RACHEL E SCHACHTER - An Analytic Study of The Professional - 2015 (1) - TRADUÇÃO

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Universidade de Nebraska - Lincoln

DigitalCommons@University of Nebraska - Lincoln
Publicações do corpo docente, Departamento de Estudos da Criança,
Estudos da Infância, Juventude e Família, Departamento de
da Juventude e da Família
25/03/2015
Um estudo analítico do profissional

Pesquisa do Desenvolvimento na Primeira Infância
Educação
Rachel E. Schachter
Universidade de Nebraska - Lincoln, rschachter2@unl.edu
Acompanhe este e outros trabalhos em: https://digitalcommons.unl.edu/famconfacpub
Parte do Developmental Psychology Commons, Família, curso de vida e sociedade comum,

Outros Comuns de Psicologia, e os Outros Comuns de Sociologia
Schachter, Rachel E., "Um estudo analítico da pesquisa de desenvolvimento profissional na educação infantil" (2015). Publicações do corpo
docente, Departamento de Estudos da Criança, da Juventude e da
Família. 239. https://digitalcommons.unl.edu/famconfacpub/239
Este artigo é disponibilizado para acesso gratuito e aberto pelo Departamento de Estudos da Criança, da Juventude e da Família da DigitalCommons@University
of Nebraska - Lincoln. Ele foi aceito para inclusão em Publicações do Corpo Docente, Departamento de Estudos da Criança, Juventude e Família por um
administrador autorizado do DigitalCommons@University of Nebraska - Lincoln.
digitalcommons.unl.edu
Um estudo analítico da
Pesquisa de Desenvolvimento
Profissional em Educação Infantil
Rachel E. Schachter
Centro Crane para Pesquisa na Primeira Infância

Universidade Estadual de Ohio
Resultados da
pesquisa O objetivo deste estudo foi examinar a pesquisa empírica sobre o design, entrega
e medição dos efeitos do desenvolvimento profissional (PD) para educadores da primeira
infância, a fim de fornecer informações sobre o que o campo realizou, bem como sugerir
direções para futuros programas e pesquisas de DP. Através do uso de rigorosos critérios
de inclusão delineados por SM Wilson, RE Floden e J. Ferrini-Mundy (2001), 73 estudos
foram incluídos e analisados. Em média, 25% (M = 12,68, DP = 9,99) das referências em
cada estudo eram especificamente sobre DP. A maioria dos estudos (n = 39) visava
alguma forma de ensino de linguagem e alfabetização, enquanto apenas 5 estudos visavam
matemática e 1 estudo visava ciências. Um total de 35 mecanismos de entrega diferentes
foram usados para fornecer DP, com 40 estudos incluindo alguma forma de coaching e
45 incluindo oficinas de treinamento. Os estudos usaram uma ampla variedade de métodos
para medir os resultados relacionados ao DP: 51% (n = 37) dos estudos examinaram
mudanças na prática do professor, 18% (n = 13) mediram mudanças no conhecimento dos
professores, 40% (n = 29) mediram mudanças no aprendizado das crianças e 11% (n = 8)
mediram mudanças no comportamento das crianças. Prática ou política: Com base nos
resultados deste estudo, existem 4 maneiras principais pelas quais o DP para educadores
da primeira infância pode ser desenvolvido. Pesquisadores e provedores de DP devem (a)
continuar a utilizar vários recursos para informar os projetos de implementação de DP, (b)
incluir mais diversidade no conteúdo da instrução visada pelo DP, (c) experimentar formatos
inovadores para fornecer DP e ( d) criar melhores meios de avaliação da DP.
Publicado em Early Education and Development 26 (2015), pp 1057–1085. doi

10.1080/10409289.2015.1009335 Copyright © 2015
Taylor & Francis Group, LLC. Usado com permissão.
Publicado em 25 de março de 2015.
1
RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 2
Há um consenso crescente de que o desenvolvimento profissional (DP) é

uma alavanca especialmente importante para melhorar a prática docente na
educação infantil (EPI). As experiências dos professores com DP têm sido
associadas a uma maior qualidade da sala de aula (Burchinal, Cryer, Clifford
e Howes, 2002), e alguns pesquisadores sugerem que DP pode ser a
maneira mais impactante de melhorar o aprendizado das crianças acima e
além da obtenção do diploma de professor ou específico seleção de currículo
(por exemplo, Early et al., 2007; Preschool Curriculum Evaluation Research
Consortium , 2008). Dada a importância do PD para melhorar o ensino na
EPI, o campo precisa de uma melhor concepção do que os pesquisadores
estão fazendo atualmente com o PD, a fim de entender a crescente base de
conhecimento e encontrar lacunas no conhecimento que precisam ser
abordadas. Para esse fim, o presente estudo examinou sistematicamente
pesquisas empíricas sobre o design, entrega e medição relatada dos efeitos
do DP para professores de crianças pequenas, a fim de fornecer informações
sobre o que o campo tem feito, bem como sugerir direções para futuros
programas de DP. e pesquisa.
Revisão da literatura
Embora existam muitas discussões teóricas sobre o que constitui DP de

alta qualidade, esta literatura permanece relativamente vaga, fornecendo
pouca orientação para aqueles que projetam e implementam DP. Parece
haver um consenso emergente sobre o que o PD deve realizar, mas não
há muita orientação sobre como realizá-lo. Por exemplo, Buysse, Winton
e Rous (2009) pesquisaram professores, administradores, professores e
outros para chegar a uma definição geral de DP para EPI. Eles definiram
DP como “experiências facilitadas de ensino e aprendizagem que são
transacionais e projetadas para apoiar a aquisição de conhecimento,
habilidades e disposições profissionais, bem como a aplicação desse
conhecimento na prática” (p. 239). A terminologia de habilidades,
conhecimentos e disposições prevalece na literatura sobre DP na primeira
infância (por exemplo, é usada por Fukkink & Lont, 2007; Sheridan,
Edwards, Marvin e Knoche, 2009; Snyder, Hemmeter e McLaughlin,
2011) e até aparece na declaração de posição da Associação Nacional
para a Educação de Crianças Pequenas (NAEYC; 1993) sobre DP. A
implicação, então, é que os programas de DP para educadores da primeira infância precisam ser projeta
entregue de uma forma que visa todos esses três elementos-chave -

habilidades, conhecimentos e disposições dos professores. No entanto, muitos
documentos não definem especificamente esses termos ou como eles se
traduzem no design e na entrega do DP. Além disso, há pouca evidência
empírica para documentar que focar nas habilidades, conhecimentos e
disposições dos professores resulta em melhores resultados para as crianças.
Além desses termos, muitos outros termos, como sustentado e
prático, são usados na literatura teórica de DP, mas não são bem
definidos. Isso deixa aos projetistas de DP a tarefa de determinar qual
comprimento e design de DP constitui sustentado e prático. A imprecisão
nas diretrizes para aqueles que realmente projetam e executam
programas de DP questionam como os pesquisadores podem direcionar
essas áreas de forma a impactar os professores.
Essa falta de especificidade é um problema comum na literatura geral
de DP . Em sua revisão de 2008 da pesquisa K-12 sobre DP, Wayne,
Yoon, Zhu, Cronen e Garet observaram que há um acordo crescente sobre
o que define e constitui um bom DP para professores, mas que esse
consenso “carece de especificidade suficiente para orientar a prática ” (p.
470) ao projetar e implementar PD. Eles observaram que há um consenso
comum de que oficinas pontuais geralmente não funcionam e que os
professores precisam de DP sustentado e intensivo, mas que não está
claro como definir sustentado ou intensivo. Essas preocupações também
foram observadas por pesquisadores em EPI (por exemplo, Wasik &
Hindman, 2011). Dickinson, Freiberg e Barnes (2011) observaram que o
DP geralmente usa a teoria para decidir quais habilidades da criança
atingir, mas há uma teoria limitada para orientar ou entender como o
próprio DP afetará o ensino de maneiras que levem ao aprendizado das
crianças. A maneira como os pesquisadores escolhem extrair, interpretar ,
implementar e examinar as teorias da DP bem-sucedida é especialmente
importante para entender a eficácia ou a utilidade da literatura teórica.
Portanto, é importante entender como os pesquisadores estão traduzindo a teoria para o design do DP.
Evidências empíricas são necessárias para determinar se as teorias
sobre DP realmente levam ao aprendizado do professor, mudanças na
prática e melhores resultados para as crianças. Isso é especialmente
importante, considerando que grande parte da literatura teórica é escrita
como uma reação às formas mais tradicionais de DP, que geralmente não
são eficazes para facilitar a aprendizagem do professor (Ball & Cohen,
1999; Neuman & Kamil, 2010). Analisar a literatura empírica é um passo necessário para
compreender a relação entre teoria e pesquisa e identificar padrões

de prática efetiva.
As metodologias de revisão e as questões de pesquisa colocadas neste
estudo diferem daquelas existentes nas revisões da literatura sobre DP. Até
recentemente, amplos exames da literatura de EPI geralmente examinavam
a DP como apenas uma variável correlata ou indireta em estudos de
qualidade geral do cuidado para crianças pequenas (por exemplo, Early et
al., 2007; Peisner-Feinberg et al., 2001; Phillips, Mekos, Scarr, McCartney e
Abbott-Shim, 2000; Vu, Jeon e Howes, 2008). Alguns pesquisadores, no
entanto, começaram a revisar a literatura sobre DP com base no tipo de
instrução ou na área de conteúdo visada, especificamente DP relacionada
ao ensino de linguagem e alfabetização. Fukkink e Lont (2007) conduziram
uma meta-análise dos impactos do treinamento nas interações professor-
criança e Zaslow e colegas (2010) realizaram uma revisão de características
específicas da DP, incluindo o desenvolvimento da linguagem infantil e
habilidades de alfabetização. Pouco trabalho em EPI examinou o DP
direcionado ao aprendizado do professor relacionado a outros tipos de
instrução ou áreas de conteúdo, como matemática, ciências ou desenvolvimento
socioemocional infantil , e essa é uma lacuna crítica na pesquisa,
especificamente na compreensão do design do DP. Outras revisões da
literatura de DP, como as revisões de Gupta e Daniels (2012) e Aik ens e
Akers (2011) de DP usando coaching, são específicas para um tipo de formato
de DP e não fornecem uma visão geral das práticas usadas para implementar
PD em geral. Snyder e colegas (2012) realizaram uma revisão examinando
os receptores de DP em uma ampla gama de ofertas de DP . O presente
estudo, no entanto, examina o DP visando todas as áreas de conteúdo, não é
específico para um modelo de DP específico e usa critérios de inclusão de estudo rigorosos (descritos na próx
Informações sobre como os pesquisadores medem e explicam
mudanças relacionadas à DP parecem estar ausentes nas revisões
atualmente disponíveis da literatura sobre DP, especificamente na EPI. Medir
o ensino e a prática de alta qualidade é uma tarefa difícil (Kennedy, 2010),
mas uma conceituação mais detalhada das mudanças na prática de ensino
como resultado da DP é crucial para entender o processo geral da DP.
Alguns pesquisadores sugeriram que os especialistas não sabem o suficiente
sobre as especificidades da DP para determinar os ingredientes ativos que a
tornam bem-sucedida (por exemplo, Powell & Diamond, 2011; Wasik &
Hindman, 2011), e examinar a mudança pode ajudar a fornecer informações
sobre Este processo. Uma compreensão de como os pesquisadores estão avaliando o impacto da DP e
o que isso afeta (por exemplo, o ambiente da sala de aula, a prática dos professores
ou os resultados das crianças) forneceria informações críticas sobre o processo geral
do DP. Os pesquisadores de educação de professores SM Wilson, Floden e Ferrini-
Mundy (2001) descobriram que a medição era um problema comum em estudos de
preparação de professores e que as ferramentas de medição usadas pelos
pesquisadores muitas vezes tornavam difícil tirar conclusões sobre a eficácia dos
projetos de preparação de professores. Muito pode ser aprendido sobre DP e o
estado atual da ECE examinando como os pesquisadores estão abordando a medição.
Em resumo, apesar do crescente consenso de que o DP é uma alavanca

importante para melhorar os resultados das crianças, (a) o campo carece de uma
definição clara do que significa direcionar as habilidades, conhecimentos e
disposições dos professores e uma compreensão se o direcionamento dessas áreas
impacta o ensino e a aprendizagem; (b) há pouco trabalho examinando como a teoria
informa a ECE PD; (c) revisões anteriores de DP focaram apenas em tópicos
específicos, não fornecendo uma visão ampla do corpus mais amplo de DP; e (d)
não há uma compreensão clara de como os pesquisadores medem e explicam as
mudanças relacionadas ao seu DP. É necessário um entendimento mais claro do
que o campo realizou por meio da pesquisa empírica de DP. Este trabalho pode
informar aqueles que tentam conduzir e pesquisar a aprendizagem profissional na
EPI, bem como sugerir direções para futuros programas e pesquisas de DP.
O estudo atual
Uma parte crucial do processo de revisão da literatura de DP é definir o que constitui

alta qualidade, a fim de construir uma estrutura para fazer afirmações sobre
afirmações na literatura. Incluir pesquisas que demonstrem forte validade ajuda a
garantir que as conclusões extraídas dessa pesquisa sejam confiáveis e replicáveis.
Se o campo vai construir uma base de conhecimento derivada da pesquisa existente,
os estudos precisam ser rigorosamente examinados para garantir que a base de
conhecimento seja empiricamente sólida. Critérios de inclusão para pesquisa rigorosa
delineados por SM Wilson et al. em sua revisão padrão de 2001 dos programas de
preparação de professores foram usados para identificar o corpo da literatura para
revisão. Foram colocadas as seguintes questões de investigação:
1. Como a pesquisa empírica no campo da EPI relata a concepção da

DP?
2. Como a pesquisa empírica no campo da EI relata a realização da
DP?
3. Como a pesquisa empírica no campo da EPI avalia a
sucesso da DP?
Métodos
Estratégia de Busca e Critérios de Seleção
O objetivo desta análise foi examinar a pesquisa empírica sobre a

concepção e implementação de DP para professores de EPI. Para ser o
mais inclusivo possível, usei várias estratégias de busca para coletar
estudos . Uma pesquisa no Educational Resources Information Center
[CSA Illu mina], Education Abstracts, Sociological Abstracts e Web of
Science (anteriormente ISI Web of Science) com os critérios primeira infância
e desenvolvimento profissional ou treinamento de professores ou formação
de professores ou desenvolvimento de equipe ou equipe treinamento ou
treinamento em creche ou treinamento de provedor foi realizado. Esses
vários termos para professores de EPI foram usados, pois há várias
maneiras de se referir a educadores de EPI em todo o campo. Termos
relacionados a cuidadores familiares não foram especificamente
pesquisados, pois essa população é frequentemente considerada uma
população de ensino separada (Fugligni, Howes, Lara-Cinisomo, & Karoly,
2009). Um estudo de DP para professores de creche familiar apareceu na
pesquisa e foi incluído na análise porque atendeu a todos os outros critérios .
Por se tratar de um campo relativamente novo, a maioria dos estudos
empíricos de EPI DP só começou na década de 1990, mas para ser o mais
abrangente possível, não usei nenhuma data de início específica para
limitar a inclusão ; o estudo mais antigo foi publicado em 1995 (Cassidy,
Buell, Pugh Hoese e Russell, 1995) e a data final para inclusão foi dezembro de 2012. Essa pesquisa inicia
A metodologia para a inclusão da pesquisa empírica neste estudo
foi baseada em práticas anteriores bem aceitas no campo (S.
M. Wilson e outros, 2001; veja o Apêndice para mais detalhes). Seguindo
esse padrão, os estudos foram incluídos se atendessem aos três critérios a
seguir:
• Critério 1: publicado em um periódico científico revisado por pares

• Critério 2: Abordou o conteúdo das questões de pesquisa
• Critério 3: atendeu aos padrões geralmente aceitos para uma
variedade de metodologias de pesquisa e descreveu os métodos
de investigação e análise (isso incluiu a descrição do projeto e
processo de DP e o fornecimento de dados ou exemplos de dados,
dependendo do tipo de pesquisa e resultados ou resultados da
intervenção ou experimento)
Além disso, os estudos foram incluídos apenas se fossem publicados

em inglês.
A maioria dos estudos foi excluída durante a inspeção preliminar . Mais
da metade dos resultados da pesquisa não apareceu em periódicos
revisados por pares (Critério 1) e foram imediatamente eliminados. Dos
demais artigos, a maioria foi excluída por não se referir diretamente à DP
de professores de EI (Critério 2). No contexto deste artigo, a EPI é definida
como escolaridade para crianças de 0 a 5 anos, já que por volta dos 6 anos
as crianças geralmente entram no jardim de infância e têm mais
probabilidade de serem ensinadas por um professor licenciado K-12
(Bowman, Dono van, & Burns, 2011; Snow, Burns & Griffin, 1998).
Codificação de inclusão. Restaram 101 artigos após a inspeção inicial ;

51 deles foram excluídos porque não atenderam ao critério para estudos
empíricos rigorosos descritos anteriormente (Critério 3). Por exemplo, vários
estudos qualitativos não incluíram exemplos de dados, apenas uma breve
descrição dos métodos de análise de dados. Dos 50 estudos restantes,
alguns estudos compartilharam os mesmos dados, e estes foram
examinados para garantir que não houvesse dupla codificação de
informações . Cinco estudos compartilharam os mesmos dados e relataram
resultados semelhantes , portanto, apenas um estudo foi incluído nesta
análise. Dois outros estudos compartilharam dados, mas o foco das
questões de pesquisa e o relato das mudanças relacionadas ao TP foram
diferentes em cada estudo (informações diferentes foram relatadas nos
diferentes tipos de estudos), então ambos foram incluídos na análise. Isso
resultou na inclusão de um total de 46 estudos. Semelhante ao trabalho
anterior (SM Wilson et al., 2001), pesquisas secundárias foram realizadas
para procurar referências listadas na primeira rodada de estudos e artigos
dos principais autores na pesquisa original. Isso resultou em uma reunião adicional de 27 artigos
os rigorosos critérios de inclusão. No geral, 73 estudos foram incluídos para revisão

nesta análise. Consulte a Tabela 1 para obter um resumo desses estudos.
Análise de dados
Para abordar as questões de pesquisa deste artigo, examinei os 73 estudos

restantes e os codifiquei usando uma análise de conteúdo direcionada (Hsieh &
Shannon, 2005). Esse processo permite que os pesquisadores examinem textos
ou literatura com um foco mais restrito, usando categorias de codificação
predeterminadas com base na literatura anterior e nas questões de pesquisa. A
codificação foi projetada para acessar informações sobre o projeto , a
implementação e a avaliação do DP. Com base na revisão da literatura apresentada
anteriormente, foram criadas as principais categorias de codificação para abordar
as questões sobre design, entrega e medição . Isso incluiu a codificação para o
uso de recursos teóricos e o conteúdo instrucional direcionado pelo PD para
capturar o design. Os estudos também foram codificados para seu método de
entrega e se este visava as habilidades, conhecimentos e disposições dos
professores. Os estudos foram então codificados para sua avaliação ou medição
do DP. A justificativa
e a literatura que dá suporte a essas categorias de codificação é descrita a seguir.
Recursos teóricos de apoio ao design. Esta categoria examinou como os

pesquisadores usaram recursos teóricos, operacionalizados aqui como a citação de
referências dentro do estudo, para apoiar suas decisões de projeto de DP. Isso
permitiu uma visão sobre se e como os pesquisadores estavam usando trabalhos
anteriores e quais campos, ECE ou K-12, eles estavam citando. Isso foi feito para
abordar questões sobre como a teoria informa o DP (por exemplo, Dickinson et al.,
2011; Wayne et al., 2008). Referências relacionadas a DP foram primeiro
categorizadas como ECE ou K-12. Durante o processo de codificação, duas
subcategorias adicionais de recursos surgiram com base no fato de os pesquisadores
estarem usando as citações especificamente para apoiar suas escolhas de design
de PD ou usando as citações de maneira mais vaga . Essas subcategorias
ajudaram a iluminar como ou se os recursos teóricos informaram o projeto de DP.
Uma medida de taxa foi calculada para cada estudo individual. A taxa foi calculada
contando o número total de referências PD e, em seguida, dividindo pelo número
total de referências PD mais todas as outras referências.
Casey
&
McWilliam
Cassidy,
Buell,
Pugh-
Hoese
&
Clements,
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1.
Principais
características
dos
estudos
de
desenvolvimento
profissional
(PD)
incluídos
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e
outros. Downer,
Kraft-
Sayre
e
Pianta Bierman,
Nix,
Greenberg,
Blair, Beardslee,
Ayoub,
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de
intervenção
&
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&
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Strother,
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Kingston,
Bat-
Chava,
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Cryer,
Clifford,
&
Buysse,
Castro,
&
Cabell
et
al.
&
O'Carroll Gunnewig
2011 2009 2007
2009 2011 2011 2010 2002 2008 2011
2012 2008 2010 2007 Ano
de
publicação
do
PD
1995
Treinamento,
site
e
coaching
online
Alfabetização
e
socioemocional Treinamento,
site
e
coaching
online
Alfabetização
e
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e
materiais Curso Treinamento
e
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e
treinamento
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Alfabetização
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socioemocional
S,
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socioemocional
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9 RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015)
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Pennington,
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&
Gonzalez
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2006 2009
2011 2010 2006
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2008
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2012 2011 Ano
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publicação
do
PD
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e
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2001
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na
frente Começar
na
frente Começar
na
frente
Puericultura Pré-
K Puericultura Começar
na
frente Começar
na
frente
Puericultura Começar
na
frente Começar
na
frente Head
Start,
Título
1 Professores
pré-
k
*
Wilson,
Dykstra,
Watson,
Boyd, ackerman Hammond
Webster-
Stratoon,
Reid,
&
Yeh
Yilmaz
McMullen
Yin
et
al. Autor(es)
Powell,
Steed
e
Diamond Powell,
Diamond
&
Koehler Parette,
Stoner
&
Watts Neuman
&
Wright LoCasale-
Crouch
et
al. Horm-
Wingerd,
Caruso, Hamre,
&
Pianta Downer,
Locasale-
Crouch, Diamond
&
Powell Estudos
de
Processo
ou
rótulo
Head
Start
indicam
que
esses
estudos
trabalharam
com
populações
consideradas
como
“em
risco”,
categorizadas
por
baixo
nível
socioeconômico,
aprendizes
da
língua
inglesa
ou
necessidades
especiais.
&
Crais Gomes-
Atwood,
&
Golas
2010
2009
2012 2011 2009 2008
2011 2003
2010
2012 2001 Ano
de
publicação
do
PD
1997
Treinamento,
treinamento
e
materiais Trabalho
de
curso
e
website
e
coaching
online
AlfabetizaçãoVários de
curso
e
coaching
treinamentos Trabalho Curso Treinamento Treinamento,
site
e
coaching
online
Alfabetização
e
site
e
coaching Comunidade
de
aprendizagem
profissional Treinamento
e
materiais Comunidade
de
aprendizagem
profissional Materiais Vários
treinamentos Projeto
desenvolvimento
sócio-
emocional Alfabetização Alfabetização Alfabetização creche
de
alfabetização Em
geral creche
de
alfabetização Em
geral Saúde Alfabetização Alfabetização Desenvolvimento
socioemocional
S Contente
S,
K,
D S,
K,
D S,
K,
D S S,
K,
D S,
K,
D S,
K,
D S,
K,
D S,
K,
D S,
K,
D S,K S,
K,
D S Alvos:
habilidades
(S),
conhecimento
(K)
edisposições
(D)
*Creche Começar
na
frente Começar
na
frente
*Creche *Pré-
k Head
Start
e Começar
na
frente re-
k Head
Start,
pré-
k, Militares Começar
na
frente Começar
na
frente Começar
na
frente Começar
na
frente Professores
Conteúdo instrucional direcionado no design. O conteúdo capturou a área

de assunto do PD. Considerando que outros estudos de DP analisaram
áreas de conteúdo específicas (por exemplo, Fukkink & Lont, 2007; Zaslow,
Tout, Halle, Whittaker e Lavelle, 2010), o objetivo deste estudo foi ser o mais
inclusivo possível. Na maioria dos estudos, o foco foi declarado diretamente
(ou seja, “uma intervenção matemática”), mas em outros casos isso foi
categorizado com base na descrição do estudo. Aqueles estudos cujo
conteúdo não era claramente identificável ou não específico para uma ou
duas áreas de conteúdo foram codificados como gerais.
método de entrega PD. O formato do PD (por exemplo, oficinas de

treinamento ou coaching) foi codificado com base na descrição dos autores.
Isso foi feito para examinar como os pesquisadores estão atualmente
fornecendo DP para professores de EPI. Durante o processo de codificação,
foi registrada uma descrição detalhada do formato do PD em cada estudo.
Embora vários níveis de detalhes tenham sido fornecidos entre os estudos,
alguns padrões em formatos surgiram e alguns modelos foram agrupados em
categorias com base em semelhanças. Freqüentemente, terminologia
semelhante era usada para definir tipos muito díspares de oportunidades de
aprendizado profissional. Por exemplo, o termo amplo treinamento foi usado
para descrever a DP que pode abranger desde o recebimento de 3 horas de
instrução sobre alfabetização emergente e o uso de materiais curriculares (por
exemplo, Massetti, 2009) até uma discussão sobre a realização de visitas
domiciliares eficazes às famílias (por exemplo, Beardslee, Ayoub, Avery, Watts
e O'Carroll, 2010). Por esse motivo, era importante ter outro sistema para
identificar ou classificar diferentes tipos de formatos de DP: especificamente,
um exame de como o DP visava habilidades, conhecimentos e disposições, explicado a seguir.
Habilidades, conhecimentos e disposições. O formato de um modelo

de DP afetou diretamente se o DP visava as habilidades, conhecimentos
e disposições dos professores. Examinar os estudos sobre como eles
direcionaram essas áreas foi outra maneira de diferenciar os diferentes
designs de DP e foi considerado essencial, dada a importância na
literatura de EPI de desenvolver todos esses três aspectos (Buysse et
al., 2009; Fukkink & Lont, 2007 ; NAEYC, 1993; Sheridan et al., 2009; Snyder et al., 2011.
Embora esses termos estejam frequentemente presentes na literatura de EPI,
eles raramente são definidos. Sheridan e colegas (2009) descreveram habilidades
como unidades de ação que ocorrem no tempo e que são facilmente observáveis ou
inferível; conhecimento como fatos, conceitos, ideias, vocabulário ou

compreensão das melhores práticas; e disposições como “tendências para
exibir um padrão de comportamento frequente, consciente e voluntariamente” (p. 380).
Essas definições foram usadas no processo de codificação.
Para os propósitos deste estudo, essas categorias foram vistas como aninhadas
umas nas outras ou construídas umas sobre as outras. Um PD apenas de habilidades
focado apenas em fazer com que os professores implementem práticas específicas
(por exemplo, Fukkink & Tavecchio, 2010, treinamento sobre a implementação de
práticas que melhoram as habilidades de interação dos professores). As intervenções
que visavam o conhecimento dos professores também foram consideradas como
tendo como alvo as habilidades dos professores, pois esse é o motivo implícito, se
não explícito, subjacente para fornecer aos professores conhecimento para alterar
suas ações ou práticas em sala de aula. Um treinamento de habilidades e conhecimento
poderia ser um formato que fornecesse oficinas de treinamento para professores,
fornecendo conteúdo de desenvolvimento que sustentasse as teorias de um currículo
que os professores deveriam implementar (por exemplo, Lonigan, Farver, Phillps e
Clancy-Menchetti, 2011). Os treinamentos que visavam as disposições dos professores
também visavam suas habilidades e conhecimentos porque, para atingir as disposições
dos professores, o PD deve fornecer comportamentos ou habilidades para os
professores exibirem, mas estes se baseiam em novos conhecimentos que os
professores adquirem. Então, deve haver alguma alavanca para facilitar o aspecto
voluntário de impactar as disposições dos professores. Um exemplo disso pode ser
um modelo baseado em orientação no qual os professores receberam treinamento
sobre uma série de práticas de alfabetização, mas depois trabalharam individualmente
com os treinadores de maneira focada em problemas de prática de alfabetização
específicos para aquele professor individual e sua sala de aula (por exemplo, Onchwari & Keengwe, 2010).
Avaliando a mudança relacionada ao PD. A mudança é amplamente

usada aqui para capturar qualquer aspecto do DP que os pesquisadores
escolheram examinar ou os resultados que relataram. Medidas individuais
servem a propósitos diferentes (Conselho Nacional de Pesquisa, 2008) e,
portanto, identificar como os pesquisadores medem a mudança é importante
para entender o que os pesquisadores estão relatando como eficaz sobre
seu DP. Houve uma ampla variedade nos tipos de avaliação que os estudos
usaram, cada um examinando algo diferente relacionado ao DP. Isso pode
incluir mudanças nos professores, nas crianças ou em aspectos do ambiente
da sala de aula . Uma variedade de dados foi usada, desde medidas criadas
pelos pesquisadores para aquele estudo específico até padronizadas, psicometricamente
avaliações testadas. Essas medidas específicas foram codificadas e depois

agrupadas com base no resultado almejado. Várias estratégias foram
usadas para a codificação. A primeira descrição do pesquisador foi utilizada
para classificar a avaliação . Medidas padronizadas podem ser pesquisadas
e categorizadas com base na descrição do editor. Nos casos mais ambíguos,
as decisões foram tomadas com base em como o pesquisador usou a medida.
Por exemplo, um protocolo criado por um pesquisador para codificar a linguagem dos
professores (por exemplo, Girolametto, Weitzman e Greenberg, 2004) foi codificado
como uma medida da prática, pois examinava se os professores usavam determinados
tipos de linguagem relacionados ao treinamento.
Embora algumas categorias a priori desenvolvidas a partir da revisão da literatura
tenham sido usadas para orientar o processo de análise de dados, dada a natureza da
análise de conteúdo e codificação qualitativa, subcategorias adicionais surgiram
durante as análises, como costuma acontecer com esse tipo de dados qualitativos
análise (Corbin & Strauss, 2008). Essas subcategorias serviram como um meio para
aprofundar as principais categorias de codificação e abordar as questões de pesquisa.
Por exemplo, nas análises abordando a terceira questão de pesquisa, surgiram
subcategorias relacionadas a se uma medida foi padronizada ou criada pelos
pesquisadores . Essas subcategorias são relatadas na seção Resultados.
Resultados
Esta seção descreve os resultados da análise de dados com base nas três questões de
pesquisa sobre o projeto relatado, entrega e avaliação do PD.
Projetando PD
A primeira questão de pesquisa examinou como os pesquisadores relataram o design

de seu DP. Na análise da literatura emergiram duas categorias de estudos: estudos da
efetividade da implantação do DP (n = 63) e estudos do processo de implantação do
DP (n = 10). O tipo de estudo impactou diretamente nas informações sobre desenho e
implementação relatadas pelos pesquisadores. Em quase metade dos estudos de
implementação (n = 31), o termo intervenção foi usado para descrever o ato real de
implementar DP. Um pequeno
porcentagem de estudos (13,7%, n = 10) autoidentificados como estudos

de processo ou pesquisas especificamente projetadas focadas em examinar
a organização e a implementação do DP, em vez de examinar os resultados
ou resultados do DP. A maior parte desses estudos relatou a lógica por trás
do projeto do DP e a fidelidade do professor e do treinador ao modelo DP.
Os estudos que não se identificam como estudos de processo foram
categorizados como estudos de intervenção porque avaliaram resultados
de intervenção, não resultados relacionados ao processo, ou se identificaram
especificamente como estudos de intervenção.
Recursos teóricos de apoio ao design. Em média, 25% das referências

em cada estudo eram especificamente sobre DP; os outros 75% das
referências estavam frequentemente relacionados à justificativa para
direcionar a instrução em uma área de conteúdo específica ou a informações
mais amplas sobre EPI. As referências de PD se basearam mais na literatura
de EPI (cerca de 15% de todas as referências), mas também se basearam
na literatura K-12 (cerca de 11% de todas as referências). A maioria dessas
referências de DP eram referências de processo usadas para auxiliar na
conceituação do processo de DP (ECE = 7%, K-12 = 8%). A Tabela 2
apresenta as médias e desvios-padrão do número de referências relacionadas à DP utilizadas nos estudos.
Os estudos de processo, que eram especificamente sobre o desenvolvimento
de um formato de DP específico, fizeram mais referências gerais à literatura
anterior de DP (total = 41%, ECE = 25%, K-12 = 16%) do que os estudos de
intervenção ( total = 21%, ECE = 12%, K-12 = 9%), e a maioria das
referências de PD dos estudos de processo foram usadas para apoiar o
design do processo de DP (ECE = 14%, K-12 = 12% ).
Tabela 2. Número médio (DP) de referências à literatura de PD por tipo de

referência
Estudos de Estudos
Referência Todos os estudos intervenção (n = 63) de processo (n = 10)
DP total 12,68 (9,99) 11,63 (9,60) 19,30 (10,29)

ECE total 7,92 (7,42) 7,16 (7,19) 12,70 (7,39)
processo ECE 4,29 (4,75) 3,81 (4,72) 7,30 (3,86)
ECE geral 3,63 (4,03) 3,35 (3,94) 5,40 (4,33)

K-12 total 4,77 (5,29) 4,48 (5,44) 6,60 (3,92)
processo K-12 3,60 (3,91) 3,35 (4,01) 5,20 (2,86)
K-12 geral 1,16 (1,94) 1,13 (1,93) 1,40 (2,07)
Observação. PD = desenvolvimento profissional; EI = educação infantil.

Figura 1. Como os estudos direcionam o conteúdo da instrução.
Conteúdo instrucional direcionado no design. Os programas de PD

abordavam várias áreas de conteúdos diferentes, por vezes centrando-se
num único conteúdo ou em múltiplos conteúdos. A Figura 1 apresenta a
distribuição do conteúdo instrucional direcionado. A maioria dos estudos,
54% (n = 39), abordou alguma forma de ensino de linguagem e alfabetização.
A segunda área de conteúdo mais direcionada foi o desenvolvimento
socioemocional (n = 20). Sete estudos direcionaram a instrução em geral.
Apenas 6% (n = 4) dos estudos enfocaram o ensino de matemática e apenas
um estudo teve como alvo a ciência. Nenhum estudo abordou a instrução relacionada a estudos sociais.
Os estudos de intervenção abordaram todas as oito áreas de conteúdo. Os
estudos de processo, no entanto, focaram apenas na instrução de linguagem e
alfabetização (n = 6), conteúdo geral (n = 2), desenvolvimento socioemocional
(n = 1) e alfabetização e desenvolvimento socioemocional (n = 1).
Entrega de PD
Depois de fornecer sua justificativa para a escolha do design ou conteúdo

a ser direcionado pelo DP, os pesquisadores descreveriam a entrega de
seu PD. A segunda questão de pesquisa abordou essa entrega de DP.
Esta seção descreve o método de entrega relatado, bem como como esse
método visava as habilidades, conhecimentos e disposições dos professores.
Métodos de entrega de DP. Nos 73 estudos, havia 35 mecanismos

diferentes de administração de DP. As características comuns da DP foram
a inclusão do coaching e o uso de workshops de treinamento, que foram
implementados em mais da metade dos estudos (coaching, n = 40;
workshops, n = 45). Cerca de um terço dos estudos incluiu a implementação
de algum tipo de currículo como parte do DP (n = 26). Componentes menos
comuns de DP foram cursos (n = 11) e recursos online e/ou coaching (n =
10). Muito raramente o DP incluiu a criação de comunidades de
aprendizagem profissional (n = 3). Ambos os estudos de intervenção e de
processo usaram essa ampla gama de métodos para a entrega de DP.
Habilidades, conhecimentos e disposições. A entrega ou a estrutura do

próprio DP formaram a base para determinar se o DP visava as habilidades,
conhecimentos e disposições dos professores. Estudos direcionados apenas às
habilidades dos professores foram os menos comuns em 19% (n = 14), com
mais estudos direcionados às habilidades e conhecimentos dos professores (n
= 23, 29%). A maioria dos estudos, pouco mais da metade (n = 36), abordou
simultaneamente as três áreas. Quase todos os estudos de processo (n = 9/10)
tinham formatos de DP que visavam as habilidades, conhecimentos e disposições dos professores.
A Figura 2 apresenta uma representação diferente da maneira como os
estudos direcionaram habilidades, conhecimentos e disposições com base
em projetos de DP que usaram o coaching. Coaching foi o segundo mais comum
Figura 2. Como os estudos focalizaram as habilidades, conhecimentos e disposições dos professores.

componente do DP, e foi usado em mais da metade dos estudos de

processo (n = 6) e metade dos estudos de intervenção (n = 34). Além
disso, seu uso aumentou muito nos últimos anos (ver Tabela 1).
Portanto, é importante considerar como o coaching pode ser usado para
direcionar as habilidades, conhecimentos e disposições dos professores.
Conforme visto na Figura 2, o coaching foi usado em todas as três categorias,
com a maioria desses estudos focando em habilidades, conhecimentos e disposições.
Avaliando DP
A terceira questão de pesquisa perguntou como os pesquisadores relataram

mudanças relacionadas à implementação do PD. Assim como os pesquisadores
visaram várias áreas de conteúdo por meio do uso de uma variedade de
mecanismos de entrega , houve uma ampla variedade de estratégias usadas para
avaliar as mudanças relacionadas à implementação do PD. Esses resultados são
apresentados na Figura 3. Os achados mostraram que a característica do PD
mais frequentemente medida foram as mudanças na prática do professor, o que
foi contabilizado em pouco mais da metade da amostra (n = 37). Em mais de 40%
desses casos (n = 16), as ferramentas utilizadas para observar as mudanças na
prática docente foram criadas pelos pesquisadores, e cerca de 22% (n = 8) destes
contaram, pelo menos em parte, com os próprios professores. -relatório de mudanças na prática.
Além disso, 25% (n = 18) da amostra relataram mudanças no ambiente da sala
de aula. Dos 18 estudos que observaram ambientes de sala de aula , 83% (n =
15) usaram testes padronizados e psicométricos
Figura 3. Como os estudos relataram a avaliação da mudança.

medidas do ambiente de alfabetização em sala de aula, como a Ferramenta de

Observação de Sala de Aula de Alfabetização e Linguagem Infantil (Smith & Dickin son,
2002), para acompanhar as mudanças ao longo do tempo.
A fidelidade foi relatada como uma medida de sucesso do DP em 44% (n =
32) dos estudos, sendo a maioria deles DP relacionado ao coaching. Nesse
contexto, fidelidade significa adesão aos procedimentos do PD – por exemplo,
se o professor implementou a prática corretamente ao longo do tempo. Nem
todas as medidas dos estudos de fidelidade foram usadas para examinar a
prática do professor; às vezes, a fidelidade era medida em relação às práticas
dos treinadores ou ao uso de recursos relacionados ao DP. Os pesquisadores
relataram a fidelidade como evidência de que os procedimentos do DP foram
seguidos , fornecendo informações sobre se o DP ocorreu conforme planejado .
A fidelidade foi rastreada por vários meios, incluindo pesquisas com professores,
entrevistas com professores, observação de pesquisadores, logins na Web
(por treinadores e professores) e listas de verificação de fidelidade.
Menos da metade dos estudos (49%, n = 36) relataram mudanças nos
resultados das crianças relacionadas à implementação do PD. Nenhum dos
estudos de processo relatou mudanças nos resultados das crianças. Os
estudos de intervenção que relataram os resultados das crianças mediram
com mais frequência as mudanças no conhecimento ou nas realizações das
crianças, 40% da amostra geral (n = 29), com a maioria usando medidas
padronizadas para avaliar essas mudanças. Cinco estudos relataram apenas
resultados de medidas criadas por pesquisadores versus outros estudos que
usaram pelo menos algumas medidas padronizadas para relatar mudanças.
Apenas oito dos estudos relataram mudanças no comportamento das crianças,
respondendo por 11% de toda a amostra. Todas, exceto uma dessas
intervenções, tiveram como alvo o desenvolvimento socioemocional das
crianças; o único estudo restante teve como alvo a saúde infantil.
Discussão
A análise anterior baseada em critérios da pesquisa de ECE sobre DP

identificou tendências em como os pesquisadores da área estão projetando,
entregando e avaliando DP. Esta seção discute as implicações dessas
tendências para projetar e implementar DP. Quatro maneiras principais pelas
quais a DP na EPI pode ser melhorada emergiram dos dados. Estes são (a)
continuar a extrair de vários recursos para informar a implementação de PD
projetos, (b) incluindo mais diversidade no conteúdo de instrução

visado pelo DP, (c) experimentando formatos inovadores para a
entrega de DP, e (d) criando melhores meios para avaliar DP.
Continuando a usar vários recursos para informar o design

do PD
A maioria das referências citadas nesses estudos foram usadas para apoiar
as decisões dos pesquisadores sobre o conteúdo visado durante o DP, não
decisões sobre a estrutura do DP. Em geral, os pesquisadores usaram
referências para explicar a necessidade de focar em conteúdos específicos,
particularmente nos estudos de intervenção. Apenas um quarto das
referências em cada estudo estava relacionado ao DP, e um número ainda
menor dessas referências apoiava o projeto do DP. Assim como é importante
explicar as decisões sobre instrução para crianças, deve ser igualmente
importante explicar as decisões sobre instrução ou aprendizagem profissional
para adultos. Mais ênfase em como os pesquisadores selecionaram ou
projetaram os métodos de DP ajudariam a integrar as teorias de aprendizagem
de adultos nos programas de DP. Esse uso da teoria para informar o projeto
de DP pode iluminar métodos para desenvolver as disposições dos
professores, que foram visados apenas em metade dos estudos nesta
análise, apesar de sua importância na literatura de EPI sobre DP (por
exemplo, Buysee et al., 2009 ; NAEYC, 2009; Sheridan et al., 2009). Por fim,
um maior foco nas escolhas de design pode ajudar a identificar quais
componentes do DP são bem-sucedidos. Isso é especialmente importante
porque outros pesquisadores, como Gupta e Daniels (2012), observaram
que muitas intervenções de DP não fornecem informações suficientes para
entender por que o DP funciona ou para replicar o modelo de DP.
Quando os estudos usaram referências para apoiar o design do DP, eles
analisaram vários contextos de pesquisa, tanto na ECE quanto na K-12, para
informar seus programas de aprendizagem profissional. Os pesquisadores
usaram a literatura existente sobre EPI, bem como teorias mais amplas de
aprendizagem de adultos e a literatura K-12 para desenvolver seus modelos
de DP. Embora existam desafios únicos para fornecer DP em EPI e diferenças
entre professores nas áreas de EPI e K-12 (Neuman & Kamil, 2010), essas
diferenças podem não ser tão importantes ou únicas para EPI como se
acreditava anteriormente, especialmente com o aumento padrões de entrada
para educadores de EPI (Barnett, Carolan, Fitzgerald e Squires, 2012). Além disso,
há um rico corpo de conhecimento nas tradições de ensino K-12 e adultos

que podem ajudar a informar o trabalho com professores de crianças pequenas.
Na verdade, a literatura K-12 apareceu bastante proeminente nos estudos de
processo (por exemplo, Diamond & Powell, 2011; Downer, Locasale-Crouch,
et al., 2009). auxiliando os pesquisadores a pensar sobre os elementos do DP
que contribuem para ganhos de longo prazo na aprendizagem dos professores.
Continuar a usar várias fontes para informar o PD só pode ajudar a ampliar
as estratégias do campo de EPI para melhorar a instrução dos professores e
ajudar a fortalecer o trabalho para melhorar os resultados para crianças
pequenas. Continuar a extrair de várias fontes para informar DP também pode
ajudar os pesquisadores de EPI a ampliar suas concepções de prática de sala
de aula e teorias sobre como fornecer DP. Isso pode ser especialmente
importante ao pensar sobre o papel das variáveis contextuais, como o
currículo, no trabalho de ensino (por exemplo, Cohen, Raudenbush e Ball, 2003; Lampert, 2001).
Pouco se sabe sobre como características do currículo, incluindo currículos
programáticos e orientações para a aprendizagem das crianças, interagem
com o conteúdo do DP. O uso de estruturas K-12 (por exemplo, Gross man,
Schoenfeld, & Lee, 2005; Shulman, 1987) pode ajudar a entender a relação
entre contexto e aprendizado profissional, ajudando assim os pesquisadores
a garantir o sucesso do DP.
Esta análise descobriu que muitos estudos foram capazes de pegar
ideias teóricas sobre DP e usá-las para informar a prática da formação
de professores de EPI de maneiras concretas. Por exemplo, vários
estudos experimentaram a duração da intervenção e os tipos de apoio
fornecidos aos professores. Continuar a examinar as duas bases da
literatura pode ser especialmente importante, pois os designers e
provedores de DP em ambos os campos lutam para operacionalizar e
implementar as dez teorias vagas sobre aprendizagem profissional (Wayne et al., 2008).
Um exame comparativo mais próximo dessa pesquisa poderia fornecer uma
visão da noção de que o DP bem-sucedido deve ser sustentado e intensivo
(Garet, Porter, Desimone, Birman e Yoon, 2001), respondendo a perguntas
sobre a dosagem de DP e identificando quais recursos de design ajudam
tornar o PD suficientemente intensivo para facilitar mudanças na prática
pedagógica e nos resultados das crianças. Os estudos incluídos nesta revisão
fornecem exemplos concretos de como a teoria em ação pode servir como
um recurso para aqueles que projetam o futuro DP, tanto na ECE quanto na
K-12.
Mais Diversidade no Conteúdo da Instrução Direcionada em DP
Considerando que a maioria dos modelos de DP incluídos nesta revisão se concentrou

no ensino de linguagem e alfabetização, menos de 10% dos estudos examinaram
como melhorar o ensino de matemática ou ciências dos professores e nenhum
estudo examinou como melhorar o ensino relacionado a estudos sociais. Nos últimos
anos, houve um aumento no ensino de matemática e ciências direcionado para DP
(por exemplo, Brendefur, Strother, Thiede, Lane e Surges Prokop, 2012; Clements,
Sarama, Spitler, Lange e Wolfe, 2011; Varol, Farran , Bilbrey, Vorhaus e Hofer,
2012). No entanto, o número geral desses estudos permanece relativamente
pequeno em comparação com a pesquisa sobre DP voltada para a instrução de
linguagem e alfabetização.
Talvez esse foco em melhorar a instrução de linguagem e alfabetização seja
intencional. Dada a pesquisa sobre a importância das habilidades de linguagem e
alfabetização das crianças não apenas para a leitura, mas também para a
aprendizagem em outras áreas de conteúdo (por exemplo, Snow et al., 1998; Storch
& Whitehurst, 2002), os pesquisadores podem ter como alvo o ensino de linguagem
e alfabetização porque a alta qualidade a instrução nessas áreas poderia reforçar o
desenvolvimento de habilidades das crianças em outras áreas de conteúdo. Na
verdade, algumas avaliações do conhecimento do conteúdo da primeira infância
colocam mais ênfase no conhecimento dos professores sobre o desenvolvimento da
linguagem e da alfabetização (por exemplo, Educational Testing Service, 2012),
reforçando essa ênfase. Assim, a falta de equilíbrio no conteúdo visado na EPI pode
ser proposital, informada pelo entendimento de que o desenvolvimento da linguagem
e da alfabetização das crianças beneficiará outras áreas de conteúdo.
Pesquisas recentes, no entanto, descobriram que quando os professores
envolvem as crianças em experiências científicas, elas tendem a usar uma
linguagem mais complexa do que em outras áreas, incluindo a leitura de livros
(Cabell, DeCoster, LoCasale-Crouch, Hamre e Pianta, 2013). Portanto, fornecer
professores de EPI com DP em ciências pode aprimorar o conhecimento do
conteúdo de ciências das crianças , bem como suas habilidades de linguagem e
alfabetização. Além disso, melhorar as práticas relacionadas a matemática e
ciências dos professores de EPI está recebendo maior atenção (por exemplo,
NAEYC, 2009) e é especialmente importante com a implementação de padrões
de aprendizagem rigorosos, como os Padrões Básicos Comuns do Estado
(Iniciativa de Padrões Básicos Comuns, 2010) e o Head Start Child Development
and Early Learning Framework (Departamento de Saúde e Serviços Humanos
dos EUA, 2010) que exige que as crianças comecem a escola com os fundamentos básicos necessários para sere
bem-sucedido em várias áreas de conteúdo. Direcionar a instrução dos professores

para áreas de conteúdo como ciências pode ser particularmente importante, já que
os professores geralmente relatam ter baixa eficácia e conhecimento nessas áreas
(Greenfield et al., 2009). Há necessidade de mais investigações sobre como ajudar
os professores a melhorar sua prática em áreas de conteúdo como matemática e
ciências.
Experimentando formatos inovadores para fornecer DP
Uma descoberta relacionada à entrega de DP foi que apenas metade dos estudos
nesta revisão focalizaram habilidades, conhecimentos e disposições dos professores
simultaneamente. Esse padrão é preocupante, pois o direcionamento dessas três
áreas é algo que tem sido enfatizado pelo campo como um componente importante
da DP (por exemplo, Buysse et al., 2009; NAEYC, 2009; Sheri dan et al., 2009).
Embora possa ser mais fácil, em alguns casos, focar apenas nas habilidades ou
habilidades dos professores para implementar práticas específicas, não abordar o
conhecimento e as disposições dos professores pode ser problemático. Restringir
o DP para considerar apenas habilidades específicas ou estratégias específicas
para ensinar essas habilidades sem levar em consideração a sustentabilidade
dessas habilidades ou como essas habilidades se relacionam com a prática de sala
de aula mais geral impede o impacto de longo prazo que o DP pode ou pode ter na
prática dos professores . As chances de garantir mudanças reais e sustentadas na
prática podem ser perdidas quando a DP não visa as disposições dos professores.
Os pesquisadores relataram o uso de uma ampla variedade de formatos de PD
para melhorar a prática dos professores (35 combinações diferentes de for mats).
Em todos os estudos, havia uma falta de especificidade e consistência na maneira
como os pesquisadores descreviam seu DP para professores.
Embora os estudos de processo (por exemplo, Powell, Steed, & Diamond, 2010; K.
P. Wilson, Dykstra, Watson, Boyd, & Crais, 2012) foram bastante específicos
em como implementaram a DP, fornecendo um modelo detalhado que poderia
ser usado por outros pesquisadores, os estudos de intervenção gastaram
menos tempo explicando como a DP foi implementada. Além disso, dez
pesquisadores usaram termos semelhantes (por exemplo, treinamento ou
workshop) para descrever oportunidades de aprendizado profissional muito
diferentes. Tanto a falta de especificidade quanto a inconsistência na
terminologia dificultam a replicação da intervenção ou a determinação do que contribui para o sucesso
mudança na prática. Esses problemas foram especialmente proeminentes nos dois
métodos de entrega mais comuns de DP, workshops e coaching.
Oficinas. Apesar do fato de que há um consenso crescente de que as oficinas

de treinamento não são um meio muito eficaz de melhorar a instrução dos
professores e os resultados das crianças (Diamond, Justice, Siegler e Snyder,
2013; Wayne et al., 2008), elas ainda ocorreram em mais da metade dos
estudos nesta análise. As oficinas são um componente onipresente e
persistente da formação de professores, talvez devido aos vários formatos
que podem assumir e ao baixo custo de implementação , particularmente em
comparação com modelos mais demorados, como o coaching individual.
No entanto, parece haver um afastamento do formato de oficina somente

para DP. Muitos dos estudos nesta análise relataram o uso de workshops,
além de outros elementos de DP. Por exemplo, Varol e colegas (2012)
relataram que as oficinas não eram suficientes para ajudar os professores a
aprender como aplicar novos conhecimentos e, portanto, incluíram as oficinas
apenas como um componente de seu modelo de DP. Pode ser que as oficinas
usadas em conjunto com outros métodos ajudem a facilitar a aprendizagem
dos professores. Oficinas de orientação de materiais curriculares, oficinas em
que os professores conhecem seus novos treinadores ou oficinas de
treinamento no uso de softwares específicos são exemplos de oficinas que
poderiam fazer parte de modelos de DP mais elaborados que auxiliassem na
melhoria da prática docente. Infelizmente, como as oficinas foram usadas de
várias maneiras nos estudos, seria difícil identificar como as oficinas de
treinamento estão relacionadas ao aprendizado geral da DP, e mais trabalho
é necessário para entender os usos apropriados das oficinas na EPI DP.
Treinamento. O coaching foi outro método muito popular de DP, com

a maioria dos estudos usando coaching publicados nos últimos 7 anos.
Esse modelo, usado de alguma forma por quase metade dos estudos
examinados neste artigo, é uma ideia de DP da literatura de ensino fundamental
e médio e de aprendizagem de adultos (por exemplo, Garet et al., 2001;
Joyce & Showers, 2002; Yoon, Dun can, Lee, Scarloss e Shapley, 2007) que
foi transportado e adaptado para o campo da ECE. Embora conhecido por
muitos rótulos diferentes, este trabalho individual entre um professor e um
especialista experiente oferece a oportunidade para um relacionamento muito
mais íntimo que pode permitir uma educação e aprendizagem de professores
verdadeiramente individualizadas; muitas vezes , essa é a razão pela qual os
pesquisadores integraram esse recurso caro e intensivo no projeto de DP.
Embora este formato pareça estar crescendo em popularidade, não

está claro se o coaching está realmente causando mudanças de longo
prazo na prática dos professores ou o que muda na prática dos
professores. Alguns estudos nesta revisão que usaram o coaching como
parte do DP encontraram efeitos para professores e crianças (por
exemplo, Powell, Diamond, Burchinal e Koehler, 2010; Wasik, Bond e
Hindman, 2006). No entanto, pesquisadores recentemente (Hemmeter,
Snyder, Kinder, & Artman, 2011; Powell & Diamond , 2011; Wasik &
Hindman, 2011) começaram a examinar criticamente questões de
intensidade e dosagem no coaching e questionar o que é especificamente
sobre coaching que leva a mudanças na prática, focando em particular
nas relações entre treinadores e professores. Essas questões de
dosagem e intensidade são mais um exemplo da dificuldade de traduzir
a teoria em prática (Wayne et al., 2008) e podem até sugerir que a
relação entre um treinador e o professor substitui outros componentes do modelo de entrega de DP, inc
O que obscurece ainda mais essa questão é a grande variedade na
maneira como o coaching, como outras formas de DP, foi operacionalizado
pelos vários estudos. Os papéis e as interações com os treinadores variaram entre
estudos. Por exemplo, um estudo (Assel, Landry, Swank e Gunnewig, 2007)
usou o coaching mais como aconselhamento técnico para ajudar os professores
a implementar com sucesso o currículo em suas salas de aula, e os coaches
só conversaram com os professores duas vezes por mês durante um total de 3
horas. . Em contraste, os treinadores do DP de Neuman e Wright (2010)
visitaram as salas de aula de cada professor para observar, modelar e refletir
sobre a prática por cerca de 3 horas todas as semanas durante 10 semanas.
Essa variedade na implementação também ficou evidente no uso do coaching
em todos os três tipos de treinamento: habilidades, conhecimento e disposições
focadas. No treinamento apenas de habilidades, o coaching foi usado apenas
para garantir que os professores fizessem a prática corretamente. Em uma
intervenção de habilidades e conhecimento com coaching, os professores
muitas vezes aprenderam os fundamentos teóricos do conteúdo do currículo e
das práticas, e o coaching foi focado em ajudá-los a usar esse conhecimento
para implementar o currículo. Nos modelos de habilidades, conhecimentos e
disposições, as interações de coaching poderiam envolver uma gama muito
mais ampla de práticas e eram altamente dependentes do coach e do professor
individuais. Embora o coaching tenha o potencial de afetar mudanças mais
profundas na prática, visando as habilidades, conhecimentos e disposições dos
professores, nem todos os modelos de coaching fazem isso.
Além disso, não está claro se o coaching leva a mudanças na prática

e nos resultados das crianças, já que muitos dos estudos de coaching
incluídos não relatam os resultados das crianças ou dos professores. Em
vez disso, a avaliação do sucesso e implementação do PD foi relacionada
à fidelidade da promulgação do currículo (por exemplo, Assel et al., 2007)
e/ou à fidelidade dos treinadores ao modelo ou conteúdo da intervenção
(por exemplo, Pianta, Mashburn, Downer, Hamre, & Justice, 2008 via
weblogs). Embora seja importante garantir que o modelo PD foi seguido e entender o que
o treinador fez, em última análise, o que importa é se a prática e os resultados
diferem. Acompanhar apenas os coaches e sua fidelidade torna difícil saber
quais mudanças os professores podem ter feito em sua prática e qual
impacto específico o coaching teve em seus conhecimentos, habilidades e
disposições. Além disso, pouco se sabe sobre os impactos de longo prazo
do coaching em professores, especialmente quando os pesquisadores não
estão mais presentes (Wayne et al., 2008).
O uso crescente de coaching no projeto e implementação de DP também
é problemático por outras razões. A viabilidade de modelos de coaching em
larga escala para DP é questionável, embora Downer e colegas (2011)
tenham examinado a eficácia da ampliação dos modelos de coaching. No
entanto, a implementação do coaching é muito cara e demorada (Wasik &
Hindman, 2011), e muitas vezes há problemas para encontrar e manter
coaches qualificados (S. Koh, comunicação pessoal, maio de 2011). O uso
de modelos de coaching baseados na Web é uma forma de melhorar algumas
dessas questões, e um número crescente de pesquisadores está explorando
esse formato (por exemplo, Downer, Lo casale-Crouch, Hamre, & Pianta,
2009; Powell, Diamond, & Koehler, 2010). Modelos mais específicos de
coaching, como o estudo de KP Wilson e colegas (2012), podem solucionar
algumas dessas preocupações. Dados esses problemas com o coaching
como uma ferramenta de aprendizado profissional, o uso crescente do
coaching como um elemento de design do DP é uma preocupação. O foco
estreito no coaching pode impedir que os pesquisadores explorem outros
formatos e projetos, particularmente projetos que são mais viáveis e menos
dispendiosos de implementar. Por exemplo, a DP por meio do
desenvolvimento de comunidades de aprendizagem profissional que
dependem principalmente dos professores para facilitar seu próprio
aprendizado, mas podem ser implementadas indefinidamente uma vez que
os professores estejam familiarizados com o processo, pode ser menos
dispendiosa e mais duradoura (por exemplo, Ackerman, 2008; Yilmaz e Mc Mullen, 2010).
Por fim, à medida que os pesquisadores exploram formatos inovadores

para a aprendizagem profissional, também é importante considerar o uso da
palavra intervenção como forma de conceituar a DP. A pesquisa de intervenção
rigorosa realizada nas últimas duas décadas desempenhou um papel
importante no desenvolvimento da base de conhecimento empírico sobre DP
na EPI (Neuman & Kamil, 2010). Enquadrar o DP como uma intervenção, no
entanto, concentra os pesquisadores e formadores de professores no ponto
de intervenção ou no mecanismo de mudança, em vez de todo o contexto de
ensino e sala de aula. A partir dessa perspectiva, os pesquisadores podem
perder de vista o fato de que o ensino ocorre em uma sala de aula em que
muitas variáveis e nuances definem e orientam a prática (por exemplo, Cohen
et al., 2003; Lampert, 2001), incluindo projetos programáticos preexistentes,
como o atual. riculum. A instrução não é apenas um conjunto de habilidades
que existem no vácuo (Grossman et al., 2005); o ambiente influencia
significativamente o ensino e a prática docente. Nada disso pode realmente
ser contabilizado em um PD de tamanho único. Isso pode ser particularmente
problemático em formatos de DP que dependem fortemente de currículos e
materiais como meios de intervenção, representados em 25% dos estudos
incluídos aqui e representados de forma semelhante em outras revisões (por
exemplo, Zaslow et al., 2010). Atualmente, há pouco entendimento de como
essas variáveis contextuais influenciam ou interagem com a aprendizagem
dos professores por meio da DP e da prática subsequente.
Criando melhores meios para avaliar DP
A avaliação da DP é um componente importante para entender o projeto e a

implementação da DP e é uma parte importante do estudo empírico da DP.
Embora os pesquisadores dos estudos aqui examinados tenham usado uma
variedade de meios para avaliar a DP, muitos deles, especificamente o
relatório de fidelidade e medidas ambientais, não fornecem imagens
completas do impacto da DP. Apenas metade dos estudos relatou resultados
relacionados à prática do professor e ao aprendizado das crianças, indicadores-
chave da eficácia do DP (Gerde, Duke, Moses, Spybrook e Shedd, 2014). Se
o objetivo do DP é alterar algo sobre a instrução do professor , então parece
necessário que as mudanças reais na prática sejam medidas. Além disso,
embora medir mudanças relacionadas à criança seja difícil e caro, é imperativo
que o campo procure entender se e como a DP influencia os resultados das
crianças.
Muitos dos estudos que mediram as mudanças na prática basearam-se em

ferramentas criadas por pesquisadores ou relatórios de professores. Esses
tipos de ferramentas auxiliam no aprendizado de detalhes sobre a
implementação; no entanto, eles têm limitações. Essas medidas podem ser
influenciadas por preconceitos de relatórios por parte dos professores, mas
também não fornecem dados generalizáveis para uso fora do projeto
específico. Parte do problema com a medição de mudanças na instrução é
que, até recentemente, não havia muitas ferramentas disponíveis para
examinar a prática do professor e, portanto, os pesquisadores confiavam
fortemente em medidas padronizadas do ambiente como medidores de
qualidade. Quando os pesquisadores usam essas medidas estruturais para
rastrear o sucesso da DP, como fizeram muitos nesta revisão, eles podem
não capturar realmente a variação na prática, apenas a variação nas
estruturas do ambiente (Neuman & Kamil, 2010). Além disso, muitas dessas
medidas se concentram na qualidade global da sala de aula, e não nas
práticas específicas visadas na intervenção, dificultando o acompanhamento
das mudanças (Dickinson, 2006). O uso do Classroom Assessment Scoring
System (CLASS; Pianta, La Paro, & Hamre, 2008), uma medida padronizada
da prática, apareceu em vários dos estudos posteriores, particularmente em
estudos iniciados pelos autores do CLASS, que usaram o como uma diretriz
para quais práticas de professores devem ser direcionadas. E, embora seja
uma das melhores ferramentas disponíveis atualmente para os pesquisadores,
é importante observar que essa avaliação pode captar apenas a instrução
relacionada à linguagem usada pelo professor e não é aplicável para analisar
a instrução em áreas de conteúdo específicas. O desenvolvimento de
medidas de prática mais padronizadas é um próximo passo crucial para
aqueles interessados em investigar o DP e os impactos do aprendizado do professor na instrução em sala de
Com base nessas medidas, não se aprende muito sobre os impactos de
longo prazo da DP na prática dos professores. As intervenções examinadas
neste estudo não foram projetadas para a implementação de longo prazo
de habilidades ou práticas específicas pós-intervenção, portanto, não está
claro se os professores continuam com as práticas recém-desenvolvidas.
De fato, estudos recentes (Leiber et al., 2010; Sanford, DeRousie e Bierman,
2012) descobriram que muitos professores de pré-escola não continuam a
implementar a DP após a intervenção. Eles descobriram que isso pode ser
devido em parte às crenças dos professores sobre a adequação do currículo
para seus filhos, outra variável contextual não necessariamente considerada
nos estudos atuais de DP. Também não está claro qual conhecimento real ou
práticas que os professores tiram de um PD e consideram úteis a longo

prazo na sala de aula. Estas são áreas para pesquisas futuras.
Embora alguns pesquisadores tenham relatado sucesso em mudar a
prática observável dos professores, é difícil saber se eles tiveram sucesso
em mudar o conhecimento subjacente dos professores, o que, a longo prazo,
pode contribuir fortemente para como os professores informam sua instrução
(Grossman et al., 2005). A medição é um desafio mais amplo para todos
aqueles que investem na formação de professores, EPI e K-12, especialmente
quando se trata de olhar para a prática do professor e a maneira complexa
como os professores combinam conhecimento e informação para fazer
escolhas no ensino (Shulman, 1987). Medidas limitadas, ou uso repetido de
uma medida, só podem fornecer informações sobre uma área de mudança
na prática do professor. Quando há mudanças na prática docente, os
especialistas, em sua maioria, não sabem por que são eficazes. Isso é
particularmente verdadeiro para estudos de intervenção que não relatam
muitos detalhes sobre o processo de DP. Outros pesquisadores também
iluminaram esse problema, tanto em estudos de métodos específicos de DP
(Gupta & Daniels, 2012) quanto em análises mais amplas da literatura de DP (Synder et al., 2012).
Limitações do Estudo
Esta análise destina-se a descrever o estado da pesquisa de DP e, portanto,

não investiga ou faz afirmações sobre os efeitos ou impactos dos estudos
revisados. Os resultados dessa análise não indicam quais modelos de DP
são mais ou menos bem-sucedidos; em vez disso, esta análise fornece
informações sobre tendências recentes em DP de EI. Devido ao uso de
critérios de inclusão rigorosos, o número e os tipos de estudos incluídos
nesta revisão foram significativamente limitados. Os estudos analisados
neste artigo não representam necessariamente o maior corpus de trabalhos
publicados ou relatados sobre DP na EI que não atendem aos critérios
identificados anteriormente. Seria interessante examinar questões
semelhantes relacionadas à entrega e medição com estudos um pouco
menos rigorosos do que os incluídos nesta revisão. Examinar outros
relatórios ou relatos de DP talvez demonstre diferentes padrões ou
tendências no contexto mais amplo de DP para professores de EPI . No
entanto, os estudos incluídos neste artigo representam o trabalho mais
rigoroso que está sendo feito no campo, o que ilumina claramente os
problemas de medição enfrentados pela ECE PD.
Direções futuras
Os resultados desta revisão sistemática forneceram orientações para futuras pesquisas e

desenvolvimento da ECE DP. Há uma necessidade de se concentrar na expansão do
conteúdo direcionado por meio da DP, bem como a necessidade de desenvolver melhores
ferramentas de medição para avaliar a eficácia da DP.
O campo precisa continuar a fazer conexões em toda a ECE e
Literatura K-12 para ampliar tanto as concepções de ensino quanto os modelos de DP, em
particular para entender como o contexto influencia a prática e a aprendizagem dos
professores. Finalmente, há a necessidade de considerar modelos inovadores de DP.
Com base nessas duas últimas áreas que precisam ser desenvolvidas, uma importante
direção futura para este trabalho é usar teorias e métodos de entrega que conceituem o DP
como um processo centrado no professor, em vez de um processo de intervenção. Os
professores chegam a experiências de aprendizagem profissional com suas próprias
habilidades, conhecimentos e disposições preexistentes (Buysse et al., 2009; Fukkink &
Lont, 2007; NAEYC, 1993; Sheridan et al., 2009; Snyder et al., 2011). . Esses recursos não
são necessariamente orientados pela teoria; em vez disso, os professores geralmente
confiam mais em bases de conhecimento comuns ou conhecimentos que adquiriram de
suas próprias experiências pessoais para informar sua prática de sala de aula (Elbaz, 1983;
Fri esen & Butera, 2012; Hiebert, Gallimore e Stigler, 2002). Estes formam o seu raciocínio
e tomada de decisão sobre o ensino (Borko & Putnam, 1995; Shavelson, 1973). O uso de
teorias para informar o projeto e a entrega de DP que reconhecem tanto o conhecimento
quanto as experiências que os professores já possuem, bem como seus processos de
tomada de decisão, é crucial para melhorar o ensino (Ball & Cohen, 1999). As chances de
capitalizar essas múltiplas fontes de conhecimento, no entanto, são perdidas quando não
são consideradas ou incorporadas ao projeto de DP. Além disso, não levar em consideração
as experiências dos professores, bem como sua conexão com o contexto instrucional (Cohen
et al., 2003), pode resultar no retorno à rotina normal após o término da intervenção de DP.
Os professores precisam ter oportunidades para melhorar sua instrução de uma forma
generativa que se baseie em todas as suas fontes de conhecimento (Feiman-Nemser,
2001) e seja relevante para seu contexto instrucional.
Como aqueles que investem na melhoria da prática dos professores e dos

resultados dos alunos , nós, como pesquisadores, precisamos aprender mais sobre
o que os professores estão pensando durante a instrução e como isso está relacionado ao
contexto instrucional. Esse tipo de foco forneceria mais informações sobre

o conhecimento que os professores usam no ato de ensinar e, assim,
fornecer uma melhor linha de base para conceituar e fornecer DP
direcionado. Em última análise, esse tipo de abordagem não apenas
forneceria informações sobre por que determinados modelos de DP são
eficazes , mas também levaria a impactos de longo prazo na aprendizagem
dos professores e nos resultados das crianças.
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Estudos de Políticas e Programas.
Apêndice
Mais informações sobre os critérios de inclusão para SM

Revisão de Wilson, Floden e Ferrini-Mundy (2001)
Em sua revisão, SM Wilson, Floden e Ferrini-Mundy (2001) delinearam

critérios muito específicos para o que constitui pesquisa empírica e rigorosa (p.
3). SM Wilson et ai. incluiu apenas artigos que apareceram em periódicos revisados
por pares ; nenhum capítulo de livro, relatórios encomendados, dissertações ou
meta- análises foram incluídos. Os estudos empíricos tinham que oferecer evidências
“quantitativas, qualitativas ou ambas” (p. 13) para fundamentar as conclusões tiradas
na pesquisa, e apenas os estudos que descreveram seus métodos e análises foram

considerados suficientemente rigorosos para inclusão. Além disso, SM Wil son et
al. desenvolveram critérios de inclusão específicos para diferentes tipos de
metodologias de pesquisa frequentemente usadas para estudar a formação de
professores e basearam esses critérios em visões comumente aceitas sobre o que
constitui “investigação disciplinada” (p. 13). Projetos experimentais e quase-
experimentais exigiam características aleatórias ou combinadas para grupos de
tratamento e controle. Estudos de regressão e estudos de professores credenciados
versus não credenciados foram considerados apenas se controlassem as diferenças
relevantes entre grupos de alunos ou professores. Da mesma forma, estudos
longitudinais tiveram que controlar os efeitos do desgaste. SM Wilson et ai. incluíram
estudos qualitativos, identificando-os com base na descrição de métodos qualitativos
de Erickson (1986) e rotulando-os de estudos interpretativos. Esses estudos tiveram
que incluir evidências, como respostas dos participantes ou transcrições de eventos,
para apoiar as afirmações a fim de serem incluídos; os métodos para coleta e
análise de dados precisam ser fornecidos pelos autores.

RACHEL E SCHACHTER - An Analytic Study of The Professional - 2015 (1) - TRADUÇÃO

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Universidade de Nebraska - Lincoln

Um estudo analítico do profissional

Acompanhe este e outros trabalhos em: https://digitalcommons.unl.edu/famconfacpub

Parte do Developmental Psychology Commons, Família, curso de vida e sociedade comum,

Centro Crane para Pesquisa na Primeira Infância

Publicado em Early Education and Development 26 (2015), pp 1057–1085. doi

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 2

Há um consenso crescente de que o desenvolvimento profissional (DP) é

Embora existam muitas discussões teóricas sobre o que constitui DP de

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 3

entregue de uma forma que visa todos esses três elementos-chave -

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 4

compreender a relação entre teoria e pesquisa e identificar padrões

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 5

Em resumo, apesar do crescente consenso de que o DP é uma alavanca

Uma parte crucial do processo de revisão da literatura de DP é definir o que constitui

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 6

1. Como a pesquisa empírica no campo da EPI relata a concepção da

Estratégia de Busca e Critérios de Seleção

O objetivo desta análise foi examinar a pesquisa empírica sobre a

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 7

• Critério 1: publicado em um periódico científico revisado por pares

Além disso, os estudos foram incluídos apenas se fossem publicados

Codificação de inclusão. Restaram 101 artigos após a inspeção inicial ;

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 8

os rigorosos critérios de inclusão. No geral, 73 estudos foram incluídos para revisão

Para abordar as questões de pesquisa deste artigo, examinei os 73 estudos

Recursos teóricos de apoio ao design. Esta categoria examinou como os

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 13

Conteúdo instrucional direcionado no design. O conteúdo capturou a área

método de entrega PD. O formato do PD (por exemplo, oficinas de

Habilidades, conhecimentos e disposições. O formato de um modelo

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 14

inferível; conhecimento como fatos, conceitos, ideias, vocabulário ou

Avaliando a mudança relacionada ao PD. A mudança é amplamente

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 15

avaliações testadas. Essas medidas específicas foram codificadas e depois

A primeira questão de pesquisa examinou como os pesquisadores relataram o design

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 16

porcentagem de estudos (13,7%, n = 10) autoidentificados como estudos

Recursos teóricos de apoio ao design. Em média, 25% das referências

Tabela 2. Número médio (DP) de referências à literatura de PD por tipo de

DP total 12,68 (9,99) 11,63 (9,60) 19,30 (10,29)

processo ECE 4,29 (4,75) 3,81 (4,72) 7,30 (3,86)

ECE geral 3,63 (4,03) 3,35 (3,94) 5,40 (4,33)

processo K-12 3,60 (3,91) 3,35 (4,01) 5,20 (2,86)

K-12 geral 1,16 (1,94) 1,13 (1,93) 1,40 (2,07)

Observação. PD = desenvolvimento profissional; EI = educação infantil.

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 17

Figura 1. Como os estudos direcionam o conteúdo da instrução.

Conteúdo instrucional direcionado no design. Os programas de PD

Depois de fornecer sua justificativa para a escolha do design ou conteúdo

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 18

Métodos de entrega de DP. Nos 73 estudos, havia 35 mecanismos

Habilidades, conhecimentos e disposições. A entrega ou a estrutura do

Figura 2. Como os estudos focalizaram as habilidades, conhecimentos e disposições dos professores.

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 19

componente do DP, e foi usado em mais da metade dos estudos de

A terceira questão de pesquisa perguntou como os pesquisadores relataram

Figura 3. Como os estudos relataram a avaliação da mudança.

RE Schachter em Educação Infantil e Desenvolvimento 26 (2015) 20

medidas do ambiente de alfabetização em sala de aula, como a Ferramenta de