ISSN 2177-3734

XXXIV ENSEA
Encontro Nacional sobre
Ensino de Arquitetura e Urbanismo

XVIII CONABEA
Congresso da Associação Brasileira de
Ensino de Arquitetura e Urbanismo

Qualidade no ensino de
Arquitetura e
Brasileira de
Associação

Urbanismo

Arquitetura e Urbanismo:
Ensino de

inovação, competências
e o papel do professor
27 a 29 de setembro, Natal – 2015
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
 CADERNO abea 40

XXXIV ENSEA
Encontro Nacional sobre Ensino de
Arquitetura e Urbanismo

XVIII CONABEA
Congresso Nacional da ABEA

Qualidade no ensino de Arquitetura e

Urbanismo: inovação, competências e o
papel do professor

27 a 29 de setembro 2015
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Natal/RN
 XXXIVENSEA  
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DIRETORIA A
DIRETORIA   ABEA BIÊNIO
BEA  B IÊNIO  22014/2015
014/2015  

DIRETORIA EEXECUTIVA
DIRETORIA   XECUTIVA  
Presidente
Presidente   FERNANDO
FERNANDO   J.JDE MEDEIROS
.  DE   COSTA
MEDEIROS   COSTA  UFRN/RNUFRN/RN  
Vice-Presidente
Vice-­‐Presidente   GOGLIARDO
GOGLIARDO   VIEIRA
VIEIRA   MARAGNO
MARAGNO   UFMS/MS UFMS/MS  
Secretário
Secretário   DÉBORA
DÉBORA   PINHEIRO
PINHEIRO   FRAZATTO
FRAZATTO   PUC-Campinas/SP
PUC-­‐Campinas/SP  
Sub-Secretário
Sub-­‐Secretário   ANA PAULA
ANA   REBELLO
PAULA   REBELLO   LYRA
LYRA   UVV/ES UVV/ES  
Secretário
Secretário   de  de Finanças
Finanças   JOSÉ ROBERTO
JOSÉ   ROBERTO   GERALDINE
GERALDINE   JR. JR.   Barão deBarão  
Mauá/SP de  Mauá/SP  
Sub-Secret.
Sub-­‐Secret.   de  de Finanças
Finanças   ANDREA
ANDREA   LÚCIA
LÚCIA   VILELLA ARRUDA
VILELLA   ARRUDA   FASA/MGFASA/MG  
 

DIRETORIA
DIRETORIA   CONSELHO FFISCAL
CONSELHO   ISCAL  
  Ana Maria Reis Goes Monteiro UNICAMP/SP  Titulares
Carlos
Ana   Eduardo
Maria   Reis  GNunes Ferreira  
oes  Monteiro UNESA/RJ  
UNICAMP/SP Jose Antonio Lanchoti
Titulares   MOURA
FábioEMariz
Carlos   duardo  Gonçalves
Nunes  Ferreira   USP/SP  
UNESA/RJ LACERDA/SP
Jose   Antonio  Lanchoti   MOURA  LACERDA/SP  
Wilson
Fábio   Ribeiro
Mariz   dos Santos Jr.
Gonçalves   PUC-  
USP/SP João CCarlos
João   arlos  CCorrea orrea   SOCIESC/SC
SOCIESC/SC  
Campinas/SP
Wilson  Ribeiro  dos  Santos  Jr.   PUC-­‐Campinas/SP   Esther  Jj..  BB..  G
Esther Gutierrez
utierrez   UFPel/RS
UFPel/RS  
YoneYara  
Yone   YaraPPereira
ereira   FURB/SC
FURB/SC    Suplentes
WandaVVilhena
Wanda   Freire
ilhena  Freire   UFRJ/RJ
UFRJ/RJ   Márcio Cotrin Cunha UFPB/PB
Suplentes  
DirceuLima  
Dirceu   Limadda Trindade
a  Trindade   PUC/GO
PUC/GO   Roberto Py Gomes da Silveira UFRGS/RS
Márcio  
Itamar CCosta
otrin  Kalil
Cunha   UFPB/PB  
UFBA/BA
FernandoMMoreira
Fernando   oreira  DDiniz
iniz   UFPE
UFPE   Roberto  Py  Gomes  da  Silveira   UFRGS/RS  
Enio Moro Junior
Enio  Moro  Junior   BELAS
BELAS   ARTES  
ARTES/SP Itamar  Costa  Kalil   UFBA/BA  
FredericoL.  Lopes
Frederico   Meira  Meira Barboza
Barboza   Jr.   UCB/DF
UCB/DF    
 
 
Catalogação ddaa  PPublicação
Catalogação   ublicação  nna
a  FFonte. UFRN
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Biblioteca
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Norte;   Comissão   organizadora   Fernando Fernando   José de Medeiros José   de  Costa...
Medeiros   et
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Costa...   ABEA,
et  al...   2015. Camboriú:  ABEA,  2015.  
–  Balneário  
 7755 55  p.: p.:  il. il.  –  (Caderno;
(Caderno;  40)
40)  
 
                       11..   A
Arquitetura.
rquitetura.   –  EEnsino.
nsino.   22..   A Arquitetura
rquitetura  –  C Congresso.ongresso.                                      33..  
Urbanismo. 4. Prática pedagógica.
Urbanismo.  4.  Prática  pedagógica.  I.  Costa,  Fernando  José  de  Medeiros.   I. Costa, Fernando José de Medeiros. II.
34.. III. 2015. IV. Natal/RN.
II.  34..  III.  2015.    IV.  Natal/RN.  V.  Título.  VI.  Caderno.   V. Título. VI. Caderno.
 
RN/UF/BSE-ARQ  
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XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo
XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA

APRESENTAÇÃO

Os Encontros Nacionais sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ENSEA) e o Congresso da

Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (CONABEA) são organizados pela
Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ABEA) e têm como objetivo
compartilhar e refletir sobre os resultados de pesquisas e experiências relativas ao ensino e à
formação dos arquitetos e urbanistas, de forma a contribuir para o avanço do conhecimento
neste campo.
O XXXIV ENSEA/XVIII CONABEA se propõe a discutir o ensino e a formação dos arquitetos e
urbanistas, tendo como temática central a Qualidade no ensino de Arquitetura e Urbanismo.
EIXOS TEMÁTICOS

1. INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS
Consideram-se como inovadores conceitos relativos: ao Projeto Pedagógico de um curso,
desde a sua proposição até a sua mudança, oriunda de exigências sociais ou particulares a uma
determinada realidade; a reorganização curricular e sua flexibilização para atender ao Projeto
Pedagógico ou a novas metas educacionais; a integração de disciplinas e/ou atividades de
modo a superar a fragmentação imposta pelos currículos; a novas práticas e perspectivas do
ateliê de projeto; a aplicação de metodologias que favoreçam o alcance dos vários objetivos
educacionais estimulem o aluno para aprender e possibilitem sua participação no processo de
aprendizagem; a exploração das novas tecnologias aplicadas ao ensino ou a atividades a
distância; a revisão do conceito de avaliação, entendendo-a como avaliação formativa, que
motive o aluno para aprender, que o acompanhe em seu processo de aprendizagem de forma
contínua; à complementaridade da relação tradição/inovação, visto que contrapor tais
conceitos pode levar a uma visão reducionista da própria arquitetura e também do urbanismo.

2. COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS
Sendo o conhecimento a matéria prima do ensino superior, espera-se que sejam apresentados
trabalhos relativos: às competências necessárias ao futuro arquiteto; ao ensino como pesquisa
na graduação; ao uso de novas tecnologias no ateliê de projeto; à reflexão sobre as
consequências das alterações trazidas pela tecnologia para o ensino e formação dos arquitetos
e urbanistas; a experiências relativas a interdisciplinaridade no ensino, ao projeto participativo
e/ou cooperativo; a trabalhos em equipes multidisciplinares; a experiências relativas à
extensão universitária; a políticas institucionais relativas ao estágio profissionalizante, a
assistência técnica e aos escritórios modelo; a parcerias entre os cursos e organizações com
objetivos comuns ou entre os cursos e organizações de áreas diferentes com objetivos afins.

3. O PAPEL DO PROFESSOR
Reconhecendo-se o professor como um dos pilares fundantes do processo de ensino-
aprendizagem, espera-se trabalhos relativos: à formação continuada e formação pedagógica
do professor de Arquitetura e Urbanismo; a substituição do papel do professor de ministrador
de aulas, transmissor de informações ou o mestre a ser seguido para o papel de mediador
pedagógico, desenvolvendo relação de parceria e corresponsabilidade com seus alunos,
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XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo
XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA

trabalhando em equipe; a preparação dos professores para se comprometerem com a

inovação e assumirem projetos inovadores; as atividades docentes, o intercâmbio de
experiências com colegas; o papel do professor na explicitação de objetivos educacionais mais
amplos incluindo, atitudes e comportamentos exigidos pela sociedade atual, como ética,
cidadania, política.

COMITÊ CIENTÍFICO

PROFESSOR(A) IES
Ana Lucia Nascentes da Silva Abrahim MS UNINILTONLINS - AMAZONAS
Amadja Henrique Borges DR UFRN - RIO GRANDE DO NORTE
Ana Gabriela Godinho Lima DR MACKENZIE - SÃO PAULO
Ana Paula Rabello Lyra DR UVV - ESPÍRITO SANTO
Angela Maria Gordilho Souza DR UFBA - BAHIA
Antonio Ferreira Colchete Filho DR UFJF - MINAS GERAIS
Beatriz Helena Nogueira Diógenes DR UFC - CEARÁ
Betina Tschiedel Martau DR UFRGS - RIO GRANDE DO SUL
Dirceu Lima da Trindade MS PUC GOIÁS - GOIÁS
Edna Moura Pinto DR UFRN - RIO GRANDE DO NORTE
Fabio Mariz Gonçalves DR FAU-USP - SÃO PAULO
Flavio de Lemos Carsalade DR UFMG - MINAS GERAIS
Frederico Braida Rodrigues de Paula DR UFJF - MINAS GERAIS
Gleice Virginia Medeiros de Azambuja Elali DR UFRN - RIO GRANDE DO NORTE
Gogliardo Vieira Maragno DR UFMS - MATO GROSSO DO SUL
Gonçalo Esteves de Oliveira do Canto Moniz DR U. COIMBRA - PORTUGAL
Gutemberg dos Santos Weingartner DR UFMS - MATO GROSSO DO SUL
Joao Carlos Correia DR BARÃO DE MAUÁ - SÃO PAULO
Kleber Pinto Silva DR UNIVERSITÉ DE VERSAILLES SAINT-QUENTIN - FRANÇA
Luiz Manuel do Eirado Amorim DR UFPE - PERNAMBUCO
Marcio Cotrim Cunha DR UFPB - PARAÍBA
Maria Beatriz Camargo Cappello DR UFU - MINAS GERAIS
Mariela Cristina Ayres de Oliveira DR UFTO - TOCANTINS
Marluce Wall de Carvalho Venancio DR UEMA - MARANHÃO
Miguel Ángel Vitale ARQ. UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL - ARGENTINA
Natália Miranda Vieira DR UFRN - RIO GRANDE DO NORTE
Nilson Ghirardello DR UNESP/BAURU - SÃO PAULO
Paula Cristina André dos Ramos Pinto DR ISCTE/IUL - PORTUGAL
Paulo Chiesa DR UFPR - PARANÁ
Regina Andrade Tirello DR UNICAMP - SÃO PAULO
Renato Luiz Sobral Anelli DR IAU-USP - SÃO PAULO
Ricardo Trevisan DR UNB - DISTRITO FEDERAL
Ruth Maria da Costa Ataide DR UFRN - RIO GRANDE DO NORTE
Sara Eloy DR ISCTE/IUL - PORTUGAL
Silvia A. Mikami Gonçalves Pina DR UNICAMP - SÃO PAULO
Wanda Vilhena Freire DR UFRJ - RIO DE JANEIRO
Wilson Florio DR MACKENZIE - SÃO PAULO
Wilson Ribeiro dos Santos Junior DR PUC-CAMPINAS - SÃO PAULO
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XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo
XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA

PROGRAMAÇÃO
XXXIV ENSEA – XVIII CONABEA
28/9/2015 -
27/9/2015- Domingo 29/9/2015 - Terça
Segunda

8:00 às 8:00 às ENSEA – Sessão de

Credenciamento Comunicação
12:00 10:00 (4 salas)

Mesa Redonda
MANHÃ

LIVRE Residência Técnica

Sessão de abertura
10:00 às 10:00 às Convidados: Ângela
Gordilho Souza (UFBA);
12:00 do CONABEA 12:00 Fábio Gonçalves
(FAU/USP); João Marcos
Almeida (USP/São Carlos)
CONABEA
ENSEA – Sessão de Mesa redonda Qualidade
14:00 às Comunicação 14:00 às no ensino de AU:
16:00 16:00
(4 salas) perspectivas e desafios
14:00 às Reunião da
da
diretoria
MEC / CNE / ABEA
TARDE

18:00 ABEA
ENSEA – Sessão de Plenária final do
16:15 às 16:30 às CONABEA
Comunicação Eleição diretoria ABEA –
18:15 18:30
(4 salas) 2016/2017
Abertura do
ENSEA/CONABEA
Mesa de Abertura e
18:30 às Conferência Nuno 18:30 às Conferência
18:30
Encerramento do
21:00 Soares 21:00 Vladimír Šlapeta ENSEA/CONABEA
Local: Visual Praia
NOITE

Hotel
Ponta Negra

Reunião com Professores da

21:00 Coquetel 19:00 Universidade de Lisboa
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XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA

SUMÁRIO

Ata conjunta do XXXII ENSEA e XVII CONABEA 11

SESSÕES DE COMUNICAÇÕES: INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS

Uma oficina de projeto no novo curriculum da
Enio Laprovitera da Motta 24
UFPE
Reestruturação pedagógica e curricular: o caso
do curso de Arquitetura e Urbanismo da Carla Camila Girão Albuquerque 38
Universidade de Fortaleza
Fazer e Representar: experiências didáticas no Glauce Lilian Alves de Albuquerque;
53
campo da representação gráfica Jesonias da Silva Oliveira
O lugar da fabricação na experiência do projeto
Tania Calovi Pereira 64
arquitetonico
Uma experiência didática como suporte ao
Rafael Baldam; Pedro Langella
ensino de projeto: a disciplina de Assessoria 74
Testolino
Complementar
Marcia Tereza Campos Marques;
Projeto de extensão universitária: Conservar 86
Marcos Fernandes Marques
A participação popular como ferramenta de
Larissa Araújo de Oliveira 97
inovação projetual
Uma disciplina híbrida, invertida e aplicada: a
experiência da disciplina Teoria Crítica da Ivo Renato Giroto 109
Arquitetura - UNESA
Planejamento regional: como dinamizar o Luciana Lessa Simões; Valéria Nagy
119
ensino? de Oliveira Campos
Antônio Martins da Rocha Júnior;
Ateliê II: uma disciplina no contexto da
Carla Camila Girão Albuquerque; 134
integração curricular
Flora Mendes Araújo Lima
Arquitetura hospitalar: práticas e perspectivas Cristina Maria Aleme Romcy;
158
para o desenvolvimento do ateliê de projeto Rafaela Ponte Lisboa Cardoso
O ensino de Desenho no curso de Arquitetura
Beatriz Ribeiro; Paulo César Castral 169
da FAUP
A prática projetual como laboratório de ensino,
pesquisa e extensão e sua contribuição para a Ricardo Socas Wiese; Natalia
179
qualidade no ensino de arquitetura e Biscaglia Pereira; Vander Yamauchi
urbanismo da UFFS
Experiências didáticas no ensino de iluminação
Betina Tschiedel MARTAU 193
artificial
Uma proposta de entrelaçamento de ensino
Mário de Oliveira Saleiro Filho; Luiz
nas disciplinas projetuais: habitação de 207
Augusto dos Reis-Alves
interesse social e paisagismo
Arquitetura e urbanismo como duas faces de
Profa. Dra. Débora de B. Cavalcanti;
uma mesma moeda: relato de uma experiência 221
Profa. Dra. Mônica P. Vianna
articuladora
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XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo
XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA

Planejamento regional: como dinamizar o ensino?

Luciana Lessa SIMÕES

Universidade Nove de Julho - Uninove; lusimoes@uninove.br
Valéria Nagy de Oliveira CAMPOS
Universidade Nove de Julho - Uninove; valeria_nagy@uninove.br

RESUMO
Este artigo apresenta as alterações introduzidas na metodologia e nas dinâmicas pedagógicas de ensino da
disciplina de Planejamento Regional e Infraestrutura no curso de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Nove
de Julho, com o objetivo de facilitar o entendimento da complexidade que envolve o planejamento territorial na
escala regional e aproximar os alunos da prática profissional efetivamente observada no desenvolvimento de
serviços contratados pelo poder público e em equipes multidisciplinares. O novo formato exige maior
envolvimento dos professores na elaboração dos produtos, ao mesmo tempo em que torna mais divertidas e
desafiadoras as etapas de trabalho para os alunos, ao adotar instrumentos pedagógicos como o jogo de perguntas
e respostas e o jogo de papéis, a teatralização em forma de escritórios e consórcios profissionais, os roteiros e
manuais oficiais para elaboração de planos setoriais, a construção e avaliação de produtos únicos por turma.
PALAVRAS-CHAVE: modelo pedagógico; ensino participativo; papel do professor; dinâmicas de atores;
sociedade da informação

1 INTRODUÇÃO

Em tempos de linguagem virtual, visão seriada e resumida, o ensino de planejamento regional

em cursos de Arquitetura e Urbanismo requer a adaptação e a adequação de uma metodologia
que aproxime a compreensão de um fenômeno complexo que extrapola a dimensão físico-
territorial — com sobreposições e múltiplas interações de diversas variáveis e distintos agentes
— da prática cotidiana discente de interação com o território e com as novas tecnologias.
Trata-se de despertar e manter o interesse dos estudantes na identificação de relações
complexas entre muitos e distintos temas e setores, no diálogo entre os diversos atores sociais,
com seus conflitos e dilemas, buscando consensos, e na compreensão de como tais assuntos
refletem e são influenciados pelas decisões estratégicas de desenvolvimento econômico e de
ocupação do território na rede global de cidades. Trata-se de fazê-los entender como essas
decisões afetam diretamente suas opções pessoais de ocupação do espaço, sua localização e
seus deslocamentos pelo território metropolitano e como podem atuar, enquanto futuros
profissionais, na melhoria destes relacionamentos para melhor desempenho da estrutura
urbana em seu conjunto.
As novas abordagens, métodos e técnicas adotados no processo de planejamento em países
latino-americanos, a partir da década de 19801, precisavam ser incorporados na metodologia
de ensino da disciplina.

1Em diversos países latino-americanos, os regimes autoritários que predominaram em governos nacionais nas décadas de
1960 e 1970 foram, gradualmente, sendo substituídos por governos eleitos democraticamente, que procuraram abrir
espaço para a participação popular na gestão pública. No Brasil, a Constituição Federal de 1988 simbolizou a
redemocratização e descentralização do poder central e, nos capítulos e artigos diretamente relacionados ao planejamento
territorial e à gestão de cidades, foi instituída a participação popular nos processos de formulação, execução e
acompanhamento de planos e programas.
 120
XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo
XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA

Houve também, nas últimas cinco décadas, uma aproximação entre a intervenção na escala
metropolitana e o projeto urbano — concomitante à articulação entre planejamento
estratégico e desenho urbano1 — fato que proporcionou nova ótica de compreensão dos
espaços urbano e metropolitano. O espaço existente passou a ser visto não somente como
“[...] referência para a ação”, mas também “[...] como um campo de informação sobre a
possibilidade de realização da proposta” (MEYER, 2003, p. 74).
A observação das próprias dinâmicas de transformação instaladas no território metropolitano
e o reconhecimento dos trechos urbanos passíveis de se tornarem unidades de projetos
específicos, dentro da lógica de desenvolvimento estabelecida para a região objeto de
intervenção, criaram as condições para a elaboração do que a urbanista Regina Meyer chama
de “projeto urbano metropolitano”. Tal projeto
[...] tanto terá como tarefa incentivar como buscar corrigir processos em andamento.
No caso da dinâmica detectada conter uma potencialidade de transformação positiva
o projeto é indispensável e terá o caráter descrito pelo urbanista espanhol Manuel
Hece Vallejo2 como ”urbanismo de oportunidade” (MEYER, 2003, p. 75) .

A identificação destas dinâmicas de transformação do território exige, necessariamente, a

determinação dos diversos atores envolvidos no processo de desenvolvimento das cidades e
dos seus papéis neste processo.
As já citadas transformações políticas ocorridas na década de 1980 modificaram os papéis
destes atores, inclusive o papel do Estado e o do técnico planejador. Evidenciaram-se as
limitações do técnico planejador tradicional e as capacidades que ele deveria desenvolver para
assumir seu novo papel a partir de então (ROBIROSA, 2014).
Esse “novo” planejador deveria adquirir capacidades para manejar dinâmicas de grupos,
comunicar e transferir informações, capacitar e ser capacitado por outros atores; traduzir e
facilitar a comunicação entre os membros de diversos grupos de atores que têm interesses,
recursos, capacidades e poderes diferentes; estar apto a propor metodologias e se adaptar a
situações; enfim, assumir uma atividade político-técnica, não só técnica, como propôs o
urbanista Mario Robirosa (ROBIROSA, 2014).
De acordo com este posicionamento, e visando modificar a metodologia de ensino da
disciplina de Planejamento Regional e Infraestrutura (PRI), os professores da sequência de
urbanismo do curso de Arquitetura e Urbanismo da Uninove3 optaram por apresentar aos
alunos o processo de planejamento regional como oportunidade de elaboração de um projeto
urbano metropolitano com a utilização destes instrumentos e participação ativa dos diversos
e diferentes atores sociais envolvidos.

1 Jáuregui (2003, p. 36) apresenta, como desafio dessa articulação, a produção de um espaço de qualidade que não
promova a gentrificação e que aponte ações na direção da conectividade geral da estrutura da cidade a partir de uma
consideração equilibrada da relação custo-benefício.
2 VALLEJO, Manuel H. (1999). “Proyectos de infraestruturas y ordenación urbana”. Texto publicado em catálogo. O texto foi

distribuído na disciplina AUH 842 FAUUSP.

3 Além das autoras, os professores Ana Maria Sala Minucci, João Fernando Blasi de Toledo Piza, Mariana Cicuto Barros e

Silvia de Souza Mendes Vitale participaram da reestruturação da disciplina.

 121
XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo
XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA

2 ORGANIZAÇÃO DOS ATORES E PARTICIPAÇÃO

No processo de revisão e ajustes da disciplina, os professores perceberam que um importante

— e, talvez, o primeiro — aspecto a ser alterado seria a dinâmica de trabalho em equipes ou
grupos fechados em si mesmos, com pouca, ou nenhuma, interação com as demais equipes
da sala de aula.
Criar uma relação de interdependência entre as equipes, e destas com os professores, seria
importante para evidenciar a necessidade do trabalho colaborativo, multi e interdisciplinar,
dadas a diversidade de agentes envolvidos, a quantidade e a complexidade dos dados a serem
analisados.
Conforme a ênfase temática setorial de estudo definida para cada semestre, essa
interdependência poderia ocorrer de duas formas: ou cada equipe assumiria o papel de um
dentre os municípios da região de estudo, ficando responsável pela caracterização de todos os
aspectos importantes relativos aos elementos estruturadores de sua configuração urbana e de
sua inserção na dinâmica regional; ou cada equipe assumiria o levantamento de um
componente específico da temática de estudo definida para o semestre. Para compor o quadro
regional, portanto, as equipes dependeriam das informações umas das outras.
Do mesmo modo, e necessariamente, o papel dos professores deveria se alterar, modificando
sua atribuição em sala de aula e participando ativamente das atividades discentes, como
mediador de reuniões de trabalho, aceitando e incorporando o tratamento de dados
disponíveis no ambiente virtual, facilitando e direcionando a leitura destes dados, orientando
a troca e a síntese das informações trazidas pelas equipes, e construindo, em conjunto com os
alunos, a caracterização do quadro regional da área de estudo.
Neste novo contexto, o professor deixaria efetivamente de ser “aquele que detém o
conhecimento” para assumir o papel de orientador, mediador e gestor setorial do processo de
aprendizagem (MORAN; MASSETO; BEHRENS, 2000), desenvolvido em um ambiente rico e
repleto de informações acessíveis, mas nem sempre confiáveis.

3 DADOS, TECNOLOGIA E PAPEL DO PROFESSOR

O novo papel que se impõe aos educadores no contexto de digitalização de informações e seu
compartilhamento tem sido muito debatido nos meios pedagógicos e acadêmicos.
A quantidade de dados e informações à disposição do aluno e a possibilidade de gerarem
confusão e ansiedade exigem uma postura docente de atenção e um papel importante de
orientador na seleção, na comparação e na síntese do que é mais relevante, como afirmam
Moran, Masseto e Behrens (2000). A experiência acadêmica e profissional do docente é
fundamental para esta orientação, assim como para recordar o aluno das questões relativas a
ética e à proteção da autoria de informações.
Ao mesmo tempo em que exige esses cuidados, o acesso imediato a dados, imagens de
satélite, mapas, fotos aéreas e suas múltiplas interpretações, cruzamentos e associações,
motiva os alunos e facilita a análise e a compreensão do fenômeno regional, especialmente
 122
XXXIV ENSEA – Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo
XVIII CONABEA – Congresso Nacional da ABEA

em universidades privadas1. A elaboração de um plano regional é impossível no prazo de um

semestre letivo — de fato, três meses úteis de trabalho. Torna-se justificável, portanto, a opção
de desenvolver o conteúdo disciplinar a partir das oportunidades oferecidas pelas tecnologias
de informação e comunicação (TIC), aproveitando-se de material disponível em rede.
No caso específico do ensino de planejamento regional, um desafio adicional a ser enfrentado,
por docentes e discentes, é a associação de habilidades e características do leitor imersivo2 ao
estabelecimento de conexões complexas e interpretativas entre muitas variáveis, provenientes
das diversas fontes de dados e sobre diferentes objetos de estudo. Mais uma vez, cabe ao
professor valorizar os aspectos positivos da democratização da informação e da interatividade,
motivar e incentivar a forma autônoma de pesquisa — mas direcionar, com indicação de fontes
de pesquisa e formulação de questões reflexivas, a interpretação e a síntese do fenômeno em
análise, isto é, as características da rede de cidades em estudo, o papel de cada cidade nesse
cenário e as tendências de desenvolvimento desta região.
Portanto, em que pese a atual importância das novas tecnologias, o avanço dos ambientes
virtuais de aprendizagem (AVA) e da educação a distância (EAD), o ensino de planejamento
regional no contexto de capacitação do “novo” planejador também requer a troca de
informações em debates presenciais e interpessoais, a utilização de técnicas pedagógicas
convencionais de situações simuladas, como dramatizações, e o exercício de reflexões
interdisciplinares realizadas em grupo.

4 EVOLUÇÃO DA EXPERIÊNCIA

PRIMEIROS EXPERIMENTOS
As primeiras alterações na disciplina de Planejamento Regional e Infraestrutura da Uninove
ocorreram no primeiro semestre de 2012.
A ementa original da disciplina, de 1995, compreendia a análise de processos de
metropolização e estudos de polarização, o reconhecimento, a compreensão e a avaliação de
recomendações para os sistemas públicos de infraestrutura urbana, com ênfase no setor de
transportes. A partir dos anos 2000, com o agravamento das questões ambientais e das
questões relativas ao abastecimento de água e ao saneamento das cidades, o foco da disciplina
foi direcionado para o setor de saneamento, e sua ementa foi alterada.
Nesta mesma época, o início da construção do Rodoanel Metropolitano em São Paulo e a
retomada de estudos e debates acadêmicos relacionados às características de dispersão
funcional e descontinuidade territorial das localizações urbanas no contexto metropolitano
fizeram reconhecer a importância da organização dos polos de mobilidade metropolitana
(MEYER, 2003, p. 76) como antídoto para estas duas características e trouxeram de volta o

1 Os alunos das universidades privadas, em especial aqueles que cursam o período noturno, apresentam menor
disponibilidade de tempo e de deslocamento para reconhecimento de uma área de estudo de âmbito regional e para
acesso a órgãos de gestão regional e/ou metropolitana, devido a seus compromissos profissionais e pouca familiaridade
com a escala de trabalho. Muitos estudantes desenvolvem estágios em órgãos públicos municipais, mas poucos têm a
oportunidade de estagiar em empresas, autarquias ou órgãos de atuação regional.
2 O leitor imersivo/virtual, que não está “preso” à linearidade e possui habilidades de leitura que prescindem de um "objeto

manipulável", é um dos três tipos de leitores classificados por Santaella (2007).

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interesse pela discussão de aspectos relacionados ao setor de transportes na disciplina.

Nesse contexto, os professores vislumbraram a oportunidade de manter a ementa oficial,
incorporando a ênfase em ambos os aspectos — saneamento e mobilidade — alternadamente
a cada semestre.
Em 2012, atendendo estritamente à ementa da disciplina e tomando como base o modelo
paulista de gestão das águas (CAMPOS; FRACALANZA, 2010, p. 373), foi adotado novo recorte
territorial como base para definição da área de estudo: a sub-bacia hidrográfica.
No sentido de incorporar e reproduzir algumas dinâmicas vivenciadas na moderação de
reuniões de trabalho em conselhos e fóruns populares e na participação em reuniões de
consórcios e comitês setoriais, os professores introduziram novas dinâmicas na disciplina,
como o jogo de papéis e a gestão negociada de conflitos (OSTROM, 1990; OSTROM; GARDNER;
WALKER, 1994; BARRETEAU, 2003; DUCROT et al., 2008), a elaboração conjunta de um mapa-
síntese por turma e a consolidação de uma planilha com a síntese dos problemas e
potencialidades identificados em sala, com a participação conjunta de todos os alunos.
Nesta primeira experiência também foram levantados os custos e as fontes de financiamento
possíveis, evidenciando e destacando o papel dos diferentes atores envolvidos no processo de
planejamento regional.
Figura 1 – Mapa síntese elaborado pelo professor João Piza em conjunto com alunos

Fonte: Foto das autoras, 2012.

AQUECIMENTO
A partir do segundo semestre de 2013, com a incorporação de outras experiências vivenciadas
pelos professores da disciplina em administrações públicas municipais, em conselhos e
comitês setoriais e em consultorias na área de planejamento urbano e regional, é proposta
nova forma de organização das etapas de trabalho e a adoção de linguagens e instrumentos
mais próximos, tanto da atuação profissional, quanto das informações disponíveis no mundo
virtual.
Para reforçar e formalizar a relação autônoma e profissional entre alunos e professores, com
base em arranjos institucionais, criados em consequência da descentralização de poder com a
Constituição Federal de 1988, e em parcerias público-privadas, as tradicionais equipes de
alunos assumem o status de escritórios contratados pelos docentes na modalidade de
consórcio para o desenvolvimento de um plano regional setorial para a região definida como
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objeto de estudo do semestre letivo1.

Cada “escritório” deve criar uma razão social e um logotipo para a equipe de trabalho, os quais
constarão nas capas dos relatórios e demais produtos desenvolvidos no semestre letivo. As
equipes passam a ser reconhecidas pelo nome de seu escritório, principalmente nas “reuniões
de trabalho”, que substituem os tradicionais “atendimentos” ou “orientação às equipes”, para
o desenvolvimento dos produtos da disciplina em sala de aula.
Para dar solidez ao sentimento de equipe em cada escritório, e provocando, ao mesmo tempo,
a interação entre os escritórios do consórcio, a disciplina inicia com a aplicação de um jogo de
perguntas e respostas (“quiz”) para recordação de conceitos abordados em disciplinas
precedentes (Elementos para o Urbanismo e Planejamento, Planejamento Paisagístico,
Desenho Urbano e Planejamento Urbano, especialmente) e para o exercício de conceitos
relacionados ao tema abordado no semestre — mobilidade ou saneamento.
Este jogo adota como referência a linguagem e as estratégias de acúmulo de pontos e
superação de etapas dos atuais games do mundo virtual (LOL, CS, DOTA) e, ao mesmo tempo,
resgata o formato de antigos e novos games televisivos (Quem Sabe, Sabe; Mega Senha; Roda
a Roda) e dinâmicas de programas de auditório (“quem quer dinheiro?”, buzinadas do
Chacrinha para acertos e erros).
A atividade é pontuada como parte da primeira avaliação semestral: todos os participantes
ganham pontos (e “guloseimas”!), mas o primeiro e o segundo colocados recebem pontuações
superiores e proporcionais. Nesta atividade, uma relação menos formal entre as equipes-
escritórios é estabelecida; além disso, é possível conhecer melhor seus integrantes – onde
moram ou trabalham – e destacar estudantes com potencial para serem “consultores” nas
próximas etapas.
Figura 2 – Premiação “quiz” (2014-1)

Fonte: Foto das autoras, 2014.

FOCO NA METODOLOGIA E NOS INSTRUMENTOS

Seguindo a diretriz de aproximar os alunos que estão no final do curso da prática profissional
efetiva, a disciplina adota os roteiros, termos de referências e manuais de orientação aos
municípios disponibilizados por ministérios nacionais ou secretarias estaduais como base para

1No curso de Arquitetura e Urbanismo da Uninove, as disciplinas de cada semestre definem, em conjunto e no início do
semestre, a área objeto de estudo, pois duas das três avaliações semestrais são integradas, e a última avaliação
compreende a aplicação do conteúdo desenvolvido em cada disciplina no objeto abordado na disciplina projetual do
semestre — em Projeto Arquitetônico, do primeiro ao oitavo semestres, e em Projeto Integrado de Arquitetura Urbana, no
nono semestre.
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a uniformização de conceitos e o desenvolvimento do Plano Regional no semestre letivo.

Em 2014-1, a disciplina de PRI propôs a elaboração do plano de mobilidade para a sub-região
sudeste da Região Metropolitana de São Paulo (RMSP), tomando como base o Caderno de
Referência para Elaboração de Plano de Mobilidade Urbana — PLANMOB (BRASIL, 2003).
Em 2014-2, foi proposta a elaboração do Plano de Saneamento para a mesma sub-região,
tomando como base o Plano Nacional de Saneamento Básico — PLANSAB (BRASIL, 2013) e
seus cadernos temáticos; e, em 2015-1, a elaboração do Plano de Saneamento para a sub-
região leste da RMSP. Cabe destacar que, dada a especificidade do tema, nestes dois semestres
foram observadas as diferentes sub-bacias hidrográficas que compõem a Bacia Hidrográfica do
Alto Tietê, bem como as bacias vizinhas que estão a esta interligadas por conta dos usos
múltiplos da água.
Independentemente do tema adotado na etapa inicial do semestre letivo, cabe aos
professores da disciplina:
1) analisar o material disponibilizado por ministérios e/ou secretarias;
2) selecionar os trechos e/ou capítulos que contêm os conceitos básicos para a leitura dos
alunos, e que servirão de base à aplicação do jogo de perguntas e respostas e à elaboração
do plano regional do semestre;
3) preparar o jogo de perguntas e respostas, associando conceitos do material oficial a
notícias, informações e infográficos sobre o tema de estudo do semestre veiculados em
jornais e revistas de circulação nacional;
4) preparar, para cada um dos escritórios/equipes, os roteiros orientadores dos relatórios a
serem desenvolvidos, com os diferentes quesitos a serem abordados e com as devidas
ressalvas e adaptações para o enfoque regional, uma vez que os roteiros federais e
estaduais são elaborados com foco na produção de planos municipais.
Após a aplicação do “quiz” e a apreensão dos conceitos básicos norteadores das atividades do
semestre, a disciplina passa a percorrer as etapas do processo de planejamento territorial,
com a participação ativa dos professores.
Na etapa de caracterização e levantamento de dados sobre a área de estudo,
a) cada escritório recebe um roteiro para levantamento de informações sobre um aspecto
específico do tema abordado no semestre, elaborado pelos docentes (com base no
material oficial selecionado e nas experiências didáticas de semestres anteriores), com
questões e aspectos determinados a serem abordados, para simular o trabalho realizado
em consultorias e eliminar as sobreposições desnecessárias de informações;
b) os professores apresentam, a cada semana e em aulas expositivas que acontecem no
primeiro módulo das aulas, os conceitos gerais relacionados a determinado elemento
territorial estruturador (hidrografia e meio físico; sistema viário regional; sistema de
transportes e centralidades) e os aspectos específicos dos elementos que não serão
tratados como foco pelos escritórios na elaboração do plano regional setorial proposto
para o semestre1;

1Deste modo, quando o plano regional do semestre for o de mobilidade, as aulas expositivas abordarão os conceitos gerais
e apresentarão os aspectos específicos de saneamento da área de estudo; quando o plano regional do semestre for o de
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c) semanalmente, no segundo módulo das aulas, ocorrem as reuniões de trabalho, nas quais
acontece a troca de informações e debates entre os escritórios e é elaborado o mapa-
síntese da região de estudo, para composição do plano regional. Sobre uma base de papel
sulfite, na qual é projetada uma imagem de satélite (Google) ou imagens produzidas por
órgãos públicos de gestão regional (Emplasa, Sabesp), os escritórios do consórcio inserem,
gradativa e cumulativamente, as informações da estruturação física e territorial da região
de estudo e as informações relativas ao tema setorial do semestre – estrutura atual e
futura (planos e projetos).
Para a elaboração dos relatórios da etapa de caracterização, os escritórios devem utilizar as
informações disponíveis na internet e nas fontes indicadas pelos professores: relatórios e
diagnósticos produzidos pelos órgãos, empresas, autarquias, comitês e consórcios que
elaboram estudos e/ou atuam na região de estudo, inclusive e preferencialmente os planos
regionais que porventura tenham sido desenvolvidos para o local. Os escritórios devem
exercitar a leitura crítica do material disponível, confrontando as informações com os debates
realizados nas reuniões de trabalho que acontecem a cada aula.
No caso do Plano de Mobilidade para a Sub-Região Sudeste da RMSP, por exemplo, o
diagnóstico desenvolvido pelo Consórcio Intermunicipal do ABC para elaboração do Plano de
Mobilidade Regional (2013) foi utilizado como base para a elaboração dos relatórios. No caso
do Plano de Saneamento para a Sub-Região Leste da RMSP, foi utilizado o Relatório de Situação
dos Recursos Hídricos da Bacia Hidrográfica do Alto Tietê (UGRHI 06), elaborado pela Fundação
Agência da Bacia Hidrográfica do Alto Tietê (FABHAT), em 2014.
Figura 3 – Caracterização da área: mobilidade (2014-1)

Fonte: Foto das autoras, 2014.

Os escritórios são constantemente provocados a checar a veracidade das informações obtidas

saneamento, caberá aos professores apresentar as características do sistema de mobilidade e centralidades da região de
estudo.
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nas pesquisas realizadas, a buscar outras e diversas fontes para a atualização dos dados
disponíveis no material básico indicado: sites das prefeituras dos municípios integrantes da
região de estudo; sites das concessionárias responsáveis pela gestão dos serviços relacionados
ao tema setorial desenvolvido no semestre; estudos e projetos eventualmente desenvolvidos
por empresas para a região; jornais municipais e regionais, dentre outras.
Figura 4 – Caracterização da área: saneamento (2015-1)

Fonte: Foto das autoras, 2015.

Para a construção do mapa da região de estudo, realiza-se a troca e o debate das informações
trazidas pelos professores, nas aulas expositivas, e pelos escritórios, com discussão e correção
das informações baseadas em depoimentos e na experiência de alunos residentes ou que
trabalham na região de estudo — que exercem o papel de “consultores” do consórcio.
Sobre a base projetada, iniciam-se a identificação e a territorialização dos elementos
estruturadores regionais arrolados a seguir.
I. Os elementos do meio físico de caráter regional: a hidrografia e a topografia regionais
— principais rios, reservatórios, linhas de drenagem naturais.
II. As restrições e incidência de legislação ambiental: as áreas de proteção de mananciais,
reservas ambientais, parques de caráter regional.
III. Os elementos estruturadores da mobilidade regional: sistema viário e de transportes
regional.
IV. As centralidades e a rede regional de cidades: manchas urbanas, setores residenciais
de baixa e alta renda, equipamentos de caráter regional.
Com base nas informações levantadas para a elaboração dos relatórios, cada escritório passa
a desenhar, no mesmo mapa, as informações relativas aos aspectos da infraestrutura setorial
de estudo — atual e futura — identificados nos relatórios, conforme solicitação e orientação
dos professores.
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Figura 5 – Confecção do mapa síntese (2015-1)

Fonte: Foto das autoras, 2015.

Figura 6 – Identificação de problemas e potencialidades (2015-1)

Fonte: Foto das autoras, 2015.

Na etapa de análise e diagnóstico, a dinâmica se mantém: no primeiro módulo das aulas,

ocorrem as aulas expositivas; no segundo, as reuniões de trabalho do consórcio. Os
professores apresentam a aula expositiva em que se mostram e destacam os aspectos setoriais
da área de estudo, provocando reflexões sobre o desempenho de cada aspecto na dinâmica
regional (e seu papel no quadro nacional) e na qualidade de vida da população residente.
Para identificação e reconhecimento dos problemas e potencialidades da região de estudo, os
escritórios elaboram, com a mediação dos professores, uma planilha que reúne e sintetiza as
informações trazidas e debatidas pelos escritórios. A planilha é iniciada em sala de aula, na
lousa, para o exercício da redação com base nos debates, e deve ser finalizada pelos escritórios
para entrega aos “contratantes” (professores) na aula subsequente.
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Figura 7 – Análise da área: saneamento (2014-2)

Fonte: Foto das autoras, 2014.

As planilhas elaboradas são submetidas a outra dinâmica de hierarquização e priorização: os

professores elaboram a planilha-síntese dos problemas e potencialidades identificadas pelos
escritórios, redigindo os textos-sínteses para as ideias comuns e identificando o número de
vezes que aparecem. Deste modo, apresentam um dos métodos de hierarquização,
submetendo-o ao crivo de outros métodos, como o de avaliação de compatibilidades e
conflitos, de comparação de alternativas ou de análise da relação custo/benefício.
Na etapa de elaboração de cenários e proposição, os escritórios apresentam diretrizes de
intervenção para problemas e/ou potencialidades, selecionados a partir da planilha de
hierarquização consolidada pelo consórcio. Esta etapa corresponde ao término da primeira
avaliação semestral (AV1) da disciplina. Uma vez selecionado o enfoque da intervenção, os
escritórios iniciam a identificação dos cenários tendenciais, desejados e negociados, a partir
dos quais passam à etapa de proposição das diretrizes, sendo orientados pelos professores
especialmente no que diz respeito à coerência entre proposta e problema levantado, relação
com o território reconhecido e clareza da proposta redigida.
Na terceira avaliação semestral (AV3)1, visando aprofundar as propostas elaboradas pelos
escritórios, essas diretrizes são retomadas. Os escritórios selecionam duas dentre as diretrizes
elaboradas na primeira avaliação e detalham sua implementação, apresentando as ações
necessárias, suas características físico-territoriais, instrumentos urbanísticos e atores
envolvidos nessa implementação, prazos e recursos (estimativos) necessários e sua relação
com as intervenções desenvolvidas na disciplina de Projeto Integrado de Arquitetura Urbana
(PIAU)2. Nesta etapa, em que as propostas são espacializadas, trabalha-se com a

1 A segunda avaliação semestral (AV2), para os alunos do 9º semestre, corresponde a uma prova que reúne questões de
múltipla escolha e dissertativas sobre o conteúdo de todas as disciplinas do curso.
2 A disciplina de PIAU trabalha o desenvolvimento de um projeto integrado, abrangendo edificações, equipamentos,

sistema viário e transportes, e relacionando-os ao contexto urbano, com análise de impactos e formulação de critérios de
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representação gráfica das informações na escala regional.

Figura 8 – Diretrizes de intervenção (2014-2)

Fonte: Foto das autoras, 2014.

5 RESULTADOS

A avaliação realizada pelos professores, a partir de conversas e declarações dos alunos

participantes durante o processo e após o término do semestre, permite inferir que as
mudanças possibilitaram avanços no tratamento da questão regional e no desenvolvimento
dos alunos e de suas habilidades profissionais.
A princípio, muitos alunos declararam insegurança em relação à diversidade de atores, fontes
e informações disponíveis, muitas vezes diferentes e contraditórias sobre um mesmo aspecto,
e disseram se sentir “perdidos” no meio de tanta informação.
Também declararam certa insegurança em relação aos produtos da disciplina, pois não se dão
conta da própria produção porque “não passaram noites em claro”, como de costume nas
disciplinas projetuais. Tais produtos, fruto do trabalho colaborativo entre os escritórios, são
produzidos semana a semana em sala de aula, com base nas pesquisas realizadas fora da
universidade.
No entanto, a resistência inicial dos alunos, acostumados a desenvolver tarefas estanques,
sequenciais e lineares, quase sempre fora do ambiente e do horário de aula e encerrados em
seus próprios grupos — especialmente nas disciplinas da sequência de planejamento —, é
substituída pela surpresa dos próprios alunos com a quantidade de informações e a qualidade
das reflexões produzidas ao final do semestre.
Também se pode verificar, ao longo de cada semestre, que os alunos aprendem a se posicionar

implantação do conjunto. Os alunos são chamados a identificar a relação entre as propostas elaboradas em PRI e as
propostas desenvolvidas no projeto de PIAU, especialmente quanto a sua contribuição para a redução de impactos e
melhoria dos sistemas analisados (mobilidade, saneamento).
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tecnicamente frente às questões que lhes são colocadas nos debates, bem como a defender
seus pontos de vista, adquirindo atitude mais profissional.
Em todo o processo, o exercício das argumentações lógicas é estimulado. Além disto, melhora-
se a socialização e se diminui a evasão de alunos na disciplina, pois cada aula se torna uma
“reunião de trabalho”, na qual os dados coletados são apresentados, debatidos e confrontados
(diferentes fontes de pesquisa, dados contraditórios) para elaboração do diagnóstico comum
e unificado do consórcio.
O jogo de perguntas e respostas, sem dúvida, é a atividade mais elogiada pelos alunos. A
eliminação da formalidade em sala de aula, a competição pelo acerto, o modo como testam
seus conhecimentos e absorvem novas informações de maneira divertida e lúdica, a forma
como os professores apresentam justificativas para as alternativas certas e erradas fazem com
que os estudantes se envolvam na dinâmica proposta e “aprendam brincando”. Comentários
positivos e entusiasmados nas redes sociais, imediatamente após a aplicação da dinâmica,
atestam o sucesso dessa técnica pedagógica.
A construção do mapa de caracterização único1, de forma manual e mecânica, rapidamente,
também é avaliada de forma positiva: a sobreposição das informações, a necessidade de
selecionar e organizar formas de representação e legendas, a visualização das
interdependências e associações de diferentes aspectos setoriais facilitam a compreensão da
estruturação e das tendências de desenvolvimento regional.
A construção conjunta e a permanência do mapa em sala durante as reuniões de trabalho, as
orientações e provocações dos professores-contratantes para inserção das informações fazem
com que mesmo os alunos que se distraem com celulares ou trabalhos de outras disciplinas
absorvam parte da discussão e das informações, reconhecendo elementos importantes da
área de estudo.
Os professores desempenham um papel ainda mais ativo no desenvolvimento dos trabalhos
dos alunos, atuando conjuntamente no processo de leitura e síntese das informações
selecionadas pelos alunos e na própria elaboração das peças gráficas e planilhas-sínteses.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

As alterações introduzidas na disciplina de Planejamento Regional e Infraestrutura procuram

exercitar, no prazo de um semestre letivo, uma metodologia de trabalho que valoriza:
I – o desenvolvimento das competências e habilidades dos alunos para buscar, tratar,
sistematizar e utilizar informações; e
II – o trabalho colaborativo, para estabelecer uma liderança compartilhada, não hierarquizada,
e desenvolver a corresponsabilidade dos participantes e a negociação, visando a um resultado
final (problemas, potencialidades, priorização das questões).
Tais alterações permitem estabelecer uma dinâmica de trabalho que, independente do recorte

1 Esta experiência de construir um mapa-síntese único, desenvolvida na disciplina de Planejamento Regional e

Infraestrutura, tem sido incorporada com bons resultados em outras disciplinas do curso, como as de Planejamento
Urbano, Desenho Urbano e Projeto Integrado de Arquitetura Urbana.
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territorial definido, proporcionam ao aluno o conhecimento dos principais instrumentos,

ferramentas e métodos de trabalho utilizados no processo de planejamento territorial
contemporâneo.
A indicação de que as alterações introduzidas têm trazido benefícios à formação dos futuros
profissionais está presente em depoimentos de alunos que, ao se inserirem profissionalmente
em equipes multidisciplinares ou em tarefas de prestação de serviços na área de planejamento
territorial, reconhecem os princípios e a metodologia exercitada no ambiente acadêmico e se
sentem mais seguros no compartilhamento de informações e desenvolvimento dos trabalhos.
Vale observar que a experiência pedagógica descrita ainda está em andamento.
Sua exposição por meio deste artigo é uma tentativa de colocá-la em debate, na busca de
maior embasamento e aprofundamento teórico.

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