
entendam duas perspectivas: a utilidade do conhecimento e o
exercicio mental decorrente desse conhecimento. Atràs desse
exercicio tem uma vivência, uma experiência, um conhecimento.
Eu acredito que, mesmo aquelas matérias mais teoricas
conseguem atrair os alunos, se a gente consegue fazê-los sentir a
importância do exercicio de relaçao, e compreenderem que
aquele conhecimento é util, embora não de imediato”
c. Criar ou obter uma atmosfera propicia para a aprendizagem. Para

isso é necessário:
• Dar informações sobre o conteúdo da aula
• Orientar para os objectivos em vista
• Provocar a curiosidade
• Assegurar ordem e disciplina no sentido positivo, ou

seja, sem recurso ao medo, ao castigo,....mas sim com
base na persuasão e envolvimento dos alunos na aula que

(vai) iniciar (iniciou).
d. Conseguir o interesse e a atenção dos alunos: se os alunos não

estão interessados, não estão atentos, então, não há aprendizagem.
Portanto, para uma efectiva motivação dos alunos no PEA, é

fundamental:
• A orientação para objectivos concretos atingíveis pelos alunos,

que se encontrem na zona de desenvolvimento próximo1
• A conexão dos motivos da sociedade (representados pelo

professor), da turma e de cada aluno individualmente.
Sumário
Através da motivação o professor cria ou activa nos alunos os impulsos

para a sua actividade e o seu comportamento no processo de ensino e
aprendizagem. Isto é, conseguir que os alunos queiram aprender o que
devem aprender, isto é, sintam a necessidade de aprendizagem do
conteúdo em questão. Portanto, as exigências do professor devem tornar-
se em exigências dos próprios alunos, de maneira que estejam a
esforçarem-se a participar activamente. O professor tem que colocar as
exigências que constituem mesmo um desafio e exigem empenho dos
alunos, senão não consegue actividade por parte dos alunos, isto é, não
consegue aprendizagem.
1
Veja Vigotski (Desenvolver mais sobre zona de desenvolvimento proximo)
94 Lição nº 11
Exercícios
Identifique as afirmações que são verdadeiras e as falas :
a. O professor deve colocar exigências acima do nível de

capacidade dos alunos para que estes se sintam estimulados a
Auto-avaliação 2
mobilizar todo o potencial cognitivo
b. O interesse e atenção dos alunos deve ser conseguido mesmo

com recurso à força, senão os alunos não aprendem
c. O professor deve sentir sempre a necessidade de ensinar, ter

vontade de que os seus alunos aprendam, porque desta forma
mesmo que os alunos não queiram aprender, acabarão por tomar
nota do essencial que o professor dinâmico irá tratar na aula
d. Perguntas de recapitulação, sistematização da matéria anterior,

antes de iniciar uma aula com tema novo ajuda os alunos a
reactivarem os seus pré-requisitos necessários para a
aprendizagem da nova matéria
e. A perspicácia do professor não está apenas em ser capaz de

ensinar, mas de fazer aprender os alunos partindo das sua
próprias experiências, do seu passado e presente, do que são
capazes de fazer…
Lição nº 12
INTRODUÇAO E MOTIVAÇÃO:
MOTIVAÇÃO CONTÍNUA E FINAL
Introdução
Antes da aula iniciar a motivação inicial põe os alunos em condições de

poderem querer aprender, ou seja, dispostos para realizarem as
actividades requeridas nesse PEA e, ao mesmo tempo, gradualmente o
professor trabalha para manter essa motivação ao longo de todo o PEA,
dai a pertinência da motivação continua. Mas os alunos devem também
ser/estar preparados, motivados, para as tarefas ou actividades seguintes
parecidas ou semelhantes a estas.
Neste ultimo caso falamos da função da motivação final, objecto desta

aula, juntamente com a motivação continua.
Explicar o efeito da motivação contínua na actividade

neurofisiológica do aluno
Objectivos
Estabelecer a relação entre a actividade neurofisiológica e a
capacidade de recepção de informações no aluno
Realizar tarefas apropriadas para conseguir a motivação continua e

final no PEA
Identificar as premissas que fundamentam a motivação final no PEA
Explicar porque atingir os objectivos de uma tarefa constitui estratégia

principal para conseguir a motivação final
96 Lição nº 12
1. Depois de a aula iniciar, com as tarefas acima indicadas, o

professor consegue a motivação inicial, ou seja, aquela que põe
o PEA em movimento, cria condições para a aprendizagem
realizar-se, mas a motivação deve continuar viva, eficaz,
Actividade 14
durante todo o PEA (falamos aqui da motivação contínua)
a.Explique como um professor pode assegurar a motivação

contínua dos seus alunos?
Terminou de realizar a actividade recomendada? Supomos que sim, e

neste sentido pode ter constatado que o fundamento para a motivação
continua constitui a necessidade de manter a actividade do aluno e o nível
óptimo de aprendizagem, tendo em conta ao facto de que, segundo o
gráfico abaixo:
• A variação do nível da actividade neurofisiológica oscila entre o

sono e o nível óptimo de recepção de informações.
• Investigações demonstram que quando os alunos estão motivados,

a frequência cardíaca, a tensão arterial o gasto do oxigénio estão
mais altos, isto é, o nível da actividade neurofisiológica é mais
alto.
Prrolongamento do nivel optimal

Capacidade de recepção de informação
Nivel optimal devido a motivação continua
Cada vez cansaço
Mais despertado crescente
Sono Sono
Actividade neurofisilógica
Através deste gráfico, podemos concluir que:
• Através da motivação contínua o óptimo da actividade

neurofisiológica (nível óptimo) para a recepção de informações é
mantido por maior espaço de tempo.
• Investigações provaram que, com boa motivação de

aprendizagem, o grau de retenção é maior.
Olhando, então, as premissas acima enunciadas, caro cursante, pode

facilmente concluir que,para conseguir a motivação contínua, o professor
deve, por exemplo:
a. Colocar objectivos imediatos ou parciais derivados dos objectivos

gerais ou afastados. Porque deste modo os alunos percebem
durante o processo que estão a conseguir avançar,
respectivamente que se devem esforçar mais; e esta é a dialéctica
entre os objectivos imediatos, médios e afastados.
OBJECTIVO
(final, imediato)
I+M Objectivo parcial 1 2 3
Uma das regras, nesta tarefa, é verificar continuamente os objectivos em

vista e uma das maneiras para isso consiste em olhar para atrás e para a
frente através de resumos parciais e da colocação seguinte de novos
objectivos parciais e assim sucessivamente até conseguir alcançar o
objectivo final, imediato ou afastado.
b. Dar estímulos motivadores adicionais, principalmente nas fases de

maior dependência, sugerindo-se, neste sentido:
Informar sobre o decorrer da aprendizagem (através, por exemplo,

de chamadas orais) porque quando o aluno sabe está a fazer mal
ou bem aumenta a sua motivação.
98 Lição nº 12
Ajudar no raciocínio e/ou solução de problemas no momento

oportuno: ajuda antecipada provoca a inactividade do aluno e
ajuda tardia faz com que o aluno já não consiga aprender; tudo
isto porque quando a ajuda é demasiado cedo, diminui o nível da
actividade neurofisiológica, isto é, motivação baixa, e quando é
demasiado tarde, tem como consequência o cansaço, isto é,
motivação enfraquecida, eis porque se pode dizer que nesta
estratégia, é necessária uma grande sensibilidade do professor
para determinar o momento oportuno, necessário, para dar aos
alunos, no geral e individualmente, a ajuda que precisam.
c. Aproveitar-se das potencialidades do próprio conteúdo. Visto que

o professor tem um programa a cumprir, ele deve agir sempre de
maneira a serem atractivos e interessantes os conteúdos para os
alunos. Para tal, é necessário (por parte do professo):
• Domínio dos conteúdos.
• Domínio dos métodos de ensino
• Iniciativa criadora ao longo da aula
• Conhecer os alunos
d. Desenvolver nos alunos a habitualidade dos motivos de

aprendizagem, isto é, criar atitudes de aprender: a atitude de aprender
é uma motivação continua
1. Vimos antes que a motivação inicial tem a função de pôr o PEA em

movimento, a motivação continua mantém esse movimento. Qual é
então a função da motivação final? E que estratégias o professor
pode utilizar para consegui-la nos seus alunos?
Actividade 15
É verdade sim, caro cursante, que a função da motivação final, tal como
dissemos na introdução desta aula, consiste em preparar, criar disposição
nos alunos para as tarefas e actividades de ensino e aprendizagem
seguintes parecidas ou semelhantes, como por exemplo, da mesma
disciplina, unidade ou mesmo de um mesmo curso. A motivação final faz
com que, terminada uma aula, o aluno queira ter, com o mesmo professor
ou actividades referentes a mesma disciplina, aulas subsequentes.
O atendimento desta variante de motivação no PEA tem como premissas,

as seguintes:
a. A conclusão como sucesso de uma tarefa, acção/actividade ou

trabalho, traz consigo:
• Um sentimento de êxito e alivio da tensão psíquica que o trabalho

exigia.
• Uma relação positiva para com a tarefa cumprida, isto é, uma

motivação final que, em geral, dá uma maior prontidão em
cumprir tarefas semelhantes.
b. Quando a tarefa não é concluída cm êxito, há várias possibilidades:
• Alunos com estrutura psíquica (temperamento) forte, com

atitudes positivas, aceitam o desafio, sentem-se estimulados a
vencer a barreira.
• Alunos com estrutura psíquica fraca, com atitudes negativas,

ficam desanimados.
• Insucessos em série resultam em motivações finais negativas, isto

é, em desânimo em quase todos os alunos.
Assim, as duas premissas enunciadas anteriormente nos permitem

concluir que a melhor estratégia para a motivação final dos alunos é
atingir o objectivo de uma tarefa, de uma aula: atingir o objectivo de uma
tarefa/actividade tem uma função motivadora. Por isso, dada a suma
importância dos objectivos na actividade do professor e dos alunos, eles
devem ser recordados e verificados em todas as etapas do ensino. Esse
cuidado auxilia a avaliação permanente do PEA, assim como evita a
dispersão, impedindo que aspectos secundários tomem conta do essencial
no desenvolvi emento do plano da aula, da unidade, etc.
100 Lição nº 12
Sumário
Os alunos precisam de ser activados logo desde o princípio da aula;

igualmente devem permanecer activos, motivados ao decurso da aula em
causa para garantir a manutenção do nível óptimo por muito mais tempo,
fazendo permanecer a capacidade de recepção, assimilação do conteúdo,
ao mesmo tempo que fará com que os alunos se invistam nas actividades
em virtude de estarem “despertados”, com “alto nível de actividade
neurofisiológica”. É uma questão de princípio didáctico, mas também de
garantia de que o professor não estará a agir para com indivíduos
« amorfos », « inactivos » e « inacessíveis » as actividades que estão
sendo desenvolvidas na aula.
De igual modo, surge, a partir do que vimos nesta aula, o imperativo de

que as aulas sejam realizadas de tal forma que todos e cada um dos
alunos atinja os objectivos preconizados, isto é, sinta que está a aprender,
a progredir, visto que isso será condição para que encontrem energia
psíquica necessária para as aprendizagem seguintes, partindo duma
relação/atitude positiva para com as matérias/disciplinas (e respectivo
professor) em que os alunos atingiram níveis satisfatórios de
aprendizagem.
Exercícios
Escolhe, dentre os conselhos que se seguem, aqueles que darias um

professor :
a. Fazer com que, através dos exercícios realizados e da atitude do

Auto-avaliação 3
professor, os alunos percebam que eles são « burros » nesta
disciplina, por isso precisam de se esforçar mais
b. Conseguir que os alunos sintam constantemente que estão a

progredir, a ter domínio sobre a matéria e a serem capazes de
resolver exercícios cada vez mais complexos
c. Progredir no tratamento da matéria, voltando de vez em quando

no que se disse anteriormente para estabelecer dar a entender ao
aluno que está a evoluir progressivamente
d. Chamar a atenção para os pontos essenciais da aula, da matéria,

que constituem a base para a compreensão do que se segue nessa
unidade.
e. Fazer dos erros dos alunos motivo de gozação para que percebam
que são fracos
f. Evitar informar aos alunos seus erros para não se sentirem

humilhados, devendo por isso informar-lhes apenas dos seus
progressos
102 Lição nº 13
Lição nº 13
FUNÇÃO DIDÁCTICA MEDIAÇÃO

E ASSIMILAÇÃO
Introdução
Esta é a aula com a qual iniciamos a falar sobre a FD “M+A” e, assim,

importa discutirmos sobre o propósito desta função didáctica, os seus
aspectos particulares (nomeadamente a “mediação” e a “assimilação”) e
as considerações importantes que se devem ter para a sua realização.
Explicar o principal propósito da FD “M+A”
Identificar a especificidade da “mediação” e da “assimilação” a FD

Objectivos
“M+A”
Ter em conta considerações importantes para tornar efectiva a

“mediação e assimilação” do novo conteúdo
1. Explique o propósito principal da FD « M+A » .
2. A FD « M+A » compreende dois aspectos, Mediação e

Assimilação. Em que consiste cada um deles ?
Actividade 16
3. Quais são as considerações importantes que se devem ter em
conta para tornar efectiva a “mediação e assimilação” do novo
conteúdo ?
As etapas ou funções didácticas, dissemos antes, estão estreitamente

relacionados, de modo que, neste caso, podemos dizer que o tratamento
da matéria nova começa inclusive na Função Didáctica Introdução e

Motivação. Mas na Função Didáctica mediação e Assimilação há o
propósito de maior sistematização, envolvendo o nexo transmissão-
mediação/assimilação activa dos conhecimentos. Nesta etapa se realiza a
percepção dos objectos e fenómenos ligados ao tema, a formação de
conceitos, o desenvolvimento de capacidades cognitivas de observação,
imaginação e raciocínio dos alunos.
Quer dizer, depois de preparação dos alunos para a aprendizagem, isto é,

criada a atmosfera propicia, conseguido o interesse e atenção e feita a
reactivação do nível inicial dos alunos, o professor passa para a etapa na
qual se realiza uma parte fundamental da aprendizagem propriamente
dita, ou seja, para a etapa em que o professor medeia um novo conteúdo
e, na sequência disso, os alunos assimilam novos conceitos, teorias,
princípios, etc., contribuindo para o desenvolvimento neles de um novo
saber, novo saber fazer e novo saber ser e estar.
Também importa clarificar que, pela sua designação, a Função Didáctica

Mediação e Assimilação compreende, de um lado a actividade do
professor (mediação do novo conteúdo) e do aluno (assimilação do novo
conteúdo), comportando os seguintes aspectos retratados no esquema
abaixo:
Aspectos da FD “Mediaçao
e Assimilação”
Mediação: Assimilação:
• Estruturação e organização • Acção dos processos da cognição

logica e didactica do mediante assimilação activa e
conteudo, compreendendo: desenvolvimento do saber, saber
fazer e saber ser e estar, devendo
o Exposição do professor se assegurar a iniciativa, a
assimilação consciente e o
o A actividade relativamente desenvlvimento de
independente dos alunos potencialidades intelectuais do
aluno
o A elaboração conjunta
fig. Aspectos da FD M+ A
104 Lição nº 13
Através desta figura e relembrando o que discutimos na FD I+M,

sobretudo em termos de reactivação do nível inicial, podemos entender o
processo de mediação/assimilação como um caminho que vai do não
saber para o saber, admitindo-se que o ensino consiste no domínio do
saber sistematizado e não de qualquer saber; Entretanto, não existe o não
saber absoluto, pois os alunos são portadores de conhecimentos e
experiências, seja da sua pratica quotidiana, seja aqueles obtidos no
processo de aprendizagem escolar. Portanto, para a realização desta FD, o
professor deve ter em conta algumas considerações:
9 Qual é o nível (de pré-requisitos) dos alunos (depois da

reactivação)?
9 Quais são os objectivos a atingir?
9 Quais são os conteúdos através dos quais os objectivos devem ser

atingidos?
9 Quais os métodos através dos quais os conteúdos devem ser

mediados e os objectivos atingidos?
9 Que meios de ensino serão mais adequados aos alunos, aos

objectivos definidos, ao conteúdo, aos métodos escolhidos e às
características do professor, de maneira a atingir uma assimilação
activa por parte dos alunos?
Através destas questões pretende-se chamar particular atenção ao facto de

que na FD M+A o professor não deve concentrar a sua atenção
exclusivamente para o conteúdo que está a ser mediado, mas também
sobre todas as outras categorias didácticas em ralação dialéctica (aluno,
professor, métodos e meios de ensino-aprendizagem, objectivos), de
modo a tornar efectiva a aprendizagem dos alunos; e, analisando a
interligação entre estas categorias, na FD M+A, o professor determinará
se os métodos de ensino adoptados/ ou a adoptar estão mais virados para:
• A assimilação de novos conhecimentos (saber)
• O desenvolvimento de habilidades, métodos, hábitos e técnicas de

trabalho (saber fazer)
• O desenvolvimento de atitudes, convicções e comportamento (saber

ser e estar)
• Ou a interligação ou conexão entre esses processos parciais.
Ora, vista a questão nos termos que se está a dizer, conclui-se que uma
das considerações básicas para o professor decidir os métodos de ensino e
aprendizagem a empregar é “quais são as actividades dos alunos
necessários para atingir a assimilação de um determinado conteúdo nas
suas potencialidades cognitivas, instrutivas e educativas”.
E porque o PEA é uma sequência lógico-didáctica de actividades

planificadas e sistematizadas do professor e dos alunos, podemos e
devemos fazer essa pergunta, também, da seguinte maneira: “quais as
actividades do professor necessárias para desencadear as devidas
actividades dos alunos em relação aos objectivos e conteúdos?”; e como
resultado desta questão, vê-se que a qualidade das actividades do
professor determina em larga medida a qualidade das actividades dos
alunos.
Sumário
A função didáctica “Mediação e Assimilação” entra no centro da

actividade do professor dos alunos depois da reactivação do nível inicial e
de mobilizada a energia psíquica dos alunos para a actividade dos alunos,
eis porque, eis porque deve ser entendida como sendo naquela em que,
em grande medida, se desenvolve a personalidade do aluno por ser nela
em que os alunos assimilam e desenvolvem novo saber, saber fazer e
saber ser e estar.
Entretanto, para que esta função alcance os seus objectivos é importante,

do lado do professor, se ter em conta determinadas considerações,
particularmente a interligação entre as categorias didácticas em acção
num PEA (objectivos, meios, conteúdos, métodos, aluno e professor) e,
sobretudo, questionar-se sobre e realizar actividades necessárias para
desencadear as devidas actividades dos alunos em relação aos objectivos
e conteúdos.
106 Lição nº 13
Exercícios
Seleccione apenas as afirmações verdadeiras das que se seguem:
a. Na FD M+A existem elementos doutras FDs, mas seu propósito

fundamental é garantir que os alunos assimilem novo saber, saber
Auto-avaliação 4
fazer e saber ser e estar
b. Na FD « M+A », quando não devidamente realizada, pode o

professor « mediar » e os alunos não « assimilarem” a matéria.
Falamos neste caso de “não verdadeira » mediação
c. Pode o professor mediar um conteúdo, independente dos meios e

métodos
d. O professor, sim, deve agir, mas uma verdadeira actividade deste

deve mobilizar a actividade dos alunos necessária para
assimilarem o novo conteúdo nas suas propriedades educativas e
instrutivas
Lição nº 14
PRINCÍPIOS E AS FONTES DO
SABER NA FD M+A
Introdução
Que princípios se devem respeitar para se ter uma “Mediação e

Assimilação » capaz de corresponder com os propósitos desta função
didáctica ? Esta é uma preocupação eminentemente didáctica e de
fundamental importância se atendermos que não basta apenas a
actividade do professor para que haja a correspondente actividade do
aluno.
O interesse desta aula reside, pois, em pormos a disposição do professor

certos condicionalismos importantes a ter em conta para que a « M+A »
se traduza em momento de aprendizagem dos alunos, sabendo de
antemão que podem ser utilizadas fontes directas e indirectas para a
mediação do saber.
Explicar os princípios da FD “M+A”
Objectivos Identificar as condições que tornam mais firme a assimilação do

conteúdo pelos alunos na FD M+A
Mencionar as fontes de saber que se podem utilizar na FD « M+A »
Explicar as vantagens e limitações das fontes de saber na FD

« M+A »
Combinar, na sua acção docente, varias fontes de saber para garantir

108 Lição nº 14
mais efectividade e eficiência na aprendizagem dos alunos.
1. Quais são os princípios que se devem seguir para que, de facto,

os alunos aprendam na FD « M+A » ? Explique-as
2. Mencione as condições que podem fazer com que o trabalho

Actividade 17 metódico com os conteúdos novos na FD M+A tenha uma grande
influência na firmeza da assimilação pelos alunos ?
3. Identifique as fontes de saber a utilizar para realização da FD

« M+A », sem se esquecer de explicar as suas vantagens e
limitações
4. Diga porque é importante combinar diferentes fontes de saber na

FD « M+A ».
Você está perfeitamente certo ao lembrar que o trabalho metódico do

professor, essencialmente nesta FD deve favorecer que os alunos,
efectivamente, aprendam. Eis porque, para o efeito, se deduzem dois
princípios fundamentais da FD M+A:
Primeiro principio: Conforme a figura abaixo, a selecção e o emprego

de métodos de ensino e aprendizagem, seus técnicas e variações são
determinados basicamente pelas interligações didácticas entre o nível
inicial dos alunos, os objectivos a atingir e os conteúdos a mediar. No
uso dos métodos de ensino-aprendizagem para a mediação do conteúdo, o
professor demonstra sua capacidade criadora, antes de tudo, explorando
exactamente a relação objectivo-conteúdo-nível inicial dos alunos-
métodos compreendendo suas potencialidades pedagógicas e suas
particularidades lógicas, e adaptando e acomodando o método, no mais
exacto e flexibilidade possível, à situação didáctico-pedagógica de uma
determinada aula (ou de uma determinada etapa de aula). Esta exploração
cuidadosa das possibilidades de um método para atingir todas as
potencialidades pedagógicas de um conteúdo, mas também de todas as
possibilidades metódicas que traz consigo uma determinada matéria, é o
que se designa por “flexibilidade” do método de ensino e, por isso, o

trabalho metódico do professor deve ser flexível, multifacetado, variável
e criador.
Objectivo
Conteúdo Nível inicial do

aluno
Método
fig. As interligações a considerar na escolha e utilização de métodos de

ensino na FD M+A
Doravante, pensamos que caro cursante percebe porque o trabalho

metódico do professor na FD M+A não deve ser reprodutivo, limitado
apenas ao conteúdo da aula: ele busca a unidade de todas as categorias
didácticas com o propósito de alcançar maior e melhor aprendizagem dos
alunos. E mais, o trabalho metódico com os conteúdos novos na FD M+A
tem uma grande influência na firmeza da assimilação pelos alunos. Ela é
mais firme quando:
• Os alunos sabem o que está a ser tratado.
• Os alunos podem aplicar os conhecimentos já adquiridos aos

conteúdos novos.
• O procedimento metódico está bem estruturado e faz sentido para

os alunos.
• Se dá valor a exactidão na linguagem e nos métodos de trabalho.
• O ensino cativa os alunos e exige o empenho das suas

capacidades.
110 Lição nº 14
• Se analisa regularmente o que já foi alcançado em termos de

aprendizagem dos alunos
Segundo Principio: Na FD M+A o professor deve se concentrar no

essencial, isto é, assegurar que os alunos dominem o fundamental exigido
pelo programa e necessário para a aprendizagem do conteúdo seguinte.
Isto exige a concentração dos esforços metódicos nos pontos onde o
professor espera os progressos decisivos nos seus alunos; por exemplo:
• O conhecimento fulcral
• A compreensão dum conceito básico
• O significado de uma nova técnica de trabalho cientifico.
AS FONTES DO SABER NA FD M+A
Em relação as fontes de saber o que deve ter concluído? De certeza que

concorda com a ideia de que os conhecimentos (saber) de todo o homem
são tomados de duas fontes: a experiência directa (através da observação/
contacto com a realidade) e a indirecta (através de representações
linguísticas: palavras, modelos, meios gráficos, etc.). Também no PEA, e
particularmente na FD M+A, o saber pode ser mediado através de fontes
directas e/ou indirectas.
FONTES DIRECTAS compreendem observações, experiências,

excursões. Deste modo, os alunos chegam a passar da observação de
processos, objectos e fenómenos, da análise de suas ideias e suas
experiências, a ideias correctas e fundamentadas cientificamente e a
conceitos exactos; estas fontes têm as suas vantagens e desvantagens (ou
limitações):
VANTAGENS
• Tornam o PEA concreto, perto da realidade e da vida
• Tornam o PEA visualizado, palpável.
• O PEA torna-se fácil de fixar
LIMITAÇÕES
Deslocações (por exemplo, quando se fala de montes Namuli, não

se pode ir até lá a partir de qualquer ponto da terra somente para
efeitos de observação no âmbito do estudo da geografia,
particularmente do relevo de Moçambique).
Tempo: não seria possível experimentar, observar, tudo por falta

de tempo.
A pura e exclusiva experimentação e observação não garantem a

sistematização requerida dos conhecimentos.
Limitações morais, principalmente quando se trata de seres vivos,

em geral, e de seres humanos, em particular: não se deve decepar
um homem vivo, por exemplo, apenas por razões de estudo.
FONTES INDIRECTAS consistem na exposição oral do professor,

utilização de textos do livro do aluno ou do atlas geográfico, mapas,
cartazes, esquemas, modelos ex.: do globo terrestre), etc. A partir das
fontes indirectas os alunos partem de conceitos já elaborados, de
representações verbais do professor ou do livro de textos alunos
reproduzem mentalmente, isto é, no sua consciência, o objecto ou
fenómeno em estudo e chegam, assim, a novas ideias, conhecimentos,
conceitos e compreensão.
• Por causa das limitações da via directa, predomina no PEA a via

indirecta, visto que é tarefa do PEA mediar aos alunos a
experiência generalizada e sistematizada da humanidade. No
PEA a linguagem desempenha um grande papel, mas também
devemos reconhecer que o ensino se desenvolve com mais êxitos
se utiliza as possibilidades de interligação entre as duas vias e as
experiências dos próprios alunos. E onde o professor não ode
empregar a via/fonte directa, deve se esforçar em aproveitar o
tesouro de experiências de seus alunos e os conhecimentos
existentes para desenvolver os novos.
112 Lição nº 14
Sumário
Querendo ensinar, temos como base informativa um conteúdo a mediar,

mas sempre partindo de actividades cuidadosamente escolhidas e
desenvolvidas pelo professor junto dos seus alunos, em função dos
métodos, meios e objectivos de ensino. E neste âmbito que surge a
necessidade de interligação destes elementos e, igualmente, a
concentração no essencial para que os alunos possam reter os pontos de
referência mais significativos em termos de determinar o que eles
precisam para se reconhecerem como tendo aprendido e aptos para
aprendizagens subsequentes, uma vez que o ensino é sistemático e, assim,
uma nova matéria tem sempre relação com a anterior.
Como acabámos de ver, para a mediação destas matérias, o professor

poderá utilizar fontes directas e indirectas ; é uma questão de ver a
natureza do conteúdo a mediar, e, acima de tudo, pensando nos
inconvenientes que uma e outra fonte do saber tem, aliviá-los através da
sua combinação e, dessa forma, aproveitar as potencialidades (vantagens)
que as duas fontes de saber têm.
Exercícios
1. Retire do conjunto das afirmações seguintes à que não

corresponde a verdade :
a. O trabalho metódico do professor deve ser flexível e criativo,

Auto-avaliação 5
conforme a relação objectivo-conteúdo-nível inicial dos
alunos-métodos
b. Durante a mediação do novo, os alunos devem estar em

condições de aplicar o saber já existente nas suas estruturas
mentais para perceber o novo
c. Numa aula, com tema específico, o professor pode falar e

comentar sobre varias coisas, mas seu esforço metódico deve
estar concentrado sobre o essencial, sobre o conhecimento
fulcral, determinante do progresso do aluno na sua
aprendizagem
d. Por falta de meios, mas também porque é preciso cumprir

como o programa, convém apenas utilizar as fontes
indirectas para a mediação do saber.
114 Lição nº 15
Lição nº 15
FUNÇÃO DIDÁCTICA DOMÍNIO E

CONSOLIDAÇÃO
Introdução
Depois da realização da função didáctica “mediação e assimilação”,

assim como ao longo deste processo, considera-se importante envolver na
actividade do professor e os alunos acções com vista a conseguir nos
alunos o domínio e consolidação da matéria; veremos, mais adiante, que
correr na apresentação das novas matérias apenas para cumprir o
programa não é satisfatório no PEA, eis porque, nesta função didáctica,
falaremos de dois aspectos principais:
• As razões que justificam a necessidade de realização da função

didáctica “domínio e consolidação”.
• As acções didácticas para a realização do “domínio e

consolidação”
Destes dois aspectos, iremos tratar o primeiro nesta lição e outro numa
lição mais prolongada que se irá desenvolver imediatamente a seguir.
• Justificar a necessidade da Função Didáctica “Domínio e

Consolidação” como parte integrante da actividade do professor no
Objectivos
tratamento da matéria de ensino.
• Estabelecer as diferenças entre a consolidação reprodutiva, de

generalização e criativa
• Demonstrar a importância e as possibilidades de realização do

“domínio e consolidação” nas diferentes funções didácticas.
1. Porquê o trabalho do professor não deve limitar-se apenas na

progressão linear no tratamento do novo conteúdo através da
“mediação e assimilação”, devendo por isso incorporar também a
consolidação da matéria?
Actividade 18
2. De que forma o “Domínio e Consolidação” pode ser realizado
noutras funções didácticas?
Se olharmos para o PEA como tendo o objectivo de conseguir que os

alunos, efectivamente, aprendam, vemos que o trabalho com a nova
matéria não se deve reduzir a simples exposição e explicação dessa
matéria e coloca-la a disposição dos alunos. Mas deve, ao mesmo tempo,
ir tratando de conseguir o aprimoramento desse (já não) novo saber nos
alunos, visto que o trabalho docente consiste em prover as condições de
assimilação e compreensão da matéria, incluindo já exercícios e
actividades práticas para solidificar a compreensão. Entretanto, o
processo de ensino não para por ai. É preciso que os conhecimentos
sejam organizados, aprimorados e fixados na mente dos alunos, a fim de
que estejam disponíveis para orientá-los nas situações concretas de estudo
e de vida. Do mesmo modo, em paralelo com os conhecimentos e através
deles, é preciso aprimorar a formação de habilidades e hábitos para a
utilização independente e criadora dos conhecimentos.
Trata-se, assim, do que justifica a necessidade de se ter no PEA uma

etapa, uma FD essencialmente destinada ao domínio, consolidação e
fixação da matéria. Alias, os conteúdos só são realmente dominados,
assimilados, apropriados, quando se atingiu a capacidade de operar com
eles nas várias tarefas de aplicação teórica e pratica; e para tal, são
necessárias na continuidade do trabalho com os conteúdos novos, etapas,
fases ou componentes do PEA que tem por objectivo directo a
consolidação e o domínio dos conteúdos: no PEA é preciso proceder-se a
uma constante consolidação dos resultados da aprendizagem.
Esta constante consolidação dos resultados requer que o professor veja o

PEA como unidade de todas as funções didácticas. Muitos professores
são habilidosos na “Introdução e Motivação”, outros podem expor o novo
conteúdo de modo impressionante e estimular os alunos para a auto
116 Lição nº 15
actividade criadora. Mas nem todos estes professores têm habilidades

para terminar o processo de ensino-aprendizagem: não só é interessante a
motivação, a exposição do problema e do conteúdo que desperta o
entusiasmo e a viva conversação na sala de aulas. Integram o PEA
também a repetição e sistematização planificadas, a pratica intensiva e a
aplicação variada dos conhecimentos e habilidades.
O professor que só adianta, no sentido de que se limita apenas no

tratamento da matéria nova, não adianta realmente, porque no ensino só
se progride rapidamente quando se está consciente de que o “esquecido”
faz parte dos processos psíquicos normais do homem, contra o qual, o
professor, deve lutar prudentemente, sem ilusões, mas com energia
necessária e optimismo pedagógico fundamentado: a mediação da nova
matéria deve realizar-se de modo que seja eficaz para a transmissão de
potencialidades de fixação imanente (mediante relances, sistematizações,
repetições e aplicações imanentes); ademais, as operações didácticas com
o objectivo directo de fixação, de consolidação didáctica (repetições,
exercícios, controle de rendimentos) devem estar relacionadas
adequadamente com a mediação da nova matéria, por exemplo, durante
as aulas em que predomina a função didáctica “mediação e assimilação”,
se devem repetir os aspectos e generalizações mais importantes e se
presta especial atenção aos conhecimentos que os alunos devem
memorizar (nomes, fichas, regras, formulas, etc.) e a matéria a memorizar
deve ser destacada nas mais diversas formas (esquemas, desenhos,
diagramas, etc.), ao mesmo tempo que se assegura o exercício para o
reconhecimento e sinalização do essencial, sublinhando o mais
importante. Por essa razão, as tarefas de recordação e sistematização, os
exercícios devem prover o aluno oportunidades de estabelecer relações
entre o estudado e situações novas, comparar os conhecimentos obtidos
com os factos da vida real, apresentar problemas ou questões
diferentemente de como foram tratados no livro, pôr em pratica
habilidades e hábitos decorrentes do estudo da matéria.
A consolidação, neste sentido, pode dar-se em qualquer etapa do processo

didáctico: antes de iniciar matéria nova, recorda-se, sistematiza-se, são
realizados exercícios em relação a matéria anterior; no estudo do novo
conteúdo, ocorre paralelamente às actividades de assimilação e
compreensão. Mas constitui também, um momento determinado do
processo didáctico, quando é posterior à assimilação inicial e

compreensão da matéria.
1. O “Domínio e Consolidação” podem ser, pelo menos de três

tipos: reprodutiva, generalizadora e criativa.
a. Em que consiste a diferença entre estes três tipos de realização

Actividade 19 do “Domínio e Consolidação”?
A consolidação, conforme ilustra a figura abaixo, pode ser reprodutiva,

de generalização e criativa. Estes três tipos, conforme já deve ter
analisado, se diferenciam no seguinte :
Consolidação generalizadora:
• Inclui a aplicação de conhecimentos para situações novas,

apos a sua sistematização;
• Implica a integação de conhecimentos de forma que os

alunos estabeleçam a relação entre os conceitos, analisem os
factos e fenomenos variados sob varios pontos de vista,
façam a ligaçao dos conhecimentos com novas situações e
factos da pratica social
Variações da Consolidação
Consolidação reprodutiva: Consolidação criativa:
• Tem caracter de • Refere-se à tarefas que

exercitaçao, isto é, apos levam ao aprimoramento
compreender a matéria do pensamento
os alunos reproduzem independente e criativo,
conhecimentos, na forma de trabalho
aplicando-os a uma independente dos alunos
situaçao conhecida sobre a base das
consolidações anteriores
fig.: Variações da Consolidação no PEA

118 Lição nº 15
Sumário
Para o professor e principalmente para os alunos não tem nenhum valor

didáctico adiantar continuamente com a matéria sem que esta seja
consolidada pelos alunos; o ensino e o saber são úteis quando os alunos
atingirem a capacidade de operarem com o aprendizado em situações
concretas da vida quotidiana: aprende-se para a vida. Para o efeito, a
progressão no tratamento da matéria nova deve prever momentos
especificamente destinados a levar os alunos a terem domínio sobre o
aprendido; é uma questão de opção e estratégia pedagógica: não vale a
pena apenas adiantar na matéria, sob pena de que os alunos apenas
tenham pequenas recordações do que viram sem poderem pôr em pratica
e, muito menos, aproveitar-se do aprendido para as aprendizagens
posteriores.
Entretanto, quando falamos de consolidação, é importante chamarmos a

atenção ao de que é preciso evitar que esta seja apenas reprodutiva, mas
sim privilegie a consolidação generalizadora e criativa.
Exercícios
Indique as alíneas com as quais concorda :
a. A consolidação pode e deve dar-se em qualquer etapa do PEA
Auto-avaliação 6 b. O PEA é um sistema de vai e vêm na abordagem da matéria,

permitindo aos alunos ver a relação entre as várias partes dos
conteúdos do programa de uma disciplina
c. A repetição e sistematização planificadas, a pratica intensiva e a

aplicação variada dos conhecimentos e habilidades integram
obrigatoriamente o PEA nas suas diversas fases.
d. Quando após compreender a matéria os alunos reproduzem

conhecimentos, aplicando-os a uma situação conhecida, chama-
se a isso de consolidação criativa.
120 Lição nº 16
Lição nº 16
FD “D+C”: FORMAS METÓDICAS

PARA O DOMÍNIO E Consolidação
Introdução
Anteriormente ficou assente a questão sobre a importância do « domínio

e consolidação » como uma das fases do PEA e, dessa maneira,
procurámos mostrar que para além de constituir apenas uma fase, o
« domínio e consolidação » representam actividades passíveis de serem
realizadas em qualquer outra função didáctica ; trata-se, neste último
caso, da consolidação imanente, indirecta.
A particularidade da FD « D+C », tal como acontece com as outras,

revela-se no seu propósito, mas também no carácter das formas metódicas
específicas que lhe dão corpo : a repetição, a sistematização, a
exercitação e a aplicação constituem o suporte metodológico através das
quais se torna realidade o « domínio e consolidação » da matéria.
Esperamos, pois, fazer menção sobre elas e, assim, ao completar esta
lição, você será capaz de:
• Indicar os componentes da FD « D+C »
Objectivos • Explicar as formas metódicas para a realização do “domínio e

consolidação” da matéria.
• Realizar directa ou indirectamente cada uma das formas

metódicas da FD “D+C”, com o propósito de levar os alunos a
terem a sua disposição o saber para a vida
1. A repetição, a sistematização, a exercitação e aplicação

constituem acções práticas a partir das quais se realiza o
“domínio e consolidação”.
Actividade 19 a. Qual é a importância e em que consiste cada uma destas formas?
Para o professor realizar, com os seus alunos, a FD “D+C” precisa de

certas acções nesse sentido, nomeadamente a repetição, a
sistematização, a exercitação e aplicação. Estas acções, enquanto
formas metódicas para a realização do “domínio e consolidação” ocorrem
em todas as etapas do PEA, mas aqui trata-se duma etapa em que o
objectivo directo é a consolidação e domínio dos conteúdos.
Repetir e resumir Sistematizar e

integrar
Novas
qualidades
Consolidar o saber, saber do saber,
fazer saber ser/estar saber fazer
e saber
ser/estar
Aplicar
Exercitar
fig. Componentes da Função Didáctica Domínio e Consolidação
Passemos de seguida a apresentar em separado cada um destes elementos,

conforme você deve ter discutido:
122 Lição nº 16
REPETIÇÃO
O trabalho com a matéria nova fica concluído quando os alunos tiverem

assimilado de forma duradoira e sólida os conhecimentos e capacidades,
quando estão disponíveis e prontos para serem aplicados nas situações da
vida quotidiana.
Quando falámos da função didáctica “Introdução e Motivação”,

assinalámos que o seu fim é assegurar um nível inicial didáctico e
psicológico a partir do qual se pode alcançar o nível final, ao que se
aspira, ou utilizar a repetição dirigida com o objectivo de alcançar
aqueles conhecimentos e noções prévias necessárias para assimilar o
novo conteúdo.
Nesta passagem do PEA, o professor habilidoso do ponto de vista

metódico soluciona várias tarefas:
• Mediante a repetição reafirma os conhecimentos e capacidades

fundamentais
• Mediante as repetições controla o nível da situação inicial dos

alunos
• Mediante as repetições o professor obtém uma base para avaliar a

cada aluno (através do controlo escrito, frontal dos rendimentos)
ou a todo o grupo.
Entretanto, muitos professores omitem as repetições porque temem

“perder muito tempo”. Mas isto é um erro; precisamente o contrario é o
correcto: o “segredo” para ganhar tempo na aula consiste em repetir
regularmente e variando o método”, “os maiores melhores didactas
(professores) parece que não fazem outra coisa que repetir, e em
realidade com isto progridem rapidamente”. Com certeza, estes últimos
progridem na aprendizagem dos alunos, porque ficam com os conteúdos
bem consolidadas e, por sua vez, estes servem de pré-requisito para a
aprendizagem do conteúdo seguinte, evitando deste modo tempo
prolongado de explicações a alunos que não percebem por falta de pré-
requisitos.
Logo, a repetição acompanha o processo de ensino em todas as suas

fases, havendo assim uma diferença entre a repetição directa e indirecta
(imanente). A repetição directa tem por objecto um controle dos
rendimentos através de resumos durante a aula, de sistematização e das
próprias aulas de exercitação ou de repetição.
A repetição imanente é aquela actividade de fixação que ocorre “de

passagem”, uma repetição que normalmente os alunos não estão
consciente. Isto acontece ligando o velho com o novo e o novo com o
velho, recua-se constantemente ao velho, estimulando aos alunos para a
reprodução, na conversação durante a aula ou na solucionar tarefas, seus
velhos conhecimentos e capacidades e aplica-los em certos aspectos. A
repetição imanente é um ponto permanente entre o velho e o novo. Aqui
se fundem duas funções didácticas em uma só acção didáctica; a fixação
do velho e o apoio ao processo de assimilação dentro do trabalho com a
matéria nova.
O que deve ser repetido? Esta questão surge porque as vezes os

professores fazem ou querem fazer a revisão de toda a matéria, ou seja,
de todas as generalizações sucessivamente; neste caso é difícil ao aluno
vencer toda esta quantidade da matéria, e mais, pode não diferenciar-se o
essencial do não essencial. As repetições mais amplas devem ser
reservadas para aulas de repetição. E nestas aulas se devem repetir os
factos e generalizações mais importantes e que se prestam atenção
especial aos conhecimentos que os alunos devem memorizar (nomes,
regras, formulas, etc.). A matéria para memorizar deve ser destacada em
diversas formas (esquemas, desenhos, diagramas, utilizando tintas
coloridas). Quando se realiza a repetição total ou parcial mediante o livro
de textos da administração os alunos devem exercitar-se no
reconhecimento e sinalização do essencial, sublinhando o mais
importante.
Em termos de condições para a efectividade da repetição, temos três

principais: regularidade, sistematização em estrutura e riqueza/variedade
nas formas de repetição.
124 Lição nº 16
Variedade nas formas de repetição:

Condições para a
repetição
• O professor deve sempre buscar novas vias com maiores possibilidades de êxito
• A forma e técnica de repetição que são aplicadas em cada caso dependem de

varios factores: objectivo da aula, dos conhecimentos e capacidades dos aalunos
e da hablidade métodica do professor: por exemplo, a repetiçao introdutoria
pode realizar-se mediante uma exposição do aluno, uma demonstração, um
pequeno trabalho escrito de repetiçao, uma conversação de uma observação
• Um método muito eficaz consiste em utilizar a repetição empregando meios

ilustrativos o mais frequentemente possivel: o que o aluno disse deve
demonstra-lo, se possivel, com modelos, etc
Condições para a
repetição
Sistematizaçao na estrutura das

Regularidade da repetição:
repetições:
• O que se pratica hoje e logo se
• Os alunos devem ser
deixa de fazer durante dias ou
dirigidos das formas
semanas, antes de memorizar ou
elementares de repetição
de reafirmar os conhecimentos,
até as tarefas mais dificeis;
nunca atingirà uma
sistematizaçao dos
conhecimentos, muito menos • A repetição deveria partir
poderà educar os alunos na dos novos pontos de vista:
aprendizagem consciente aqui os alunos sao
motivados a agrupar
novamente seus
conhecimentos, vê-los em
outras relações e, em certo
modo, aplica-los.
fig.: Condições para a repetição

SISTEMATIZAR-INTEGRAR
Sistematizar é integrar e estruturar logicamente, através de gráficos

quadros ou tabelas, dando a visão de conjunto os conhecimentos,
experiências, as habilidades, etc., aprendidos. Nesse sentido, sistematizar
é continuar o processo cognitivo pela integração dos conhecimentos em
sistemas científicos e, ao mesmo tempo, capacitar os alunos a pensar e
agir de maneira organizada e sistemática.
EXERCITAÇÃO
Em didáctica a “exercitação” refere-se à repetição de acções com o

objectivo de desenvolver capacidades e habilidades. Todos os processos
físicos e psíquicos, ou seja, todas as capacidades e habilidades do homem
necessitam de exercitação para a sua formação, aperfeiçoamento e
fixação: observar, analisar, concluir, aplicar, aprender, perceber, etc.,
inclusive o próprio exercitar deve ser exercitado, treinado. Exercícios
fazem os alunos penetrar mais profundamente na matéria. Assim, a
exercitação é a execução repetida de actividades (desenvolvimento de
acções) com o objectivo do seu contínuo aperfeiçoamento e a
mecanização parcial das habilidades e hábitos. Para além de ter
importância na formação de capacidades, a exercitação tem,
indirectamente, como objectivo a fixação e aprofundamento de
conhecimentos: a exercitação está em estreita relação com a repetição, e
ambas criam condições importantes para a aplicação dos conhecimentos e
capacidades.
FORMAS DE EXERCITAÇÃO
Tal como ilustra a figura seguinte e conforme sucede com a repetição, a

exercitação na aula pode ser directa ou indirecta
126 Lição nº 16
Exercitação directa:
• Realiza objectivos especiais de exercitaçao, digamos de

determinadas habilidades e capacidades
• Por exemplo, muitas situaçoes “autenticas” de exercitaçao no

ensno de matematica, de linguas, assim como o ensino de
ginastica, da musica, do desenho, etc
Formas de exercitação
Exercitação imanente ou indirecta:
• A situaçao de exercitação nao se manifesta em primeiro

plano, està escondida, coberta por outros processos que se
desenvolvem na aula
• Nem sempre os alunos tem consciência da situaçao de

exercitação: determinados processos de exercitaçao se desenvolvem
paralelamente, quer dizer, em certa medida continuam se
desenvolvendo determinas habilidades, cappacidades e costumes
sem nos darmos conta de estar a exercità-los
fig.: Formas de exercitação
APLICAÇÃO
A aplicação é o “coração” do processo de ensino e aprendizagem e a

etapa superior do aumento e desenvolvimento de capacidades através da
resolução de problemas e tarefas em situações análogas e novas.
A aplicação representa, em certa medida, a ponte para a pratica

profissional, visto que desenvolve as capacidades que devem
possibilitar ao aluno o poder de aproveitar a teoria e posteriormente
pôr seus conhecimentos no trabalho produtivo. Dai resulta a grande
importância da aplicaçao para realizar o principio da unidade entre a
teoria e a pratica.
A função didáctica mais importante da aplicação é o desenvolvimento da

capacidade para trabalhar livremente com os conhecimentos e
capacidades; e, ainda, com a aplicação se atinge uma reafirmação e uma
profunda consciencialização dos conhecimentos. Por isso, podemos
concluir que a aplicação se destaca no PEA pelas seguintes
características:
9 Os conhecimentos e as capacidades têm que ser actualizados e

transformados em novas relações ou situações
9 Os conhecimentos e capacidades, em relação, têm que ser

manejados independentemente
9 Mediante a aplicação se estabelece uma união directa ou indirecta

entre a teoria e a prática
Aplicações Directas Directas
• Trabalho do jardim escolar, realização de experiências e de

excursões, aplicação dos conhecimentos teoricos na produçao, etc
Exemplos de aplicações no PEA
Indirectas
• Trata-se de aplicações que estabelecem uma relação indirecta

com a pratica: tais aplicações jogam um papel importante,
porexemplo, no ensino da matématica, e também a aplicação de
conhecimentos geograficos e historicos em novas circunstancias
e situações
128 Lição nº 16
Sumário
Aula dada, aula consolidada. Parece-nos ser este um bom princípio e

atitude didáctica por parte do professor. Mais, não deve tratar-se apenas
da consolidação de uma aula inteira, senão que partes, acções,
procedimentos, conceitos, operações….importantes que o professor
considera necessários serem apropriados pelos alunos. Neste caso, o
professor habilidoso não deverá contentar-se apenas em « transmitir »
umas tantas noções, seguindo o program;, ele deve a cada passo repetir,
sistematizar, exercitar e realizar exercícios de aplicação junto dos seus
alunos, devendo avançar a cada momento em que se verificam níveis
satisfatórios de domínio e consolidação da matéria.
Tudo é uma questão de prudência : avançar umas tantas lições e depois

parar para as actividades de domínio e consolidação ? Realizar estas
actividades ao mesmo tempo que se avança com a matéria ? Um e outro
caso é possível, depende da natureza dos conteúdos, mas a maior
precaução deve ser a de « não deixar que uma matéria não devidamente
consolidada se transforme em dificuldade de aprendizagem das matérias
seguintes ».
Exercícios
Coloque V nas afirmações verdadeiras e F nas falsas :
a. Se passamos a repetir a matéria vai faltar tempo para cumprir

com o programa
Auto-avaliação 7
b. As repetições e aplicações imanentes realizam-se em outras

funções didácticas com propósito fundamental que não seja o de
levar a consolidação da matéria
c. Com a aplicação se consegue o desenvolvimento da capacidade

para trabalhar livremente com os conhecimentos e capacidades,
mas isso só é possível ser conseguido ao fim dos estudos, por isso
pouco adianta reservar tempo nas aulas para a avaliação
d. A exercitação é a execução repetida de actividades

(desenvolvimento de acções) com o objectivo do seu contínuo
aperfeiçoamento e a mecanização parcial das habilidades e
hábitos
e. Sistematizar é capacitar os alunos a pensar e agir de maneira

organizada e sistemática.
f. Os quadros, tabelas, gráficos, esquemas….representado pequenos

resumos da matéria servem como meios poderosos para a
sistematização da matéria
g. A repetição pouco serve para motivar os alunos, muito menos

para avalia-los.
130 Lição nº 17
Lição nº 17
FUNÇÃO DIDÁCTICA CONTROLE

E AVALIAÇÃO
Introdução
Controle e avaliação acompanham todo o processo de ensino e

aprendizagem e formam , ao mesmo tempo, a conclusão das unidades de
ensino (ou unidades temáticas). No geral, podemos distinguir:
9 Controle e avaliação directos, isto é, especificamente nas fases da

FD C+A
9 Controle e avaliação contínuas ou imanentes, isto é, em todas as

outras funções didácticas.
Nesta primeira aula sobre a FD “C+A”, vamos ocupa-nos sobre o

conceito, objecto e características básicas da avaliação; e, nas aulas
seguintes, trataremos doutros aspectos, tais como os tipos e funções da
avaliação, os instrumentos de avaliação e a utilização dos resultados de
avaliação.
Definir o conceito de “avaliação” do ensino
Objectivos Identificar aspectos que demonstrem a importância da avaliação no

PEA
Mencionar o objecto de avaliação e, na base disso, estabelecer a

relação entre os objectivos do PEA e a avaliação
Realizar uma avaliação do PEA que sirva simultaneamente como

meio didáctico e pedagógico
1. Defina avaliação.
2. Que aspectos poderem ser enunciados para justificar a

importância da avaliação?
Actividade 20
3. O que se avalia no PEA?
4. A avaliação se caracteriza por ser “meio didáctico “ e “meio

pedagógico”. O que isso significa?
Definir a avaliação, eis a questão sobre a qual acabou de reflectir e, se

CONCEITO DE tivesse consultado bibliografia da área pedagógica de certeza teria visto
AVALIAÇÃO que na literatura pedagógica existem muitos conceitos sobre avaliação.
Mas de modo geral ela pressupõe classificar os alunos, determinar em
que medida cada um dos objectivos foi atingido e a qualidade dos
métodos e meios de ensino e dos próprios professores, seleccionar os
alunos, etc. Porém, de toda a maneira a avaliação é uma tarefa didáctica
necessária e permanente no trabalho docente, que deve acompanhar passo
a passo o PEA. Através dela os resultados que vão sendo obtidos no
decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados
com os objectivos propostos, afim de constatar progressos, dificuldades e
reorientar o trabalho para as correcções necessárias. Deste modo,
podemos afirmar que a avaliação é uma reflexão sobre o nível de
qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos.
Portanto, avaliar é:
a. Aperceber – se do rendimento aproveitamento escolar dos alunos

e traduzi-lo em dados qualitativos e quantitativos.
b. A perceber se da incorrecção ou correcção do trabalho

desenvolvido pelo professor para ver si é ou não necessário uma
revisão do PEA.
Como pode ver, graças a avaliação é possível saber se a

aprendizagem está a efectuar se conforme o previsto ou não. E em
caso negativo, a realimentação fornecida pela avaliação permitirá saber se
o facto deve – se :
132 Lição nº 17
• A inadequação dos objectivos.
• A deficiências individuais que possam ou não ser superadas.
• As deficiências individuais relacionadas com pré – requisitos de

aprendizagem.
• A inadequação da orientação do PEA por parte do professor devido

aos métodos e meios de ensino ou outros factores.
Ao falarmos de objecto de avaliação pretendemos saber o que se avalia.

OBJECTO DE
AVALIACÃO E, nesse caso, é evidente que a avaliação dirige – se essencialmente ao
progresso nos resultados de aprendizagem demonstrados ao longo e ao
fim do ano lectivo. Quer dizer os aspectos a avaliar têm por base os
objectivos traçados pelo professor que exprimem os fins que devem ser
atingidos no PEA, e estes objectivos devem ser elaborados em função do
seguinte :
a. O nível médio de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes,

convicções e maneiras de comportamento (quer dizer, o saber, o saber
fazer e ser/estar) que são o ponto de partida dos alunos.
b. O nível médio de conhecimentos, habilidades, capacidades, atitudes,

convicções e maneiras de comportamento são o ponto de chegada no
final para os alunos serem considerados aptos.
Finalmente, olhando para a quarta e última questão que lhe foi colocada
CARACTERISTICAS acima, primeiro importa reafirmarmos que, de facto, o controle e
BASICAS DO avaliação da aprendizagem dos alunos se caracterizam por ser
CONTROLE E
simultaneamente meio didáctico e meio pedagógico. E o que isso
AVALIAÇÃO
significa? Você concordará connosco ao afirmarmos que a avaliação é
um meio didáctico e pedagógico por causa das suas finalidades. Assim, a
avaliação é:
1. Meio didáctico, isto é, de condução do PEA pelo professor para:

• Comparar o decorrer e os resultados da aprendizagem com os

objectivos pretendidos
• Avaliar o nível de aprendizagem atingido
• Analisar problemas e possibilidades de desenvolvimento
• Decidir sobre a continuação do processo
2. Meio pedagógico, isto é, de educação dos alunos para:
• Consolidar saber, saber fazer e saber ser/estar
• Desenvolver as capacidades de expressão linguística
• Desenvolver a capacidade de auto-avaliação
• Desenvolver a autoconfiança
• Influencia a auto-avaliaçao
• Desenvolve a capacidade de autocorecçao.
Sumário
A avaliação é como a “bússola” do professor para orientar o PEA rumo

aos objectivos propostos. Ela indica ao professor e aos alunos o estagio
de desenvolvimento dos alunos em termos da aprendizagem, mostrando
os progressos e dificuldades de todos e da cada um dos alunos, afim de,
na sequência disso, providenciar-se a reorientação necessária aos alunos e
a todo o PEA: se é para repetir, corrigir uma noção mal assimilada ou
progredir. Quer dizer, com a avaliação, professor e alunos podem ver « a
que distância » se encontram das metas estabelecidas. É nesta ordem de
ideias que a base para a avaliação são os objectivos definidos no âmbito
desse PEA.
134 Lição nº 17
Exercícios
Qual das posições abaixo não recomendarias a nenhum professor por

ferirem o bom senso da razão de ser da avaliação no PEA:
a. Os alunos que não estudam, pagam na avaliação porque aí o

Auto-avaliação 8
professor vai mostrar quem sabe e quem não sabe: cada um
receberá o tributo do seu desempenho como prémio ou como
castigo em função do seu rendimento.
b. A avaliação serve para ver se a aprendizagem está a decorrer

conforme o previsto ou não.
c. Durante a avaliação não é a pessoa, aluno concreto, que está em

causa, mas sim o que ele aprendeu, as suas dificuldades e
progressos
d. Com a avaliação todos os alunos deveriam sentir-se estimulados

a empreender mais esforços na aprendizagem
e. Quem estuda, passa, de contrário, reprova : tudo é uma questão

de responsabilidade de cada aluno.
Lição nº 18
TIPOS E FUNÇÕES DE
AVALIAÇÃO
Introdução
Corroborando com autores como Cortesão e Torres (1990), Nérici (1989)

Piletti (1990), Libâneo (1992) e outros, podemos distinguir três tipos de
avaliação no PEA, nomeadamente avaliação diagnóstica, formativa ou
contínua e sumativa. Vamos ver, nesta aula, o conceito de cada um destes
tipos de avaliação, as suas funções, os momentos do PEA em que se
devem realizar e as formas da sua realização.
Caracterizar avaliação diagnóstica, formativa e sumativa, indicando o

momento em que se realizam e os seus objectivos/funções
Objectivos
Realizar continuamente a avaliação diagnóstica, formativa e
sumativa como instrumentos para (re)orientação do PEA
Evitar realizar unicamente a avaliação sumativa
Mencionar as formas através das quais se pode realizar a avaliação

diagnóstica, formativa e sumativa.
136 Lição nº 18
1. No PEA podem e devem ser realizadas continuamente a

avaliação diagnostica, formativa e sumativa.
a. Indique o momento e os objectivos de avaliação diagnostica,

Actividade 21 formativa e sumativa.
A avaliação diagnóstica realiza – se no início do curso, do ano lectivo, do

AVALIAÇÃO
DIAGNOSTICA semestre, da unidade ou dum novo tema. No esquema abaixo, podemos
observar o que este tipo de avaliação pretende verificar e qual é a
utilidade que se pode fazer com os resultados deste tipo de avaliação:
Avaliacão diagnóstica
Identifica alunos com Constata deficiências

padrao aceitável de Constata
em termos de pré-
conhecimentos particularidades
requisitos
dos alunos
Encaminha os que Propõe actividades Individualiz

têm padrão aceitável com vista a a o ensino
para novas superacão de
aprendizagens deficiĉncias
Fonte : Piletti (1990)
Pode concluir – se então que a avaliação diagonóstica tem como

objectivo verificar o domínio de pré – requisitos necessários para
aprendizagens posteriores (= nível dos alunos). Estes pré – requisitos
constituem o ponto de partida para estabelecer uma estratégia do PEA
adequada para os alunos, de forma que o professor possa ajudar a todos
os seus alunos a terem o domínio do saber, saber fazer e saber ser/estar
correspondentes à objectivos considerados fundamentais. Deste modo é
possível que se faça:
• Organização de aulas de recuperação.
• Simplificação dos conteúdos programáticos que serão estudados,

reduzindo – os ao essencial.
• Acompanhamento contínuo dos alunos individualmente ou em grupo.
• Elaboração constante de trabalho pelos alunos e sua correcção regular

pelo professor.
• Testagem regular dos progressos e resultados de aprendizagem.
Portanto, avaliação diagonóstica tem uma função formativa, pois tem

como finalidade, através de conhecimento do nível inicial dos alunos,
elevarmos a aprendizagem pela aquisição dos objectivos educacionais
propostos .
AVALIAÇÃO
CONTINUA OU
FORMATIVA Este tipo de avaliação realiza – se continuamente ao longo das aulas.
Também tem uma função formativa, uma vez que dá a conhecer ao
professor e ao aluno se os objectivos estão a ser alcançados, identifica os
obstáculos que estão a comprometer a aprendizagem, a razão de ser
desses obstáculos, permitindo assim estabelecer estratégias que ajudem os
alunos e os professores a ultrapassar as dificuldades detectadas.
Esquematicamente, temos :
Avaliacão
contínua/formativa
Função Controladora
Informa se os Identifica obstàculos

objectivos estão ou que estão a Localiza deficiências
nao a ser alcançados comprometer a
aprendizagem
REPLANIFICAÇÃO

138 Lição nº 18
Esta actividade (avaliação contínua) vai revelar problemas de

aprendizagem colectivos (da turma) ou individuais. Por exemplo, o facto
de uma noção não ter sido adquirida por grande número de alunos na
turma pode significar que ela é difícil ou que o professor não actua de
forma adequada.
Consequentemente, há um diagnóstico do PEA, e em caso de os

resultados serem negativos, a replanificação consiste em :
• Rever os objectivos traçados e os conteúdos por parte do professor.
• Rever os métodos e os meios de ensino e aprendizagem utilizados na

aula.
• Alongar o tempo previsto inicialmente de modo a fazer compreender

os conteúdos eficazmente.
• Acompanhar de perto o trabalho dos alunos ou exigir mais esforço

com vista a compreensão da matéria.
AVALIAÇÃO
SUMATIVA
No fim de uma determinada etapa de aprendizagem (unidade, trimestre,
semestre, ano ou curso) chegou o momento de se medir a distância a que
o aluno ficou das metas pré – estabelecidas, ou seja, avaliar se os
objectivos traçados foram ou não alcançados pelos alunos. Esta distância
é quantificada, isto é, classificada. A função desta avaliação é, pois,
emitir um juízo de valor final.
Avaliação sumativa
Função classificatória
Classificação final
Unidade Trimestre Semestre Curso/ano
Mas classificar pressupõe que haja um critério de como fazer uma

comparação com o que está a ser classificado num determinado quadro de
referência, e no nosso caso temos a escala de valores, de notas, surgindo
daí as classificações de Muito Bom, Bom, Suficiente, Medíocre e Mau.
Contudo, a avaliação sumativa para além de função de classificar pode

também assumir a função formativa e orientadora do percurso de
aprendizagem na medida em que será um instrumento de balanço que
permitirá:
I. Ajudar o professor a :
• Decidir da possibilidade de passar ou não para uma nova unidade

didáctica.
• Medir a posição de cada aluno, tendo em conta os objectivos

estabelecidos na planificação e toda a evolução que o aluno foi
evidenciando.
• Decidir da possibilidade de os alunos transitarem para o ano

seguinte, apoiando-se também, como é óbvio, em todas as
informações recebidas sobre aluno.
• Constatar se porventura houve falha no seu próprio trabalho,

identificar as causas, afim de as ultrapassar posteriormente.
140 Lição nº 18
II. Ajudar o aluno a :
• Realizar um esforço de síntese, isto é, de descoberta das relações

entre as diferentes partes do programa do ensino.
• Criar certos hábitos de trabalho independente.
• Consciencializar o grau de consecução dos objectivos atingidos

após um período de trabalho.
Sumário
A avaliação acompanha todo o PEA; alias, juntamente com a planificação

e a realização do PEA, constituem o ciclo docente, ou seja, o ciclo de
actividades fundamentais do professor: planificar, realizar e avaliar o
PEA. E não se trata de uma avaliação « fim » em sim mesma, mas de
uma avaliação que inicia com o processo para o diagnostico das
particularidades individuais dos alunos e da turma, para ajustar as
actividades ao aluno e, depois, a medida que se vai realizando o PEA o
professor e o aluno requerem uma informação sobre como está a decorrer
a aprendizagem para reorientação da actividade do ensino tendo em conta
o ritmo da aula e da aprendizagem dos alunos. E, finalmente, após a
conclusão de uma unidade, semestre, curso…faz-se a avaliação sumativa
para classificação dos alunos.
O importante, em nosso entender, é que a avaliação, contrariamente ao

que fazem muitos professores, não deve servir apenas para « dar notas »
aos alunos, classifica-los, mas sim como um instrumento valioso para
condução do PEA. Para o efeito, se impõe ao professor a realização não
apenas da avaliação sumativa, mas cada vez mais da avaliação
diagnóstica e formativa.
Exercícios
Indique as proposições verdadeiras, dentre as que se seguem :
a. Quando se realiza a avaliação diagnostica temos em vista aferir o

nível inicial dos alunos para a aprendizagem do novo conteúdo.
Auto-avaliação 9
b. Depois de realizada a avaliação diagnostica, quando se verificar
que os alunos não têm os pré-requistos, o professor deve
reprogramar a recuperação dos alunos antes de avançar com a
nova matéria
c. A recuperação dos alunos pode acontecer tanto no início de uma

aula com nova matéria ou numa aula inteira especificamente
reservada para o efeito
d. Quando se fazem recuperações, é útil aproveitarem-se as formas

metódicas para a realização da função didáctica « domínio e
consolidação »
e. A avaliação formativa não pode ser realizável nas nossas escolas

por causa do número elevado de alunos e da extensão dos
programas
f. O que é mesmo importante é que cada um dos alunos perceba,

através da avaliação, os seus progressos e as suas dificuldades
para, a partir dai, esforçar-se no que for necessário.
142 Lição nº 19
Lição nº 19
TÉCNICAS/INSTRUMENTOS OU
MEIOS DE AVALIAÇÃO
Introdução
A verificação e a qualificação (= avaliação) dos resultados de
aprendizagem no início, durante e no final das unidades didácticas (ou de
determinada etapa de aprendizagem qualquer), visam sempre diagnosticar
e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos para que
continuem dedicando-se aos estudos. Sendo uma das funções de
avaliação determinar o quanto e em que nível de qualidade estão sendo
atingidos os objectivos, são necessários instrumentos e procedimentos de
avaliação adequados.
Nesta lição falaremos destes instrumentos, desde provas escritas, orais,

passando pelas suas variações e incluindo a avaliação através da
observação do comportamento do aluno. Ao completar esta lição, você
será capaz de:
Dar exemplos de formas (instrumentos) que se podem utilizar para

avaliar os alunos no início, durante e no final de uma aula ou unidade.
Objectivos
Explicar a finalidade das provas/testes orais, escritas e prático-orais
Utilizar a observação do comportamento e do desempenho do aluno

nas discussões como instrumentos complementares para a avaliação
do aluno
Ter em conta as considerações necessárias para a correcta utilização

das provas orais, escritas e prático-orais.
1. Apresente exemplos concretos de como o professor pode avaliar

os alunos no início duma unidade, durante uma aula e ao final de
uma etapa de aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano,
etc.)
Actividade 22
2. Com que finalidade se utilizam as provas orais, escritas e pratico
orais?
3. Que considerações se devem ter para melhor utilização das

provas orais, escritas e prático-orias?
Você está certo nesta sua reflexão. Aliás, todos temos observado que é
possível e recomendável avaliar os alunos no incio de uma unidade, no
desenvolvimento duma aula, assim como no fim de uma etapa de
aprendizagem, utilizando uma série de instrumentos.
Por exemplo, no início de uma unidade didáctica deve – se fazer a

sondagem das condições prévias dos alunos, por meio de revisão da
matéria anterior, correcção de trabalhos de casa, testes rápidos, discussão
dirigida, conversão didáctica, etc. Durante o desenvolvimento da aula
acompanha – se o rendimento dos alunos por meio de exercícios, estudo
dirigido, trabalhos em grupo, observação de comportamento, conversas
informais, recordação da matéria, etc. No final da etapa duma
aprendizagem (unidade, trimestre, semestre, ano) são aplicadas provas ou
testes de aproveitamento (Libaneo, 1992).
Entretanto, se olharmos de modo geral a praática de ensino de nossos

professores, a técnica comummente usada para avaliar são as
provas/testes, as quais, de acordo com o autor citado, podem ser :
i. Provas orais
Realizam – se na base de diálogo entre o professor e o(s) aluno (s).

Assim, para a realização duma prova oral é preciso considerar as
seguintes indicações indispensáveis :
• É preciso criar condições favoráveis ao aluno para que se

sinta à vontade.
144 Lição nº 19
• Antes de iniciar a prova propriamente dita, o professor deve

entabular uma conversa amigável com o aluno para que este se
sinta à vontade.
• Feita a pergunta, deve – se dar tempo para que esta seja objecto
de reflexão. Não se deve, caso não venha logo a resposta, passar
imediatamente à outra.
• O professor deve fazer perguntas claras, precisas, na ordem

directa e formuladas de maneira pensada.
• De início, deveria o professor formular uma ou duas perguntas

fáceis para depois ir formulando as de nível exigido.
• É necessário que o professor, num caderno à parte formule, por

escrito, as perguntas fundamentais do assunto, de modo a
satisfazer o exposto no quarto ponto anterior.
ii. Provas escritas
Nas nossas escolas as provas escritas são usadas em forma de ACS, ACP,
ACF e exame final da classe/ano, caso haja. Contudo, podem ser usadas
em qualquer aula ou no início da seguinte para o professor certificar-se
sobre o que o aluno aprendeu e, então, saber que rumo dar aos trabalhos
da nova aula: se é para repetir, rectificar ou prosseguir, dependendo da
situação vivida no momento quanto ao saber, saber fazer e saber
ser/estar nos alunos. Por conseguinte, as provas escritas frequentemente
utilizadas são a ACS, ACP, ACF e exame final, dependendo ainda delas a
atribuição de notas ou classificações, as quais vão determinar a aprovação
ou reprovação do aluno.
As provas orais assim como escritas podem constar de dissertações ou de

questões objectivos.
a. Dissertação : nestas ao aluno é exigido que exponha um assunto ou

parte do mesmo, coordenando-o e argumentando. O tema de
dissertação para os alunos do EP1 deve, preferencialmente, ser um
assunto tratado na turma, preciso e não longo demais ; é vantajoso
quando procura avaliar qualidades de redacção, conhecimentos
gramaticais, clareza de ideias, originalidade, capacidade de
fazer relações entre factos, ideias e coisas, influência de ideias e a

coerência das mesmas.
Um exemplo bastante valioso da aplicação da dissertação no ensino

primário são as redacções ou composições, que a mando de bons
princípios a sua avaliação deve incidir sobre qualidades atrás
referenciadas e não, por exemplo, o local de passagem de férias, no caso
de uma redacção sobre as férias escolares no início do ano lectivo ou
semestre. E quando desejamos avaliar conhecimentos ou habilidades
podemos ter os seguintes exemplos de questões dissertativas:
• Explicar o que acontece com o peixe quando ele é retirado da

água.
• Comparar características de vegetação e do clima em

Moçambique.
b. As questões objectivas cobrem toda a matéria. A sua importância

reside no facto de um grupo de perguntas curtas pode verificar melhor
o conhecimento do aluno sobre o assunto do que uma dissertação
sobre o mesmo.
Porém, a elaboração das questões objectivas, assim como as de

dissertação, necessitam de tempo e cuidado. Recomenda-se ao professor
que, a medida que vai dando aulas vá anotando os elementos mais
significativos e que melhor se prestem a uma verificação desta natureza,
de maneira a não ficar um trabalho volumoso e cansativo ao serem
elaborados em pouco tempo, com o risco ainda de não obedecerem às
recomendações a ter em conta na redacção de questões objectivas : e
deste modo, o professor vai formulando uma série de perguntas de
maneira que possa formar um arquivo de questões.
Recomendações na redacção de questões objectivas :
• As questões precisam ser redigidas de maneira clara, evitando-se

ambiguidade e subentendidos .
• Na redacção de questões objectivas, usar termos que expressem a

problemática em questão e sejam do conhecimento dos alunos.
146 Lição nº 19
• Redigir as questões de maneira a não induzir para a resposta, mas

tão só expressar a situação problemática.
• Não redigir questões em cadeia, em que a resposta de uma

questão vá influir na resposta da seguinte : é preciso que cada
questão expresse uma situação independente.
• Não redigir questões para as quais se ajusta mais de uma resposta.
iii. Provas práticas ou prático-orias
Neste tipo de provas o aluno é posto diante duma situação problemática

que deverá ser resolvida por uma experiência, uma realização material,
um reconhecimento de elementos industriais, naturais ou químicos, ou
ainda, pelo uso de aparelhos, mapas ou tabelas.
As provas prático-orais, além de ajudarem no aperceber-se do

conhecimento teórico, demonstram habilidades, segurança e domínio de
técnicas, bem como o manejo dos instrumentos especializados utilizados
(ex. : mapas, tabelas, etc.).
Na avaliação sumativa, como em outros tipos de avaliação, verificando-se

que as provas (testes) são incompletas, usam-se como complemento
outros meios de avaliação, nomeadamente:
1. Observação do comportamento do aluno em relação a :
a. Hábitos de estudo
b. Relacionamento com adultos, colegas e professor
c. Cumprimento de tarefas escolares nos prazos definidos
d. Atitude positiva ou negativa com relação aos trabalhos escolares
e. Capacidade de cooperação
f. Aproveitamento do tempo
g. Ordem nos cadernos e material escolar
h. Facilidade de expressão
i. Facilidade de assimilação (ou de domínio) da matéria….
2. Desempenho do aluno em discussões, conversas e

comentários
Sumário
Quando se decide avaliar os alunos, o professor tem, normalmente,
utilizado como recurso as provas ou testes, as quais podem ser escritas,
orais ou prático-orais. Olhando para os comentários que deixamos ficar
anteriormente, conclui-se que seria utopia querer compreender a
totalidade do ser em desenvolvimento (aluno) utilizando apenas um tipo
de instrumentos de avaliação, visto que cada um deles comporta
finalidades que, querendo aproveita-los eficazmente, se complementam
com as doutros instrumentos. Portanto, é mister de dizer que o professor
deveria avaliar os seus alunos com base neste conjunto de instrumentos e
não recorrendo à apenas um deles como teimam alguns de avaliar os seus
alunos, por exemplo, somente através das provas escritas.
Para além da complementaridade entre as provas/testes (orais, escritas e

prático-orais), o avaliador de alunos deve enriquecer a sua informação de
conhecimento sobre eles observando o comportamento deles e a maneira
como implicam nas discussões e comentários à volta de assuntos
programáticos durante e fora das aulas.
148 Lição nº 19
Exercícios
Exclua da lista de conselhos a dar a um professor as que considera

inapropriadas do ponto de vista didáctico :
Auto-avaliação 10 a. Nas provas escritas o aluno é posto diante duma situação

problemática que deverá ser resolvida por uma experiência, uma
realização material, um reconhecimento de elementos industriais,
naturais ou químicos, ou ainda, pelo uso de aparelhos, mapas ou
tabelas.
b. À medida que o professor vai dando aulas deve ir anotando os

elementos mais significativos e que melhor se prestem a uma
verificação por questões objectivas ou dissertativas, de maneira a
não ficar um trabalho volumoso e cansativo ao serem elaborados
em pouco tempo, com o risco ainda de não obedecer as
recomendações quanto à redacção destas questões.
c. Numa avaliação as questões dissertativas são vantajosas quando

procuram avaliar qualidades de redacção, conhecimentos
gramaticais, clareza de ideias, originalidade, capacidade de fazer
relações entre factos, ideias e coisas, influência de ideias e a
coerência das mesmas.
d. Por ser difícil demais avaliar no início duma unidade e ao longo

do desenvolvimento de uma aula e, ainda, por não haver
instrumentos fiáveis nestas fases, é mesmo preferível avaliar no
fim de cada etapa de aprendizagem para apenas atribuir nota aos
alunos.
Lição nº 20
UTILIZACÃO DOS RESULTADOS

DE AVALIACÃO DA
APRENDIZAGEM
Introdução
Como deve ter ficado claro, os resultados de avaliação não são e nem
devem ser um fim em si mesmos, o que equivale a dizer que são obtidos
para o seu uso posterior. Deste modo, mormente, são utilizados conforme
foi referenciado em cada um dos tipos de avaliação atrás mencionados,
como também, de modo genérico, além doutras utilidades, podemos aqui
destacar a utilização dos resultados de avaliação para :
a. Análise da eficiência interna do sistema educativo.
b. Ainda, como nos diz Lemos (1990) para:
i. Orientação e aconselhamento dos alunos
ii. Selecção e modificação das metodologias.
iii. Avaliação dos programas, previsão dos resultados futuros e na

investigação
Utilizar os resultados da avaliação para a melhoria da qualidade de

ensino e sua adequação às condições e ritmo de aprendizagem dos
alunos
Objectivos Identificar, com base nos resultados de avaliação, os alunos e
disciplinas que registam mais dificuldades de aprendizagem
Ter a necessidade de procurar as razões das dificuldades de

aprendizagem, quando estas surgem em certos alunos e disciplinas
150 Lição nº 20
Criar condições e/ou dar oportunidades de recuperação aos

alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, antes de
avançar para novas aprendizagens sem o domínio de pré-
requistos por parte dos alunos
Explique como é que os resultados de avaliação, como dissemos, podem

ser utilizados para orientação e aconselhamento dos alunos, assim como
para a recuperação destes.
Actividade 23
Deu para você reflectir? Esperamos que a sua experiência como professor
e/ou como aluno lhe tenha servido de suporte para esta reflexão tal como
procuramos também fazer. De facto, quando nos questionamos sobre em
ORIENTAÇÃO E que consiste cada uma das formas de utilização dos resultados de
ACONSELHAMENTO avaliação que acabámos de mencionar, vemos que o professor deve
DOS ALUNOS
ser um orientador. Neste sentido, os resultados de avaliação são,
sem dúvida, o indicador mais obvio da situação escolar do aluno e
das acções a desenvolver por este e pelos pais, professores e escola,
em geral, no sentido de melhorar e de evitar insucessos previsíveis
em tempo útil.
Caso típico é o relativo às informações aos pais, após o primeiro

momento definido de avaliação (ex. : depois de duas ACS e uma ACP),
o que pode corresponder, por exemplo, a um bimestre ou trimestre. O
mais importante não é informar os pais dos resultados objectivos dos
filhos, mas sim do que poderá ser feito por eles no sentido de estes
resultados poderem vir a melhorar ao longo do ano. Nomeadamente no
que respeita aos alunos que demonstrem especiais dificuldades nesta ou
naquela disciplina, sugestões sobre tempos de estudo, métodos de
trabalho, realização de trabalhos de casa, devem ser dadas de forma
específica, não só aos alunos, mas também aos respectivos pais, como
forma de os responsabilizar perante a actividade escolar dos seus alunos
no fim do ano escolar. Sendo claro que não se pode obrigar os pais a
irem à escola, podem, no entanto, fazer-se chegar a les informações
detalhadas sobre a aprendizagem dos seus filhos, não sendo
necessariamente preciso prestar informação continuada aos pais de todos

os alunos, pela dificuldade que isso acarreta, mas devem seleccionar-se
os alunos com mais dificuldades, para os quais teremos essa atitude.
Em consequência disso, da análise periódica do corte avaliativo, é preciso

que o professor ou conjunto de professores reflictam sobre :
a. Quais são os alunos que têm mais dificuldades e em que

disciplinas ?
b. Em que disciplina(s) os alunos têm mais dificuldades ?
c. Quais são as razões das dificuldades de aprendizagem tanto

individuais, como colectivos dos alunos ?
Em seguida, em relação à recuperação e enriquecimento dos alunos,

RECUPERÇÃO E pensamos que a ideia surge mesmo da reflexão que o professor ou
ENRIQUECIMENTO instituição escolar possa fazer sobre os alunos e disciplinas que têm mais
DOS ALUNOS
dificuldades e as razões de tais dificuldades ; porque desta reflexão não
bastara apenas saber, mas sim agir para recuperar e enriquecer os alunos
com dificuldades.
Cada vez mais tem se provado a estreita correlação entre o primeiro e o

último resultado dos alunos no mesmo ano escolar. Isto é, a maioria dos
alunos que têm classificação insuficiente ou negativa no início do ano,
numa disciplina, vêm a ter insucesso na mesma, mesmo no final do ano.
A confirmar-se isso, torna-se pertinente colocar as seguintes questões :
a. Os alunos não têm capacidade de recuperar na sua aprendizagem ?
b. O professor «marca» o insucesso dos alunos no início do ano ?
c. Ou o professor não cria condições e não dá oportunidade `a

recuperação dos alunos ?
Como é lógico, crê-se que a última hipótese é a mais verdadeira. Nem

todos os alunos obtêm bons resultados de aprendizagem no início do ano.
No entanto, muitas vezes o professor continua calma e paulatinamente
«dando o programa», sem ter em atenção tal facto, provocando
naturalmente o cada vez maior «afastamento para baixo» daqueles
alunos.
152 Lição nº 20
Se é verdade que o objectivo do professor é levar cada um dos alunos a

aprender o máximo possível, é igualmente verdade que a sua obrigação é
pôr todos os alunos a aprender o máximo, dependendo, claro, das
particularidades individuais destes. O professor deve realizar acções de
recuperação dos alunos com maus resultados, assim que obtêm dados de
avaliação da aprendizagem. A este propósito, Neves e Graça (1987 :
24/5), considerando que, provavelmente, estes alunos obtêm maus
resultados por falta de pré-requisitos (i.e., do saber, saber fazer e saber
ser/estar necessários e anteriores a qualquer aprendizagem), afirmam que
quando no PEA se ignoram os pré-requisitos resulta em:
a. Ou em enfado dos alunos por estarem a ser ensinados algo de baixo

nível em relação aos seus pré-requisitos.
b. Ou os alunos se sentem frustrados porque não têm os pré-requistos

necessários para começarem a aprender as habilidades requeridas, não
podendo assim aprender.
Parafraseando os autores em referência, para o professor atender aos pré-

requisitos, deve:
a. Identificar quais os pré-requisitos necessários para tornar

compreensível o novo tema.
b. Verificar, antes de iniciar o PEA (duma aula, unidade, programa,

etc.), se os pré-requisitos são já do domínio dos alunos ou não. E no
caso negativo propõe actividades de recuperação e enriquecimento
dos alunos, e no caso positivo, planeia o estudo do novo tema de
modo que todos os conceitos novos (em suma, todo o conteúdo
novo) se relacionem com os precedentes.
Porém, Lemos (1990 :73) sustenta que muitas vezes os professores se

queixam que não têm tempo para acções de recuperação porque têm que
continuar a «dar o programa». Mas «dar o programa» a quem ? A
progressão à toa pelo programa sem recuperação de atrasos dos alunos
provoca atrasos cada vez maiores e progressivamente irrecuperáveis.
Quer dizer, na sua planificação deve prever espaços para actividades de
recuperação, porque sabe que inevitavelmente elas terão lugar.
Sumário
O professor deve agir não apenas mediador do saber, mas também como
orientador da aprendizagem dos alunos; isso significa que no caso em que
alunos demonstrem especiais dificuldades nesta ou naquela disciplina, o
professor deveria estar em altura de dar sugestões sobre tempos de
estudo, métodos de trabalho, realização de trabalhos de casa; estas
sugestões, claro, devem ser dadas de forma específica (aluno por aluno,
tendo em conta a natureza das suas dificuldades), não só aos alunos, mas
também aos respectivos pais, como forma de os responsabilizar perante a
actividade escolar dos seus alunos no fim do ano escolar.
Ao proceder desta forma quer dizer que o professor terá chegado a

conclusão sobre quais são as disciplinas e alunos que apresentam mais
dificuldades, incluindo a natureza destas mesmas dificuldades ; e
valendo-se disso, o professor não somente estará em condições de dar
orientação aos alunos como também planificará actividades
personalizadas para a recuperação e enriquecimento destes alunos, em
vez de “avançar à toa” com o programa: vemos, portanto, que o
desempenho do professor será medido no equilíbrio entre a recuperação e
enriquecimento dos alunos e o cumprimento do programa.
154 Lição nº 20
Exercícios
Assinale com V ou F as afirmações a seguir, conforme sejam na sua

opinião verdadeiras ou falsas:
Auto-avaliação 11 a. Os resultados de avaliação são, sem dúvida, o indicador mais

óbvio da situação escolar do aluno e das acções a desenvolver por
este e pelos pais, professores e escola, em geral, no sentido de
melhorar e de evitar insucessos previsíveis em tempo útil
b. As acções a desenvolver pelos alunos e pelos pais na sequência

da avaliação, deverão ser sugeridas pelo professor, como parte da
sua responsabilidade didáctica
c. Planear acções de recuperação aos alunos e disciplinas em que se

revelam muitas dificuldades de aprendizagem põe em causa o
cumprimento do programa, razão pela qual isso deve ser deixado
apenas a responsabilidade de cada aluno
d. Quando o professor continua calma e paulatinamente «dando o

programa», sem ter em atenção a necessidade de recuperação dos
alunos com dificuldades acaba provocando naturalmente o cada
vez maior «afastamento para baixo» daqueles alunos.
Lição nº 21
UTILIZACÃO DOS RESULTADOS

DE AVALIACÃO DA
APRENDIZAGEM (Continuação)
Introdução
A lição anterior introduziu-nos no aspecto respeitante à utilização dos
resultados de avaliação como instrumento para melhorar a qualidade de
ensino, particularmente a superação das dificuldades de aprendizagem
dos alunos. Falámos anteriormente da orientação e recuperação dos
alunos. Queremos, neste sentido, continuar nesta aula a falar do mesmo
assunto, particularmente vendo outras formas através das quais se
utilizam os resultados de aprendizagem, nomedamente:
9 A modificação dos métodos de ensino
9 Avaliação de programas e investigação
9 Análise da eficiência interna do sistema
Utilizar os resultados da avaliação para a melhoria da qualidade de

ensino e sua adequação às condições e ritmo de aprendizagem dos
Objectivos
alunos
Face aos resultados de avaliação, questionar-se como foram atingidos

e sobre a actuação anterior, presente e seguinte do professor face aos
mesmos
Modificar os métodos de ensino face aos resultados de avaliação,

quando assim se justifica para melhorar a aprendizagem dos alunos
Tomar os resultados estatísticos da avaliação para se questionar sobre

156 Lição nº 21
o passado, presente e futuro institucional da sua escola
Explique como é que os resultados de avaliação, como dissemos,

podem ser utilizados para:
9 Modificação dos métodos de ensino

Actividade 24
9 Avaliação de programas e investigação
9 Análise da eficiência interna do sistema
Os resultados de aprendizagem nos alunos, quiçá, são um bom indicador
MODIFICAÇÃO da capacidade profissional do professor, apesar de isso não significar

DE METODOS DE forçosamente que o professor cujos alunos obtiveram más classificações
ENSINO seja, inequivocamente, especificamente, um «mau professor». Mas são
um verdadeiro indicador, particularmente, o índice médio de insucesso
(nacional, regional ou da escola por turmas) e do nível médio das
classificações da turma por disciplinas, no caso destas estarem a ser
leccionadas por professores diferentes. Portanto, deve constituir
preocupação quando, por exemplo, resultados negativos num professor
ultrapassam claramente os resultados obtidos por outros professores ou
escolas no mesmo nível.
Entretanto, o verdadeiro problema não está nos resultados em si

mesmos, mas na forma como foram atingidos e na actuação anterior,
presente e seguinte do professor face aos mesmos.
Quando os resultados obtidos não se enquadram nos níveis esperados e

desejáveis, o professor, no dizer de Lemos (op. cit. : 74), deve :
a. Reanalisar os instrumentos de avaliação utilizados e tentar

verificar se os mesmos estão verdadeiramente adequados,
procurar erros ou omissões, rever todo o sistema de avaliação, de
modo a certificar-se da existência ou não de falhas.
b. Caso não se verifiquem falhas nem nos instrumentos nem no

sistema de avaliação, fazer a revisão de como decorreram as
actividades de ensino-aprendizagem, comparando cada uma com
os resultados obtidos pelos alunos na avaliação dos objectivos

que lhe dizem respeito.
c. Reanalisar os objectivos fixados, tendo em conta os resultados

anteriores dos alunos, a organização desses objectivos e a sua
sequência e as capacidades e conhecimentos que neles estão
inclusos.
Em cada uma dessas fases, como afirma o autor citado, quando o

professor encontrar erros ou falhas deve planear as acções necessárias
para as colmatar. Por exemplo :
a. Voltar a testar os objectivos em causa, quando se verifica erros no

respectivo instrumento de avaliação.
b. Voltar a realizar essas actividades de aprendizagem, quando se

verifica uma boa avaliação, mas um erro prévio do ensino.
c. Incluir na planificação da unidade seguinte objectivos da anterior

que estavam mal enquadrados, ou cujas actividades de ensino-
aprendizagem foram mal formuladas.
d. Suprimir objectivos quando se tenha verificado a sua inutilidade

em termos de aprendizagem.
Também outras acções podem ser levadas a cabo, dependendo da

situação concreta verificada no momento. No entanto, Lemos nos adverte
no sentido de que devem respeitar-se duas regras indispensáveis,
nomeadamente:
a. A avaliação do ensino deve ser constante, de modo a que os

eventuais erros cometidos possam ir sendo remediados ao longo
do tempo, assegurando um caminho de aprendizagem
progressivamente mais seguro. Isto permitirá que o professor
possa chegar ao fim do ano sem hesitações e que a aprendizagem
possa ter tido, realmente, a maior produtividade possível.
b. Erros do professor nunca devem repercutir-se na avaliação dos

alunos. O professor nunca deve fazer os alunos «pagar» pelos
erros que não são da responsabilidade deles, mas de si próprio.
158 Lição nº 21
O processo de avaliação de que temos vindo a falar consiste, portanto, em

AVALIAÇÃO DE
três partes fundamentais:
PROGRAMAS E
INVESTIGAÇÃO
a. Recolhem-se os dados para verificar a quantidade e qualidade da
aprendizagem dos alunos.
b. Tratam-se os dados para verificar a quantidade e qualidade da

aprendizagem.
c. Julgam-se os resultados em função dos níveis considerados

desejáveis para induzir modificações futuras de modo a melhorá-
los.
Entretanto, como nos aconselha Lemos (op. cit. : 76), não basta saber o
nível de insucesso de uma determinada disciplina, turma, classe, escola
(quando se sabe !), mas é necessário investigar as razões do mesmo e
actuar sobre aquelas em que é possível introduzir modificações visando
melhoramento.
Nas nossas escolas, após o fim de actividades lectivas, ouvem-se, por

vezes, os professores dizer que lhes foi marcado serviço de estatística.
Isto é dito com ar de quem tem, contra sua vontade, de ir desempenhar
mais uma tarefa burocrática que nada lhes diz respeito. Ora, tal trabalho,
não deve ser de modo nenhum somente um trabalho de estatística, mas
sim um trabalho de investigação, visando a avaliação institucional e
programática do ano ou período lectivo findo. Saber quantos e quais (se
necessário) os alunos que tiveram insucesso e em que disciplinas, quais
os níveis de insucesso e em que disciplinas, quais os níveis de sucesso de
cada disciplina, quais os resultados de cada professor, quais os níveis de
cumprimento de programas e as suas razões, qual é a taxa de abandono
(de desistência), de promoção, de aprovação, de reprovação, etc., não
serve somente para «saber». Serve para planear a introdução de mudanças
que melhorem os resultados, tendo-se sempre em referência os dados
passados e presentes, de modo a aproveitarem-se os aspectos positivos e
evitarem-se os negativos destes períodos, com o intuito de, como
dissemos, potenciar a melhoria dos resultados de aprendizagem futuros.
O objectivo de qualquer organização social tem que ser a melhoria

constante do serviço que presta. Na educação é uma obrigação
absolutamente prioritária. Porém, não diremos que se passe para um

sistema em que cada professor seja um professor-investigador, mas que,
pelo menos, cada organismo, cada escola, avalie, no fim de cada ano ou
período escolar (ex. : trimestre, semestre, etc.) o trabalho realizado.
Quando falamos da eficiência interna ou rendimento interno do sistema

educativo referimo-nos a capacidade deste de graduar maior número de
alunos entrados no sistema educativo numa ano T, num período de tempo
o mais curto possível com recursos financeiros e humanos mínimos.
Assim, um sistema é tanto mais eficiente quanto maior for a taxa de
promoção e menor forem as taxas de desistência e de repetição.
(UNESCO, 1985)
Para quantificar e/ou analisar o rendimento interno do sistema educativo

utilizamos como indicadores as taxas de promoção, de repetição e de
desistência (abandono), as quais mostram como os alunos progridem no
sistema escolar ; e com estas taxas é possível constituir um organigrama,
representando o fluxo teórico dos alunos no sistema educativo e, pelos
objectivos e tempo limitado desta aula, não vamos nos debruçar acerca
deste assunto.
Sumário
Obter resultados de avaliação é importante porque desta maneira nos
damos conta do rendimento da actividade do professor e dos alunos face
ao ensino e aprendizagem de uma certa disciplina, unidade ou matéria,
mas pelo que vimos os resultados não são um fim em si mesmo; para
além dos resultados interessa vermos como é que eles foram atingidos,
que acções foram realizadas para que os resultados fossem estes e não
outros (piores ou melhores). Ao colocarmos nesta perspectiva estamos a
considerar que diante dos resultados obtidos é preciso questionarmos
sobre os métodos utilizados, modificá-los no que for oportuno, porque
eles traduzem, com certeza, os esforços tanto do professor como do
aluno.
E mais do que isso, face aos resultados de avaliação é necessário

investigar as razões dos mesmos e actuar sobre aquelas em que é possível
introduzir modificações visando melhoramento: a tendência no PEA tem
160 Lição nº 21
que ser cada vez mais assegurar que maior número, senão todos, atinjam
os objectivos de aprendizagem fixados, razão pela qual os obstáculos que
eventualmente tenham interferido nos resultados anteriores devem ser
removidos.
Exercícios
Exclua da lista seguinte as afirmações falsas:
a. Os resultados de avaliação reflectem em grande medida os

métodos de ensino utilizados pelo professor.
Auto-avaliação 12
b. Em vez de procurar as razões de insucesso dos alunos neles

mesmos, vejamos primeiro como os métodos de ensino utilizados
se adequam a eles para promover neles actividade necessária para
o seu sucesso na aprendizagem
c. Quando se tem os resultados de avaliação, importa ficarmos

(in)satisfeitos face a eles, mas com a forma como eles foram
atingidos e, dessa forma, empreender modificações nos métodos
de ensino quando necessário ou nos instrumentos de avaliação.
d. Um sistema escolar é tanto mais eficiente quanto maior forem as

taxa de promoção , de desistência e de repetição
e. Saber quantos e quais (se necessário) os alunos que tiveram

insucesso e em que disciplinas, quais os níveis de insucesso e em
que disciplinas, quais os níveis de sucesso de cada disciplina,
quais os resultados de cada professor, quais os níveis de
cumprimento de programas e as suas razões, qual é a taxa de
abandono (de desistência), de promoção, de aprovação, de
reprovação, etc., não serve somente para «saber». Serve para
planear a introdução de mudanças que melhorem os resultados,
tendo-se sempre em referência os dados passados e presentes, de
modo a aproveitarem-se os aspectos positivos e evitarem-se os
negativos destes períodos, com o intuito de, como dissemos,
potenciar a melhoria dos resultados de aprendizagem futuros.
Respostas aos exercícios de Auto-avaliação
Auto-avaliação 1: Estratégias que darão bom sentido a actividade do

professor: a), b) e e)
Auto-avaliação 2: Afirmações verdadeiras {d) e e)}, Afirmações falsas

{a), b) e c)}
Auto-avaliação 3: Conselhos que daria a um professor: b), c) e d)
Auto-avaliação 4: Afirmações verdadeiras: a), b) e d)
Auto-avaliação 5: Afirmações que não correspondem a verdade: d)
Auto-avaliação 6: Alíneas com as quais concorda: a), b) e c)
Auto-avaliação 7: Afirmações verdadeiras {b), d), e) e f)}, Afirmações

falsas {a), c) e g)}
Auto-avaliação 8: Posições que não recomendaria: a) e e)
Auto-avaliação 9: Proposições verdadeiras: a), b), c), d) e f)
Auto-avaliação 10: Conselhos inapropriados: a) e d)
Auto-avaliação 11: Afirmações verdadeiras {a), b) e d)}, Afirmações

falsas {c) }
Auto-avaliação 12: Afirmações falsas: d)

162 Unidade 4
Unidade 4
MÉTODOS E TÉCNICAS DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
Introdução
Bem-vindo a esta quarta unidade do módulo de Didáctica Geral. A nossa

intenção nesta unidade é, primeiro discutirmos sobre os conceitos de
método e de técnica de ensino-aprendizagem, para de seguida
apresentarmos uma classificação dos métodos de ensino-aprendizagem,
na esperança de que desta forma o você possa compreender o imperativo
de uso variado e multifacetado dos métodos de ensino-aprendizagem com
o propósito de optimizar a aprendizagem dos alunos. Assim, esta unidade
compreende dois pontos, nomeadamente:
9 Conceito de Método e de Técnica de Ensino e aprendizagem
9 Classificação dos Métodos de Ensino e aprendizagem
Estabelecer a diferença entre Métodos e Técnicas de Ensino e

Aprendizagem.
Objectivos
Enunciar, através de exemplos, as variedades na definição de Métodos
de Ensino e Aprendizagem.
Explicar porque o método de ensino-aprendizagem é importante para a

direcção da actividade cognitiva dos alunos.
Explicar, através de exemplos, como as técnicas de ensino-

aprendizagem contribuem para o método desempenhar a sua função
formativa.
Indicar, de acordo com as diferentes formas de classificação, os tipos

de métodos de ensino-aprendizagem existentes
Caracterizar os tipos de métodos de ensino-aprendizagem
Identificar as situações em que melhor podem ser utilizados os

diferentes métodos de ensino-aprendizagem na sala de aula.
164 Lição nº 22
Lição nº 22
CONCEITO DE MÉTODO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
Introdução
Antes de mais nada importa referir que, etimologicamente, método quer
dizer « caminho para chegar a um fim ». Representa a maneira de
conduzir o pensamento ou acções para alcançar um objectivo. É, também
forma de disciplinar o pensamento e as acções para obter maior eficiência
no que se deseja realizar.
Definir « métodos » e « métodos de ensino-aprendizagem »
Diferenciar métodos de técnicas de ensino-aprendizagem

Objectivos Com base em exemplos, explicar como as técnicas de ensino-
aprendizagem apoiam os métodos de ensino-aprendizagem.
A partir do conceito de métodos de ensino e aprendizagem, explicar a

relação entre a actividade do professor e a dos alunos.
1. Anteriormente definimos o conceito de método sob ponto de

vista etimológico. Agora, pede-se para, em suas palavras
apresentar o conceito de método de ensino aprendizagem.
Actividade 25 2. Em que consiste a diferença entre método e técnica de ensino

aprendizagem?
Em primeiro lugar, estaremos de acordo consigo se tiver dito que em

relação ao conceito de métodos de ensino, existem distintas definições
sobre ele. Alguns autores partem essencialmente da actividade do
professor, outros integram a actividade do professor e dos alunos ; alguns
o definem como uma via para alcançar os objectivos de ensino, outros
como um conjunto de procedimentos metodológicos. Vejamos os
exemplos seguintes :
Os métodos de ensino devem definir-se como as formas de organizar a

actividade cognitiva dos alunos, que assegura o domínio dos
conhecimentos, dos métodos do conhecimento e da actividade prática,
assim como a educação do aluno no processo docente. (Skatkin)
Método de ensino é o modo de gestão da rede de relações que se

estabelecem entre o formador, o formando e o saber no seio de uma
situação de formação (Pinheiro e Ramos)
Método de ensino é um modo de conduzir a aprendizagem, buscando o

desenvolvimento integral do educando, através de uma organização
precisa de procedimentos que favoreçam a consecução dos propósitos
estabelecidos. (Sant’anna e Manegolla). E, nesse sentido, Risk, citado
por Sant’anna e Manegolla, refere que os procedimentos de ensino são
conjuntos de actividades unificadas, relacionadas com os meios de ajuda
para a obtenção dos resultados pretendidos. Em realidade, representam
modos de organizar as experiências de aprendizagem durante os
períodos de aula.
Método de ensino ou didáctico é o conjunto de procedimentos lógica e

psicologicamente ordenados, de que se vale o professor, para levar o
educando a elaborar conhecimentos, a adquirir técnicas ou habilidades e
a incorporar atitudes e ideais. (Nérici)
Métodos de ensino são um conjunto de acções, passos, condições

externas e procedimentos utilizados intencionalmente pelo professor
para dirigir e estimular o processo de ensino em função da aprendizagem
dos alunos. Ou seja, são as acções do professor pelas quais se organizam
as actividades de ensino e dos alunos para atingir objectivos do trabalho
docente em relação a um conteúdo específico. Eles regulam as formas de
166 Lição nº 22
interacção entre o ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos,

cujo resultado é a assimilação consciente dos conhecimentos e o
desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas dos alunos.
(Libâneo)
Das definições anteriores sobre o conceito de método de ensino-

aprendizagem, de que maneira se pode analisar a relação entre a
actividade do professor e a dos alunos?
Actividade 26
Com certeza você deve ter percebido que, de facto, a designação

«métodos de ensino-aprendizagem e não apenas de ensino» traduz
fortemente a ideia de que, enquanto formas de orientação da actividade
do professor, os métodos de ensino-aprendizagem condicionam a
actividade dos alunos, eis porque, é justo chamarmos de métodos de
ensino-aprendizagem; e mesmo se a designação fosse apenas métodos de
ensino, tal como é designado por outros autores, se considerarmos que o
ensino é uma actividade finalizada cujo resultado é a aprendizagem dos
alunos, é óbvio pensarmos que das definições anteriores se pode analisar
que o conceito de método de ensino não considera só o professor como
quem organiza a actividade cognitiva do estudante, mas também que este
actua para a assimilação do conhecimento. Também se pode observar que
o método de ensino supõe que tanto o professor, assim como o aluno
trabalham para alcançar os objectivos que se tem determinado. Por isso, o
método de ensino é decisivo para a direcção da actividade cognitiva do
estudante e, nele, há que considerar a relação entre a actividade
dirigente do professor e a assimilação activa, consciente, independente
e criadora dos estudantes. É neste sentido que na actualidade existem
duas tendências de desenvolvimento fundamental sobre esta temática. Por
uma parte se investigam métodos que alcancem uma direcção eficaz do
processo de aprendizagem pelo professor e, por outra parte, se investigam
métodos que conduzem a elevar a independência e o nível de criação
cognitiva dos estudantes.
O professor não pode substituir os estudantes na aprendizagem, a personalidade se forma na

própria actividade ; no processo de ensino o professor planifica, dirige e controla
constantentemente a actividade dos alunos. Uma condição não contradiz a outra e nele o método
desempenha uma função essencial.
Todo o professor ou formador deve Dai que Não basta perfeccionar planos
ser consciente de que elevar a de estudo, programas, livros,
qualidade do ensino significa, entre textos ou outros materias
outros aspectos importantes, a docentes ; também é
busca de novos Entretanto
métodos que importante a elevação da
conduzam a eliminação do tipo de qualidade do trabalho do
ensino que promove a professor e para isso ocupa
aprendizagem dogmática e um lugar de destaque o
reprodutivo, o que impede, aperfeiçoamento dos métodos
portanto, descobrir suas
de ensino.
caractéristicas essenciais, suas
regularidades, os nexos com outros
e sua aplicação criadora.
O método deve ter :

i) Lógica para que seus passos tenham
sequência
ii) Estruturação psicológica para que se adapte
as formas da estrutura mental do educando,
em função da sua idade e maturidade, isto é,
para melhor se adaptar às particularidades e
as possibilidades do aluno.
168 Lição nº 22
De facto, a par do conceito de método, na actividade docente tenta-se

estabelecer uma diferenciação entre o método e técnica de ensino. No
entanto, não é fácil estabelecer fronteiras bem definidas entre estas duas
componentes essenciais da formação. Na literatura sobre o assunto não
encontramos unanimidade. Alguns autores consideram como método o
que outros reduzem à simples técnica, sendo o contrário igualmente
verdadeiro.
Assim, tendo em conta o carácter necessariamente elástico e permeável

da actividade pedagógica, talvez não seja muito conveniente estabelecer
fronteiras rígidas ; é necessário, todavia, definir conceitos que
consideramos essenciais e igualmente compreender a relação entre
método e técnica.
A técnica de ensino ou pedagógica é o conjunto de atitudes ,

procedimentos e actuações que o professor/formador adopta para utilizar
correctamente os diversos instrumentos de formação de que dispõe : a
palavra, o gesto, a imagem, o texto, o audiovisual, a informática, etc.
Deste modo, a utilização correcta de diferentes técnicas pedagógicas
contribui para que o método desempenhe, de facto, a sua função de
gestão da situação de formação.
Exemplo, se, ao fazer uma exposição de determinado assunto, o formador

não é conhecedor das técnicas de exposição oral ou não as emprega de
forma correcta, é evidente que o método utilizado – o expositivo – não
pode cumprir a sua função e deste modo a relação de formação é
Exemplo claramente prejudicada
Sumário
A par dos objectivos e conteúdos de ensino determinados, a sua mediação
preconiza uma série de actividades dignificativas tanto do professor como
do aluno, sendo, para estes últimos, muitas vezes, resultantes da
estimulação que tiverem sido feitas graças ao dinamismo da actividade do

professor. Nesta ordem de ideias, coloca-se como exigência crucial a
busca de novos métodos que conduzam a eliminação do tipo de ensino
que promove a aprendizagem dogmática e reprodutivo, o que impede,
portanto, descobrir suas características essenciais, suas regularidades, os
nexos com outros momentos e temáticas (conteúdos de ensino: anteriores
e posteriores) e sua aplicação criadora em situações da vida real.
O desafio é, pois, que na utilização dos métodos de ensino se tenham em

conta as particularidades dos alunos e, ao mesmo tempo, utilizar uma
variedade de técnicas apropriadas que possam dar funcionalidade aos
métodos escolhidos: nenhum método funciona por si só, sem referência a
diversas técnicas de ensino.
170 Lição nº 22
Exercícios
A seguir se apresenta uma lista de abordagem sobre os métodos de ensino

aprendizagem, da qual se pede que diga quais são as afirmações com as
quais concorda e com as que não concorda :
Auto-avaliação 1
a. Ao designarmos métodos de ensino-aprendizagem, dá-se a ideia
de que as actividades de ensino condicionam fortemente as de
aprendizagem
b. O trabalho do professor de planificação das aulas, desde que seja

excelente, os métodos que for a utilizar pouco importa para a
qualidade da aprendizagem
c. Na questão sobre os métodos de ensino-aprendizagem, temos

que ver a actividade do professor e dos alunos como sendo
interdependentes.
d. A aplicação de cada método de ensino-aprendizagem faz-se

mediante o recurso de varias técnicas de ensino, aplicáveis
também noutros métodos de ensino.
e. Quando uma técnica de ensino não é apropriada aos alunos,

conteúdos, etc., também o método correspondente não estará em
condições de promover aprendizagem de qualidade nos alunos
f. A utilização correcta de diferentes técnicas pedagógicas contribui

para que o método desempenhe, de facto, a sua função de gestão
da situação de formação
Lição nº 23
CLASSIFICAÇÃO DOS MÉTODOS

DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Introdução
Perante uma turma, mas sobretudo durante a fase de planificação da aula,
provavelmente o professor se pergunta sobre que métodos utilizar. Para
responder a esta questão importa, pois, do lado professor ter um
inventário geral sobre as possibilidades de métodos que se podem utilizar
no PEA.
De certeza que esta seria também uma questão que você iria se colocar.
De facto, não pretendemos que, para cada situação, lhe darmos indicações
sobre o(s) métodos que deveria utilizar, senão alistarmos as variedades
destes métodos, conforme os diferentes tipos de classificação de métodos
de ensino-aprendizagem que temos a disposição na literatura pedagógica.
Mencionar as diferentes classificações de métodos de ensino-

aprendizagem
Identificar os métodos de ensino-aprendizagem propostos por cada um

Objectivos dos tipos de classificação
Caracterizar os diferentes métodos de ensino aprendizagem
Utilizar os vários métodos de ensino-aprendizagem, reconhecendo as

suas vantagens e limitações, do ponto de vista didáctico
172 Lição nº 23
1. Quais são os tipos de métodos de ensino-aprendizagem que

conhece?
Actividade 27
É difícil dizer com precisão os tipos de métodos de ensino-aprendizagem.

Provavelmente esta é a conclusão a que chegou. Isso é verdade na medida
em que é impossível de identificar uma classificação de métodos de
ensino aceite por todos. Por isso é importante estudar as distintas
classificações com o objectivo de o professor/formador aprofundar seus
conhecimentos teóricos para, a partir deles, enriquecer a sua prática
pedagógica. Das classificações de métodos de que podemos fazer
referência, temos o caso, por exemplo, das 4 delas que a seguir se
apresentam:
Classificação segundo as vias lógicas de obtenção do conhecimento:
9 Métodos indutivos
9 Métodos dedutivos
Exemplo 9 Métodos analítico – sintético
Classificação segundo as fontes de obtenção dos conhecimentos :
9 Métodos orais (os que se centram na palavra como fonte

essencial de aquisição de conhecimentos. Ex. : conversação,
exposição, conto, narração, etc.)
9 Métodos de percepção sensorial (os que se centram nas fontes

visuais. Ex. : ilustração, demonstração, etc.)
9 Métodos práticos (os que se fundamentam no uso de exercícios

escritos e gráficos, nos trabalhos em laboratórios, nos ateliers,
etc.)
Classificação tendo em conta aspectos que realçam as posições do

professor, do aluno, da disciplina e organização escolar (De Nérici):
a. Métodos quanto à forma de raciocínio :

Método dedutivo
9 O professor procede do geral para o particular;

9 O professor apresenta conceitos ou princípios, definições ou afirmações, dos
quais se extraem conclusões ou consequências ;
9 Permite tirar consequências, prever o que pode acontecer, ver a riqueza de um
princípio ou de uma afirmação.
Método indutivo
9 O assunto é estudado por meio de casos particulares, sugerindo – se que se

descubra o princípio geral que os rege ;
9 Começa com a apresentação de elementos que originam generalizações por parte
dos alunos com ou sem ajuda do professor
9 Basea – se na experiência, na observação, nos factos.
Método analógico, comparativo ou transdutisco
9 Utiliza –se quando os dados particulares apresentados permitem comparações que

levam a concluir por semelhança
9 O pensamento procede do particular para o particular. Por isso, este método pode
conduzir o aluno a analogias entre o reino vegetal e mesmo animal, com relação à
vida humana.
b. Métodos quanto a coordenação da matéria
Método lógico
9 Os dados ou factos são apresentados em ordem de antecedência e consequência ;

9 A estruturação da matéria, dos factos ou elementos é do menos para o mais
complexo, ou da origem à actualidade
9 Principalmente faz a ordenação partido da(s) causa(s) para o(s) efeito(s).
Método Psicológico
9 A ordem dos elementos segue – se mais segundo os interesses, necessidades e
experiências dos alunos ;
9 Segue mais a motivação do momento do que um esquema rígido previamente
estabelecido;
9 Atende a idade evolutiva dos alunos ao invés de determinações da lógica do
adulto
174 Lição nº 23
c. Métodos quanto a relação do professor com o aluno
Método individual
9 Destina–se a educação de um só aluno/formando ;
9 Trata–se do caso em que um professor está para um aluno ;
9 É recomendável em casos de recuperação para alunos que, por qualquer motivo,
tenham–se atrasado nos seus estudos. Também pode ser usado em casos de
alunos excepcionais, que requerem um tratamento individualizado
Método recíproco
9 É o que se usa quando o professor encaminha alunos a ensinar colegas ;
9 Este método é devido a Lancaster (daí que é também chamado método
lancasteriano) que, impressionado com o número de alunos e a escassez de
professores, imaginou preparar monitores
Métodos de ensino colectivos

9 Dirigem –se ao mesmo tempo e sob as mesmas condições para todos os educandos ;
9 De modo geral, o professor actua com base no aluno médio
9 As tarefas a serem desenvolvidas individualmente sao as mesmas para todos os
alunos. Considera – se que todos os alunos podem marchar no mesmo ritmo ;
9 Exemplos destes métodos : método expositivo, de arguição, de leitura, etc.
Métodos de ensino individualizado
9 Procuram ajustar o ensino a realidade de cada aluno, o que é vantajoso no sentido de que :
• O aluno passa a ser o centro da acção educativa
• O ensino é adequado realmente as condições pessoais dos alunos
• O aluno trabalha com o máximo de liberdade, mas com senso de responsabilidade
• Possibilita a motivação, o que favorece o crescimento pessoal
• Propicia o desenvolvimennto da criatividade.
9 Entretanto:
• Não favorece a sociabilização do aluno, quando o aluno trabalha sozinho;
• Não oferece situações de estudo compatíveis com a realidade
• É mais caro
9 Dos exemplos destes métodos temos : método montessori, Plano Dalton , Técnica
Winnetka, Ensino por unidades de Morrison, Módulos instrucionais ou ensino programado,
etc
Métodos de ensino socializado – individualizado
9 Procura encarar o aluno em seus aspectos fundamentais, i.é, comme individuo e

membro duma comunidade ou de um grupo ;
9 Visa alcançar as vantagens do ensino individualizado e as do ensino em grupo ;
9 Habilita o aluno a cooperar com seus semelhantes e prepara – lo para enfrentar, sozinho,
situações reais que a vida lhe oferece ;
9 Durante o estudo de uma unidade oferece – se ao aluno oportunidade de trabalho
individual de trabalho em grupo ;
9 Uma tarefa pode ser enfrentada em grupo e, a seguir, individualmente, para formar
cidadão consciente, que toma suas decisões com base no seu raciocínio.
d. Métodos quanto a concretização do ensino
Método simbólico ou verbalístico
9 Todos os trabalhos da aula são executados através da palavra, o que causa

imediatamente desinteresse dos alunos nos trabalhos da classe, mas economiza
o tempo
Método intuitivo
9 A aula é efectuada com auxilio de concretizações, à vista das coisas tratadas ou
de seus substitutos imediatos ;
9 Exemplos dos elementos intuitivos que podem ser usados são : contacto directo
com a coisa estudada, experiências, trabalhos em oficinas, visitas e excursões,
recursos audiovisuais (cartazes, modelos, esquemas, quadros, projecções fixas
ou móveis,etc)
e. Métodos quanto a sistematização da matéria
Métodos de sistematização
9 O esquema da aula não permite flexibilidade alguma, através

dos seus itens logicamente entrosados, não dando
RÍGIDA oportunidade de esponeidade alguma ao assunto da aula.
9 O esquema da aula permite certa flexibilidade para

melhor adaptação as condições reais da turma
9 Permite o desenvolvimento do programa segundo um
SEMI - RÍGIDA conjunto de circunstâncias
176 Lição nº 23
Método ocasional
9 Aproveita a motivação do momento, bem como acontecimentos

relevantes do meio;
9 As sugestões dos alunos e as ocorrências do momento orientam os
assuntos do momento
9 Acarrecta falta de continuidade e profundidade ao ensino.
f. Métodos quanto a actividade dos alunos
Método Passivo
9 Enfatiza a actividade do professor, ficando os alunos em atitude passiva ;

9 Suas formas de realização podem ser os ditados, a exposição oral, lições do
livros, perguntas e respostas, etc
Métodos activos
9 A aula decorre com a participação dos alunos;

9 Se desenvolve à base da realização da aula por parte do aluno, em que o
professor torna–se um orientador, um incentivador e não um transmissor do
saber, um ensinador.
g. Métodos quanto à aceitação do que é ensinado
Método dogmático
9 O aluno supõe sempre que o que o professor estiver ensinando é a verdade

absoluta
Método heurístico
9 Consiste em o professor interessar o aluno a compreender antes de fixar,
implicando justificativas lógicas e teóricas que podem ser apresentadas pelo
professor ou pesquisadas pelo aluno
h. Métodos quanto a abordagem do tema
Método analítico
9 Implica a análise, a separação de um todo em suas partes ou em seus

elementos constitutivos;
9 Basea-se na concepção de que, para compreender um fenómeno , é preciso
conhecer–lhe as partes que o constituem.
Método sintético
9 Implica a síntese, a união de elementos para formar um todo;

9 Postula que para compreender um objecto ou fenómeno , é preciso realizar
um trabalho de associação das partes até chegar–se ao objecto ou fenómeno
Sumário
A classificação dos métodos de que fizemos referência nesta lição
mostra-nos claramente que os diferentes métodos de ensino, na sua
utilização, dão ênfases particulares, as quais se encontram, sempre,
diametralmente opostas. Por exemplo, quanto a aceitação do conteúdo,
encontramos que, de um lado o professor pode interessar ao aluno a
compreender antes de fixar, implicando justificativas lógicas e teóricas
que podem ser apresentadas pelo professor ou pesquisadas pelo aluno, ou,
de contrario o aluno supõe sempre que o que o professor estiver
ensinando é a verdade absoluta. Esta oposição, que podemos encontrar no
resto das perspectivas de doutras formas de abordagem dos métodos de
ensino (ex. : quanto a abordagem do tema, à actividade dos alunos, à
sistematização da matéria, à concretização do ensino, etc.), é indicativo
de que, no ensino, temos várias possibilidades de actuação do professor
diante dos alunos.
O dilema que surge, entretanto, é o de julgar estas varias possibilidades

de actuação do professor, sabendo-se que, por exemplo, ao longo duma
aula, com tema determinado, pode haver momentos mais adequados para
estimular maior actividade, participação dos alunos (através de palavras,
actos, discussões, etc.), enquanto noutros o professor « pega a mão » e
«trilha os caminhos » que os alunos devem seguir para se darem conta de
algumas noções, princípios ou mesmo aplicações.
178 Lição nº 23
Exercícios
Indique a alínea que corresponderia mais a uma caracterização do método

Passivo :
a. Ocorre separação de um todo em suas partes ou em seus
elementos constitutivos;
Auto-avaliação 2
b. Os alunos são sujeitos da sua aprendizagem
c. O professor incita os alunos a descobrirem a relação entre o que

aprenderam anteriormente e o conteúdo da aula em questão
d. As sugestões dos alunos e as ocorrências do momento orientam

os assuntos do momento
e. O esquema da aula permite certa flexibilidade para melhor
adaptação as condições reais da turma
f. A aula é efectuada com auxílio de concretizações, à vista das

coisas tratadas ou de seus substitutos imediatos
g. A aula ocorre fundamentalmente em forma de ditados, de

exposição oral, de lições do livro, de perguntas e respostas, etc.
Lição nº 24

(CONTINUAÇÃO)
Introdução
Para além das classificações de métodos de ensino que acabamos de
aprender na aula anterior, existe o segundo o tipo de inteirações entre o
professor e o aluno (De Klingberg), a qual considera existirem três
variantes metódicas básicas:
9 Método expositivo
9 Elaboração conjunta
9 Trabalho independente
Vendo esta classificação de Klingberg, lembremos a questão colocada

sobre «porque a classificação de métodos de ensino-aprendizagem tem
sido a mais utilizada pelos professores, particularmente em
Moçambique?». E em jeito de resposta, e analisando todas as outras
classificações anteriores, pode observar que esta classificação de
Klingberg tem sido largamente utilizada em virtude de nela se poderem
incluir o resto dos métodos e técnicas de ensino indicados pelos outros
autores, mas também parece – nos ser de fácil uso no processo de ensino
– aprendizagem. Por outro lado, devemos notar que a utilização dos
métodos de ensino no PEA não ocorre nem deve ser de forma que se
utiliza preferencial e exclusivamente um determinado método de ensino ;
a combinação e a alternância dos métodos de ensino são uma das
estratégias pedagógicas importantes na utilização dos métodos de ensino.
Ela enriquece o conjunto das relações entre o professor e o
aluno/formando, para além de quebrar uma possível sensação de
monotonia.
180 Lição nº 24
Caracterizar a variantes metódica básica « exposição »
Identificar as potencialidades e limitações (perigos) da « exposição »

Objectivos Explicar as formas de utilização da « exposição »
Mencionar os momentos/situações mais apropriado(a)s para se fazer

recurso à « exposição »
Recorrer à toda variedade d e formas da « exposição » para realizar

um ensino dinâmico e variável.
1. A classificação de Klingberg, sendo a mais utilizada pelos professores,

com base em entrevistas a estes professores, diga, para o caso da
« exposição »:
Actividade 28
a. Quais são as suas características, potencialidades e
perigos/inconvenientes?
b. Quando é que se utiliza?
c. Que orientações darias aos professores para melhor optimizar

esta variante metódica?
d. Quais são e como se caracterizam as formas da sua realização?
Imaginamos que já conversou com os professores da sua escola ou

doutras escolas, provavelmente já os observou em algumas ocasiões, mas
também reflectiu sobre a sua própria experiência pessoal na actividade
docente. Por essa razão, pode concordar connosco se, no esforço de
caracterização de cada uma das variantes metódicas referidas
anteriormente vermos o essencial que as caracteriza nos seguintes
termos :
1. Método de ensino expositivo
Características : Caracteriza – se por uma maior actividade visível do

professor e por uma atitude de aprendizagem receptiva por parte dos
alunos : o professor [ou aluno(s)] expõe a matéria e os alunos « recebem-
na». Isto acontece quando se sabe que as « exposições » do professor só
são « recebidas » pelos alunos se o professor conseguir estimular a

actividade independente destes.
Quando se aplica
9 Quando se deseja transmitir muita matéria de modo sistemático e

em tempo relativamente curto ;
9 Quando à partir da matéria a tratar não é possível ou há muito

poucas possibilidades de conduzir directamente os alunos aos
factos e fenómenos que se desejam transmitir. Quer dizer, quando
os conteúdos só podem ser mediados indirectamente ;
9 Quando os conteúdos são muito complexos/abstractos ;
9 Quando os alunos não têm bases suficientes em termos de pré –

requisitos.
Potencialidades
9 Tem potencialidades educativo – emocionais, quer dizer , tem

grandes possibilidades de poder tornar efectiva a força educativa
da palavra do professor ;
9 Desenvolvimento nos alunos da capacidade de concentração e da

actividade mental na aprendizagem receptiva ;
9 Mediação racional e eficiente dos conteúdos. O aumento

impetuoso dos conhecimentos científicos conduz à uma
acumulação cada vez maior do saber humano e, assim, sem a
capacidade de assimilação receptiva (mas também activa) de
grandes campos de matéria, o indivíduo não poderia vencer a
confrontação com este cenário.
Perigos/inconveniências
9 Perda de atenção/concentração, resultando em baixa qualidade de

aprendizagem
9 Sobrecarregamento da memória de curta duração devido à :
9 Demasiada informação
182 Lição nº 24
9 Passos de raciocínio demasiado grandes (obrigando a recorrência

à de longa duração, perdendo – se deste modo o fio da exposição
9 Aprendizagem limitada ao nível reprodutivo ;
9 Maior perigo : comodismo do professor, ou seja, menos esforço

na preparação das aulas, resultando na acumulação de todos os
factores negativos no PEA
Algumas orientações gerais
9 Dar indicações prévias, orientando a atenção para os pontos

essenciais da exposição ;
9 Controlar continuamente a atenção e concentração dos alunos ;
9 Dosear bem a quantidade da informação
9 Conseguir a atenção involuntária inserindo elementos

interessantes, emotivos, motivadores;
9 Fazer perguntas de controle durante a exposição;
9 Fazer repetir/resumir o essencial no fim da exposição;
9 Usar a matéria em actividades de aprendizagem subsequentes.
Formas de realização
Primeiro, é preciso notar que somente podem ser esgotadas todas as

possibilidades que oferece o método de ensino expositivo quando o
professor explora convenientemente todas ou a maior parte das formas ou
possibilidades de aplicação deste método, as quais são as seguintes : a
exemplificação, a demonstração, a ilustração e a exposição.
Forma i) : A exemplificação
A exemplificação consiste em o professor exemplificar determinadas

actividades, acções e modos de conduta. No ensino elementar é
inquestionável a importância da exemplificação. Podemos encontrá – la
quando o professor, a maneira de exemplo, diz algo previamente para que
os alunos o repitam, quando faz uma leitura prévia em voz alta, quando
escreve, quando canta para que os alunos o repitam, quando faz os

exercícios de ginástica para que os alunos observem e depois o realizem,
quando faz desenho prévio, etc. Muitas dificuldades metódicas são
vencidas deste modo, sem ter que falar muito. Em cada exemplificação
vai implícita a exortação à imitação, o convite a repetir uma actividade
dada.
No ensino puramente especializado (como a formação de professores, por

exemplo) não se pode renunciar a exemplificação da actividade docente.
Precisamente, os alunos de maior idade têm uma necessidade de orientar
a sua actividade de acordo com exemplos observados. Isso não se aplica
somente na estreita esfera das habilidades, mas também nos rendimentos
elementares e morais mais complexos. No fundo, toda a actividade do
professor está regida pela lei do exemplo e do exemplar: parte da sua
actividade e da sua conduta têm força exemplificadora, é um dos
impulsos mais efectivos para o rendimento e a conduta dos alunos.
Forma ii) : A ilustração e a demonstração
A ilustração e a demonstração servem, principalmente, como

representação de factos, de fenómenos e de processos. A exemplificação
é também uma forma de representação, mas enquanto nela o
desenvolvimento de capacidades e de habilidades está em primeiro lugar,
a ilustração e a demonstração são, antes de tudo, meios representativos
para a assimilação de conhecimentos.
A ilustração é adequada quando representa graficamente determinado

estado de coisas, através dos mais variados meios de ensino e
aprendizagem estáticos ; Ex. : gráficos, mapas, esquemas, modelos, etc.
Por sua parte, a demonstração representa processos. Ela faz a

representação de processos originais com relação a realidade (em
excursões, visitas a sectores de produção mediante a demonstração de
actividades, etc.) e, por outra parte, a reconstrução de determinados
processos na aula (na demonstração de ensaios e experimentos, na
projecção de películas, etc.). E, para que seja pedagogicamente mais
eficaz, deve–se dar (se possível) aos participantes (estudantes, neste caso)
a oportunidade de praticar, idealmente no fim de cada passo da
demonstração, reforçando os aspectos positivos e dando ajuda se eles não
fizerem como na demonstração.
184 Lição nº 24
Em suma, diferenciamos a ilustração de fenómenos estáticos, da

demonstração de fenómenos processuais, porque as exigências cognitivas
que se fazem aos alunos nesse sentido são diferentes.
Forma iii) : Exposição oral
A exposição oral é a principal forma do método expositivo, sobretudo nos

lugares onde não é possível levar os alunos directamente aos fenómenos
em sua forma original ou representativa através da exemplificação ou da
demonstração. Para que ela seja produtiva, o formador deve conhecer e
dominar as técnicas da exposição – o domínio da voz e do gesto,
organização dos materiais de suporte e de gestão do tempo, etc. Podemos
considerar um conjunto de regras, ou melhor, de conselhos, que cada um
pode adaptar ao seu estilo pessoal :
9 O discurso escrito e o discurso oral são diferentes e, por

consequência, o formador não pode numa aula ler um texto que
antecipadamente escreveu. Convém, portanto, não ler notas
escritas, mas apenas percorrer algumas palavras – chave ;
9 Convém ser–se afirmativo, simples e preciso. O melhor estilo é

aquele que é composto por frases positivas curtas, simples e
independentes. O excesso de frases negativas provoca uma maior
dificuldade de compreensão ;
9 As imagens e os exemplos ajudam a compreensão e a retenção,

obrigam a um esforço de descrição e favorecem as pessoas com
boa memoria visual ;
9 O olhar, a voz, a postura – é necessário olhar os formandos nos

olhos, sem, no entanto, os fixar, para sentirem o reflexo da
segurança. O tremor da voz trai qualquer exposição e quando nos
apercebemos do tremor, este tende a acentuar–se. O ritmo da voz
também é importante, havendo toda conveniência em introduzir
alguns silêncios entre as frases. Uma boa postura facilita uma
melhor ventilação dos pulmões e toda a nossa energia se deve
concentrar no que dizemos, não se devendo perder em aspectos
secundários.
9 Sendo esta variante ser, por vezes, predominante nos formadores,

não é aconselhável a sua utilização muito frequente e por longos
períodos de tempo, sob pena de a passividade dos formandos vir
a atingir níveis demasiado elevados.
Sumário
O método expositivo, visto sob ponto de actividade do professor e do
aluno, concede maior espaço de tempo de actividade ao professor, eis
porque poderia ser classificado como tendo muita probabilidade de
desenvolver uma aprendizagem passiva nos alunos. Entretanto, quando
bem utilizado, reactivados os pré-requisitos dos alunos, através do
método expositivo (particularmente através da ilustração, demonstração
e, mesmo, da exposição oral) é possível prosseguir, mobilizar a
actividade mental dos alunos, chamando atenção para a interligação do
quê vêem e ouvem com as aprendizagens anteriores, com situações da
vida real e a sua aplicação concreta na vida real.
Neste caso, como veremos nas aulas anteriores, se quisermos que a

exposição seja mesmo útil para a promoção da aprendizagem activa dos
alunos, estamos em crer que, para além do professor, os alunos também
podem participar (individualmente ou em grupos) com pequenas
exposições, ilustrações e demonstrações que, de igual modo, servirão
para testemunhar o nível de compreensão dos alunos dos assuntos que
estão sendo tratados na aula.
186 Lição nº 24
Exercícios
Qual das afirmações abaixo caracteriza uma aula em que predomina o

método expositivo é:
a. Maior actividade visível do professor

Auto-avaliação 3
b. Participação dos alunos predominantemente limitada a tomada de
notas, respostas a perguntas do professor quando solicitados,
recurso a linguagem verbal (escrita e oral) para mediação e
assimilação do saber
c. O olhar do professor fixa-se no conteúdo a ensinar, nos

procedimentos do professor, pondo o aluno por detrás do ritmo do
professor.
d. Requerido para tratamento de assuntos complexos, que

constituem novidade para os alunos
e. Fadiga mental dos alunos, sobretudo quando a exposição é

demasiadamente longa e sem recurso a ilustrações,
exemplificações e demonstrações
f. Possibilidade de avançar muito rapidamente com a matéria
g. Limitação das oportunidades de participação dos alunos na aula,

quer através de perguntas-respostas, discussões-debates, quer de
manipulação de objectos e apreciação de elementos reais que
podem representar o saber que se pretende mediar
h. Proceder a demonstração nas apenas nas aulas de repetição, de

consolidação da matéria.
Lição nº 25

(CONCLUSÃO)
Introdução
Na aula passada foi apresentada a variante metódica básica « exposição »,
faltando outras, nomeadamente o trabalho independente e a elaboração
conjunta. O essencial destas duas outras variantes metódicas básicas é,
como fizemos com a exposição, discutirmos sobre as suas características,
as situações em que se aplica, as vantagens e limitações e, finalmente, as
formas específicas que podemos utilizar.
Neste sentido, os objectivos que se colocam para esta aula correspondem

exactamente uma continuidade da aula passada, devendo, entretanto, nos
concentrarmos sobre a variante metódica básica « trabalho
independente », eis porque ao completar esta lição, você será capaz de:
Caracterizar a variante metódica básica «trabalho independente»
Objectivos Identificar as potencialidades e limitações (perigos) da «trabalho

independente»
Explicar as formas de utilização da «trabalho independente»
Mencionar os momentos/situações mais apropriado(a)s para se fazer

recurso à «trabalho independente»
Recorrer à toda variedade d e formas da «trabalho independente» para

realizar um ensino dinâmico e variável.
188 Lição nº 25
1. A classificação de Klingberg, sendo a mais utilizada pelos professores,

com base em entrevistas a estes professores, diga, para o caso do
« trabalho independente e elaboração conjunta »:
Actividade 28
a. Quais são as suas características, potencialidades e
perigos/inconvenientes?
b. Quando é que se utiliza?
c. Que orientações darias aos professores para melhor optimizar esta

variante metódica?
d. Quais são e como se caracterizam as formas da sua realização?
Evidentemente que depois de ter caracterizado a « exposição », deve lhe

ser fácil de encontrar as características do « trabalho independente »,
assim como outras questões que lhe foram colocadas nesta actividade. De
facto, queremos concordar consigo, em termos de respostas, quando
afirma o seguinte em relação a cada uma das questões :
1. Trabalho independente
a. Características : O método de trabalho independente caracteriza–se

por uma maior actividade visível dos alunos, individualmente ou em
grupo. É por isso que a auto actividade e a independência experimentam
aqui sua máxima expressão, uma vez que o método de trabalho
independente consiste de tarefas, dirigidas e orientadas pelo professor,
para que os alunos as resolvam de modo relativamente independente e
criador. Jessipow cita duas características do trabalho independente dos
alunos:
9 É uma tarefa posta pelo professor dentro dum tempo razoável

para que os alunos possam solucioná – la ;
9 É uma necessidade resultante da tarefa que têm o(s) aluno(s) de

buscar e tomar as melhores vias para sua solução, pondo em
tensão suas forças.
b. Quando se utiliza
9 Quando os alunos têm bases de conhecimentos, habilidades e

comportamentos ;
9 Quando há diferenças de aproveitamento (o professor pode dar

mais apoio aos mais fracos e/ou os elementos mais fracos do
grupo são apoiados pelos outros) ;
9 Há tempo disponível ;
9 Quando os alunos podem coordenar correctamente a tarefa e o(s)

método(s) de solução, aplicar os conhecimentos e capacidades
que possuem e resolver a tarefa que lhes foi posta.
c. Potencialidades
9 Eleva os rendimentos de aprendizagem nos alunos, levando a um

maior desenvolvimento das habilidades de aprendizagem e a uma
aprendizagem mais eficaz ;
9 Aumenta a efectividade do processo de assimilação, uma vez que

o trabalho independente conduz, por regra geral, a uma
assimilação mais consciente, profunda e duradoira ;
9 A atitude instável de alguns alunos diante da aprendizagem se

estabiliza quando tem que resolver verdadeiras tarefas ;
9 Desenvolvimento da independência na aprendizagem, isto é, da

auto – aprendizagem;
9 Possibilita trabalho diferenciado dos alunos, com ou sem apoio

do professor. Razão pela qual o trabalho independente pode
possibilitar aproximar os rendimentos dos « alunos fracos » aos
dos « alunos fortes » ;
9 Quando em grupo, permite o desenvolvimento de atitudes e

comportamentos de trabalho em equipe com os colegas;
9 Permite sistematizar e consolidar conhecimentos, habilidades e

hábitos.
190 Lição nº 25
d. Perigos
9 Falta de controle do tempo, por exemplo para avaliação/discussão

com todos ;
9 Tarefas demasiado difíceis ou fáceis ;
9 Orientação insuficiente para a execução das tarefas ou exercícios
9 Falta de materiais/meios para o cumprimento da tarefa.
e. Algumas orientações
9 Planificar o trabalho independente, pressupondo :
o Avaliar o tempo
o Dar orientações claras
o Proporcionar materiais/meios necessários
o Verificar qual parte do tema ou da unidade da matéria é mais

apropriada para o trabalho independente dos alunos
o Ter em conta sobre « como tem lugar a colocação e

distribuição das tarefas pelos alunos” (ex.: fases de aulas,
distribuição das tarefas pelos diferentes alunos, formação de
grupos de trabalho independente, etc.)
9 Acompanhar de perto o trabalho, tanto o individual, como o em

grupo ;
9 Aproveitar o resultado das tarefas (de um aluno ou grupo) para

toda a turma;
9 Dar tarefas claras, compreensíveis e adequadas, à altura dos

conhecimentos e capacidades de raciocínio dos alunos.
f. Algumas formas de realização
Forma i) : Estudo dirigido individual ou em grupo. Ele se cumpre

basicamente por meio de duas funções : a realização de exercícios e
tarefas de reprodução de conhecimentos e habilidades que se seguem à
explicação do professor ; e a elaboração de novos conhecimentos a partir

de questões sobre problemas diferentes daqueles resolvidos na turma.
Forma ii) : Fichas didácticas, a pesquisa escolar (resposta à questões

com consulta a livros ou enciclopédias) e a instrução programada. As
fichas didácticas englobam fichas de noções, de exercícios e de
correcção. Cada tema estudado recebe uma numeração de acordo com a
sequência do programa. Os alunos vão estudando os conteúdos,
resolvendo os exercícios e comparando as suas respostas com as quais
estão contidas nas fichas de correcção.
2. Elaboração conjunta
a. Características. A elaboração conjunta consiste numa interacção

activa entre o professor e os alunos visando a obtenção de novos
conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções, bem como a
fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já
adquiridos. Quer dizer, nesta variante metódica existe um maior
equilíbrio da actividade visível do mediador/professor/formador e
dos alunos.
b. Quando se utiliza
9 Na aplicação de conhecimentos/capacidades/habilidades para

se chegar a novas compreensões, conclusões, conceitos e
juízos ;
9 Quando os alunos dispõem de um determinado material de

factos, de conhecimentos elementares, ou seja, quando estes
têm os pré–requisitos ;
9 Para aproveitar as experiências/vivências dos alunos ;
9 Há tempo disponível ( ?)
c. Potencialidades
9 Enriquecimento da aprendizagem pelas contribuições de muitos
9 Desenvolvimento da capacidade de formulação e argumentação;

192 Lição nº 25
9 Desenvolvimento da capacidade de formar opiniões e pontos de

vista;
9 Desenvolvimento do respeito pelas opiniões dos outros;
9 Controle imediato do nível de assimilação/aprendizagem dos

alunos.
d. Perigos
9 A aprendizagem “perde–se » na conversa quando não há uma

orientação muito boa ;
9 Os alunos não contribuem por se sentirem avaliados (e terem

medo de errar/falhar) ;
9 Maior dificuldade de desenvolvimento orgânico e sistemático do

PEA
e. Algumas orientações gerais
9 Ter em conta certas condições prévias : a incorporação pelos

alunos dos objectivos a atingir, o domínio de conhecimentos
básicos ou a disponibilidade pelos alunos de conhecimentos e
experiências que, mesmo não sistematizados, são pontos de
partida para o trabalho de elaboração conjunta ;
9 Criar uma atmosfera em que os alunos se sintam estimulados

para responderem/contribuírem/participarem na discussão;
9 Fazer com que todos participem;
9 Deixar o aluno terminar de falar;
9 Aproveitar respostas incorrectas para a discussão, fazendo com

que os colegas participem na discussão;
9 O aluno deve ficar a saber o que estava certo e/ou errado na sua
contribuição;
9 Não corrigir todos os detalhes incorrectos

f. Formas de realização
Forma i) : Diálogo : * perguntas do professor:
Elaborativas
Evolutivas
(Re)activadoras
* Perguntas dos alunos
Forma ii): Discussão
Forma iii): Debate
Forma iv) : Painel, mesa redonda (=discussão entre peritos, com

assistência)
Forma v) : Fórum (= respostas de peritos à perguntas da « plateia »)
Forma iv): Workshop, « oficina », seminário, etc.
A forma mais típica do método de elaboração conjunta é a conversação

didáctica. Às vezes, denomina–se também aula dialogada, mas a
conversação é algo mais. Não consiste meramente em respostas dos
alunos às perguntas do professor, numa conversa « fechada » em que os
alunos pensem e falem o que o professor já pensou e falou, como uma
aula de catecismo. A conversação didáctica é “aberta” e o resultado que
dela decorre supõe a contribuição conjunta do professor e dos alunos. O
professor traz conhecimentos e experiências mais ricos e organizados ;
com o auxílio do professor, a conversação visa levar os alunos a se
aproximarem gradativamente da organização lógica dos conhecimentos e
a dominarem métodos de elaborar as suas ideias de maneira
independente.
194 Lição nº 25
Sumário
O trabalho independente e a elaboração conjunta completam, juntamente
com a exposição, o ciclo das funções didácticas. Dizemos o ciclo porque,
na verdade, a sua utilização não significa especificamente que teríamos
que recomendar uma delas em separada para cada aula ou conjunto de
aulas, senão que deve ser articulando essas variantes metódicas básicas e
as respectivas formas de realização, de modo que, numa aula, poderemos
ter momentos em que se utiliza esta ou aquela variante metódica básica,
esta ou aquela forma de realização das diferentes variantes metódicas
básicas. É precisamente nesta articulação que reside a capacidade
criadora do professor e a de utilizar os métodos de ensino e aprendizagem
de forma flexível e dinâmica, tornando a aula viva.
Alias, como podemos nos aperceber, a escolha desta ou doutra variante

metódica básica ou das suas formas de utilização tem substancialmente a
ver com as particularidades dos alunos (seus pré-requisitos), com os
conteúdos, com as características do professor (exemplo, que determinará
sua maior ou menor habilidade na utilização das variantes metódicas
básicas), assim como dos meios de ensino. Estas em presença duma
verdadeira situação em que se recomenda fortemente ao professor a
inventar situações que correspondam a diferentes actividades dos alunos,
conforme permite cada forma de utilização das variantes metódicas
básicas, e assim tornar a aula num processo que interessa aos alunos pela
variações de actividades e situações vivenciadas na sala de aula : o uso
combinado das variantes metódicas básicas facilita exactamente esta
possibilidade de desenvolvimento dinâmico e variável das situações e
experiências de a aprendizagem dos alunos.
Exercícios
Dos aspectos que seguem, diga os que se referem a variante metódica

básica “trabalho independente” e a “elaboração conjunta”:
a. Equilíbrio da actividade visível na sala, entre o professor e os

Auto-avaliação 4 alunos
b. Conversação didáctica
c. Realização de exercícios na sala de aulas ou fora dela

individualmente ou em grupos
d. Precaver-se sobre como e em que momento colocar a tarefa a ser

resolvida pelo aluno
e. Envolver maior número possível, senão todos os alunos, na

discussão dos vários assuntos da aula
f. Relançar as duvida, perguntas e erros de cada aluno para obter

contribuições dos outros alunos
g. Providencia mais oportunidades aos alunos para que cada um (ou

grupo de alunos) aprenda ao seu ritmo
Respostas aos exercícios de Auto-avaliação
Auto-avaliação 1 : Afirmações com as quais concorda { a), c), d), e) e f)},

Afirmações com as quais não concorda { b) }
Auto-avaliação 2 : Alíneas que correspondem mais à uma caracterização

do método expositivo : a) e g)
Auto-avaliação 3 : Afirmações que caracterizam uma aula em que

predomina o método expositivo : Todas
Auto-avaliação 4 : Trabalho independente { c), d) e g) }, Elaboração

conjunta { a), b), e) e f) }
196 Unidade 5
Unidade 5
MEIOS DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Introdução
Qualquer ensino, mesmo o mais tradicional que seja, apoia-se em meios
ou recursos; alias, esta é uma particularidade inerente a todas actividades
humanas que, para a sua realização, um mínimo de recursos materiais e
humanos (para além de financeiros, em certos casos) se torna
indispensável.
No caso do ensino trata-se sobretudo de meios que se devem utilizar para

despertar a motivar a actividade dos alunos, ao mesmo tempo que
poderão representar forma através da qual os conteúdos são representados
e concretizados, tornando-os reais e palpáveis, próximos dos alunos.
Portanto, são estes meios de ensino que iremos tratar nesta unidade, ao
fim da qual você será capaz de:
Definir meios de ensino-aprendizagem
Explicar a finalidade com que se usam os meios de ensino-

aprendizagem
Objectivos
Usar critérios apropriados para determinar os meios de ensino-
aprendizagem mais apropriados para uma aula
Classificar os meios de ensino-aprendizagem
Explicar a importância do uso dos meios de ensino-aprendizagem

Lição nº 26
CONCEITO, FINALIDADES E
CRITÉRIOS DE UTILIZAÇÃO DOS
MEIOS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
Introdução
Dissemos anteriormente que em qualquer situação de ensino-
aprendizagem se usam meios ou recursos didácticos. Trata-se de uma
variada gama de dispositivos materiais e humanos, naturais e artificiais,
que o professor utiliza para facilitar o seu trabalho didáctico. Quer dizer,
os meios de ensino são usados com determinados fins pedagógicos, os
quais iremos ver nesta aula, mas antes de mais falaremos do conceito e,
finalmente, os critérios a ter em conta na utilização dos meios de ensino-
aprendizagem.
Definir meios de ensino-aprendizagem
Explicar como os meios de ensino-aprendizagem ajudam a tornar mais

intuitivo o ensino
Objectivos
Enumerar as finalidades do uso dos meios de ensino-aprendizagem
Utilizar os meios de ensino-aprendizagem para enriquecer a

experiência dos alunos na sala de aula e fora dela
Explicar os critérios que se devem ter para o correcto uso dos meios
de ensino-aprendizagem
198 Lição nº 26
1. Existem vários tipos de meios de ensino-aprendizagem que o

professor e alunos utilizam para optimizar a actividade do
professor e dos alunos.
Actividade 30
a. A partir da sua experiência, defina meios de ensino-
aprendizagem.
b. Explique para quê, ou seja, quais são as finalidades para as

quais se usam os meios de ensino aprendizagem.
c. Elabore uma lista, a mais exaustiva possível de critérios

importantes a ter em conta, pelo professor, na utilização dos
meios de ensino-aprendizagem.
CONCEITO
Você teve, essencialmente três questões. Por isso, é evidente que as

respostas para as alíneas b) e c) estão dependentes do conhecimento que
tivermos sobre o conceito de meios de ensino. Pensamos que você já
reflectiu o suficiente sobre a matéria e, sobretudo, orientando-se na sua
experiência, quer como aluno, quer (provavelmente) como professor de
qualquer disciplina e classe que seja, você chegou a conclusão de que os
« meios ou recursos de ensino (também podendo ser designados recursos
didácticos) são todos os meios e recursos materiais e humanos utilizados
pelo professor e pelos alunos para a organização e condução metódica do
processo de ensino e aprendizagem ». O ideal seria que toda
aprendizagem se efectuasse em situação real de vida. Não sendo isso
possível, os materiais/meios ou recursos de ensino tem por fim substituir
a realidade, representando-a da melhor forma possível, de maneira a
facilitar a sua intuição por parte do aluno.
Por outras palavras, os recursos de ensino são componentes do ambiente

da aprendizagem que dão origem à estimulação para o aluno. Esses
componentes podem ser o professor, os livros, os mapas, os objectos
físicos, as fotografias, as fitas gravadas, as gravuras, os filmes, os
recursos da comunidade, os recursos naturais e assim por diante.
O material didáctico é uma exigência daquilo que está sendo estudado por
meio de palavras, a fim de torná-lo concreto e intuitivo.
FINALIDADES DO USO DOS MEIOS

DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A partir deste conceito de « meios de ensino-aprendizagem », como

antevíamos, facilmente podemos chegar a conclusão de que os meios de
ensino-aprendizagem são usados com vista a determinadas finalidades,
dentre as quais, você deve ter mencionado as seguintes:
9 Aproximar o aluno da realidade do que se quer ensinar, dando-

lhe noção mais exacta dos factos e fenómenos estudados
9 Motivar e despertar o interesse dos alunos na aula
9 Facilitar a percepção e compreensão dos factos e conceitos
9 Concretizar e ilustrar o que está sendo exposto verbalmente (isto

é, visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem)
9 Aproximar o aluno da realidade
9 Desenvolver a capacidade de observação
9 Desenvolver a experimentação concreta
9 Economizar esforços para levar os alunos à compreensão de

factos e conceitos
9 Auxiliar a fixação da aprendizagem pela impressão mais viva e

sugestiva que o material pode provocar
9 Dar oportunidade de manifestação de aptidões e desenvolvimento

de habilidades com o manuseio ou construção de aparelhos por
parte dos alunos.
200 Lição nº 26
Em resumo, pode dizer-se que, na escola actual, o material didáctico,

mais do que ilustrar, tem por fim levar o aluno a trabalhar, a investigar, a
descobrir e a construir. Assume, assim, aspecto funcional e dinâmico,
propiciando oportunidade de enriquecer a experiência do aluno,
aproximando-o da realidade e oferendo-lhe oportunidade de actuação.
Entretanto, para que o material didáctico seja realmente auxiliar eficiente

do ensino, deve obedecer as seguintes condições:
9 Ser adequado ao assunto da aula
9 Ser de fácil apreensão e manejo
9 Estar em perfeito estado de funcionamento quando,

principalmente, se trata de aparelhos.
E, por outro lado, a utilização dos recursos de ensino deve ter em conta
alguns critérios e princípios, nomeadamente:
9 Ao seleccionar um recurso de ensino deve-se ter em vista os

objectivos a serem alcançados. Nunca se deve utilizar um recurso
de ensino só porque está na moda
9 Nunca se deve utilizar um recurso que não seja conhecido

suficientemente de forma a poder empregar correctamente
9 A eficácia dos recursos dependerá da interacção entre eles e os

alunos. Por isso, devemos estimular nos alunos certos
comportamentos que aumentam a sua receptividade, tais como a
atenção, a percepção, o interesse, a sua participação activa, etc.
9 As condições ambientais podem facilitar ou, ao contrário,

dificultar a utilização de certos recurso. A inexistência de
tomadas de energia eléctrica, por exemplo, exclui a possibilidade

de utilização de retroprojector, projector de slides ou de filmes.
9 O tempo disponível é outro elemento importante que deve ser

considerado. A preparação e utilização dos recursos exigem
determinado tempo e, muitas vezes, o professor não dispõe desse
tempo. Então deverá buscar outras alternativas, tais como:
utilizar recursos que exigem menos tempo, solicitar a ajuda dos
alunos para preparar os recursos, solicitar a ajuda de outros
profissionais, etc.
Sumário
Um ensino activo, participativo, requer inevitavelmente o uso de meios
de ensino-aprendizagem. Será com base nestes meios que o professor
facilmente guiará a experimentação, a observação e a manipulação dos
alunos, podendo, estes, descrever os factos e fenómenos representados
pelos meios ensino-aprendizagem . De facto, eles constituem um grande
suporte para a actividade do professor, no sentido de, através da intuição,
dos órgãos de sentido, aproxima-se o aluno a realidade do que se pretende
aprender, visto que estes meios representam sempre um conteúdo
específico.
Com este procedimento, de uso de meios de ensino, os alunos estarão em

condições de estar cada vez mais despertos e aptos para a aprendizagem.
Entretanto, resta, para um aproveitamento integral dos meios de ensino,
reconhecermos que eles não se utilizam e nem devem ser utilizados com
finalidade em si mesmos, senão virados para à aprendizagem dos alunos,
eis porque, o professor precisa de ter domínio exaustivo sobre a
finalidade com que usa os meios, recorrendo, ao mesmo tempo, à
princípios e critérios fundamentados sob ponto de vista didáctico.
202 Lição nº 26
Exercícios
Estando diante da conversa entre dois professores, cujo professor A

aconselha o B nos termos que se seguem, assinale apenas aqueles que
considera possuírem afirmações correctas:
Auto-avaliação 1 a. Os meios de ensino estimulam a actividade dos alunos
b. A eficácia dos meios de ensino na sala de aula está

condicionada a capacidade de mobilizar a atenção,
observação, manipulação dos alunos.
c. Para cada aula, todos os meios de ensino são válidos, é só

uma questão do professor ver o(s) que está(ão) próximos,
evitando assim « dar » aulas sem auxilio de quaisquer
que sejam os meios de ensino
d. A palavra do professor, o professor ele mesmo, nunca

pode ser um meio de ensino a explorar ; por isso, antes
de cada aula que cada professor faça o esforço de olhar
ao seu exterior, aos recursos materiais disponíveis
e. Meios modernos, aqueles que atraem mais a curiosidade

dos alunos por causa da novidade que inspiram são muito
mais funcionais que os conhecidos, mesmo que o
professor não tenham domínio suficiente sobre o
funcionamento daqueles
f. Um ensino em que se faz uso diversificado de meios,

desde que sejam adequados e utilizados eficazmente,
facilitam a fixação do conteúdo pelos alunos
Lição nº 27
CLASSIFICAÇÃO DOS MEIOS DE

ENSINO-APRENDIZAGEM
Introdução
A insistência que possamos fazer sobre o uso correcto dos meios de
ensino requer o conhecimento dos vários tipos de meios existentes. Neste
sentido, vamos estudar, nesta aula, a classificação dos meios de ensino-
aprendizagem, mas também iremos particularizar os meios audiovisuais
de modo a podermos salientar a grande importância que tem, comparando
com os outros meios : simplesmente visuais ou os que fazem recurso
apenas a audição.
Ao fim desta lição, você será capaz de :
Identificar os diferentes tipos de meios de ensino que se podem

utilizar no PEA
Objectivos
Explicar a importância dos meios de ensino audiovisuais
1. Quais são os meios de ensino de que servem os professores para

orientar o PEA ?
2. Dos meios que conhece, encontra algumas razões especiais que

Actividade 31 demonstram uma importância particular dos meios audiovisuais ?
204 Lição nº 27
Com certeza, concordamos consigo no sentido em que afirma de que

existem muitas classificações de meios de ensino-aprendizagem e, de
igual modo, constata-se que cada disciplina exige também seu material
especifico, como ilustrações e gravuras, filmes, mapas e globo terrestre,
discos e fitas, livros, enciclopédias, dicionários, revistas, álbum seriado,
manuais e livros didácticos, etc., ao mesmo tempo que temos
equipamentos ou meios de ensino gerais necessários para todas as
disciplinas (exemplo, carteiras ou mesas, quadro-negro, projector de
slides ou filmes, gravador, flanelógrafo etc.).
Tradicionalmente os meios de ensino são classificados em visuais

(projecções, cartazes, gravuras), auditivos (rádio, gravações) e
audiovisuais (cinema, televisão), apesar de se reconhecer que, na pratica,
as expressões verbais, sonoras e visuais se complementam, fazendo com
que os recursos/meios visuais, auditivos e audiovisuais muitas vezes
sejam funcionais quando se utilizam de forma complementar.
Uma outra classificação de meios de ensino considera existirem:
• Professor
Meios/recursos humanos • Alunos
• Pessoal escolar
• Comunidade
Natural (àgua, folha, pedra, etc)

• Do ambiente
Escolar (quadro, giz, carteiras, etc)
Meios/recursos
Materiais Bibliotecas, industrias, lojas

• Da comunidade repartições publicas, etc
Para além da classificação acima, uma outra que podemos registar

apresenta as seguintes categorias de meios de ensino-aprendizagem:
Categoria/tipo Exemplos
Meios simples de trabalho Cadernos, lápis, esferográficas, régua,

escantilhão, compassa, giz, apagador, etc.
Moveis e equipamento Carteiras e mesa do professor,

geral das salas de aula armários/estantes, etc.
Partes de seres vivos ou na sua totalidade,

vivos ou mortos, exemplos mineralógicos,
Objectos matérias-primas, etc.
originais/naturais
Reproduções ou imitações Modelos didácticos: modelo do sistema solar,

tridimensionais maquinas simplificadas
Aparelhos de demonstração e medição,

máquinas e ferramentas de produção, estojos
Aparelhos e aparelhagens de dissecação, microscópios, aparelhos em
para experiências e vidro (tubos de ensaio, pipetas, provetas,
produção buretas, alambiques, etc.)
Meios visuais, auditivos e Veja a classificação anterior

audiovisuais
IMPORTÂNCIA DOS MEIOS AUDIOVISUAIS
Os meios de ensino que acabamos de apresentar, podemos destacar

aqueles cuja acção se faz mediante o uso da visão (meios visuais), da
audição (meios auditivos) e, finalmente, aqueles que estimulam
simultaneamente a visão e a audição (meios audiovisuais), colaborando
para aproximar a aprendizagem de situações reais.
Quanto a utilização dos meios audiovisuais na sala de aula, devemos ter

presente que o homem toma conhecimento do mundo exterior através de
cinco sentidos. Pesquisas revelam que aprendemos:
• 1% através do gosto
• 1.5% através do tacto
• 3.5% através do olfacto
• 11% através do ouvido
• 83% através da vista
E retemos:
• 10% do que lemos

• 20% do que escutamos
206 Lição nº 27
• 30% do que vemos

• 50 do que vemos e escutamos
• 70% do que ouvimos e logo discutimos
• 90% do que ouvimos e logo realizamos
A partir destes dados concluimos que os cinco sentidos não têm a mesma
importância para a aprendizagem. Concluímos também que a percepção
através de um sentido isolado é menos eficaz do que a percepção através
de dois ou mais sentidos. Por isso é importante utilizar métodos de ensino
que utilizem simultaneamente os meios orais e visuais. Para reforçar essa
importância dos recursos audiovisuais, apresentamos os dados do quadro
abaixo que nos ilustram de que se retêm mais informações/dados por
muito mais tempo se tiverem sido assimilados através de métodos de
ensino que combinem a estimulação da visão e da audição dos alunos.
Dados retidos depois Dados retidos

de três horas depois de três
Método de ensino dias
Somente oral 70% 10%
Somente visual 72% 20%
Visual e oral simultaneamente 85% 65%
De facto, a partir destes dados surge a ideia de que o professor, para

tornar a aula mais dinâmica e com maiores potencialidades de atingir os
objectivos, deve combinar os meios auditivos com os visuais, evitando,
quanto possível, utiliza-los separadamente.
Sumário
Os meios de ensino constituem recursos de que se dispõe o professor para
a mediação do saber aos seus alunos. O importante, nos parece evidente,
é que eles são tão diversificados pela sua natureza, assim como pela
função que podem desempenhar numa ou noutra aula, com este ou aquele
conteúdo, razão pela qual devem ser cuidadosamente seleccionados e

preparados antes da sua utilização pelo professor e pelos alunos.
Nesta preparação, um aspecto marcadamente importante é que se exige

do professor certa criatividade e imaginação : os meios de ensino nem
sempre estão pronto, pré-existentes e utilizáveis como foram
produzidos. O professor competente, neste caso, tendo um determinado
conteúdo, assume o compromisso de adequar e, inclusive, produzir meios
através de objectos naturais, em virtude de que reconhece a importância
que estes meios têm na facilitação da sua actividade e do aluno,
contrariamente a uma situação em que o trabalho se pudesse basear
apenas na palavra do professor.
E um remarque que devemos salientar é o referente às potencialidades de

meios audiovisuais . Como podemos ver, na aprendizagem , para a
activação do aluno, temos que mobilizar vários órgãos de sentido, o que é
potencialmente viável quando se faz recurso à diversos meios de ensino,
orais (auditivos), visuais e mesmo os que requerem o tacto, para além da
observação.
208 Lição nº 27
Exercícios
Um professor de certa escola pensa utilizar meios de ensino para a sua

aula. No momento de planificação dessa aula, emergem-lhe uma série de
questões sobre meios de ensino e, dessa forma, fica confuso pela
Auto-avaliação 2 multiplicidade de ideias que lhe aparecem se estar certo sobre quais
constituem verdade e as que são falsas. De entre estas ideias, algumas se
seguem abaixo, e se pede para apoiar o professor identificando as que são
verdadeiras:
a. É o professor que está muito mais interessado em utilizar meios

de ensino para transmitir de forma brilhante o conteúdo, ajudá-lo
na memorização de algumas palavras (ou conceitos), etc.
b. Os meios de ensino a utilizar, mesmo que sejam modernos, se

não ajudarem o aluno a aprender não vale a pena utiliza-los
c. Estes meios que pouco se sabe como funcionam, posso

experimentar com os alunos : talvez eles saibam operar com eles
d. Como a escola não têm meios de ensino para este conteúdo,

convém ser mais criativo, juntar alguns objectos naturais para
constituir meios que possam ajudar na melhor mediação do
conteúdo
e. Somente os meios confeccionados industrialmente têm maior

poder instrutivo e educativo que os localmente existentes à volta
da escola (ex. : árvores, pessoas, monumentos, objectos diversos,
etc.).
Auto-avaliação 1 : Afirmações correctas { a), b) e f) }
Auto-avaliação 2 : Ideias verdadeiras { b) e d) }

Unidade 6
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO
ENSINO-APRENDIZAGEM
Introdução
No ensino notam-se diferentes estruturas e formas de organização da

aula. O professor e os alunos, assim como os alunos entre si, trabalham
juntos, mas de diferentes maneiras para assegurar que cada aluno aprenda
bem e também para que a aula em geral alcance os objectivos instrutivos
e educativos fixados no plano de ensino. As estruturas e formas mais
conhecidas de organização do ensino são a aprendizagem frontal e
individual. Para enriquecer didacticamente o ensino, os professores
aplicam também o ensino-aprendizagem por grupo, em pares e em
secções. São estas formas de que falaremos nesta unidade, a qual está
dividida em.....aulas, nomeadamente:
a. Características das diferentes formas de organização do

ensino-aprendizagem
b. Importância da combinação entre as diferentes formas

de organização do ensino
Identificar as diferentes formas de organização do ensino-

aprendizagem.
Objectivos
Explicar a importância da combinação entre as diferentes
formas de organização do ensino
210 Lição nº 28
Lição nº 28
FORMAS DE ORGANIZAÇÃO DO
ENSINO-APRENDIZAGEM E A
IMPORTÂNCIA DA COMBINAÇÃO
ENTRE ELAS
Introdução
Tradicionalmente o ensino realiza-se sob a forma frontal e colectivo: os
alunos são postos em sala de aula, o professor se posiciona à frente deles
e, por sua vez, os alunos um atrás do outro escutam (atentamente?) o
professor em face deles, a quem também observam os seus gestos e
movimentos dentro da sala.
A par desta situação resta-nos fazer a questão sobre quais são as outras
formas de organização do ensino. Por isso, ao completar esta lição, você
será capaz de:
Reelaborar o conceito de aula
Caracterizar o ensino frontal e colectivo

Objectivos Identificar as outras formas de organização do ensino
Explicar as diferenças entre o ensino frontal e as outras formas de

ensino

Face a estes objectivos da presente aula, antes de mais, importa lembrar

que aula, entanto que período de tempo variável destinado ao estudo de
um tema ou execução de uma tarefa, em função de uma unidade de
ensino, nela o professor orienta o ensino visando a aprendizagem dos
alunos em função de determinados objectivos. A aula representa o

momento efectivo da execução ou da efectivação do plano de ensino.
Quer dizer, a aula é a forma predominante de organização do ensino. É na

aula que organizamos e criamos as situações docente, isto é, as condições
e meios necessários para que os alunos assimilem activamente
conhecimentos, habilidades e desenvolvam suas capacidades cognitivas.
Por sua vez, se pensamos sobre como as aulas são organizadas, e se

olharmos para a maioria da experiência dos professores, verifica-se que
no ensino predomina o ensino frontal, mas muitos professores tratam de
aplicar outras formas de organização do ensino, particularmente das
aulas. Por isso, antes de seguir para continuarmos a falar destas formas de
organização, realize a actividade seguinte:
1. Como se caracteriza o ensino frontal, geralmente utilizado pelos

professores?
2. Quais são as outras formas de organização do ensino?

Actividade 32
3. Caracterize estas outras formas que se referiu no número anterior
De facto, como tem visto tanto na sua experiência como a dos outros
professores, o ensino frontal é um procedimento de índole colectivo sob
direcção directa do professor. Este se dirige a toda a turma e recolhe
todas as reacções (informações) dos alunos. E isso é bastante diferente
como acontece noutras formas de organização do ensino que deve ter
acabado de identificar, nomeadamente o ensino-aprendizagem:
• Individual,
• Em grupo,
• Aos pares,
• Por secções,
• Excursão,
• Organização do trabalho dos alunos em casa
• Organização de turmas complementares com alunos com baixo
aproveitamento escolar
Certamente que são muitas formas de organização do ensino-

aprendizagem possíveis de serem aplicados com os alunos, claro, tendo
212 Lição nº 28
em conta o seu nível de escolaridade, as suas características, os objectivos

de ensino e outras categorias didácticas. Por isso, certamente que nem
todas as formas o professor utiliza-os numa mesma aula, mas que, desde
já, recomendamos a sua utilização de forma variada e combinada, não só
para dar maior dinamismo ao processo de ensino-aprendizagem, mas
também por outras razões que iremos discutir na aula seguinte. Mas antes
de mais, voltemos a caracterização que fez de cada uma destas formas de
organização do ensino.
É verdade, concordamos consigo, quando diz que com o ensino-

aprendizagem individual, os alunos têm que resolver sozinhos tarefas,
problemas, etc. No ensino individual se pode aplicar que todos os alunos
tenham a mesma tarefa, e também é possível que haja alunos que tenham
tarefas distintas dos demais. Mas têm em comum que o professor trata no
sentido que cada aluno trabalhe por si.
Contrariamente a isso, no ensino-aprendizagem em grupo a turma é

dividida temporariamente em grupos e resolvem em conjunto uma tarefa,
o professor tenta que dentro dos grupos se atinjam acções colectivas de
aprendizagem, exorta aos alunos para que cheguem a um acordo na
tarefa, ou discutir a via de solução, etc. Diversos critérios podem ser
usados para dividir os alunos em pequenos grupos:
• Pelo resultado de um sociograma, isto é, colocando juntos aqueles

alunos que manifestam afinidade e simpatia mutua.
• Por homogeneidade, segundo o nível de rendimento escolar
• Por heterogeneidade deliberada
• Por ordem de chamada ou de localização (os primeiros 5 formam o

grupo “A”, os 5 seguintes o grupo “B”, etc.)
• Quando se deseja quebrar “cliques” ou “panelinhas” basta contar o

número total de alunos (N), dividir pelo numero de alunos que se
deseja colocar em cada grupo (n). Isto dá o número de grupos (X).
Aí pede-se aos alunos para numerarem de 1 a X, convidando-se

depois todos os números 1 a juntarem-se em um grupo, os números
2 em outro, e assim em diante.
Para o ensino-aprendizagem em grupos, pode utilizar-se o ensino-

aprendizagem aos pares, também designado díade. Neste caso são
somente os alunos que trabalham juntos na solução de uma tarefa, na
pratica de um texto, etc. Pode-se considerar a aprendizagem em pares
como uma forma preliminar do ensino-aprendizagem em grupos, já que
este se baseia também em um trabalho conjunto directo, se bem que neste
caso fala-se de um grupo que aprende quando somente se trata de dois
alunos. Consiste simplesmente em pedir aos alunos que formem pares,
isto é, mini grupinhos de duas pessoas (“díade”) para discutir o assunto,
resolver exercícios ou problemas.
Neste caso, se a metade da turma (grupão) ainda constitui um número

elevado de grupinhos, pode-se sortear quais deles terão a oportunidade de
apresentar suas perguntas, sugestões ou conclusões. E, para todos os
casos de trabalho em grupo, uma turma grande de vários alunos é
dividida em vários grupos pequenos, visando aumentar a participação
individual dos alunos. É grande a variedade de formas de trabalho em
grupos pequenos, pois pode-se variar o tamanho, as funções dos
membros, as etapas do trabalho, etc. Vejamos, por exemplo, algumas
variedades:
a. Grupos simples, com tarefa única
Os alunos se dividem em grupos (exemplo, de 3 a 5) e o professor

escreve no quadro-negro uma pergunta ou proposição que todos os
grupos devem discutir durante um período de temo X. Cada grupo
nomeia um coordenador e um relator, se assim o desejar. Terminado o
tempo de discussão, os grupos se reúnem em grupão, e os relatores de
cada grupinho apresentam suas conclusões. Estas podem ou não ser
resumidas no quadro-negro. O exercício pode terminar com uma
discussão em plenário.
b. Grupos simples, com tarefas diversas.

214 Lição nº 28
Cada grupo recebe uma questão ou tema diferente para discutir. O resto,
igual ao que se disse anteriormente na modalidade a).
c. Grupo simples, com funções diversificadas
Neste caso o tema designado a cada grupo pode ser o mesmo, mas a
forma de encarar seu estudo pode virar. Cada grupo vai trabalhar com
uma função específica. O professor prepara um tema bastante complexo,
ou escolhe um capítulo de um texto que trate do tema escolhido, e
distribui aos alunos cópias micrografadas. Em seguida divide os alunos
em grupos explicando claramente que cada grupo terá uma forma
diferente de trabalhar o tema ou texto. Por exemplo:
Grupo A: Reconhecimento do texto
Os alunos destacam os pontos-chave, ou ideias principais, os argumentos

de base; verifica a estrutura ou organização do texto e apresenta as
conclusões da análise.
Grupo B: Relacionamento
O grupo estuda o trabalho mas se preocupa essencialmente em

estabelecer relações entre o que é apresentado pelo autor e as
experiências prévias de cada componente do grupo. Há um retorno ao já
aprendido, já assimilado, na revalorização de experiências e vivências
anteriores e na valorização das experiências novas interpretadas.
Grupo C: Enriquecimento
O trabalho em pauta constitui para o grupo um ponto de partida para

novas buscas, enraizadas sempre no texto; impõe uma responsabilidade
inovadora. O texto vai tornar-se ponte que conduz a novos caminhos; será
uma encruzilhada a desafiar as opções de cada componente do grupo.
Grupo D: Julgamento e Síntese
As tarefas do grupo de julgamento e síntese exigem maior

amadurecimento e ponderação dos alunos. Os outros grupos se armam e
se preparam previamente, enquanto este conhece bem o tema inicial,
relaciona-o, enriquece-o para o confronto final com as interpretações,
relacionamento e enriquecimento dos grupos que o antecedem.
Uma forma utilizada, raras vezes, é o ensino e aprendizagem por secções.

Nesta forma de organização do ensino e aprendizagem, muito apropriada
para a realização de um ensino diferenciado, a turma é temporariamente
dividida em secções: por exemplo, se divide a turma em três secções,
uma secção trabalha sem a orientação do professor, uma segunda recebe
uma breve orientação e se exorta para o trabalho individual e, finalmente,
o professor se ocupa directamente se uma terceira secção a qual dá uma
explicação prolongada.
No ensino-aprendizagem por secções, para alguns alunos, se passa como

no ensino frontal, enquanto para outros em forma de ensino-
aprendizagem individual. Por isso, estas características demonstram que
nas distintas formas de organização do ensino-aprendizagem (frontal,
individual, em grupo, em pares ou em secções) há distintas formas de
cooperação no ensino, quer dizer:
• Um determinado modo de cooperação do professor com os alunos;

• Um determinado modo de cooperação dos alunos entre si.
As formas de cooperação se diferenciam de acordo com o modo em que o

professor se dirige à turma (em sua totalidade, em grupo,
individualmente, etc.), e segundo a forma em que organiza a cooperação
entre os alunos (trabalho individual, em silêncio, colectivo, em pares, em
grupos, etc.).
Sumário
O ensino frontal e colectivo, onde o professor se coloca em face dos
alunos, não são a única alternativa de organização do ensino. Outras
formas, tais como, o ensino – aprendizagem Individual, em grupo,
aos pares, por secções, excursão, organização do trabalho dos alunos
em casa e organização de turmas complementares com alunos com
baixo aproveitamento escolar, são outras possibilidades que ajudam o
professor a tornar o seu ensino dinâmico e variável.
216 Lição nº 28
A excepção da excursão, organização do trabalho dos alunos em casa

e organização de turmas complementares com alunos com baixo
aproveitamento escolar, fizemos referência nesta aula aos aspectos
que caracterizam cada uma destas formas alternativas ao ensino
frontal, realçando sobretudo como na pratica podem ser utilizadas
pelo professor e alunos. Isto constitui, assim, um convite ao caro
cursante para experimentar outras formas de organização do ensino
que acabamos de ver (e outras vamos nos debruçar delas na próxima
aula), para além do ensino frontal : o desafio, pois, está lançado e
esperamos que se descubra, em cada uma das formas de organização
do ensino, como um facilitador das condições de aprendizagem dos
alunos.
Exercícios
Das afirmações que se seguem, diga quais não caracterizam um ensino

frontal :
a. A primeira secção trabalha sem a orientação do professor, uma

Auto-avaliação 1 segunda recebe uma breve orientação e se exorta para o trabalho
individual e, finalmente, o professor se ocupa directamente se
uma terceira secção a qual dá uma explicação prolongada
b. Mini grupinhos de dois alunos trabalham sobre um assunto,

resolvem exercícios ou problemas.
c. Uma turma grande de vários alunos é dividida em vários grupos

pequenos, visando aumentar a participação individual dos alunos
d. Os alunos, individualmente, resolvem tarefas/exercícios,

problemas, etc., e, por sua vez, o professor dá apoio a cada aluno
em função das suas dificuldades e progressos.
Lição nº 29
CONCLUSÃO DAS FORMAS DE

ORGANIZAÇÃO DO ENSINO-
APRENDIZAGEM E A
IMPORTÂNCIA DA SUA
COMBINAÇÃO
Introdução
Esta aula conclusiva das formas de organização do ensino vai abordar
sobre as três formas de que já fizemos menção, nomeadamente a
excursão, a organização do trabalho dos alunos em casa e as turmas
complementares com alunos com baixo aproveitamento escolar. E, ao fim
de contas, a cada passo desta aula, continuando como o que se viu na aula
anterior, perceberemos a importância da combinação entre as diferentes
formas de organização do ensino, a qual, para a sua sistematização, ficará
exposta no fim desta aula.
Caracterizar a excursão, a organização do trabalho dos alunos em casa

e as turmas complementares com alunos com baixo aproveitamento
escolar
Objectivos
Identificar tipos de actividades que podem servir para a organização
do trabalho dos alunos em casa
Realizar as medidas que garantam a correcção e revisão dos trabalhos

de casa
Explicar as razões que podem justificar a necessidade das turmas

complementares com alunos com baixo aproveitamento escolar
Argumentar a favor da combinação das diferentes formas de

218 Lição nº 29
organização do ensino-aprendizagem
Como dissemos anteriormente, restava-nos insistir que o ensino-

aprendizagem pode ser organizado em forma de: i) excursão, ii)
organização do trabalho dos alunos em casa e iii) turmas complementares
com alunos com baixo aproveitamento escolar.
1. Caracterize o ensino organizado sob a forma de:

a. Excursão
b. Trabalho dos alunos em casa
Actividade 33 c. Turmas complementares com alunos com baixo
aproveitamento escolar
Excursão
Estamos em crer que as formas de organização do ensino, as quais você

foi solicitado de caracterizar, têm sido utilizadas por professores que
conhece ou conheceu ao longo da sua trajectória escolar. Por isso, terá
observado que a excursão é um tipo de organização do processo de
ensino e aprendizagem que consiste em visitas a indístrias, museus,
campos de produção, etc. Durante a excursão, conjuntamente com as
observações, utilizam-se diversos métodos/técnicas: narrações, palestras,
demonstrações, exemplificações, etc. A excursão à natureza exige do
professor e alunos uma preparação. Cada excursão efectua-se com
determinados objectivos e ao mesmo tempo relaciona-se com um ou
outro tema estudado. O trabalho dos alunos durante a excursão
generaliza-se e conclui-se nas aulas seguintes ou em aulas
extracurriculares.
E o como se organiza o ensino através dos trabalhos de casa?
Organização do trabalho de casa
As tarefas de casa estão intimamente ligadas ao trabalho realizado

durante as aulas na sala. O êxito do mesmo depende de como foram
orientadas a aula e a tarefa de casa. As tarefas para casa podem se dividir

em: orais, escritas e praticas.
As tarefas orais podem ser diversas: estudo do material por meio de texto,
aprender um verso ou prosa, a expressão musical, etc. As tarefas escritas
compreendem o realização de exercícios escritos, solução de problemas,
redacção de composições, etc. Finalmente, as tarefas praticas podem
consistir na comprovação de experiências, observações, preparação de
peças, modelos, murais, maquetes, laminas, etc.
Um dos problemas mais importantes na organização do trabalho para

casa dos alunos é o seu volume. Os alunos de diferentes graus devem
empregar diferentes períodos de tempo para a realização de trabalhos
para casa. Nesse aspecto, é importante elaborar tarefas para casa cujo
conteúdo e volume, em sua planificação, corresponde a todo o tema que
se estudou nesse dia. Deste modo, as tarefas serão diversas e
constituiriam parte orgânica do material do docente já estudado na aula. E
neste ordenamento pode combinar-se correctamente o estudo do material
teórico com exercícios práticos.
O cumprimento exitoso das tarefas para casa para os alunos depende

principalmente da qualidade do professor. Este, antes de tudo, deve
compreender que os alunos não podem realizar as tarefas com êxito se
não sabem como faze-las: a tarefa se assimila quando existe uma plena
compreensão por parte dos alunos, do material em uma situação de calma
e tranquilidade.
Posteriormente, cada tarefa deve ser de uma ou outra forma revista e

corrigida pelo professor. E o melhor é o professor rever e corrigir a tarefa
de todos os alunos e realizar com eles a reafirmação da forma mais
precisa, para que não caiam no erro dos trabalhos de alguns alunos. E,
desta forma, os alunos se acostumam de cumprir diariamente suas tarefas.
Aqui é necessário um sistema de medidas, tendo em conta que os alunos
estudam regularmente:
• Se lhes têm sido dados instruções precisas e têm aprendido a trabalhar

independentemente
• Se existe um sistema de controle preciso para o trabalho deles

220 Lição nº 29
• Se observam estritamente uma rigorosa ordem do dia, na qual as

tarefas para casa ocupam um tempo determinado
• Se se ensinam os alunos para que independentemente resolvam

qualquer dificuldade que podem encontrar. É necessário assinalar que
o carácter e a metodologia das tarefas para casa em muitos casos vão
depender da metodologia do trabalho do professor na sala de aulas.
Turmas complementares com alunos de baixo aproveitamento

escolar.
Às vezes, inclusive quando se tem uma organização correcta do trabalho

docente, na turma existem alguns alunos atrasados e com baixo
rendimento escolar. Este fenómeno sucede por várias razões:
• Enfermidades prolongadas por parte dos alunos
• Falta de consideração das particularidades individuais dos alunos

por parte do professor
• Quando os alunos não fazem a real valorização das dificuldades

de uma ou outra disciplina e, assim, vão ficando para trás e
outros se dedicam apenas na sua disciplina predilecta e
abandonam as outras.
Os atrasos, as repetências provocam muitos danos nos alunos porque

perdem a fé nas suas forças e com frequência querem abandonar os
estudos. O desaproveitamento e a repetição de anos trazem consigo uma
grande perca de recursos para o Estado. Por isso, superar o atraso e o não
aproveitamento é um dever muito importante do professor e uma das
medidas é o trabalho complementar com os esses alunos.
Antes de começar as aulas de turmas complementares é importante saber

as causas e o carácter do atraso dos alunos, para desta forma buscar os
métodos e precisar seu volume.
É muito eficaz o trabalho complementar preventivo. Quanto mais cedo o

professor observa o atraso, deve tratar rapidamente de ajudar o aluno. É
necessário fazer que trabalhe sob controle do professor, dos
companheiros, estabelecer o controle do seu trabalho pelos pais, etc.
Também é muito conveniente e útil, para o aluno fraco, colocar- lhe
como companheiro um aluno forte no estudo para que este o ajude.
IMPORTÂNCIA DA COMBINAÇÃO ENTRE AS FORMAS DE

ORGANIZAÇÃO DO ENSINO
Você lembra-se de cada uma das formas de organização do ensino que

acabámos de falar ? De certeza que sim ! Então você vê que com o
intercâmbio do ensino-aprendizagem frontal, individual e em grupos, se
pode atingir uma activação dos alunos capaz de repercutir-se
favoravelmente no avanço do ensino. Esta importância pode ser vista em
diferentes planos ou perspectivas:
a. O intercâmbio das formas de organização do ensino-aprendizagem

está relacionado com mudanças no tipo fundamental de
procedimento metódico. O ensino-aprendizagem frontal pode
corresponder ao método expositivo ou de elaboração conjunta,
enquanto que o ensino-aprendizagem por pares ou grupos
corresponde mais ao método de ensino independente. E, nos
métodos básicos também muda a actividade dos alunos: no
procedimento frontal os alunos estão activos de um modo receptivo
e dirigido e no ensino-aprendizagem individual, o trabalho
individual dos alunos com responsabilidade individual e, finalmente,
o ensino-aprendizagem por grupos é o trabalho independente dos
alunos com responsabilidade colectiva.
b. O intercâmbio das formas de organização do ensino-aprendizagem

possibilita que se possam alcançar efeitos específicos na aquisição e
assimilação de conhecimentos, no desenvolvimento de faculdades,
capacidades, habilidades, hábitos, métodos e procedimentos do
trabalho intelectual. Este efeito tem sua explicação, entre outras
coisas, no facto de que a forma de organização do ensino em questão
se repercute na situação dos alunos enquanto aprendentes: a
estrutura de organização do ensino representa uma condição especial
para a actividade intelectual dos alunos; por exemplo, existe uma
diferença entre a forma de aprendizagem na situação colectiva e
independente de uma tarefa em grupo e aquisição receptiva de
conhecimentos no ensino frontal expositiva. Cada forma de
organização do ensino possui certo “valor próprio” para a educação
intelectual dos alunos. O intercâmbio das formas de organização do
222 Lição nº 29
ensino tem uma influência favorável sobre a independência dos

alunos, a mobilidade intelectual, a consciência, exactidão,
originalidade e sobre outras características qualitativas da actividade
mental.
c. Com as diferentes formas de organização do ensino-aprendizagem

se oferecem também possibilidades especiais para corresponder ao
princípio da unidade de uniformidade e diferenciação nas condições
do processo de aprendizagem: investigações têm demonstrado que o
intercâmbio entre as formas de organização do ensino tem resultados
na aprendizagem muito mais positivos que o ensino somente em
modo frontal: para equilibrar as indesejáveis diferenças de
rendimento, para dedicar-se em separado a um aluno ou grupo de
alunos, para fixar tarefas individuais a um aluno ou a um grupo de
alunos, para utilizar de modo diferente os meios de trabalho
didáctico, etc., se ampliará essencialmente se s utilizem todas as
formas de organização do ensino-aprendizagem.
Conclusão: Um intercâmbio metódico bem mediado entre as formas de

organização do ensino produz notáveis efeitos de activação e
diferenciação, e que com a aplicação consciente destas formas de
organização do ensino pode se contribuir para a intensificação da
assimilação de conhecimentos, do desenvolvimento das faculdades e
capacidades. A aplicação adequada das formas de organização do ensino
é um aspecto importante de estruturação variada do ensino do ponto de
vista metódico; é por isso que cada professor deveria tratar que no seu
ensino exista uma proporção equilibrada entre o ensino-aprendizagem
frontal, individual, em grupos, aos pares e por secções. Na eleição das
formas de organização do ensino-aprendizagem se deve partir do caso
concreto as relações legítimas que existem entre o objectivo
correspondente, a matéria, as condições especiais e o método ou sua
organização e variações.
Exercícios
Assinale com V ou F, as afirmações que se seguem, conforme seja

respectivamente verdadeiras ou falsas :
Auto-avaliação 2 b. A aplicação adequada e combinada das formas de

organização do ensino é um aspecto importante de
estruturação variada do ensino do ponto de vista
metódico
c. Antes de começar as aulas de turmas complementares é

importante saber as causas e o carácter do atraso dos
alunos, para desta forma buscar os métodos e precisar seu
volume
d. Um professor, nas condições de trabalho em

Moçambique, nunca pode ser encorajado a organizar
turmas de aulas complementares : o professor nunca terá
tempo.
e. Partindo de objectivos concretos e sempre em relação

com um ou vários temas da sua disciplina, o professor
precisa de organizar excursões para potenciar as fontes
directas do saber
Auto-avaliação 1 : Afirmações que caracterizam o ensino frontal :

Nenhuma
Auto-avaliação 2 : Afirmações verdadeiras { a), b) e d) }, Afirmações

falsas { c }
224 Unidade 7
Unidade 7
PLANIFICAÇÃO DO PROCESO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
Introdução
O processo de ensino e aprendizagem é uma actividade intencional e,
nesta condição, requer uma planificação, a começar pelo nível central, da
escola e da aula. Neste sentido, a planificação do ensino-aprendizagem
assume carácter de obrigatoriedade para o professor: o plano de ensino
determina os objectivos a que se pretende chegar e o conteúdo a mediar e,
ademais, algumas características fundamentais da estruturação didáctico-
metodológica e organização do ensino. É essencialmente uma concepção
de direcção didáctica do ensino. É, pois, pela importância que a
planificação do PEA tem que nos iremos debruçar sobre ela, focalizando
os seguintes aspectos:
a. Conceito e importância da planificação do PEA
b. Níveis de planificação do PEA
c. Componentes de planificação do PEA
d. Etapas de planificação do PEA
Enumerar as etapas de planificação do PEA
Explicar em que consiste a planificação do PEA

Objectivos Apresentar razões que justifiquem a importância da planificação do
PEA
Identificar os elementos de planificação do PEA

Lição nº 30
CONCEITO E IMPORTÂNCIA DA
PLANIFICAÇÃO DO PEA
Introdução
Uma aula implica a relação professor e aluno, além doutras categorias
didácticas que se interrelacionam igualmente nesse momento. De facto,
nela estão envolvidos vários elementos como os objectivos, tanto da
sociedade como do aluno, os métodos e técnicas de ensino, os meios de
ensino, as condições da sala de aulas, o meio social e cultural em que
decorre a leccionação, as condições de ordem política e económica do
país.
A conjugação destes elementos todos, orientados para o fim de se

conseguir a aprendizagem dos alunos, requer do sector da educação uma
planificação, ao mesmo tempo que o professor deve também ter seu plano
de aula, de ensino.
Explicar em que consiste a “planificação PEA”
Justificar a importância da planificação das aulas por parte do

Objectivos professor
Explicar em que consiste a flexibilidade do(s) plano de aula(s)

elaborado(s) pelo professor.
226 Lição nº 30
1. Em que consiste o plano de aula?

2. Qual é a importância, para o professor, de planificar as suas aulas
Actividade 34
A planificação é uma prática corrente em todas as actividades humanas,

especificamente as que são realizadas intencionalmente. Por isso ,terá
sido fácil para você concluir que o plano de aula (ou seja, a planificação
do PEA) é a previsão mais objectiva possível de todas as actividades
escolares para a efectivação do processo de ensino e aprendizagem que
conduz o aluno a alcançar os objectivos previstos; e, neste sentido, a
planificação do ensino é uma actividade que consiste em traduzir em
termos mais concretos e operacionais o que o professor e os alunos farão
na aula para conduzir os alunos a alcançarem os objectivos educacionais
propostos.
A planificação do PEA é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão

das actividades didácticas em termos da sua organização e coordenação
em face dos objectivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no
decorrer do processo de ensino. A planificação é um meio para se
programar as acções docentes, mas é também um momento de pesquisa e
reflexão intimamente ligado a avaliação.
Se terá sido fácil definirmos a planificação do ensino, não parece tão

simples falarmos da importância da planificação do ensino, sobretudo
com uma parte dos nossos professores que trabalham nas nossas escolas
há relativamente muito tempo; referimo-nos a aqueles “muito
experientes” que pensam ser dispensável o plano de aula, como acontece
também com alguns recém formados ou contratados que não
desenvolveram ainda nem hábito, nem suficiente capacidades para fazer a
planificação das aulas.
Preste atenção à seguinte conversa entre professores (A, B , C, D e E),

extraída de Cortesão e Tores (1983:67):
A: Recuso-me a fazer planos. ...Mas...planificar, para quê? As aulas

constroem-se por si! As planificações limitam a minha liberdade de
Actividade 35 acção!
B: Muitas vezes acontece que os meus alunos não se interessam pelas

actividades que planificamos no início do ano.
C: Mas os planos fazem-se para se cumprirem! Portanto, há que obrigá-

los a fazerem o que foi previsto
D: Não há dúvida de que tudo tem de ser realizado como foi previsto.
Não se pode perder tempo com coisas que os alunos se lembram de
querer discutir!
E: Mas...Como é? Deve-se planificar ou não se deve planificar?
2. Através desta conversa, o que diria ao professor E? Deve-se planificar

ou não as aulas? Porquê?
Terá dito que se devem planificar as aulas? É mesmo esta posição que
defendemos. Sempre que se inicia um empreendimento complexo, tendo
em vista alcançar determinadas metas, torna-se importante fazer uma
previsão básica da acção a ser realizada, previsão essa que funcione como
um fio condutor susceptível de orientar a acção. No complexo
empreendimento que é a educação, esta necessidade torna-se ainda mais
forte. Com efeito, na medida em que a acção educativa põe em causa o
presente e o futuro da criança, do adolescente e do jovem, pondo
consequentemente em causa a própria comunidade, não se pode permitir
que ela se desenrole ao sabor dos acasos da improvisação. Também não
pode ser estruturada na exclusividade do bom senso e da intuição de
quem a pratica. Com a planificação da aula, o professor determina os
objectivos a alcançar ao termino do processo de ensino-aprendizagem, os
conteúdos a serem aprendidos, as actividades a serem realizadas pelo
professor e aluno, a distribuição do tempo, etc., ou seja, a planificação
permite visualizar previamente a sequência de tudo o que vai ser
desenvolvido em dia lectivo. Assim, a planificação da aula é a
sistematização de todas as actividades que se desenvolvem no período de
tempo em que o professor e aluno interagem numa dinâmica de ensino e
aprendizagem.
228 Lição nº 30
A importância dada à planificação não significa que se nega que “as

melhores aulas surjam de repente, por causa de uma palavra, de uma
insignificância em que o professor não tinha pensado antes”. Uma aula
pode e muitas vezes deve “acontecer”, porque uma coisa é a aula inerte
no papel e outra é a aula viva, dinâmica, que a trama complexa de inter-
relações humanas, a diversidade de interesses e características dos alunos
não permite ser um decalque do que está no papel. Estes alunos, aqueles
alunos, os factos que ocorrem no meio fazem as aulas acontecer....
Mas isto não significa de modo algum que não tenha importância o tal
“fio condutor”, que existe numa planificação. Significa é que ele não
pode ser um fio rígido, mas sim flexível ao ponto de permitir ao professor
inserir novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as
necessidades/ou interesses do momento ; se, de repente, se descobre uma
forma mais rica, mais original ou mais adequada de explorar determinado
assunto. Isso significa, de facto, que os planos podem tomar, na prática,
no momento de execução, um sentido novo que as circunstâncias
provocarem. A planificação, que se transformou neste caso, em recurso
aparentemente não utilizado, funciona agora como um marco de
referência em relação ao qual se identifica, o que de forma inesperada se
atingiu, evidenciando também o que, não deixando de ser importante, não
se conseguiu atingir.
A propósito desta questão de o plano de ensino concebido nem sempre

corresponder com o que se passa realmente na sala de aula, importa
salientar que este é um instrumento de acção, devendo servir como guia
de orientação, apresentar ordem sequencial, objectividade, coerência e
flexibilidade.
Sumário
A planificação do PEA por parte do professor afigura-se como uma etapa

necessária se admitirmos que se trata de prever o conjunto de actividades
(do professor e dos alunos) que estarão ao centro do PEA, incluindo o
conteúdo, meios, seleccionados tendo em conta os objectivos que se
pretendem atingir e as condições em que se irá realizar o PEA.
Ao falarmos da planificação das aulas, sobretudo da sua importância,

compreendemos porquê a aula não pode ser um improviso, cada aula
enquadra-se dentro dum universo do sistema de saberes que se pretendem
sejam propriedade dos alunos mediante o PEA, os quais estão
interligados e respondem à interesses curriculares. Estamos, portanto,
cientes que cada aula dada significa aula planificada, não que isso
signifique que o que vai acontecer na sala de aulas é uma simples
reprodução mecânica do plano. O plano de aula é um instrumento
flexível, alias, o momento de aula é dinâmico por envolver uma relação
dialéctica entre alunos e destes para com o professor, o que suscita
reacções, inter-relações, a ajustar/equilibrar, de forma a que o PEA
respeite o ritmo do que se passa efectivamente na sala de aula :
dificuldades de aprendizagens dos alunos, perguntas e contribuições dos
alunos, recursos existentes na sala de aula antes não previstos mas que
têm grande potencialidade para a aprendizagem dos alunos, tempo
(disponibilidade e escassez), etc.
Exercícios
Nas nossas escolas temos vários professores, cada um com seus hábitos
particulares. Entretanto, a escola é uma organização, sobretudo entidade
responsável por realizar o PEA, uma actividade com carácter sistemático
Auto-avaliação 1
e planificado como vimos na aula sobre as características do PEA. Nesse
sentido, você concordaria ou não concordaria com o professor que:
a. As suas aulas ocorrem espontaneamente, ao curso do que

acontece na aula
b. É minuciosamente planificado ao ponto de nas suas aulas não se

tratam, nem se discutem assuntos, tarefas, problemas que não
estavam previstos no plano de lição
c. Orienta aulas atractivas, « movimentadas », cujo dinamismo é

sustentado por aquilo que se passa na sala, mas sem deixar à
parte seu plano de aula.
230 Lição nº 31
Lição nº 31
IMPORTÂNCIA DA
(Conclusão)
Introdução
Sem dúvida, compreende-se a importância da planificação do PEA, mas
exactamente, por causa desta importância, queremos nesta aula apresentar
outros elementos que possam firmar, na prática pedagógica dos
professores e nas suas reflexões teóricas sobre o ensino, mais elementos
para justificarmos a importância da planificação do PEA.
Nesta abordagem partiremos das características de um plano de ensino,

depois veremos a questão sobre o número de lições que se devem
planificar duma vez e, finalmente, queremos discutir consigo em que
medida a planificação não é « panaceia » de todos os problemas de
ensino.
Explicar o significado de cada uma das características do plano de

aula
Apresentar fundamentações que possam justificar a necessidade de se

Objectivos planificarem várias aulas e não apenas uma de cada vez
Justificar em que medida o plano de aula de ser visto como algo

« flexível ».
1. Para ser um bom plano de ensino, deve apresentar as seguintes

características: i) servir como guia de orientação, ii) apresentar
ordem sequencial, iii) apresentar objectividade, iv) apresentar
Actividade 36 coerência e v) apresentar flexibilidade.
a. Explique em que consiste cada uma destas características.
Você está certo se tiver dito que o plano de ensino é um guia de

orientação porque nele estão estabelecidas as directrizes e os meios de
realização do trabalho docente. Como a função de planificação é orientar
a prática, partindo das exigências da própria prática, ele não pode ser um
documento rígido e absoluto, pois uma das características do processo de
ensino é que está sempre em movimento, está sempre sofrendo
modificações face às condições reais.
Depois, dissemos que o plano deve apresentar ordem sequencial e

progressiva, visto que para alcançar os objectivos são necessários vários
passos, de modo que a acção docente obedeça a uma sequência lógica.
Não se quer dizer que, na prática, os passos não possam ser invertidos.
Em relação à objectividade, entendemos a correspondência do plano com

a realidade a que se vai aplicar. Não adianta fazer previsões fora das
possibilidades humanas e materiais da escola, fora das possibilidades dos
alunos. Por outro lado, é somente tendo conhecimento das limitações da
realidade que podemos tomar decisões para superação das condições
existentes.
Por seu turno, há coerência entre os objectivos gerais, objectivos

específicos, conteúdos, métodos e avaliação. Coerência é a relação que
deve existir entre as ideias e a prática. É também a ligação lógica entre os
componentes do plano. Se dizemos nos objectivos gerais que a finalidade
do trabalho docente é ensinar os alunos a pensar, a desenvolver suas
capacidades intelectuais, a organização dos conteúdos e métodos deve
reflectir esse propósito. Quando estabelecemos objectivos da matéria, a
cada objectivo devem corresponder conteúdos e métodos compatíveis.
Finalmente, a flexibilidade do plano sugere que no decorrer do ano

lectivo o professor está sempre organizando e reorganizando o seu
232 Lição nº 31
trabalho. A relação pedagógica está sempre sujeita a condições concretas,

a realidade e está sempre em movimento, de forma que o plano está
sempre sujeito a alterações.
1. Suponha que temos dois professores, um professor A que planifica

uma aula de cada vez e outro professor B que planifica um conjunto
de aulas. Que comentários (a favor ou contra) faria em relação ao
Actividade 37 procedimento destes professores?
A resposta a esta questão é um tanto quanto divergente, tal como vemos

nessa diferenciação de práticas entre os professores A e B. Em todo o
caso, devemos partir da consideração de que a aula é um período de
tempo variável. Dificilmente completamos numa só aula o
desenvolvimento de uma unidade ou tópico de unidade, pois o processo
de ensino e aprendizagem se compõe de uma sequência articulada de
fases ou funções didácticas, dentro das quais se faz a preparação e
apresentação de objectivos, mediação de novos conteúdos, realização de
actividades, consolidação (fixação, exercícios, recapitulação,
sistematização, aplicação) e avaliação do ensino e aprendizagem.
Vendo neste sentido, compreende-se que devemos planear não uma aula,
mas um conjunto de aulas, visto que:
• Na preparação de aulas, o professor deve reler os objectivos

gerais da matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino.
Não deve esquecer que cada tópico novo é uma continuidade do
anterior: é necessário, assim, considerar o nível de preparação
inicial dos alunos para a matéria nova.
• O professor deve tomar o tópico de unidade a ser desenvolvido e

desdobra-lo numa sequência lógica, na forma de conceitos,
problemas, ideias. Trata-se de organizar um conjunto de noções
básicas em torno de uma ideia central, formando um significado
que possibilite ao aluno uma percepção clara e coordenada do
assunto em questão. E ao mesmo tempo que são listadas noções,
conceitos, ideias e problemas, é feita a previsão do tempo
necessário.
• Em relação a cada tópico, o professor redigirá um ou mais

objectivos específicos, tendo em conta os resultados esperados da
assimilação de conhecimentos e habilidades. A previsão do
tempo, nesta fase, ainda não é definitiva, pois poderá ser alterada
no momento de detalhar o desenvolvimento metodológico.
• É importante que o professor tenha sempre presente uma visão de

conjunto e da inter relação dos seus elementos constituintes, de
modo a que cada situação de ensino e aprendizagem, que propõe,
constitua uma peça de um todo. Esta peça vai permitir que a
acção educativa se complete em resultado de uma dialéctica
constante entre aquilo que é preconizado no plano a longo prazo
para os alunos de forma mais geral e o que é mais adequado para
aqueles alunos naquele momento.
Também é importante sublinharmos que a alteração do tempo do plano

poderá dever-se ao detalhe metodológico, mas também da avaliação da
própria aula. Sabemos que o êxito dos alunos não depende unicamente do
professor e do seu método de trabalho, pois a situação docente envolve
muitos factores de natureza social, psicológica e o clima geral da
dinâmica da escola. Entretanto, o trabalho docente tem um peso
significativo ao proporcionar condições efectivas para o êxito escolar dos
alunos.
1. Acabámos de ver a importância de planificação do ensino, mas

subsistem duas questões:
a. A planificação é uma panaceia que resolve todos os
problemas da educação?
Actividade 38
b. A planificação tem de ser encarada como uma proposta de
trabalho possível ou como algo definitivo, rígido, de
cumprimento obrigatório?
De facto, concordamos consigo quando refere que a planificação não é

uma panaceia de todos os problemas de educação, mais concretamente do
ensino: a PLANIFICAÇÃO, como ilustra a figura abaixo, é apenas uma
parte do que normalmente chamamos ciclo docente, visto que para além
234 Lição nº 31
dela temos a REALIZAÇÃO e a AVALIAÇÃO, razão pela qual mesmo

que o professor tenha uma planificação mais correcta possível, se a
realização e avaliação do processo de ensino-aprendizagem tiverem
problemas não poderá alcançar facilmente os objectivos que pretende.
Contudo, se feita com rigor e simultaneamente com a flexibilidade e a
abertura indispensáveis, ela assume uma importância vital na pratica
profissional de todos aqueles que se esforçam na construção de uma
escola empenhada numa comunicação clara entre os elementos
implicados na acção educativa, uma escola mais lúcida e mais humana
que actua com base na realidade dos seus alunos, uma escola mais
eficiente no aproveitamento do tempo e do espaço de que dispõe para
ajudar os seus alunos a “crescer”. Enfim, uma escola que quer estar
consciente do modo como decorrem as situações que ela desencadeia
e/ou se lhe deparam no dia-a-dia, situações essas sobre as quais deseja
agir a fim de, se necessário, as modificar.
Definição dos Analise das condições AVALIAÇÃO

objectivos (concretas)
PLANIFICAçÃO
Concretização dos objectivos
Analise da
Valorização e
Selacão e Selecção das formas de realização
classificação
ordenação dos organização e dos meios e das
dos resultados
conteudos dos métodos de ensino actividades
Actividades Mediação dos Organização das Apuramento dos

do professor conteudos actividads dos alunos, das resultados
REALIZAçÃO
relações sociais e das

condições materiais
Autoregulação das actividades, Produçção

da comunicação e das relações dos
Actividades Asimilação dos
sociais resultados
dos alunos conteudos
Por outro lado, quando nos referimos a esta modificação, se necessário,

das situações de ensino-aprendizagem, percebemos, a partida, que a
planificação não é uma coisa acabada, definitiva, mas sim um
instrumento que necessita de ser constantemente experimentado em face
da realidade com que se trabalha. Isto porque a interacção do grupo turma
(professor/aluno, aluno/aluno) é o alicerce sobre o qual assenta toda a
concretização do processo de ensino-aprendizagem. Como tal, o que
acontece numa sala de aula é muito mais complexo do que os factos que
são colocados no papel. Uma situação de aprendizagem é dinâmica, com
consequências muitas vezes imprevisíveis, as quais por vezes constituem
a parte mais importante dessa aprendizagem. É indispensável que o
professor saiba interpretar e aproveitar cada oportunidade que surge desse
processo dinâmico, desligando-se de uma forma livre e criadora do plano
que previamente traçou. O plano funciona como uma hipótese de
trabalho, que como tal necessita de ser experimentado. Em função do que
ocorreu, ou está ocorrendo na realidade, a hipótese pode ser reforçada ou
reformulada. Mais, o plano de aula é um fio condutor, o que significa que
não deve ser rígido, mas sim flexível ao ponto de permitir ao professor
inserir novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as necessidades
e/ou interesses do momento, se de repente se descobre uma forma mais
rica, mais original ou mais adequada de explorar determinado assunto.
Sumário
E verdade sim que é importante fazermos a planificação do PEA, mas
para termos um bom plano requer-se que obedeça a determinadas
condições, nomeadamente: i) servir como guia de orientação, ii)
apresentar ordem sequencial, iii) apresentar objectividade, iv) apresentar
coerência e v) apresentar flexibilidade. Estas características se impõe
sobretudo quando estamos a ser apelados para a necessidade de não
planificar apenas uma aula, mas varias, obedecendo a interligação que
estas representam.
Ao proceder desta forma (interligação de vários planos de aula), o plano

de aula deverá continuar sempre como uma proposta possível, a ser
236 Lição nº 31
enriquecida pelos acontecimentos que irão decorrer na sala de aula e, ao

mesmo tempo, a sua qualidade depende não exclusivamente da sua boa
elaboração, mas também da sua implementação e avaliação. E é
precisamente nestes dois aspectos (implementação ou realização e
avaliação) que vários planos de aula (e mesmo um único plano) precisará
de ser revisto, de modo que isso traga a retro-alimentação a continuidade
do PEA em termos de saber se progredimos na matéria (a partir donde),
recuamos ou continuamos a insistir sobre determinados aspectos do plano
realizado: isso irá traduzir uma planificação do PEA em permanente
movimento e que serve, efectivamente, como guia de trabalho
permanente do professor.
Exercícios
De entre as ideias seguintes, uma delas não é totalmente correcta.

Qual é?
a. O plano de aula é um fio condutor, o que significa que não deve

Auto-avaliação 2 ser rígido, mas sim flexível ao ponto de permitir ao professor
inserir novos elementos, mudar de rumo, se o exigirem as
necessidades e/ou interesses do momento, se de repente se
descobre uma forma mais rica, mais original ou mais adequada
de explorar determinado assunto
b. É indispensável que o professor saiba interpretar e aproveitar

cada oportunidade que surge do processo dinâmico de aula,
desligando-se de uma forma livre e criadora do plano que
previamente traçou.
c. Planificar várias aulas e não apenas uma permite ao professor ter

uma visão de conjunto e da inter relação dos seus elementos
constituintes, de modo a que cada situação de ensino e
aprendizagem, que propõe, constitua uma peça de um todo.
d. A coerência do plano de ensino faz com que os métodos, por

exemplo, propostos para uma aula correspondam aos objectivos
pretendidos, no sentido em que estes levam (infalivelmente) ao
alcance daqueles
e. A função de planificação é orientar a pratica do ensino do

professor, por isso é correcto que um inspector que assiste a aula
dum professor avalie-o negativamente pelos aspectos ocorridos
na aula que não constam no plano, ou pela não realização integral
do plano de aula
Lição nº 32
NÍVEIS DE PLANIFICAÇÃO DO
PEA
Introdução
A prática do ensino do ensino mostra que o que acontece na escola com
experiências da aprendizagem faz parte do currículo previsto para esse
nível, classe ou tipo de ensino.
O professor, na sua planificação, desempenha, nesse sentido, o papel de

quem operacionaliza e concretiza no terreno uma planificação
anteriormente feita a níveis acima dele. Isto, em parte, orienta o
professor, mas ao mesmo tempo, como vimos anteriormente, nenhum
plano do PEA pode considerar-se uma posição rígida, acabada, o que faz
com que, da sua parte, o professor planifique, à sua maneira, as suas
aulas.
Especificar o que se faz ao nível de planificação central do PEA
Explicar em que consiste a planificação ao nível do professor

Objectivos
Identificar os elementos constantes nos modelos de plano de aula que
normalmente são utilizados pelos professores
Planificar, ao nível de uma escola, obedecendo a um modelo de plano

de aulas apropriado e definido pelos elementos do grupo de disciplina,
da classe, etc.
238 Lição nº 32
Conforme a figura a seguir, a planificação do processo de ensino-

aprendizagem realiza-se em dois níveis fundamentais: central e do
professor, passando por um nível intermediário, o da planificação pela
escola.
Programa de disciplina
Nivel de Planificação Central
Central
Programa do ano
(Planificação Curricular)
Unidade de ensino
Nivel de Planificação pelo
Nível de Planificação Professor
Ao nível central, a planificação curricular é feita para todos os níveis e

graus de ensino-aprendizagem (ao nível da nação) e, na base disso,
procede-se á definição do perfil de saída do nível/grau, curso, disciplina,
ano, etc. a partir do qual se faz:
• A definição de objectivos, conteúdos e métodos gerais

• A distribuição destes pelos anos (semestres, trimestres, etc.) e pelas
unidades do PEA
• A elaboração dos programas detalhados por disciplina
• Com base nos programas detalhados, elabora-se o livro do aluno, o
manual do professor e outros meios de ensino-aprendizagem.
1. Depois da planificação central, em que vai consistir a planificação ao

nível do professor?
2. Quais são os modelos existentes para a elaboração do plano de aula?
Actividade 39
Como podemos ver através da experiência de educação em Moçambique,

por exemplo, a planificação do professor começa, juntamente com outros
colegas, com a elaboração do plano anual da disciplina, geralmente
denominada “dosificação”, na qual o grupo de disciplina faz a
distribuição das unidades de ensino em semanas, prevendo momentos de
aula, de avaliações, para além doutras que mereçam destaque na

planificação anual ou semestral. E, a seguir a isso, o professor
individualmente (principalmente) ou em grupo faz o plano de aula(s), ou
seja, a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou
conjunto de aulas, tendo em conta um carácter bastante especifico em
termos do tema (conteúdo), métodos e técnicas de ensino, objectivos,
meios, isto é, das condições concretas em que se realiza(rá) o ensino-
aprendizagem.
Em termos de modelos para a planificação das aulas, convém realçar que

existem muitos, em função do autor que os propõe. Por isso, nos parece
marginal a discussão sobre qual é o melhor modelo, desde que se chegue
ao ponto de incluir os elementos que simbolizam a dinâmica do processo
de ensino-aprendizagem.
Assim, por uma questão meramente elucidativa, incluiremos a seguir

alguns modelos de plano de aula, deixando ao critério do professor, em
grupo de disciplina ou nível da escola, e em função da disciplina que
lecciona adoptar este ou aquele modelo, ou ainda a combinação entre
eles.
240 Lição nº 32
Modelo de Plano de aula 1
Escola..........................................................................................................................
Classe......................................Turma.....................................Ano lectivo..................
Tema......................................................................................Lição número...............
Objectivos de ensino Conteúdos Estratégias Material (meios Tempo

de ensino)
Objectivo Geral
..........................
..........................
..........................
..........................
Objectivos específicos
..........................
..........................
..........................
..........................
..........................
Modelo de Plano de aula 2
Escola..........................................................................................................................
Classe......................................Turma.....................................Ano lectivo..................
Tema......................................................................................Lição número...............
Objectivos:
Objectivos Gerais................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Objectivos específicos.........................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
Tempo Função Actividades Variantes Meios de

didáctica metódicas ensino
Conteúdos Do Professor Dos alunos
242 Lição nº 32
Sumário
A planificação do professor tem como base a planificação curricular que,
por sua, vez orienta a planificação ao nível da escola. Deste plano da
escola, que reflecte o currículo, o professor serve-se para planificar as
suas aulas.
A planificação das aulas, uma etapa essencial da actividade do professor

como pudemos ver nas aulas anteriores, é realizada, regra geral,
obedecendo a determinados modelos. Em todo o caso, mesmo com esta
diversificação de modelos de planificação de aulas, parece haver algum
consenso de que ela comporta actividades do professor e dos alunos
(traduzindo os métodos « variantes metódicas básicas » de ensino a
utilizar), os meios de ensino, o tempo, o conteúdo, os objectivos e as
funções didácticas (na sua integralidade, incluindo momentos de
introdução e motivação, mediação e assimilação, domínio e consolidação
e, finalmente, controle e avaliação).
Exercícios
Coloque V ou F nas afirmações que são, respectivamente, verdadeiras

ou falsas:
Auto-avaliação 3 a. A planificação do nível central é importante por orientar o

professor sobre as experiências educativas que deverá organizar
para os seus alunos
b. Em função das condições concretas, o professor pode incorporar

ou enriquecer o currículo para poder ajustá-lo às condições da sua
escola e às particularidades dos seus alunos
c. O plano central, portanto, o currículo deve ser cumprido

sequencialmente e de forma linear
Lição nº 33
COMPONENTES DE
Introdução
A tentativa de apresentação dos modelos de plano de lição já foi um bom
passo para visualização dos componentes (ou elementos) que orientam a
elaboração da planificação do PEA e, quiçá, em todos os níveis de
planificação do PEA. Estes componentes, em parte, devem ser
cuidadosamente analisados, visto que qualquer plano de ensino, para ser
funcional, deve, por exemplo, ajustar-se aos alunos, aos conteúdos, aos
meios existentes e a outros componentes de que a seguir nos iremos
debruçar deles.
Identificar os componentes que se devem ter na planificação do PEA
Explicar, em que medida, é útil se ter em conta cada um desses

componentes.
Objectivos
1. Quais são os componentes a ter em conta para planificar o PEA?
2. Porque é que cada um desses componentes é relevante para uma boa

Actividade 40 planificação do PEA?
244 Lição nº 33
COMPONENTES DE PLANIFICAÇÃO DO PEA
Acabou de reflectir ? De certeza que sim e não estará espantado se

dissermos que em toda a planificação do PEA, nos diversos níveis, se
definem os objectivos, se seleccionam conteúdos a privilegiar, se
identificam estratégias, se estabelecem tempos de realização e se prevêem
actividades de avaliação. E no caso da planificação ao nível do professor,
tudo se passa com mais pormenor, pesando muito mais a preocupação de
adequar as propostas às características do contexto. E ao realizar esta
adequação o professor deve tomar decisões, as quais devem preceder uma
série de interrogações, tais como:
• Está adequada às características do meio em que estou a

trabalhar?
• Toma em consideração os recursos e as limitações que o meio e a
escola oferecem?
• Mobiliza todos os recursos humanos disponíveis (alunos,
professores, funcionários da escola e elementos da comunidade)?
• É possível de ser executado por professores com as
características dos que trabalham nesta escola?
• Toma em consideração as aprendizagens anteriores realizadas por
estes alunos?
• Irá desencadear uma aprendizagem progressiva?
• Toma em consideração as características da turma?
Considerando as interrogações atrás referidas, quando se faz uma

planificação terão de se tomar em linha de conta os seguintes
componentes:
a. O meio envolvente à escola
Só artificialmente se pode considerar a escola separada do meio. As

paredes da sala de aula são unicamente barreiras físicas, totalmente
permeáveis aos problemas, interesses e hábitos culturais da zona em que
ela está inserida. Se estes factores, aparentemente estranhos à turma, não
são considerados nas propostas de aprendizagens, corre-se o risco de não
interessarem ou de serem inacessíveis aos alunos. Os exemplos que se
dão, os exercícios que se vão propor, as motivações que se utilizam, a
linguagem que se usa, tudo tem de ser adequado ao meio. E,

evidentemente, esta adequação tem muito que ver com as limitações e
com os recursos quer materiais quer humanos que a escola e o meio
oferecem.
Com efeito, as condições em que se trabalha são por vezes tão fortemente
imitantes que será utópico não as tomar em consideração. E assim,
frequentemente o professor é forçado, por exemplo, a mudar de estratégia
porque não é mesmo possível concretiza-la com o material de que dispõe.
Mas considerar de forma realista as limitações a que se está sujeito não
significa que se adopte face a elas uma atitude de submissão; bem pelo
contrario, é fundamental que elas se encarem sempre como um desafio à
criatividade e iniciativa de cada um tal como é ilustrado pelo caso de um
professor de Português que, não tendo qualquer biblioteca na escola, nem
qualquer biblioteca de turma, e estando muito empenhado em
desenvolver o gosto pela leitura com seus alunos, faz com eles uma
recolha de contos tradicionais da região. Esses contos foram escritos
pelos alunos, por eles ilustrados e poli copiados, constituindo um
pequeno embrião de uma colecção de textos à disposição de todos, talvez
uma “biblioteca” mais viva e mais útil que muitas outras.
b. Recursos/meios de ensino existentes
É importante conseguir o aproveitamento óptimo dos recursos existentes.

Desde o quadro preto à árvore do pátio da escola, à mão do professor que
pousa amigavelmente no ombro do aluno, às experiências vividas podem
contribuir para que as aprendizagens se tornem mais ricas e gratificantes.
O facto de a escola ter ou não maquina de projectar, filmes, slides,
retroprojector, ter laboratórios bem ou mal equipados, o facto de a região
ter ou não industrias, explorações mineiras, etc., abertas a uma
colaboração com a escola, ou ainda mercados ou feiras, artesanatos
característicos que se possam explorar, ira ser decisivo na escolha de
estratégias.
O mesmo também se aplica para o caso de recursos humanos. Por

exemplo, o facto de se saber que há alguém que pode dar sobre um
determinado assunto (exemplo, o inicio da luta armada de libertação de
Moçambique, etc.) um depoimento vivo e que se põe à disposição dos
alunos para contar a sua experiência e responder perguntas, pode alterar
246 Lição nº 33
completamente e enriquecer uma estratégia anteriormente pensada. Há

pois que contar com a riqueza de que são portadores os professores, os
alunos, os familiares dos alunos, bem como os elementos da comunidade.
Finalmente, pensando nos recursos, é importante que o professor pense

também que ele constitui um excelente recurso de ensino, pois tudo
depende do seu “empenhamento, das atitudes, da natureza e da qualidade
da relação pedagógica investida no processo educativo”. O professor ao
planear a sua acção tem, pois, de estar bem consciente dos seus aspectos
positivos e das suas limitações como pessoa e como profissional, a fim de
que possa delas tirar o maior partido possível. E é assim que no corpo
docente ou entre os funcionários se descobre que há musicólogos, poetas,
arqueólogos amadores, fotógrafos, agricultores, oleiros, marceneiros,
cozinheiros, etc. cujos saberes podem enriquecer as actividades escolares
de determinadas disciplinas (exemplo, ofícios, educação visual, educação
musical, desenho, etc.). E o mesmo se pode aplicar no caso dos
encarregados de educação que, dentre eles, se pode recorrer como
portador de alguma riqueza cultural, o que igualmente é bom sob ponto
de vista afectivo, que consiste em um filho ver que o que o pai ou a mãe
fazem é valorizado a ponto de eles serem chamados à escola para ajudar,
para ensinar como qualquer professor.
c. O aluno
Qualquer criança, adolescente ou jovem é portador de uma experiência de

vida, de um saber, cujo seu aproveitamento é um recurso económico e
eficaz (a compreensão de um determinado assunto é muitas vezes mais
fácil se esse assunto for tratado por um colega em vez do professor), e o
facto de permitir ao aluno trazer o contributo do seu próprio mundo ao
PEA permite-lhe sentir que é um dos protagonistas desse processo e fá-
lo-á sentir-se digno de crédito, confiante em si mesmo e nos outros.
Por outro lado, uma componente importante na planificação do PEA é a

sua adequação ao aluno. Realmente, para além da compreensão das
características próprias do nível etário do aluno e das características
médias da população escolar, certamente tidas na elaboração dos
programas, é fundamental que o professor conheça as características
pessoais do aluno.
Com efeito, se a verdadeira aprendizagem é sempre o produto da

actividade pessoal de cada um, então o papel do professor consiste em
tentar criar situações que favoreçam em cada aluno a mobilização óptima
de todos os seus recursos, particularmente dos seus pré-requistos. De
facto, é fundamental que o aluno domine os pré-requisitos daquela
unidade de ensino/aprendizagem, isto é, que domine aqueles
conhecimentos e possua aquelas capacidades sem as quais não é possível
realizar as aprendizagens subsequentes.
O aluno, como conjunto, agrupado em turma merece também ser

conhecido. Cada turma é um grupo dotado de uma dinâmica própria e é
necessário que o professor conheça essa dinâmica, os hábitos e o modo de
reagir da turma para planificar a sua acção, de forma a tirar o máximo
partido da turma como um recurso. A confrontação de pontos de vista
diferentes, o aceitar pôr-se em questão, o hábito de ouvir os outros, de
respeitar pontos de vista diferentes dos seus, de se exprimir claramente,
de ajudar e de ser ajudado, de lutar pelo que considera certo são, entre
outras, aprendizagens que o trabalho na turma pode proporcionar e que
permitem contribuir para o desenvolvimento cognitivo, social e afectivo
dos alunos.
O conhecimento do comportamento da turma irá ainda ter uma influência

decisiva no tipo de trabalho que se ira propor: a uma turma irrequieta será
preciso fazer propostas mais dinâmicas que canalizem aquela energia
excessiva para actividade produtiva. Para alunos excessivamente
competitiva será de insistir em propostas assentes no trabalho de grupo,
etc.
d. Conteúdos
Os conteúdos a ser ter em conta na planificação do PEA pelo professor já

vêm indicados, em linhas gerais, pelos programas de ensino que se baseia
nos esquemas conceptuais que os presidem e os temas organizadores.
Neste sentido, quando os professores duma mesma escola não trabalham
em conjunto sobre um mesmo programa pode haver diferenças de
interpretação. Isso é que faz com que na mesma escola diferentes
professores dêem as rubricas com ênfases diferentes e por ordens
diferentes. Este facto poderá aparentemente não ser importante, mas a
discrepância de situações em que inevitavelmente os alunos se
248 Lição nº 33
encontrarão ao enfrentarem os exames repercutiríeis, naturalmente, a

nível da classificação.
Neste sentido, o importante consiste em perceber que para além da

organização do conhecimento em si, com base nas suas regras, o
conteúdo abrange todas as experiências educativas do conhecimento,
devidamente seleccionadas e organizadas pela escola. E na selecção da
matéria deve-se ter em conta o valor funcional que mais se liga aos
problemas da actualidade e tenha valor social. A selecção deve ter em
conta os interesses regionais bem como as necessidades e fases do
desenvolvimento do aluno.
Sumário
O ambiente escolar. Esse sim, é um elemento fortemente a considerar na
planificação do PEA. O professor, em qualquer disciplina que seja, não
poderia dar aula indistintamente, quer esteja nesta ou naquela escola,
neste ou naquele ponto do país, sobretudo em função das condições de
que dispõe : é uma questão de pragmatismo e de adequação às condições
locais, para que, efectivamente o plano seja funcional sob o ponto de
conseguir levar os alunos a atingir os objectivos de aprendizagem que se
desejam.
Igualmente diríamos para o caso doutros componentes de que acabámos

de retratar : meios ou recursos de ensino, conteúdos e o aluno. E como
poderemos ver na ala que se segue, o exercício vai ter que ser sempre o
mesmo em relação a outros componentes, nomeadamente objectivos,
procedimentos (métodos) de ensino e a avaliação do plano de ensino.
Exercícios
Seleccione apenas as afirmações verdadeiras do conjunto das

seguintes frases:
a. Para além da organização do conhecimento em si, com base nas

Auto-avaliação 4 suas regras, o conteúdo abrange todas as experiências educativas
do conhecimento, devidamente seleccionadas e organizadas pela
escola (em grupo de professores da mesma disciplina ou classe)
b. Nenhum plano de aula teria espaço para acomodar os vários

aspectos do ambiente envolvente : o que interessa é que ele se
restrinja ao que consta no programa.
c. A verdadeira aprendizagem é sempre o produto da actividade

pessoal de cada um, razão pela qual o papel do professor consiste
em tentar criar situações que favoreçam em cada aluno a
mobilização óptima de todos os seus recursos, particularmente
dos seus pré-requistos
d. O que se disse na alínea anterior obriga o professor a planificar as

suas aulas em função das particularidades dos seus alunos
e. Se pudéssemos contar com a riqueza cultural das pessoas

existentes à volta da escola para servirem de meios de ensino,
isso iria atrasar ainda mais o cumprimento do programa
250 Lição nº 34
Lição nº 34
COMPONENTES DE
(Conclusão)
Introdução
Objectivos, procedimentos de ensino e avaliação constituem os últimos
componentes de que nos resta falar. A abordagem que fazemos nesta aula
enquadra-se no que fizemos na aula passada, ou seja, procurar sobretudo
ajudar a compreender a necessidade de tê-los em conta ao longo do
processo de planificação do PEA.
Explicar em que consistem os objectivos, os procedimentos de ensino

e a avaliação enquanto componentes do processo de planificação do
PEA.
Objectivos
1. Em que consistem os objectivos, os procedimentos de ensino e a

avaliação como componentes da planificação do PEA?
Actividade 41
Caro cursante, pensamos que, depois de tudo quanto temos discutido ao

longo deste módulo, falar dos objectivos, dos procedimentos e da
avaliação como componentes de planificação do PEA é bastante fácil
para si. De facto, indo na mesma ordem de apresentação destes
componentes tal como estão ordenados na questão que lhe foi colocada,
de certeza que você conclui o seguinte :
i. Objectivos
Os objectivos consistem na descrição clara do que se pretende alcançar

como resultado da nossa actividade. Os objectivos nascem da própria
situação (comunidade, da família, da escola, da disciplina, do professor e,
principalmente, do aluno).
ii. Procedimentos de ensino
Trata-se de acções, processos ou comportamentos planeados pelo

professor para colocar o aluno em contacto directo com as coisas, factos e
fenómenos que possibilitem modificar a sua conduta, em função dos
objectivos previstos. Eles relacionam-se com os recursos didácticos,
teóricos e materiais que o professor tem de utilizar para alcançar os
objectivos de aprendizagem dos seus alunos: compreende métodos e
técnicas de ensino e de todos os recursos auxiliares usados para estimular
a aprendizagem do aluno.
iii. Avaliação
A avaliação justifica-se como componente essencial do plano de ensino

pelo facto de ajudar na determinação do grau e quantidade de resultados
alcançados em relação aos objectivos definidos. Nesta ordem de ideais,
quando terminam os trabalhos previstos para o ano lectivo, para aquela
unidade de ensino ou para aquela lição, bem como as actividades que, por
se ter de atender a qualquer acontecimento inesperado, substituíram ou
complementaram o que estava planificado, a próxima etapa é
252 Lição nº 34
avaliar o plano executado, referindo determinadas perspectivas: a sua

eficácia, o seu rendimento e optimização, a sua maximização.
Perspectiva de avaliação Algumas questões a Indicadores

colocar
Os resultados de uma acção educativa são as

modificações do saber, saber fazer e saber
ser/estar dos alunos, são as aprendizagens
que se espera tenham sido adquiridas. Para se
O plano....tem produzido concluir se elas se concretizaram, é
resultados? Quais são ou necessário verificar, através de testes, de
Eficácia foram esses resultados? diálogo e de observação directa, o que os
Estão eles em alunos possuem agora comparando com o
conformidade com os que possuíam à entrada: se a maioria dos
objectivos? alunos conseguiu adquirir as aprendizagens
previstas, então o plano foi eficaz. Pode
considerar-se 80 a 85%de êxito num dado
item, uma percentagem indicadora de que o
assunto está adquirido pela turma
Os resultados foram ou O rendimento e optimização podem ser

não obtidos de forma mais verificados através da análise da prática do
rentável? Isto é, o plano próprio ou de outros colegas: comparando
funcionou de maneira com o que sucedeu em acções planeadas de
“económica”?...Para dado modo diferente se pode ver se os resultados
resultado, tem havido justificam os esforços empreendidos, se não
Rendimento e esforços de redução do se investiu de mais para o que se conseguiu,
Optimização custo, de tempo, de se não se poderia chegar ao mesmo, de uma
energia (dos alunos, dos maneira mais fácil, por exemplo, lançando
professores, da mão de menos recursos ou gastando menos
colectividade...)? A tempo. Em suma, o rendimento e a
relação entre o conjunto optimização traduzem-se pelo dispêndio do
dos meios mobilizados e mínimo para obtenção do mais elevado
os resultados resultado
efectivamente obtidos é a
melhor possível?
Poderá apreciar-se a maximização

comparando os objectivos estabelecidos à
Os objectivos visados e as partida com os resultados a que se chegou,
estratégias utilizadas para comparando os efeitos obtidos neste plano
Maximização os alcançar foram os que com os efeitos obtidos com outros planos
permitiram chegar ao mais realizados pelo próprio professor ou por
elevado nível de outros professores. Quando, por exemplo, se
conhecimentos, ao maior estrutura uma aula pondo os alunos a
desenvolvimento das trabalhar em grupo pode conseguir-se que
personalidades, à melhor eles apreendam o conteúdo em questão,
preparação para a vida, à desenvolvendo simultaneamente algumas
melhor adaptação às capacidades. Com efeito, se conseguirmos
condições sociais e que os alunos, ao apreenderem determinado
culturais, etc. Ou ainda: conceito, desenvolvam ao mesmo tempo as
soube-se utilizar a situação suas capacidades cognitivas e psicomotoras e
para dela tirar o máximo ainda se enriqueçam sob o ponto de vista

de possibilidades? humano, então estamos no caminho da
maximização da actividade. É, pois, uma
questão de explorar ao máximo as
potencialidades da estratégia e dos materiais
adoptados.
Sumário
Nos modelos de plano de ala fez-se referência dos elementos que devem
constar nele. E nesta aula, assim como na anterior procuráramos
sistematizá-los, apresentando elementos que os caracterizam e, a partir
disso, o que justifica a sua pertinência como elementos importantes a ter
em conta em toda a planificação do PEA.
Em relação a esta aula particularmente, vemos que o plano tem que ter
claramente o que se pretende alcançar em termos de aprendizagem como
resultado da actividade de ensino, a qual se realiza utilizando
procedimentos de ensino que, por sua vez, permitirão colocar o aluno em
contacto directo com as coisas, factos e fenómenos que possibilitem
modificar sua conduta, assimilar conceitos, esquemas de pensamento,
desenvolver habilidades, enfim, aprender, em função dos objectivos
previstos.
Exactamente, colocando o plano do ensino ao serviço da aprendizagem

dos alunos, visto que o ensino é uma actividade finalizada: Após e ao
longo da realização do PEA (com plano de ensino apropriado), faz-se a
avaliação do plano executado, referindo determinadas perspectivas: a sua
eficácia, o seu rendimento e optimização, a sua maximização.
254 Lição nº 34
Exercícios
Veja se dentre as afirmações que se seguem existe alguma verdadeira:
a. Ao professor, ao planificar uma aula, basta ter os conteúdos a

explicar posteriormente aos alunos, mesmo sem clareza do que se
Auto-avaliação 5
pretende que eles sejam capazes de fazer, na sequência dessa
aula. Por isso, colocar os objectivos no plano de lição é, às vezes,
dispensável.
b. No plano de lição os procedimentos de ensino compreendem

métodos e técnicas de ensino e todos os recursos auxiliares
usados para estimular a aprendizagem do aluno.
c. A avaliação do plano do ensino ajuda a determinar o grau e a

quantidade de resultados alcançados em relação aos objectivos
definidos
Auto-avaliação 1: Não concordaria { a) e b) }, Concordaria { c) }
Auto-avaliação 2: Ideia que não é totalmente correcta { e) }
Auto-avaliação 3: Afirmações verdadeiras { a) e b) }, Afirmação falsa {

c) }
Auto-avaliação 4: Afirmações verdadeiras {a), c) e d) }
Auto-avaliação 5: Afirmações verdadeiras { b) e c) }

BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA UTILIZADA
1. CORTESÃO e TORRES. Avaliação Pedagógica II-Mudança na

Escola, Mudança na Avaliação ; Porto Editora, Porto, 1990.
2. KLINGBERG, Lothar. Introducción a la didáctica general.

Editorial Pueblo y educación; Ciudad de la Habana, 1972.
3. LEMOS, V. O critério do Sucesso-Técnicas de Avaliação da

Aprendizagem ; 4 edição ; Texto editora, Portugal, 1990.
4. LIBANEO, J. Didáctica ; Cortez Editora ; SP, 1992.
5. PILETTI, C. Didáctica ; Cortez Editora ; SP, 1990.
6. POUW, L. Conferências de Didáctica Geral ; ISP, Maputo, 1993.
7. UNESCO. Carta escolar y microplanificacion de la educacion;

Division de politicas y planeamento de la educacion; IIPE; Paris,
1985.
8. VV. Pedagogia; Editorial Pueblo y Educacional; Habana, 1981.

Modulo de Didc3a1ctica Geral Aprender A Ensinar

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Fax: +258 21-322113

Ao Instituto Nacional de Educação a Distância (INED) pela orientação e apoio prestados.

Ao Magnífico Reitor, Directores de Faculdade e Chefes de Departamento pelo apoio prestado em

Autor: Daniel Nivagara

Desenho Instrucional: Vitorino Guila

Revisão Linguística: Orlando Bahule

Maquetização: Fátima Alberto Nhantumbo

Edição: Anilda Ibrahimo Khan

Bem-Vindo ao Módulo “Didáctica

Espera-se que este módulo traga uma contribuição valiosa na

Quando terminar o estudo de Didáctica Geral: aprender a ensinar,

 Identificar a especificidade (objecto) e as relações da Didáctica

 Praticar, na sua actividade docente, a unidade dialéctica entre as

 Explicar as razões que justificam a necessidade de realização, na

 Utilizar métodos e técnicas de ensino que estimulem a

 Variar os meios de ensino, conforme os objectivos, métodos,

 Organizar o ensino de modo variado, responsabilizando os alunos

 Planificar as aulas, obedecendo aos princípios, componentes e

Quem deve estudar este módulo?

Este Módulo destina-se à formação de professores em exercício que

Como está estruturado este

Todos os módulos dos cursos produzidos pelo CEAD-Centro de

 Uma visão geral detalhada do módulo, resumindo os aspectos-

O módulo está estruturado em unidades. Cada unidade inclui uma

Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista

Tarefas de avaliação e/ou Autoavaliação

Tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de cada

Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer comentários

Acerca dos ícones

Os ícones incluídos neste manual são... (ícones a ser enviados - para

Pode ver o conjunto completo de ícones deste manual já a seguir, cada

Comprometimento/ Resistência, “Qualidade do “Aprender através

Paz/harmonia Unidade/relações Vigilância / “Eu mudo ou

[Ajuda-me] deixa- “Pronto a enfrentar “Nó da sabedoria” Apoio /

Antes de resolver qualquer tarefa ou problema, o estudante deve

É importante questionar se as informações colhidas na literatura são

Sempre que possível, deve fazer uma sistematização das ideias

Desejamos-lhe muitos sucessos!

Dúvidas e problemas são comuns ao longo de qualquer estudo. Em caso

Não se esqueça de consultar também colegas da escola que tenham feito

Tarefas (avaliação e auto-

Ao longo deste módulo irá encontrar várias tarefas que acompanham o

disponíveis e referenciados no fim de cada lição para obter mais

Na medida de possível, procurar alargar competências relacionadas com

As tarefas colocadas nas actividades de avaliação e de auto-avaliação

O estudante deve produzir documentos sobre as tarefas realizadas

A avaliação visa não só informar-nos sobre o seu desempenho nas lições,

Durante o estudo deste módulo o estudante será avaliado com base na

O Módulo de Didáctica Geral terá dois testes e um exame final, os quais

Caro estudante, ao iniciar esta unidade entra para o módulo de Didáctica

Didáctica: Conceito e Origem etimológica

Relação da didáctica com a Pedagogia e outras ciências

A partir deste conteúdo, esperamos, caro estudante, dar início ao estudo

Ao completar esta unidade, você será capaz de:

 Identificar a origem etimológica da palavra “Didáctica”.

Objectivos  Explicar a relação entre a Didáctica e outras ciências.

 Demonstrar a importância da Didáctica para o trabalho quotidiano do

Regra geral, as palavras e conceitos possuem uma origem etimológica

Ao completar esta lição, você será capaz de:

 Identificar a origem etimológica da palavra “Didáctica”.

Objectivos  Explicar as limitações da explicação etimológica para o

Identificar a especificidade (objecto) e as relações da Didáctica

Praticar, na sua actividade docente, a unidade dialéctica entre as

Explicar as razões que justificam a necessidade de realização, na

Utilizar métodos e técnicas de ensino que estimulem a

Variar os meios de ensino, conforme os objectivos, métodos,

Organizar o ensino de modo variado, responsabilizando os alunos

Planificar as aulas, obedecendo aos princípios, componentes e

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Identificar a origem etimológica da palavra “Didáctica”.

Objectivos Explicar a relação entre a Didáctica e outras ciências.

Demonstrar a importância da Didáctica para o trabalho quotidiano do

Identificar a origem etimológica da palavra “Didáctica”.

Objectivos Explicar as limitações da explicação etimológica para o

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Diferenciar a especificidade da Didáctica Geral, no conjunto das

Seleccionar o que ensinar (o conteúdo) em função da sua