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FACULDADE DE JUAZEIRO DO NORTE FJN CURSO DE ESPECIALIZAO EM GESTO ESCOLAR

Maria Edcludia de Souza Ribeiro Maria Francimar da Silva Teles

GESTO PEDAGGICA

AURORA CEAR

2008 Maria Edcludia de Souza Ribeiro Maria Francimar da Silva Teles

GESTO PEDAGGICA

Artigo apresentado como requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista em Gesto Escolar, da Faculdade de Juazeiro do Norte FJN, sob a orientao da professora Socorro Kavalachy.

Aurora Cear 2008

Artigo apresentado como requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista em Gesto Escolar, da Faculdade de Juazeiro do Norte - FJN.

_________________________________________________________ Maria Edcludia de Souza Ribeiro __________________________________________________________ Maria Francimar da Silva Teles

Artigo aprovado em __________/_______________/__________

_______________________________________________________ Profa.: Socorro Kavalachy Orientadora

______________________________________________ Prof.: _________________________________________ Coordenador do Curso

DEDICATRIA

Dedicamos este trabalho: s nossas mes que sempre nos incentivaram a realizar esta conquista. Ao meu pai Jos Maria Ribeiro por dedicar-se e confiar sempre em mim. Aos nossos esposos, Fbio e Allex, por sempre terem nos apoiado nos momentos mais difceis desta caminhada. Aos nossos filhos: Fabiana, Flaviane, Fbio Filho e Emanuel Davi, que suportaram nossas ausncias quando queriam estar ao nosso lado. Aos nossos alunos que contriburam de forma indireta para que as atividades desse curso fossem realizadas com xito.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por sempre dar-nos foras para realizar novas conquistas a cada dia de nossas vidas. Aos nossos familiares que contriburam afetivamente para que no desistssemos no meio do caminho. Aos nossos colegas, especialmente aos companheiros de equipe (Joslia, Adriana e Fbia), por suportarem nossos defeitos e dividirem os momentos de alegria ou de obrigao. Foi uma boa experincia! Aos nossos professores nesse curso de Gesto Escolar que deram o melhor de si para mostrar-nos o quo gratificante o resultado de um trabalho feito com amor, dedicao e competncia. nossa orientadora, Socorro Kavalachy, que nos ajudou a trilhar os caminhos para a obteno do xito nesse curso. Aos professores da Universidade Estadual Vale do Acara (Cursos de Pedagogia e de Biologia), especialmente dona Socorro Lucena, que sempre motivaram os alunos pela continuidade da formao. Um agradecimento especial diretora da E.E.I.F. Mauro Sampaio (Maria Bezerra de Lima).

O ato de administrar no prejudique o educar. Valnir Chagas

GESTO PEDAGGICA

Maria Edcludia de Souza Ribeiro1 Maria Francimar da Silva Teles2 RESUMO Este artigo aborda a gesto escolar, especialmente em sua dimenso pedaggica, caracterizando-a como fator importante dentro do processo educacional. Trata tambm do aspecto administrativo e da gesto dos recursos humanos na consecuo dos objetivos educacionais destacando o quo grande a influncia da gesto pedaggica na dinmica da gesto escolar e no processo educacional. Ainda fala-se da necessidade de haver o planejamento para que haja eficcia nas aes desenvolvidas no ato educativo, alm de ressaltar a importncia da formao continuada para a melhoria da prtica pedaggica.

Palavras chave: Gesto Escolar; Gesto Pedaggica; Planejamento; Formao Continuada.

ABSTRACT This article approaches the school administration, especially in your pedagogic dimension, characterizing her as important factor inside of the educational process. It also treats of the administrative aspect and of the administration of the human resources in the attainment of the educational objectives detaching the how big it is the influence of the pedagogic administration in the dynamics of the school administration and in the educational process. It is still spoken about the need of there being the planning so that there is effectiveness in the actions developed in the educational act, besides pointing out the importance of the continuous formation for the improvement of the pedagogic practice. Words - key: School administration; Pedagogic administration; Planning; Continuous formation.
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Professora graduada em Biologia e Qumica (Universidade Estadual Vale do Acara); Especialista em Psicopedagogia (Faculdade de Juazeiro do Norte) e aluna do curso de Especializao em Gesto Escolar (FJN).
2

Professora graduada em Pedagogia (UVA); Especialista em Lngua Portuguesa e suas Literaturas (URCA); Licenciada em Lngua Portuguesa e Suas Literaturas (FGF); Aluna do Curso de Especializao em Gesto Escolar (FJN) e do Mestrado em Gesto e Polticas da Educao (Convnio CLAEH(UY) Faculdade Dom Alberto(RS).

SUMRIO

INTRODUO.................08 1. A GESTO ESCOLAR...........................................09 1.1. Gesto administrativa.....................................................................................09 1.2. Gesto de Recursos Humanos.......................................................................09 1.3. Gesto pedaggica.........................................................................................10 2. PLANEJAMENTO E ORGANIZAO DA AO PEDAGGICA......................12 3. IMPORTNCIA DA FORMAO CONTINUADA PARA A MELHORIA DA PRTICA PEDAGGICA..........................................................................................14 CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................18 REFERNCIAS .........................................................................................................19

INTRODUO

Ultimamente o conceito de qualidade est ocupando o primeiro lugar na agenda educativa. Isso tem permitido conjeturar condies para o surgimento de uma nova quimera, qual seja proporcionar uma educao de qualidade em condies de equidade para todos. Mas isso no fcil, visto que no cenrio educacional interagem mltiplos sujeitos, que compartilham comportamentos, atitudes e valores que no so facilmente incorporados s prticas pedaggicas. Por esse motivo, as escolas esto realizando a elaborao de seus Projetos Polticos Pedaggicos (PPPs) e Planos de Desenvolvimento da Escola (PDEs) de forma democrtica e participativa transformando o gestor escolar em um administrador no s da escola, mas tambm do tempo pedaggico. Assim, a gesto pedaggica torna-se fator primordial para o sucesso da escola e abordada nesse trabalho como ponte para a escola atingir sua funo social a partir da ao educativa que deve considerar a aprendizagem escolar em decorrncia de relaes sociais, afetivas e cognitivas que se estabelecem dentro e fora dela. Nesse contexto, educadores e administradores precisam estar terico e metodologicamente preparados, pelo que ressaltamos a importncia da formao continuada para a melhoria da prtica pedaggica. Tambm enfatizamos a necessidade de haver sempre um planejamento das aes a serem desenvolvidas na escola para que atinja suas metas e seus objetivos educacionais, definindo claramente o que pretende que seus alunos aprendam enquanto conhecimentos, habilidades e atitudes; para que pretende formar seus alunos; que cidado quer formar e como v seu papel nessa formao. (MASETTO: 1997, p. 77) Por esse motivo, a gesto escolar trabalha considerando a dimenso poltica (recursos humanos), administrativa e pedaggica, buscando cada vez mais a qualidade do ensino para atender as novas exigncias da sociedade. No entanto, o que focalizamos nesse trabalho foi a gesto pedaggica, considerando-a como ponto primordial no desenvolvimento das funes da escola e das competncias dos atores que a compe.

1. A GESTO ESCOLAR

Atualmente o conceito de gesto escolar tem adquirido grande importncia no processo educacional, uma vez que desejamos que a escola atinja o seu objetivo primordial que formar cidados, permitindo-lhe adquirir competncias e habilidades que facilitem a insero social e o atendimento s atuais exigncias da vida em sociedade. Para isso abrange diversos aspectos e encontra-se subdividida em trs reas que funcionam interligadamente de modo integrado e sistmico para garantir a organicidade do processo educativo: Gesto Administrativa, Gesto de Recursos humanos e Gesto Pedaggica. 1.1 Gesto Administrativa Paro (1999) afirma que a dimenso administrativa a utilizao racional de recursos para a realizao de fins determinados. Sendo assim, cuida da parte fsica (o prdio e os equipamentos materiais que a escola possui) e da parte institucional (a legislao escolar, direitos e deveres, atividades de secretaria). a gesto administrativa que d suporte para que a gesto pedaggica acontea, envolvendo os segmentos administrativo-financeiros da escola para a concretizao dos fins da educao. 1.2 Gesto de Recursos Humanos To importante quanto gesto pedaggica, a gesto de pessoal (alunos, equipe escolar, comunidade) compe a parte mais delicada de toda a gesto, pois faz do gestor o profissional das relaes humanas, j que precisa lidar com as pessoas, mant-las trabalhando satisfeitas, rendendo o mximo em suas atividades e contornar problemas e questes de relacionamento humano. Tudo isso faz da gesto de recursos humanos o ponto de fidelidade dessa balana fracasso ou sucesso - que depende da articulao dos gestores para que se consiga a consecuo eficaz da poltica educacional do sistema e o desenvolvimento pleno dos objetivos educacionais. Como confirma Lck (2003) ao dizer que do desempenho e da habilidade que o gestor tem de influenciar o ambiente, que dependem em grande parte o

ambiente e o clima escolar, o desempenho de seu pessoal e a qualidade do processo ensino-aprendizagem, deixando claro que essencial a manuteno de um processo de comunicao claro e aberto entre os membros da escola e a comunidade escolar. 1.3 Gesto Pedaggica A Gesto Pedaggica a mais importante e mais significativa na gesto escolar visto que gerencia a rea educativa, propriamente dita, da escola e da educao escolar. ela que determina os objetivos para o ensino, sejam eles gerais ou especficos; definindo tambm as linhas de atuao de acordo com os objetivos e as caractersticas da comunidade e dos alunos. Para isso, prope metas a serem atingidas, elabora os contedos curriculares e faz o acompanhamento pedaggico, avaliando o rendimento das propostas pedaggicas, dos objetivos e do cumprimento das metas. Alm de observar o desempenho dos alunos, do corpo docente e de todos da equipe escolar. A ao pedaggica baseada nas especificidades determinadas pelo regimento escolar que tambm incluem: objetivos gerais e especficos, metas, plano de curso, plano de aula, avaliao e treinamento da equipe escolar. O sucesso da atuao pedaggica depende enormemente de seu grande articulador e primeiro responsvel o diretor, que pode ser auxiliado pelo coordenador pedaggico (quando existe). Porm, no podemos esquecer que o docente tem uma funo social e educativa que faz seu trabalho partir da premissa de que a aprendizagem escolar decorrncia de relaes sociais, afetivas e cognitivas que se estabelecem principalmente na sala de aula, onde so vivenciadas situaes formais de ensino. Sabemos a escola uma instituio que tem na instruo sua principal dimenso educativa, educa atravs da instruo (Chervel, 1990, p. 188 apud Monteiro, 2001, p. 121). Entretanto observamos que o ensino no a finalidade do processo educativo, o meio pelo qual a aprendizagem do aluno efetivada. Como confirma Borges e Moreira (2003): O aluno, com sua identidade particular, o ponto de partida para a organizao do ensino que, por sua vez, s ter sido bem sucedido se o aluno, agora como ponto de chegada, tiver aprendido significativamente. uma situao de ensino que corresponde ao momento em

que uma pessoa, intencionalmente, ajuda outra a produzir algum tipo de conhecimento. Mas isso no acontece de qualquer forma, em qualquer lugar. Segundo Borges (2003) a prtica pedaggica uma atividade complexa e dinmica, que se efetiva num ambiente social particular, formalmente responsvel pela educao do aluno. Sendo assim, a ao pedaggica deve atender demanda do contexto atual, com uma organizao que possibilite formar cidados crticos, capazes de lidar, conscientemente, com a realidade cientfica e tecnolgica na qual esto inseridos. Tal formao pressupe uma educao comprometida com o desenvolvimento de capacidades necessrias interveno crtica e consciente nessa realidade (BORGES, 2003). Ento, na escola que se d a efetivao da aprendizagem, seja ela significativa3 ou mecnica4. Sendo essa ltima, infelizmente, a que ainda observamos na prtica pedaggica vigente uma vez que no tem considerado os conhecimentos prvios dos alunos e no lhes apresenta material potencialmente significativo. (BORGES, 2003) Isso faz-nos atentar para o fato de que muitas energias ainda esto sendo desperdiadas em aes inadequadas e que, dentre os diferentes aspectos que devem ser considerados nas decises inerentes ao seu fazer, o significado de aprendizagem significativa essencial. Ainda devemos ressaltar que a prtica pedaggica no deve ser avaliada de forma dicotmica como se fosse boa ou ruim. Pois como confirma Borges (op. cit) Sempre haver aspectos positivos e negativos e o seu aperfeioamento passa, alm do comprometimento pessoal do professor com a funo social da escola, pela identificao dos fatores contextuais e cognitivos que a determinaram. uma conquista gradual desta capacidade que proporcionar ao professor, como profissional, autonomia para gerir a prpria prtica e formao. O conhecimento e a aprendizagem tm carter provisrio e nos permitem compreender que a qualidade dos procedimentos de ensino tambm contextual j que para a sua realizao devemos levar em conta as caractersticas dos sujeitos, do tempo e do espao envolvidos. Aspectos que fornecem a especificidade de uma
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De acordo com Ausubel et al aquela que acontece quando o indivduo consegue relacionar, de forma no arbitrria, o contedo a ser aprendido com aquilo que j sabe, conseguindo generalizar e expressar esse contedo com sua prpria linguagem. 4 Acontece quando o individuo no consegue estabelecer relacionamento entre o sabe e o est aprendendo. S consegue se expressar repetindo com as mesmas palavras, memorizadas sem ter, de fato, assimilado os contedos envolvidos.

situao didtica. Por isso, essencial que, no contexto da sala de aula, o professor saiba quem so seus alunos e por que precisam aprender, para decidir o que ensinar e como faz-lo. imprescindvel proporcionar situaes que favoream a aprendizagem significativa dos conhecimentos julgados essenciais para a vida, alm da escola considerando as expectativas e aspiraes do educando. Assim, a viso de mundo e a concepo de aprendizagem daqueles que organizam o ensino interferem diretamente na forma como o aluno ser percebido, na seleo do currculo e nas decises metodolgicas. Portanto, a prtica pedaggica emana do entendimento do professor sobre como se d a aprendizagem, sendo o seu sucesso dependente da compreenso do papel social da educao e do conhecimento de saberes especficos necessrios ao exerccio profissional da docncia. 2. PLANEJAMENTO E ORGANIZAO DA AO PEDAGGICA O ser humano est sempre em busca de novas realizaes, tentando satisfazer as condies primordiais de sua existncia; no como uma existncia qualquer, mas uma existncia pejada de significado, situada no tempo e no espao, fruto do intercmbio com os outros homens, fazendo perceber-se como incompleto e intersubjetivo. Por isso, est sempre procurando compreender os elementos, os movimentos e os condicionantes que fundam o seu pensamento e a sua prtica com o intuito de redimension-los gradualmente em favor dos seus ideais. Nesse contexto, o planejamento pode ser visto como um processo e ao mesmo tempo como um mecanismo de reflexo e interveno, no sentido de organizar, selecionar e decidir sobre as vias mais adequadas construo da realidade idealizada, que pode ser um projeto de natureza pessoal, profissional, institucional ou social. Segundo Padilha (2001): (...) Planejar, em sentido amplo, um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superao... um meio de atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem desconsiderar as condies do presente e as experincias do passado, levando em conta os contextos e os pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem planeja e com quem se planeja.

De acordo com esse conceito podemos entender que a tarefa de planejar abstrusa, exige sistematizao e envolve diversos aspectos. No mbito escolar componente integrante das aes destinadas concretizao da funo social da escola, abrangendo vrios mbitos, nveis e modalidades como tambm assumindo diferentes perspectivas e propsitos no sistema educacional. O planejamento muito importante para o desenvolvimento e os resultados da prtica pedaggica da escola e do professor. Como podemos confirmar nas palavras de Santos (2005), que reconhece a grande importncia que o planejamento tem para o desenvolvimento e os resultados do trabalho dos profissionais da escola. , sem dvida, uma unanimidade, assim como existe um certo clima de insatisfao e desejo de mudana na forma e no contedo desse processo, mobilizado principalmente por problemas na definio da regularidade e do tempo para planejar; na organizao e priorizao das atividades a serem cumpridas nos encontros de planejamento; no acompanhamento pedaggico efetivado pelos coordenadores das escolas ou pelos tcnicos das Secretarias de Educao; na condio insuficiente que tem a maioria das unidades em disponibilizar material didtico para a consecuo dos objetivos propostos; e ainda na falta de autonomia para tomar decises relativas ao currculo e rotina escolar. A partir dessa afirmao podemos dizer que o planejamento precisa ser frequentemente repensado por meio de aes capazes de redimensionar a prtica educativa e reorganizado de modo que atenda s demandas e peculiaridades do grupo de trabalho, para que se transforme, de fato, num instrumento significativo e eficiente para nortear as aes previstas; fazendo do processo de tomada de decises uma concepo de educao e formao humana. atravs do planejamento que as escolas desenvolvem suas propostas educacionais para a sociedade, usando diversos instrumentos como o Projeto Poltico Pedaggico (PPP), O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e o Regimento Escolar (RE). Todos elaborados de forma coletiva, prevendo as diretrizes e realizaes administrativas, pedaggicas e financeiras, em consonncia com a aspirao da comunidade escolar e com os objetivos delineados no planejamento do sistema educacional a que pertence. Sendo assim, ele pode ser realizado em todos os seus nveis de forma democrtica e participativa, a fim de superar uma viso burocrtica e autoritria, que

se baseia na dicotomia teoria e prtica, entre planejadores (tcnico/especialistas) e executores (professores/alunos), como se os planejadores detivessem o conhecimento da realidade e a competncia tcnico-cientfica para direcion-la, restando aos demais somente cumprir determinaes, como se fossem incapazes e incompetentes para a referida atividade. Portanto, podemos afirmar (...) O planejamento precisa ser feito por aqueles que efetivamente executaro a ao (SANTOS,2005). Desse modo preciso que os verdadeiros envolvidos no processo (professor/aluno/comunidade), tenham um papel preponderante na hora planejar. Do contrrio, estaremos aceitando a existncia de uma suposta autonomia do mtodo de planejar e transformaremos tal atividade em tarefa especfica de uma minoria, o que nos levar a acentuar a dicotomia entre pensar e fazer e, consequentemente, a desvincular os que pensam dos resultados da ao. Nessa perspectiva, o planejamento precisa ser realizado por aqueles que vo vivenci-lo para que possa se transformar numa proposta concreta capaz de obter os resultados esperados entre a ao e o contexto que vai sofrer essa ao, ensejando nos sujeitos o exerccio da reflexo, da crtica e da pesquisa como interlocutores da prtica pedaggica. 3. IMPORTNCIA DA FORMAO CONTINUADA PARA A MELHORIA DA PRTICA PEDAGGICA Os mecanismos de avaliao do sistema escolar como O SAEB (Sistema de Avaliao da Educao Bsica) e SPAECE (Sistema Permanente de Avaliao Educacional do Cear) tm mostrado resultados sobre os ndices de aprendizagem das crianas e jovens atendidos pela educao bsica brasileira que causam preocupao e alertam gestores educacionais sobre a qualidade da educao brasileira oferecida pelos setores pblicos. Entre as variveis apontadas pelo SAEB como importantes e de forte impacto para a melhoria do rendimento escolar est o nvel de formao dos dirigentes escolares e dos professores. Nesse sentido, precisamos considerar a formao inicial nas reas especficas (freqentemente distantes das reais necessidades da escola pblica, apresentando um carter livresco e conceitual), visto que uma licenciatura no concretiza a formao do professor. Sua formao s ser

fortalecida no fazer docente, onde o saber inacabado e a ausncia de conhecimento algo provisrio. Sendo assim, o saber prtico configura-se como elemento importante na formao continuada do professor, como afirma Neto (2002): fundamental considerarmos os saberes de experincia. Esses saberes funcionam como ncleo vital da formao docente, uma vez que os outros saberes, tais como os pedaggicos e das disciplinas curriculares, mantm uma relao de exterioridade com o trabalho docente, pois no foram produzidos no dia-a-dia, tratase de saberes mltiplos que devem ser articulados na prtica, no contexto do processo de trabalho docente, na tica da atividade reflexiva. Somente atravs de uma prtica reflexiva e autocrtica o professor constri um acervo profissional capaz de avaliar, reavaliar, ressignificar as teorias e posicionamentos apreendidos. Isso significa que, em parte, vai eliminar aquilo que no tem aplicao na realidade onde vai atuar manter e aperfeioar o que lhe pode ser til e desenvolvido na sala de aula. Sabemos que a escola constitui-se como espao privilegiado de aprendizagem, havendo assim uma disposio tendenciosa entre o espao de formao e o espao de trabalho. Um ambiente de trocas entre pares e aprendizes onde se podem transformar experincias vividas em aprendizagens significativas, marcadas pela reflexo e pela pesquisa individual e coletiva. Em meio a este panorama multifacetrio e dinmico que encontramos o coordenador pedaggico, via de regra, um docente a quem cabe interpretar, compreender e vivenciar a prtica escolar em toda a sua dimenso, atuando como um formador. importante ressaltarmos que so muitas as atribuies do coordenador pedaggico, mas seu foco de atuao encontra-se na relao ensino-aprendizagem, portanto, professor e aluno. Por isso, deve ter uma relao muito prxima com seus colegas professores para que possam refletir sobre suas prticas e ajud-los a melhorar sua performance de educador. Nessa perspectiva estamos admitindo, mesmo que implicitamente, a natureza formadora da atuao desse coordenador no contexto escolar. Uma das condies primordiais para a realizao, com qualidade, da prtica docente o interesse pelo desenvolvimento da competncia do trabalho pedaggico. E o coordenador pedaggico tem um papel que deve estar voltado para a orientao, o gerenciamento e a observncia dos alvitres, quer do cotidiano da

escola quer dos resultados das avaliaes de sistema. ele quem ajuda na gesto escolar e na elaborao da proposta pedaggica da escola, orientando tambm alunos, pais e professores; alm de responder pela formao crtica dos professores. Assim, ele torna-se um elo entre o corpo docente, o ncleo gestor e os alunos. Sendo assim, existem vrios aspectos referentes s estratgias formativas que podem ser desenvolvidas na escola pelo coordenador pedaggico na formao dos docentes, como confirma Garrido (2000, p. 9): No h frmulas prontas a serem reproduzidas. preciso criar solues adequadas a cada realidade. Ento o coordenador pedaggico precisa dar especial ateno s aes formativas para os professores visto que o processo de desenvolvimento profissional abrange vrias dimenses e, numa escola, ela trabalhar com pessoas com caractersticas prprias, com suas subjetividades, diferenas, inquietudes e formas de aprender. Por esse motivo, recomendvel agenciar novas prticas que possam dar sentido ao trabalho coletivo e metdico dos professores, tendo conscincia ainda de que impraticvel tratar a questo da formao dissociada dos Referenciais Curriculares Bsicos e das Diretrizes emanadas do sistema educacional, considerando tambm, interferncias mtuas dos aspectos institucionais e pedaggicos. Assim, as aes de formao devem se constituir como um frum permanente de discusso das concepes envolvidas, das metodologias adequadas e dos conhecimentos tericos e experincias que desenvolvam as competncias profissionais do professor. Como est ressaltado nas Diretrizes Iniciais para a Criao de Centros de Regionais de Formao do Educador: Uma determinada modalidade formativa depende tambm de que os professores sejam os protagonistas, e estejam dispostos e convencidos das mudanas para se implicarem nelas. Ento faz-se necessrio que se crie novas estruturas de trabalho, como grupos de resoluo de problemas, equipes de reflexo, pesquisadores da prpria prtica para desenvolver uma cultura de questionamento e indagao na qual a aprendizagem profissional seja elemento vivo na escola; e trabalhar com novos instrumentos, como: dirios de campo e estudos de caso da prtica. (SEDUC: 2002) Portanto, fazem-se necessrias estratgias formativas derivadas do modelo implicativo/reflexivo para que os professores possam se ver refletidos e, a partir da,

adquirir uma maior competncia pessoal e profissional, transformando suas prticas por meio da investigao, onde a prpria sala de aula continue sendo um laboratrio eficaz para o exerccio docente. uma pesquisa-ao conduzida pelos professores e orientada pelos coordenadores pedaggicos, que podem superar os inconvenientes da pesquisa feita por especialistas externos, visto que proporciona a estes, atores principais do ato educativo, um mergulho mais aprofundado na sua realidade e no seu desempenho docente, podendo, assim, identificar problemas na perspectiva de correo de rumo. Como afirma Xerez (2005), uma ao de formao na escola efetivamente engajada com a melhoria do rendimento escolar precisa, sobretudo, ser entendida como prtica social, cujos atores, professores e alunos, so os sujeitos principais dessa prtica. No precisa um especialista externo para que aconteam momentos de formao para e com os professores. O que precisamos ter garantido na escola, espaos de formao que permitam aos professores refletirem coletivamente e construtivamente sobre o seu desempenho docente na perspectiva de conceber-se uma escola melhor para uma vida melhor.

CONSIDERAES FINAIS

O trabalho do gestor escolar combina sua capacidade de liderana com a de entusiasmar a ao das pessoas para conseguir a concretizao dos objetivos educacionais da escola e a superao das limitaes naturais de toda organizao social, caracterizada pela dinmica de um conjunto de pessoas com valores, percepes e nvel diferenciado de competncias. Nesse contexto ativo e marcado muitas vezes pela ambigidade, pelo conflito e pela tenso, o trabalho do gestor constitui processo de mobilizao e preparo da capacidade humana para atuar coletivamente a fim atingir os objetivos educacionais. Para isso, o planejamento eficaz da ao pedaggica na escola deve permitir a efetivao de funes educativas que resultem na produo e circulao de conhecimento, levando em conta premissas como: ensino com foco no educando; aperfeioamento contnuo do docente; contextualizao e articulao entre as vrias reas do conhecimento e objetivos de ensino traduzidos em competncias e habilidades, para poder alcanar uma educao de qualidade, que uma busca constante nas instituies de ensino. Nesse sentido, a realizao do trabalho em equipe fonte inesgotvel de superao e valorizao do profissional e do grupo de trabalho. Assim, alm do que se passa na dentro das quatro paredes da sala de aula, h muito mais a aprender no convvio coletivo no parque, no refeitrio, na rua, na comunidade. (AUGUSTO, 2006). Ento, o gestor dever estar preparado para realizar um trabalho compartilhado com todos da comunidade escolar, atuando como co-participante da gesto pedaggica para poder planejar, organizar, avaliar e gerir todo o processo de ensino-aprendizagem, que caracteriza a dimenso pedaggica, e assim, alcanar os objetivos desejados. Enfim, a escola vai adquirir sua filosofia de educao e as diretrizes bsicas que orientaro a sua atividade educativa.

REFERNCIAS

AUGUSTO, Silvana. Desafios do coordenador pedaggico. Nova Escola. So Paulo, n. 192, maio 2006. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/edicoes0192/aberto/ mt_133398.shtml. Acesso em 19 de maio de 2006. AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D., HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1978. BORGES, Evelyse Lemos. Teorias e prticas pedaggicas. In: Secretaria da Educao Bsica do Estado do Cear A gesto pedaggica e o desempenho escolar. Fortaleza: Edies SEDUC, 2005. 100p. (Coleo gesto escolar) CEAR, Secretaria da Educao Bsica do Estado do Cear/CFE Diretrizes Iniciais para a Criao de Centros de Regionais de Formao do Educador. Verso preliminar. Fortaleza, Cear, 2002. CHAGAS, Valnir. Educao brasileira: ensino de 1 e 2 graus. So Paulo: Edies Saraiva, 1998. LCK, Heloisa. A liderana na escola com foco na promoo da aprendizagem. Revista Gesto em Rede, n 81, out/2007, p. 13. _______. Ao integrada. Administrao, superviso e orientao educacional. 21 ed. Petrpolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2003. MASETTO, Marcos. Didtica: a aula como centro. 4 ed. So Paulo: FTD, 1997. (Cd., aprender e ensinar). 111p. MONTEIRO, Ana Maria Ferreira da Costa. Professores: entre saberes e prticas. Educao & Sociedade, n. 74. Campinas: Cedes, 2001. p. 121-142. NETO, Almeida e Lizete Me. Reflexo sobre a Formao de professor. Papirus: So Paulo, 2002.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento Dialgico: Como construir o projeto polticopedaggico da escola. So Paulo: Cortez: Instituto Paulo Freire, 2001 (Guia da Escola Cidad,v. 7) 157 p. PARO, Vitor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. So Paulo: tica, 1999. SANTOS, Geandra Cludia Silva. Planejamento: processo de reflexo e ao poltico-pedaggico. In: Secretaria da Educao Bsica do Estado do Cear A gesto pedaggica e o desempenho escolar. Fortaleza: Edies SEDUC, 2005. 100 P. (Coleo gesto escolar) XEREZ ET AL. O coordenador pedaggico como formador: alguns elementos para reflexo. In: Secretaria da Educao Bsica do Estado do Cear A gesto pedaggica e o desempenho escolar. Fortaleza: Edies SEDUC, 2005. 100 P. (Coleo gesto escolar)

ENTREVISTA Nome: __________________________________________________________ Funo: _________________________________________________________

Escola: __________________________________________________________ 1. Voc j fez algum curso de formao continuada? Em que rea e em que ano? 2. Quem promoveu o curso? 3. Voc acha que esse(s) curso(s) melhorou(ram) a sua prtica docente? Em que? 4. O diretor ou coordenador pedaggico j promoveu algum curso de capacitao para os professores? 5. Como voc faz o planejamento (anual, mensal, dirio) de seu trabalho? Segue o livro ou considera os conhecimentos prvios dos alunos? 6. Os Parmetros Curriculares Nacionais e/ou os Referenciais Curriculares so usados? Em que momento do planejamento pedaggico?