Base Nacional ...

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE
SÃO PAULO
PUC-SP
ROSÂNGELA DA SILVA CAMARGO PAGLIA
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: A POLÍTICA EDUCACIONAL PARA O

ENSINO MÉDIO NO SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO DE BARUERI
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
São Paulo
2019
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
ROSÂNGELA DA SILVA CAMARGO PAGLIA
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: A POLÍTICA EDUCACIONAL PARA O

ENSINO MÉDIO NO SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO DE BARUERI
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
Tese apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção
do título de DOUTORA em Educação:
Currículo, sob a orientação do Prof. Dr.
Antonio Chizzotti.
São Paulo
2019
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________
Profa. Dra. Marina G. Feldmann
______________________________________________________
Prof. Dr. Décio Gatti Júnior
______________________________________________________
Prof. Dr. Antonio Chizzotti
______________________________________________________
Prof. Dr. Fernando Almeida
______________________________________________________
Profa. Dra. Silvana A. Freitas
Agradeço à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal De Nível
Superior (Capes). “O presente trabalho foi realizado com apoio da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior- Brasil
(Capes) – Código de Financiamento 001”: bolsa de estudos concedida
no período de janeiro de 2016 a julho de 2019, conforme Portaria nº
206 de 4 de setembro de 2018.
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total
ou parcial desta tese por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.
Assinatura:_______________________________ Local e Data:____________
Ficha Catalográfica
Sistema para Geração Automática de Ficha Catalográfica para Teses e
138 Paglia
PAGLIA, ROSANGELA DA SILVA CAMARGO
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: A POLÍTICA
EDUCACIONAL PARA O ENSINO MÉDIO NO SISTEMA
ESTADUAL
DE ENSINO DE BARUERI / ROSANGELA DA SILVA
CAMARGO
PAGLIA. -- São Paulo: [s.n.], 2019.
150 p. ; 21 cm x 29,7 cm cm.
Orientador: Dr. Antonio Chizzotti.

Tese (Doutorado em Educação: Currículo)—Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação: Currículo, 2019.
1. Base Nacional Comum Curricular. 2. Currículo . 3. Ensino
Médio. Chizzotti, Dr. Antonio. II. Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação: Currículo. III. Título.
CDD
Dissertações com dados fornecidos pelo autor

A Deus,
que nunca me deixou só, mesmo quando me

encontrava só, e a todos que assim como eu
acreditam na educação, como o único
caminho para a transformação.
AGRADECIMENTOS
Na realização da presente tese de doutorado, contei com o apoio direto ou

indiretamente de múltiplas pessoas e instituições, pela cedência de dados
imprescindíveis para o estudo em causa às quais estou profundamente grata. Devo
dizer que não foi uma caminhada breve, mas uma travessia com percalços que, ao
invés de me deterem, impulsionaram-me com mais força e me deram a certeza de
que estava no caminho certo.
Neste meu caminhar, aprendi que uma tese ou trabalho é a extensão da vida
do autor. Então, para que algo de valor seja produzido, a pessoa deve criar algo de
valor em si. Pessoa e obra são consistentes com o resultado. Por esse motivo,
agradeço sincera e profundamente a todos que me encorajaram a me ajudaram a
produzir algo de valor em minha vida.
Primeiro de tudo, gostaria de agradecer a Deus por me guiar, iluminar e me dar
tranquilidade para seguir em frente com os meus objetivos e não desanimar com as
dificuldades. Agradeço a Ele também por manter a minha mãe ao meu lado, com a
saúde que ela está hoje. E quero agradecer também ao meu filho, que soube entender
em muitos momentos às minhas ausências.
Quero agradecer ao meu querido professor doutor Antonio Chizzotti, que
acreditou em mim e neste projeto, pela orientação prestada, pelo seu incentivo,
disponibilidade e apoio que sempre demonstrou, contribuindo para que as ideias se
tornassem escritos. Aqui lhe exprimo a minha eterna gratidão.
Aos meus colegas de turma, que se tornaram praticamente irmãos, ouvindo e
ajudando em vários momentos, menos fáceis. Para não correr o risco de não
enumerar algum, não vou identificar ninguém. Aqueles a quem este agradecimento se
dirige sabê-lo-ão, desde já os meus agradecimentos.
Manifesto aqui minha gratidão a todos os professores, funcionários e amigos
do Departamento de Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, em particular a professora Marina Graziella Feldmann, professor Fernando
José de Almeida, professora Ana Maria Aparecida Avella Saul e professora Branca
Jurema Ponce.
Agradeço a minha grande amiga assistente de coordenação do Programa de
Educação: Currículo, Maria Aparecida da Silva, que sempre esteve pronta a sanar as
dúvidas e auxiliar em tudo que fosse possível.
Meus respeitosos agradecimentos pela contribuição da banca do Exame de
Qualificação e pela participação dos membros da banca examinadora da defesa.
A todos os professores da Rede Pública de Educação do Estado de São Paulo,
em especial aos professores e equipe de gestão da E.E. República do Equador e E.E.
República de El Salvador.
Enfim, quero demonstrar o meu agradecimento a todos aqueles que, de um
modo ou de outro, tornaram possível a realização da presente tese. Por fim, agradeço
em especial àqueles que sempre me apoiaram incondicionalmente, que apostaram
em mim mais do que ninguém e que seguramente são os que mais compartilham da
minha alegria: minha amada família.
A todos, o meu sincero e profundo Muito Obrigada!
EPÍGRAFE
Conflito II
Não sei porque nada sou
Não sou porque nada sei.
Assim, nada sendo
E nada sabendo
Certamente não serei.
Certo, eu quisera saber
Porque não está em mim
Coisa alguma querer ser
Só sei que em nada sendo
Porquanto nada sabendo
Certo que não saberei
Se um dia algo serei
É certo que, certamente
Sem nada ser, evidente
Dificilmente eu serei
Nada Sabendo, consequentemente
Eu quisera, certamente
Saber mais que, evidente,
Me é concedido saber
No certo tempo presente
Mas quanto mais me aventuro
No universo obscuro
Do infinito conhecer
Tanto mais eu me convenço:
Entre o que sou e o que penso
Há um infinito imenso...
Sei que jamais saberei
Se quero ser, ou serei
Sendo assim, um contrassenso.
Queres ao certo saber
Se quero ser ou serei?
Só sei responder-te assim:
Sinceramente, não sei.
“Só sei, que nada sei...”
(Raimundo Nonato)
RESUMO
A presente tese tem como objeto de estudo a elaboração da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Como objetivo, procurou-se analisar a organização de construção
da BNCC do ensino médio, em seu aspecto global, nacional e local, tendo como
cenário a rede estadual de educação do município de Barueri – SP. A proposta insere-
se no eixo temático Políticas Públicas, Reformas Educacionais e Curriculares do
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Currículo da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). A pesquisa, que traz um recorte da
BNCC, com o foco para o ensino médio, segmento da educação que tem sido objeto
de muitos estudos e de críticas ao longo da história, apontando a fragmentação do
tempo escolar e dos fazeres dos alunos. Atualmente, temos um ensino médio
impreciso, que necessita de mais atenção, o que dificulta essa etapa do ensino–
aprendizagem, inviabilizando a qualidade. Um dos problemas reiteradamente
apontado é a atual fragmentação de disciplinas, a imprecisão nessa fase da educação
básica. Nesse sentido, a análise construída da BNCC mais aprofundada para a
construção das finalidades e da formação desejada para os jovens nessa faixa etária,
é indispensável. Desse modo, em um primeiro movimento, identificou-se os agentes
políticos públicos e privados que têm atuado na hegemonização da implantação da
BNCC e, consequentemente, para a nova estrutura do currículo para a educação
nacional. Observa-se que a Base Nacional Comum Curricular, embora se apresente
como uma proposta de documento completo e complexo, formado por áreas,
componentes curriculares e objetivos de aprendizagem, não se mostra suficiente para
o sistema educacional brasileiro de forma a garantir os fins aos quais se propõe, como
direito de todos à aprendizagem e ao desenvolvimento humano. Para o
desenvolvimento do estudo, utilizou-se uma abordagem de caráter qualitativa, em que
se adotou como estratégia de pesquisa a combinação das pesquisas bibliográfica/
documental. A metodologia possibilitou reunir informações e dados de modo a
sustentar a realização do estudo, com a pesquisa de campo, com questionário
semiestruturado e a técnica de grupo focal, a fim de ouvir não só os professores do
município aludido, mas também os conflitos e a contestação existente. Foi possível,
com isso compreender a maneira como a BNCC é percebida e interpretada pelos
atores. Foram selecionados dois grupos, totalizando 23 professores que lecionam no
ensino médio estadual. Os encontros aconteceram nas ATPCs (aula de trabalho
pedagógico coletivo), nas unidades escolares no segundo semestre de 2018 e teve
continuidade no primeiro trimestre de 2019. Desde já, ressalta-se que não foi intenção
nesta pesquisa, apontar uma conclusão, mas reflexões sobre o processo de
elaboração da BNCC, ao analisar a construção da referida base, o que resultou na
possibilidade de identificar diversos conflitos e disputas em torno dos sentidos da
política e, como resultado, pelo controle político-econômico da educação.
Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular; Currículo; Ensino Médio.

ABSTRACT
The present thesis has as object of study the elaboration of the National Curricular
Common Base (BNCC). The purpose of this study was to analyze BNCC's construction
organization in its global, national and local aspect, based on the State Education
Network of the city of Barueri - SP. The proposal is part of the thematic area Public
Policies, Educational and Curricular Reforms of the Program of Postgraduate Studies
in Education: Curriculum of the Pontifical Catholic University of São Paulo (PUC-SP).
The research brings a cut of the BNCC, with the focus for High School. This segment
of education has been the subject of many studies and criticisms throughout history,
pointing to the fragmentation of school time and student achievement. Currently, we
have an inaccurate high school, which needs more attention, which makes this
teaching / learning difficult, making quality unfeasible. One of the problems that has
been repeatedly pointed out is the current fragmentation of disciplines, the imprecision
in this phase of Basic Education. In this sense, the analysis constructed by the BNCC,
it is indispensable to discuss more in depth the construction of the aims and the desired
formation for the young people in this age group, from which it will be possible to define
an adequate curricular structure. The first movement was to identify the public and
private political agents that have acted in the hegemonization of BNCC implementation
and, consequently, to the new structure of the curriculum for national education. It is
observed that the National Curricular Common Base, although presented as a
proposal for a complete and complex document, composed of areas, curricular
components and learning objectives, does not prove sufficient for the Brazilian
Educational System in order to guarantee the ends to the which is proposed as the
right of all to Learning and Human Development. For the development of the study, a
qualitative approach was used, in which the combination of bibliographical /
documentary research was adopted as a research strategy. The methodology made it
possible to gather information and data in order to support the study, with the field
research, with a semi-structured questionnaire, and the focus group technique, in order
to listen not only to the teachers of the mentioned municipality, but also the conflicts
and the existing dispute. It was possible, with this to understand the way the BNCC is
perceived and interpreted by the actors. Two groups were selected, totaling 23
teachers who teach in the State High School, who participated in the research. The
meetings with the teachers took place in the (ATPCs), a collective pedagogical work
class, in the School Units in the second semester of 2018 and continued in the first
quarter of 2019. From now on, it is emphasized that it was not intended in this research,
to draw a conclusion , but reflections on the BNCC's elaboration process, when
analyzing the construction of this base, which resulted in the possibility of identifying
several conflicts and disputes around the meanings of politics and, as a result, the
political-economic control of Education.
Keywords: National Common Curricular Base; Curriculum; High school.

LISTA DE SIGLAS
ANA – Avaliação Nacional da Educação Básica

BNCC – Base Nacional Comum Curricular
Anfope – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da. Educação
Anpae – Associação Nacional de Política e Administração da Educação
Anpaed – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração
Anped – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
Cedes – Centro de Estudos Educação e Sociedade
Consed – Conselho Nacional de Secretários de Educação
CLT – Consolidação das Leis Trabalhistas
CNE – Conselho Nacional de Educação
EC – Emenda Constitucional
Enem – Exame Nacional do Ensino Médio
EJA – Educação de Jovens e Adultos
Encceja – Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos
Fineduca – Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FNE – Fórum Nacional da Educação
Fundeb – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica
Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH-M – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MP – Medida Provisória
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
ONG – Organizações não governamentais
OS – Organizações Sociais
Pisa – Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PNE – Plano Nacional de Educação
Pnud – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
EM – Ensino Médio
HAC – Hora de Atividades Coletivas
Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Básica
Senai – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
Secad – Sistema de Educação Continuada a Distância
Undime – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
Unesco – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
MEC – Ministério de Educação e Cultura
Tdic – Tecnologia Digital de Informação e Comunicação
CF/1988 – Constituição Federal de 1988
PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira
PT – Partido dos Trabalhadores
PSL – Partido Social Liberal
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Organograma Ministerial ........................................................................ 30

Figura 2: Dimensões da área de Linguagens ........................................................ 77
Figura 3: Dimensões da área de Matemática ........................................................ 77
Figura 4: Dimensões de Ciências da Natureza ..................................................... 79
Figura 5: Dimensões da área de Ciências Humanas ............................................ 80
Figura 6: Organograma MEC ................................................................................ 96
Figura 7: 1º Encontro com professores para HAC (hora de trabalho coletivo) .... 106
Figura 8: Frente da E.E. República de El Salvador ............................................. 108
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Faixa etária dos professores pesquisados ........................................... 110

Gráfico 2: Resultado da questão 1 ....................................................................... 111
Gráfico 11: Resultado da questão 10 ..................................................................... 120
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 18
2. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: TRAMAS E CONTEXTOS.......... 25
2.1. Articulação para o impeachment da presidenta ...................................... 28
2.2. Contexto político nacional, a educação na atualidade ........................... 31
2.3. Base Nacional Comum Curricular e cenário político nacional .............. 34
2.4. “Amigos da Escola”: o interesse das instituições privadas pela escola
pública .................................................................................................................. 38
2.5. Crise na escola pública: uma crise existente ou criada para beneficiar a
mercantilização e destruição da educação pública?........................................ 40
3. O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO, PÓS A PROMULGAÇÃO DA BASE
NACIONAL COMUM CURRICULAR ........................................................................ 44
3.1. Raio-X do ensino médio noturno .............................................................. 47
3.2. Educação nacional: implantação da Base Nacional Comum ................. 51
3.3. Desafios da Base Nacional Comum Curricular – ensino médio na
atualidade ............................................................................................................. 55
3.4. Reforma do ensino médio no olhar da BNCC .......................................... 60
3.5. Em debate: políticas públicas para o ensino médio ............................... 62
4. A REFORMA DO ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES E ANÁLISE DA MEDIDA
PROVISÓRIA 746/2016 ............................................................................................ 66
4.1 Vantagens e entraves da “reforma” do ensino médio ............................ 73
4.1.1. Linguagens e suas tecnologias no ensino médio .................................. 76
4.1.2. Competência específica para a área de Matemática e suas tecnologias
no ensino médio ................................................................................................. 77
4.1.3. Competência específica para a área de Ciências da Natureza e suas
tecnologias no ensino médio .............................................................................. 79
4.1.4. Competência específica para Ciências Humanas, Sociais Aplicadas ... 80
4.2. “Reforma do ensino médio”: análise da lei nº 13.415 de 2017 ............... 81
4.3. Formação do professor após a lei nº 13.415, de 2017 ............................ 92
4.4. Desafios da implementação da base nacional comum curricular ......... 97
4.5. Base Nacional Comum – as expectativas da proposta para a educação
fundamental básica ........................................................................................... 101
5. PESQUISA DE CAMPO – APRESENTAÇÃO DAS UNIDADES
ESCOLARES...... .................................................................................................... 104
5.1. O Delineamento e resultados da realização da pesquisa de campo: a
implementação da política educacional para o ensino médio na cidade de
Barueri-SP .......................................................................................................... 104
5.2. Escola estadual – República do Equador .............................................. 105
5.3. Escola estadual – República de El Salvador ......................................... 107
5.4. Apresentação dos dados e gráficos ....................................................... 109
5.4.1. Apresentação – grupos focais ............................................................. 120
5.4.2. Reescrita dos grupos focais ................................................................ 132
5.4.3. O desconhecimento da BNCC pelos educadores em exercício .......... 137
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 139
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 144
18
1. INTRODUÇÃO
A presente tese de pesquisa incide em três episódios que serviram de estimulo

e desencadearam discussões e reflexões as quais fundamentam este estudo,
voltados às “Políticas Públicas, Reformas Educacionais Curriculares e a Base
Nacional Curricular (BNCC).
O objeto do meu trabalho, no Programa de Estudos Pós-Graduados em
Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), na
linha de “Políticas Públicas e Reformas Educacionais e Curriculares”, busca analisar,
compreender o documento aqui apresentado, que se propõe a direcionar o currículo
escolar da educação básica no Brasil, com foco no ensino médio, intitulado como Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
A escolha de um tema de pesquisa passa, habitualmente, por inquietações que
movem o pesquisador, seja por vivenciar certa realidade, seja por observar
paulatinamente determinado contexto, seja pleitear, inovar ou propor-se a intervir.
O processo de escolha que moveu esta pesquisa não foi diferente. Ao chegar
no PEPG em Educação: Currículo, palpitavam-me profundas inquietações advindas
das políticas públicas quanto à BNCC nas escolas de ensino médio na rede estadual.
A certeza, a vontade de aprofundar os estudos acerca do currículo do segmento do
ensino médio e o desejo de compreender, explicar ao professor os desafios que a
escola enfrentará com a implantação de um currículo tão excludente.
Iniciei minha trajetória como professora de Educação Básica II (PEB II) no
magistério público paulista no ano de 1987. Logo depois, iniciei a graduação no curso
de licenciatura plena em Artes Cênicas. Ao termino desta minha primeira graduação
e já atuando como professora na rede pública na disciplina de Artes no ensino
fundamental e médio, iniciei o curso de Pedagogia.
Ao estudar Pedagogia, percebi que muitas das indagações que me
acompanhavam estavam submersas nas discussões sobre o currículo e avaliação.
Sendo que o currículo tem se mostrado o norteador, a bússola do trabalho da
educação, pois as escolhas feitas pelo professor, equipe de gestão, por esse ou
aquele conteúdo, competências ou habilidades influenciam o modo de pensar dos
alunos que estão em processo de formação.
19
Achei que ainda faltava alguma coisa para completar minha trajetória e fui fazer
a graduação em Letras. Nessa caminhada, atuando como professora desde o ensino
fundamental, especialmente ensino médio até a educação de jovens e adultos (EJA).
Atuei como professora, coordenadora pedagógica do ensino médio, vice-diretora e
diretora na rede municipal de Barueri e, como professora do curso de Pedagogia, no
ensino superior privado.
No decorrer desse percurso profissional, as experiências e os acontecimentos
vivenciados me incitaram a buscar fundamentações mais aprofundadas, entre
teoria/prática tão discutida no ensino superior e, muitas vezes, distante do cenário da
educação básica.
O meu primeiro momento de aprofundamento foi no curso de especialização
em Magistério do Ensino Superior pela PUC-SP, no ano de 2003. Em seguida, a
continuidade, através da especialização em Violência Doméstica Contra Crianças e
Adolescentes pela Universidade de São Paulo (USP), procurando respostas para as
questões de violência que observava no dia a dia ou em relatos de alunos, o que me
permitiu me aproximar de um grupo com objetivos comuns junto à Promoção Social
de Barueri e ajudar na elaboração da Secretaria da Mulher, a qual sou conselheira até
2021.
No ano de 2010, fui aceita e ingressei no curso de mestrado do PEPG em EHPS
– Educação, História, Política, Sociedade da PUC-SP, onde cursei dois semestres.
No ano de 2011, ingressei na Universidade Metodista de São Paulo (Umesp),
no curso de Formação de Professores, onde eu realmente encontrei o meu objetivo e
foco de estudo.
Em 2014, ao defender minha dissertação de mestrado, minha antiga
orientadora, professora doutora Marilia Clares Duran, me orientou a voltar para a
PUC-SP e me inscrever no curso de pós-graduação Educação: Currículo, na linha de
Políticas Públicas, pois percebia essa vertente em meus discursos e na minha
trajetória.
No ano de 2015, fui aceita no doutorado em Educação: Currículo, na linha de
Pesquisa: Políticas Públicas e Reformas Educacionais e Curriculares, sob a
orientação do professor doutor Antonio Chizzotti.
Nesse período em que me encontrei sob a sua orientação, como
professora/pesquisadora, investigando, na área do Currículo, as políticas, suas
práticas na educação básica, tenho participado de discussões relevantes sobre o
20
currículo no sistema de educação brasileira, de encontros, seminários, congressos

nacionais, internacionais e do Grupo de Pesquisa da Unicamp – EM Pesquisa –
Ensino Médio em Pesquisa, coordenado pela professora doutora Nora Rut Krawczyk,
com discussões relevantes sobre a importância do currículo no sistema de educação
brasileira.
Em minha tarefa como educadora, na rede pública de educação estadual de
São Paulo, venho analisando, no chão da escola, a atual situação da escola do ensino
médio, que vive um momento de abandono por parte das esferas federal, estaduais e
municipais.
É visível como as mesmas praticas do regime militar, período de 1964-1985, a
disputa permanente entre público e privado no campo da política educacional, ou seja,
a metafórica luta entre aqueles que defendem a educação como um campo de
atuação a ser desenvolvido dominantemente pelo setor privado e aqueles que
compreendem que se trata de uma área de atuação, senão exclusiva, pelo menos,
dominantemente do Estado e, portanto, a atuação privada, se existente, só pode
ocorrer mediante concessão, avaliação e acompanhamento do poder público.
Essa luta sempre esteve distante de significar a constituição de um clássico
mercado educacional, dado que o setor privado não apenas reivindicou e ainda
reivindica a “liberdade de ensinar”, o “direito” de vender serviços educacionais, assim
como o de realizar suas atividades por meio da gestão de recursos estatais, visando
tratar o ensino médio como um mero curso de formação rápida de mão de obra barata,
sem levar em conta que uma sociedade desenvolvida precisa de conhecimentos e
oportunidades plenos.
O professor em exercício sente que: o ensino médio é uma criança sem um
“pai” definido, que seja responsável por ele, ou aquele filho do meio com quem os pais
não costumam se preocupar muito.
Diante do panorama nacional da educação, o nosso questionamento e
incertezas nos fazem pensar como será a implantação da BNCC no município de
Barueri – São Paulo, uma vez que a construção da BNCC envolve alguns grupos em
nível federal com interesses divergentes, talvez, distantes do que almejam os
educadores.
21
A pesquisa tem atualidade e relevância no campo educacional, pelo processo

de municipalização,1 sendo que hoje todo o ensino fundamental básico é de
responsabilidade do município, com exceção de 16 escolas de ensino médio que
estão sob a administração do governo do estado de São Paulo. Desse modo, Barueri
possuí todo o seu ensino fundamental básico municipalizado, totalizando 100% dos
alunos do 1º ao 9º anos e 40% do ensino médio, com um total de 101 escolas de
ensino infantil e fundamental com aproximadamente 89 mil alunos.
A cidade de Barueri possui uma população fixa de 271.306 habitantes, segundo
estatísticas do IBGE (2010), com uma população flutuante de 170 mil. A incidência da
pobreza, medida pelo IBGE, é de 45,46%, o limite inferior da incidência é de 40,43%,
o superior é de 50,50% e a incidência da pobreza subjetiva é de 17,93%. Seu Índice
de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M) é considerado elevado pelo
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud), seu valor é de 0,826.
Considerando apenas o valor da educação, o índice é de 0,899 (elevado), enquanto
o do Brasil é 0,849. Seu índice da longevidade é de 0,772 (o brasileiro é 0,638) e o de
renda, de 0,808 (o do Brasil é 0,723), de acordo com IBGE.
A sua renda per capita é de R$ 102 013,46 e a taxa de alfabetização adulta é
93,36%. O coeficiente de Gini, que mede a desigualdade social, é de 0,41, sendo que
1,00 é o pior número e 0,00 é o melhor. Para o exercício financeiro de 2019, a receita
fica em torno de R$ 3,102.882.400,00, sendo que, para a educação, será destinado
R$ 745.979,800, de acordo com a lei orçamentaria do município nº 2.644 de 7 de
novembro de 2018. Barueri está entre os 14 municípios com maior crescimento
populacional do estado de São Paulo.
Nossa pesquisa têm como objetivo a análise dos documentos para a criação
de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em fase de implantação, que tem
gerado muitas inquietações, já que muitos são a favor e muitos contra. A educação
precisa de um direcionamento, porém não da forma como foi feita, principalmente em
um segmento tão importante e tão esquecido como o ensino médio, sem participação
1 Mário Covas, governador do estado de São Paulo, no uso de suas atribuições legais, considerando,
finalmente, a necessidade de se dar cumprimento ao disposto no artigo 240 e nos §§ 1º e 2º do artigo
249 da Constituição do Estado, objetivando a melhoria e expansão do Ensino Público Fundamental, de
modo a propiciar a todas as crianças condições de real acesso à escola e que nela permaneçam e
progridam, decreta:
“Artigo 1º - Fica instituído o Programa de Ação de Parceria Educacional Estado-Município, com o
objetivo de desenvolver o ensino fundamental, através de ação conjunta dos poderes executivos
estadual e municipal” (BARUERI, 1997).
22
efetiva dos professores, pesquisadores envolvidos com a educação interessados

nessa reforma.
Educadores, em geral, criticam o governo na aprovação por medida provisória,
por limitar o tempo de discussão de uma reforma tão importante para o ensino médio.
Dessa forma, o País perdeu a grande oportunidade de promover uma discussão
consistente com resultados menos dolorosos.
O objeto e objetivos de estudo aqui, portanto, é trazer uma reflexão
aprofundada a toda a sociedade. Afinal, como educadora, não posso acreditar que
esse é o fim para a educação nacional. Não! Penso que renasceremos das cinzas,
assim como a Deusa “Fênix”.
Nessa deixa, quero traduzir a ambiguidade de quem busca o entendimento
irrestrito do mundo que o cerca, porém, a partir de um olhar que foi moldado pela
busca do novo, do saber. Desse modo, adentro às questões relacionadas ao tema
desta pesquisa.
A contemporaneidade proporcionou a toda à sociedade do século XX o desafio
de superar todas as formas de discriminação e exclusão em práticas, ações, espaços
e política. No âmbito da educação, novas exigências foram sendo postas para garantir
o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento de todas as pessoas, levando em
conta suas diferenças de nível socioeconômico, raça, pertencimento étnico, idade,
gênero, sexualidade, condição física, sensorial ou intelectual, em espaços urbanos e
rurais.
Demo (1992, p. 24) disse que a falta de percepção do desafio reconstrutivo do
conhecimento, com qualidade formal e política, continuava ser uma ferida aberta na
história nacional e que o maior atraso histórico do Brasil não está só na economia,
reconhecida como já importante no mundo, mas na educação e, se esta não for
elevada, o País permanecerá atrasado. Para isso, é preciso resgatar o professor
básico como sujeito capaz de propor, provocar toda a sociedade para uma reflexão
sobre o caminho da educação e para a importância da figura do professor em nosso
País.
O principal agente de transformação, que deveria participar da elaboração,
construção da BNCC, o professor, não foi ouvido. Diante de tantas questões a serem
analisadas, discutidas e que devem ser levadas em consideração, este estudo se
debruça sobre o ensino médio, que ficou a cargo da Secretaria Estadual de Educação
do Estado de São Paulo. No município de Barueri, composta por 16 escolas de ensino
23
médio, como nosso campo de pesquisa, seleciono duas escolas da rede estadual que
ficaram responsáveis somente pelo ensino médio, especificamente como objeto desta
pesquisa.
Por esses motivos, consideramos que a escolha das escolas de ensino médio
do município de Barueri como campo empírico desta pesquisa é bastante apropriada,
com uma das melhores infraestruturas dentre os municípios do Brasil. Diante de tantas
questões a serem analisadas, discutidas e que devem ser levadas em consideração,
me proponho:
I. analisar como está sendo “implantação” da BNCC na cidade de Barueri, uma vez
que envolve grupos com interesses divergentes;
II. analisar os avanços significativos com a BNCC no ensino médio;
III. analisar como deve acontecer a formação e aperfeiçoamento dos professores;
IV. analisar a lei nº 13.415/2017, de reforma do ensino médio.
Para tal, o presente estudo é composto por três movimentos:
 1º Movimento –um estudo procurando compreender e situar as primeiras
discussões sobre a BNCC e a análise do período histórico brasileiro em que se
andarilhou as discussões, a promulgação da Base Nacional Comum Curricular,
no período conturbado, com o impeachment contra a presidenta eleita pelo povo;
 2º Movimento – O estudo procura debater e propor a relevância da proposta da
Base Nacional Comum Curricular para o ensino médio como parte na educação
básica, procurando compreender os que se posicionam a favor e os que se opõe
à criação da Base Nacional Comum Curricular;
 3º Movimento – A repercussão da BNCC, analisando os problemas que afetam
diretamente a consolidação da Base Nacional Curricular Comum no Sistema
Educacional Brasileiro.
Para a consecução da preparação da pesquisa, identifiquei questões gerais do
sistema estadual de educação e singularidades próprias do contexto da cidade de
Barueri.
Para Thompson (1981, p. 61-62), precisamos ler, aprofundar e entender
profundamente todo documento. Para Chizzotti (2014, p. 20), “a pesquisa pressupõe
teorias ou visões de, que em diferentes domínios do conhecimento, moldando a
atividade investigativa o auxiliam a pesquisar. Essas teorias de trabalho tem sido
definidos como paradigma, tradição, modelo, programa ou postura do pesquisador”.
24
Diante das leituras dos autores, o aprofundamento do trabalho de pesquisa foi

realizado através de leitura e análise de documentos oficiais, revisão bibliográfica do
ensino médio, estudo do processo de 2014 a 2018, com o fim do governo de Michel
Temer, procurando e relevando as posições em torno da Base Nacional Comum
Curricular para o ensino médio.
No trabalho de campo, na metodologia utilizada, foram realizados encontros,
debates, com professores, coordenadores da rede estadual em (HAC), para
discussões sobre a BNCC, sendo que o grupo focal foi composto por seis professores,
sendo três de cada unidade escolar.
25
2. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: TRAMAS E

CONTEXTOS
A justiça curricular é o resultado da análise do currículo que é elaborado,

colocado em ação, avaliado e investigado levando em consideração o grau
em que tudo aquilo que é decidido e feito em sala de aula respeita e atende
às necessidades e urgências de todos os grupos sociais; lhes ajuda a ver,
analisar, compreender e julgar a si próprios como pessoas éticas, solidárias,
colaborativas e corresponsáveis por um projeto de intervenção sociopolítica
mais amplo destinado a construir um mundo mais humano, justo e
democrático. (SANTOMÉ, 2013, p. 9)
Ao longo da história, inúmeros autores foram estudando a concepção de

currículo e, nesse percurso, observamos os diferentes conceitos que foram surgindo.
Devemos, ainda, considerar que o currículo se refere a realidade histórica, cultural e
socia, refletindo-se em procedimentos didáticos, administrativos que condicionam sua
prática e teorização.
No Brasil, apenas no final da década de 1960, criou-se um movimento que
buscava suprir a lacuna entre as propostas oficiais do currículo e a aplicação destas,
porém somente no ano de 1970 acontece a discussão em torno do currículo
possibilitando um alavancar importante. Em 1990, torna-se um eixo importante indo
ao centro de discussão educacional, mas sem bases distintas (BERTICELLI, 2005, p.
25).
Já na Constituição Federal (CF/1988), promulgada em 1988, surge a primeira
resposta quando se define a educação como direito a todos os brasileiros, o artigo
205 vai dizer que: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”. O artigo vai explicar não só para quem, mas também
para quê foi pensado.
Portanto, a educação é direito próprio de todos os brasileiros que devem exigir
do Estado a prática educativa. Como direito de todos, a educação traduz muito da
exigência que todo cidadão pode fazer em seu favor.
Na Constituição Federal (1988, art. 210), em seu texto original, a BNCC já faz
parte, assim como no Plano Nacional de Educação de 2014 (PNE, lei n. 13.005/14),
relacionando-as às metas que devem ser atendidas até 2024. Contudo, o que precisa
26
ficar claro é que a BNCC, desde o início de sua elaboração, vem sendo debatida com
posicionamentos a favor e contra a sua implementação.
Desde o seu início, a elaboração da BNCC passou por grande instabilidade
política, econômica e social no Brasil. Com a saída da presidenta Dilma Rousseff,
eleita pelo povo, destituída de seu cargo pelo impeachment, ocorre um risco do
processo democrático.
Esse movimento, de destituir a presidenta afetou profundamente a organização
e implementação da Base Nacional Comum Curricular e enfraqueceu a democracia,
conquistada com muita luta depois de trinta anos de ditadura.
pelo É importante destacar o contexto histórico do golpe sofrido pela
democracia com o afastamento definitivo da Presidência da República, um capítulo
marcante da história brasileira, organizado e arquitetado com o apoio de alguns
partidos como PMDB e 2 PSDB3, com o apoio do vice-presidente, em um processo de
articulação política para assumir a presidência.
Dilma Rousseff, acusada de praticar manobra contábil, as chamadas
“pedaladas fiscais”, embora feito, depois de todo o tipo de investigação, não foram
comprovadas quaisquer suspeitas de enriquecimento ilícito ou aproveitamento do
cargo em benefício próprio, ainda que sua vida privada e pública tenham sido
vasculhada em todas as instâncias, procurando com mesurar de detalhes por todos
os seus adversários que desejavam sua condenação.
Em 2014, um grupo composto por empresários, denominado “Vem pra Rua”,
ergue a bandeira anticorrupção, procurando alimentar, fermentar uma reação de
política de oposição, aguerrida em todas as grandes capitais brasileiras, mobilizando
a opinião pública de uma parte significativa da sociedade brasileira, pela velha
confusão entre economia e política.
No segundo momento, em 2016, com a participação consensual e hipócrita da
político-midiática, que foi a forma do golpe de 2016, temos a saída da presidenta
reeleita.
Marx, em O 18 Brumário de Luís Bonaparte, observa que todos os fatos e
personagens de grande importância na história do mundo ocorrem, por assim dizer,
2 PMDB – Partido do Movimento Democrático Brasileiro.

3 PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira.
27
duas vezes. E esqueceu-se de acrescentar: a primeira vez como tragédia, a segunda

como farsa (MARX,1990, p. 17).
Na história e momento político de 2016, assim como Marx observa, a
personagem, a presidenta reeleita, sofre com a farsa que foi montada para a tomada
do poder, da democracia nacional.
“Imaginai agora o burguês francês, o seu cérebro comercialmente enfermo,

torturado na agonia desse pânico comercial, girando estonteado pelos boatos
de golpes de Estado e de restauração do sufrágio universal, pela luta entre o
Parlamento e o Poder Executivo, pela guerra da Fronda entre orleanistas e
legitimistas, pelas conspirações comunistas no sul da França, pelas supostas
Jacqueries nos departamentos de Nièvre e Cher, pela propaganda de
diversos candidatos à presidência, pelas palavras de ordem dos jornais que
lembravam os pregões de vendedores ambulantes, pelas ameaças dos
republicanos de defender a Constituição e o sufrágio universal de armas na
mão, pela pregação dos emigrados heróis in partibus, que anunciavam que o
mundo se acabaria no segundo domingo de maio de 1852 – pensai em tudo
isso e compreendeis a razão pela qual em meio a essa incrível e estrepitosa
confusão de revisão, fusão, prorrogação, Constituição, conspiração,
usurpação e Revolução, o burguês berra furiosamente para a sua república
parlamentar: “Antes um fim com terror, do que um terror sem fim!” Bonaparte
compreendeu esse grito. (MARX, 1990, p. 117 e 118)
Ao relacionarmos a discussão proposta por Marx e o ocorrido em 2016, o

personagem articulador, foi Eduardo Cunha (PMDB) que, meticulosamente, fez com
que o partido da presidenta, não sabendo enfrentar os reais problemas do Brasil,
revivesse o retrocesso da história da democracia brasileira, como em 1964.
Em entrevista em 26 de abril de 2016, o jornalista Marceu Vieira da Folha de
São Paulo revisitou o seu arquivo particular, do tempo em que atuava como repórter
político, sobretudo no Jornal do Brasil, e, levado pelos acontecimentos, revisita a
entrevista com Leonel Brizola (1922-2004) a fim de demonstrar a semelhança entre o
golpe que Getúlio Vargas sofreu em 1964 e o impeachment sofrido pela presidenta
Dilma Rousseff. Explica que os golpes são semelhantes pelas manobras das classes
dominantes, a forma como foi articulada a sua saída.
(...) vejo a mesma casta por trás de tudo isso. A mesma elite inconformada
com os pretinhos de canelas ruças que passaram a ter educação boa e a
comer melhor nos Cieps do meu tempo. Essa mesma elite se incomoda agora
com nossos irmãos nordestinos que conseguiram viajar de avião. Ela se
incomoda com a inclusão de jovens negros nas universidades. É claro que,
com os anos, essa casta se modernizou. Usa gravata estrangeira, não é
verdade? O velho Getúlio tomou uma atitude extrema para encerrar uma crise
que paralisava o Brasil, construída artificialmente pelos que falavam de um
“mar de lama” sobre o Palácio do Catete. Francamente! Com Jango, foi um
pouco diferente. O temor era do perigo comunista, como se nós fôssemos
28
invadir as mansões do Morumbi. Esta mesma elite que chegou a abrir seus
salões para chás da intelectualidade petista e agora se volta contra Dilma.
Dona Dilma já esteve conosco, lá no Rio Grande do Sul. Nasceu para a
política sob as nossas vistas. Era uma jovem técnica que contribuiu com o
governo do nosso irmão Alceu Colares. Vinha de um passado sofrido. Foi
presa e torturada. Não delatou um só companheiro. Isso, para uma mulher, e
ter chegado aonde chegou, francamente, é digno de grande respeito. O
simbolismo de uma mulher na Presidência é, para nós, para mim, que tanto
defendi a participação não só das mulheres, mas dos negros… O simbolismo
de ter a Dilma na Presidência nos gratifica. (BRIZOLA in VIEIRA, 26 abril de
2019)
Quando retomamos a esse contexto histórico citado, consideramos que Leonel

Brizola, em sua reentrevista, estava correto ao afirmar a semelhança do golpe no ano
de 1964 sofrida pelo então presidente Getúlio Vargas e, em 2016, pela presidenta
Dilma Rousseff.
Em ambos os momentos a mesma elite se incomoda com a melhoria de
qualidade de vida da classe menos favorecida, dos irmãos nordestinos que passam a
viajar de avião, dos filhos da empregada doméstica, do porteiro, da lavadeira que
passam a sentar nos bancos das universidades e da inclusão de jovens negros que
nunca tiveram acesso à universidade. Essa mesma elite se sente ameaçada, surge
então o momento de parar com as mordomias, os “direitos” aos menos favorecidos.
É possível afirmar que a presidência do Partido dos Trabalhadores, durante 14
anos: “Não ousou enfrentar o conflito no momento em que este tem uma significação
do ponto de vista de princípio (…)” (MARX, 1990, p. 89).
2.1. Articulação para o impeachment da presidenta
Ao analisar minunciosamente cada ação que foi desenvolvida pelo vice-

presidente da República e pelos partidos coligados a ele, temos a clareza dos
acontecimentos.
Esse cenário nos remete à história do Brasil no golpe de 1964, quando os
militares decidem assumir o poder do Brasil, justificando toda a ação com o suposto
objetivo de restaurar a disciplina, a ordem e a hierarquia, atuando contra os inimigos
internos, os mesmos inimigos internos dos dias atuais da década de 2010, o “povo”.
Os chamados inimigos internos são os grupos que fazem oposição a todo tipo
de repressão, que querem um povo unido, forte e que não seja dominado, escravizado
pela classe dominante, pela elite que detém o capital.
29
E como os brasileiros esqueceram tão facilmente tudo que nossos pais, avós
vivenciaram, sofrendo oprimidos, ameaçados sem nenhum direito a se expressar ou
tendo seus direitos violados?
Em 2010, nas eleições presidenciais, há uma aliança do Partido dos
Trabalhadores (PT) com o PMDB, elegendo a presidenta Dilma e cedendo alguns
ministérios para o PMDB e para os outros partidos que se diziam aliados, a fim de ter
apoio na Câmara dos Deputados.
Perante a Câmara dos Deputados, é uma prática legal em todos os governos
brasileiros, essa divisão de cargos entre os partidos, mesmo porque o Brasil, sendo
um país democrático, precisa ter a participação de todos os partidos. Portanto, é
importante e necessária a participação de todos os partidos para uma real
democracia.
Tal manobra pode ser entendida ao se analisar a Figura 1, que mostra o
organograma ministerial. O Ministério de Minas e Energia foi dado à administração do
PMDB. Dentro do Ministério de Minas e Energia, encontram-se diversas estatais,
dentre elas, Petrobras e Furnas. Mas a que mais despertava o interesse do PMDB era
a diretoria de Furnas que, até então, estava no comando de Eduardo Cunha, que
também comandava toda a lavagem de dinheiro, sendo também o responsável e o
pivô do processo de impeachment, da presidenta Dilma Rousseff.
O sr. Eduardo Cunha, diretor de Furnas, responsável pelos crimes de corrupção
com contas em bancos suíços, foi retirado da direção de Furnas, pela presidenta em
exercício, e eleita pelo povo. Logo não podia permanecer no poder.
Todo descontentamento, era visível entre deputados, e senadores que
praticamente paralisa os trabalhos no Congresso Nacional. O início da trama para a
concretização do golpe começou no momento em que o último voto foi registrado na
urna eletrônica e anunciada a nova presidenta do Brasil, no 2014.
30
Eleições
2010 Ministérios
PT e PMDB
P
Minas e
Outros Energias
PMDB
Furnas
Petrobras Eduardo Cunha

Outros
PMDB
Impeachment
Figura 1: Organograma Ministerial

Fonte: Elaborado pela autora da tese.
O que aconteceu após esse momento turbulento na política brasileira fez com
que todos, de Norte a Sul no País, ficassem perplexos com a direção que a política
brasileira estava tomando. É possível perceber que toda a nação ficou inerte, como
se a ação que o País sofreu tivesse retirado do povo a vontade de levantar, de ir para
as ruas, reivindicar, lutar pelos seus direitos.
Paralisados, como estatuas na frente da TV, ouvindo os noticiários, toda a
nação ficou adormecida, como se tivesse retirado de todo o povo a vontade de
levantar e ir para as ruas, reivindicar, lutar pelos seus direitos.
31
Ao contrário, observamos um povo acuado, sem reação, só ouvindo e

aceitando calado todos os mandos e desmandos de poderes totalmente sem
credibilidade e que não pensam no povo.
É inadmissível que um país fique totalmente inerte diante das manobras de
alguns deputados e senadores que encabeçaram um golpe contra a democracia. A
população não pode ficar imobilizada sem nenhuma atitude que demonstre o seu
poder, a sua força, rompendo com todos os atos que foram colocados e ainda serão
colocados contra toda uma nação.
2.2. Contexto político nacional, a educação na atualidade
Como detalhado na Figura 1, temos a manobra de ruptura do processo de

democracia do País e, daí, surgem diversas entidades no campo educacional que vão
se opor ao impeachment, por representar riscos, sem precedentes, aos direitos
educacionais, sociais e de cidadania.
Percebemos uma violação à política institucional em andamento, em uma
tentativa de aniquilar com o desenvolvimento de políticas públicas e educacionais
construídas ao longo dos anos com o intuito de enfrentar as desigualdades sociais.
É importante ressaltarmos que, no governo da presidenta Dilma Rousseff, já
eram bem reduzidas as políticas educacionais, além de discordantes, mas que
enfrentavam as desigualdades e universalizava o acesso de todos os indivíduos com
qualidade social. Como primeiras medidas, o vice-presidente, assumindo a
presidência, temos a desconstrução do pouco que o País havia avançado no cenário
político.
O que é notório e podemos observar é que o vice-presidente, ao assumir a
presidência, procurou se cercar e constituir um ministério formado por uma elite, com
medidas que comprometessem as importantes conquistas, presentes na Constituição
de 1988.
Segundo o professor Eduardo Fagnani, do Instituto de Economia da Unicamp,
pesquisador do Centro de Estudos Sindicais e do Trabalho (Cesit) e coordenador da
rede Plataforma Política Social, os grandes complexos financeiros nunca aceitaram e
pensaram nas questões sociais do País e desde as décadas de 1970 e 1980, nunca
permitiram que fosse introduzido, na Constituição, de forma incisiva, os direitos sociais
32
cujo atendimento é claro e exige 10% do Produto Interno Bruto (FAGNANI, 2016, p.
329).
Para o autor, trata-se de uma disputa por recursos públicos, de um movimento
do capital rumo à apropriação da relativamente pequena margem de recursos estatais
(FAGNANI, 2016, p. 329).
Fagnani, em carta aberta, expõe que o governo instituído pós-golpe contra a
presidenta, também vinha tomando atitudes arbitrárias e que, somente com a pressão
e atuação dos movimentos sociais, seus desmandos e irresponsabilidades com as
políticas públicas se amenizaram.
Observamos, por meio da limitação, dos cortes e da falta de compromisso do
governo com questões de extrema importância para as políticas públicas, como o
cumprimento das metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação (PNE),
principalmente a obrigatoriedade e efetivação para a educação entre os 4 e 17 anos
de idade e a valorização do magistério da educação básica, como política obrigatória,
passa por um retrocesso em âmbito nacional.
Em seus mandos e desmandos, o vice-presidente, ao assumir o cargo de
presidente, toma como primeira medida a exoneração de 31 assessores técnicos, 23
deles ligados à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (Secadi) e mais oito da Secretaria Executiva da pasta, o que afetou de
imediato as atividades do Fórum Nacional da Educação (FNE) e, também, a
participação social nas políticas educacionais e de monitoramento participativo da
implementação do Plano Nacional de Educação (FARIA, 2016).
Analisando os acontecimentos, o difícil momento político da história nacional, é
possível perceber que, diante de ações tão prejudiciais às políticas públicas, o futuro
da educação do País torna-se dúbio e as preocupações, vão se solidificando com a
proposta da implantação da BNCC e da MP nº 746/16 para o ensino médio.
Esse temor é sentido na elaboração e implementação da BNCC, uma vez que
vetaram a participação de importantes entidades de educação, como a Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), a Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) e o Centro de
Estudos Educação e Sociedade (Cedes), entre outras entidades que, historicamente,
representam e articulam discussões sobre o tema. Além disso, referente aos
educadores da educação básica, poucos foram ouvidos e alguns tiveram sua
presença limitada.
33
De acordo com Freitas,
O que está em jogo nesse momento é a natureza da base nacional comum e

a sua elaboração para, em seguida, ser controlada por avaliação
padronizada, censitária, administrada de forma independente ou por
organizações do Terceiro Setor ou em articulação com elas. E, ao contrário
do que se afirmou na mencionada Audiência Pública, a proposta para a
BNCC, tal como está construída, propõe definir principalmente como o
professor deve ensinar, reduzindo seu protagonismo e autonomia em sala de
aula, favorecendo, assim, a utilização de sistemas de ensino pré-fabricados,
como aconteceu em São Paulo, com o programa – São Paulo faz escola.
(FREITAS, 2015)
Com essa análise do professor Freitas, é possível entender o que está por trás
de tudo isso, ou seja, o grande mercado da privatização da educação, que favorece
as empresas de avaliação, de formação docente, e principalmente as empresas de
materiais didáticos.
David Berliner, ex-presidente da Associação Americana de Pesquisa
Educacional (Aera), do estado do Arizona (Estados Unidos), em sua palestra A
desigualdade da educação norte-americana: Mudanças na governança e controle, nos
aponta que a escola pública, no Brasil, está caminhando para as “estratégias
conservadoras da direita para demonizar e privatizar nosso notável sistema público”
(KRAWCZYK, 2018, p. 56).
Ainda segundo Berliner (2018), a escola pública é o melhor sistema de
educação de um País, sendo o único sistema que garante a igualdade entre todos os
alunos.
O Brasil, assim como o seu país, Estados Unidos, tem uma escola pública muito
eficiente, oportunizando aos mais pobres educação. Contudo, assim como o governo
estadunidense, o brasileiro vem subsidiando as famílias mais privilegiadas,
contribuindo ainda mais para a desigualdade entre os que mais necessitam.
Berliner (2018), diz perceber que a educação no Brasil está caminhando para
o sistema privado, com isso excluindo os mais necessitados, como em seu país, e
observa que todo país que deseja o avanço para o seu povo deve investir em Políticas
Públicas, começando por uma educação igualitária para todos e não para uma minoria
(KRAWCZYK, 2018, p. 47).
Em debates sobre a nova versão da BNCC, apresentada pelo documento "A
travessia social", divulgado pelo Partido do Movimento Democrático Brasileiro, às
vésperas da votação do impedimento da presidenta da República no Senado, há uma
34
adequação da Base à simplificação e à flexibilização do currículo do ensino médio, a

sua diversificação, de acordo com o interesse do aluno, dando ênfase à preparação
desse aluno para o mercado de trabalho, conforme o modelo já extinto no Brasil na
década de 1970.
Dessa forma, reduzindo a educação do ensino médio à formação de mão de
obra barata e à preparação do aluno somente para o mercado de trabalho, sem levar
em consideração que a formação do aluno deve ir além do mercado de trabalho.
Assim, com essa proposta de retrocesso, vemos um grande esforço em reduzir a
atuação da escola, perpetuando as desigualdades sociais.
Com a atual situação da educação nacional, com a falta de políticas públicas,
com a falta de investimentos em um setor tão importante, para o desenvolvimento da
sociedade, além da invasão do setor privado no que é público. A inércia de parte da
população revela sua perplexidade em relação à educação básica e ao abandono das
políticas públicas.
2.3. Base Nacional Comum Curricular e cenário político nacional
Ao tratar de um documento voltado às políticas públicas, é de fundamental

importância um aprofundamento sobre a situação política atual, pois esta traduz as
tensões que afetam a educação, em especial, a BNCC.
O cenário político e econômico do País se mostra bastante turbulento e, em
meio a esse cenário caótico, é que há os primeiros passos da elaboração da 1ª versão
da BNCC, composta por 116 assessores e especialistas escolhidos pelo Ministério da
Educação (MEC), em 16 de setembro de 2015, disponibilizado no site4 oficial para
toda a população, para sugestões, contribuições e análises.
É importante ressaltar que, durante esta pesquisa, percebemos a mudança de
quatro ministros da Educação em um curto tempo: Cid Gomes, no período de 1 de
janeiro de 2015 a 18 de março de 2015, Luiz Cláudio Costa (interino) de 18 de março
de 2015, Renato Janine Ribeiro, de 6 de abril de 2015 a 1 de outubro de 2015, Aloizio
Mercadante de 2 de outubro de 2015 a 12 de maio de 2016, todos esses ministros
4 Disponível em: <www.basenacional.mec.gov.br>.

35
foram no governo da Presidenta destituída do cargo, e José Mendonça Bezerra Filho

de 12 de maio de 2016, até dezembro de 2018, no governo Temer.
A proposta para a elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular já fazia
parte do texto da LDB apesar de muitos desconhecerem essa informação, ou seja,
trata-se de um assunto que já tinha uma trajetória e vinha sendo delineado, mas sem
chegar como proposta aos educadores.
A versão preliminar publicada da BNCC, disponibilizada para o público em 16
de setembro de 2015, ganhou intenso e caloroso debate das páginas dos jornais. Sua
elaboração contou com um comitê de assessores e uma comissão de 116
especialistas. Grupos conservadores e progressista posicionaram-se contrários ao
documento.
A análise do texto preliminar mostrava-se muito inferior ao desejado,
principalmente no que diz respeito à aquisição de conhecimentos. O segundo grupo,
os progressistas, criticou o acanhamento da proposta, já que essa versão seria
preliminar.
Em 13 de maio de 2016, o MEC, em seu site oficial, marcou a segunda etapa
da elaboração da BNCC. A consulta pública possibilitou ao cidadão brasileiro, às
escolas e demais instituições sugerirem modificações nos textos introdutórios da
educação infantil, das áreas do ensino fundamental e médio (linguagens, ciências
humanas, ciências naturais e matemática) e dos componentes (língua portuguesa,
educação física, biologia…).
A segunda etapa contou com mais de 12 milhões de contribuições, segundo o
site oficial do MEC, mostrando assim que a sociedade brasileira não desistiu de
apresentar suas sugestões para os rumos da educação.
A terceira versão da BNCC foi apresentada depois de um longo processo de
debates, seminários, consulta pública, leituras críticas e relatórios, iniciados em 2013.
O Ministério da Educação (MEC) apresentou, no dia 6 de abril de 2017, a terceira e
última versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O documento, que guiará
a produção dos currículos de todas as escolas brasileiras nos próximos anos, foi
entregue pelo ministro da Educação, Mendonça Filho, para o Conselho Nacional de
Educação (CNE).
Inúmeros professores, pesquisadores, educadores, em geral, estão se
dedicando a entender o motivo, a necessidade da criação de uma Base Nacional
Comum. É necessário a apresentação, antes, da proposta preliminar da BNCC,
36
analisar o período que marca a história do Brasil e da educação nacional, em especial,

do ensino médio com a medida provisória nº 746/16 de 22,5 que traz a reformulação
para o ensino médio.
O assunto não é novo e, com o Plano Nacional de Educação (PNE), de 25 de
junho de 2014, entra em discussão as vinte metas que visam à melhoria da qualidade
da educação básica no País para os próximos dez anos, sendo que quatro tratam da
Base Nacional Comum Curricular.
Segundo Demerval Saviani, as controvérsias em torno das medidas
incorporadas ao Plano Nacional de Educação (PNE) se referem, predominantemente,
à questão do financiamento. O impacto financeiro se manifesta em todos os aspectos
contemplados no Plano (SAVIANI, 2017, p. 67).
O autor observa, em seu texto, justamente sobre o aspecto financeiro que
incidiram os nove vetos opostos pelo presidente da República ao texto do Plano
Nacional de Educação (PNE).
Sem que os recursos financeiros sejam assegurados, o plano todo não passa
de mera carta de intensões, cujas metas jamais poderão ser realizadas. Pelas nove
metas vetadas, vemos que o objetivo do governo era evitar qualquer possibilidade de
ampliação dos recursos da União investidos na educação (SAVIANI, 2017, p. 67).
Todas as reformas educacionais que aconteceram no Brasil, desde a reforma
de Francisco Campos, se efetivaram por meio de uma série de decretos, dentre eles
o de nº 19.890 (de 18 de abril de 1931), que dispõe sobre a organização do Ensino
Secundário, e o de nº 21.241 (de 14 de abril de 1932), “Ela é, teoricamente, uma
grande reforma”. Efetivamente, creditada, entre outros méritos, o de haver dado uma
estrutura orgânica ao ensino secundário, comercial e superior. Era a primeira vez que
uma reforma atingia profundamente a estrutura do ensino – de acordo com Romanelli,
(1990, p. 131).
No ano 1942, são reformados alguns ramos do ensino. Essas reformas
receberam o nome de Leis Orgânicas do Ensino e são compostas por decretos-lei,
criando o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) que valoriza o ensino
profissionalizante. A educação no Brasil no período de 1961 a 1971 destaca-se como
5 MP. 746/16 - Medida Provisória de 22 de Setembro de 2016, Institui a Política de Fomento à

Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a lei nº 11.494 de 20
de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências.
37
um período no qual se intensificaram as políticas (inter)nacionais. O Estado

caracteriza-se pelo elevado grau de autoritarismo e violência. O período ditatorial, que
durou 21 anos, foi caracterizado pelo pacto entre tecnocracia militar e civil com a
burguesia nacional e as empresas multinacionais, nesse sentido uma ditadura do
capital com braço militar.
Ao longo das análises das reformas educacionais não possuímos um histórico,
em nossa educação nacional, de uma continuidade, de um sistema educacional que
elimine o analfabetismo e tenha como meta a universalização do ensino fundamental,
seja com a implementação da BNCC.
Nessa trajetória, de descontinuidade entre uma reforma e outra, as políticas
públicas educacionais não são realmente os objetivos de nenhum governo.
Saviani afirma que a fragmentação é constatada pelas inúmeras medidas que
se sucedem e se justapõem à frase do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de
1932: “todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de
continuidade, não lograram ainda criar um sistema de reorganização escolar” à altura
das necessidades do País (in SAVIANI, 2017, p. 33).
Diante do exposto, há muito o que se estudar, discutir e comentar a respeito
dos conteúdos, estratégias pedagógicas ou ideológicas presentes na atual BNCC. De
acordo com as informações dos quase 12 milhões, de contribuições que foram
enviadas para o site do MEC, é notório que existem questões dispersas e
contraditórias as quais revelam posições muito discrepantes do que deve conter ou
não a BNCC para o ensino fundamental básico.
Não é possível deixar despercebido a influência dos agentes privados na
construção da BNCC. O professor pouco ouve falar, a escola pouco se comenta,
porém o governo vem emplacando com propagandas, merchandising com o objetivo
de validar as vantagens da atual BNCC.
Há grande presença de grupos e empresas, como Itaú, Unibanco, Bradesco,
Santander, Gerdau, Natura, Fundação Victor Civita, Fundação Roberto Marinho,
Camargo Corrêa, Fundação Lemann e Todos pela Educação e Amigos da Escola.
Grupos que estão enxergando um promissor mercado econômico e aumento de seu
capital, com o investimento do privado, almejando o dinheiro público.
38
2.4. “Amigos da Escola”: o interesse das instituições privadas pela

escola pública
O que faz instituições financeiras, empresas de grande poder econômico,

instituições capitalistas se voltarem a questões tão crucias como as políticas
educacionais que devem ser abordadas pela Base Nacional Comum Curricular?
Instituições privadas, patrocinaram seminários, audiências públicas, reunindo agentes
privados e públicos (MEC, Conselho Nacional de Educação, Conselho Nacional de
Secretários de Educação e União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação)
para traçar, o que devia conter ou não no texto da BNCC.
É importante destacar que às instituições Itaú, Unibanco, Bradesco, Santander,
Gerdau, Natura, Fundação Victor Civita, Fundação Roberto Marinho, Camargo
Corrêa, Fundação Leman, Todos pela educação e Amigos da escola, surgem como
parceiros da educação pública, com presenças significativas na elaboração da Base
Nacional Comum Curricular.
Nesse contexto, devemos questionar o papel das estatais, sua igualdade no
campo educativo. Esse questionamento traz à tona, debates em torno do
neoliberalismo e da privatização da educação, partindo da discussão da “eficiência do
Estado na condução do sistema escolar e na sua capacidade de responder às
demandas educativas” (OLIVEIRA, 1995, p. 28). Afinal, uma proposta que valorize o
trabalho individual, e não o coletivo, não visa a melhoria da qualidade, pelo contrário,
as avaliações em larga escala tendem a criar um desânimo. Em 2013, surgiu um
movimento pela base com a Fundação Roberto Marinho, Movimento Todos pela
Educação, Fundação Lemann, propondo uma base que garanta a competição.
O esvaziamento da função do Estado têm como principal objetivo a redução do
seu controle, nos diversos âmbitos da sociedade. Na educação, esses debates, foram
ganhando força no final dos anos 1960 e começo dos anos de 1970 (OLIVEIRA, 1995,
p. 28).
É veiculada para a população que há uma “parceria” entre o público e o privado
necessária e solução única para a educação brasileira, porque a educação pública
está doente. Os chamados “parceiros” da educação pública, então, se apresentam,
como seus “salvadores”. Assim, as instituições privadas chegaram para “salvar” a
fragilizada educação pública:
39
Os programas do Instituto Ayrton Senna são Soluções Educacionais que

ajudam a combater os principais problemas da educação pública do
país. E contemplam três grandes áreas: Educação formal. Educação
complementar e educação e tecnologia. (...) implementados em grande
escala com estratégias e metas pré-definidas, os programas recebem
acompanhamento e avaliações sistemáticas para alcançar um único objetivo:
o sucesso do aluno na escola. (INSTITUTO AYRTON SENNA; grifo nosso)
O mesmo diagnóstico é feito ao analisarmos os projetos do Instituto Unibanco,

assim como os demais grupos “parceiros” salvacionistas da educação, que procuram
explicitar a todos que o objetivo do seu envolvimento com a educação pública é o
resgate da qualidade do ensino público, que apresenta graves problemas na
qualidade. Dessa forma, estão assumindo uma tarefa árdua de devolver uma
educação digna a todas as crianças, um compromisso que, apesar de ser do Estado,
necessita do poder privado já que não está conseguindo cumprir seu papel.
Dentro dessa visão, são as grandes instituições, o capitalismo que estão
pensando a educação. Com essa estratégia, utilizam-se do capital público, do dinheiro
público para manter o capital privado como os salvadores da educação pública.
Para Buchanan, no capitalismo, o paradigma da ação humana em todas as
dimensões passa pela relação de troca, pelo jogo de interesses. Isso é tanto um
pressuposto como uma prescrição, no sentido de que todas as relações tenham a
troca como modelo (BUCHANAN et al.,1984).
Para os autores Ball e Jungmann (2012), as fronteiras entre filantropias,
negócios e setor público e privado foram transformadas e as mudanças ocorreram
por meio da disseminação de valores e práticas de empreendimento e
empreendedorismo, que dão apoio à educação.
O Estado precisa parar e reorganizar as suas fronteiras entre o setor público e
o privado. Nos últimos anos, a presença do privado está cada vez maior e vem
definindo a educação pública, ou seja, o setor privado mercantil, o capital, define a
educação pública com a justificativa de estar contribuindo, elevando e garantindo uma
melhor qualidade para a escola pública que estava em decadência.
Nas últimas décadas, é certo que houve avanço no acesso à educação, porém
esse avanço fez com que a educação se tornasse um mercado promissor aos olhos
do setor privado. Com esse avanço, veio a infiltração dos aglomerados privados para
a privatização do público e de naturalização das perdas da democratização da
40
educação. Nas grandes capitais, prefeituras estão privatizando todo o ensino infantil,
algumas até, como experiência, o ensino fundamental básico.
A constituição da relação público-privada na promoção da educação não
representa um fato inédito e, por assim dizer, um movimento isolado. O que ocorre é
que a relação entre o público-privado se modificou ao longo do tempo.
O interesse dos grandes grupos econômicos, das grandes instituições
financeiras, na criação da BNCC, revela uma tentativa de incorporar a educação ao
domínio empresarial.
Essas indagações nos fazem remeter a obra de Paulo Freire, Pedagogia do
Oprimido, que, nesse período de tantas discussões, debates sobre a implantação da
BNCC, se faz presente. Como bem disse Freire: “Nenhuma ‘ordem’ opressora
suportaria que os oprimidos passassem a dizer: ‘Por que?’” (FREIRE, 2012, p. 83).
Ao analisar profundamente os caminhos da elaboração da BNCC, é preciso ter
presente a advertência de Paulo Freire. Como foi tratada, “por quem” foi pensada a
elaboração da Base Nacional Comum. Afinal, como bem disse:
O que pretendem os opressores “é transformar a mentalidade dos

oprimidos e não a situação que os oprime” e isto para que, melhor
adaptando-os a está situação, melhor os dominem. (FREIRE, 2012, p.
66)
2.5. Crise na escola pública: uma crise existente ou criada para

beneficiar a mercantilização e destruição da educação pública?
De acordo com Sacristán (2013, p. 116) “tanto a riqueza como a pobreza são
seletivas. Elas estão associadas ao padrão de poder, de dominação e de
subordinação”.
A conjuntura mundial, voltada para a privatização, qualifica a escola como
inadequada para atender as exigências de uma sociedade capitalista. No entanto, a
crise da escola não deixa de ser o resultado da própria crise da sociedade capitalista:
em decorrência da de caráter planetário que vem desde os anos 1970.
Para Salvador (2010, p. 93), a crise não nasce da falta de mercado, mas surge
da valorização de capitais, como “resultado de um conjunto de elementos, que não
pode ser reduzida, a uma única causa como a superprodução ou subconsumo”.
41
De acordo com Frigotto, “a crise dos anos 70 têm na sua gênese, as estratégias
de superação na crise dos anos 30” (2000, p. 69). Segundo o autor, a “intervenção do
Estado na economia não era uma escolha, mas sim, uma imposição para a crise do
capitalismo dos anos 30, a mudança dos capitalistas em face do trabalho, à educação
básica e à qualificação, na crise dos anos 70/90, também não é uma escolha” ambas
as crises tiveram o mesmo propósito: solucionar tais dificuldades provocadas pela
própria crise do capitalismo.
Em meio aos novos e velhos contextos sociais, a novos e velhos projetos, a
realidade educacional continua a ser um problema real, principalmente no Brasil,
caracterizado pelos entraves e dilemas, em relação a educação básica, universal e
gratuita.
A realidade brasileira, como em outros países da América Latina ou do
continente Africano, faz levantar questões de extrema importância relacionadas com
a educação e a qualificação da força de trabalho. Sobre essa situação, Paiva (2017
p. 42) argumenta que “não há dúvida de que as transformações nas estruturas
produtivas e as mudanças tecnológicas colocam à educação novos problemas”.
Dessa forma, os temas como qualidade total invadem por completo o universo
escolar e mostram, de acordo com Frigotto (2000, p. 153), que a compreensão do
“capital depende de trabalhadores com capacidade de abstração e de trabalho em
equipe”.
Tais temas, que fazem parte do complexo universo escolar, vão exigir, também,
do trabalhador flexibilidade e níveis altos de formação para que atenda a tais
imposições do mercado capitalista, que procura justificar a exclusão e a desigualdade
como falta de preparação para a competitividade exigida pela crise, onde o “pobre, o
miserável”, paga o preço pela sua incompetência ou pelas suas opções pessoais e
coletivas.
As economias centrais aumentaram a produtividade, diminuindo o número de

postos de trabalho. Neste quadro atual agravado pela crise financeira, tenta-
se justificar a exclusão e a desigualdade como falta de preparação para a
competitividade exigida pela crise. Os derrotados e miseráveis do mundo
pagam o preço pela sua incompetência ou pelas suas opções pessoais e
coletivas. “A crise do trabalho assalariado, entendida como o aumento
exponencial do desemprego estrutural e da precariedade do trabalho,
constitui-se em um dos problemas políticos e psicossociais mais agudos da
história humana”. (FRIGOTO, 1998, p. 14)
42
Portanto, a crise da escola confronta-se com as exigências políticas igualitárias

e com as necessidades do mercado. Essa questão coloca em pauta, principalmente,
o papel da escola pública, que passa a ser questionada pelo mercado, comparada
com o ensino privado.
A crise do sistema escolar é atribuída, às vezes, à falência de produtos
educacionais por causa da má qualidade dos livros didáticos, pelos currículos
ultrapassados, pela avaliação competitiva e pelos agentes educacionais: diretores,
professores, equipe técnica, entre outros. Na perspectiva neoliberal, “o sistema
educacional enfrenta, hoje, uma profunda crise de ineficiência e de produtividade,
mais do que uma crise de quantidade, universalização e extensão” (SILVA; GENTILI,
1996, p.17).
De acordo com os grupos neoliberais, a crise da escola pública se justifica pela
ineficácia de seus principais agentes, no caso o poder público, constituindo-se, dessa
forma, em uma crise gerencial que acaba provocando problemas, tais como: evasão,
repetência e analfabetismo funcional. Para tal abordagem, considera-se que a
responsabilidade da crise escolar é devida aos seus agentes e, também, ao Estado,
em razão de toda sua ineficiência de gerenciar as políticas educativas.
É indispensável avaliar que, na educação, as atuais políticas educacionais
tendem a favorecer à privatização, não somente no Brasil, mas em toda a América
Latina, tributando, aos setores privados o sucesso de uma educação de qualidade.
Não faltam escolas, faltam escolas melhores, não faltam professores, faltam
professores mais qualificados; não faltam recursos para financiar as políticas
educacional, ao contrário, falta uma melhor distribuição dos recursos
existentes. Sendo assim, transformar a escola supõe um enorme desafio
gerencial: promover uma mudança substantiva nas práticas pedagógicas,
tornando-as mais eficientes; reestruturar o sistema para flexibilizar a oferta
educacional reformular o perfil dos professores, requalificando-os,
implementar uma ampla reforma curricular, etc. (SILVA; GENTILLI, 1996, p.
18)
A Argentina e o Peru utilizaram os espaços públicos, as universidades públicas

para a privatização. Assim como no Brasil, o poder privado está se instalando sem
resistência e vem tomando conta do espaço público, já que vem se tornando um
mercado lucrativo para as empresas
Na Argentina, porém, o ministro da Educação propôs a criação de uma
comissão a fim de elaborar um índice de avaliação regional. De acordo com o ministro,
não se trata de uma intenção de confrontar, mas de levar em consideração as
43
questões regionais. “O Pisa6 compara realidades que não são comparáveis”. A

proposta, apesar do apoio de ministros e delegados do Uruguai, Paraguai, Chile,
Bolívia, Peru, Equador e Venezuela, não vingaram.
A tentativa das reformas e contra reformas são muito similares em todos os
países, com intuito de racionalizar a gestão dos sistemas de educação, procurando
reformar o sistema de ensino. No Brasil, ao criar a BNCC, os campos de forças
políticas têm convertido em um campo de lutas políticas para interferir diretamente
nos currículos escolares nacionais e direcionar a BNCC para objetivos empresariais.
A Base Nacional Comum Curricular, em nossa história, esteve sempre
atravessada por interesses e objetivos contraditórios, por questões políticas,
ideológicas e partidárias em todo o seu percurso, de forma a criar entraves que
prejudicam as políticas educacionais.
6Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de

Estudantes. Esse programa é uma iniciativa internacional que procura avaliar e comparar o
desempenho de estudantes na faixa etária dos 15 anos, quando, na maior parte dos países que
participam, o aluno conclui a educação básica obrigatória.
44
3. O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO, PÓS A PROMULGAÇÃO DA

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
O currículo deve atender o interesse de formar uma unidade solidária,

partilhando normas e valores comuns, mediante um programa de
conhecimentos básicos obrigatórios para todos os cidadãos que devem ter,
nessa concepção, igualdade de direitos. Incumbe ao Estado veicular uma
moral de vida coletiva, difundir um conjunto de saberes, linguagens e práticas
cuja aquisição depende da escola, e propor uma referência comum para
todos como meio indispensável para participar da vida social e assumir um
posto de trabalho, (CHIZZOTTI; PONCE, 2012)
Em toda a história mundial da educação, o currículo, as reformas sociais e as

políticas públicas sempre estiveram presentes. Nas últimas décadas, educadores e
pesquisadores vêm trabalhando com o objetivo de desenvolver meios eficazes para
solucionar os problemas e entraves da nossa sociedade, avaliando a contribuição da
educação, do currículo, para alcançar a qualidade esperada e igualitária, elevando
assim a igualdade social, universal e gratuita a toda sociedade.
O debate do currículo escolar vem sendo discutido desde o final do século XIX
e início do século XX. Ao longo da história e dos diversos debates, fizeram com que o
currículo sofresse profundas modificações, atendendo a tendências e enfoques
teóricos metodológicos para a sua aplicabilidade.
Em meados do século XXI, as discussões ainda continuam em voga, se
tornando um grande impasse para a reforma escolar e curricular. Há ainda um
momento de debates calorosos entre conservadores, políticos e professores, a favor
ou contra, no sentido de rever o que deve ser trabalhado em sala de aula, assim como
questionar, como ensinar e para que ensinar.
Diante desse processo de alterações, de opiniões e estudos em torno do
“currículo”, o seu estudo passou a ser mais do que um simples delimitador de
métodos, disciplinas e conteúdo a ser trabalhado.
Hoje o currículo transpôs a barreira dos conteúdos engavetados e passou a ser
visto de uma forma crítica e construtiva, sendo abordado como um agente
transformador que trabalha questões ideológicas e culturais, capazes de influenciar o
modo de ser e agir de educandos que realmente se preocupam com uma educação
ampla voltada para a formação de um ser humano politicamente consciente,
humanamente mais justo e culturalmente mais preocupado com a sua história.
45
Santomé, em sua obra Currículo escolar e justiça social, vai nos dizer que, para:
Construir um sistema educativo justo, que respeite a diversidade e esteja

comprometido com projetos curriculares que combatem a discriminação
implica, entre outras medidas, prestar muita atenção às políticas de recursos
didáticos, de materiais curriculares, para que não funcionem como Cavalos
de Troia, cujos conteúdos não seriam aceitos pelos docentes, estudantes ou
suas famílias se estivessem conscientes das manipulações, dos erros e dos
preconceitos ocultos em seu interior. (SANTOMÉ, 2013, p. 226 e 227)
O papel do professor e sua participação nesse processo devem ser o de um

profissional com uma visão multicultural, que deva promover a justiça social na busca
de uma sociedade mais justa, considerando os aspectos educacionais, que devem
ser filosóficos e pedagógicos por natureza, levando em consideração que a maioria
das reformas educacionais e curriculares são de natureza reformas políticas. Desse
modo, a tentativa de mudar ou desenvolver nosso sistema social recai na esfera
política (FREIRE, 1993, 1985; APPLE, 1982; GIROUX,1998).
De acordo com Chizzotti (2016), “determinar o currículo é determinar o futuro
da nação”. Ao mesmo tempo que Moreira (1990) afirma que as reformas têm sido
características contínuas na história do currículo e da educação em vários países.
Percebe-se então que a reforma do currículo tem se tornado o veículo

principal deste contexto. Isso não é algo novo. Esse fenômeno histórico tem
se repetido inúmeras vezes de acordo com cada momento do
desenvolvimento econômico, estrutural e político. (SACRISTÁN, 2013, p. 29)
Para Sacristán (2013, p. 29), a reforma do currículo é uma tarefa árdua e decidir
o texto de um currículo requer intensa elaboração e pesquisa, levando em conta todo
o conhecimento cultural, social e político onde se está inserido.
Nesse sentido, analisando o contexto histórico, podemos perceber que
educadores, pesquisadores têm seguido com os esforços de seus precursores, de
reformas, no sentido de dar novas formas para escolas e currículos e com o objetivo
de inserir mudanças em cada momento da sociedade.
Isso não corresponde ao valor que hoje, sabemos que os currículos têm.
Entre as tradições curriculares, a tradição iluminista atribui à cultura o valor
de um ser nutriente para o ser humano, ou seja os conteúdos são os materiais
que fazem com que o ser humano se desenvolva até alcançar grande
plenitude. (SACRISTÁN, 2013, p. 31)
46
Em meio à tantas divergências de ideias, no dia 20 de dezembro de 2018, foi

homologada, em Brasília, pelo ministro da Educação José Mendonça Filho, a terceira
e última versão da construção da BNCC, em grande parte, motivada pela instabilidade
política que atravessava o País e pelas mudanças políticas que causaram a todos,
grande surpresa, por não entenderem o que realmente estava acontecendo nos
bastidores.
A terceira versão da BNCC chega mostrando uma profunda incompatibilidade
em relação a segunda versão, e apresenta um retrocesso entre o que anunciava e o
que efetivamente propôs. A última versão apresenta um grande esvaziamento do
potencial crítico e democrático, dando lugar a uma formação instrumental alinhada
aos ditames do mercado.
Nessa fase, temos como uma das críticas mais expressivas, que incide sobre
o governo Temer e seu ministro da Educação, Mendonça Filho, a intransigência,
autoritarismo ao construírem a versão final a portas fechadas, somente com a
participação popular expressa nas versões anteriores, sem procurar consultar, ouvir e
levar em discussão os importantes segmentos da educação.
Essa postura causa uma ruptura na discussão e análise dos objetivos de
aprendizagem para a educação básica, quando os educadores, compreendem que o
processo educativo deve ser uma continuidade à formação do aluno, evitando a
fragmentação na sua formação, como se observa no texto atual da BNCC.
Nesse contexto, cabe destacarmos que essa terceira versão da BNCC foi
traçada em uma perspectiva liberal em um lugar com desigualdades sociais tão
grandes, como a América Latina. Portanto, precisamos analisar o que se passa nesse
contexto de grandes retrocessos nas políticas públicas e sociais que estamos
vivenciando, procurando pensar em uma Base Nacional Comum que priorize a
redução das desigualdades sociais tão latentes no dia a dia do universo escolar.
É importante lembrar também que a Lei de Diretrizes e Bases não assegurou a
obrigatoriedade do ensino médio, nem as condições desejadas para esse segmento
tão importante da educação e que a terceira versão BNCC também não contemplou
o ensino médio. Com a formulação e a possível implementação da BNCC, da forma
como está posta, não supera a visão conteudista sempre foi tão criticada, não traz
algo novo, além de se apresentar de forma fragmentada.
47
3.1. Raio-X do ensino médio noturno
Para possibilitar uma reflexão mais consistente sobre o ensino médio, é preciso
que se conheça quem é, quantos são os alunos que o frequentam, bem como a escola
que lhes é oferecida.
Esse segmento da educação brasileira, ainda, provoca os debates mais
controversos da educação, quer seja pela sua peculiaridade, pelo seu processo nos
últimos 15 anos, ou pelas poucas oportunidades que são oferecidas aos jovens que
estão entre 15 e 19 anos.
A realidade que temos hoje, do ensino médio, na maior parte dos estados
brasileiros, é de dois tipos de jovens estudantes que estão no ensino médio. O jovem
que estuda durante o dia, não trabalha, que representa um percentual de 6,5 de
jovens, totalizando 2.542.833, de acordo com o IBGE e um segundo grupo, o de
jovens que estão inseridos no ensino médio e estuda à noite. Estes, em sua maioria,
estão inseridos no mercado de trabalho ou à procura de uma colocação no mercado,
totalizando, de acordo com o IBGE (2013), um percentual de 3,2, que representa
1.252.765, sem a devida qualificação, e com jornadas de 8h diárias ou mais, sendo
que muitos trabalham na informalidade.
Esse panorama do ensino médio noturno constata que eles assim estão por
extrema necessidade de sobrevivência. Essa condição de aluno-trabalhador, talvez,
seja a característica mais forte dos alunos do ensino médio noturno. A grande maioria
precisa ajudar no sustento da família, completar o orçamento familiar e muitos vivem
só com a mãe ou são criados pela vó, ajudando na manutenção da casa.
Segundo Pucci (1995, p. 31), a
(...) característica mais marcante do aluno do ensino noturno de 1.º e 2.º e 3º

graus, seja a condição de trabalhador desqualificado, e explorado ao peso de
baixo salário, é de uma insuportável dupla jornada de trabalho: a da fábrica,
auxiliar de mecânico, auxiliar de pedreiro, loja ou escritório, a da escola
noturna.
Considerando o fato de termos nas escolas, alunos trabalhadores que, como

diz Arroyo (1986, p. 39), "são trabalhadores que estudam", esse não é o ponto de
partida para se entender porque se dá o fracasso na escola pública, principalmente
noturna, mas, sim, é o ponto de partida para que se encontre uma possível, adequada
e necessária solução para esse tipo de aluno.
48
Também é, a partir dessa constatação da realidade, que se deve pensar em

um currículo a fim de alcançar as necessidades desse alunado espalhado por todo o
território brasileiro e de uma BNCC que não mais exclua esses alunos que a vida já
tanto os excluiu e, muitas vezes, os impediu de viver em condições dignas e humanas.
Os alunos dos cursos noturnos vão para a escola por motivos diversificados,
segundo Rodriguez e Héran (2000), entre os quais, podemos citar:
 uma das condições que as empresas impõem ao contratar jovens trabalhadores
é que estes estejam matriculados em escolas noturnas, pois os estudos
realizados pelos autores comprovam que 57% dos estudantes que estudam à
noite, ou já trabalham, ou estão em busca de trabalho;
 vão para a escola para encontrar seu grupo social;
 ou, como dizem, para buscar algo melhor na vida.
Entre esses motivos, faz-se importante perguntar o que, na verdade, um jovem
estudante trabalhador busca na escola à noite? Ele busca sem dúvida "algo que lhe
interesse", ou seja, além das necessidades “naturais”, quer, também, formação e
informação que os auxiliem no dia a dia na luta pela sobrevivência nessa grande selva
de pedra.
Segundo os autores (RODRIGUEZ; HÉRAN, 2000), se por acaso a escola não
oferecer o que esse aluno busca, com certeza, ele se sentirá impelido a abandoná-la.
Outras motivações extraescolares também podem forçá-lo a esse abandono da
escola.
Os alunos, portanto, buscam nas escolas muito mais do que instrução; buscam
igualdade de oportunidades e formas de não exclusão. As experiências vividas no
ambiente de trabalho marcam profundamente a relação do aluno com a escola e criam
uma expectativa imediatista a respeito do que a escola pode lhes oferecer.
Rodrigues (1995) afirma que esse trabalhador/estudante, frequentador dos
cursos noturnos, experimenta diariamente uma divisão social. Durante o dia, ele
executa, efetua, realiza, à noite, na escola, ele deve pensar, refletir, calcular e planejar.
Passa, portanto, da condição de trabalhador manual, na maioria das vezes,
para a condição de trabalhador intelectual o que faz com que ele estabeleça com a
escola uma relação diferente daquela estabelecida pelos alunos que frequentam a
escola em cursos diurnos.
O ensino médio noturno tem se revelado como um segmento excludente, pois
o aluno que o frequenta recebe um ensino defasado em relação ao oferecido nos
49
cursos diurnos, em escolas afastadas e em locais de difícil acesso. A escola noturna,

como instituição, não se refere ao seu aluno como trabalhador e quando o faz, o
concebe de certa forma paternalista ou autoritária, numa tentativa de justificar uma
diferença de tratamento quanto à seleção de conteúdos e à avaliação ou à carga
horária em relação aos cursos diurnos.
Esses argumentos costumam vir acompanhados de justificativas como: o aluno
vem cansado, ou não tem interesse ou ainda não tem responsabilidade (atrasos,
faltas, desistências).
Evidentes defasagens ou falta de base em conteúdos já estudados e
supostamente aprendidos em séries anteriores são justificadas porque os alunos, em
grande parte das vezes, sustentam-se ou ajudam no sustento da família, quando não,
são "arrimo de família".
Esses alunos, se reprovados ou desistentes, matriculam-se novamente no ano
seguinte recomeçando o ciclo vicioso. A defasagem provoca dificuldades ainda
maiores para o prosseguimento de estudos universitários ou técnicos, e também, para
melhorar sua posição na empresa na qual trabalha.
Essas desigualdades, ao longo do tempo, têm consagrado a falta de
oportunidades de acesso a níveis melhores de ensino e de oportunidades de trabalho
que os esperam ao término do processo de escolarização.
No entanto, se um dos motivos da opção por classes noturnas é a necessidade
do trabalho em tempo integral, isso não quer dizer que todos os alunos do ensino
médio noturno sejam trabalhadores com empregos fixos. Essa afirmação, assim, pode
conduzir a erros, pois a escolha por estudar à noite pode ser motivada por outros
aspectos que não o trabalho. Dentre esses motivos, podem-se citar:
 a idade: muitos dos alunos tiveram de interromper os estudos quando não tinham
a idade própria para o nível de ensino, ou por terem tido reprovações sucessivas;
 a inexistência de cursos de ensino médio diurno, o que acontece em muitos
pequenos municípios do Brasil, ainda é presente o atual quadro do nosso
sistema de ensino brasileiro;
 a procura de emprego para auxiliar na manutenção da família;
 a necessidade de auxiliar em trabalhos domésticos, cuidar de irmãos menores e
familiares que dependem de acompanhamento;
 a busca pela convivência com iguais;
50
 a busca pelas possíveis "facilidades" oferecidas nos cursos noturnos.

Por todos esses motivos, para os alunos, está claro que "conseguir concluir o
ensino médio" será uma credencial importante perante o mundo em que vivem, uma
vez que, grande parte deles, são oriundos de famílias com baixo nível de
escolarização, o que os faz querer fugir do ciclo vicioso que a falta de escolarização
impõe.
O ensino médio, portanto, é um momento de muita importância no processo de
escolarização, para aqueles estudantes que conseguem chegar até essa etapa.
Arroyo faz uma reflexão de forma a chamar a atenção de todos educadores e os
envolvidos com a educação que é necessário:
Uma tentativa que concentram esforços é tornar a escola mais inclusiva.

Procuremos incluir os adolescentes e jovens nas estruturas que aí estão. Já
que mudá-las parece impossível, tentemos que os adolescentes e jovens
juntos com os profissionais da escola encontrem frestas para incluí-los. Há
inúmeras tentativas de inventar algo novo para que entrem na ordem escolar,
se adaptem às salas de aula, aos tempos e rituais, regimentos. Inventam-se
formas de interessa-los pelas lições e de prepará-los para saírem bem nas
provas; estimulá-los a partir de visões positivas, do que são capazes.
(ARROYO, 2013, p. 226)
Em quase todos os municípios brasileiros há escolas públicas noturnas. E se

não há, os alunos são conduzidos a escolas nos municípios vizinhos, na maioria das
vezes, em transporte público. Mas mesmo com essas facilidades, ainda há, conforme
dados do IBGE (2016), muitos jovens fora da escola.
É preciso ressaltar também que, em classes de ensino médio noturno,
convivem alunos na faixa etária jovem, adequada para cursar esse nível de ensino, e
alunos já mais amadurecidos, em busca de novas oportunidades. Essas faixas etárias
possuem diferentes perspectivas e percepções a respeito das condições de ensino-
aprendizagem a serem realizadas.
Esses aspectos devem ser compreendidos por outros agentes envolvidos no
processo pedagógico nesse nível de ensino, no momento de elaborar o projeto
pedagógico da escola, no momento de pensar em como articular com o currículo para
um público com perspectivas e percepções diferentes, na forma de alcançar a todos,
dando a eles as mesmas oportunidades de aprendizagem.
51
3.2. Educação nacional: implantação da Base Nacional Comum
A CF/1988 enunciou o direito à educação como um direito social de todos e

dever do Estado e da família, devendo ser promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Contudo, o direito à
educação só pode ser efetivado se, para o aluno, estiver assegurado a sua
permanência regular e acesso à escola, em todos os seus segmentos do nível de
ensino para o processo ensino–aprendizagem, seja concluído.
Os alunos, ao longo do seu período como estudante, devem adquirir os
conhecimentos, aprendizados de que necessitam para uma vida plena, o que contribui
para o seu desenvolvimento socioemocional, inserção na sociedade e compreensão
de mundo.
Para a educação brasileira, segundo especialistas e o MEC, ainda não há um
consenso nacional do que é exatamente a Base Nacional Comum Curricular e o que
realmente está explicitado na CF/1988 e na LDB de 1996. Em particular, não há uma
lei federal que defina a Base Nacional Comum Curricular, referida nesses
documentos. Essa ausência tem consequências que ainda respingam nas discussões
sobre a necessidade de ter ou não uma base nacional comum.
Contudo, os currículos das escolas nacionais, sejam elas quais forem, na zona
rural ou urbana, naquilo que se refere ao que deve ser ensinado, precisam ter uma
Base Nacional Comum, como é expressamente exigido pela Constituição Federal no
artigo 210.
Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a

assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais, ou como definido na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB), que em seu artigo 26 explicita
que Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino
médio devem ter Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos. (BRASIL, 2013)
Para a elaboração e implantação da Base Nacional Comum, é de extrema

importância que se respeite, a orientação do artigo 205 da Constituição Brasileira que
estabelece como objetivo da educação “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, ou seja,
52
explicita os objetivos de duas naturezas usualmente referidas como cognitivos e não

cognitivos, que os alunos devem alcançar em sua escolaridade básica, etapa por
etapa ao longo de sua vida escolar.
Observando a parte cognitiva, as resoluções vigentes procuram definir as áreas
do conhecimento que devem ser contempladas no currículo escolar. Porém é
importante que esses conhecimentos sejam ensinados de forma que sua utilidade
para a vida de cada estudante fique evidente, de acordo com o texto constitucional e
da própria LDB. A Base Nacional Comum Curricular propõe a constituição de
conhecimentos e habilidades.
Esse segundo conceito procura enfatizar que o conhecimento deve ser
incorporado, entendido e usado na análise de situações da vida real. Entende-se que
a Base Nacional Comum deve ser pensada, portanto, como um conjunto de objetivos
de aprendizagem em que cada conhecimento disciplinar se associe a situações que
exigem processos mentais de lembrar, compreender, analisar e aplicar.
É perceptível que experiências internacionais mostram que uma Base Nacional
Comum, valendo para todo território nacional, torna-se inviável, incluindo a
especificação das competências em Linguagens e códigos, especialmente Língua
Materna, Literatura Nacional, Arte, Educação Física; Matemática; Ciências da
Natureza, visando a compreensão do mundo físico e natural e; das Ciências Sociais
e Humanas, onde se inclui a História e Geografia, especialmente do país de forma
igual para todos os alunos, sem levar em consideração as especificidade de cada
aluno.
Embora a inclusão dessas quatro áreas seja consensual, há na legislação
brasileira outras exigências, cuja inclusão na Base Nacional Comum é objeto de
debate, e dentro da especificidade do Brasil, a discussão em torno dela torna se mais
acirrada, porque não se pode esquecer a extensão territorial, o número de estados,
imigrantes e diversificação cultural.
Dessa forma, o documento deve procurar ser mais explícito e claro do que está
estabelecido, em geral nos textos nacionais, que são por vezes genéricos,
possibilitando a dupla interpretação e a promoção da controvérsia do que está
estabelecido dentro de cada área; ou seja, do que deve ser aprendido e entendido por
todos os brasileiros que concluírem a educação básica.
Faz-se importante ressaltar que a iniciativa de estabelecer uma Base Nacional
Comum não se propõe ou confunde com a criação de um currículo nacional comum,
53
embora seja, naturalmente, parte do currículo das escolas. No entanto, sua adoção
tem como consequência que os currículos de todas as escolas sejam similaridades
no que diz respeito às aprendizagens esperadas em cada fase escolar em âmbito
nacional. Contudo, sabe se que as realidades dos nossos alunos e estados são muito
divergentes, assim como também a situação de nossas escolas públicas.
A definição da referida base deve criar uma linguagem de expressão dos fatos
pedagógicos que precisam ser também parte inegociável do currículo dos cursos de
formação inicial e continuada dos professores de educação básica, da preparação de
estratégias pedagógicas, de materiais de apoio ao ensino, da organização de
atividades didáticas, livros e até da organização de sítios na internet, onde o
desenvolvimento de tecnologias de ensino possa ser compartilhado. Finalmente, a
Base Nacional Comum deve emanar a matriz de especificação das avaliações
nacionais.
Em um segundo momento, ela precisa considerar as muitas habilidades não
cognitivas que já se demonstram também importantes para a vida, a convivência
enquanto ser atuante e participativo do processo de desenvolvimento do aluno.
São habilidades como: responsabilidade, disciplina, abertura a novas
experiências, capacidade de trabalhar em grupos, respeito às diferenças, capacidade
de enfrentar e resolver problemas. Ou seja, habilidades que podem ser adquiridas na
escola e, portanto, fazer parte do currículo e da BNCC, se o debate assim o indicar.
Cabe registrar que, embora nada do que é necessário para a vida dos
estudantes deve ser estranho à escola, ela não pode se ocupar de todas as
capacidades que os estudantes precisam para o seu desenvolvimento intelectual e
humano. É notório que outras instâncias também interferem na formação de visão de
mundo e dos valores de cada criança ou jovem que está se desenvolvendo.
A escola precisa ter condições para desempenhar seu papel na garantia do
direito à educação de seus estudantes. São condições essenciais: infraestrutura,
pessoal e pedagógica.
O sistema de ensino básico brasileiro tem grandes dificuldades nessas
dimensões e, portanto, a solução dos graves problemas educacionais nacionais
exigem ações concomitantes nas três dimensões referidas, ainda que com ritmos e
ênfases apropriados à história e especificidade de cada sistema de ensino.
54
São bastante conhecidas as dificuldades relativas aos professores, seja pela

sua falta, pela insatisfação gerada pelos salários e desprestígio da carreira, ou por
sua formação inadequada.
Ainda que, com menor visibilidade, são relevantes as dificuldades em relação
aos gestores escolares que também têm pouca formação para a função e,
principalmente, não dispõem de autonomia e recursos para garantir o funcionamento
regular da escola sob sua responsabilidade. Por outro lado, estudos recentes mostram
que há limitações significativas na infraestrutura das escolas em muitos lugares do
Brasil.
As dificuldades nas dimensões da gestão e da infraestrutura das escolas são
tão agudas e evidentes que encobrem o terceiro elemento relativo à organização do
ensino que é, portanto, de natureza pedagógica.
O projeto pedagógico de uma escola contém as intenções, princípios e
orientações que devem reger o ensino e as muitas interações que ocorrem no seu
âmbito. O projeto pedagógico da escola traduz seu currículo, uma vez que inclui o que
se deve ensinar, como será ensinado e como será verificado se os alunos aprenderam
o que lhes foi ensinado.
Inclui ainda como precisa ser feita a gestão da escola, a relação com a
comunidade e o uso e prestação de contas dos recursos financeiros alocados à
escola.
Entendido dessa maneira, o projeto pedagógico não é algo pronto e acabado,
mas que deve ser revisado constantemente, com a participação ativa, particularmente
dos professores e funcionários bem como de membros da comunidade assistida pela
escola, procurando fixar o conceito do projeto pedagógico e sua relação com o
currículo da escola.
Importante destacar também que uma parte fundamental do documento
descreve os aprendizados oportunizados pela escola em cada fase escolar dos
alunos. Nesse momento é indispensável a articulação do currículo, não como um
manual, mas como um elemento que deve subsidiar na articulação do processo do
aprendizado. Conforme Sacristán explica em seu texto:
Seja por bem ou por mal, o fato é que o ensino aprendizagem e seus
respectivos agentes destinatários – professores e alunos – tornaram-se mais
orientados por um controle externo, uma vez que este determinou a
organização da totalidade do ensino por meio do estabelecimento de uma
ordem sequenciada. (SACRISTÁN, 2013, p. 18)
55
O autor, em seu texto, mostra a importância e o poder regulador do currículo,

que organiza e seleciona os conteúdos significantes e possíveis de serem ensinados
e aprendidos.
Desse modo, um currículo organizado deve estar alinhado ao projeto
pedagógico, que é próprio de cada escola ou de cada grupo de escolas similares.
Portanto, o que cada unidade escolar pode observar e atentar junto a CF/1988, que
explicitou o projeto da nação brasileira.
3.3. Desafios da Base Nacional Comum Curricular – ensino médio na

atualidade
Ao refletir sobre as condições e qualidade do ensino médio brasileiro, desafios

da integração nos dias atuais, há a necessidade de uma compreensão mais ampliada
da educação (níveis micro e macroestruturais) e das suas intrínsecas relações com
outras importantes áreas, tais como a economia e a política.
No Brasil, a situação do ensino médio não tem encontrado, ao longo dos anos,
políticas eficazes para a reversão do quadro de crise sentida em sala de aula pelos
alunos e professores.
Estudos demonstram que, além da insuficiência da oferta, as políticas públicas,
promovidas pelos governos para a escolarização de jovens no ensino médio, têm se
constituído em ações emergenciais. São programas e projetos, muitas vezes, de curta
duração, realizados sem as condições estruturais necessárias, e sem garantia de
continuidade para o ensino superior. Além disso, muitas dessas ações, como dito
anteriormente, por se constitui em períodos curtos, estão vinculadas a quem as criou
e, assim, não levam em consideração a importância e a eficácia enquanto política
pública.
Mello faz uma análise sobre o ensino médio, dizendo que este vive uma crise
de identidade no Brasil. Historicamente há sérios problemas sobre a determinação de
sua missão e de sua finalidade (MELLO, 2004, p. 198). Essa crise de identidade vem
se arrastando há décadas e seu agravamento é perceptível ao entrarmos em uma
escola de ensino médio noturno em qualquer parte do Brasil.
56
Tal crise advém da dificuldade de caracterização dessa etapa da educação

básica, pois, ao mesmo tempo que enseja a noção de terminalidade (conclusão de
uma formação completa), ou seja, de poder atribuir profissionalização aos seus
concluintes, vê-se, ante a sua recorrente função de preparação para estudos
posteriores, como etapa intermediária, entre o ensino fundamental e a universidade,
com caráter mais geral.
Um dos principais fatores dessa crise se assenta na dificuldade que as escolas
médias, sobretudo as públicas de redes estaduais e municipais, encontram para
oferecer de maneira eficaz o ensino técnico-profissionalizante. Tais dificuldades têm
comprovado que é necessário que se coloque em discussão “Qual o papel formador
do ensino médio regular e o seu poder formador para o trabalho?”.
O desafio de constituir-se como uma etapa da educação básica, conforme o
disposto no art. 35, inciso I da LDB, trouxe a necessidade de se pensar em políticas
públicas específicas para o ensino médio, buscando a sua expansão e as condições
objetivas de permanência, visto que o seu atendimento se dá, em boa medida no turno
da noite – cerca de um terço das matrículas –, o que exige estruturas condizentes à
realidade daqueles que trabalham e precisam estudar.
Essa caracterização do ensino médio, na LDB ocorre em um momento de
expressiva expansão da matrícula nessa etapa de ensino, significando que camadas
da população, antes privadas do acesso ao ensino médio, passam a cursá-lo.
Contudo, no momento de maior expansão, enfrentamos uma acentuação de sua crise
de identidade trazida por alterações contidas no decreto nº 2.208, de abril de 1997.
O decreto, acabou por alterar a identidade do ensino médio à medida que
buscou promover uma reforma da educação profissional, separando-a da educação
geral. Assim, o decreto interferiu de maneira significativa na identidade do ensino
médio, sobretudo para o aluno trabalhador do noturno, pois lhe retirou a possibilidade
de cursar o ensino médio profissionalizante de forma integrada.
Ao separar o ensino médio do técnico, buscou-se atribuir ao primeiro caráter
mais amplo (ou genérico), como educação geral, devendo oferecer “a preparação
básica para o trabalho, e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz, de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação,
ou aperfeiçoamento posteriores” (BRASIL, 1996).
Tais mudanças buscam conferir à educação básica e ao ensino médio, em
específico, uma concepção de formação congruente ao contexto histórico do final do
57
século XX, ou seja, que contivesse as promessas e expectativas para o século XXI
existentes no Relatório Delors de 1998.7
A concepção de formação geral, presente no ensino médio regular, a partir do
decreto nº 2.208 que retirou a possibilidade de profissionalização nessa etapa de
ensino, admitindo-a, somente em concomitância, ou após sua conclusão, foi trazida
como uma tentativa de adequação da oferta educativa no sentido de responder às
exigências que se apresentavam para a educação naquele final de século, a partir das
mudanças ocorridas na organização do trabalho que reforçavam a educação geral e
a noção de educação para toda a vida.
Por tais razões, o currículo do ensino médio também foi modificado com a
introdução de novas matrizes curriculares centradas na noção de competências e no
desenvolvimento de habilidades. Contudo, a retirada da oferta de ensino técnico
profissionalizante, nos moldes oferecidos antes de 1997, considerou outros fatores,
tais como: a necessidade de se responder à oferta do ensino médio para uma
demanda crescente em razão da expansão do ensino fundamental e das políticas de
ajustes de fluxo, que resultaram em aumento significativo dos concluintes do ensino
fundamental.
Para se desenvolver estruturas de atendimento capazes de responder à
crescente demanda, a opção pelo ensino médio de caráter geral era, sem dúvida, a
melhor, sob o ponto de vista econômico (no sentido de ser menos onerosa) que os
governos estaduais, obrigados pelo atendimento dessa etapa, poderiam fazer naquele
momento.
A reforma apresentada pelo decreto nº 2.208/1997 foi duramente criticada por
setores organizados da sociedade civil e nos meios acadêmicos, culminando na
edição do decreto nº 5.154/2004, já em outro contexto político no Brasil, em que Lula
era presidente e representava interesses diferentes daqueles que promoveram tal
reforma.
7 O relatório da Unesco ficou conhecido como Relatório Jacques Delors, por ter sido organizado por
esse político francês. Nesse documento estão sintetizados os resultados dos trabalhos realizados pela
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Os PCNs foram elaborados por vários
educadores, os quais tiveram a assessoria do educador espanhol César Coll. Sua elaboração atendeu
o artigo da Constituição que prevê o estabelecimento de conteúdos mínimos para a educação. Após
impresso, foram distribuídos em diferentes estados e municípios brasileiros, com o objetivo de subsidiar
e orientar a revisão curricular, a formação inicial e continuada dos professores, a produção de livros
didáticos, a elaboração dos projetos educativos e a avaliação.
58
Segundo Mello (1999, p. 162), a lei abre explicitamente as portas para um

currículo voltado para competências e não para os conteúdos. Esse currículo tem
como referência não mais a disciplina escolar clássica, mas sim as capacidades que
cada uma das disciplinas pode criar nos alunos. Os conteúdos disciplinares se
concebem, assim, como meios e não como fins em si mesmo. A propósito da
articulação da educação profissional técnica com o ensino de nível médio, o decreto
nº 5.154/2004 dispõe:
Art. 4º A educação profissional técnica de nível médio, nos termos dispostos

no § 2º do art. 36, art. 40 e parágrafo único do art. 41 da Lei nº 9.394, de
1996, será desenvolvida de forma articulada com o Ensino Médio, devendo
observar:
I – os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas
pelo Conselho Nacional de Educação;
II – as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
III – as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto
pedagógico.
§ 1º – A articulação, entre a educação profissional técnica, de nível médio e
o ensino médio dar-se-á de forma:
I – integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, sendo o curso planejado, de modo a conduzir o aluno à
habilitação profissional técnica, de nível médio, na mesma instituição
de ensino, contando com matrícula única para cada aluno;
II – concomitante, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
fundamental, ou estejam cursando o ensino médio, na qual a
complementaridade, entre a educação profissional técnica, de nível
médio, e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas
para cada curso, podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se, as oportunidades
educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se, as
oportunidades educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de Inter
complementaridade, visando o planejamento e o desenvolvimento
de projetos pedagógicos unificados;
III – subsequente oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino
médio. (BRASIL, 2004)
Com isso, a interpretação do § 2º do art. 36 que, a rigor, necessitava de

explicação e de interpretação pelo órgão normativo próprio, tornou o ensino médio
independente do articulado com a educação profissional de nível técnico, vedada a
possibilidade de integração.
No § 2º –hipótese prevista no inciso I do § 1º –, a instituição de ensino deve,
observados o inciso I do art. 24 da lei nº 9.3941996 e as diretrizes curriculares
nacionais para a educação profissional técnica de nível médio, ampliar a carga horária
total do curso a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades
59
estabelecidas para a formação geral e as condições de preparação para o exercício

de profissões técnicas.
As políticas do ensino médio integrado à educação profissional técnica de nível
médio dos últimos anos possibilitaram um crescimento da oferta, o que não resultou
em qualidade comprovada.
Hoje temos um total de 8.133.040 milhões de alunos matriculados, de acordo
(BRASIL, 2016), o que também demonstra que mais de 90% das matrículas nessa
etapa estão no ensino médio regular e 10% na educação de jovens e adultos (EJA).
A tentativa de recuperação do caráter profissionalizante do ensino médio
esbarra em dificuldades próprias da sua oferta, ainda muito restrita, no que se refere
aos milhares de jovens em idade e potencial para cursá-lo, bem como às condições
estruturais das redes de ensino ofertantes. "O ensino médio vem sendo o grande
gargalo da educação brasileira”. Iniciamos o século XXI e o problema permanece.
O ensino médio noturno, ao longo do tempo, tem sido conduzido como uma
cópia do que se faz no período diurno. Não possui, portanto, sua identidade, o que
permite muitas dificuldades a quem se contrapõe e deseja promover situações de
aprendizagem com significado.
O caráter geral da educação, como deve ser essencial à formação dos jovens
atribuindo-lhes, cultura geral e oferecendo-lhes condições de se adaptarem ao
mercado de trabalho, na velocidade em que as mudanças tecnológicas ocorrem, põe
em risco, ou descrédito, essa oferta para a maioria dos jovens brasileiros,
principalmente, para aqueles que vivem em situações de maior vulnerabilidade.
A autora Maria Ciavatta (2007), em sua obra, nos dá uma visão geral sobre a
formação integrada e tecnológica e diz que “apenas a visão de totalidade dos
fenômenos e de suas consequências para o gênero humano pode constituir-se em
educação tecnológica, que não se limite à execução e à subserviência às exigências
da produção predatória do mundo atual” (p. 131-132).
Outra questão crítica para o ensino médio hoje, apontada pela mesma autora,
é a velocidade das mudanças tecnológicas no trabalho, o que resulta na
impossibilidade de as escolas renovarem seus equipamentos na mesma velocidade
que as empresas. Salienta ainda que, orientando-se por essa lógica, oferece-se aos
jovens estudantes uma formação aligeirada por meio de cursos inconsistentes do
ponto de vista profissional e tecnológico, já que não fundamentam as operações
práticas em uma visão social, nem em uma base científica adequada.
60
De acordo com a autora, o ensino profissionalizante acelera o jovem para o

mercado de trabalho. Contudo, como o jovem, em sua maioria das vezes, não tem
certeza e maturidade, o ensino médio e profissional não deixa de ser instrumental, já
que prevê uma expansão da educação que intenciona a superação da pobreza pela
formação do capital humano, necessário à perpetuação da acumulação capitalista.
Trata-se da utilização da educação para o desenvolvimento competitivo,
visando empoderar os pobres pela educação e formar capital humano adaptado a uma
sociedade carente de postos de trabalho, formando empreendedores que vão
gerenciar, a própria vida em meio à ausência do Estado em seu compromisso social.
A preocupação passa a ser com o currículo, que deve privilegiar as
competências sociais e cognitivas e responder às necessidades contemporâneas dos
jovens e do mercado de trabalho, o que vem justificando a preocupação com a
identidade do ensino médio.
3.4. Reforma do ensino médio no olhar da BNCC
Não é a primeira vez que as escolas brasileiras se veem diante de diretrizes

curriculares elaboradas pelo governo. Entre os anos de 1997 e 2000, de acordo com
o estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), foram
criados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino fundamental e
médio. Somente mais tarde, por meio do Programa Currículo em Movimento, incluiu-
se uma proposta para o desenvolvimento de uma grade também para a educação
infantil. Pode se observar que a educação brasileira, ao longo da sua história,
contemplou-se através de diversas leis, programas e agora uma medida provisória.
Embora tenham o objetivo de criar condições que permitam o acesso aos
conhecimentos necessários ao exercício da cidadania dos jovens, os Parâmetros
Curriculares Nacionais não eram tão detalhados, nem tampouco objetivos quanto
almeja ou deseja ser a BNCC.
Em meio às discussões sobre o impacto que a reforma do ensino médio tem
na educação brasileira, não devemos esquecer de analisar a Lei 5.692/71, que muito
afetou o aluno do ensino médio.
Não é a primeira vez que o ensino médio é reformulado. Há 45 anos, o País
viveu um processo semelhante. O ano escolar de 1972 começou sob a expectativa da
Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus, sancionada em agosto de 1971 pelo governo
61
militar depois de tramitação sumária no Congresso. Considerada a segunda Lei de

Diretrizes e Bases Educação Nacional (a primeira LDB é de 1961), a lei nº 5.692/1971,
que instituiu a reforma, mudou a organização do ensino no Brasil. Uma lei muito
controversa e que propôs, ao ensino médio, um ensino técnico e universal.
De fato a lei nº 5.692/71 aumentou o tempo de escolarização, porém,
precisamos lutar contra esse modelo de ensino secundário técnico dos anos 1970 e
1980, para os dias de hoje, esse modelo de ensino não serve. É preciso que nos
reportemos a décadas atrás a fim de deixarmos evidente que não queremos mão de
obra barata, porém o aluno do ensino médio é o trabalhador e temos de pensar: que
finalidade, e valores queremos para o ensino médio?
Quem nos dá pistas é Sacristán (2013, p. 111).
Precisamos preparar, sobretudo os mais pobres, e não mantê-los à margem

do mercado de trabalho, prepara-los ao menos para a sua empregabilidade,
por meio de um currículo por competências. As promessas do pensamento
econômico, desenvolvimentista continuam sendo muito fortes nas políticas
sociais e educativas frente à miséria que cresce. (SACRISTÃN, 2013, p. 111)
O modelo atual do ensino médio tem sido objeto de muitas críticas, porém o
plano de mudança que está sendo colocado, também, não vem de acordo com as
necessidades da atualidade. Sabemos que o ensino médio deve ser um
prosseguimento do ensino básico, fundamental, Portanto, ele não visa somente a
preparação para o trabalho. Além disso, precisamos ressaltar que o ensino médio
público não é o mesmo para as classes mais elitizadas.
Desse modo, é preciso pensar em um ensino médio como um direito de todos
e para todos com uma proposta curricular baseada em princípios centrais, tais como:
a escola que aprende, o currículo como espaço de cultura, as competências como
eixo de aprendizagem, a prioridade da competência de leitura e de escrita, a
articulação das competências para aprender e a contextualização no mundo do
trabalho.
De acordo com Sacristán (2013, p. 112), devemos “pensar em Políticas
Públicas, Políticas Sociais como um instrumento para cobrir as necessidades e as
carências básicas”.
A escola é um ambiente dinâmico e democrático, sua função, enquanto local
de aprendizagem, é lutar para que esse espaço continue a ser um espaço de lutas e
diálogos democráticos para o bem comum.
62
Ao nos perguntarmos sobre a possibilidade de ou conveniência de que as

instituições de educação funcionem como uma “democracia escolar”,
encontramos respostas que serviram para outras condições socioculturais e
partiram de outros pressupostos. A natureza da escola é dinâmica: como
instituição, está sempre se transformando em termos de seus principais
agentes e condições, e seus fundamentos são inadequados. É preciso defini-
la constantemente e construir seu sentido buscando referências morais e
políticas que permitem que a democracia se renove nas instituições
educativas reinvente-se e se refresque. (SACRISTÁN, 2013, p. 137)
A escola deve ser pensada enquanto um local de criação. Ou seja, ela não
pode ser mínima, excludente e fechada.
3.5. Em debate: políticas públicas para o ensino médio
Segundo Renato Janine Ribeiro (2017), antigo ministro da Educação, o ensino

médio é considerado o maior desafio da educação brasileira. Para contextualizar, o
Brasil tem mais de 8 milhões de jovens no ensino médio, dos quais 7 milhões são da
rede pública. A reprise, de momentos difíceis, na atual conjuntura que vivemos, é mais
agravante do que já vivenciado pela história da educação brasileira, em virtude da
atual situação da escola pública, e a pior reprise da história para o ensino médio.
O debate e a crise em torno da escola pública sempre existiu. Contudo, ela não
é ruim porque toda crise gera uma evolução, além de gerar momentos turbulentos.
Outro ponto a ser destacado é que essa crise educacional está ocorrendo não é só
no Brasil, mas em toda a América Latina e, também, já ocorreu em toda a Europa.
A preocupação que aflige educadores e pesquisadores do Brasil se deve a
projetos com o modelo americano, que se tornou uma reforma de exclusão e que não
cabe a educação dos brasileiros. A reforma da educação que ocorreu nos Estados
Unidos, Movimentos Internacional da Reforma Educativa, não foi uma reforma
pensada para a inclusão e hoje estudiosos e pesquisadores percebem o quanto ela
foi excludente (KRAWCZYK, 2018, p. 59-60).
Para Krawczyk (2018), o Brasil não pode copiar o modelo americano e querer
implantar no Brasil, esquecendo de todo contexto histórico e as condições específicas
do País.
Segundo Nóvoa (1999), a escola pública no Brasil sempre foi fragilizada, ainda
está no séc. XIX e não cumpriu com a ideia de uma escola pública para todos.
Estamos no séc. XXI, com a cabeça e o pé no século passado, de acordo com o
63
professor Antônio Nóvoa. O autor traz para o foco a discussão sobre a qualificação
profissional, o desafio dos profissionais da área escolar de manter-se atualizados
sobre as novas metodologias de ensino, o desenvolvimento a práticas reflexivas e
diferenciadas.
As reformas educacionais, promovidas no final do século XX, preocuparam-se
em manter, em evidência, algo que vem de séculos passados, associando a educação
à formação necessária. Em outras palavras, somente por meio da educação formal e
de suas propostas curriculares é que o sistema produtivo mantém sua estreita relação
com as estruturas sociais vigentes, ou como afirmou Apple (1999), é através dela que
se constrói a consciência coletiva.
Nessa concepção de sociedade, quem tem educação possui competência para
trabalhar e, portanto, tem assegurada sua posição na sociedade. A educação formal
se configura, aparentemente, como uma exigência fundamental para a sobrevivência,
e é validada, historicamente, através de políticas e discursos que promovam seus
fundamentos teórico-pedagógicos. Portanto, o papel que o currículo oficial
desempenha é de extrema importância para garantir a inserção dos significados
simbólicos dos processos formativos, em cada comunidade educativa.
Dessa maneira, a educação passou a ostentar uma bandeira de destaque no
contexto das lutas democráticas no Brasil. Tanto é que uma nova redação foi dada à
lei n° 9394/1996, tornando dever do Estado a universalização do ensino médio
gratuito.
Embora essa universalização represente uma conquista importante para toda
a sociedade brasileira, através da garantia de mais direito à educação gratuita, por
outro lado, é necessário questionar o que isso significa em termos de conquistas reais
para a população.
A educação, enquanto parte da formação cidadã e da consolidação do sistema
social capitalista, não é necessária somente para o desenvolvimento pessoal, ela se
constitui como fundamento indispensável à lógica das relações sociais, sobretudo ao
trabalho produtivo. Ainda sobre a existência de uma cultura híbrida na educação
brasileira, Chizzotti e Ponce (2012) apontam que, na origem histórica dos sistemas
educacionais, podemos encontrar a construção de duas tradições.
A primeira configura a educação como um sistema fechado, o modelo
republicano, no qual cabe ao Estado financiar e regular o sistema de ensino,
desenvolvido principalmente em países como a França, Alemanha, Holanda e Suíça.
64
A segunda tradição representa um sistema descentralizado, o modelo de extração

liberal, no qual a iniciativa privada assume a organização da educação cabendo ao
Estado um papel secundário de supervisionar e “adquirir” o serviço. Segundo os
autores:
As duas tradições históricas geraram impactos diferentes nos currículos

escolares. Na segunda metade do século XX e no XXI, em alguns países,
incluindo o Brasil, que tem a sua tradição mais ligada à escola francesa, as
duas tradições se encontram (ou desencontram) mais enfática e visivelmente,
e geram propostas curriculares híbridas e contraditórias. A superposição das
duas tradições não ocorre sem desacordos, incoerências, enfrentamentos e
problemas. Cabe, assim, o questionamento: haverá possibilidade de
coexistência das duas proposições? (CHIZZOTTI; PONCE, 2012, p. 26)
Ao analisar a proposta de reformulação curricular da BNCC do segmento do

ensino médio, é possível constatarmos discursos contraditórios, sobretudo relativos
às relações entre o trabalho e a educação, ou seja, em seu debate identitário. A
reflexão permite identificar a existência de tradições na educação brasileira que,
embora possuam origens históricas diferentes, nas controversas políticas públicas
brasileiras, propiciam um terreno fértil para coexistirem a desigualdade que vem
permeando as camadas sociais que mais necessitam de atenção e são mais
vulneráveis.
Portanto, o desafio, como apontam Chizzotti e Ponce (2012), é como
compreendermos essas práticas contraditórias, bem como suas dinâmicas de
aplicação do direito à educação de qualidade, para ampliarmos a interlocução entre
os profissionais da educação e as políticas curriculares. Para isso, é necessário e
indispensável reconhecer que a educação pode transformar a realidade, de forma
gradual e contínua, e reduzir o triste quadro de desigualdade e impossibilidades
sociais.
Devemos pensar o quanto é necessário a construção social do currículo:
somente dessa forma a ação pedagógica desenvolvida no interior das escolas se
consolidará com projetos políticos capazes de transformar as diferenças gritantes
entre todos os excluídos.
As composições de poder presentes nas escolas estão além da garantia de
acesso à educação e das condições objetivas disponíveis, mas que, dentre essas
composições, o conhecimento transmitido reproduza os valores culturais, valores
65
sociais e pertencimento social. Sendo assim, não basta problematizar a escola

enquanto instituição, mas sim o que ela garante, ou que passou a garantir.
66
4. A REFORMA DO ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES E ANÁLISE DA

MEDIDA PROVISÓRIA 746/2016
Os homens fazem a sua própria história, mas não o fazem arbitrariamente,

nas condições escolhidas por eles, mas nas condições dadas diretamente e
herdadas do passado. (MARX, 1990, p. 211)
Como já foi analisado no capítulo anterior, o ensino médio, apesar dos avanços
que alcançou a partir de 1980, continua a ser um segmento da educação que vem
sofrendo com as políticas públicas paliativas, de forma expressiva, com marcas
próprias que perfilaram movimentos, lutas, avanços e recuos na construção
democrática do Estado de direito,
A constituição de 1988, em seu texto, expressa positivamente a década de
1980 nessa processualidade, contudo, na década de 1990, vai se instaurar no Brasil
o projeto neoliberal e o início de vendas do patrimônio público.
Não pode ser negado que a educação, mais precisamente o ensino médio, teve
um avanço significativo no período de 2003 a 2014, período este que houve um grande
avanço nas políticas sociais e que permitiu, aos jovens brasileiros, o acesso ao ensino
médio e superior.
Ao ser anunciada e publicada a medida provisória n. 746, de 22 de setembro
de 2016, essa notícia surpreendeu educadores e proporcionou, ao ministro em
exercício, Mendonça Filho, alguns intelectuais representantes do pensamento
empresarial na educação, como a professora Guiomar Namo de Mello, que
representava o Grupo Civita, e o diretor de Articulação e Inovação do Instituto Ayrton
Senna, Mozart Neves Ramos, um lugar de destaque na mídia nacional – é preciso
destacar a forma autoritária que se revela nesse ato.
É preciso lembrar que a medida provisória só se aplica a situações de
emergência nas quais o executivo tem a prerrogativa de tomar uma decisão, sob a
condição de que esta seja afirmada ou rejeitada, no todo ou em parte, mediante a sua
conversão em projeto de lei, ou mesmo não sendo apreciada pelo Congresso Nacional
no prazo regimentalmente definido para tais casos.
O ensino médio, antes da MP. 746/16, possuía uma legislação completa e
atual, de acordo com a LDB 9394/96, em seu conteúdo original, aprovado em 1996,
com as revisões posteriores, dentre as quais a que incorpora a integração da
67
educação profissional ao ensino médio, inicialmente instituída pelo decreto nº

5.154/2004, que regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e
dá outras providências, revogando o decreto nº 2.208 de 17 de abril de 1997 e
regulamentando o §2º do art. 36 e os artigos 39 a 42 da lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
considerado um dos textos mais avançados que regulamenta o ensino médio.
Neste texto estão presentes os princípios educativos do trabalho pedagógico,
da pesquisa, a valorização do protagonismo juvenil, a importância da
interdisciplinaridade e da integração entre trabalho, ciência e cultura no currículo
ensino médio.
A MP 746/16 chega com o objetivo de desconstruir, em nome não só da
restauração, da concepção reducionista, fragmentária e pragmática da política de
ensino médio. Ela é instituída tendo como objetivo a desconstrução da formação
integral dos educandos na etapa da educação básica, no segmento do ensino médio,
que merece mais atenção.
Para Morin (2013, p. 100), “A reforma da política, do pensamento, da
sociedade, a reforma da vida se conjugariam para conduzir a uma metamorfose da
sociedade", pelo olhar do senso comum como da dogmática mais sofisticada das
ciências, mostra como a maneira de viver precisa ser metamorfoseada, superando o
atual fim-de-ciclo cultural e ambiental. “A natureza é, então, mãe e infanticida ao
mesmo tempo0” (p. 100).
A metamorfose é a vez da revolução, porque é um processo de renovação
ligado à conservação (da vida, da herança cultural), não perdendo com isso a
radicalidade transformadora desta. Ainda para o autor:
Quando um sistema deixa de ser capaz de tratar os seus problemas vitais,

degrada-se, desintegra-se, ou então é capaz de suscitar um meta-sistema,
aqui no sentido de outro sistema, não da compreensão de si mesmo, para
tratar os seus problemas: metamorfoseia-se. (MORIN, 2013, p. 37)
Contudo a reforma do ensino médio vem na contramão do que Morin nos diz
ser necessário para viver em comunhão com as mudanças aligeiradas, com a
humanidade em constante transformação.
68
As mudanças encaminhadas ao governo federal – Congresso Nacional via

medida provisória nº 746/2016 – não expressam o debate ao seu conteúdo, as
pesquisas educacionais sobre essa importante etapa da educação básica e
desconsidera os avanços e orientações contidos no Plano Nacional de Educação –
(PNE, 2014-2024). No entanto, não se pode esquecer o papel que os atores sociais
envolvidos nos processos de regulamentação das legislações têm, uma vez que
interpretam, traduzem, aplicam e reformulam as normas.
De acordo com informações do (BRASIL, 2016), no Brasil, existem
aproximadamente 28.354 escolas públicas e privadas de ensino médio regular
(urbanas e rurais) que contemplam 8.133.040 matrículas, sendo que, 20.083 são
escolas públicas que contemplam 88% das matrículas. Destas, 85% fazem parte das
escolas da rede estadual, que é responsável pelo ensino médio, na modalidade EJA
com o número de matrículas é de 1.308.786.
O Inep (2017) aponta para o aumento de matrículas a partir de 1990, mesmo
com tantos desafios a serem enfrentados no EM, que suas matrículas aumentaram
de 3,7 milhões, em 1991, para 9,1 milhões de jovens no segmento do ensino médio.
A obrigatoriedade do ensino fundamental, prevista na CF/1988 e regulamentada pela
LDB/1996, aumenta o número de jovens concluintes do ensino fundamental e que
ingressam, na última etapa da educação básica, pressionando à demanda ao EM.
O MEC/Inep, em 2015, aponta que as taxas de rendimento das escolas
públicas, regulares de EM, assombram com um índice de 13% de reprovação, 8% de
abandono, sendo que as maiores taxas de reprovação (18%), e abandono (10%)
ocorrem no primeiro ano. Ainda, 30% dos estudantes chegam a ter até dois anos de
atraso no seu percurso escolar e cerca de 35% dos jovens da rede pública, entre 15
e 17 anos, ainda se encontram no ensino fundamental e 17% encontram-se fora da
escola, como já falamos anteriormente.
A essa realidade, é necessário acrescentar a elevada taxa de abandono escolar
precoce, considerando que, cerca de 32% dos jovens entre 18 a 24 anos de idade,
não concluíram o ensino médio ou não estão estudando. Esse índice tem como causa
as necessidades dos jovens de ajudar no orçamento familiar, a busca de uma
oportunidade de renda, dificuldades no acompanhamento, e a retenção escolar.
A partir da década de 1990, com a universalização do ensino médio, vimos uma
massificação desse segmento por meio de políticas focadas para o ensino
fundamental, etapa para a qual convergiram os esforços governamentais, bem como
69
a agenda da pesquisa educacional. Nesse período, o ensino médio vivia o momento

de maior crescimento e expansão da história da educação.
Contudo, apesar do seu crescimento, da melhoria dos indicadores de acesso e
permanência dos jovens na escola, nas últimas duas décadas, a garantia do direito
ao ensino médio permanece sendo uma questão não resolvida pelas políticas
públicas: o maior gargalo da educação nacional e dos governos dos últimos vinte
anos.
Para tanto, toda e qualquer reforma voltada para o ensino médio deve colocar
como desafio principal, para a universalização dessa etapa tão sofrida da educação,
a incorporação do grande número de alunos fora das escolas e oferecer condições
físicas, materiais e de trabalho para que se possa pensar em escolas vivas para a
juventude e com qualidade social para todos.
Uma das bandeiras da reforma é a flexibilização. Essa pretensa “flexibilização”,
da oferta que vem com a “nova reforma”, em última análise, deve reduzir a educação
básica – o EM precisamente – à preparação para o mercado de trabalho, restringindo
e abreviando sua oferta.
Essa “flexibilização”, avaliada pelos pesquisadores e profissionais da
educação, é a ampliação das desigualdades educacionais e a facilidade, aos grupos
empresariais com base legal, para a privatização do ensino público. É uma grave
pretensão do governo para a oferta na chamada “nova reforma”.
Como está sendo proposta, essa reforma, ao invés de buscar resolver questões
históricas, estruturais, vivenciadas pela educação pública, se efetivada, aprofunda as
desigualdades escolares e regionais já existentes em nossa sociedade.
Em seu texto, deixa claro ainda mais o seu despreparo, pois estabelece que
apenas as disciplinas de português e matemática são obrigatórias nos três anos do
EM, e parte da grade igual para todos, com a inclusão do inglês como língua
estrangeira obrigatória.
No entanto, ao aprofundar o estudo, observamos que no
Art. 36. O currículo do Ensino Médio será composto, pela Base Nacional
Comum Curricular e por itinerários formativos específicos, a serem definidos
70
pelos sistemas de ensino, com ênfase nas seguintes áreas de conhecimento

ou de atuação profissional:
 linguagens;
 matemática;
 ciências da natureza;
 ciências humanas;
 formação técnica e profissional. (BRASIL, 2018b)
Os itinerários formativos devem ser organizados por meio da oferta de

diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a
possibilidade dos sistemas de ensino, o que deve deixar o interesse do jovem em
segundo ou terceiro plano.
Com a promessa da “flexibilização”, a reforma procura divulgar, de forma
contundente, a oferta pelas escolas e sistemas educativos. A construção dos
itinerários, será realizada com a formação dos estudantes, o que representa o maior
retrocesso da educação brasileira, porém a lei 13.415/17, é clara e não foi
interpretada, segundo às necessidades básicas das comunidade e dos jovens. Quem
efetivamente escolhe e define os itinerários são os sistemas de ensino, e não (as/os)
jovens os mais interessados.
É possível observarmos no Art. 36,
O currículo do Ensino Médio, será composto pela Base Nacional Comum

Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados, por meio
da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme à relevância para o
contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2017)
Junto com a nova “reforma” com a “flexibilização”, outro ponto que também
deve ser questionado é quanto à falta de professores(as) para alguns dos
componentes curriculares da base nacional. Nesse caso, os sistemas de ensino
podem optar por não oferecer os “itinerários formativos” que correspondam às áreas
de maior carência de docentes devidamente habilitados(as) para o exercício
profissional. Como consequência, o ensino público pode ser levado a priorizar a
“formação técnica e profissional” na medida em que, para atuar nesta área, está
autorizada a contratação de “profissionais com notório saber”.
Os critérios para as escolhas formais dos educadores com notório saber devem
ser frutos de regulamentação e total transparência para o segmento da educação
básica – ensino médio.
71
É preciso observar que o professor, em sala de aula, o profissional de

educação, precisa mais que o "notório saber" do conhecimento popular, precisa de
uma formação pedagógica, da didática, porém, sem formação, esse “professor” pode
gerar profundas lacunas na formação do educando, sendo essas lacunas, em
determinados casos, irreversíveis.
Outro questionamento que deve ser observado e analisado com relação à
proposta da reforma do ensino médio é a promessa de expansão progressiva do
tempo de escolarização das atuais 4h para 7h diárias. A medida foi acompanhada
pelo anúncio de verbas para implantação em “caráter experimental”, de tempo integral
em 500 escolas diante de um total de 20.083 escolas públicas de EM em todo o País.
Isso nos alerta para algumas ressalvas, são elas: a primeira diz respeito às
fontes de financiamento para apenas essas escolas (500 escolas – caráter
experimental) e por tempo limitado, a segunda ressalva refere-se ao fato de que não
há qualquer indicação de projetos educativos para a expansão pretendida. Além disso,
a MP 746/16 reduz os componentes de formação geral, possibilitando um sistema
dualista, onde o aluno das classes privilegiadas continuam a ter grandes
conhecimentos humanos, enquanto o aluno da escola pública, o filho do assalariado,
é treinado apenas para o trabalho braçal.
No quadro abaixo, podemos observar as mudanças antes e após a MP 746/16.
72
Quadro 1: Mudanças com indicativos da LDB 9394/96 e MP 746/16
MUDANÇAS ANTES DEPOIS
A LDB prevê que, nos três anos do A MP amplia “progressivamente” a

ensino médio, os alunos tenham carga horária para 1400 horas, sem
Carga horária no mínimo 800 horas de aula, e especificar um número mínimo de
que cada ano tenha peno menos dias letivos por ano nem um prazo
200 dias letivos. para a ampliação.
O ensino de artes e de educação

A partir de agora, a decisão de
física era obrigatório na Educação
incluir artes, educação física,
Disciplinas básica, incluindo no ensino médio.
filosofia e sociologia nas aulas do
obrigatórias Desde 2008, aulas de filosofia e
ensino médio dependerá do que
sociologia também eram
será estipulado pela BNCC.
obrigatórias nos três anos.
A formação técnica e profissional

A lei já previa a possibilidade de as passa a ter peso semelhante às
escolas integrarem o ensino quatro áreas do conhecimento. A
Ensino técnico técnico e profissionalizante ao mudança também inclui a
ensino médio em diversos possibilidade de “experiência
modelos. prática de trabalho no setor
produtivo” ao aluno.
As escolas eram obrigadas a O inglês passa a ser língua

oferecer, a partir do sexto ano, estrangeira obrigatória em todas as
Língua estrangeira aula de pelo menos uma língua escolas. As escolas podem oferecer
estrangeira, mas tinham a uma segunda língua, que deve ser,
liberdade de escolher qual língua. preferencialmente, o espanhol.
A lei exigia que os professores

Fica permitido que as redes de
fossem trabalhadores de
ensino e escolas contratem
Professores educação com diploma técnico ou
“profissionais de notório saber” para
superior em área pedagógica ou
dar aulas “afins a sua formação”.
afim.
Fonte: Realizado pela autora.
Ao observar o quadro com as mudanças propostas, cabe reforçarmos que a

formação geral, cultural e científica dos estudantes é reduzida e não ampliada, como
se procura divulgar com a medida provisória nº 746/2016. O tempo complementar do
aluno para os seus estudos em uma das áreas de formação se dá incluindo para o
preparo ao mercado de trabalho.
73
4.1 Vantagens e entraves da “reforma” do ensino médio
Para a análise da MP 746/16, é preciso entender os reais objetivos do governo

atrelados aos grandes complexos econômicos interessados em uma fatia substancial
que deve ser investida na educação, criando um buraco negro nas conquistas e no
direito à educação que foram conquistadas nos últimos vinte anos.
Como afirma Morin, a incerteza não significa necessariamente a desordem ou o
caos, mas a incitação para um pensamento mais complexo. Morin exemplifica o
conceito, mostrando como a ordem e a desordem podem ser concebidas de maneira
dialógica (MORIN, 2003, p. 189).
Com o pensamento de Morin, podemos entender que esse é um momento crucial
para a educação e que deve ser colocada à frente de todas as questões e pautas para
que permaneça a ser “um direito de todos” e um dever do Estado, dentro da nossa
sociedade democrática.
Sacristán vai dizer que no direito à educação, “existe um contexto social mais
amplo no qual intervêm outros agentes, inclusive à margem da tomada de decisões
no sistema educativo” (1999, p. 20), o que se pode constatar com a reforma do ensino
médio.
A MP 746/16, que originou a lei nº 13.415, nos faz observar que as políticas
educacionais aprovadas pelo conservadorismo, que se encontra no poder, tem como
objetivo o caráter disciplinar da sociedade, amparados e através da lei, e a facilitação
e exploração total do domínio da classe trabalhadora. O fato é de extrema insatisfação
nacional, principalmente pelo governo ter optado por fazer as mudanças por meio de
uma medida provisória, que é considerada uma decisão autoritária.
Sempre existiu na história do EM brasileiro, na nossa sociedade capitalista, um
grande debate conflituoso entre qual deveria ser o seu papel. Para as classes elitistas,
o EM é o caminho da ascensão de seus filhos para as melhores universidades, para
que possam dar continuidade ao poder de domínio no País. Já para os jovens da
sociedade da classe trabalhadora, tem a função de prepará-los para o mercado de
trabalho, gerando mais valia na cadeia produtiva.
O trabalho é a fonte da sobrevivência, o indivíduo têm que intervir na natureza,
precisa transformá-la, deixar de ser um objeto inerte para ser um transformador na
natureza. O trabalho é fundamental e a grandeza de uma nação é como os seus
indivíduos estão trabalhando e produzindo.
74
Nesse contexto, é que deve ser repensada “a reforma do ensino médio”, que é
o pivô central de diversos grupos ligados à educação e que tem atraído muitas críticas.
A “reforma”, como foi posta até o momento, é um termo ambicioso. Os
questionamentos em cima dela levaram a sociedade a várias indagações que até o
momento não obtiveram uma resposta clara:
 a escola não é para estimular o senso crítico?
 deve ser apenas para “preparar” os jovens para o mercado de trabalho?
 quais as proposta para garantir a infraestrutura das escolas?
 quais as ações para reduzir a desigualdade educacional?
Nesse contexto, a escola é vista como um aparelho que impede o domínio do
Estado e, portanto, é através dela que o governo procura desestimular toda ação que
leve ao pensamento crítico, a fazer valer os direitos, atingindo a toda sociedade.
Gramsci, em uma de suas obras Concepção dialética da história, o autor vai
dizer que o estado “desempenha, assim, o papel de instrumento coercitivo e alienante
das classes subalternas, que acabam internalizando as visões de mundo da classe
dirigente e reproduzindo-as nas suas relações” (GRAMSCI, 2001, p.237).
O autor explica que, ao analisar os aparelhos de domínios que são
representados pelo estado, “de certa forma, a ideologia teria um papel educativo,
tendo a finalidade de orientar as ações dos indivíduos, assim como torná-los aptos
para o mercado de trabalho e a vida em sociedade”, que precisam conter a força
qualquer manifestação (GRAMSCI, 2001, p. 237).
Com uma proposta duvidosa, sem haver um amplo debate com a sociedade,
limitando o direito de associações científicas, acadêmicas, estudantes professores e
toda a população, é encaminhada para análise e votação, através da criação da lei
13.415/17, retirando do currículo a Filosofia e a Sociologia, com objetivos claros de
reduzir a sensibilidade dos jovens do EM público. Desse modo, impedindo esses
alunos de fazerem uma leitura mais crítica do mundo, permanecendo como
obrigatoriedade somente, Português, Matemática e Língua Inglesa ou uma outra
Língua que pode ser o Espanhol.
No texto, elaborado para a BNCC, a competência é definida como a
mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e sócio emocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
75
Cada área do conhecimento tem competências específicas que foram traçadas

a partir das dez competências gerais. as competências específicas devem influenciar
diretamente com as habilidades que se pretendem formar ao estudar os componentes
curriculares. É preciso lembrar que as competências não estão separadas como um
dos componentes curriculares, elas estão na transversalidade do currículo, permitindo
a construção de relações com todo o conhecimento adquirido, sejam eles teóricos ou
práticos.
As dez competências gerais, apresentadas na Introdução da BNCC, para a
educação básica (educação infantil, ensino fundamental e médio), são:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria
na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias
do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao
76
seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e

responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo- se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-
se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
4.1.1. Linguagens e suas tecnologias no ensino médio

É preciso compreender que mais do que objetos de conhecimento, as
linguagens são meios para o conhecimento. O homem conhece o mundo por meio de
suas linguagens e de seus símbolos, dessa forma, à medida que ele se torna mais
competente nas diferentes linguagens, torna-se mais capaz de conhecer a si mesmo,
a sua cultura e o mundo em que vive. A BNCC, em seu texto apresenta, linguagens e
suas tecnologias para o Ensino Médio, como:
(...) linguagens e suas tecnologias, deverá dar aprofundamento de

conhecimentos estruturantes para aplicação de diferentes linguagens, em
contextos sociais e de trabalho, estruturando arranjos curriculares que
permitam estudos em línguas vernáculas, estrangeiras, clássicas e
indígenas, Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), das artes, design,
linguagens digitais, corporeidade, artes cênicas, roteiros, produções
literárias, dentre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de
oferta pelos sistemas de ensino, será composto por: (Multiletramentos;
Criatividade e Movimento; Multiletramentos, Ciência, Reflexão e Análise
Crítica; e Multiletramentos, Apreciação Estética e Ética. (BRASIL, 2018b)
77
Figura 2: Dimensões da área de Linguagens

4.1.2. Competência específica para a área de Matemática e suas tecnologias

no ensino médio
Figura 3: Dimensões da área de Matemática

78
Para matemática e suas tecnologias, deve ser abordado, o aprofundamento

de conhecimento estruturantes, para aplicação de diferentes conceitos
matemáticos em contextos sociais, e de trabalho, estruturando arranjos
curriculares que permitam estudos em resolução de problemas e análises
complexas, funcionais e não-lineares, análise de dados estatísticos e
probabilidade, geometria e topologia, robótica, automação, inteligência
artificial, programação, jogos digitais, sistemas dinâmicos, dentre outros,
considerando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de
ensino. (BRASIL, 2018b)
O texto da BNCC, para à área de Matemática e suas Tecnologias, aborda que,

para além da resolução de problemas, espera-se que a utilização de conceitos,
procedimentos e estratégias sejam usados para formular problemas, descrever dados,
e desenvolver o pensamento computacional. Mesmo sendo um único componente que
forma uma área do conhecimento, é esperado que o aluno possa construir uma visão
mais integrada da matemática e de sua aplicação na realidade, para isso, o texto traz
que é preciso levar em conta as vivências cotidianas do aluno.
De acordo com o documento, também, é esperado que os aprendizados da
área deem sustentação a modos de pensar criativos, analíticos, indutivos, dedutivos
e sistêmicos e que favoreçam a tomada de decisões orientadas pela ética e o bem
comum, composto por: multiletramentos, cultura, sociedade e ética; multiletramentos,
tecnologia, informação e criatividade; e multiletramentos, lógica, análise e
representação.
79
4.1.3. Competência específica para a área de Ciências da Natureza e suas

tecnologias no ensino médio
Figura 4: Dimensões de Ciências da Natureza

Na competência para a área de ciências da natureza e suas tecnologias,

espera-se o aprofundamento de conhecimentos estruturantes, para aplicação de
diferentes conceitos em contextos sociais, e de trabalho, organizando arranjos
curriculares que permitam estudos em astronomia, metrologia, física geral, clássica,
molecular, quântica e mecânica, instrumentação, ótica, acústica, química dos
produtos naturais, análise de fenômenos físicos e químicos, meteorologia e
climatologia, microbiologia, imunologia e parasitologia, ecologia, nutrição, zoologia,
proporcionando a ampliação das habilidades investigativas. Ainda, espera-se o
aprofundamento conceitual nas temáticas exploradas pela base do fundamental:
Matéria e Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo, dentre outros, considerando o
contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino.
A proposta é que os estudantes possam construir e utilizar conhecimentos
específicos da área para argumentar, propor soluções e enfrentar desafios locais e/ou
globais, relativos às condições de vida e ao ambiente. É composto por,
multiletramentos, ciência, cultura e ética; multiletramentos, tecnologia, informação e
80
criatividade; multiletramentos, lógica, análise e representação; multiletramentos,

natureza, transformação e sociedade.
Sua proposta é que “os estudantes possam construir e utilizar conhecimentos
específicos da área para argumentar, propor soluções e enfrentar desafios locais e/ou
globais, relativos às condições de vida e ao ambiente”. A integração de Biologia, Física
e Química deve proporcionar a ampliação das habilidades investigativas e também se
aprofundar conceitualmente nas temáticas exploradas pela base do fundamental:
Matéria e Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo.
4.1.4. Competência específica para Ciências Humanas, Sociais Aplicadas
Multiletramentos, Sociedades,
Culturas e Espaço/Tempo
Multiletramentos,
Multiletramentos, Ciências, Meio
Indivíduos, Ambiente e
Identidades e educação
Diversidades
Multiletramentos, Estado,
Política e Trabalho
Figura 5: Dimensões da área de Ciências Humanas

O que fundamenta as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas é a compreensão

e o reconhecimento das diferenças, o respeito aos direitos humanos e à
interculturalidade, e o combate aos preconceitos. É esperado que a partir da
construção de hipóteses e elaboração de argumentos os alunos desenvolvam a
capacidade de diálogo, possam compreender e problematizar categorias, objetos e
processos. Aprender a indagar, ponto de partida para uma reflexão crítica, é uma das
81
contribuições essenciais das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para a formação

dos estudantes do EM, em conformidade com a BNCC.
Para as competências, em Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, o objetivo é
o aprofundamento de conhecimentos estruturantes para aplicação de diferentes
conceitos em contextos sociais e de trabalho, estruturando arranjos pelos sistemas de
curriculares que permitam estudos em relações sociais, modelos econômicos,
processos políticos, pluralidade cultural, historicidade do universo, do homem e
natureza, dentre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta
ensino.
Com uma medida provisória de caráter arbitrário com imposições, que vem de
forma vertical, vamos ter outros aspectos mais problemáticos para a reforma do ensino
médio, que dizem respeito a desqualificação da formação dos estudantes. Ao apontar
um caráter de flexibilização na formação dos jovens, não foi levado em consideração
conhecimentos essenciais, principalmente para a área de Ciências Sociais e
Humanas.
Ao retirar a obrigatoriedade das disciplinas de Sociologia, Filosofia, Artes e
Educação Física, o segmento do EM retrocede em diversas outras perspectivas de
formação construídas na autonomia das comunidades escolares.
4.2. “Reforma do ensino médio”: análise da lei nº 13.415 de 2017
Para maior compreensão das perdas educacionais que os alunos da rede

pública estadual de educação tiveram com a “reforma do ensino médio”, temos que
compreender e fazer uma análise da lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, após
a Conversão da medida provisória nº 746, de 2016, que altera as leis nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e
a lei nº 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica, e de Valorização dos Profissionais da
Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo decreto-lei nº
5.452, de 1º de maio de 1943, e o decreto-lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967, que
revoga a lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005, que institui a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
Em observação ao desmantelamento, as mudanças previstas, o corte nos
investimentos econômico e a falta de perspectiva cultural de formação que vem
82
freando a possibilidade de avanços, a médio e a longo prazo, podemos colocar em

xeque o projeto de uma sociedade democrática e promotora da autonomia política,
intelectual e social dos alunos.
Devemos problematizar a atual reforma do ensino médio que na prática
significa questionar a validade da proposta, de continuação dos estudos, no ensino
médio e para o ensino superior, conforme análise do decreto-lei n.º 13.415/17.
A reforma do ensino médio, através do decreto-lei nº 13.415/17, proporciona a
restrição na base da formação no ensino médio, o acesso ao conhecimento e
desenvolvimento humano, que na atualidade dos fatos também se opõem ao acesso
do aluno aos cursos superiores, em razão da não contemplação pela formação
anterior.
Obviamente essa restrição não atinge os jovens com condições
socioeconômicas favoráveis, uma vez que sua escolarização, na iniciativa privada de
ensino, têm ofertado todos os cinco itinerários formativos, de acordo com a proposta
de lei, voltados ao empreendedorismo, à investigação científica e à mediação e
intervenção sociocultural.
O texto da reforma aprovado traz os possíveis itinerários: Linguagens
(Português, Inglês, Artes e Educação Física), Ciências da Natureza (Biologia, Física
e Química) e Ciências Humanas e Sociais (História, Geografia, Sociologia e Filosofia)
e Formação Técnica e Profissional.
Com a nova reestruturação, muitas mudanças devem ocorrer na educação para
o ensino fundamental básico, sendo que devem ser acompanhadas com muita
atenção, o que determinava o texto de lei da LDB 9394/96 e que passa a determinar
o novo texto do decreto-lei nº 13.415/17.
83
CAPITULO II DA EDUCAÇÃO BÁSICA – SEÇÃO 1 DAS DISPOSIÇÕES

COMO FICOU
QUE SE
ART. O QUE TINHA NA MP 746/16 LEI Nº13415, DE
TRATA
2017
O Ensino Médio de
acordo com a LDB
estava estruturado em 3 A reforma prevê
A educação
(três) anos, com duração que, em até 5 anos, Para maior estimulo,
básica, nos
mínima de 2.400 horas, todas as escolas as unidades devem
níveis
tendo como objetivo, a brasileiras oferecer 7 horas
fundamental e
consolidação, e aumentem a carga diárias, a reforma
Art. 24 médio, será
aprimoramento dos diária em uma hora, criou o Programa de
organizada de
conhecimentos ou seja, serão, pelo Fomento ao Ensino
acordo com as
adquiridos no Ensino menos, 1.000 horas Médio em Tempo
seguintes regras
Fundamental, além da anuais ou 5 horas Integral.
comuns
preparação para a vida e de aulas por dia.
para os primeiros passos
no mercado de trabalho
O ensino da arte,
O ensino da arte, especialmente em
especialmente em suas suas expressões O ensino da arte,
expressões regionais, regionais, especialmente em
constituirá componente constituirá suas expressões
curricular obrigatório nos componente regionais, constituirá
§ 2º trata do diversos níveis da curricular componente
Art. 26
Ensino de Artes: educação básica, de obrigatório da curricular obrigatório
forma a promover o educação infantil e da educação básica.
desenvolvimento cultural do ensino (Redação dada pela
dos alunos. (Redação fundamental, de Lei nº13415, de
dada pela Lei nº12.287, forma a promover, 2017).
de 2010). desenvolvimento
cultural dos alunos.
Na parte diversificada do
currículo será incluído,
obrigatoriamente, a
partir da quinta série, do No currículo do No currículo do
ensino de pelo menos ensino ensino fundamental,
§ 5º trata as
uma língua estrangeira fundamental, será a partir do sexto ano,
Art. 26 Línguas
moderna, cuja escolha ofertada a língua será oferta a língua
Estrangeiras
ficará a cargo da inglesa a partir do inglesa, Lei nº13415,
comunidade escolar, sexto ano. de 2017).
dentro das
possibilidades da
instituição.
A integralização
Os currículos do ensino
curricular poderá
fundamental e médio A Base Nacional
incluir, a critério dos
devem incluir os Comum Curricular
sistema de ensino,
princípios da proteção e disporá sobre os
projetos e pesquisas
§ 7º trata temas defesa civil e a educação temas transversais
Art. 26 envolvendo os temas
transversais ambiental de forma que poderão ser
transversais de que
integrada aos conteúdos incluídos nos
trata o caput.
obrigatórios. (Incluído currículos de que
(Redação dada pela
pela Lei nº 12.608, de trata o caput.
Lei nº13.415, de
2012).
2017).
84
§ 10º que diz a MP

746: A inclusão de
novos
componentes
curriculares de A inclusão de novos
caráter obrigatório componentes
na Base Nacional curriculares de
Comum Curricular caráter obrigatório na
dependerá de Base Nacional
aprovação do Comum Curricular
Conselho Nacional dependerá de
Art. 26 Foi incluído de Educação e de aprovação do
homologação pelo Conselho Nacional
Ministro de Estado de Educação e de
da Educação, homologação pelo
ouvidos o Conselho Ministro de Estado da
Nacional de Educação. (Redação
Secretários de dada pela Lei
Educação - Consed nº13.415, de 2017).
e a União Nacional
de Dirigentes de
Educação –
Undime.
SEÇÃO IV – DO ENSINO MÉDIO
A Base Nacional
Comum Curricular
definirá direitos e
objetivos de
aprendizagem do
ensino médio,
conforme diretrizes
do Conselho
Nacional de
Educação, nas
Foi incluído um seguintes áreas do
novo artigo 35-A conhecimento.
que vincula a (Incluído pela Lei nº
Base Nacional 13.415, de 2017).
Comum I - linguagens e suas
Curricular aos tecnologias;
direitos e II - matemática e
objetivos de suas tecnologias;
35-A
aprendizagem III - ciências da
do Ensino natureza e suas
Médio. Este tecnologias;
novo artigo está IV - ciências
composto por 8 humanas e sociais
parágrafos nos aplicadas.
seguintes § 1o A parte
termos diversificada dos
currículos de que
trata o caput do art.
26, definida em cada
sistema de ensino,
deverá estar
harmonizada à Base
Nacional Comum
Curricular e ser
articulada a partir do
contexto histórico,
85
econômico, social,
ambiental e cultural.
§ 2o A Base Nacional
Comum Curricular
referente ao ensino
médio incluirá
obrigatoriamente
estudos e práticas de
educação física, arte,
sociologia e filosofia.
§ 3o O ensino da
língua portuguesa e
da matemática será
obrigatório nos três
anos do ensino
médio, assegurada
às comunidades
indígenas, também, a
utilização das
respectivas línguas
maternas. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de
2017).
§ 4º Os currículos do
ensino médio
incluirão,
obrigatoriamente,
estudo da língua
inglesa e poderão
ofertar outras línguas
estrangeiras, em
caráter optativo,
preferencialmente o
espanhol, de acordo
com a disponibilidade
de oferta, locais e
horários definidos
pelos sistemas de
ensino. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de
2017).
§ 5º A carga horária
destinada ao
cumprimento da
Base Nacional
Comum Curricular
não poderá ser
superior a mil e
oitocentas horas do
total da carga horária
do ensino médio, de
acordo com a
definição dos
sistemas de ensino.
§ 6º A União
estabelecerá os
padrões de
desempenho
esperados para o
ensino médio, que
86
serão referência nos

processos nacionais
de avaliação, a partir
da Base Nacional
Comum Curricular.
(Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017).
§ 7º Os currículos do
ensino médio
deverão considerar
formação integral do
aluno, de maneira a
adotar um trabalho
voltado para a
construção de seu
projeto de vida e para
sua formação nos
aspectos físicos,
cognitivos e sócio
emocionais. (Incluído
2017).
§ 8º Os conteúdos, as
metodologias e as
formas de avaliação
processual e
formativa serão
organizados nas
redes de ensino por
meio de atividades
teóricas e práticas,
provas orais e
escritas, seminários,
projetos e atividades
on-line, de tal forma
que ao final do ensino
médio o educando
demonstre:
I - domínio dos
princípios científicos
e tecnológicos que
presidem a produção
moderna;
II - conhecimento das
formas
contemporâneas de
linguagem. (Incluído
2017).
O que diz o caput do

art. 26: Os currículos
da educação infantil,
do ensino
fundamental e do
ensino médio devem
ter base nacional
comum, a ser
complementada, em
cada sistema de
87
ensino e em cada
estabelecimento
escolar, por uma
parte diversificada,
exigida pelas
características
regionais e locais da
sociedade, da
cultura, da economia
e dos educandos.
O currículo do ensino
médio observará o
disposto na Seção I
deste Capítulo e as
seguintes diretrizes:
I - destacará a educação
tecnológica básica, a . O currículo do
O currículo do
compreensão do ensino médio será
ensino médio será
significado da ciência, composto pela Base
composto pela
das letras e das artes; o Nacional Comum
Base Nacional
processo histórico de Curricular e por
Comum Curricular e
transformação da itinerários formativos,
por itinerários
sociedade e da cultura; a que deverão ser
formativos
língua portuguesa como organizados por meio
específicos, a
instrumento de da oferta de
serem definidos
comunicação, acesso ao diferentes arranjos
pelos sistemas de
conhecimento e curriculares,
ensino, com ênfase
exercício da cidadania; conforme a
nas seguintes áreas
relevância para o
de conhecimento
II - adotará metodologias contexto local e a
ou de atuação
Art. 36 de ensino e de avaliação possibilidade dos
profissional:
que estimulem a sistemas de ensino, a
I - linguagens;
iniciativa dos estudantes saber:
II – matemática;
escolhida pela I - linguagens e suas
III - ciências da
comunidade escolar, e tecnologias;
natureza;
uma segunda, em II - matemática e
IV - ciências
caráter optativo, dentro suas tecnologias;
humanas;
das disponibilidades da III - ciências da
V - formação
instituição. natureza e suas
técnica e
III - será incluída uma tecnologias;
profissional.
língua estrangeira IV - ciências
(Redação dada
moderna, como humanas e sociais
pela Medida
disciplina obrigatória, aplicadas;
Provisória nº 746,
IV – serão incluídas a V - formação técnica
de 2016).
Filosofia e a Sociologia e profissional.
como disciplinas
obrigatórias em todas as
séries do ensino médio.
11.684, de 2008).
§ 1º tinha a seguinte Como ficou a

§ 1º Os sistemas de
Os parágrafos redação: redação final do
ensino poderão
existentes neste Os conteúdos, as parágrafo 1º - Lei
compor os seus
artigo foram metodologias e as 13.415:
currículos com base
Art. 36 todos formas de avaliação § 1º. A organização
em mais de uma
modificados e serão organizados de tal das áreas de que
área prevista nos
outros foram forma que ao final do trata o caput e das
incisos I a V do
acrescentados. ensino médio o respectivas
caput.
educando demonstre: competências e
88
I - domínio dos princípios habilidades será feita

científicos e de acordo com
tecnológicos que critérios
presidem a produção estabelecidos em
moderna; cada sistema de
II - conhecimento das ensino.
formas contemporâneas I - (revogado);
de linguagem; II - (revogado);
III - domínio dos
conhecimentos de
Filosofia e de Sociologia
necessários ao exercício
da cidadania.
(Revogado pela Lei nº
11.684, de 2008).
A critério dos
A organização das sistemas de ensino,
áreas de que trata o poderá ser composto
caput e das itinerário formativo
respectivas integrado, que se
competências, traduz na
O parágrafo 3º foi
habilidades e composição de
modificado o que tinha:
expectativas de componentes
O Ensino Médio terão
aprendizagem, curriculares da Base
Art. 36 Equivalência legal e
definidas na Base Nacional Comum
habilitarão ao
Nacional Comum Curricular - BNCC e
prosseguimento de
Curricular, será dos itinerários
estudos.
feita de acordo com formativos,
critérios considerando os
estabelecidos em incisos I a V do caput.
cada sistema de (Redação dada pela
ensino. Lei nº 13.415, de
2017).
§ 5º. Os sistemas de
ensino, mediante
disponibilidade de
vagas na rede,
possibilitarão ao
aluno concluinte do
ensino médio cursar
mais um itinerário
formativo de que trata
o caput. (Incluído
2017).
§ 6º A critério dos
Art. 36
sistemas de ensino, a
oferta de formação
com ênfase técnica e
profissional
considerará:
I - a inclusão de
vivências práticas de
trabalho no setor
produtivo ou em
ambientes de
simulação,
estabelecendo
parcerias e fazendo
89
uso, quando
aplicável, de
instrumentos
estabelecidos pela
legislação sobre
aprendizagem
profissional;
II - a possibilidade de
concessão de
certificados
intermediários de
qualificação para o
trabalho, quando a
formação for
estruturada e
organizada em
etapas com
terminalidade.
13.415, de 2017).
§ 7º A oferta de
formações
experimentais
relacionadas ao
inciso V do caput, em
áreas que não
constem do Catálogo
Nacional dos Cursos
Técnicos, dependerá,
para sua
continuidade, do
reconhecimento pelo
respectivo Conselho
Estadual de
Educação, no prazo
de três anos, e da
inserção no Catálogo
Nacional dos Cursos
Técnicos, no prazo
de cinco anos,
contados da data de
oferta inicial da
formação. (Incluído
2017).
§ 8º A oferta de
formação técnica e
profissional a que se
refere o inciso V do
caput, realizada na
própria instituição ou
em parceria com
outras instituições,
deverá ser aprovada
previamente pelo
Conselho Estadual
de Educação,
homologada pelo
Secretário Estadual
de Educação e
90
certificada pelos
sistemas de ensino.
13.415, de 2017).
§ 9º As instituições de
ensino emitirão
certificado com
validade nacional,
que habilitará o
concluinte do ensino
médio ao
prosseguimento dos
estudos em nível
superior ou em outros
cursos ou formações
para os quais a
conclusão do ensino
médio seja etapa
obrigatória (Incluído
2017).
§ 10º Além das
formas de
organização
previstas no art. 23, o
ensino médio poderá
ser organizado em
módulos e adotar o
sistema de créditos
com terminalidade
específica. (Incluído
2017).
§ 11º Para efeito de
cumprimento das
exigências
curriculares do
ensino médio, os
sistemas de ensino
poderão reconhecer
competências e
firmar convênios com
instituições de
educação a distância
com notório
reconhecimento,
mediante as
seguintes formas de
comprovação:
I -
demonstração
prática;
II -
experiência de
trabalho
supervisionado ou
outra experiência
adquirida fora do
ambiente escolar;
91

13.415, de 2017).
III - atividades de
educação técnica
oferecidas em outras
instituições de ensino
credenciadas;
IV - cursos
oferecidos por
centros ou
programas
ocupacionais;
V - estudos
realizados em
instituições de ensino
nacionais ou
estrangeiras;
VI - cursos
realizados por meio
de educação a
distância ou
educação presencial
mediada por
tecnologias. (Incluído
2017).
§ 12º As escolas
deverão orientar os
alunos no processo
de escolha das áreas
de conhecimento ou
de atuação
profissional previstas
no caput. (Incluído
2017).
Fonte: Elaborado pela autora.
Segundo Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), o

desempenho fraco, alta evasão escolar e muitos jovens fora da escola foram as
justificativas do presidente em exercício até 2018, para editar a medida provisória nº
746/16, que muda o EM, contudo a MP. 746/16, assim como decreto-lei nº 13.415, de
2017, também não tem a solução para os problemas na educação, conforme mostra
o MEC na mídia em rede nacional.
De acordo com o MEC, todas as escolas, até 2022, oferecerão pelo menos
1.000 h por ano (hoje, são 800 h). Algumas escolas vão receber verba para chegar à
carga horária ideal de 1.400 h anuais. Nas escolas padrões, que terão 1000 h por ano,
ficarão 1.800 horas, nos três anos, para a Base Comum.
Para Silva (in MOVIMENTO NACIONAL EM DEFESA DO ENSINO MÉDIO,
2017), o campo de formação técnica em escolas comuns, com apenas 1.200 horas
92
nos três anos, é “um arremedo de formação”, que “não contempla nem a formação
básica, nem a profissional”. É importante analisar que, às novas mudanças, não vem
de acordo com as necessidades dos alunos, que as mudanças implantadas, são
novas medidas paliativas para a educação nacional.
4.3. Formação do professor após a lei nº 13.415, de 2017
No período definido como o “período da sociedade da informação”, esse

conceito pode ser definido de acordo com a existência de fluxos complexos de ideias,
produtos, dinheiro e pessoas, estabelecendo uma nova forma de organização social
mundial.
Esse fato pode ser percebido claramente através das transformações sofridas
na organização dos trabalhos, nos meios de produção, nos mecanismos de
relacionamento social e principalmente na velocidade quanto ao acesso à informação.
Toda essa transformação reflete e causa impacto no processo do saber, que
deve investir na criação de competências suficientemente amplas a fim de permitir ao
“ser humano” uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, no momento em
que o profissional tomar decisões fundamentadas no conhecimento, operar com
fluência os novos meios de comunicação e ferramentas que surgem a todo instante
em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mídias, seja em usos
simples e rotineiros, ou em aplicações mais sofisticadas.
Pimenta e Gonçalves, relatam que já nos anos 1990:
Algumas experiências relativas à formação docente, em nível superior, de

professores para o início da escolaridade vieram se desenvolvendo em
alguns estados brasileiros, em Institutos Superiores de Formação de
Professores. Embora em escala reduzida, tais experiências devem ser
registradas como reflexo das preocupações pertinentes à melhoria da
qualidade da formação e como tendência cada vez mais destacada de elevar
essa formação ao nível superior. Entretanto, foram verificadas falhas na
política de formação, que se faziam acompanhar de ausência de ações
governamentais adequadas pertinentes à carreira e à remuneração do
professor, o que acabava por se refletir na desvalorização social da profissão
docente, com consequências drásticas para a qualidade do ensino em todos
os níveis. (PIMENTA; GONÇALVES 1992, p.110 e 111)
De acordo com Chizzotti e Ponce, o sistema brasileiro com o empenho de

alinhar-se às tendências internacionais, principalmente às influências e mandos do
Banco Mundial, para atender às pressões de demandas econômicas e políticas,
93
entrega a escola brasileira à novas regras de financiamentos e gestão que a direciona

ao novo modelo, o de inspiração liberal, que – por enquanto – convive, não
harmonicamente, com o modelo anterior (CHIZZOTTI; PONCE, 2012, p. 33).
Chizzonte e Ponce, vão dizer que:
A chegada desse modelo encontra o país com grande déficit de formação de

professores, quantitativa e qualitativamente. O caminho mais curto, embora
problemático, é o mais adotado, o dos currículos prescritos, que, sob o
argumento da má formação dos professores, torna-se uma forte alternativa.
Há um impacto imediato nas práticas pedagógicas cujas consequências são:
o não reconhecimento e a perda da autonomia dos educadores; a
maximização da crença de que o papel dos professores é o de transmissores
de conteúdos e executores de tarefas pré-determinadas por “especialistas em
educação”; a submissão do professorado a uma estreita ideia de qualidade
educacional; a individualização extrema de sua tarefa; a subtração da autoria
pedagógica; a naturalização da não participação na formulação das políticas
educacionais; a restrição dos espaços coletivos de formação e de debates
com os pares; a desqualificação social do papel docente e, por fim, a
institucionalização do processo. O impacto para os alunos é inevitável
(CHIZZOTTI; PONCE, 2012, p. 33)
Paglia vai nos dizer que o perfil do profissional de educação do século XXI deve
ser:
O de um educador que almeja seu crescimento, tanto pessoal quanto

profissional, e que acredite que a dedicação e o aprimoramento constante de
seus conhecimentos, em termos abrangentes, é o melhor caminho para o
alcance da excelência e da sua realização profissional. A inovação constante
de materiais, das práticas/metodologias de ensino utilizadas para as aulas
que ministra, atreladas ao apoio que as tecnologias pertinentes oferecem, é
um diferencial de fundamental importância, visto que, esses são os
profissionais responsáveis pela construção do saber. A melhoria do ensino
refletirá em um estímulo ao professor, como forma de recompensá-lo pela
sua capacitação. (PAGLIA, 2015, p. 76)
Como política pública, as diretrizes curriculares propõem ações com conexões

com o universo simbólico e cultural próprios de uma determinada realidade social e
de um contexto histórico, orientando assim a sua formulação, implementação e
desenvolvimento. Dessa forma, as diretrizes curriculares, expressam e articulam
posições e orientações, no campo da formação de professores, que espelham uma
identidade de formação, devendo ser adotadas como referências não apenas para a
adequação dos currículos, como também, para serem apropriadas, criticamente,
refletidas e recriadas a partir de suas proposições e das especificidades de cada curso
formador, para os novos profissionais de educação.
94
A LDB 9.394/96, ao introduzir novos indicadores para a formação de

profissionais da educação básica, promove outras discussões e encaminhamentos,
porém é importante destacar que muitas das propostas se encontram distanciadas
dos anseios dos movimentos organizados, das entidades científicas e acadêmicas,
em especial no artigo que trata sobre à formação dos educadores.
A nova redação dada a lei nº 13.415/2017 ao “caput” do Art. 62 da LDB, retira
dela a priorização das universidades como espaço da formação docente. Além disso,
admite a perenização de uma disposição que se julgava provisória, ao manter nesse
mesmo artigo da LDB a indicação de que é “admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”.
Art. 6º O art. 61 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar

com as seguintes alterações:
Art.61 – Decreto-Lei 13.415/2017
A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às
especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das
diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como
fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento
dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e
capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em
instituições de ensino e em outras atividades.
O art. 62 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as
seguintes alterações,
Art. 62 - Decreto-Lei 13.415/2017. A formação de docentes para atuar na
educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade normal.
Acrescentou o § 8º que impacta os cursos de formação de professores ao
determinar que: “Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por
referência a Base Nacional Comum Curricular”. Em relação à formação e à
valorização dos profissionais da educação, a Lei 13.415/17, abre espaço para
a desprofissionalização, e desqualificação do magistério, de forma a permitir
que professores sem formação específica assumam disciplinas para as quais
não foram habilitados, o que deve institucionalizar, a precarização da
docência, e comprometer a qualidade do ensino.
No Art. 8º O art. 318 da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada
pelo Decreto-Lei 5.452, de 1º de maio de 1943, passa a vigorar com a
seguinte redação:
Art. 318 O professor poderá lecionar em um mesmo estabelecimento por
mais de um turno, desde que não ultrapasse a jornada de trabalho semanal
estabelecida legalmente, assegurado e não computado o intervalo para
refeição.”
No art. 318 da CLT, percebe se nitidamente a intensificação, e a flexibilização
do trabalho docente, que com toda certeza irá contribuir cada vez mais para
a precarização do professor. (BRASIL, 2017)
95
Nóvoa vai nos dizer que a formação do professor:
Não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de

técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas e de (ré)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso
é tão importante investir na pessoa e dar estatuto ao saber da experiência.
(NÓVOA, 1992, p. 25)
De acordo com Schön, “ele enfatiza uma nova abordagem de formação que se
apoia no conceito da reflexão”.
Schön descreve uma epistemologia prática de um profissional reflexivo,
considerando duas diferentes categorias:
À reflexão-na-ação e a reflexão-sobre-ação. A reflexão-na-ação refere-se aos

processos de pensamento que ocorrem durante a ação. Nesse sentido, ela
serve para reformular as ações do professor no decurso da sua intervenção.
A reflexão-sobre-ação refere-se à análise que o professor faz, a posteriori,
sobre os processos e as características da sua própria ação. A primeira,
reflexão-na-ação, constitui um momento importante do processo educativo,
porque estabelece um dinamismo de novas ideias e de novas hipóteses, que
demandam do professor uma forma de pensar e agir mais flexível e mais
aberta. Durante a reflexão-na-ação, certamente o professor não pode limitar-
se a aplicar as técnicas aprendidas ou os métodos de investigação
conhecidos; ele precisa aprender a construir e a comparar novas estratégias
de ações, novas teorias, novos modos de enfrentar e de definir os problemas.
(SCHÖN, 1992, p. 89)
A formação do professor é um grande entrave para as políticas públicas e para

que a BNCC venha a ser implementada de forma “satisfatória”.
No dia 13 de dezembro de 2018, às 15h30, o MEC fez a divulgação em rede
nacional da base comum para a reformulação da formação de professores. De acordo
com a divulgação do MEC, o novo documento “Batizado de Base Nacional Comum de
Formação de Professores da Educação Básica (BNCC Formação de Professores),
trata além da reformulação dos cursos de licenciatura, a exigência de uma prova
nacional para que os professores possam lecionar nas escolas básicas.
A BNC Formação de Professores, ainda, não é o documento final, portanto,
muito ainda há de ser discutido, mas a versão elaborada pelo Ministério da Educação
e entregue ao Conselho Nacional de Educação (CNE) – responsável pela elaboração
e texto, assim como a aprovação da versão final.
96
Figura 6: Organograma MEC

Fonte: Moreno e Foreque (2018).
Uma das principais mudanças propostas pelo MEC no que diz respeito à
formação inicial do professor é substituir as 400 h de estágio obrigatório dos
estudantes de licenciatura por uma residência pedagógica, que teria início já no
primeiro semestre da licenciatura, procurando seguir os moldes da residência médica,
cujo estudante de licenciatura atue diretamente na prática, supervisionado de perto
tanto pelo orientador universitário quanto pelo professor da escola.
Segundo o MEC "Cada centro, núcleo, faculdade ou outra instituição
educacional formadora deverá ter associada ou conveniada uma ou mais escolas de
educação básica para as atividades de residência pedagógica para todos os alunos
de licenciatura".
Outra proposta de mudança no documento do MEC é tornar o Enade
obrigatório para que qualquer estudante de licenciatura tenha permissão para atuar
como professor em uma escola de ensino básico ou possa disputar vagas de professor
em escola pública. "Nessa proposta, todos os alunos podem fazer o exame durante a
graduação ou depois dela, se habilitar à docência no caso de aprovação", explica o
MEC.
A formação continuada é de responsabilidade das secretarias. Na versão
preliminar da base, vemos a formação inicial vinculada às instituições de ensino
97
superior que oferecem cursos de licenciaturas e a formação continuada atrelada às

secretarias estaduais e municipais de ensino, onde estão vinculados os professores
que já têm diploma.
De acordo ainda com o MEC, será realizado, nos estados e municípios, a
formação continuada também atrelada à evolução funcional ao longo da carreira do
docente. A cada etapa da carreira, o professor desenvolverá novas habilidades e
competências podendo ser comprovadas por meio de avaliações, titulação e
desempenho.
A proposta de documento estipula três tipos de formação:
1. continuada, promovidos dentro da própria escola do professor, dentro da rede
estadual ou municipal;
2. por meio de cursos, eventos e atividades de trocas de experiências e ações
formativas;
3. no ambiente externo, como o incentivo à participação em congressos e outros
eventos acadêmicos, além de cursos de pós-graduação em instituições de
ensino.
Para Saviani (2013), a educação está relacionada com aquilo que é produzido
pelo homem, pressupondo articulações com ideais, conceitos, valores, símbolos,
hábitos, atitudes, habilidades. Portanto, é necessário compreender que “o trabalho
educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular,
a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”
(SAVIANI, 2013, p. 13).
4.4. Desafios da implementação da base nacional comum curricular
Segundo Cunha (1995), a proposta de governo do ex-presidente Fernando

Henrique Cardoso, em 1994, já previa “a manutenção centralizada do controle da
qualidade do ensino, implicando um currículo nacional e um sistema nacional de
aferição de aprendizagem” (p. 53-54). Porém professores e alunos questionaram e
questionam, em virtude de um texto tão impreciso, se a educação nacional necessita
ou não de uma Base Nacional Comum, uma vez que o ensino nacional possuí a LDB
(Lei de Diretrizes e Bases) e os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacional), que
norteiam a educação.
98
Embora pareça, a pergunta não é nada simples, pois os conflitos acerca do que
deve ser ensinado ou não são imensos e profundos. Os debates em torno da questão
da criação ou não da Base Nacional Curricular não pode ser tratada apenas como
uma questão educacional, mas de uma questão política, ideológica e estritamente
comercial.
De acordo com Apple, o currículo e as questões educacionais mais genéricas
sempre estiveram atrelados à história dos conflitos de classe, raça, sexo e religião em
todos os países (APPLE, 1982, p. 39).
Na história da educação no Brasil, sempre foi presente, entre os diferentes
segmentos, a divergência de ideias, e a elaboração da BNCC, desde o seu início até
a sua versão final, vem gerando muitos conflitos sobre a necessidade ou não de um
currículo comum. Sobre a criação da BNCC não tem sido diferente, porque é preciso
que analisemos a extensão geográfica do nosso País. Afinal, um país que possuí uma
área de 8.514.876 km², o quinto maior do mundo em extensão territorial, com uma
grande diversidade cultural e com enormes problemas sociais, é inviável e difícil a
implantação de um currículo único para todo o território nacional, como na Inglaterra
de Margareth Thatcher, desde 1988.
Ao analisar a história da educação brasileira, é preciso concluir que é
necessário, de uma Base Nacional Comum, justamente enfrentar todas essas
diversidades e problemas sociais. Ainda, é preciso pensar como a BNCC foi
elaborada, construída, através de decreto-lei, como será desenvolvida para chegar ao
aluno, como alcançará o educador, o professor que é o fio condutor da efetiva
transformação em todo o processo de mudança no nosso sistema educacional.
Como o professor poderá colocar em prática, de forma plena um projeto tão
discutido se não participou da elaboração da BNCC, para conseguir desempenhar
com eficiência a sua função enquanto agente transformador junto aos seus alunos em
sala de aula, como objetivo principal?
Lino diz:
O uso da medida provisória caracteriza uma forma autoritária de legislar, que

sinaliza o desprezo pelo necessário diálogo acadêmico e legislativo, típico de
um regime de exceção. A alteração da LDB de forma açodada, sem o debate
sobre os impactos que a Reforma produzirá a médio e longo prazo, pode ser
considerada, no mínimo, como irresponsável e inadequada, e compromete a
oferta de qualidade desse nível de ensino [...]. Assim, a MP 746/2016,
doravante citada como Lei Nº 13.415/2017, imposta de forma autoritária e
unilateral, confirma a postura do Executivo de desconsiderar a pluralidade de
99
concepções acerca do ensino médio e se negar ao diálogo com os

profissionais da educação e suas entidades representativas, bem como os
estudantes, público-alvo da ação, a par do descaso com as instituições
formadoras e entidades científicas, que poderiam contribuir no complexo
processo que uma “reforma” requer. (LINO, 2017, p. 77)
Essa discussão e análise não é simplesmente uma questão acadêmica ou de

interesse apenas do MEC. Mas, ao se notar que os ataques da direita às escolas, o
clamor pela censura e as características acerca dos valores que estão e que não estão
sendo ensinados, acabam por transformar o currículo em uma espécie de bola de
futebol político (APPLE, 1982, p. 40).
Apple argumenta que por “trás das justificativas educacionais para um currículo
e um sistema de avaliação Nacional, está uma perigosíssima investida ideológica.
Seus efeitos serão verdadeiramente perniciosos aqueles que já tem quase tudo a
perder nesta sociedade” (1982, p. 62).
Essa colocação de Apple relata muito bem o momento que estamos vivendo
com a criação da Base Nacional Curricular e a tentativa de pô-la em prática de forma
autoritária e verticalizada.
É sabido por todos que a escola é uma instituição puramente capitalista, que
possui um papel importante na reprodução social e o principal vetor do consentimento
do Estado, porém a sua função, enquanto instituição perante a sociedade, é de
mostrar à sociedade que a transformação social e o bem-estar social devem sempre
ser prioridades para um governo democrático.
O século XXI demanda novas abordagens para o processo de aprendizagem.
É perceptível que cada vez mais crianças, adolescentes vão precisar aprender a
colaborar e a exercitar a criatividade, o pensamento crítico, a solução de problemas e
a participação cidadã.
A BNCC tem como compromisso a educação integral, dedicada à formação e
ao desenvolvimento humano. Seu objetivo deve ser o de contribuir para a
transformação dos alunos em cidadãos, que não apenas acumulam informações,
cada vez mais disponíveis no mundo digital, mas que sejam capazes de lidar com as
informações e transformá-las em conhecimento para resolver problemas e tomar
decisões de forma proativa e questionadora.
Partindo dessas premissas, a BNCC explicita que as decisões pedagógicas
devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências, com a indicação
clara do que os alunos devem “saber” e, sobretudo, do que devem “saber fazer”. Com
100
isso, se estabelecem referências para o fortalecimento de ações que assegurem as

aprendizagens essenciais definidas na Base
A BNCC deve estar em sintonia com os princípios e as práticas da não
discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. As novas
gerações precisam aprender a aprender, desenvolver atitudes e valores que
fortaleçam a ética, o respeito aos direitos humanos e pluralismo de ideias, a
diversidade cultural, a convivência e a participação cidadã de forma responsável,
tolerante, solidária e democrática.
Assim, o grande desafio da implementação da BNCC está em manter aberto o
diálogo entre todos os participantes do processo.
Como a Base vai conversar com o que já existe e avançar a partir daí para
concretizar um projeto de educação pública, gratuita, laica, de qualidade socialmente
referenciada, condizente com o projeto de sociedade, e de um país verdadeiramente
democrático são indagações importantes que todos educadores e pesquisadores da
área do currículo estão fazendo.
Para atingir os objetivos a que se propõe, a BNCC, em todo o seu texto, está
organizado por competências que devem ser desenvolvidas por todos os alunos, além
das competências específicas por áreas de conhecimento e pelos componentes
curriculares do ensino fundamental.
Contudo, o grande desafio, sem dúvida, da implantação da BNCC, trata-se da
formação de professores. A formação continuada dos professores para alinhá-los à
Base fica, entretanto, a cargo dos estados, municípios, redes de ensino e escolas, .
Para isso, a Plataforma de Formação de Professores do MEC estará inteiramente
adaptada às diretrizes da BNCC.
Os apoiadores da BNCC alegam que, sem a BNCC, as redes de ensino,
principalmente as dos pequenos municípios, enfrentam dificuldades nas indefinições
sobre as especificidades dos programas de formação inicial dos professores,
divergências entre os conteúdos desenvolvidos pelos professores com os alunos e
aqueles aferidos pelas avaliações externas e insuficiência de capacidade técnica para
o desenvolvimento e definição de currículos próprios.
Por esse olhar, é perceptível que a implantação da BNCC para os estados e
municípios deverão servir como uma bussola que dará um norte a seguir. Contudo, é
preciso entender o que de fato ela significa, ou seja, é necessário compreender como
ela deve sinalizar esses possíveis caminhos para elaborar os currículos nas diversas
101
redes de ensino do Brasil, assumindo um papel de instrumento de gestão pedagógica.

Além disso, outro ponto que precisa ser analisado diz respeito a sua implementação,
uma vez que os atores envolvidos devem estar todos alinhados na mesma direção.
Com relação às avaliações nacionais, como o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb) e a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANA)
conduzidas pelo Inep/MEC, as matrizes de avaliação devem ser alinhadas aos
objetivos da BNCC, de acordo com informações do MEC.
O Saeb é o sistema nacional de avaliação da educação básica que, em 2018,
passou por uma reestruturação e incorporou a antiga ANA, aplicando-a ao término do
2º ano do ensino fundamental como avaliação da alfabetização, conforme
determinada pela BNCC, e introduzindo a avaliação de Ciências nas provas aplicadas
nos 5º e 9º anos do ensino fundamental, além de se estender ao 3º ano do ensino
médio em caráter censitário.
Também, as matrizes de referência dos exames aplicados ao término da
escolaridade básica: Enem, para acesso ao ensino superior, e o Encceja, para
certificação de ensino fundamental e médio, serão devidamente reestruturados para
avaliar as competências estabelecidas na BNCC.
4.5. Base Nacional Comum – as expectativas da proposta para a

educação fundamental básica
No ano de 2009, a emenda da Constituição Federal nº 59, de 11 de novembro

de 2009, determinou a ampliação da educação básica, que passou a incluir a pré-
escola e o ensino médio, determinando a presença de todas as crianças e jovens entre
4 e 17 ano na escola. Atualmente, o País possuí 94% das crianças e jovens dessa
idade matriculados. Um grande avanço em relação à década de 1970, em tratando-
se de políticas públicas, já que, na década de 70, o percentual ficava em torno de
50%. Mesmo assim, ainda são 2,8 milhões fora das salas de aula, segundo o Censo
Escolar de 2016.
Grupos que se opunham ao atual governo, em exercício, se dividiram em dois
grupos: um que se opunha à ideia de um currículo centralizado, que tinha como
argumento que um currículo centralizador tirava a liberdade do professor e ignorava
necessidades locais; e o segundo, contrário ao texto final, argumentando que a BNCC
102
possui apenas um conjunto de conteúdo sem um projeto de educação, um campo fértil

para cartilhas e soluções prontas.
A proposta da lei nº 13.415/17 originou muitas críticas à reforma do ensino
médio, sendo que muitas dessas críticas não ficaram restritas somente no âmbito
nacional. Especialista de outros países, ao tomarem conhecimento do texto da
proposta da lei nº 13.415/17, para o ensino fundamental básico, no Brasil,
compartilharam da opinião da maioria dos especialistas brasileiros de que a reforma
que o governo deseja implantar não terá o sucesso esperado.
Compartilha dessa opinião António Nóvoa, reitor honorário da Universidade de
Lisboa. Em entrevista à Revista Carta Capital, em março de 2017, ele manifestou sua
discordância com relação às determinadas questões propostas que envolvem a
reforma do ensino médio no Brasil. Uma delas é “[...] que quando se fala em
diminuição do currículo, esse não pode ser sinônimo da velha ideologia do back to
basics, (isto é, de volta ao básico), aos fundamentos, o valor somente a matemática e
português” (NÓVOA in PAIVA, 2017).
Para Nóvoa, a reforma do ensino médio traz outra discordância com relação à
possibilidade do jovem estudante do ensino médio optar pela área que tem mais
interesse, pois a
[...] expectativa média de vida era 40 anos, logo, a entrada na vida do trabalho
tinha que ser aos 14, 15. Hoje, a média é 80 anos, então a entrada na vida
adulta se faz mais tarde, inevitavelmente. Portanto, falar de uma formação
técnica ou tentar que, hoje, uma pessoa com 14 anos tenha uma relação com
o mundo do trabalho não faz nenhum sentido. (in PAIVA, 2017)
Como última crítica do professor, uma questão importante é com relação a

retirada do currículo das disciplinas de Sociologia e Filosofia. Segundo Nóvoa “[...] não
nós queremos pessoas que saibam pensar” (in PAIVA, 2017).
O governo federal, por sua vez, enquanto defensor da sua proposta da reforma
do ensino médio, procura apresentar diversos argumentos em defesa da urgência em
aprovar a MP nº 746/16, e torná-la lei, passando a ter validade o mais breve possível.
Outro ponto que é do consenso da maioria diz respeito ao fato de o documento
se apresentar até o momento imperfeito e incompleto. Entre as diversas imperfeições,
as que criam mais polêmicas, as mais destacadas, estão a alfabetização em dois
anos, o ensino cronológico em História e a exclusão de referências a gênero – na
resolução de aprovação da BNCC. Além disso, o documento atual pouco contempla
103
a educação de jovens e adultos (EJA), ferindo o princípio conceitual de educação

básica nacional.
É certo que o destino da base está ligado ao protagonismo dos professores,
quem vivencia o dia a dia, com o pé no chão da escola. Com relação ao professor,
esse ponto, é preciso avançar.
A pesquisa Conselho de Classe, realizado em 12 de agosto de 2016, pela
Fundação Lemann e Ibope Inteligência, aponta que 54% dos educadores nunca foram
consultados, antes de uma política, ou programa ser implantado em sua escola. Como
se vê, o caminho da BNCC está só no começo. Os próximos anos, após 2018, devem
trazer pistas se a realidade vai alcançar nossas melhores expectativas.
104
5. PESQUISA DE CAMPO – APRESENTAÇÃO DAS UNIDADES

ESCOLARES.
5.1. O Delineamento e resultados da realização da pesquisa de campo:

a implementação da política educacional para o ensino médio na
cidade de Barueri-SP
O presente capítulo tem como objetivo apresentar o detalhamento do

desenvolvimento da pesquisa, explicitando suas vivências no período de coleta de
dados. Traz ainda a contribuição dos resultados correspondente com os encontros
com os professores e coordenadores.
Durante a realização da pesquisa, tivemos vários impasses que dificultaram o
início da coleta de dados e a realização dos encontros com os professores. A primeira
visita à Diretoria de Ensino de Itapevi do Estado de São Paulo, diretoria que responde
pelas escolas do município de Barueri, não tivemos nenhuma objeção, fomos bem
recebida pela dirigente em vigência, porém fomos barrada a princípio pela supervisora
incumbida de analisar a pesquisa a ser realizada.
Na ocasião, ficamos sem saber a quem recorrer. Através de contatos com
diretores da rede estadual de ensino de Barueri, podemos perceber um grande
interesse por parte de vários diretores, interesse este que despertou pela pesquisa e
a curiosidade em relação ao tema, o que nos deixou mais conscientes da certeza que
estávamos no caminho certo.
O incentivo dos professores conhecidos foi uma grande alavanca para o
trabalho de pesquisa. Percebemos o interesse, a disposição e a presteza dos
professores que procuramos para explicar o motivo, interesse e detalhamento da
nossa investigação. Portanto, percebendo que o nosso trabalho vem ao encontro das
necessidades e ansiedades dos professores.
Após o grande incentivo, optamos por escolher duas escolas da rede estadual
do ensino médio, que estão situadas na zona Oeste da cidade de Barueri.
Trabalhamos com os professores de duas escolas estaduais, somando um total de 23
participantes, que foram muito participativos e demonstraram grande interesse na
105
pesquisa realizada e durante os encontros que tivemos em (HAC) horário de

atividades coletivas.
Durante os nossos encontros e contatos com os professores, eles sentiram-se
felizes em estar participando do trabalho e a todo instante sempre falavam da
importância de o professor ser mais valorizado.
A grande parte dos professores enfrentam, no dia a dia, a exaustão de ir de
uma escola para outra, a falta de condições para a realização do seu trabalho, assim
como a falta da participação familiar, falta de incentivo do governo, quanto pela perda
da função primordial da educação, que é a preparação do jovem do EM para que se
torne um cidadão consciente das suas responsabilidades perante a sociedade.
As Unidades escolares pesquisadas estão situadas na região oeste da Grande
São Paulo, no munícipio de Barueri, conforme explicitamos na introdução desta
pesquisa, em dois bairros próximos, sendo que a primeira unidade escolar, a E.E.
República do Equador, fica situada no bairro do Engenho Novo, e a E.E. República de
El Salvador, situada no bairro do Jardim Reginalice.
5.2. Escola estadual – República do Equador
A primeira escola que abriu os portões para o nosso trabalho de campo é a E.E.
República do Equador: uma escola que tem um grande significado na nossa formação
enquanto educadora. Iniciamos em 1977 nossos estudos na unidade escolar logo que
foi recém-inaugurada. Nesse período, enquanto aluna da E.E. Republica do Equador,
com 12 anos, era a primeira escola de alvenaria do bairro. Antes, porém, as aulas
eram ministradas em uma escola que possuía somente duas salas de aula, com o
nome de Escola Estadual do Engenho Novo.
Comecei como aluna nessa escola e hoje faço parte do quadro de professores
desde o ano de 1997, ou seja, há 21 anos na mesma escola. Portanto sinto-me tocada
a apresentar a posição de todos os professores, suas opiniões, posições sobre a
possibilidade de uma possível Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Médio.
A E. E. República do Equador fica na cidade de Barueri – Grande São Paulo e
trabalha com o ensino na modalidade “Ensino Médio” e “EJA”, situada na Rua Maria
Helena, 155, Bairro Vila Engenho Novo – CEP 06415-100 – Município Barueri – SP.
Possui 585 alunos matriculados em dois turnos de funcionamento, onde funcionam 17
106
salas de aulas com o EM regular e educação de jovens e adultos – EJA, com 14 alunos
de inclusão que foram inseridos ao processo de ensino aprendizagem regular.
Possui banheiros adequados a alunos com deficiência, dependência e vias
adequadas a alunos que necessitam, rede de abastecimento de água pública e
filtrada, energia elétrica pública.
A unidade escolar possui sala de leitura, pátio descoberto e coberto, quadra de
esportes coberta, sala de professores, sala de secretaria, sala de diretoria e
almoxarifado.
Na primeira parte da pesquisa, deixamos os professores bem à vontade e
percebemos que o número de profissionais do sexo feminino é muito maior que os do
sexo masculino, no total de 60% dos professores do sexo feminino.
A formação desses profissionais, em 80% dos participantes, ocorreu em
instituição de ensino superior privada, em diversas áreas da graduação: “História,
Matemática, Letras e Pedagogia”, sendo que a maioria está no magistério há mais de
vinte anos: 80% dos professores lecionam na rede estadual de ensino há mais de
vinte anos e estão na mesma unidade escolar há mais de cinco anos
Figura 7: 1º Encontro com professores para HAC (hora de trabalho coletivo)

Fonte: Foto tirada pela autora.
107
5.3. Escola estadual – República de El Salvador
A nossa segunda escola, que abriu os portões, fica também na cidade de

Barueri – Grande São Paulo e trabalha com o ensino médio. É a E.E. República de El
Salvador – Endereço Mar Vermelho, 1101, Bairro Jardim Regina Alice – CEP 06412-
140 – Município de Barueri – SP, tendo como dependência administrativa o Governo
estadual. Ela está localizada na área urbana e, no 2º semestre de 2018, possuía 427
alunos matriculados em dois turnos, manhã e noite, totalizando 13 turmas.
Atualmente a E.E. República de El Salvador possui um quadro de 22
professores, equipe de gestão, e funcionários totalizando 38 funcionários.
A unidade escolar ainda possui seis alunos com necessidades especiais, que
foram incluídos no processo de aprendizagem comum. Atualmente em virtude de ter
se tornado uma escola compartilhada com o município, o prédio funciona tanto para
os alunos da rede municipal do município de Barueri, quanto para os alunos da rede
estadual.
Possui banheiros adequados a alunos com deficiência, dependência e vias
adequadas a alunos que necessitam, rede de abastecimento de água pública e
filtrada, energia elétrica pública.
A escola perdeu seu espaço onde ficava a biblioteca, a partir do momento que
se tornou compartilhada, contudo conseguiu montar um espaço de leitura onde a
professora costuma fazer sarau uma vez por mês, procurando incentivar o gosto pela
leitura. Não possui laboratório de ciências e, no lugar do laboratório, há um laboratório
de informática, que possui internet, um computador por aluno. Em sua infraestrutura,
possui pátio coberto e descoberto, quadra de esporte coberta, parque infantil e
infelizmente a área verde não foi preservada.
Assim como na primeira unidade escolar, na primeira parte da pesquisa em
nosso encontro com os professores, deixamos todos bem à vontade e, assim como
na anterior, percebemos que o número de profissionais do sexo feminino também é
maior que os de sexo masculino, totalizando 60% dos professores do sexo feminino.
Quanto à formação desses profissionais, 80% dos participantes se formaram
em instituições de ensino superior privada, em diversas áreas da graduação: “História,
Matemática, Letras e Pedagogia”, sendo que a maioria está no magistério há mais de
108
vinte anos. Ou seja, 80% dos professores lecionam na rede estadual de ensino a mais
de vinte anos e estão na mesma unidade escolar a mais de cinco anos.
Abaixo seguem fotos da escola, de encontros com professores nos (HACs).
Figura 8: Frente da E.E. República de El Salvador


Fonte: Foto tirada pela autora
109
5.4. Apresentação dos dados e gráficos
C Apresentamos a seguir os dados referentes ao questionário aplicado a 23

professores participantes deste estudo, docentes da E.E. República do Equador e E.E.
República de El Salvador, dos 1º, 2º e 3º anos do EM e da EJA. Esses dados foram
tabulados por meio de planilha eletrônica Excel, que permite criar tabelas, gráficos,
assim como calcular e apresentar esses dados, de forma mais simples e organizada.
A caracterização desse grupo na Parte I – refere se a Dados Pessoais, foi analisado
quanto à idade.
110
O estudo foi composto por 23 professores, sendo que destes fazem parte do
gênero feminino (14) professores e do gênero masculino (10) professores. Pode ser
observado que a idade dos professores varia entre 25 e 54 anos percebe.
Gráfico 1: Faixa etária dos professores pesquisados
60-64
9% 25-29
45-49 18%
9%
30-34
18%
40-44
28%
35-29
35-39 9%
9%
25-29 26-29 30-34 35-29 35-39 40-44

45-27 45-49 50-54 55-59 60-64
Na Parte II, os gráficos abaixo apresentam a opinião dos professores da

implantação da Base Nacional Comum Curricular para o ensino fundamental básico –
ensino médio. De acordo com Sacristán o currículo,
É a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre

o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a
teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas
determinadas condições. (SACRISTÁN, 1999, p. 61)
Questão1 – Você já leu algum material sobre a Base Nacional Comum Curricular, que
deverá nortear os currículos dos estados e municípios no País?
No Gráfico 2, durante nosso encontro com os professores, percebemos que,
na E.E. República do Equador, há professores que não leram nada a respeito da
BNCC, não tiveram a oportunidade de discutir a questão e, conforme levantamos as
discussões nas hora de trabalho coletivo (HACs), ficou claro a falta de participação
dos professores em assunto tão importantes quando se trata de políticas públicas.
111
Gráfico 2: Resultado da questão 1
sim ou não
E.E. Republica
de Equador
43%
E.E. Republica
de El Salvador
57%
Questão 2 – Os currículos das redes públicas e particulares do País deverão conter

os conteúdos mínimos que servirão de base para todas as escolas públicas e
particulares. Você concorda que esses conteúdos mínimos devem ser essenciais e
fazer parte de todo o currículo nacional independentemente da localização do estado
ou município?
Temos 11 professores que concordam parcialmente, quatro totalmente, três
que discordam parcialmente, quatro que discordam totalmente e um sem opinião,
totalizando 47% da E.E. República do Equador que concordam plenamente e 53% da
República de El Salvador que concordam plenamente.
112
Total
E.E. Republica de
Equador Discordo
Totalmente
13% E.E. Republica de El
E.E. Republica de
Salvador Concordo
Equador Discordo
Parcialmente
Parcialmente
31%
9%
E.E. Republica de
Equador Concordo E.E. Republica de El
Totalmente Salvador Concordo
4% Totalmente
13%
E.E. Republica de
Equador Concordo
Parcialmente
18%
E.E. Republica
E.E. Republica
E.E. Republica de El de El Salvador
de El Salvador
Salvador Discordo Discordo
Não Tem
Totalmente Parcialmente
Opinião
4% 4%
4%
Questão 3 – De acordo com o texto da Base Nacional Comum Curricular, há a

obrigatoriedade de diminuir as desigualdade do aprendizado. No texto da BNCC, os
alunos terão a mesma oportunidade de aprender o que é fundamental. O que você
pensa sobre esse apontamento do texto da BNCC?
De acordo com os professores na representação do Gráfico 3: nove
professores concordam parcialmente quando a BNCC, em seu texto, assegura que
todos os alunos terão a mesma oportunidade de aprender o que é fundamental para
o seu aprendizado, seis discordam parcialmente, seis discordam totalmente, um
concorda totalmente e um não tem opinião.
113
E.E. Republica de
Equador Discordo
Totalmente
11%
E.E. Republica de
Equador Discordo
Parcialmente E.E. Republica de El
11% Salvador Concordo
Parcialmente
45%
E.E. Republica de
Equador Concordo
Parcialmente
Salvador Discordo
Parcialmente 11%
Questão 4 – Devemos lembrar que a Base Nacional Comum Curricular deverá ser
um documento de orientação com o que ensinar, ou seja, os conhecimentos e
habilidades essenciais para todos os alunos, como ensinar deve ficar a cargo de cada
rede de ensino e cada unidade escolar. Assim, o direito a um aprendizado de
qualidade para todos ficará garantido e as diversidades regionais e autonomia do
professor também. O que você acha do texto da BNCC?
De acordo com os professores na representação do Gráfico 4: nove
professores concordam parcialmente quando a BNCC, em seu texto, assegura que
todos os alunos terão a mesma oportunidade de aprender o que é fundamental para
o seu aprendizado, seis discordam parcialmente, seis discordam totalmente, um
concorda totalmente, e um não tem opinião.
114
E.E. Republica de
Equador Discordo
Concordo Parcialmente
Totalmente
11%
E.E. Republica de
Equador Discordo
E.E. Republica de El
Parcialmente
Salvador Concordo
11%
Parcialmente
45%
E.E. Republica de
Parcialmente Salvador Discordo
22% Parcialmente
11%
Questão 5 – Alguns alunos têm dificuldades em acompanhar o ritmo de aula, segundo

a fala dos especialistas do MEC, e que a BNCC não traz práticas didáticas ou indica
procedimentos específicos a serem adotados pelas escolas, sendo que esse
acompanhamento deverá ficar a cargo da equipe pedagógica de cada unidade
escolar. O que você pensa da postura dos especialistas do MEC?
De acordo com a opinião dos professores com relação a questão de número 5,
trata-se um assunto muito discutido nas HACs e que envolve o coordenador,
necessitando de muita ajuda. Porém, para os professores, no dia a dia, quem tem que
resolver mesmo é o professor, que se sente só, sem nenhum respaldo.
Ao analisarmos a representação gráfica abaixo, constatamos que as seguintes
respostas: oito professores concordam parcialmente que, no dia a dia em, nas salas
de aulas, temos crianças que não conseguem acompanhar o ritmo de outros alunos e
que essa função deve ficar a cargo da equipe pedagógica de cada rede e unidade
escolar, porém três concordam totalmente, cinco discordam parcialmente, três
discordam totalmente e quatro não têm opinião.
115

E.E. Republica de
Total Equador Não Tem
E.E. Republica de E.E. Republica de El
Equador Discordo Opinião
Salvador Concordo
Totalmente 4%
Parcialmente
4% 22%
E.E. Republica de
Equador Discordo
Parcialmente
Salvador Discordo
Parcialmente
18%
E.E. Republica de
Parcialmente Salvador Discordo
17% Totalmente
18%
Questão 6 – Independente da carga horária, o texto da BNCC determina que os

currículos e projetos políticos pedagógicos deverão incluir obrigatoriamente os
aprendizados determinados pela BNCC. O documento foi elaborado levando-se em
consideração a carga horária regular, o impacto será igual para todas as escolas de
educação infantil e ensino fundamental. Qual a sua opinião sobre o texto da BNCC?
A discussão sobre a questão da carga horária já vem sendo debatida há muito
tempo e um apontamento muito importante que foi levantado pelos professores diz
respeito à questão que o governo quer implantar a escola de período integral. Para o
professor trabalhar em uma unidade escolar de período integral, ele precisa ter
melhores condições no ambiente de trabalho na questão salarial, espaço físico,
melhores condições de infraestrutura.
No Gráfico 6, com relação a carga horária apresentada no texto pela BNCC:
nove professores concordam parcialmente, oito professores discordam parcialmente,
cinco discordam totalmente e um professor não tem opinião a respeito.
116
Questão 7 – Com a medida provisória nº 746/16, que prevê a flexibilização do

currículo, o texto contempla apenas Matemática, Língua Portuguesa e Inglesa como
obrigatórias. De acordo com a MP, disciplinas como Artes, Educação Física, Biologia,
Química, Filosofia e Sociologia não irão fazer parte dos componentes obrigatórios
dessa etapa de ensino. O que você acha?
Essa questão exigiu, junto aos professores, uma discussão e um
aprofundamento maior, uma vez que alguns professores não conheciam o teor da MP,
o que estabelecia em seu texto e o que se aplicava ao ensino médio. Dentro das
posições levantadas pelos professores e suas opiniões, já causa polêmica a reforma
do EM ter sido feita em carácter de urgência e via MP. Alguns professores acreditam
que o EM merece uma atenção especial, mas que qualquer mudança deva ser feita
com um debate amplo, que não foi o caso.
Os professores também questionam e a maioria não é a favor da flexibilização
de algumas matérias. Eles se posicionam dizendo que: Artes, Educação Física,
Filosofia e Sociologia têm de ser obrigatórias, pois o aluno sem essas disciplinas na
sua formação, “não há formação completa de um cidadão". De acordo com a opinião
dos professores: sete concordam parcialmente com o texto da MP, dois concordam
totalmente, seis discordam parcialmente, seis discordam totalmente e um não tem
opinião a respeito da questão.
117
E.E. Republica de
Equador Não Tem Total
Opinião
Salvador Concordo
Parcialmente
E.E. Republica de 31%
Equador Discordo
Totalmente
22%
Salvador Concordo
Totalmente
E.E. Republica de 5%
Equador Discordo
E.E. Parcialmente E.E. Republica de El
Republica de 13% Salvador Discordo
Equador Parcialmente
Concordo 13%
Totalmente
4% E.E. Republica de El E.E. Republica de El
Salvador Não Tem Salvador Discordo
Opinião Totalmente
4% 4%
Questão 8 – O MEC explica que a Base Nacional Comum Curricular foi elaborada
seguindo os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares
Nacionais, porém alegam que a Base é mais específica, determinando com mais
clareza os objetivos de aprendizagem de cada ano escolar, pelo contato que você
teve em nossos encontros com o texto da BNCC, o que você acha?
Conforme a representação do Gráfico 9, quando perguntamos aos
entrevistados em HAC, o que você pensa enquanto professor sobre o texto da BNCC
que alega ter a Base mais especificidade, determinando com mais clareza os objetivos
de aprendizagem de cada ano escolar: oito professores concordam parcialmente, três
concordam totalmente, três discordam parcialmente, sete discordam totalmente e dois
não têm opinião.
118
Questão 9 – Como propostas da reforma do ensino médio, a flexibilização do

currículo, as disciplinas obrigatórias ocuparão 60% do total da carga horária, com
aprendizados que serão comuns a todos os alunos. Os 40% restantes serão optativos,
os alunos escolherão o itinerário que mais interessar, qual a sua opinião sobre essa
flexibilização para o ensino médio?
Sobre a questão da flexibilização do currículo, os professores são muito
cautelosos e estão apreensivos com a proposta apresentada pela MP, onde o jovem
poder escolher o que quer estudar, porém entendem que essa medida deve ser bem
vista por boa parte da comunidade educacional do governo e até prevista pelo Plano
Nacional de Educação, que sugere a existência de conteúdos eletivos, mas levantam
um ponto importante na discussão que é o risco do modo como está colocada na MP.
Cada escola não é obrigada a oferecer todas as opções. Dessa forma, os
jovens não podem escolher, como dizem os defensores da medida, já que, quem
determina qual a oferta de itinerários não são os alunos, e sim o sistema de ensino,
que pode acarretar danos na formação do jovem do EM. Com a posição gráfica da
resposta dos professores: nove concordam parcialmente com a flexibilização
curricular, dois concordam totalmente, um discorda parcialmente, dez discordam
totalmente e um não tem opinião.
119
Total
E.E. Republica de
E.E. Republica de E.E. Republica de El
Equador Discordo
Equador Discordo Salvador Concordo
Parcialmente
Totalmente Parcialmente
4%
26% 31%
E.E. Republica de
Equador Concordo
Totalmente
4%
Salvador Concordo
Totalmente
E.E. Republica de El 4%
Salvador Não Tem
Opinião E.E. Republica de
4% Equador Concordo
Salvador Discordo
Parcialmente
Totalmente
9%
18%
Questão 10 – Na terceira versão da BNCC, o início da alfabetização no 1º ano do

ensino fundamental, assim como na educação infantil, as crianças precisam entrar em
contato com elementos da linguagem oral e escrita, o que pode acontecer, por
exemplo, com a leitura de histórias. Estipula a BNCC, que as crianças devem estar
plenamente alfabetizadas no final do 2º ano.
Na opinião dos professores com relação a terceira versão da BNCC, sobre o
início da alfabetização no 1º ano do ensino fundamental, assim como na educação
infantil, as crianças precisam entrar em contato com elementos da linguagem oral e
escrita, o que pode acontecer, por exemplo, com a leitura de histórias. Estipula a
BNCC que as crianças devem estar plenamente alfabetizadas no final do 2º ano.
Conforme amostragem do Gráfico 11: nove concordam totalmente, quatro discordam
parcialmente, quatro discordam totalmente e seis não têm opinião a respeito.
120
5.4.1. Apresentação – grupos focais
Justificativa de elaboração de pré-pesquisa de campo. Escolas estaduais do

município de Barueri: E.E. República do Equador e E. E. República de El
Salvador:
A presente tese tem como finalidade acessar as informações de 23 professores
de duas escolas de ensino médio da rede estadual da cidade de Barueri. O objetivo é
verificar os pontos, em destaque, do modo como um grupo de professores das escolas
tiveram acesso e perceberam, num primeiro olhar, os valores da Base Nacional
Comum Curricular do Ensino Médio (BNCCEM), em sua versão preliminar. A versão
definitiva seria posteriormente (sem essenciais acréscimos) homologada em 14 de
dezembro de 2018, pelo ministro da Educação, Rossieli Soares.
É de interesse desta tese verificar as formas de divulgação de uma política
curricular de grande importância e suas formas de ser discutidas, analisadas e
interpretadas pelo corpo docente. É também de seu interesse analisar os
entendimentos que os professores terão da repercussão do currículo da BNCC sobre
suas práticas pedagógicas.
Após a primeira sondagem, acima descrita, aprofundaram-se as visões sobre
a forma como o estudo da BNCCEM foi entendida e como compõe o universo de suas
preocupações com relação aos impactos em suas práticas docentes.
121
Escolheu-se, para esse aprofundamento, o método da formação de grupos

focais com seis professores dentre os 23 professores que participaram da primeira
sondagem.
As entrevistas foram realizadas com dois grupos de três professores, sendo um
grupo focal de cada unidade escolar, visando uma compreensão mais aprofundada
da visão dos professores sobre os conceitos e a implantação da BNCCEM em suas
escolas.
Os professores pesquisados foram identificados como P1, P2, P3, P4, P5, P6,
com o objetivo de manter o anonimato de cada participante.
QUESTÕES PARA O GRUPO FOCAL TRABALHADAS COM OS GRUPOS

FOCAIS
1. Você teve a oportunidade de conhecer ou debater a BNCC (em qualquer das

últimas versões) para o ensino médio, formalmente em sua escola ou no
sindicato ou num curso na universidade?
Assinale uma ou mais as respostas abaixo
a. Em casa, em meus estudos;
b. Em reuniões pedagógicas em minha escola;
c. Em sindicatos;
d. Em cursos em universidades ou cursos extras;
e. Não tive oportunidade de acessar o material.
2. Informalmente, você ouviu falar sobre ela. O que chegou a vocês? Com que tipo
de crítica ou de elogio? De onde você ouviu? Dos jornais, da TV ou de conversa
nas sua escola?
3. Houve por parte da sua escola alguma reunião ou texto ou conversa formal sobre
a BNCC do ensino médio? Como foi ela? Foram distribuídos textos, foram
chamados especialistas ou o coordenador pedagógico fez alguma explanação,
seguida de discussão?
4. A partir da homologação da última versão BNCC, os sistemas de ensino deverão

estabelecer um cronograma de implantação. As escolas que já têm condições
122
de iniciar as mudanças propostas poderão iniciá-las. Como você analisa as

propostas para o ensino médio?
5. Em sua unidade escolar, está sendo possível começar a implantação da BNCC

para o segmento do ensino médio? Como?
6. Como você analisa a autorização para o profissional de educação exercer a

função de professor com o (notório saber)? O que pode ser bom? O que pode
ser ruim?
QUESTÕES REESCRITAS DO – P1

a) ( X ) Em casa, em meus estudos;
b) ( ) Em reuniões pedagógicas em minha escola;
c) ( ) Em sindicatos;
d) ( ) Em cursos em universidades ou cursos extras;
e) ( ) Não tive oportunidade de acessar o material.
2. Informalmente, vovê ouviu falar sobre ela. O que chegou a vocês? Com que tipo
nas sua escola?
R: Sim, informalmente sim, comecei a ver na TV em casa, e na TV nas progagandas
eram só elógios, como se fosse um projeto “Maravilho”, depois eu comecei a buscar
informações sobre o tema, mas quando via alguma entrevista na TV, artigo em jornal
ou revista, eu procurava extrair às informações, porque acho que é um assunto de
difícil entendimento.
123
R: Não, no começo ninguém sabia, nem à escola, nem os professores, só muito tempo
depois é que o assunto saiu da TV e veio para às escolas. Creio que não tenho
informações suficientes para ajuda- lá na pesquisa, pois nada foi discutido com
profundidadena escola, ficamos um bom tempo sem coordenadora da, então não tive
acesso ao material. Na escola formalmente não houve nenhuma discussão sobre a
BNCC.
R: Ao meu ver as escolas públicas estão bem desassistidas, falta material, falta
espaços adequados para aulas diversificadas, como sala de informática, laboratórios,
etc... Então tem que realmente ter um apoio por parte dos governantes, não é só
querer implantar uma nova base curricular sem dar condições pra isso. Nem as
escolas, nem os professores e alunos, não estão preparados para essa implantação,
professores e alunos estão super desmotivados.
para o segmento do Ensino Médio? Como?
R: É Como disse, não tem como implantar, na minha escola não tem condição de
implantar nada no momento, falta tudo, inclusive uma gestão competente, agora que
a chegou uma coordenadora. É importante ter uma base nacional comum, porém é
necessário lembrar que cada região tem sua própria realidade.
ser ruim?
R: Eu particularmente não concordo, creio que não será bom para os professores que
já estão na ativa e muito menos para os alunos, eu sei fazer bolo, mas não é por isso
que vou me meter em uma panificadora, todo mundo acha que sabe dar aula, acha
que pode ser professor, eu não concordo com isso.
124

nas sua escola?
R: Sim, informalmente sim. Eu assim como as outras professoras, vimos muitas
propagandas em horário nobre, querendo dizer que a proposta da Reforma do Ensino
Médio é uma maravilha, só que nós sabemos, o que o que o governo quer mostrar
com essas propagandas é que, o que, nós professores fizemos até hoje não presta, é
jogar a população contra a escola, contra os professores. Então eu procurei me
informar um pouco para mostrar aos meus alunos que não é bem assim, do jeito que
está na televisão, nem estrutura física às escolas públicas possuem.
R: Tivemos sim muitas conversas, primeiro informal, no campo das especulações.
Depois das propagandas começamos aqui na escola com uma conversa mais formal,
até mesmo porque nós, enquanto professores precisamos saber do que se tratava,
mas somente, se eu não estou enganada, somente depois de agosto é que realmente
o assunto foi se solidificando, e depois veio as informações nos (ATPCs) e textos, mas
mesmo assim, não foram em todos os ATPCs, achei um pouco superficial, mas nos
ATPCs, também é muita coisa, e além do mais é tudo projeto ainda.
125

R: Na verdade, é algo novo. Aqui na minha escola não tem começar uma implantação
de um proejeto que não só nós, mas como todos os professores, não conhecem com
profundidade. Precisamos aguardar para ver como vai ser encaminhado essas
mudanças, porque pelo tempo que eu tenho de magistério 20 anos eu já vi muitas
mudanças, mas de concreto mesmo, até chegar a nós professores leva muito tempo.
Está tudo muito recente ainda, e não foi esclarecido para nós professores, por
completo.

R: Não, não tem como implantar, minha escola recebeu a pouco o coordenador,
estamos na rede estadual no campo das especulações, na minha escola não tem
condição de implantar nada no momento, precisamos de muito suporte técnico,
administrativo e de infraestrutura por porte do governo estadual.
ser ruim?
R: Também não concordo, assim como minha amiga, qualquer um que venha a
exercer a função do professor, precisa ir para o banco de uma faculdade,
universidade, estudar, ter embasamento teorico e metodologico, não é de qualquer
jeito como o governo quer colocar, que qualquer um pode e tem condições de ser
professor. O governo precisa entender que educação é coisa séria, muito séria!
126

2. Informalmente, vovê ouviu falar sobre ela. O que chegou a vocês? Com que tipo
nas sua escola?
R: Sim, se é que podemos chamar de informar, porque eu comecei a ouvir falar pela
TV, e às propagandas tinham como objetivo chamar mesmo a atenção da população,
eram muito diretas, procurando dizer a população que a nova BNCC, que não tem
nada de novo, porque nunca tivemos uma BNCC, tivemos sim a LDB 9394/16, e todos
nós sempre nós orientamos por ela, assim como os outros documentos que vieram
após a LDB. Então as propagandas queriam mostrar, a todos que a reforma do Ensino
Médio será uma maravilha para a educação, coisa de primeiro mundo. Eu ouvi, assisti,
li algumas coisas, mas sei que tudo que está sendo posto é “Lorota”.
R: Tivemos sim muitas conversas, depois das propagandas começamos aqui na
escola, mas às informações eram muito desoncrontadas, porque ninguém sabe do
assunto com profundidade, e mais agora com um governo indeciso como esse, é
como minha colega disse, estamos no campo das especulações. O que é certo
mesmo, o que nós temos, nossa realidade é: Preparamos às aulas de acordo com às
orientações que foram nós dada ao logo do caminho, tiramos as nossas dúvidas, com
os amigos, nos (ATPCs), um procura auxiliar o outro e o trabalho vai seguindo, porque
nosso aluno precisa ter sua aula, e eu enquanto professora, procuro dar o melhor de
mim.
127

R: É tudo muito novo. No momento as escolas não têm condições de fazer mudanças,
e tudo o que vem para a escola de projetos, vem de cima para baixo, então é um
processo muito lento. Vamos aguardar e observar, porque creio que teremos muitas
mudanças ainda, para se efetivar na escola, no nosso dia a dia.

R: Não, é como lhe disse se nós que estamos com os alunos não temos informações
completas, a escola também têm uma orientação por dia, também não sabe com
profundidade como deve ou não agir, então como implantar algo tão mal explicado,
temos que aguardar. Apesar das dúvidas que todos nós temos, a escola.

ser ruim?
R: Não concordo, assim como minhas amigas, eu estudei, me formei, passei fome, fiz
graduação, especialização e ai o governo determina que a dona Joana, aqui do lado
que fez o curso de contabilidade profissionalizante, pode dar aula de matemática no
meu lugar só porque sabe calcular? Isso é um absurdo, então cobrador de ônibus,
caixa de super mercado também poderá ser professor, você não concorda?

Assinale uma ou mais as respostas abaixo:
a) ( ) Em casa, em meus estudos;
b) ( X ) Em reuniões pedagógicas em minha escola;
128

nas sua escola?
R: Sim, na TV.
R: Na nossa escola, tivemos reuniões com a coordenação, equipe de gestão e corpo
docente, foram apresentados alguns materiais – textos e apresentação em Power-
Point pela equipe gestora, porém sei que isso está sendo feito só na nossa escola,
porque a outra que eu trabalho até agora não fez o mesmo trabalho, ficamos sem
coordenador, a escola está sem espaço até para a sala de professores, então acredito
que às informações varia de escola para escola.
4 A partir da homologação da última versão BNCC, os sistemas de ensino deverão

R: Não vejo como implantar de imediato, esse ano não será possível e ainda, nem
sabemos como ficará. Existe ainda muitas dúvidas referente ao assunto, acredito que
ainda é necessário muitas informações.
docente, foram apresentados alguns materiais – textos e apresentação em Powerpoint
pela equipe gestora, porém sei que isso está sendo feito só na nossa escola, porque
129
a outra que eu trabalho até agora não fez o mesmo trabalho, ficamos sem

ser ruim?
R: Os profissionais da categoria, nesse momento devem parar, refletir, é o momento
de reflexão, pois esta prática com certeza irá contribuir para maior descaracterização
do profissional da educação.

d) ( X ) Em cursos em universidades ou cursos extras;
nas sua escola?
R: Sim, na TV também e através do curso preparátorio que fiz, um curso alternativo
antes mesmo de lançar o novo currículo paulistano que chamava “Elogios ou
Melhorias”?
130
R: Através das (ATPCs) com os coordenadores pedagógicos e com apresentações,
foram bons e bem redigidos, para que não ficassemos tão fora também de tudo o que
está acontecendo na educação, é muito importante.

R: Não vejo como implantar de imediato, esse ano não será possível e ainda, nem
sabemos como ficará. Existe ainda muitas dúvidas referente ao assunto, acredito que
ainda é necessário muitas informações.
docente, foram apresentados alguns materiais – textos e apresentação em Powerpoint
pela equipe gestora, porém sei que isso está sendo feito só na nossa escola, porque
a outra que eu trabalho até agora não fez o mesmo trabalho, ficamos sem

ser ruim?
R: Os profissionais da categoria, nesse momento devem parar, refletir, é o momento
de reflexão, pois esta prática com certeza irá contribuir para maior descaracterização
do profissional da educação.
131

Sindicato ou num curso na universidade?
d) ( X ) Em cursos em universidades ou cursos extras;
2. Informalmente você ouviu falar sobre ela. O que chegou a vocês? Com que tipo
nas sua escola?
R: Sim, na TV também e através do curso preparátorio que fiz, um curso alternativo
antes mesmo de lançar o novo currículo paulistano que chamava “Elogios ou
Melhorias”?

R: Sim, aqui na nossa escola eu acredito que sim, é possível iniciar aos pouscos,
porque é uma unidade escolar inovadora, procuramos sempre estar invando, mas
ainda é muito prematuro, agora devemos observar como será encaminhada as ações.
R: Sim, a nossa coordenadora fez um trabalho na aula de trabalho pedagógico coletivo
(APCs), e você também veio aqui falar com a gente (risos...), foram ótimos e bem
redígicos.
132
5. Você sozinho(a) buscou algo que se referisse ao tema? Assistiu alguma de

entrevista de especialistas na TV, ou leu artigo em jornal?
R: Sim, eu busquei informações, fiz um curso preparatório, alternativo antes mesmo
de lançar o novo modelo do currículo paulistano, sou muito curiosa, e fiquei
preocupada ao ver na televisão às propagandas, queria ter mais conhecimento, até
mesmo para conversar com os nossos alunos que também estavam vendo às
propagandas do governo federal, do novo ensino médio, e também surgiram muitas
dúvidas entre nós os professores, então fui em busca de informações.

ser ruim?
R: Sem comentários, prefiro nem falar, sou contra! Para ensinar é necessário
conhecimento e didática.
5.4.2. Reescrita dos grupos focais

Após os primeiros contatos nos (ATPCs), com os professores das duas escolas
da rede estadual – E.E. República do Equador e E.E. República de El Salvador –, a
interlocução com os professores nos permitiu uma análise de um outro ponto de
organização, de forma a contemplar as discussões sobre a BNCC, no município de
Barueri – SP.
A conversa e encontro com os professores propiciaram uma conversa mais
aberta, direta, procurando saber um pouco sobre o trabalho de cada uma das
professoras dos grupos focais. Em nosso primeiro momento, cada professor falou um
pouco sobre a carreira: todos trabalham na rede municipal de educação no ensino
fundamental e, à noite, trabalham na rede estadual, com tripla jornada, ou seja, manhã
e tarde trabalham no município e à noite no estado. Realmente, uma carga muito
extressante.
O autor Ball (1987) aborda, de forma mais aprofundada, e que vem de acordo
com a análise aqui presente do trabalho desenvolvido pelos professores das duas
unidades escolares. Segundo Ball (1987, p. 27), os municípios são grandes campos
de controle que estão “sujeitos a negociação, renegociação e disputas”, que sofrem
influências diretas das decisões do governo central.
133
Nesse caso específico da pesquisa realizada com os grupos focais, aqui em

questão, a elaboração e implantação de uma política voltada para um currículo
nacional, a intervenção nacional por trás da suposta ideia de nação, não como
território físico, mas como aponta Lopes (2015), como o “espaço político, simbólico e
cultural”.
Após o questionário semiestruturado, que teve a participação de todos os
professores das duas escolas pesquisadas, achamos importante um contato mais
próximo, ouvindo suas opiniões, procurando investigar, a compreensão, o que
pensam sobre a implantação da BNCC no município e especificamente em suas
escolas.
A partir dessa primeira parte da pesquisa, optamos por realizar uma conversa
grupal e informal com três professores de cada unidade escolar. Totalizando a
participação de, seis professores. Sendo assim, utilizamos a técnica de grupo focal,
que muito foi discutida e trabalhada pela professora Gatti:
Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma

coisa. [...] Contudo, num sentido mais estrito, visando a criação de um corpo
de conhecimentos sobre um certo assunto, o ato de pesquisar deve
apresentar certas características específicas. Não buscamos, com ele,
qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso
entendimento mediato na explicação ou na compreensão da realidade que
observamos. (GATTI, 2002, p. 9-10)
Com as diversas concepções da ciência e com a questão da criatividade

perante os métodos científicos, em nosso trabalho, nos deparamos com diversa
formas de se fazer pesquisa. Para o autor Demo (2005, p. 18), a pesquisa deve ser
compreendida como “capacidade de elaboração própria, a pesquisa condensa-se
numa multiplicidade de horizontes no contexto científico”.
Com relação a operacionalização para o encontro com os professores
pesquisados, foi realizado um planejamento com o objetivo de encontrá-los. Dessa
forma, definimos junto com o grupo onde seria realizada nossas conversas, o melhor
horário para os professores, explicando a todos o convite para a participação do grupo.
Nesse momento foi realizado o roteiro de perguntas para o grupo.
Contatamos a direção das unidades escolares estaduais para a necessidade
de autorização na realização dos grupos, cujas informações foram enfatizadas: o
caráter voluntário da participação; os objetivos gerais da pesquisa e do grupo focal;
134
dia, hora e local da realização dos encontros; estimativa do tempo de duração dos
encontros, procurando não atrapalhar o andamento das escolas.
Dessa forma três professores de cada escola aceitaram participar da pesquisa
com a autorização da direção de sua escola.
Ainda nos apoiando nos trabalhos da professora Gatti (2005), que nos ajuda a
compreender a composição do grupo focal, que deve se basear em características
homogêneas dos participantes, mas com variações suficientes de opiniões, de visão
diferente entre os participantes para que seja possível estimular as discussões, o perfil
dos participantes, de modo geral, foi caracterizado da seguinte forma:
 Relativo aos dados pessoais: todas os participantes do sexo feminino, entre 25
– 45 anos, professoras da rede estadual de São Paulo, em exercício no
segmento do ensino médio, todas com formação universitária em Matemática,
Português, Biologia e História.
 Com relação ao perfil profissional das professoras da rede estadual, cinco
professoras são concursadas e uma está no magistério há quatro anos, mas
ainda não prestou o concurso. Todas acumulam cargo na rede municipal e
estadual de Barueri, o tempo de magistério varia entre 4 a 24 anos de trabalho.
A realização dos dois encontros dos grupos focais foram realizados na própria
unidade escolar, em uma sala disponibilizada pelas coordenadoras da escola.
O início do diálogo com as professoras dos dois grupos foi muito tranquilo, com
boa receptividade. O trabalho de mediação dos grupos foi realizado pela própria
pesquisadora, que assumiu a função de coordenar o processo de discussão,
procurando oferecer as devidas informações para o bom andamento dos trabalhos.
Nesse momento na função de mediadora, coordenadora e pesquisadora,
procuramos não exercer um papel diretivo, ficando mais centrada no processo de
discussão, procurando fazer a função com muita tranquilidade, com bom senso, para
conduzir os trabalhos, e assim, garantindo a espontaneidade das participantes para
que não houvesse equívocos na direção do grupo focal, de forma que a discussão
girasse em torno de suas opiniões, e não daquelas expressas pelos participantes.
Ao iniciar os trabalhos, no primeiro momento, com as três professoras de cada
escola, a apresentação do objetivo do grupo, a importância do grupo focal para a
pesquisa, explicando as questões centrais, nas quais a discussão iria se concentrar
em torno do conhecimento e implantação da BNCC.
135
No segundo momento, foi realizada a apresentação de todos os três

participantes, mesmo sendo da mesma escola, por acharmos importante a
apresentação, e da coordenadora do grupo focal.
Foi passada algumas regras que achamos importante para o desenvolvimento
do trabalho, conforme Gondin (2002). Foram elas:
1. desligar ou colocar o celular no silencioso;
2. falar uma pessoa de cada vez;
3. evitar discussões paralelas para que as outras duas do grupo possam participar
e entender o que está sendo dito;
4. dizer livremente o que pensa;
5. manter a atenção e o discurso temático em questão
Após o esclarecimento aos grupos individuais, que o objetivo da técnica e do
moderador era de captar opiniões a respeito do tema e não de chegar a um consenso,
pois a proposta de troca de ideias demonstra a interação do grupo, configurando-se
em um elemento importante para a pesquisa.
Com o objetivo de fortalecer a técnica, cuja finalidade é captar impressões que
os professores possuem sobre a BNCC, nos dois encontros foram apresentadas uma
questão de abertura para o debate, uma questão introdutória.
As questões de pesquisa foram divididas para os dois encontros da seguinte
forma:
1º Encontro
136
2. Informalmente você ouviu falar sobre ela. O que chegou a vocês? Com que tipo
nas sua escola?

2º Encontro às questões foram as seguintes:

2. Você sozinho(a) buscou algo que se referisse ao tema? Assistiu alguma de
entrevista de especialistas na TV, ou leu artigo em jornal?
ser ruim?
A opção de listar, de dividir em poucas questões, se deu pela questão do tempo,
para permitir certa flexibilidade na condução dos debates, com o registro de temas
não precisos, mas relevantes e que devem ser observados pelo mediador, com muita
atenção.
O tempo de duração foi combinado com a direção de cada escola e com os
professores participantes, em torno de 1 h, procurando garantir a participação de
todas as professoras.
Optamos pela gravação em aúdio, para facilitar a comunicação e a preservação
a imagem dos participantes.
Para a realização da gravação, utilizamos o próprio celular, Iphone 5s 16 Gb,
com a autorização de todos os professores de cada grupo. Foi feita a transcrição, o
que nos permitiu identificar os consensos e dissensos resultantes das interações dos
grupos. No momento da transcrição, optamos em identificar cada professor com uma
nomenclatura, (P1, P2, P3, P4, P5, P6), para cada professor, que são analisadas a
seguir:
137
5.4.3. O desconhecimento da BNCC pelos educadores em exercício

Durante todo o percurso do movimento pela elaboração da Base Nacional
Comum Curricular, debates e seminários se fortificaram desde o ano de 2014, com o
objetivo da construção da Base, tendo maior controvérsia, no segmento do ensino
médio, desde às primeiras discussões até o momento da finalização do texto e sua
homologação oficial em 14 de dezembro de 2018, quando o texto realmente, chegou
ao conhecimento nacional, a escuta dos professores, marcando o contexto local, o
posicionamento dos professores, suas expectativas em relação a sua vivência em sala
de aula.
Nessa perspectiva, o que pode ser observado no texto da base, é que ele foi
construído por grupos que comandam e centralizam as decisões políticas
educacionais do País, sem conhecer a realidade da escola.
Os professores do município, das duas escolas pesquisadas, nessa tese de
pesquisa, ainda não têm informações completas sobre o texto da base e nos disseram
que as discussões ficaram em pequenos grupos de gestores nos ATPCs e a poucos
professores que, por curiosidade, foram atrás de informações.
É perceptível a todos os envolvidos na educação que a estrutura da BNCC, o
seu texto, é complexa, extensa, o que têm inviabilizado o conhecimento do
documento. O seu conteúdo, portanto, depende do trabalho árduo de cada
profissional, de cada professor para pôr em prática. Contudo, antes deve ter, por parte
dos governos federal, estadual e municipal, um trabalho de esclarecimento e
convencimento junto aos professores para sua efetividade na prática.
Diante do exposto, por mais que exista por trás da construção da Base Nacional
um controle empresarial, se não existir o “querer” do professor, todo o trabalho de
convencimento junto à sociedade cai em descrédito. O professor deve ser a figura
central para pôr em prática a BNCC e, como agente de formação e transformação,
deve estar convencido de que a BNCC, a reforma do ensino médio, realmente tem
objetivos claros, necessários e que devem ser postos em prática. Caso contrário, a
base não se concretizará na prática.
Entre 2014 a 2018, o Brasil, têm vivido momentos de grande reviravolta e
retrocesso na educação, o que não dá ao professor a certeza e garantia de que o
projeto da BNCC terá continuidade. Hoje, é difícil afirmar sobre o futuro da BNCC.
Todas essas indagações nos remete a Paulo Freire:
138
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que fazeres se
encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,
reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me
indago. Pesquiso para constatar, contatando intervenho, intervindo educo e
me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou
anuncia a novidade. (FREIRE, 1999, p. 32)
139
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escola sem conteúdos culturais é uma ficção, uma proposta vazia, irreal e
irresponsável... O conteúdo cultural é a condição lógica do ensino e o
currículo é a estrutura dessa cultura. (SACRISTAN, 2013, p. 10)
A realidade, a cada dia, exige mais conhecimento a cerca das políticas

públicas, no contexto das reformas educacionais pelas quais o País passou e tem
passado. A abordagem do ciclo de políticas possibilita colocar em evidência multiplos
lugares de proposição, discussão e produção discursiva, além de permitir o papel ativo
dos sujeitos nas múltiplas possibilidades de reinterpretação e textualização das
políticas públicas e da Base Nacional Comum Curricular.
O desafio a ser enfrentado é significativo, e a configuração de uma síntese
conclusiva, ao momento de finalização do trabalho é desafiador. Tecemos
considerações a respeito de reflexões que nos auxiliaram na construção e no pensar
deste trabalho.
A presente pesquisa teve como tema a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), com foco no segmento do ensino médio. Documento este que teve duas
versões preliminares, tendo a terceira versão homologada em 14 de dezembro 2018,
vinculada a grande mídia, através do MEC, sendo defendido pelo governo como um
documento inovador, que visa promover a qualidade e equidade, entre todos os
alunos matriculados na educação básica brasileira.
Dentro da diversidade de estudos possíveis em torno da BNCC, optamos por
eleger o processo de velar a construção considerando o momento em que se deu a
sua elaboração, em que analisamos as influências da globalização em torno das
políticas educacionais e curriculares.
Dessa forma, os objetivos elencados, assim, como a questão norteadora
apresentada, busca reunir os elementos envolvidos no movimento da construção e
implantação da Base, analisando a disputa que culmina no processo delineado nas
diferentes versões da BNCC, procurando focar a reforma no ensino médio em disputa
na definição do processo.
O presente trabalho teve início na busca pelo conhecimento do objeto a ser
analisado, a BNCC, uma vez que se trata de uma política educacional com o propósito
de inovação, identificando e compreendendo como foi produzido no seio das politicas
140
educacionais, tendo um olhar para os efeitos do processo de formulação da política,

lançando uma análise profunda de fundamentos teóricos que auxiliaram no estudo da
temática, amparando e ocupando o espaço, de forma a colaborar e legitimar nossas
explicações e argumentos.
Sendo assim, a partir de um contexto histórico, politico e educacional, marcado
por reformas a partir de diretrizes internacionais em consonância com o contexto
político marcado por reformas por meio de diretrizes internacionais no âmbito político
e econômico, é que se irompe o processo de formulação da Base Nacional Comum
Curricular.
Dessa forma, compreendemos que “as vozes mais ouvidas”, nesse movimento
de sistematizar à base para a educação básica nacional do País, foram dos “parceiros”
(Consed e Undime), apoiadores do Movimento pela Base. Portanto, é fácil deduzir
quais foram os interesses atendidos, sendo que, grupos ligados aos setores
empresariais, camuflados por entidades e associações, defenderam e defendem os
interesses dos donos do capital.
O Estado, por sua vez, procura se isentar da sua função, transferindo suas
responsabilidades para o setor privado. Esse processo de descentralização para o
mercado apresenta a aprovação, para novas funções aos governos central, estadual
e/ou municipal, alcançando também o âmbito escolar.
Nessa perspectiva, a descentralização que foi presenciada na elaboração da
BNCC, cujo Estado procura se exonerar da função de coordenar as ações e atribui-
las a organizações, tem demonstrado uma tendência neoliberal de ajuste do sistema
educacional com as demandas do mundo do trabalho e do capital.
Através do conteúdo da pesquisa aqui exposto, percebemos, por meio da
leitura do resgate histórico, que desde 1930, o sistema de ensino brasileiro vem
passando por dificuldades e instabilidade. Questões de ordem social, econômica e
política contribuíram para que a educação no Brasil não obtivesse um caminho
promissor e gerasse resultados significativos, satisfatórios do ponto de vista
qualitativo.
Com o projeto da BNCC, mais uma vez, faz-se presente a tentativa de reformar
o ensino brasileiro, e a preocupação maior desta vez é com o ensino médio, fase esta
da educação que pouco tem despertado o interesse do governo.
A disposição do governo com a reforma do ensino, vem com a alegação de que
está se buscando retirar a obrigatoriedade de alguns conteúdos, que acreditam ser
141
desinteressantes aos alunos a fim de permitir que os alunos optem por áreas com que
se identifiquem para que, assim, possam aprofundar seus estudos.
É objetivo também da reforma do EM a proposta de incluir a formação técnica,
proporcionando ao estudante a conclusão concomitante dessa etapa, de forma a
facilitar o seu ingresso no mercado de trabalho, segundo os grupos que idealizaram a
BNCC.
Como toda mudança trás divergências, a BNCC, sua elaboração e discussões
não podem deixar de ocorrer. Também foi motivo de muitos movimentos políticos para
a aprovação da legislação que definiu parte das diretrizes que deveriam passar a ser
seguidas para efetivação da reforma do EM.
Cada lado, ou seja, os grupos pró-reforma e o antirreforma apresentaram seus
argumentos de defesa. Contudo, a partir das leituras disponíveis sobre o assunto, há
diversas questões que precisam ser consideradas antes que se chegue a alguma
conclusão se a reforma é viável ou impraticável.
É preciso salientar também que o texto da lei que trata da reforma é bastante
vago e impreciso, especialmente no que diz respeito a um possível cronograma para
realização das etapas para a sua implantação.
Porém, mesmo que seja apresentada uma previsão, ela também costuma ser
genérica e imprecisa em termos, como, por exemplo: “meados de”, “possivelmente”
ou “ainda” por ser “definidos”, o que são recorrentes e dão a ideia de que o texto
procura deixar margem para possíveis atrasos que possam ocorrer com algumas
definições para a sua implantação.
Além disso, as explicações para defender a reforma do governo são vagas e
os críticos as usam como argumento contra a proposta, alegando que o governo não
teve e não têm clareza do que se pretende fazer para por em prática com eficiência.
Enquanto algumas entidades da sociedade, como Associação Nacional de
Política e Administração da Educação (Anpae), Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (Anped) e Associação Nacional de Pesquisa em
Financiamento da Educação (Fineduca), se manifestam com argumentações diversas
no sentido de apontar a necessidade de ampliação das discussões acerca da
implantação da Base Nacional Comum Curricular, essas mesmas entidades procuram
sensibilizar a sociedade e o MEC, por meio das redes sociais, de que as escolas já
têm seus currículos definidos, orientados pelos PCNs, DCNs e matrizes curriculares
dos respectivos estados e municípios.
142
Para essas entidades, é necessária uma Base Comum que esteja

comprometida com a qualidade da educação básica, conforme anunciado pelo MEC.
A origem dos problemas está, portanto, em outras instâncias, como por exemplo, em
questões sociais que permeiam a sociedade brasileira, como também no baixo
investimento na educação.
Sendo assim, apesar das denuncias, solicitações e apelos das comunidades
científicas sobre os efeitos nefastos de uma política curricular vertical nos moldes da
BNCC, tanto no se que refere a sua construção como na forma que ela chega à escola
e ao professor, não houve e não há um processo democrático no sentido de ouvir os
diferentes segmentos da sociedade. Desse modo, essa política continua a ser
desenhada seguindo os mesmos moldes de outras políticas educacionais, outrora
desenhadas e implantadas.
Para Azevedo (2004), nesses termos, o processo de construção da BNCC se
dá em uma configuração de assimetrias, exclusão e desigualdades, ou seja, a política
no sentido da dominação.
Através da análise dos dados e dos encontros com os professores em seu
ambiente de trabalho, do olhar dos atores que fizeram parte do grupo focal,
percebemos que esses atores, ou seja, os professores, sentem-se inseguros,
perplexos para lidar e entender com profundidade as mudanças no currículo nacional
com a implantação da BNCC.
Identificamos, também, que os professores aguardam o caminhar das
mudanças que devem ser implantadas no sistema de educação brasileiro. Contudo,
no sitema de educação no município de Barueri, na rede estadual de educação, não
será fácil implementar as mudanças determinadas pela BNCC, de acordo com
professores.
Além disso, para sua efetivação, faz-se necessário um minucioso
planejamento, melhor estudo sobre as condições físicas, estruturais e de recursos
humanos, para verificar as reais condições das unidades escolares e as possibilidades
de se adequarem ao que está sendo proposto na reforma.
Os professores pesquisados expõem que não obtiveram informações
suficientes, de forma que o processo de mudança que deverá ocorrer, ainda, está
cercado de incerteza e controvérsia, como é o caso das disciplinas que devem ser
retiradas do atual currículo do EM. “A escola sempre ficou mais confortável para lidar
143
com o conhecimento que já está decantado e consolidado.” Porém, nesse momento,

o terreno do chão da escola é um campo de incertezas.
A principal contradição dessa realidade é a falta de vínculo com os movimentos
sociais, e isso restringe a formação política e ideológica e a consciência de classe dos
seus sujeitos, comprometendo a autonomia e emancipação das escolas como
movimento de formação.
Uma política de pressão externa, como a BNCC, tende a se perpetuar nesse
contexto. As transformações trazidas por ela, como a transformação curricular,
tendem a ser interiorizadas e reproduzidas pelos sujeitos em meio ao exercício social
de sobrevivência inerente à profissão.
É importante ressaltar também que a presente tese buscou compreender os
contextos que circundam as políticas educacionais, em especial a política curricular
para o segmento do ensino médio, aprofundamentos teóricos, compartilhamentos,
orientações recebidas entre outros meios. Assim, fundamentamos que essa fase não
se configura em um arremate de busca por um ensino de qualidade, pelo contrário, as
contribuições expostas aqui necessitam ainda serem mais bem aprofundadas.
Assim sendo, salientamos a necessidade de dar prosseguimento à pesquisa,
tendo em vista que a Base Nacional Comum Curricular, aprovada em dezembro de
2017, assim como o projeto de lei nº 3.415/17, está projetada para orientar a
construção dos currículos das escolas públicas e privadas da educação básica do
país. Diante disso, constatamos a importância de aprofundar os estudos sobre o tema
pesquisado.
Portanto, este trabalho não conclui ou esgota o tema, em virtude da delimitação
da pesquisa que se deu no período de 2016 a 2018, mas surge como um alerta às
inquietações existentes, afirmando que o contexto da prática, que constitui um outro
lugar de interpretação e reposicionamento das políticas públicas, certamente
possibilita a expressão de outras forças, interesses e valores. Assim, mesmo com a
aprovação da Base Nacional, provavelmente até mesmo os princípios e propósitos da
Educação para a Cidadania Global serão reconfigurados dentro do contexto político
que se iniciou a partir do ano de 2019.
144
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comunicação: repensando conceitos. In: JOLY, M. C. R. A. (Org.). A tecnologia no
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VIEIRA, M. Brizola “fala” do pedido de impeachment de Dilma. Marceu Vieira, 10 abr.

2016. Disponível em: <https://marceuvieira.wordpress.com/2016/04/10/brizola-fala-
do-pedido-de-impeachment-de-dilma/>. Acesso em 11 nov. 2018.

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE

ROSÂNGELA DA SILVA CAMARGO PAGLIA

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: A POLÍTICA EDUCACIONAL PARA O

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

ROSÂNGELA DA SILVA CAMARGO PAGLIA

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: A POLÍTICA EDUCACIONAL PARA O

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

Tese apresentada à Banca Examinadora da

Assinatura:_______________________________ Local e Data:____________

Sistema para Geração Automática de Ficha Catalográfica para Teses e

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que nunca me deixou só, mesmo quando me

Na realização da presente tese de doutorado, contei com o apoio direto ou

Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular; Currículo; Ensino Médio.

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A pesquisa tem atualidade e relevância no campo educacional, pelo processo

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2. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: TRAMAS E

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Figura 1: Organograma Ministerial

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4 Disponível em: <www.basenacional.mec.gov.br>.

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