UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO

MARCELO VAGNER BRUGGEMANN

CAIEIRAS NOS PASSOS DE CIDADE EDUCADORA: A Contribuição do

Ensino Formal, Não-Formal e Informal e da Escola Clássica de Atenas
para a Formação Integral do Ser Humano

SÃO BERNARDO – 2022

 MARCELO VAGNER BRUGGEMANN

CAIEIRAS NOS PASSOS DE CIDADE EDUCADORA: A Contribuição do

Ensino Formal, Não-Formal e Informal e da Escola Clássica de Atenas
para a Formação Integral do Ser Humano

Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Educação da Universidade Metodista de São Paulo, como
requisito parcial para a obtenção do título de doutor em
educação.
Orientador: Profª Drª Izabel Cristina Petraglia
Área de concentração: Formação de Educadores

SÃO BERNARDO – 2022

 FICHA CATALOGRÁFICA

B833c Bruggemann, Marcelo Vagner

Caieiras nos passos de cidade educadora: a contribuição do
ensino formal, não-formal e informal e da Escola Clássica de
Atenas para a formação integral do ser humano / Marcelo Vagner
Bruggemann. 2022.
229 p.

Tese (Doutorado em Educação) --Diretoria de Pós-Graduação e

Pesquisa, Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo,
2022.
Orientação de: Izabel Cristina Petraglia.

1. Caieiras (SP) - Educação 2. Educação não-formal 3.

Educação formal 4. Educação informal 5. Sociologia educacional
I. Título.
CDD 370.19
A tese de doutorado intitulada: CAIEIRAS NOS PASSOS DE CIDADE
EDUCADORA: A Contribuição do Ensino Formal, Não-Formal e Informal e da
Escola Clássica de Atenas para a Formação Integral do Ser Humano, elaborado por
Marcelo Vagner Bruggemann, foi apresentada e aprovada em 16 de dezembro de
2022, perante a banca examinadora composta por Profª Drª Izabel Cristina Petraglia
(Orientadora e Presidente da Banca examinadora /UMESP), Prof. Dr. Vitor Chaves de
Souza (Titular/UFPB), Prof. Dr. Antônio Busnardo(Titular/ UNIVAG-MT), Prof. Dr.
Cláudio F. André (Titular/ UMESP), Profª Drª Alessandra Maria Sabatine
Zambone(Titular/ UMESP).

______________________________________________________________________
Profª Drª Izabel Cristina Petraglia
Orientadora e Presidente da Banca examinadora

______________________________________________________________________
Profª Drª Alessandra Maria Sabatine Zambone
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação

Pós-Graduação em Educação
Área de concentração: Formação de Educadores
Para Ti meu Senhor!
 AGRADECIMENTO

Toda pesquisa aqui desenvolvida não seria possível sem o auxílio de tantos que comigo
partilharam deste processo.
Começo pela minha família, minha estrutura de sustentação. Meu filho Gui -
Guilherme Brüggemann, minha fonte de inspiração. Minha esposa Quil - Quitéria
Andrade, também professora, pós graduada em Educação Especial com ênfase na
Surdez pela Universidade Mackenzie, sempre presente, apoiando, incentivando,
revisando meus textos, dando sugestões, apontando críticas. Sem ela, posso dizer que
nem graduado seria. À minha mãe Bernardina da Silva Brüggemann, meu pai,
Evaristo Brüggemann (in memoriam), que creio, intercede por mim. Meu sogro que é
meu segundo pai, Eurípedes Fernandes e minha sogra e segunda mãe, Elenice Vieira.
Aos históricos amigos de longa data como Dra. Tania Shibata, esposa do
desembargador Dr. Américo Lacombe, por todas orientações jurídicas, como também
Dr. Hermano Leitão, ex-procurador do município de Caieiras. Em especial Gerson
Romero e Dr. Roberto Hamamoto ambos ex-prefeitos de Caieiras, os quais abriram
todas as portas dos departamentos da prefeitura facilitando assim, o acesso aos
documentos necessários para esta pesquisa.
Ao Padre Denis-Ricard pároco do Santuário Virgem dos Pobres, que me fez olhar para
sua trajetória acadêmica e religiosa, aguçando-me o desejo de debruçar sobre o ensino
não formal presente nas religiões e verificar assim, sua possível contribuição para a
formação integral do sujeito que atua na cidade. E ao grande amigo Claudio Miranda,
que junto a mim, editou e publicou centenas de edições de jornais, revistas e livros,
além é claro, de toda assessoria na escolha de imagens para esse trabalho.
À Solange Bae Lee formadora da Catequese Bom Pastor, por ajudar com que esse
trabalho chegasse ao município de Caieiras, tornando-se assim meu objeto de estudo
pelo viés da educação não formal.
À diretora Marlene Lorencini pelo apoio à minha pesquisa, bem como toda equipe da
escola Zulmiro Alvares de Siqueira pela parceria na rotina de trabalho docente e
incentivo às minhas produções. Gratidão também à diretora da escola Otto Weizflog
Elisabel Santos Rocha, em Caieiras, por abrir as portas de sua U.E. pavimentando o
acesso necessário aos documentos que ajudaram na fundamentação desta Tese.
Agradecimento especial ao Prof. Leonardo Victor Rodrigues pelo enorme empenho
na revisão dos meus textos.
Ao Prof. Dr. Antônio Busnardo, meu orientador no mestrado, que me iniciou nas
pesquisas de Cidades Educadoras, pesquisa esta, que aguçou o desejo de me lançar
neste projeto, ao qual fui aprovado em 2019 para o programa de doutorado em
Educação na Universidade Metodista.
Já no doutorado, minha gratidão às aulas de Hermenêutica do Prof. Dr. Vitor Chaves
de Souza, as quais contribuíram decisivamente para a interpretação qualitativa dos
documentos pesquisados, além de ter me apresentado o filósofo tomista Jacques
Maritain, que por meio do enveredamento de seu pensamento, me levou ao
aprofundamento nos estudos em Aristóteles e Platão, fazendo chegar à raiz do
fundamento clássico para o conceito de Cidade Educadora.
Sou grato a todos os funcionários da UMESP, em especial a secretaria da Pós-
graduação, sobretudo, o carinho, atenção e paciência de Elisangela Ap. de Castro
Souza, a qual chamo de “Elisangela de Deus”, pelos pontuais auxílios juntamente com
Andréia Ferreira da Luz Catto.
Não posso também deixar de lembrar dos incontáveis amigos que muito contribuíram
na qualidade das aulas com suas acaloradas e bem pontuadas participações, como
Gerson Zuzarte, Josué Gonzaga de Menezes, Antônio José Vieira Junior (Tunico),
Samuel Rocha de Oliveira e sua esposa Francisca Francielis Azevedo, Moacir
Ferreira Filho, Ir.Celene Couto, Claudia Rodrigues de Carvalho, Valdenice de
Lima Queiroga, Renata Cardillo Homem de Mello, Jonas Marcelo Gonzaga,
Fabíola de Fátima Andrade Frimaio, Fabiana Cabrera Silva Santos, Luciane
Duarte da Silva, Elaine Gomes Vilela, Jorge Marcos Ramos, Adalberto Mohai
Szabó Júnior, Suzana Cristina Andrade moura e muitos outros que estão em meu
coração, mas infelizmente não lembro dos nomes. Sou profundamente grato pelos
debates nas aulas, nos cafés, nos almoços, nos corredores. Enfim, o que seria do
programa de Educação da Universidade Metodista sem essas mentes que tanto
abrilhantaram nosso crescimento acadêmico?
Meus agradecimentos também aos professores doutores Fábio Botelho Josgrilberg,
Adriana Barroso de Azevedo, Cláudio F. André, Cristina Miyuki Hashizume,
Denise D’ Aurea Tardeli, Marcelo Furlin, Patrícia Margarida Farias Coelho,
Sergio Marcus Nogueira, Tavares Almir Martins Vieira, Alessandra Maria
Sabatine Zambone, os quais contribuíram para o acúmulo de ferramentas essenciais
para a construção desta pesquisa.
E por fim e de maneira muito especial, à querida Prof. Dra. Isabel Petraglia, parceira
e orientadora neste trabalho, a quem devo agradecer por toda a atenção dedicada, pelo
exemplo, paciência e por todas as oportunidades oferecidas, dentre as quais, o presente
que me proporcionou com suas aulas de ensino formal e não formal, dando-me a solidez
necessária para minhas pesquisas e contribuindo diretamente para o diálogo da
formação integral com os velhos gregos em tessitura com o conceito de Cidade
Educadora.

A todos, minha eterna gratidão!

A civilização depende da “humanização” do homem pela
educação moral, baseada no domínio da parte racional da
alma. Sem ordem na alma, é impossível a ordem na pólis:
essa é a lição permanente da República, de Platão [...]

Victor Sales Pinheiro

 RESUMO

A Cidade Educadora, por definição, é aquela que assume a intencionalidade de

promover a formação integral dos seus cidadãos, sendo um projeto de cidade
originado à luz da Carta das Cidades Educadoras de Barcelona do ano de
1990, o qual é gerenciado pela Associação Internacional das Cidades
Educadoras (AICE). Como meu objeto de estudo, esse projeto de cidade busca
dialogar com o município no qual vivo há mais de meio século, Caieiras-SP, o
qual detém potencialidades educativas, sendo um debate promissor em uma
época guiada por uma educação fragmentada pelo processo sistemático de
educação escolar formal, que muitas vezes não se mostra adequado para a
formação integral dos cidadãos. Portanto, esta tese tem como objetivo geral
verificar se o projeto Cidade Educadora vai ao encontro das potencialidades
educacionais do município de Caieiras, o qual vai além dos muros escolares,
ministrando um ensino formal, não-formal e informal por meio de projetos
sociais. Em busca de dar fundamento à pesquisa, este trabalho encontrou
respostas, principalmente, em pensadores célebres como Sofia Cavalletti
(1985) e Maria da Glória Gohn (2016; 2006), Tomás de Aquino (1999), Jacques
Maritain (1945), Werner Jaeger (2013) e Victor Sales Pinheiros (2021), assim
como foi importante a busca por inspiração na Grécia Clássica (séculos V e IV
antes de Cristo), com Platão (1997) e Aristóteles (2017), grandes mestres
clássicos que inclusive foram referenciados ao centro na famosa pintura de
Rafael Sanzio: A Escola de Atenas (1509-1510). Por esta ótica histórico-
filosófica, as virtudes humanas buscadas na Cidade Educadora se mostram
ainda hoje presentes no cotidiano, como é o caso do município de Caieiras,
uma cidade com imenso patrimônio pedagógico, que de forma empírica é
detentora de potencial educativo tanto formal, como não-formal e informal. O
diálogo a partir destes(as) autores(as) e suas sugestões para a educação
necessita ser visto como atual e estimulante, pois nasce da carência formativa
humana, que se mostra nos próprios costumes cidadãos referentes ao trato da
coisa pública, levando ao entendimento se o ideal desse modelo de cidade não
seria a possibilidade de uma fundamentação teórica consistente para a
formação de uma sociedade que possa formar cidadãos eticamente virtuosos,
formados em um espaço que educa, como bem lembra os velhos gregos, visto
que são eles os primeiros a desenvolver um sentimento virtuoso idealizado por
meio da educação. Este saber, por assim dizer, pode ser representado em
Caieiras como um meio de formação humana fundamentado em valores como
a moral e a ética, em que o cidadão, a partir disso, buscar-se-á se desenvolver
integralmente. A metodologia aqui adotada segue uma pesquisa hermenêutica,
de cunho bibliográfico e documental, de abordagem qualitativa. Para mais, sob
a ótica dos documentos que norteiam a Cidade Educadora, assim como da
Escola Clássica de Atenas, somada às análises de dados coletados na
estratégica instituição educacional pública e formal de Caieiras, a centenária
Escola Estadual Otto Weiszflog, além do Projeto Patris – Casa do Pai e da
Catequese Bom Pastor – ambas pautadas em um ensino tanto informal como
não-formal –, pretendemos buscar respaldo teórico para esta obra em tela.

Palavras-chave: Cidade Educadora; Ensino Não-Formal, Formal e Informal;

Escola Clássica de Atenas.
 ABSTRACT

The Educating City, by definition, is one that assumes the intention of promoting
the integral formation of its citizens, being a city project originated in the light of
the Charter of Educating Cities of Barcelona in 1990, which is managed by the
International Association of Educating Cities (AICE). As my object of study, this
city project seeks to dialogue with the municipality in which I have lived for more
than half a century, Caieiras-SP, which has educational potential, being a
promising debate in an era guided by an education fragmented by the
systematic process of Formal school education, which often does not prove to
be adequate for the integral formation of citizens. Therefore, this thesis has the
general objective of verifying whether the Cidade Educadora project meets the
educational potential of the municipality of Caieiras, which goes beyond the
school walls, providing formal, non-formal and informal education through social
projects. Seeking to base the research, this work found answers, mainly, in
famous thinkers such as Sofia Cavalletti (1985) and Maria da Glória Gohn
(2016; 2006), Tomás de Aquino (1999), Jacques Maritain (1945), Werner
Jaeger (2013) and Victor Sales Pinheiros (2021), just as the search for
inspiration in Classical Greece (5th and 4th centuries BC) was important, with
Plato (1997) and Aristotle (2017), great classical masters who were even
referenced center in the famous painting by Rafael Sanzio: The School of
Athens (1509-1510). From this historical-philosophical point of view, the human
virtues sought in the Educating City are still present in everyday life, as is the
case of the municipality of Caieiras, a city with an immense pedagogical
heritage, which empirically holds both formal and formal educational potential.
as non-formal and informal. The dialogue based on these authors and their
suggestions for education needs to be seen as up-to-date and stimulating, as it
is born from the lack of human training, which is shown in the citizens' customs
regarding the treatment of public affairs, leading to an understanding if the ideal
of this city model would not be the possibility of a consistent theoretical
foundation for the formation of a society that can form ethically virtuous citizens,
formed in a space that educates, as the ancient Greeks well remember, since
they are the first to develop an idealized virtuous feeling through education. This
knowledge, so to speak, can be represented in Caieiras as a means of human
formation based on values such as morals and ethics, in which the citizen, from
this, will seek to fully develop. The methodology adopted here follows a
hermeneutic research, bibliographical and documental, with a qualitative
approach. Furthermore, from the perspective of the documents that guide the
Educating City, as well as the Classical School of Athens, added to the analysis
of data collected in the strategic public and formal educational institution of
Caieiras, the centenary Escola Estadual Otto Weiszflog, in addition to the Patris
Project – Casa do Pai and Catequese Bom Pastor – both based on both
informal and non-formal teaching –, we intend to seek theoretical support for
this work in question.

Keywords: Educating City; Non-Formal, Formal and Informal Education;

Classical School of Athens.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 e 2 – Primeiros jornais estudantis impressos em 2002 e 2003, na Escola Estadual

Isaura Valentini Hanser...............................................................................................................12
Figura 3 – Jornal Nosso Bairro já em formato tabloide em meados de 2003.............................13

Figura 4, 5 e 6 – Revista “Pense Urbano”, Revista “Cidade Educadora” e a revista “O

Santuário”. Que passaram a circular mensalmente em Caieiras e região ................................16
Figura 7 – ‘Escola de Atenas’, de Rafael Sanzio – Museu do Vaticano.....................................38
Figura 8 – Mapa da região metropolitana de São Paulo............................................................73
Figura 9: Localização de Caieiras..............................................................................................76
Figura 10: Inserção de Caieiras no contexto estadual e metropolitano regional.......................77
Figura 11: Rodovias: Anhanguera e Rodovia Tancredo de Almeida Neves..............................78
Figura 12 – Na porção leste do território caieirense, onde se encontra com a Serra da
Cantareira....................................................................................................................................81
Figura 13 – Exemplo de vegetação secundária no bairro do Morro Grande..............................82
Figura 14 – Gravura de Hercules Florence, 1829 – Pinheiros no caminho de
Jundiaí.........................................................................................................................................87
Figura 15 - Note a similaridade da imagem atual com a Gravura de Hercules Florence...........87
Figura 16 – As “caieiras” batizariam o nome da cidade.............................................................90
Figura 17 – Fornos também produziam manilhas e tijolos.........................................................90
Figura 18 - Fornos de barranco, construídos por Antonio Prost Rodovalho para produção da
Cal, ao entorno moradias para operários (1870) .................................................................................91
Figura 19 – Trilhos da ferrovia doméstica..................................................................................92
Figura 20 – Trabalhadores da ferrovia doméstica......................................................................92
Figura 21 – Inauguração da estação ferroviária. ......................................................................93
Figura 22 – Estação de Caieiras final do séc. XIX de Caieiras, 1883........................................93
Figura 23 – Projeto da nova estação de Caieiras iniciado em 1897 estava concluído..............94
Figura 24 –Estrada Velha de Campinas em 1920, já pavimentada...........................................95
Figura 25 – Locomotivas domésticas na entrada da fábrica da Melhoramentos.......................98
Figura 26 – Igreja São José, próxima a fábrica de papel...........................................................99
 LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AICE Associação Internacional de Cidades Educadoras

AIDS Síndrome da Imunodeficiência Adquirida

APEOESP Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São

Paulo

BIDCE Banco Internacional de Documentos das Cidades Educadoras

BNH Banco Nacional de Habitação

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CDHU Companhia de Desenvolvimento Habitacional e Urbano

CMAS Conselho Municipal de Assistência Social

CMDCA Conselho Municipal da Criança e do Adolescente

CMPC Custo Médio Ponderado de Capital

CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

CNEAS Conselho Nacional de Entidades da Assistência Social

CPTM Companhia Paulista de Trens Metropolitanos

CRCE Certificado de Regularidade Cadastral de Entidades

EJA Educação de Jovens e Adultos

EMPLASA Empresa Paulista de Planejamento Metropolitano SP

EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental

ESI Estação Elevatória Santa Inês

ETA Guaraú Estação de Tratamento de Água Guaraú

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

JNB Jornal Nosso Bairro

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC Ministério da Educação

ONGs Organizações Não-Governamentais

OSC Organização da Sociedade Civil

PPP Projeto Político Pedagógico

PUC Pontifícia Universidade Católica

RMSP Região Metropolitana de São Paulo

SABESP Serviço de Abastecimento Básico do Estado de São Paulo

SCFV Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos

SciELO Scientific Electronic Library Online

TCC Trabalho de Conclusão de Curso

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Tecnologia

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas

UNIFAI Centro Universitário Assunção

UNIFESP Universidade Federal de São Paulo

UVS Unidade de Valorização Sustentável

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................. 19
Capítulo I ..................................................................................................... 31
O Lugar de Caieiras e da educação no espaço/tempo ............................ 31
1. A ferrovia e a transformação da Paisagem .......................................... 31
1.1 A construção da paisagem caieirense a partir da ferrovia doméstica
de Rodovalho ........................................................................................ 32
1.2 A paisagem caieirense ......................................................................... 38
1.3 Os bairros como parte da paisagem ................................................... 43
1.4 O primeiro registro da paisagem caieirense ...................................... 45
1.5 A paisagem é transformada com a chegada da ferrovia ................... 47
1.6 A ferrovia da fábrica ............................................................................. 48
1.7 Com a rodovia se encontrando com a ferrovia a Cia. Melhoramentos
é impulsionada ...................................................................................... 54
1.8 Fragmentos da paisagem de Rodovalho ............................................ 57
1.9 Doze bairros e cinquenta vilas nascem no interior da plantação de
eucaliptos e da mata atlântica ............................................................. 60
1.9.1 No morro do Cresciúma nasce Caieiras ......................................... 62
1.9.2 Núcleos urbanos nas terras da Melhoramentos.............................. 64
1.9.3 Centro de Caieiras - Jardim São Francisco; Jardim Santo Antônio;
Cresciúma ................................................................................................ 65
1.9.4 Nova Caieiras - Nova Caieiras 1, 2, 3, 4 e 5 ................................... 66
1.9.5 Laranjeiras – Vila Ajuá; Vila Angélica; Vila Industrial Araucária; Vila
Industrial; Vila Maria; Vila São Miguel; Jardim São Simão; Vila Gonçalo;
Portal das Laranjeiras; Jardim Regina; Residencial Val Verde; Jardim das
Laranjeiras; Jardim Helena; Alceu Rabelo; Jd. Europa............................ 68
1.9.6 Vila Rosina – Vila Rosina; Sítio Aparecida; Ninho Verde 2 ............. 69
1.9.7 Serpa - Vila São João; Jardim Boa Vista; Vila Miraval; Vila
Gertrudes; Jardim Vitória; Jardim dos Eucaliptos; Jardim Marcelino ....... 72
1.9.8 Vera Tereza - Vila dos Pinheiros 1 e 2; Jardim Vera Tereza; Jardim
Monte Alegre............................................................................................ 74
1.9.9 Morro Grande - Jardim San Diego; Jardim Virgínia; Parque San
Rafael; Jardim Morro Grande e Jardim dos Habreus............................... 75
1.9.10 Melhoramentos ............................................................................. 76
1.9.11 Calcárea – Parque Geniolli; Jardim Maria Luiza ........................... 77
1.9.12 Santa Inês – Alpes de Caieiras; Parque do Alto; Parque das
 Esmeraldas; Parque Santa Inês; Jardim Planalto; Nova Baviera; Chácara
Paraíso da Serra; Parque Suíça; Fazenda Cantareira ............................. 78
1.9.13 Alpes de Caieiras – Alpes de Caieiras .......................................... 79
1.9.14 Jardim Esperança - Jardim Esperança; Jardim Nova Era; Jardim
Novo Mundo............................................................................................. 80
1.10 Paisagem transformada pela conurbação entre bairros ................. 82
1.11 Educação nasce com a urbanização de Caieiras ............................ 85
Capítulo II .................................................................................................... 91
Cidade Educadora com Fundamento na Escola Clássica de Atenas e no
Ensino Formal, Informal e Não-formal ...................................................... 91
2 Cidade Educadora: a cidade como espaço das potencialidades
educativas ................................................................................................... 91
2.1 Autonomia da Cidade Educadora ..................................................... 106
2.2 Formação de indivíduos na Cidade Educadora ............................... 107
2.3 Fundamentos da Escola Clássica de Atenas: de uma obra de arte a
um conceito .............................................................................................. 110
2.3.1 Platão e Aristóteles no centro da Escola de Atenas ..................... 116
2.3.2 Cidade Educadora em diálogo com a Escola Clássica de Atenas 119
2.4 Ensino Formal, Informal e Não-Formal em diálogo com Escola
Clássica de Atenas e Cidade Educadora ............................................... 123
2.4.1 O Ensino não-formal na contribuição para a formação de sujeitos-
cidadãos ................................................................................................ 126
2.5 Potência educativa na Cidade Educadora: o projeto Redescobrindo
Caieiras e seu ensino não-formal ...................................................... 131
Capítulo llI ................................................................................................. 140
No caminho da Pesquisa Qualitativa ...................................................... 140
3 Pesquisa qualitativa: origem e conceito ............................................. 140
3.1 Os primeiros passos da pesquisa qualitativa .................................. 140
3.2 Pluralidade cultural na pesquisa qualitativa .................................... 142
3.3 Papel do pesquisador na coleta de documentos para o fim da
pesquisa qualitativa ............................................................................ 144
3.4 A importância dos documentos na pesquisa qualitativa ................ 145
3.5 Escolha e análise dos documentos .................................................. 148
3.6 Por que a escolha pela pesquisa documental? (vantagem da
pesquisa documental) ........................................................................ 150
3.7 A Cidade Educadora por meio da análise de documentos ............. 151
3.8 A hermenêutica como método e teoria de interpretação ................ 153
Capítulo IV ................................................................................................ 159
4 PROJETOS EDUCACIONAIS E SOCIAIS DE CAIEIRAS COMO
PROPOSTAS PARA UMA CIDADE EDUCADORA POTENCIALMENTE
EDUCATIVA............................................................................................... 159
4.1 Associação Patris: uma história marcada pela fé e compromisso
social através de uma educação não-formal ......................................... 159
4.2 Catequese Bom Pastor ...................................................................... 173
4.3 Escola Otto Weiszflog ........................................................................ 196
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 216
 19

INTRODUÇÃO

A pesquisa sob o título CAIEIRAS NOS PASSOS DE CIDADE EDUCADORA:

A Contribuição do Ensino Formal, Não-Formal e Informal e da Escola Clássica
de Atenas para a Formação Integral do Ser Humano, remete a um
aprofundamento dos meus estudos sobre um município localizado na sub-
região norte de São Paulo - SP, o qual, por quase duas décadas é meu lócus
de pesquisa, iniciado quando ingressei no Ensino Superior, onde me licenciei
em História pelo Centro Universitário Assunção (UNIFAI) e, onde pude
apresentar como Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) uma pesquisa
histórico/geográfica dos assentamentos urbanos das populações dos bairros
originários no coração de uma vasta plantação de eucaliptos e destinados à
produção de papel pela indústria Melhoramentos em terras caieirenses. Este é
o ponto de partida da história urbana deste município, que me levou à pesquisa
das paisagens construídas a partir dos seus 98 Km².
Atuando nas escolas estaduais do município de Caieiras, desde meados
dos anos 2000, apliquei esse conhecimento adquirido por meio das
investigações sobre esta cidade nas salas de aula, desenvolvendo vários
projetos e iniciativas com os alunos, buscando sempre o diálogo entre o local
com o global, onde um deles foi a confecção e ideação de jornais estudantis.

A princípio, o primeiro jornal foi um projeto simples, desenvolvido com

alunos do Ensino Fundamental II em 2002 adentrando para 2003, na Escola
Estadual Isaura Valentini Hanser, localizada no bairro de Vila Rosina, em
Caieiras, o qual intitulava-se “Fala Sério”. Era um jornal estudantil impresso em
folha A3 (29,7 X 42,0) de 73g, dobrado, com algumas poucas dezenas de
mostras mensais. Este pequeno e exíguo material impresso, logo em seus
primeiros meses de vida, se articulou com as potencialidades educativas
presentes no bairro, como as igrejas, associações, agremiações esportivas e
culturais. Assim, passou a receber patrocínio do comércio local para sua
manutenção, visto que os alunos e professores que atuavam na escola eram
os mesmos que se relacionavam cotidianamente na vida do bairro junto aos
comércios, áreas esportivas, religiosas e culturais.
 20

Figura 1 e 2 – Primeiro jornal estudantil impresso em novembro de 2002, na Escola Estadual

Isaura Valentini Hanser com tiragem de 30 exemplares. Logo em 2003 o jornal estudantil já
contava com 1500 exemplares, buscando parcerias por todo bairro.
Fonte: Arquivo Revista Cidade Educadora.

Ainda em 2003, pela própria dinâmica escolar, como a troca de equipe

gestora, conclusão do curso regular dos alunos, professores novos
ingressando na U.E., outros tendo que se remover – como era meu caso, de
professor contratado –, fez com que naquele momento o jornal estudantil, para
o novo grupo pedagógico, não fosse objeto de interesse, pois havia outros
projetos. Contudo, o engajamento daquele pequeno jornal com a comunidade
local germinou e conquistou respeito e credibilidade, de modo que o trabalho
iniciado como um projeto estudantil, ultrapassou os muros da escola e passou
a ser um prestador de serviço impulsionando o comércio local e oferecendo à
população daquele bairro uma plataforma para suas reivindicações junto ao
poder público. Ou seja, nascia assim o Jornal Nosso Bairro (JNB), impresso
num formato A2 (42,0 X 59,4cm) em papel jornal, buscando novas articulações
e diálogos com as potencialidades educativas do bairro de Caieiras.
 21

Figura 3 – Em meados de 2003, o jornal Nosso Bairro já contava com 5 mil exemplares e a
Unidade Escolar do bairro passou dividir espaço com outras potencialidades educativas como
Associações culturais, esportivas e religiosas.
Fonte: Arquivo Revista Cidade Educadora.

O JNB, vinculado à educação, se tornou modelo para outras unidades

escolares, não só de Caieiras como de outras cidades para que unidades de
ensino também buscassem jornais estudantis como projetos pedagógicos. Foi
assim em Mairiporã, com os jornais “Nossa Gente” em 2003, “Bairro em Ação”
no ano de 2005 e “Comunidade Ativa” em 2006. Já em Caieiras, em 2004, o
Colégio Senemby entregou o seu próprio material impresso para nossa
coordenação em prol da editoração do jornal “Folha Jovem”, e no Colégio
Educacional Zelinda – também no centro caieirense – foi idealizado o “Jornal
 22

do Estudante” no ano de 2005. A partir de 2006, o tradicional Colégio San

Marcos, localizado na zona norte de São Paulo, criou o “Jornal Novas Ideias”.

Para mais, o projeto “Educar para Mudar” do município de Ferraz de

Vasconcelos, buscou também nosso auxílio para encabeçar um jornal de 50 mil
exemplares em 2007. Até mesmo o Sindicato dos Professores do Ensino
Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP), subsede do município Franco da
Rocha, também em 2007. Em 2010, no bairro mais carente de Caieiras,
Calcárea, foi lançado o “Boletim da Calcárea”, além de jornais estudantis
também divulgados em 2007, como o jornal “A Paróquia”, vinculado à Paróquia
Santa Rita de Cássia, no bairro de Laranjeiras, e o jornal “O Caminho”, em
2010, na Paróquia Santuário Virgem dos Pobres, que logo se converteu em
revista.

Paralelamente, o JNB ampliou sua abrangência para todo o município de

Caieiras, agregando diversos agentes sociais e, por consequência, abrindo
portas para um amplo trabalho de pesquisa, o qual resultou em 2007 no
primeiro livro por mim publicado: “Caieiras, a Construção do Espaço”, publicado
pela Editora Parma, sendo representado pelo terceiro da história de Caieiras.
Nesse mesmo período, se deu meu retorno à E.E. Isaura V. Hanser, todavia,
como professor efetivo.

Com o desejo de realizar um trabalho pedagógico tão significativo,

quanto ao jornal estudantil, logo em 2007 já com as novas tecnologias
disponíveis, foi possível realizar o projeto em vídeo “Luz, Câmera, Ação”
(Revista Cidade Educadora, 2019), da Diretoria de Ensino de Caieiras
(responsável pela coordenação dos trabalhos pedagógicos das 78 escolas
estaduais presentes nos cinco municípios da sub-região norte da metrópole
paulistana: Caieiras, Franco da Rocha, Francisco Morato, Mairiporã e
Cajamar). Esse projeto envolveu os alunos numa pesquisa que buscou inserir a
história da origem do bairro de Vila Rosina em conjunto com o contexto
histórico do crescimento da cidade de São Paulo, ao mesmo tempo em que
contextualizava a história da urbanização de Caieiras, além de que procurou-se
saber o porquê deste bairro em destaque, se comparado – naquela época –
aos demais bairros do município, apresentava-se tão segregado.
 23

Também foi nesse mesmo ano que iniciei meu mestrado em Geografia
na Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, com bolsa pelo
Estado, sendo interrompida na reta final de 2008, por conta da saúde debilitada
do meu pai, o qual tinha em mim seu único progenitor e necessitava de muitos
cuidados, mas que lamentavelmente, com o agravamento de seu quadro, veio
a falecer em 2011. Foram anos emocionalmente muito difíceis; apenas a partir
de 2014 passei a procurar um curso Stricto Sensu que me auxiliasse nos
projetos de empreendimentos no setor privado, alinhados com a educação e
editoração em âmbito local, primeiramente cursando algumas disciplinas como
aluno especial.

A grande oportunidade de um curso Stricto Sensu surgiu com o

mestrado profissional em “Projeto Produção e Gestão do Espaço Urbano”,
oferecido pelo centro universitário FIAM-FAAM em 2016, haja vista que se
encaixava perfeitamente com meus projetos naquele momento, e que de fato
muito contribuiu para meu trabalho profissional de editoração, proporcionando
a oportunidade de entregar aos meus leitores um material de alta qualidade,
sendo o mestrado profissional um divisor de águas entre as produções
anteriores com as desse período.

No mestrado, tive a oportunidade de ter o primeiro contato com os

estudos sobre Cidade Educadora. Terminologia utilizada aqui como aquela que
vai além das práticas de uma educação formal, obrigatória e curricular,
conferindo na sociedade práticas não-formais de ensino em prol da formação
integral de cada cidadão. Trata-se de um conceito que se depara com o
pensamento aristotélico e platônico, de cidade ideal, como um “organismo
vivo”, que se fundamenta a partir de um bem comum, onde cada cidadão busca
ter práticas eticamente virtuosas ao adotar faculdades e qualidades como a
ética e a moral (ARISTÓTELES, 2017; PLATÃO, 1997).

Em 2017, por conta do curso Stricto Sensu Profissional, abandonei

definitivamente as produções de jornais, e passei a investir em revista, sendo a
primeira “Pense Urbano”, e a nominada “O Santuário”, vinculada ao Santuário
Virgem dos Pobres. Em vista disso, o carro chefe das nossas produções que
 24

antes era o JNB, passou a ser a revista “Cidade Educadora”, seguida de um

site1 que agregava toda a nossa vasta produção regional.

Figura 4, 5 e 6 – Revista “Pense Urbano”, seguida pela revista “Cidade Educadora” e a revista
“O Santuário”. Que passaram a circular mensalmente em Caieiras e região realizando um
diálogo entre educação, cultura, meio ambiente, política e religião.
Fonte: Pense Urbano (2017).

Nossas produções sempre estiveram estritamente vinculadas com a

educação, mantendo estreita parceria com a Diretoria de Ensino de Caieiras e
com a Secretaria Municipal da Educação de Caieiras. A rigor, a escola, à título
de exemplo, sempre foi entendida como uma instituição de grande importância
na formação dos alunos, conferindo saberes que historicamente são
organizados/sistematizados. Porém, por uma perspectiva mais abrangente, a
educação vai muito além dos espaços delimitados pelas escolas (RAMOS,
2014).

Com base nisso, durante a investigação que subsidiou a minha

dissertação de mestrado, começaram a aflorar inquietações acerca de busca
de respostas para o problema estrutural da cidade, encontrando um caminho
para os anseios na Carta da Cidade Educadora, que já ultrapassa um quarto
de século desde sua primeira publicação realizada no primeiro Congresso
Internacional da Declaração de Barcelona, na Espanha, que naquele momento,
aprovou princípios básicos de uma cidade que educa.

1
. www.cidadeeducadora.net.
 25

A Cidade Educadora, logo, passou a ser objeto de interesse nos meus

estudos, principalmente porque já são centenas de cidades pelo mundo e
dezenas no Brasil que são membros da Associação Internacional de Cidades
Educadoras (AICE), que seguem as prerrogativas de cidade como uma grande
escola a céu aberto, as quais disponibilizam de equipamentos urbanos
agregadores de comunidades, com uma visão de educação que transcende o
espaço, estendendo-se a todo município.

O aprofundamento das pesquisas sobre Cidade Educadora, resultou em

2017, na mudança do nome fantasia do JNB até então editado como jornal,
para o formato de revista, que passou a se chamar nada menos que “Cidade
Educadora”, além de outras revistas como “Pense Urbano” e “O Santuário”,
que passaram a somar em nossas edições. Com toda essa bagagem, optei por
me aprofundar ainda mais nas pesquisas, agora no doutorado em educação,
fechando assim um ciclo entre a prática, o profissional e o acadêmico.

Buscando entender a gênese da Cidade Educadora ou da cidade que

detém a intenção de educar, fui conduzido até o conceito ontológico do termo,
definido pela intencionalidade da cidade pela pedagogia urbana, aproveitando
as potencialidades educativas presentes no próprio território, haja vista a
cidade é apinhada de experiências e vivências que se multiplicam em cada
indivíduo, o qual percebe o lugar de vivência de formas diferentes e se
relaciona com ela em diferentes momentos (BRUGGEMANN, 2020).

Foi a partir da prática cotidiana do envolvimento das produções de

jornais e revistas, em conjunto com a comunidade local que se auto
relacionava com as potencialidades educativas de uma localidade como a rua,
o templo religioso, o espaço esportivo e cultural, a escola, o comércio em geral,
assim por diante, que a Cidade Educadora passou a ser pensada como
conceito.

A busca da definição do conceito de Cidade Educadora me fez chegar

nos estudos de Barcelona, no ano de 1990, quando aconteceu, como já
mencionado, os primeiros trabalhos de preparação para o I Congresso
Internacional das Cidades Educadoras, o qual reuniu um grupo de 63 cidades
que pactuaram um conjunto de princípios centrados no desenvolvimento
 26

integral dos seus habitantes que orientam a administração pública. Este I

Congresso Internacional se mostrou significante pelo ponto de vista da
proposta integradora de educação formal, não-formal e informal, gerada pela
cidade para todos os seus habitantes e reveladora de um compromisso político,
público e ativo, que valoriza as potencialidades educativas que nela residem.

À vista disso, uma Cidade Educadora, por definição, é aquela que deve
assumir a intencionalidade de promover a formação integral dos seus cidadãos.
É a intenção, portanto, a chave para a compreensão da base conceitual de
uma cidade que educa.

Basta ver que minha prática docente vinculada à disciplina de história,

desde os primeiros anos nas escolas sempre foi pautada pela busca do diálogo
entre o saber local para o global, do presente com o passado. Presentemente,
no doutorado, a Cidade Educadora como meu objeto de estudo, busca dialogar
com a cidade em que vivo há mais de meio século, Caieiras, onde minha
produção literária é, de certo, extensa. É nesta cidade que busco investigar a
essência da pedagogia clássica dos velhos gregos – até porque foi na Grécia
Clássica, que a cidade assume originalmente a intencionalidade educativa
como lembra subjetivamente Platão, na sua obra intitulada “A República” – com
as potencialidades educativas presentes em Caieiras, que se relaciona com a
educação formal, não-formal e informal.

O desejo é de ouvir e dar voz aos velhos gregos, não os

negligenciando, como a muito o fez e faz o pensamento moderno que se acaba
esquecendo quem de fato deu-se início à ideia contemporânea de ensino não-
formal. Ou melhor, procura-se “ressuscitar” quem de fato é o “pai da criança”,
sendo o trajeto para isso o diálogo com o pensamento contemporâneo de
ensino não-formal, que acabam por esquecer da origem, sem recordar quem
realmente passou a ver a cidade como potencialmente educadora.

A pedagogia clássica de Platão, a saber, parte do princípio da

inconformabilidade da crença da suposta “cidade justa”, a qual “assassinou”
democraticamente seu mestre Sócrates. Assim, Platão escreve “A República” –
a maior obra pedagógica do mundo ocidental segundo o principal pedagogo do
período iluminista, Jean Jacques Rousseau –, seguida pelas obras de
 27

Aristóteles, “Ética a Nicômaco” e a “Política”, sendo com Werner Jaeger em

sua “Paideia”, que a cidade será racionalizada como resultado do
desenvolvimento da alma humana unida à educação virtuosa, tão defendida
pelos velhos gregos.

Estes velhos gregos descortinavam a cidade como um espaço com

grandes faculdades pedagógicas, onde a formação cidadã passava
impreterivelmente por virtudes como: ética e justiça, as quais eram a essência
que preparava os cidadãos para coabitarem em sociedade. São os gregos,
portanto, os primeiros a idealizarem uma cidade que educa, onde em face ao
pensamento de justiça obtinha-se um sentido mais vasto para a educação.

O diálogo a partir de filósofos como Aristóteles e Platão e suas

sugestões para a educação, necessita ser visto como atual e estimulante,
sendo o ensino não-formal promissor em uma época guiada por uma educação
fragmentada pelo processo sistemático de educação escolar, que não se
mostra adequado para a formação integral do cidadão e apto ao mundo
moderno.

Por esta ótica histórico-filosófica, as virtudes humanas buscadas na

Escola Clássica de Atenas2 se mostram ainda hoje muito presentes no
cotidiano, como é o caso do município de Caieiras, uma cidade com imenso
patrimônio pedagógico, que de forma empírica é detentora de potencial
educativo não-formal e informal, que leva ao questionamento – se as suas
instituições educacionais contribuem para o diálogo entre Cidade Educadora e
o modelo de escola clássica grega.

Desta feita, o problema de investigação desta tese é: de que modo a

educação dos filósofos gregos Aristóteles e Platão poderia dialogar com a
definição de Cidade Educadora, especialmente na cidade de Caieiras? Este
estudo, portanto, parte da hipótese de que a cidade de Caieiras, em vistas de
sua vocação pedagógica cidadã, pode contribuir para a formação de cidadãos
íntegros, reflexivos e comprometidos com o meio urbano e com o bem comum

2
. A Escola de Atenas com Platão e Aristóteles no centro, é um afresco pintado no Vaticano por
Rafael Sanzio, no ínterim dos anos de 1509 e 1511, estando situado na “Sala da Assinatura”,
que na Renascença era de onde o sumo pontífice chancelava os principais registros
eclesiásticos.
 28

– como lembra o platonismo aristotélico cristão presente nos ensinamentos de

Agostinho de Hipona e Tomás de Aquino –, valores estes conservados até os
dias atuais por meio da longa tradição cristã, apontada pelo filósofo tomista
Jacques Maritain (1945), em Humanismo Integral, Werner Jaeger (2013) em
sua consagrada obra Paideia, a formação do homem grego, e a revelação dos
estudos platônico no Brasil, do professor Victor Sales Pinheiro (2022) com a
atual obra “A Crise da Cultura e a Ordem do Amor”.

Estas obra nascem da análise empírica da carência formativa humana,

que se mostra nos próprios costumes cidadãos referentes ao trato da coisa
pública, levando ao entendimento se o ideal da educação grega com Platão e
Aristóteles no centro, como bem representado na Escola Clássica de Atenas,
não seria a possibilidade de uma fundamentação teórica consistente para a
formação de um cidadão eticamente virtuoso, formado em uma cidade que
educa, visto que são os gregos os primeiros a desenvolver um sentimento
virtuoso idealizado por meio da educação. Este saber, por assim dizer, pode
ser representado em Caieiras como um meio de formação humana
fundamentada em valores como a moral e a ética, onde o cidadão, a partir
disso, buscar-se-á se desenvolver integralmente.

A metodologia que será adotada segue uma pesquisa hermenêutica,

bibliográfica e documental, de abordagem qualitativa, sob a ótica da Escola de
Atenas, somada às análises de dados coletados na estratégica instituição
educacional pública de Caieiras, a centenária Escola Estadual Otto Weiszflog –
localizada às margens da estação ferroviária e rodoviária do município, a qual é
a única escola de Caieiras que recebe cotidianamente alunos de todos os
bairros caieirenses, porque não há residências no raio de um quilometro da
escola e portanto, o perfil escolar é justamente formado por alunos de todos os
bairros da cidade, fazendo da escola Otto Weiszflog única, tanto do ponto de
vista histórico ou de localização. Além da escola citada, pretende-se buscar
documentos no Projeto Patris – Casa do Pai, localizado em terreno do
Santuário Virgem dos Pobres no bairro de Vila Rosina, historicamente
conhecido pela segregação urbana quando comparado com outros bairros
caieirense, atestado em reportagens de vasta produção de jornais e revistas.
 29

A Associação Patris é uma instituição sem fins lucrativos, que atua nas
políticas de assistência social, promovendo prevenção à saúde física e mental
e cuidados com a criança e adolescente em estado de vulnerabilidade, além de
oferecer formação profissional, preparação para vestibular, cultura e esportes.
É também nesta Paróquia que uma nova metodologia de formação catequética
está sendo implementada, a “Catequese Bom Pastor”, que por si só chama
atenção por fazer uso de maquetes, mapas e modelos de cidade e templos em
miniatura dos tempos antigos para a formação de crianças a partir dos 3 anos
de idade. Além disso, a Catequese está fundamentada na pedagogia de Maria
Montessori, que prioriza o potencial criativo das crianças em confronto com a
pedagogia tradicional, privilegiando a potencialidade construtiva do
conhecimento por meio das suas experiências com o mundo.

Criado na metade do século XX, o método Montessori trata-se de um

modelo educacional que busca formar cidadãos conscientes e autônomos de
sua função na cidade, onde alunos de díspares idades aprendem de forma
individual com aquilo que mais lhes interessam. Os educadores não são
responsáveis por nortear o ensino delas, e não há condecoração como
incentivo. O método é permitir que a criança tenha autonomia e se sinta parte
integrante e ativa do espaço no qual vive.

Para tanto, é preciso que seu processo natural de desenvolvimento seja

respeitado, atribuindo estímulos conforme seus “momentos sensíveis”. A
técnica é mais diretamente apropriada para as primeiras fases de vida,
podendo pensar também nas etapas posteriores. Essa é a práxis de uma
instituição montessoriana, criada pela pedagoga Maria Montessori – crítica
ferrenha da educação tradicional, que dizia que esta não explora os ambientes
educativos (DISERÓ, 2018).

A autodisciplina e a autonomia são práticas fundamentais na pedagogia

montessoriana. A criança tem a liberdade de optar pelo tipo de prática na qual
queira se empenhar até seu pleno domínio. A sala de aula também é
estruturada para permitir que o aluno tenha autonomia, onde deve sempre
manter a organização do lugar. É, portanto, um método que ganhou
popularidade por se preocupar com a consciência do ser humano e suas
atitudes no mundo, devendo ser responsável para o equilíbrio físico e social da
 30

cidade no qual se vive. O educador, logo, passa a ser um dinamizador e

provedor de situações para que o educando procure o conhecimento no qual
precisa, e, dessa forma, deixa assim de ser um centralizador, colocando a
criança como detentora de autonomia para sua própria aprendizagem
(DISERÓ, 2018).

Portanto, esta tese tem como objetivo geral verificar se o projeto Cidade
Educadora vai ao encontro das potencialidades educacionais do município de
Caieiras, o qual vai além dos muros escolares, ministrando um ensino formal,
não-formal e informal através de projetos sociais. Como objetivos específicos,
verificaremos de que forma a educação não-formal e informal na cidade geram
impactos qualitativos na educação formal pública.

Em busca de dar fundamento à pesquisa, este trabalho encontrou

respostas, principalmente, em pensadores célebres como Maria Montessori
(2017; 1939), Sofia Cavalletti (1985) e Maria da Glória Gohn (2016; 2006),
Tomás de Aquino (1999), Jacques Maritain (1945), Werner Jaeger (2013) e
Victor Sales Pinheiros (2021), assim como foi importante a busca por
inspiração na Grécia Clássica (séculos V e IV antes de Cristo), com Platão
(1997) e Aristóteles (2017), grandes mestres clássicos que inclusive foram
referenciados ao centro na famosa pintura de Rafael Sanzio: A Escola de
Atenas (1509-1510); os quais foram cruciais para a fundamentação
epistemológica aqui descrita. Quanto ao estado da arte desta obra, foram
analisados documentos nas bases de dados do portal da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Google Acadêmico e
Scientific Electronic Library Online (SciELO). Foram utilizados os seguintes
descritores: Escola de Atenas, Cidade Educadora e Ensino Formal, Não-formal
e Informal. Os critérios de inclusão foram livros, artigos e teses, que nortearam
a proposta desta pesquisa; já os critérios de exclusão foram registros que não
condizem com a temática aqui sugerida, como periódicos em geral e obras que
não estavam na íntegra.

O percurso deste trabalho será dividido em quatro capítulos, iniciando

com a trajetória desta pesquisa na introdução, em seguida a fundamentação
teórica, na qual vamos nos debruçar sobre a história de Caieiras, ao
discorrermos sobre Antonio Prost Rodovalho, coronel que marcou história no
 31

município e que fomentou as atividades extrativistas ainda remanescentes na

região; além de que analisaremos como a educação está ligada a paisagem-
urbana caieirense, que passa a se modificar com os grandes empreendimentos
locais, dando lugar a uma “selva” de concreto, pinheiros e eucaliptos; também
discorreremos sobre personagens que definiram os rumos educacionais da
“Cidade dos Pinheirais”, como a família Weiszflog, Padre Denis e outros.

Posteriormente, sob a ótica dos documentos que norteiam a Cidade

Educadora, assim como da Escola Clássica de Atenas, somada às análises de
dados coletados na estratégica instituição educacional pública e formal de
Caieiras, a centenária Escola Estadual Otto Weiszflog, além do Projeto Patris –
Casa do Pai e da Catequese Bom Pastor – ambas pautadas em um ensino
tanto informal como não-formal –, pretendemos buscar respaldo teórico para
esta obra em tela, para assim chegarmos à conclusão. Nesta última parte,
vislumbra-se verificar se Caieiras de fato tem potencialidades educativas para
ter como projeto social a Cidade Educadora, como reza a Carta das Cidades
Educadoras e a AICE. Para tal, verificaremos como os resultados alcançados
através de projetos sociais estudados no município – Projeto Patris – Casa do
Pai, Catequese Bom Pastor e E. E. Otto Wieszflog – irão demonstrar se houve
ou não integração da educação preconizada por meio das potencialidades
educativas com o ensino formal, não-formal e informal nos espaços urbanos
caieirenses, e se de fato atuam para formar cidadãos íntegros, como a muito
desejava os velhos gregos.

.... ... . Capítulo I

O Lugar de Caieiras e da Educação no
espaço/tempo

1. A ferrovia e a transformação da Paisagem

 32

Onde tudo começou, da ferrovia doméstica do coronel Rodovalho à

transformação da paisagem local, a qual passou a dar lugar aos bairros que
logo formaria a malha urbana de um município ainda tímido, mas promissor
para a Companhia Melhoramentos. Nasce assim Caieiras, berço de uma das
maiores indústrias papeleiras do país, que fomentará os doze bairros e
cinquenta vilas espalhadas no interior de onde eram as florestas densas de
eucaliptos e de espécies da mata atlântica como parte da paisagem. E mesmo
com a rodovia se encontrando com a ferrovia em Caieiras, impulsionando a
Cia. Melhoramentos, atualmente o alto ritmo industrial deu-se lugar aos
fragmentos da paisagem de Rodovalho, onde passa a ser transformada pela
conurbação entre bairros. Nesse percurso, mesmo havendo uma contradição
entre avanço e retrocesso de uma paisagem transformada, o processo de
educação nasce com a urbanização de Caieiras.

1.1 A construção da paisagem caieirense a partir da ferrovia doméstica de

Rodovalho

O ano de 1967 é uma época decisiva para Caieiras, uma Região

Metropolitana de São Paulo (RMSP). Foi a partir desse ano que as Leis
estaduais n.º 47.863, de 29/03/1967 e 48.162 e 48.163 de 3/07/1967
estabeleceram de modo oficial a divisão desta região em Regiões
Metropolitanas e Regiões Administrativas, mirando elaborar Leis para uma
Política de Regionalização da Administração do Estado.
 33

Figura 7 – Mapa da região metropolitana de São Paulo.

Fonte: Plano diretor de Caieiras (2006).

Segundo a Rede Urbana e Regionalização do Estado de São Paulo

(EMBLASA)3, no geral, foram definidas 15 áreas territoriais, onde os critérios
regionais do Estado de São Paulo simplesmente davam prioridade aos limites
físicos das regiões, considerando maiormente a polarização urbana e suas
regiões de influência. Em seis anos, a Lei n.º 14 do ano de 1973 formou a
RMSP, um conjunto de 39 cidades em processo de conurbação, o qual é
afetado significativamente pela capital metropolitana, compondo uma das dez
regiões que possui maior área territorial e urbana do mundo.
Presentemente, as 39 cidades que fazem parte dos 7.946,96 Km² da
RMSP, apresentam 3,24% do total do território do Estado e o inferior a um
milésimo da superfície nacional. Esse mesmo local é ocupado
aproximadamente por 21,2 milhões de pessoas, apresentando cerca da
metade de todos os habitantes do Estado ou 10% de todo o Brasil que mora na
capital paulista, representando dessa forma, os maiores aglomerados urbanos
e humanos em todo o globo.4

3
. Fonte: https://geo.emplasa.sp.gov.br/Mapa?contexto=emplasageo. (Acesso em: 25/05/2022).
4
. Fonte: https://geo.emplasa.sp.gov.br/Mapa?contexto=emplasageo. (Acesso em:
25/05/2022).
 34

Entre os nove municípios do Estado de São Paulo com mais de 500

mil habitantes, cinco localizam-se na RMSP: São Paulo, Guarulhos,
São Bernardo do Campo, Santo André e Osasco. É a região
metropolitana mais complexa e diversificada do país, seja em termos
sociais, econômicos e demográficos que, associada à grande
extensão territorial, a torna um caso de especial interesse para o
tema da mobilidade pendular (PROJETO: GOVERNANÇA
METROPOLITANA NO BRASIL, 2013, p. 15).

As cidades metropolitanas da RMSP estão subdivididas em: região

Norte, correspondente a Francisco Morato, Caieiras, Mairiporã, Franco da
Rocha e Cajamar; região Leste, sendo Guararema Arujá, Guarulhos, Suzano,
Ferraz de Vasconcelos, Biritiba-Mirim, Salesópolis, Mogi das Cruzes,
Itaquaquecetuba, Poá e Santa Isabel; região Sudeste: São Caetano do Sul,
Diadema, São Bernardo do Campo, Mauá, Ribeirão Pires, Santo André e Rio
Grande da Serra. Região Sudoeste: Taboão da Serra, Cotia, São Lourenço da
Serra, Juquitiba, Embu-Guaçu, Itapecerica da Serra, Embu e Vargem Grande
Paulista. E, por fim, região Oeste, representando Santana de Parnaíba,
Carapicuíba, Itapevi, Jandira, Pirapora do Bom Jesus, Osasco e Barueri.
Caieiras, nesse contexto, localiza-se na sub-região norte e tem como
particularidade cidades pequenas territorialmente e de pouca população. O
município de Cajamar, a título de exemplo, apesar de possuir 131,386 Km²,
tem 72.875 habitantes. O território de Franco da Rocha chega a 132.775 Km² e
sua população é de 147.650 habitantes. Nessa ocasião, destaca-se Francisco
Morato, sendo o município com menor proporção territorial da sub-região norte,
possuindo 49.001 Km², porém, o que curiosamente possui mais habitantes,
169.942. Já Mairiporã, possui 93.981 habitantes e é a cidade metropolitana
contendo maior extensão territorial, alcançando 320.697 Km², representando
assim os 44% dos 730.875 Km² de toda sub-região norte, ou seja, são 679.106
pessoas que vivem nesse local. Caieiras, por sua vez, possui 97.016
habitantes à luz do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a datar
de 2016, ocupando assim uma área territorial de 97.642 Km².

O processo de uso e ocupação do solo urbano, nesse conjunto de

municípios, foi condicionado por fatores bastante marcantes: a
topografia, o sistema viário e a estrutura fundiária. Com relevo
fortemente acidentado, apresenta formações serranas, como a
Cantareira, o Japi e a Pedra Vermelha, além de morros como o do
Juqueri, que orientaram o traçado dos principais eixos viários
(PROJETO: GOVERNANÇA METROPOLITANA NO BRASIL, 2013,
p. 18).
 35

As cidades metropolitanas de Caieiras, Franco da Rocha e Francisco

Morato, estão localizadas no decurso do ambicioso projeto denominado São
Paulo Railway Company, uma antiga estrada de ferro que em 1940 passou a
ser chamada Linha 7 (Santos-Jundiaí) – Rubi da Companhia Paulista de Trens
Metropolitanos (CPTM). Aqui merece destaque o município de Cajamar, posto
que foi fundado posteriormente nos anos 20, tendo a fábrica de cimento como
seu maior provedor, a Companhia Brasileira de Cimento Portland, a qual se
encontra nas redondezas da Estrada de Ferro Santos-Jundiaí.
 36

Figura 8 – Localização de Caieiras. Na imagem o destaque dos limites territoriais no contexto

estadual e metropolitano regional.
Fonte: Elaborado por Claudio Miranda – Jornal Nosso Bairro.
 37

Caieiras merece atenção nesse panorama, haja vista a Rodovia SP-348

dos Bandeirantes divide a cidade sentido sudoeste a noroeste, mesmo
apresentando particularidades de autoestrada de classe especial5. É uma área
privada que cultiva o papel como matéria prima para produção, estando
localizada, em sua maior parte, na cidade de Caieiras, porém que também
avança por territórios ao município Cajamar. Pazera Jr. (1982, p. 16), afirma
que o limítrofe entre Cajamar e Caieiras “[...] é uma linha geodésica (um
meridiano) já os demais limítrofes aproveitam cursos d’água ou linha de
cumeada”.

Figura 9 – Inserção de Caieiras no contexto estadual e metropolitano regional.

Fonte: Leitura Crítica do Plano Diretor de Caieiras, Geobrasilis, 2011.

5
. A SP-348 enquadra-se na definição de “autoestrada de classe especial”, pois sua função
destina-se exclusivamente ao trânsito rápido de automóveis, ligando uma região a outra, sem
cruzamentos e chegando inclusive a três ou mais faixas.
 38

Figura 10 – Rodovias: Anhanguera (SP-330, na porção Oeste próximo a Caieiras),

Bandeirantes (SP-348, na porção Oeste em Caieiras) Rodovia Tancredo de Almeida Neves
(SP-332, cruzando a parte central da cidade sentido Norte/Sul).
Fonte: Plano Diretor, 2006.

Em um curto período de tempo, a Rodovia dos Bandeirantes será um

fator importante para o desenvolvimento não só de Caieiras, mas para toda a
região. A própria planta cartográfica do município em questão confirma essa
suposição, já que o desenho geográfico tem o formato de um retângulo em
torno de 8 km no sentido Norte-Sul e 18 km no sentido Leste-Oeste (Figura 10).
“Este formato é semelhante ao de três dos seus municípios vizinhos: Franco da
Rocha, Francisco Morato e Cajamar” (PAZERA JR., 1982, p. 16), onde Caieiras
limita-se ao Norte com Franco da Rocha, ao Sul com São Paulo, a Oeste com
Cajamar e a Leste com Mairiporã, fazendo da sua região uma área estratégica
para a grande São Paulo.

1.2 A paisagem caieirense

Toda paisagem que reflete uma porção do espaço ostenta as marcas

do passado mais ou menos remoto, apagado ou modificado de
maneira desigual, mas sempre presente. É um palimpsesto onde a
análise das sucessivas heranças permite que se rastreiem as
evoluções [...] A análise de uma paisagem urbana é igualmente
denunciadora de sua história e de suas condições de
desenvolvimento, revelando o peso do passado na organização e do
espaço urbano da época contemporânea (DOLLFUS, 1971, p. 13).

Para Dollfus (1971), a paisagem tem como descrição as informações e

formas da natureza e da manifestação humana a partir de intervenções,
estabelecendo sua marca na historicidade. A paisagem é um “[...] conjunto de
formas que, num dado momento, exprimem as heranças que representam as
 39

sucessivas relações localizadas entre o homem e a natureza” (SANTOS, 2002,

p. 103).
O autor supramencionado (SANTOS, 2002, p. 37), também discorre
sobre o traço comum como sendo uma característica da paisagem, que
combina os objetivos sociais e a natureza, conferindo a acumulação das
intervenções humanas através das gerações. Essas intervenções na paisagem
podem ser alteradas totalmente, podem não ser em nada ou, até mesmo,
serem parciais, deixando no passado determinadas “testemunhas”. À luz de
Bertrand e Bertrand (2007, p. 223-225), qualquer paisagem é
concomitantemente social e natural, objetiva e subjetiva, temporal e espacial,
uma produção cultural e material, simbólica e real. Por essa razão e, de acordo
com sua complexidade, não se torna viável a investigação de itens somente,
entretanto, de toda a conjuntura do que é de fato a definição de paisagem.
Em complemento com Harvey (2005, p. 233), as paisagens – em nome
de interesses do Capital e do Estado – podem ser manipuladas racionalmente,
haja vista “[...] o que está em jogo é o poder do capital simbólico coletivo, isto é,
o poder dos marcos espaciais de distinção vinculados a um lugar, dotados de
um poder de atração importante em relação aos fluxos de capital, de modo
mais geral”.
De acordo com sua lógica (HARVEY, 2005), os projetos urbanos
patrocinados pelo Estado desempenham uma grande alteração na paisagem,
no sentido de se encontrarem carregados de intenções que geram imagens e
que acabam por estimular as oportunidades referentes à economia. Por essa
razão, essa alteração tem sido vista nos municípios como pontos positivos de
uma paisagem:

As cidades e lugares hoje tomam muito mais cuidado para criar uma
imagem positiva e de alta qualidade de si mesmos, e têm procurado
uma arquitetura e formas de projeto urbano que atendam a essa
necessidade. [...] Dar determinada imagem à cidade através da
organização de espaços urbanos espetaculares se tornou um meio
de atrair capital e pessoas (do tipo certo) num período [...] de
competição interurbana e de empreendimentismo urbano
intensificados (HARVEY, 1992, p. 91-2).

Nesse sentido, fazer um estudo da paisagem de Caieiras não é tarefa

fácil, posto que há distintos momentos de uma sociedade que se muda a todo
 40

tempo para que suas necessidades estejam no mesmo ritmo. Ao verificar os

fatores referentes à localidade das cidades circunvizinhas do município em
destaque, nota-se uma identidade análoga, “[...] marcada pelo seu relevo
acidentado, constituindo uma sucessão de morros abruptos comuns a quase
toda a área que circunda a capital paulista” (PAZERA JR., 1982, p. 19),
entretanto se distinguindo na utilização e apropriação do solo.

A partir do momento em que se analisa Caieiras de um ponto de vista

aéreo, verifica-se um agrupamento de espaços urbanos divididos por áreas
desmatadas, Mata Atlântica, pinheiros, propriedades agrícolas, eucaliptos e
percursos vicinais que servem – em uma perspectiva tradicional – como base
para que seja coletado eucaliptos. Adiciona-se a essa paisagem uma dose6
significante de gás carbônico, fenômeno que acontece devido às empresas que
se espalham vastamente pela região do município.

Figura 11 – Identificação do limite territorial do município de Caieiras, na parte Sul o bairro

paulistano de Perus, ao Norte Franco da Rocha, ao Leste Mairiporã e oeste Cajamar.
Fonte: Google Maps (2022).

6
. Dose é utilizada pelo autor deste trabalho para mensurar uma quantidade significativa de gás
carbônico produzido pelas indústrias.
 41

Pazera Jr. (1982), menciona que seu relevo é formado essencialmente

por duas unidades orográficas7, a Serra da Cantareira e a Serra dos Cristais,
as quais são separadas pelo vale do Juqueri que seguem através da cidade,
contornando à esquerda a via férrea no sentido São Paulo-Jundiai.

O primeiro conjunto, que se inicia à margem esquerda do rio Juqueri,

corresponde à porção noroeste da Serra da Cantareira e seus
contrafortes, estes representados principalmente pela Serra do Ajuá e
pelas elevações que prolongam maciço do Jaraguá. Nesse conjunto
dominam quase sempre altitudes superiores aos 800m, sendo muito
mais frequentes as altitudes da ordem dos 900m. Na porção
correspondente à Serra da Cantareira propriamente dita (limites com
S. Paulo e Mairiporã) são comuns altitudes de 1000m, ocorrendo
pontos com cerca de 1150m.
O segundo conjunto orográfico, que começa na margem direita do
Juqueri, corresponde às primeiras elevações que prenunciam a Serra
dos Cristais. Este conjunto não apresenta cotas altimétricas tão
elevadas como as do primeiro. Trata-se de uma área bem menos
acidentadas onde dominam as curvas de nível de 800-850, embora
ocorram, com certa frequência, elevações da ordem de 900m e,
excepcionalmente, de 950m (PAZERA JR., 1982, p. 19).

Figura 12 – Na porção leste do território caieirense, onde se encontra com a Serra da

Cantareira, concentra-se a maior parte da área sob proteção ambiental.
Fonte: Plano Diretor (2006).

Esse local se situa na parte Norte e Noroeste do estado de São Paulo, e

tem como particularidade o relevo apresentando cadeias montanhosas e

7
. A orografia é uma disciplina dentro da geografia física que trata da descrição do relevo, desta
forma, é responsável de precisar em qual região há montes, montanhas, entre outras formas
de relevo. Isto é, basicamente, a orografia se encarrega de descrever certas elevações, como
as montanhas, existentes em qualquer parte do planeta.
 42

características do Planalto Atlântico, dividido por elevações de terras. Entre

esses cenários orográficos destaca-se a vegetação densa com elevada altura,
e em outras áreas tem-se a vegetação rarefeita, contudo nas duas
circunstâncias a diversidade de espécies se mostra abastada. É fato que o alto
nível de núcleos urbanos que se vê em todos locais próximos a Caieiras, fez
com que houvesse exorbitantes limitações de vegetação, enfatizando-se, nesta
paisagem, a concepção de locais onde há pastagens e cultivos, e, de modo
recente, loteamentos, fazendo com que as espécies típicas localizadas em
núcleos de povoamento possam sobreviver, como a Resedá (Lagerstroemai
indica), Cassia (Cassia spectabilis), Ipê roxo (Tabebuia avellanedae), Ipê
amarelo (Tabebuia serratifolia) e Manacá da Serra (Tibouchina mutabilis).

Na área circunvizinha do Vale do Juqueri, há as últimas ilhas de cerrado,

localizadas no Brasil Tropical Atlântico sob intervenção da Mata Atlântica. São
representadas como manchas isoladas, que “[...] são prováveis testemunhas
dos avanços deste tipo de vegetação por toda parte da América do Sul,
consequência do clima mais seco que vigorava no Quaternário”8.

Caieiras ainda tem inúmeras áreas espacejadas de matas em etapa

secundária, na qual abrange também locais recobertos por grupos aluviais e
mata ciliar associadas diretamente às fontes naturais que retiram o líquido dos
rios principais que se encontram no território do município. Tais matas ficam
mais evidentes quando introduzidas em locais de plantação de eucaliptos ou
em locais antropizados; porém, na ausência desses dois aspectos, sua
diferenciação é quase que indistinta, em razão da relação fisionômica entre
vegetação natural e mata secundária.

8
. São Paulo em Perspectiva, v. 20, n. 2, p. 19-31, abr./jun. 2006 - A PAISAGEM NATURAL
REMANESCENTE NA REGIÃO METROPOLITANA DE SÃO PAULO
http://produtos.seade.gov.br/produtos/spp/v20n02/v20n02_02.pdf (acesso em 02/05/2022).
 43

Figura 13 – Exemplo de vegetação secundária no bairro do Morro Grande em de Caieiras,

pressionada pela ocupação urbana em zona que deveria ser preservada.
Fonte: Leitura Crítica do Plano Diretor de Caieiras, Geobrasilis, 2011.

1.3 Os bairros como parte da paisagem

Os bairros se apresentam como longes uns dos outros, sobretudo os

que estão à margem direita da via férrea sentido São Paulo-Jundiaí. Estes
compõem os bairros Santa Inês, Morro Grande, Vila Rosina e Laranjeiras. Com
base no percurso da via férrea, os bairros que se situam do lado contrário do
centro, ou seja, à sua esquerda, por outro lado, se apresentam como próximos
pertos uns dos outros.

Além disso, pode-se notar uma pequena conurbação9 entre os bairros

Vera Tereza e Serpa, pois forma-se pequenas vilas. Essa área é a Vila
Operária10, um antigo local de ocupação, a qual compõe as vilas: Jardim Monte
alegre; Vila dos Pinheiros 1 e 2; São João; Vila Miraval; Vila Gertrudes; Jardim
dos Eucaliptos; Jardim Boa Vista; Jardim Vitória e Jardim Marcelino. É nessa
parte de Caieiras que se nota um maior povoamento habitacional.
9
. É um fenômeno urbano que ocorre quando duas ou mais cidades se desenvolvem uma ao
lado da outra, te tal forma que acabam se unindo como se fosse apenas uma.
10
. Em 1877, o Coronel Rodovalho, mandou construir 180 residências para fixar mão-de-obra
no local, garantindo manutenção dos empreendimentos fabris, constituindo-se um dos
primeiros núcleos habitacionais organizados para trabalhadores livres do Brasil.
 44

Essa situação relaciona-se ao aumento constante da população de

Caieiras, fazendo com que seja parte de uma ininterrupta circulação de núcleos
urbanos, onde a capital metropolitana exporta para as regiões circunvizinhas,
as quais compõe habitantes que foram expulsos da área central. Logo, os
bairros nos contornos urbanos do município em questão acabam sendo
desvalorizados a partir da: valorização das suas terras, que são patrocinadas
pela pequena distância das obras do trecho oeste e norte do Rodoanel Mario
Covas, que está perto de ser concluído; e pela procura por habitações mais
baratas e próximas de onde se trabalha ou mesmo da estação de trem.
Geralmente, nos bairros vizinhos de Caieiras, encontra-se uma
diversidade maior de paisagens no nível de habitações. Nas mesmas regiões
há casas térreas ou sobrados com bonitas fachadas a qual seu destino está
garantido à classe média, conferindo estruturações escalonadas em locais
onde o relevo se apresenta como naturalmente acidentado. Dessa forma,
observa-se que os bairros de Caieiras estão em uma construção constante, em
razão disso é normal que se observem muitas moradias comuns, sem
acabamento, com forte agravamento considerando a alta demanda por casas
na cidade.
A paisagem de Caieiras se destaca por ter uma espécie de eucaliptos, a
qual ocupa metade do território do município. Plantados em 1950 pela indústria
de papel, presentemente está relacionada ao processo de apropriação da área
através da Cia. Melhoramentos (DONATO, 1990, p. 62).
No sentido Norte e à esquerda da via férrea, interiormente ao que se
denomina “floresta de eucaliptos”, encontram-se galpões e instalações
industriais, maioria de grande porte, além de muitos estabelecimentos. Tais
locais, mesmo apesar dos anos passados, ainda têm escritórios, depósitos,
garagens e a própria linha férrea passando por sua área sentido norte e sul,
cooperando para a manutenção e conservação da sua floresta de eucaliptos.
Essa extensa floresta de eucaliptos é observada por qualquer pessoa
que parte de São Paulo através da linha ferroviária que se situa a partir do
trecho da linha Rubi11, sentido interior ou também através da via SP-33212,

11
. A Linha 7 - Rubi da CPTM é a linha mais longa de toda a rede metro-ferroviária de São
Paulo, com 60.5 km de extensão, ligando a Estação da Luz até Jundiaí. É também a única
linha da CPTM que possui uma estação terminal fora da Região Metropolitana de São Paulo,
 45

onde os dois caminhos “[...] seguem um curso mais ou menos paralelo

cruzando-se junto a estação de Caieiras, em sentido Norte/Sul” (PAZERA JR.,
1982, p. 29).

1.4 O primeiro registro da paisagem caieirense

Ao se entrar no território onde localiza-se Caieiras – com áreas verdes e

florestas ainda ativas –, especificamente a 28 Km do cerne da grande
metrópole, o viajante comum pode notar o contraste de uma paisagem para
outra. Ao contrário de quem adentra-se na periferia norte da grande capital,
haja vista sua paisagem é observada por quem viaja por esses trechos como
um grande núcleo urbano acinzentado e maciço13, com poucas áreas verdes,
dando o tom de um cenário mórbido14,
Vale mencionar que essa paisagem que se revela em uma viagem curta
de trem é somente um detalhe diante um grande iceberg. “Ao pesquisador,
cabe estudar toda a parte escondida para compreender a parte revelada”
(PAZERA JR., 1982, p. 56). Ou nas assertivas de Jean Tricart, geógrafo
Frances que afirma que a “Paisagem é uma porção perceptível a um
observador onde se inscreve uma combinação de fatores visíveis e invisíveis e
interações as quais, num dado momento, não percebemos senão o resultado
global” (TRICART, 1982, p. 18).
Para de fato compreender a paisagem analisada através do viajante
comum, o curso a ser percorrido é o da descrição histórica, como explica
melhor Dollfus (1971), ao mencionar Hercules Florence, que registrou pela
primeira vez a paisagem de Caieiras, a datar de 1825-1829.

em Jundiaí. Esse trecho é parte construída pela extinta São Paulo Railway, sendo inaugurada
em 16 de fevereiro de 1867. Até março de 2008, denominava-se Linha A - Marrom.
12
. A SP-332 é a única rodovia que corta a área central de Caieiras oferecendo acesso a todos
os bairros do município. A popular estrada Velha de Campinas nasce no bairro paulistano de
Pirituba com o nome de Raimundo Pereira de Magalhães ao adentrar em Caieiras muda para
Presidente Tancredo de Almeida Neves, a partir de Jundiaí recebe outras 3 denominações,
Vereador Geraldo Dias, Visconde de Porto Seguro e chega a Campinas com a denominação
Professor Zeferino Vaz, totalizando 101, 4 km de extensão.
13
. Nomenclatura dada pelo autor aos conjuntos de construções ao longo do trajeto de acesso
até as proximidades da divisa do município de Caieiras.
14
. É um termo encontrado pelo autor para definir uma paisagem repetitiva, triste, cansativa,
parada, sem nada de novo a não ser moradias e concretos tão comuns na periferia paulistana.
 46

Até início do século XIX, a extensa área que hoje compõe Caieiras não
era tida como de importância econômica. Apesar disso, existem relatos de que,
na sua colonização, existiu extração de ouro no vale do rio Juqueri15. Como
essa matéria-prima é de aluvião, nada fomentou o avanço de Caieiras. O
primeiro apontamento dessa época foi da Expedição do Barão Georg Heinrich
Von Langsdorff16, onde Florence também estava, registrando assim a
paisagem da região. Ele registrou vários cenários de paisagens na via que leva
a São Paulo até na região de Campinas, nas conhecidas vilas de São Carlos.
Em sua obra, na página 44, Florence descreve: “Sempre com meus dois
companheiros, parti de São Paulo e fiz 10 léguas de marcha para alcançar
Jundiaí. A meio caminho paramos junto a um ribeirão chamado Juqueri, que
rola em suas areias partículas de ouro”, e na página seguinte (p. 45), destaca
uma gravura de um local de pinheiros, com os escritos “Pinheiros no caminho
de Jundiaí” (Figura 14). Fazendo uma comparação com a imagem atual (Figura
15), existem muita analogia com a gravura e com o texto, que evidencia hoje a
SSP-332, sentido interior (Km-37).

15
. A região de Caieiras tem como corpo d’água principal o rio Juqueri o qual nasce no
município de Nazaré Paulista e deságua nas águas represadas do rio Tietê, na barragem de
Pirapora, pertencente ao município de Pirapora do Bom Jesus. O vale do Juqueri corresponde
em Caieiras ao curso médio do rio. Juqueri. Ao penetrar no município, forma uma várzea ampla
cuja largura média é de 300 metros, possuindo muitos meandros e lagos nesse trecho. O vale
do rio Juqueri é também o marco divisor entre dois importantes conjuntos orográficos: O
primeiro inicia à margem esquerda do Juqueri, corresponde à porção noroeste da serra da
Cantareira e seus contrafortes, estes representados, principalmente, pela serra do Ajuá e pelas
elevações que prolongam o maciço do Jaraguá. O segundo conjunto orográfico, começa na
margem direita do Juqueri, corresponde às primeiras elevações que prenunciam a serra dos
Cristais (BRUGGEMANN, 2007, p. 39).
16
. A Expedição Langsdorff foi uma expedição russa organizada e chefiada pelo Barão Georg
Heinrich von Langsdorff, médico alemão naturalizado russo, que percorreu entre os anos
de 1824 a 1829, mais de dezesseis mil quilômetros pelo interior do Brasil, fazendo registros
dos aspectos mais variados de sua natureza e sociedade, constituindo o mais completo
inventário do Brasil. As pesquisas se iniciaram com breves viagens a Minas Gerais, em 1824, e
pelo interior do estado de São Paulo, em setembro de 1825. O diário de bordo ficou por conta
do próprio Barão, que o escreveu até o dia 20 de maio de 1828, quando encontrava-se em
Tocarizal, à margem do Rio Juruena, sentindo-se em grandes problemas de saúde, escreveu:
“Todos à minha volta estão doentes; apenas Florence está em condições de escrever o diário,
que vou incorporar ao meu”, conforme se verifica no livro sobre a Expedição Langsdorff, de
Dayz.P.Fonseca, O material coletado pela expedição, inclusive o diário de bordo do Barão de
Langsdorff, somente foi encontrado cerca de um século mais tarde, conforme esclarece o Sr.
Boris Komissarov, em seu livro Expedição Langsdorff, Acervos e Fontes Históricas. O diário de
Langsdorff foi publicado no Brasil em 1997, pela Editora Fiocruz, depois de um intenso trabalho
de pesquisadores e cientistas.
 47

Figura 14 – Gravura de Hercules Florence, Figura 15 – Note a similaridade da imagem

1829 – Pinheiros no caminho de Jundiaí. atual com a Gravura de Hercules Florence.
Fonte: Esboço da Viagem (1875). Fonte: Autoria própria (2022).

1.5 A paisagem é transformada com a chegada da ferrovia

Por volta do século XIX, o café, de longe, era o produto principal de

venda nacional e a recém-instaurada São Paulo Raiway Company, conhecida
como a “Ingleza” (com ‘Z’)17, sendo na história a principal via férrea que se
responsabilizava pela condução do café do interior do estado, tendo sua
partida no município de Jundiaí até Santos no litoral paulistano. Essa via marca
o começo do desmonte da paisagem colonialista de São Paulo.

Por onde percorreu a linha férrea, povoados com populações pequenas

foram nascendo juntamente às estações, fazendo com que fosse deixado um
“[...] rastro de civilização em trilhos, solidamente fincados na esteira do avanço
cafeeiro, era um símbolo de todas as transformações” (MARTINS, 1989, p. 30).

A partir de mais de trinta anos construindo linhas férreas, “[...]

avançaram pelo território paulista, desenhando uma vasta mão espalmada que
da capital demandava todo interior, formando a intrigada teia ferroviária”
(MARTINS, 1989, p. 29).

No mesmo seguimento de Martins (1989), Langenbush (1971), está

convencido no segundo capítulo de sua obra intitulada “A Evolução
Metropolitana nos Arredores Paulistanos (1895-1915)”, que a formação da

17
. A Ingleza (com z), assim era conhecida a São Paulo Railway Company, empresa inglesa
responsável pela construção da primeira ferrovia do Estado, que entrou em operação em
fevereiro de 1867. O primeiro trecho, de 139 km ligava o porto de Santos a Jundiaí.
 48

metrópole paulista, foi articulada a partir das faixas de empresas que se

formaram nas margens da linha férrea Santos-Jundiaí, estabelecendo assim
espaços urbanos, caracterizados por ele como “povoados-estações” e
analisado como sendo “A expansão propriamente urbana de São Paulo” ou o
“início da metropolização”.

As ferrovias conferiram às faixas por elas servidas uma vocação

suburbana, por ora apenas incipiente, e às estações ferroviárias uma
vocação de polarização da industrialização e do povoamento
suburbano. Os “povoados-estação” seriam os “embriões” de
importantes núcleos suburbanos da atualidade.
[...] A ferrovia funcionou como instrumento da mencionada
reorganização. Antes de mais nada, provocou o colapso do antigo
sistema de transporte e das atividades a ele relacionadas. Por seguir
trajetos diferentes das antigas estradas “ordinárias” provocou uma
relativa desvalorização de áreas beneficiadas por aquelas,
desvalorização esta que abrangeu grande número de aglomerados
preexistentes. Pelo mesmo motivo, a ferrovia ocasionou um desvio de
rotas, valorizando estradas “ordinárias” transversais. Valorizou as
áreas que passou a servir. Os “povoados-estação” cresciam,
enquanto os aglomerados apartados da linha, de um modo geral,
estagnavam (LANGENBUCH, 1971, p. 129).

A linha férrea que foi deixada a partir do “desvio de novas rotas”,

“colapso do antigo sistema de transporte” e “reorganização”, deu oportunidade
para que fosse formado novos espaços sociais, que em sua essência estão
intrínsecos à formação da malhar urbana dos municípios como Caieiras. Essa
afirmativa se dá em razão de que o início da metropolização do estado está
diretamente correlacionado às linhas férreas que se firmaram nas áreas das
regiões paulistanas, que “[...] se constituíram em pontos de convergência de
produtos e pessoas das áreas circunvizinhas. Isto conferia ao local das
estações a oportunidade de assumir uma modesta função regional”.

1.6 A ferrovia da fábrica

O local por onde passa a via férrea no município de Caieiras sentido

norte/sul começou a ter uma grande relevância econômica com o Antonio Prost
Rodovalho18, um coronel que fomentou as atividades extrativistas ainda

18
. Antônio Proost Rodovalho nasceu em 27.1.1838, em São Paulo. Atuava no comércio desde
os 12 anos de idade, em que encontrou campo propício para dar vazão à sua vocação. Aos 25
 49

remanescentes na região, além das primeiras empresas e indústrias nestes

locais, que atuavam na produção de produtos cerâmicos, extração de pedras e
papel (BRUGGEMANN, 2007, p. 88).

Outro fato histórico interessante é que em 1860 Rodovalho descobriu

rochas ricas em carbonato de cálcio (calcário). Como na época um acelerado
desenvolvimento urbano acontecia na capital paulista, e em razão da
necessidade de cal, anos seguintes o coronel criou fornos de barrancos19 e
alargou as vias férreas domésticas, para o transporte da matéria-prima até a
ferrovia de Perus. Tais fornos são chamados de “caieiras”, definição que
confere o nome dado a atual cidade de Caieiras (MORAES, 1995, p. 10):

A denominação “Caieiras” foi dada à estação da antiga estrada de

ferro The São Paulo Raiway Company Limited pelo seu engenheiro
Mac Leod e seus companheiros, após fazerem o levantamento
planialtimétrico20 da região para locação do leito da ferrovia. Para dar
nome às estações, era praxe usar as características dos lugares onde
as mesmas seriam edificadas. Naquela época, entre os poucos
pontos característicos do local, estavam os fornos de cal, existentes
nas proximidades da estação, no Bairro do Monjolinho. Daí, o nome
“Caieiras”. Em referência à denominação comumente aos fornos que
produzem cal (MORAES, 1995, p. 10).

anos, tornou-se sócio comandatário das firmas Joaquim Proost Rodovalho e Cia, em São
Paulo; José Proost Souza Rodovalho em Santos e; João Proost Rodovalho em Campinas.
Tornou-se atacadista de açúcar, sal e café, operando também em comissões e consignações,
e até em importação e exportação. Em 1875 foi nomeado gerente da Caixa Econômica (atual
Caixa Econômica Federal) - Foi diretor da Companhia de Estradas de Ferro Ituana e da São
Paulo-Rio de Janeiro. Incentivou e contribuiu com vultosos capitais para a organização de
várias empresas industriais como, a fábrica de tecidos Anhaia & Cia, Serraria Sydow,
Companhia de Gás de São Paulo e Companhia Cantareira de Águas e Esgotos
(BRUGGEMANN, 2018).
19
. Fornos de barranco eram assim chamados, porque, inicialmente, apoiavam-se nas
encostas, trabalhando como arrimos, para facilitar o acesso ao topo e efetuar o carregamento.
Existe uma variação de modelo conhecida por forno do tipo “pote” ou “pot kiln”. Nesta variação,
o forno de Caieiras não se apoia no barranco, pois é construído isolado em plataformas
(JERONYMO, 2011, p. 209).
20
. O levantamento planialtimétrico é um documento que descreve o terreno com exatidão e
nele são anotadas as medidas planas, ângulos e diferenças de nível (inclinação). Neste
documento são usados métodos e instrumentos adequados, que permitem a elaboração das
plantas topográficas com um número suficiente de coordenadas de pontos da superfície do
terreno.

Fonte:http://www.dicionarioinformal.com.br/planialtim%C3%A9trico/.Acesso.em:.04/05/2017.
 50

A maioria dos trabalhadores desse empreendimento era de origem

italiana, e viram grande oportunidade de vida nessa região, proporcionando um
grande aumento populacional nas redondezas das áreas metropolitanas de
São Paulo. Desta feita, construíram-se 180 moradias para servir como base
para esta mão-de-obra, formando, dessa forma, os primeiros contingentes de
pessoas que trabalhavam de forma livre no Brasil (LANGENBUCH, 1971).

Portanto, o avanço de Caieiras se deu com o desenvolvimento de

indústrias em volta da Grande São Paulo, às margens e nos contornos das
linhas férreas. Nesse período, a partir de 1867 fixaram-se as primeiras fábricas
e a estrada de ferro São Paulo Railway, fazendo a ligação de Santos até
Jundiaí.

Figura 16 – As “caieiras” batizariam o nome da Figura 17 – Fornos também produzia

cidade. manilhas e tijolos.
Fonte: Donato (1990, p. 10). Fonte: Donato (1990, p. 23).

Figura 18 – Fornos de barranco, construído por Antonio Prost Rodovalho para produção da
Cal, ao entorno moradias para operários (1870).
Fonte: Donato (1990. p. 10). Colorido por Claudio Miranda – Jornal Nosso Bairro, Ed. 228.
 51

O mais interessante conjunto industrial surgiu, contudo, em Caieiras,

associando três ramos industriais, todos ligados ao campo através de
sua matéria-prima. Trata-se do empreendimento fundado, já antes de
1890, pelo coronel Antonio Proost Rodovalho, e que compreendia a
extração de pedras de cantaria, e fábrica de cal, produtos cerâmicos
e papel. Este conjunto industrial se distinguia das indústrias
enumeradas acima, por não se localizar junto à estação, mas por se
encontrarem os vários estabelecimentos dispersos pelo campo, não
longe, é verdade da estação – à qual se ligavam por teleférico e por
“tramway” de tracção animal, o qual seria posteriormente ampliado e
dotado por tracção mecânica. Fica patenteada a relação locacional
com a ferrovia. Em 1890 o conjunto de fábrica era adquirido pela
Companhia Melhoramentos de São Paulo. Os estabelecimentos
fabris de Caieiras caracterizavam essa área como um dos principais
centros industriais dos arredores paulistanos na época. A fábrica de
cal, em 1888, era considerada uma das duas mais importantes da
província, e a cerâmica era atribuída à primazia absoluta entre os
estabelecimentos congêneres. A fábrica de papel era mencionada
bem mais tarde, em 1924, como sendo a mais importante do país
(LANGEMBUCH, 1971, p. 196-197).

Entrando no final do século XIX, a “[...] paisagem pacata e tristonha dos

arredores da capital” (MARTINS, 2008), próxima à estação ferroviária de
Caieiras, passou a ser um “animado canteiro de obras e serviços” (MORAES,
1995, p. 11). Diversos caminhos ferroviários, 12 Km no total, estavam sendo
assentados interiormente às áreas de indústrias e moradias, na procura pelas
vias da “Ingleza”. Isso ia de encontro ao mesmo objetivo do que acontecia em
todo o país, que era tornar mais fácil o transporte de produtos pesados,
tornando mais rápida a produção e venda. Ademais, construiu-se meios de
transporte com as mais distintas particularidades e formatos, objetivando a
necessidade de uma melhor produção, que até então era através de mulas
para a ferrovia de Perus.

Naquela época, não existia trem de subúrbios entre São Paulo e

Caieiras. Tinha somente determinados transportes e locomotivas que andavam
em horários distantes uns dos outros e que vinham do interior do Estado, que
embarcavam na estação ferroviária para o abastecimento. Porém, as vias
domésticas usadas para transportar moradores entre os bairros operários eram
juntas com os horários dos trens da “Ingleza”, para facilitar. Ou seja, a via
férrea doméstica tinha por finalidade fazer a ligação dos bairros Calcárea,
Cerâmica, Monjolinho, Bom Sucesso e da Fábrica, fazendo o transporte de
produtos e pessoas até a Railway Company. Ou seja, Rodovalho, com grande
 52

influência de sócios da Cantareira teve a permissão de criar a Estação

Ferroviária de Caieiras, na data de 1883.

Ao todo eram três automóveis que transportava os trabalhadores:

“Chocadeira” ou a “Tatu”, denominada em razão de fazer muito barulho e ser
lenta, além da “Caipira” e a “Etelvina”, uma homenagem ao nome da esposa do
coronel.

Figura 19 – Trilhos da ferrovia doméstica Figura 20 – Trabalhadores da ferrovia.

doméstica. Fonte: Donato (1990).
Fonte: Donato (1990).

Figura 21 – Inauguração da Estação ferroviária. Figura 22 – Estação de Caieiras final do sec.

Fonte: Chico Trem (Facebook). XIX de Caieiras, 1883.
Fonte: Chico Trem (Facebook).

No ano de 1897 surgiram os primeiros planos para a definitiva

construção da estação ferroviária de Caieiras, as quais suas obras eram
determinadas com o percurso da via férrea. Esse processo evidenciava três
diferentes situações:

[...] as estações de passagem ou chamadas intermediárias,

localizadas ao longo do percurso; as estações terminais, com
referência às extremidades onde começavam e terminavam as
viagens de trem. E as de transferência ou entroncamento, onde era
possível fazer a troca de percurso (SOUKEF JUNIOR, 2008, p. 15).

O autor Soukef Junior (2008, p. 125), descreve a seguinte situação:

 53

[...] algumas paradas de trens atraíam moradores, que,

paulatinamente, transformam em vilas ou bairros, as áreas ao redor
da linha, que necessitava, por isso, novas melhorias, a fim de atender
melhor a demanda de tráfego. Por essa razão, as estações
intermediárias também serão alteradas, entre 1895 e a primeira
década do século XX, muitas, inclusive ampliando as funções
operacionais, com a inclusão de armazéns, casas para ferroviários,
pátios de manobras, entre outros equipamentos (...) para garantir a
correta execução dos projetos das novas estações de terceira classe,
a SPR publicou, em 1897, o guia Estações de 3ª Classe: condições
gerais e especificações, de autoria do engenheiro-chefe da
companhia James Fforde, onde são especificados os procedimentos
necessários para a execução da obra dentro dos padrões
estabelecidos pela ferrovia, o que incluía desde o tipo e a composição
dos materiais a serem utilizados até as condições que regulavam a
contratação dos trabalhos, com as exigências que deveriam ser
cumpridas à risca pelos empreiteiros responsáveis.

Figura 23 – Em 1922 o projeto da nova estação de Caieiras iniciado em 1897 estava

concluído.
Fonte: Soukef Junior (2008, p. 131).

A primeira estação de ferrovia do município em questão era um local de

pequeno porte, um conjunto de alvenaria com tijolos de madeira e barros. Por
se situar em local de mata atlântica, a madeira era um produto farto naquela
época. A urbanista e arquiteta Vanice Jeronymo em sua tese, explica melhor
sobre os detalhes da estação de Caieiras:

A plataforma parecia ter não mais do que 5.00m de extensão,

protegida por uma cobertura acoplada ao edifício principal, o piso e a
estrutura da plataforma. A chaminé, disposta na extremidade do
edifício principal, construída em tijolos de barro pode sugerir a
existência de um fogão à lenha ou algum tipo de aquecedor. O
telhado em duas águas com beirais protegia as guilhotinas vedadas
 54

com o vidro. Esta arquitetura inspira-se, de forma simplificada, na

linguagem da arquitetura vernácula europeia dos chalés. Em seu
porte, aspecto formal e natureza dos materiais empregados para a
construção da parada de trem de Caieiras nota-se a semelhança com
a Estação de Juquery, atual Estação de Franco da Rocha
(JERONYMO, 2011, p. 196).

1.7 Com a rodovia se encontrando com a ferrovia a Cia. Melhoramentos é

impulsionada

No ano de 1920, inaugurou-se a Estrada Velha de Campinas fazendo a

ligação da capital de São Paulo até Campinas, havendo dessa forma
oportunidades de se locomover tanto para o interior como para a grande
metrópole. Em 1990, de acordo com Donato, aproximadamente 2.400
indivíduos moravam nos bairros operários da Cia Melhoramentos, sendo cerca
de 472 famílias, totalizando 946 trabalhadores desta mesma indústria,
conforme a folha de pagamento daquele período.

De 1990 até 1995 subiu para 1084 o número de trabalhadores em

Caieiras, e em 1920, a Cia Melhoramentos já era vista como a maior indústria
papeleira do Brasil. Em grande escala já se dava início ao plantio de Araucária
augusstifolia, representando dessa forma o primeiro reflorestamento de
pinheiro no país, mudando expressivamente a paisagem do município

A partir de 1930, “Caieiras era a Companhia Melhoramentos de São

Paulo, em sua atividade sempre crescente, pois o que somente não lhe
pertencia era a Estação Ferroviária da antiga Inglesa” (DONATO, 1994, p. 72).
A indústria que já adquiriu grandes áreas territoriais nos tempos de Rodovalho,
desenvolve-se ainda mais, tendo aproximadamente 5000 ha de terras, onde
mais de 4000 ha fazem parte das áreas limítrofes de Caieiras e o restante das
terras de São Paulo e Cajamar.
 55

Figura 24 – Na década de 1920, é possível ver a Estrada Velha de Campinas já pavimentada

serpenteando em direção à ferrovia na horizontal da imagem, onde estão localizados os
principais prédios da Melhoramentos.
Fonte: Donato (1990, p. 71).

Como a indústria tem uma área que margina a estação ferroviária e,

logo, a região adjunta à estação, não há condições para o aparecimento de
outras práticas comerciais ou industriais junto ao eixo ferroviário. Isto explica-se
em razão de o atual centro da cidade estar em uma distância de mais de 1 Km
da estação. Mesmo assim, a atitude de monopolizar a utilização do solo de
Caieiras pela Cia Melhoramentos sempre esteve muito bem claro.

A partir de então, em 1930 tem-se uma conjunção de vários aspectos

que determinaram transformações no Brasil, a nova Lei trabalhista à título de
exemplo, que afetou a relação empregado e empregador, protegendo e
ampliando os direitos trabalhistas:

[...] quando foi criado o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio e

estabelecidas certas leis para reger a organização sindical e outras
para organizar o aspecto educacional e cultural da sociedade. Em
1932, outros passos nessa mesma direção foram dados com o
estabelecimento da Justiça do trabalho, do salário mínimo, da jornada
de oito horas, das férias remuneradas, do repouso semanal
obrigatório, da legislação sobre acidentes de trabalho. Essas
conquistas foram confirmadas na Constituição de 1934 (MORAES,
2005, p. 347).

Em termos jurídicos essa revolução torna-se uma problemática para

uma indústria que além de proporcionar habitações para seus trabalhadores,
 56

era agora, por força da Lei obrigada a garantir uma proteção à classe operária
de Caieiras. Em conjunto com outro relevante fenômeno – o grande aumento
da oferta de trabalho – algo divergente do que era no começo da República,
teve o resultado causado em sua maioria pelo êxodo rural. A indústria passa
então a ter um significativo contingente de mão de obra “de reserva”.

Tais aspectos colaboraram de forma decisiva para o empreendimento

de Rodovalho a ter em sua ideologia que não compensava fixar funcionários
próximos às indústrias, posto que é mais vantajoso para ela não se
responsabilizar mais com o ônus do “controle de funcionários”, sendo eles
agora livres, em um local livre, onde vão encontrar moradias no Morro do
Cresciuma, porém controlado por outras instituições (seja de caráter formal ou
não) e/ou pelo Estado.

No ano de 1931, logo, deu-se início ao loteamento no Morro do

Cresciúma, situado a uma distância de mil metros da estação de ferrovia. Um
grande impulso tomou a futura Caieiras naquele período, em razão dos
funcionários que passaram a investir suas economias na região, comprando
lotes e fomentado loteamentos no local. O bairro adotou particularidades de
“bairro dormitório”, posto que a maioria dos seus habitantes eram
trabalhadores, assim como também aconteceu com alguns bairros próximos às
estações de ferrovia, a título de exemplo, o bairro da Lapa.

Ainda no início do século XX, a futura Caieiras já tinha habitantes com

moradias fixas, distantes da Cia Melhoramentos, como é o caso do Dr.
Armando Pinto, que era militante na Comarca da capital paulista e do ex-
trabalhador Luiz Lopes Lansac21, da Rádio Record, que eram dependentes de
um transporte com tempo e intervalos rotineiros para desempenharem seus
ofícios comerciais diários. Foi só através de um requerimento, que foram os
que tiveram a responsabilidade de conquistar, em conjunto à direção da Cia
Melhoramentos, um específico vagão para fazer o atendimento dos

21
. O rádio nasceu no Brasil, oficialmente, em 7 de setembro de 1922. Já a rádio Record é
datada de 1953, portanto, ao afirmar que o “ex-funcionário da Rádio Record, Luiz Lopes
Lansac”, não sugere afirmações errôneas que este senhor trabalhava numa rádio que ainda
nem se quer existia, e sim ausência de informação de seu trabalho anterior a este período.
 57

passageiros que necessitavam, tal como eles, fazer o cumprimento do itinerário

do município em questão até a capital paulista (PERES, 2008, p. 22).

1.8 Fragmentos da paisagem de Rodovalho

A partir da segunda metade do século XX, aquela paisagem calma e

tranquila dos tempos de Rodovalho foi sendo deixada de lado. Apenas a
paisagem fora dos núcleos urbanos guarda memórias do passado das áreas do
coronel no território que agora a Cia. Melhoramentos ocupa. Com
aproximadamente 50 km² de plantação de eucaliptos, na região de Caieiras, e
apesar do expressivo acréscimo de produção, a indústria desde 1970 acabou
perdendo sua posição de “[...] a maior produtora de papel da América do Sul”
(PAZERA JR., 1982, p. 73).

Atualmente, a ferrovia doméstica, símbolo histórico da indústria e do

município que cresceu a partir dela, está inteiramente inoperante, sobrando
somente uma pequena locomotiva a qual foi vistoriada em tempos recentes
através de uma visita técnica. Logo, o transporte interno seja de cargas,
materiais ou pessoas agora passa a ser realizado através de caminhões,
ônibus e carros.

As habitações pertinentes a trabalhadores da indústria passaram a

entrar em desmonte já em 1960 por interesse da própria Companhia, sobrando
somente poucos edifícios próximos às outras indústrias e à entrada principal,
tendo serventia apenas para escritórios de administração. No ano de 2004, até
as moradias da Rua dos Coqueiros foram desaparecendo e dando espaço a
um gramado.
 58

Figura 25 – Uma das locomotivas domésticas restantes na entrada da fábrica da

Melhoramentos.
Fonte: Foto de: Marcelo V. Bruggemann (2016).

Figura 25 – Igreja São José, próxima a fábrica de papel.

Fonte: Foto de: Marcelo V. Bruggemann (2016).

E isso torna um fato preocupante. Até o ano de 2006, período de debate

sobre o plano diretor de participação, não se teve iniciativa fomentadora para a
 59

cidade em relação as problemáticas que se aludem ao seu patrimônio histórico.

Posto que, atualmente, as soluções ainda se encontram genéricas, sem
pesquisa mais acurada ou sugestões que deem proteção aos bens tidos como
Patrimônio Histórico e Cultural caieirense. Nesse entendimento, é de suma
importância um olhar sobre as sugestões de intervenções na preservação e
manutenção do patrimônio histórico de Caieiras, especialmente no que se
relaciona à inserção das vias férreas e às poucas habitações que ainda
existem e que estão em um completo descaso, sendo demolidas
sistematicamente, como percebe-se na rua dos Coqueiros, onde há muitos
processos de demolições de moradias.

De tal forma como pode-se perceber na previsão de Bruggemann (2007)

e Pazzera Jr. (1982), onde de modo infeliz esse valor que se dá em questões
imobiliárias dos terrenos de Caieiras vem fazendo com que o município seja
apontado como um local de desenvolvimento para quem quer arriscar uma vida
mais tranquila da capital paulista e alavancar os negócios, o que força
expressivamente seu desenvolvimento sobre os territórios de mata. Sendo
assim, a paisagem de Caieiras está em processo de conurbação, mudando
completamente, razão pela qual pode dar ao município aspecto oposto do que
carrega em sua bandeira: Cidade dos Pinheirais (Urbs Pinetorum).

Sabe-se que no mercado imobiliário, a população de Caieiras

atualmente forma uma parceria na progressiva valorização da região.
Contraditoriamente, a esperança de se manter os recursos ecológicos está não
na consciência cidadã do município, mas do próprio Estado, sendo
representado pela Prefeitura Municipal local, formando uma parceria com a
CPTM e com o Serviço de Abastecimento Básico do Estado de São Paulo
(SABESP). Estes, em inúmeros debates buscam sugerir a implantação de um
parque que margeia o Rio Juqueri, buscando ainda resolver problemáticas
relacionadas ao sistema cultural, de lazer e sanitário, de tal modo como juntar-
se ao município de Franco da Rocha, através do Parque Estadual do Juqueri,
construindo um local verde e linear, margeando o rio, juntando-se também a
cidade de Francisco Morato.

Uma das sugestões concluiu-se no ano de 2013, sendo inaugurado um

viaduto atravessando a ferrovia, as quais as obras começaram a partir de 2009.
 60

Presentemente, debate-se uma nova estação ferroviária que irá se localizar na

área central da cidade, o que difere de outros grandes municípios cortados por
vias férreas. Sendo assim, o viaduto atravessando a estação e a construção da
nova estação ligando o Parque Linear do Rio Juqueri, torna-se um acordo
promissor entre a prefeitura, SABESP e a CPTM, os quais buscam trazer
respostas às ausências de serviços locais, além de garantir a constituição
histórica do território caieirense.

1.9 Doze bairros e cinquenta vilas nascem no interior da plantação de

eucaliptos e da mata atlântica

O começo dos anos 1900 representou para Langenbuch (1971) um

momento de desenvolvimento da capital paulista. As linhas férreas
permaneciam construindo faixas de indústrias no decorrer de seu percurso e a
metropolização das áreas no interior paulistano ganhava força com os bairros
antigos sendo ajustados a novos loteamentos que foram surgindo entre os
núcleos urbanos.

As rodovias colaboraram pouco para o avanço suburbano, maiormente

como forma de transporte complementador e supletivo de trajetos. Sua atuação
como ferramenta de avanço periférico limitava os locais mais próximos dos
municípios, fazendo o transporte de pessoas em curtos percursos, entre o
centro até perto dos novos loteamentos, posto que estes localizavam-se mais
além de onde se encontra a ferrovia.

Com o aumento constante da circulação rodoviária, acresce também o

distanciamento entre os núcleos urbanos e os núcleos polarizados pertos das
estações de Caieiras. É a partir de então, já perto de 1930 que se dá a
“metropolização”, a partir dos antigos bairros que estavam em total isolamento,
já tendo ligação com o núcleo urbano do centro, haja vista por meio deste
analisa-se maior desenvolvimento demográfico. Em cooperação ao processo
de desenvolvimento, surge a especulação imobiliária que faz com que os
bairros já estruturados se separem, dividindo-os e fazendo surgir as
denominadas favelas ou vilas.
 61

[...] quando nas porções mais típicas dos arredores paulistanos um

aglomerado começa a se povoar ou a se industrializar, isto se
relaciona diferentemente em São Paulo: A população local tradicional,
caipira, pouca participação tem. Haja vista que mesmo como operário
das indústrias suburbanas pouco participou. O mesmo se verificou
com relação a maioria das transformações e desenvolvimentos
verificados no setor rural da Grande São Paulo (LANGENBUCH,
1971, p. 33).

Com o desenvolvimento metropolitano associado à pavimentação da

rodovia de Campinas, que partia da capital paulista e adotava um percurso
quase que paralelamente à estação ferroviária, abrangendo Jundiaí no começo
dos anos 20, fez com que houvesse a valorização dos territórios da Cia
Melhoramentos. Essa rodovia é atualmente a SP-332, que atravessava a São
Paulo Railway junto à estação ferroviária caieirense e cruzava o rio Juqueri.

Dessa forma, “[...] a estação ferroviária ganhava mais uma característica

do ponto de vista da circulação, propiciando, em tese, mais um elemento para
uma vocação urbana” (PAZERA JR., 1982, p. 57), o qual esse processo de
metropolização também está relacionado intrinsecamente ao avanço das
indústrias no Brasil, onde ainda no começo do séc. XX, “[...] começava a
ingressar em um ‘modernizante’ universo urbano e o mundo rural e oligárquico
predominante na Primeira República. Paradoxos como Cidade X Campo,
Modernização X Tradição, acompanharam desde então a história social e
cultural do país” (MORAES, 2005, p. 301).

Nesse sentido, o que acontecia no começo do séc. XX nos territórios

caieirense era a mesma situação de urbanização paulista, sendo fomentada
pelo avanço das vias férreas e levando empreendimentos a diversas vilas que
se localizavam longe da grande São Paulo. Contanto, na cidade caieirense
teve-se um processo diferente, um “tardiamento urbano”, em vista de que só foi
nessa época que se abriram as primeiras “[...] duas ruas (em ângulo reto) em
função da demanda dos terrenos para construção que começava a atingir a
área. Essa demanda era fruto não só do processo de expansão da metrópole
paulistana, mas decorria também de fatores locais” (PAZERA JR., 1982, p. 58).

Para mais, os “fatores locais” se ligaram ao que os funcionários da Cia

Melhoramentos fizeram, posto que acumularam um certo dinheiro e assim
buscaram a aquisição de lotes em Cresciuma, representando desta forma, um
 62

território desassociado da indústria papeleira, porém tal município continuava

nos seguintes anos vinculado à Companhia.

1.9.1 No morro do Cresciuma nasce Caieiras

O Morro do Cresciuma está a 1 Km longe da estação de ferrovia, e nos

20 alq. de onde se localiza formou-se no ano de 1930 um pacato núcleo urbano
que com o passar dos anos se transformou na sede de uma pequena área de
comércios e de alguns serviços que começaram a atrair pessoas/trabalhadores
do próprio bairro, porém também os da Cia Melhoramentos. Em uma
perspectiva demográfica, tinha características de um bairro dormitório com
habitantes que iam a pé até a Cia Melhoramentos, ou dificilmente até bairros
da grande São Paulo.

Figura 26 – Vista panorâmica do bairro de Cresciuma na década de 1960, em destaque a

ferrovia em atividade.
Fonte: Prefeitura de Caieiras.

O pacato núcleo urbano de Cresciuma, agora crescia com os pequenos

burgueses locais, os mesmos proprietários dos loteamentos que buscavam dar
 63

estímulos, objetivando o desenvolvimento urbano da futura Caieiras. “Um dos

meios encontrados foi a fundação da Sociedade Amigos de Caieiras, fundada
em 1934, que iria participar da construção de igreja, do clube recreativo,
pleiteando ainda melhorias urbanas junto às autoridades” (PAZERA JR., 1982,
p. 59).

Em que pese a modéstia do aglomerado de Cresciuma, é significativo

que, já em 1934, ocorreria uma estruturação das divisas municipais,
passando todo lado ocidental (retro mencionado, o domínio por
excelência da Melhoramentos) pertencente ao município de Juqueri
em detrimento do de Parnaíba. Nesse mesmo ano era criado do
Distrito da Paz de Franco da Rocha, com sede no núcleo oriundo da
vizinha estação do Juqueri. Franco da Rocha, sem a problemática da
apropriação de suas terras por uma única empresa (embora tivesse
sua expansão urbana limitada no seu lado Sudeste pela propriedade
do Hospital Psiquiátrico) conheceria um crescimento urbano muito
mais expressivo do que Caieiras. Isso justifica a emancipação de
Franco da Rocha, em 1939 passando a conter, também, os distritos
de Francisco Morato (ao Norte) e de Caieiras (ao Sul). A velha sede
Municipal de Juqueri passava a chamar-se Mairiporã (PAZERA JR.,
1982, p. 60).

Entrando nos anos 40, era normal em todo o território nacional as

“Sociedades Amigos de Bairros”. No bairro Cresciuma não foi diferente, posto
que um grupo – denominado por Pazzera (1982) como “a jovem burguesia
local” – criou uma organização que fomentava, em conjunto com o poder
público do município de Franco da Rocha, desenvolvimento para o bairro que
nascera, porém também estimulava o poder político de uma porvindoura e
nova cidade, Caieiras.

No final dos anos 1940, Cresciuma aumentava seu território ao norte

com o Sítio São Francisco, porém sem tantas oportunidades para uma
expansão mais horizontal, posto que se restringia por diversos impedimentos:
“[...] ao Norte a propriedade do Hospital Psiquiátrico de Franco da Rocha, a
Oeste pela ferrovia e pela várzea inundável do rio Juqueri, pelos outros lados,
as terras da Melhoramentos” (PAZERA JR., 1982, p. 60). Entretanto, em 1950
a procura por moradias populares pressionada pela periferia de São Paulo
vinha com entusiasmo à Caieiras, e o povoamento horizontal foi forçoso.

Sem a possibilidade de fazer loteamentos de locais contínuos a

Cresciuma, estes se deram a 1 Km de distância, precisamente do outro lado da
 64

estação ferroviária, em simples moradias que se localizavam em áreas do

bairro do Serpa. Nesse período, merece destaque a única forma desse bairro
ser acessado, ou seja, entre Cresciuma e Serpa o percurso era pela estrada
velha de Campinas, atravessando até mesmo a ponte do Juqueri e a porteira
da ferrovia, um percurso de 3 Km de distância.

A partir de 1958, por iniciativa da população do bairro de Cresciúma,

com o poder da família Weiszflog22 e em conjunto com a influência dos
empreendimentos locais, Caieiras contemplou sua emancipação tanto
administrativa como política por indiscutível maioria. Todavia, o município de
Franco da Rocha protestou contra a ocupação do território caieirense a partir
da Cia. Melhoramentos, que possuía elevada arrecadação para uma recente e
promissora cidade. Em razão disso, essa emancipação afetou
demasiadamente as finanças de Franco da Rocha, em razão da concentração
da maior empresa de papel da América do Sul, o que gerava boas finanças
para a jovem cidade emancipada.

Neste momento, Caieiras passou a ter a Estrada Velha de Campinas

totalmente pavimentada, promovendo a circulação de mercadorias e produtos,
fomentando seu comércio local. Com isso, essa promissora cidade passou a
ter sua “idade do ouro”, com pequenos núcleos urbanos, altos recursos
orçamentários derivados de impostos da Cia Melhoramentos e contando até
mesmo com recursos do Estado para poder regularizar o zoneamento da
utilização do solo. Não demorou, o município testemunhou uma nova etapa de
melhorias urbanas: expansão da rede de iluminação, investimento em hospitais
e no saneamento básico, criação de escolas, calçamento, dentre outros.

1.9.2 Núcleos urbanos nas terras da Melhoramentos

22
. A poderosa família Weiszflog, tinha influências políticas junto a representantes políticos,
ministros de estado. Destaque para Alfredo Weiszflog, o qual foi um dos fundadores da
Associação comercial de São Paulo na década de 20, juntamente com Ermírio de Moraes,
Roberto Simons, Laffer, gente que estará estreitamente ligada ao governo de São Paulo, vai
contribuir em muito para a emancipação de Caieiras, haja visto que os emancipadores de certa
forma tinham ligações direta com a Cia Melhoramentos.
 65

Maio, 1964. Um homem curioso, interessado, caminha pelo bosque

de pinheiros caieirense. Pergunta, questiona as respostas. Agrada-
se, manifestamente, com que vê. Também ele é um presidente da
República. Heinrich Luebke, da Alemanha Ocidental. Estando no
Brasil, fora recepcionado por Hasso Weiszflog, cuja esposa, dona
Dora, se incumbia diligentemente de anfitrionar personalidades
visitantes da Companhia. Luebke manifestara o desejo de conhecer
Caieiras. Inclinado como era pelos assuntos florestais, entusiasmo e
estimulado por sua passagem pelo ministério da agricultura alemão
(DONATO, 1990, p. 135).

Caieiras carrega em sua bandeira os escritos “Urbs Pinetorum”, que

significa “Cidade dos Pinheirais”, que coincidentemente, tais pinheiros só
podem ser vistos na entrada central da cidade.

Além disso, para Bruggemann (2007, p. 91), a região de Caieiras possui

riqueza de espécies de árvores da família das Myrtaceae23 (eucaliptos), de
expressiva relevância para a economia, em razão de se desenvolver
rapidamente. Essa espécie apresenta baixo custo e possui ínfimas exigências
em relação à qualidade de solos, sem falar que tem elevada resistência a
climas secos, haja vista mesmo após queimados, os eucaliptos mantêm boa
capacidade de se renovar.

Os benefícios com sua produção destinam-se somente para fins

industriais, restringindo-se fundamentalmente na sua transformação em polpa
para que seja produzido o papel (BRUGGEMANN, 2007, p. 91).

1.9.3 Centro de Caieiras - Jardim São Francisco; Jardim Santo Antônio;

Cresciuma

De acordo com a obra de 1995 intitulada “Fatos e Personalidades da

Cidade dos Pinheirais”, do advogado Marcílio Dias, descreve-se que a área
central da cidade de Caieiras surgiu em torno de 1931, em uma serra
longínqua e a 1 Km da estação de ferrovia, que pertencia a indústria Cia
23
. “A família Myrtaceae está inserida na ordem Myrtiflorae (Myrtales). Compreende esta família
cerca de 150 gêneros com aproximadamente 3.600 espécies, sendo a segunda maior família
da ordem, ficando atrás da família [...] Os espécimes de Myrtaceae são plantas lenhosas,
abusivas ou arbórea. Com folhas inteiras, de disposição alterna ou oposta e às vezes aposta
cruzada, com estípulas muito pequenas” (JOLY, 2008, p. 4).
 66

Melhoramentos e, que foi vendida a baixo custo aos habitantes das Vilas
Operárias.
É neste local que se concentra principalmente as ações administrativas
do município, por motivo de conter a maior parte dos comércios e a sede da
cidade, apesar de não chegar a ter ao menos 10% do total dos edifícios que
tem Caieiras.
Seu comércio central vem se mostrando como um grande
desenvolvimento, porém ainda está distante do que ainda pode evoluir, em
razão dos empreendimentos empresariais serem marcados por muitas
empresas familiares de pequeno porte, que acabam por não serem tão bem
valorizadas e prestigiadas pelos habitantes locais, que buscam viajar para
Franco da Rocha, Perus e até grandes núcleos urbanos como Jundiaí e São
Paulo.

1.9.4 Nova Caieiras - Nova Caieiras 1, 2, 3, 4 e 5

No ano de 1980, com o patrocínio da indústria papeleira Cia

Melhoramentos iniciou-se os loteamentos a poucos metros de distância da
estação ferroviária e de regiões próximas à Rodovia SP-332, local que seria
conhecido como Nova Caieiras. Diferente do centro de Caieiras, no morro do
Cresciúma, esse novo bairro que nascera visava a alta sociedade, tendo
construções padronizadas e grandes loteamentos de 300 a 500 m², os quais
também objetivavam os trabalhadores, sobretudo os mais bem graduados.

Figura 27 – Típica moradia de alto padrão em Figura 28 – Uma moradia simples em Nova
Nova Caieiras 1. Caieiras.
Fonte – Imobiliária Hosana. Fonte – Imobiliária Hosana.
 67

Para consolidar o sucesso desse projeto foi promovido venda de

loteamentos em Nova Caieiras e em São Paulo, passando a atrair diversos
habitantes da capital paulista em razão de características como o “tipo
condomínio fechado”, situado num município calmo, com uma certa segurança,
interiormente à áreas verdes e com florestas contínuas, em uma distância de
30 km de Jundiaí e de 30 km da capital. Foi um empreendimento tão bem-
sucedido que originou novos terrenos a serem loteados.

Presentemente um novo terreno foi aberto, próximo ao bairro Vila

Rosina: a Nova Caieiras 5, local que vem sendo propagandeado pela Cia.
Melhoramentos como um bairro que pertence a um município conhecido “por
sua boa infraestrutura”, “colocado entre as 100 melhores cidades do Brasil para
morar”24, além de destacar a área da educação como sendo referência, tendo
grandes instituições escolares no município.

A partir do endereço eletrônico “http://novacaieiras5.com.br/index.php”,

esse novo bairro é tido como promissor por estar perto de diversas escolhas e
preferências de entretenimento na cidade, como as praças de lazer, o novo
Teatro Municipal de Caieiras, o velódromo como um símbolo esportivo no
estado, para competições e práticas de ciclismo, dentre outros locais que
fazem dessa cidade tão atrativa. Até a hipótese de um terceiro aeroporto
internacional é conjecturado pela propaganda, fazendo uma aposta em mais
um bom resultado de venda, haja vista o proposto é de um bairro idealizado e
com um bom planejamento, de localização privilegiada a somente a 24 Km da
capital paulista. É um local onde sua segurança se dá a partir de muros altos
em todo seu perímetro, além de vias amplas, ciclovias, áreas para lazer e
caminhadas, com equipamentos ao ar livre próximos à natureza.

24
. http://novacaieiras5.com.br/index.php - Vídeo institucional para a venda do loteamento.
 68

1.9.5 Laranjeiras – Vila Ajuá; Vila Angélica; Vila Industrial Araucária; Vila
Industrial; Vila Maria; Vila São Miguel; Jardim São Simão; Vila Gonçalo;
Portal das Laranjeiras; Jardim Regina; Residencial Val Verde; Jardim das
Laranjeiras; Jardim Helena; Alceu Rabelo; Jd. Europa

O bairro de Laranjeiras localiza-se próximo ao rio Juqueri, situado ao sul

do município, fazendo divisa, em parte, com a capital metropolitana. Quanto à
localização espacial, este bairro desfruta de alguns privilégios, isso por motivo
de estar a somente 26Km do centro paulistano, através da Rodovia dos
Bandeirantes, e a 3Km de um grande centro comercial situado no bairro de
Perus, ficando ainda a 6Km de Cresciuma a partir da Estrada Velha de
Campinas (rodovia Tancredo Neves) e 5Km pelas perimetrais João Martins
Ramos e Fumiaki Yamamoto.

Figura 29 – Vista aérea do bairro de Laranjeiras em 2017.

Fonte: Acervo Revista Nosso Bairro.

Nas palavras de Pazzera (1982, p. 62), o Sítio Laranjeiras começou a

ser visto com os “[...] efeitos do aumento da circulação rodoviária” a partir da
década de 40, como local de venda num cruzamento de percurso vicinal que
demandava o bairro do Morro Grande.
Aproximadamente em 1950, uma grande área de terras ao norte passou
a ser estudada por um proprietário da região chamado Fiorelli Peccicaco, que
 69

comprou terras para ser extraído o caulim, posto que o local é rico desta
matéria-prima. Para os funcionários nas minas, esse empresário trouxe seus
próprios trabalhadores do bairro de Perus – também pertencente a Caieiras –
sendo estes os primeiros a se fixarem no bairro de Laranjeiras.
Em 1970, mais de 200 habitantes já estavam morando em territórios de
Peccicaco, sendo assim a área foi loteada e comercializada quase que
totalmente. Foram loteamentos adquiridos por indivíduos que fugiam dos altos
aluguéis na capital metropolitana.
Nos últimos anos houve um expressivo aumento no bairro de
Laranjeiras, maiormente nas redondezas do Portal das Laranjeiras (uma região
de Caieiras e próximo ao bairro em questão). As moradias neste bairro
possuem sobrados bem acabados, e sua área de comércio, no centro,
compara-se à cidade de Caieiras por ser movimentado, apesar disso, é normal
que os habitantes de Laranjeiras procurem por opções mais diversificadas na
grande capital paulista.
Se torna relevante destacar que a construção da perimetral no fim da
década de 90, fez com que as vilas do bairro de Laranjeiras tivessem acesso,
cruzando o território da empresa Cia Melhoramentos, que em tempos de
outrora só podia ser a partir da rodovia SP-332. Logo, novos empreendimentos
começaram a serem atraídos para o bairro, formando, por meio desse
processo dois polos industriais: no próprio bairro das Laranjeiras,
empreendimentos industriais instalados às margens da Av. Paulicéia, e o
Parque Industrial Araucária, lote pertinente às empresas patrocinadas pela Cia.
Melhoramentos.

1.9.6 Vila Rosina – Vila Rosina; Sítio Aparecida; Ninho Verde 2

O bairro de Vila Rosina está situado a 2,5Km da entrada de Nova

Caieiras, a 4Km sentido sul do bairro de Cresciúma e a 500 m sentido
esquerdo da estrada Velha de Campinas, em uma inclinação irregular na faixa
de 750-800 m, encravada em locais íngremes que vão até a região de Ribeirão
Pinheirinho. Neste local, o curso d’água que o travessa, divide um percurso
com a capital do estado, em conjunto com o cemitério do bairro Perus, para
 70

assim desaguar na parte esquerda do Rio Juqueri, localizado a

aproximadamente 4Km do bairro Vila Rosina.
Em razão da topografia acidentada, e por estar longe da baixada que se
forma através do Rio Juqueri e das pequenas encostas das regiões centrais, o
bairro Vila Rosina praticamente se esconde, posto que além de ficar longe da
região do centro urbano de Caieirsa, próximo da rodovia, o que pode ser
observado de longe é somente um trevo da portaria do bairro, em uma colina
que forma serras declinadas.

Figura 30 – Perspectiva aérea, mostrando a localização de Vila Rosina em 2017.

Fonte: Acervo Jornal Nosso Bairro.

De modo geral, este bairro situa-se numa inclinação de região de

mananciais, formada por serras, que estão atualmente ocupadas, fazendo com
que – devido a ser uma região íngreme e declinada – promova um certo risco
de deslizamentos, sendo um perigo para os moradores que ali habitam.
Quanto à urbanização, este bairro de Caieiras é de fato o que oferece
mais problemas relacionados à sua localidade. Isso é fundamentalmente
observado se sua história for analisada, haja vista ainda em 1960 este local era
um dos poucos que não era pertencente à Cia Melhoramentos25 que, por meio

25
. Do ponto de vista fundiário, cerca de 50% do território de Caieiras é de propriedade da Cia.
Melhoramentos. Do ponto de vista ambiental, cerca de 20% do território abrange áreas de
Proteção aos Mananciais o que deve ser considerado na busca pelo equacionamento das
questões urbanas.
 71

do seu empresário Tasso Bolívar D. Correia, buscou em 1969 o loteamento

desta região, mas que não apresentava escrituras, e sim contratos de venda e
compra. Somente em seguida, os empresários dos terrenos teriam benefícios
futuros com a lei da usucapião26, conseguindo tornar legal sua condição
através da aquisição das escrituras, curiosamente e perto das eleições do
município.
Para além disso, o desenvolvimento da Vila Rosina se deu em 1975,
tendo um avanço maior de formação em 1980, porém de modo desorganizado,
isso em razão dos habitantes que chegavam neste local serem, em sua maior
parte, os mesmo que buscavam sair dos altos aluguéis da capital paulista,
consequência de especulação imobiliária num tempo no qual os antigos locais
operários paulistanos sofriam pressão pelas mudanças urbanas suscitadas
pela expansão acelerada de São Paulo e o célere aumento da população, que
veio seguido de grandes problemáticas referentes à moradias e de transporte
coletivo, fazendo com que os indivíduos buscassem habitações em locais
inapropriados e em encostas íngremes em volta da metrópole, como pode-se
observar no bairro Vila Rosina.
Nesse contexto, ainda na década de 1970 foram formados dois grandes
blocos urbanos no bairro Vila Rosina, o primeiro na altura do Km-32, às
margens da rodovia SP-332, em um local de área topográfica demasiadamente
irregular que foi celeremente ocupado por humildes moradores, logo em 1980
(entre as duas elevações do bairro), no vale profundo, local onde atualmente
estão situados os conjuntos habitacionais denominados de região das
“casinhas”, como é conhecido popularmente. Cabe lembrar que nesta área
existia um ginásio de esportes cuja obra teve início no ano de 1983, porém que
ainda não foi finalizada. Como abandonaram o projeto, esse local foi ocupado
sistematicamente por famílias sem muitas condições, que ergueram moradias
precárias, criando uma favela do lado interno do ginásio, ficando conhecido
como “Galpão” e continuando assim por mais uma década.

26
. Art. 1239. Aquele que, não sendo proprietário de imóvel rural ou urbano, possuía como sua,
por cinco anos ininterruptos, sem oposição, área de terra em zona rural não superior a
cinqüenta hectares, tornando-a produtiva por seu trabalho ou de sua família, tendo nela sua
moradia, adquirir-lhe-á a propriedade.
 72

Apenas em 1996, deu-se a solução final em relação a essa situação

mencionada: os habitantes ocupariam “containers”, ao passo em que a
prefeitura ergueria moradias populares na região do ginásio que, logo, entraria
em processo de demolição. Para a correta aplicação desse projeto, a polícia de
Caieiras, por segurança, foi encarregada de impedir novas invasões da obra.

Posteriormente a este projeto realizado no fim da década de 90, outra

vez, não bastasse a primeira, os habitantes abandonaram-no por sete anos,
originando outra grave problemática: o contingente de indivíduos em um local
limitado, sem situações nenhuma de viver de forma decente.
De certo, o bairro Vila Rosina se tornou mais um exemplo de classes
sociais fragmentadas em diferentes locais na cidade de Caieiras, que se
expandiu pelo subúrbio paulistano nos anos 70, 80 e 90, sendo fomentado pela
elevação dos aluguéis, pelo salário desvalorizado sendo pressionado pela
inflação e por haver um grande “exército industrial de reserva”. Tudo isso é
somado à grande crise da economia brasileira de 1990, resultando em mais
desemprego e arrocho salarial.
Esse contexto forçou ainda mais a ocupação de locais acidentados,
como encostas íngremes e fundo de vales que vão ser ocupados por
construções precárias, por pessoas que não têm a condição de pagar aluguéis
e muito menos comprar um terreno. Por um fator de sobrevivência esses “[...]
despossuídos de moradias” (SPOSITO, 1994, p. 39) buscam áreas de risco,
que podem ter deslizamentos a qualquer momento.

1.9.7 Serpa - Vila São João; Jardim Boa Vista; Vila Miraval; Vila Gertrudes;
Jardim Vitória; Jardim dos Eucaliptos; Jardim Marcelino

O bairro do Serpa está situado próximo a Estrada Velha de Campinas,

ao lado esquerdo especificamente e na direção de São Paulo-Campinas.
Apesar do nível altimétrico se parecer ao de Cresciuma, os dois bairros
separam-se através do Vale do Juqueri.
 73

Figura 31 – Vista aérea do bairro do Serpa, 2012.

Fonte: Acervo Revista Pense Urbano.

Seu surgimento em 1940 relaciona-se com uma topografia muito

dinâmica, na qual sua urbanização só passou a ser justificada através de “[...]
extrema pressão pela construção de casas populares” (PAZZERA, 1982, p.
63).
O Jardim Boa Vista foi a primeira aquisição de lotes do bairro do Serpa,
fixado em sentido transversal à Rodovia SP-332, e, logo, loteou-se a Vila
Gertrudes que, mesmo sendo próxima, era separava através de um vale
íngreme que apenas tinha ligação com esse povoado através desta mesma
rodovia.
No começo dos anos 70, o bairro do Serpa já se mostrava como
basicamente residencial do Serpa, tendo aproximadamente 500 habitações,
abastecidas por comércios de pequeno porte e não muitos serviços, porém,
que se destaca a Escola Técnica de segundo grau. Contanto, essas moradias
tinham uma estruturação mais modesta do que de Cresciuma.
O padrão de vida desse bairro em questão se parece com o bairro de
Laranjeiras, onde predomina características de bairro residencial, o qual tem
diversas indústrias, uma elevada quantidade de prestadoras de serviços e
comércios.
 74

1.9.8 Vera Tereza - Vila dos Pinheiros 1 e 2; Jardim Vera Tereza; Jardim
Monte Alegre

O Jardim Vera Tereza está longe apenas a 2Km do bairro do Serpa e se

separam por um vale urbanizado e íngreme, os quais se localizam sentido
esquerdo da Estrada Velha de Campinas, nos limites territoriais da cidade de
Franco da Rocha. O bairro tem empreendimentos tanto de médio como de
pequeno porte, além de possuir prestadoras de serviços ao longo da SP-332.

Figura 32 – Vista noturna do bairro Vera Tereza, 2015.

Fonte: Acervo Revista Pense Urbano.

As principais indústrias se situam posteriormente o trevo de acesso ao

município Franco da Rocha, entremeio às vilas Jardim Marcelino e do Parque
dos Pinheiros, onde se encontram as empresas Convenção, Jandaia, Saint
Gobain, dentre outras.
 75

1.9.9 Morro Grande - Jardim San Diego; Jardim Virgínia; Parque San
Rafael; Jardim Morro Grande e Jardim dos Habreus

Conhecido popularmente como o antigo bairro rural, até os anos 30, o

bairro do Morro Grande caracterizava-se por áreas muito acidentadas,
retalhadas por sítios de dimensões humildes (em relação aos padrões da
região), onde continuaram acontecendo as tradicionais práticas do campo.

Figura 33 – Vista Panorâmica do bairro do Morro Grande, 2017.

Fonte: Acervo, Claudio Miranda.

O bairro permaneceu por muito tempo parado, em relação ao seu

desenvolvimento, passando a ter sua revitalização concretizada apenas em
1980, em razão da ligação com os bairros Santa Inês, Mairiporã, Serra da
Cantareira, além da capital paulista e a Estrada Velha de Campinas (através do
bairro de Laranjeiras).
O bairro em alusão é senão um dos mais indicados para se morar, por
motivo de estar em áreas de fazendas que apresentam reflorestamentos e pela
reserva florestal nativa que faz parte da área do hospital psiquiátrico. Cabe
destacar que nos anos 90 autorizou-se a fixação de novos empreendimentos
imobiliários pertinentes à alta sociedade, dando moradias a cerca de quatro mil
 76

indivíduos na cidade de Caieiras, apresentando assim uma drástica

modificação em relação a um bairro que antes era tido como calmo e tranquilo.

1.9.10 Melhoramentos

A Cia Melhoramentos é ainda hoje – em relação ao uso e extensão do

solo – o empreendimento de maior magnitude da cidade de Caieiras. Essa
indústria de papel possui cerca de metade das terras do município e, por sinal,
são as melhores áreas em relação a fatores pedológicos e topográficos.

Figura 34 – Cia Melhoramentos, serpenteada pelo Rio Juqueri. 2015.

Fonte: Isso é Caieiras (Grupo Facebook).

No decorrer de mais de 100 anos a Cia Melhoramentos vem cumprindo

“um papel” de monopolizadora do uso do solo de Caieiras, posto que a própria
via férrea cruza seus territórios, colaborando de forma direta para a
manutenção e conservação das florestas.
 77

1.9.11 Calcárea – Parque Geniolli; Jardim Maria Luiza

Situado no extremo oeste de Caieiras, nos limites com a cidade de

Cajamar, ficando a 20Km de Cresciuma, para quem vai ao bairro Calcárea é
somente através das áreas da Cia Melhoramentos, ou ainda através da SP-
332, fazendo a volta por Francisco Morato e Franco da Rocha, para assim
chegar ao mencionado bairro.

Figura 63 – Comunidade católica Santa Terezinha, localizada na área central do bairro.

Fonte: Acervo Revista Pense Urbano.

A população de Calcárea depende tão-somente de serviços da cidade

de Cajamar, haja vista não existe transporte público até o centro de Caieiras.
Para mais, uma situação que cabe mencionar é que os locais de
reflorestamento da Cia. Melhoramentos não permitem ocupações habitacionais
nesta região. Mas, ainda há a chance de existir uma situação de conurbação
se, por um acaso, essa empresa – que possui divisa com a cidade de Cajamar
– acabar disponibilizando seus terrenos para ocupação urbana.
 78

1.9.12 Santa Inês – Alpes de Caieiras; Parque do Alto; Parque das

Esmeraldas; Parque Santa Inês; Jardim Planalto; Nova Baviera; Chácara
Paraíso da Serra; Parque Suíça; Fazenda Cantareira

Situado no extremo leste de Caieiras e nos limites territoriais da cidade

de Mairiporã, o bairro Santa Inês se parece com o bairro Calcárea, que
também se situa em local de divisa. O bairro se divide entre a administração de
Caieiras e Mairiporã. Sua área é apreciada por ser “turística” e por apresentar
um lado romântico. Além disso, é Sede na América Latina dos Arautos do
Evangelho e possui paisagem serrana que é composta por trilhas de ciclismo,
Motocross, escolas de hipismo e restaurantes27.

Figura 35 – O bairro Santa Inês e, acima a igreja dos Arautos do Evangelho.

Fonte: http://www.arautos.org.

O bairro Santa Inês é uma área segregada do município de Caieiras,

ocupado por simples habitações e situado em fundo de vale, numa baixa
elevação. Coincidentemente, interiormente a este bairro localiza-se a sede
27
. Os Arautos do Evangelho são uma Associação Internacional de Fiéis de Direito Pontifício, a
primeira a ser erigida pela Santa Sé no terceiro milênio, o que ocorreu por ocasião da festa
litúrgica da Cátedra de São Pedro em 22 de fevereiro de 2001 Fonte: (http://www.arautos.org/).
 79

mundial dos Arautos do Evangelho, onde toda a entrada do templo está neste
local, dando o aspecto de um ponto estratégico mal localizado para uma ordem
da Igreja Católica tão importante. Porém, com uma perspectiva mais ampla
pode-se notar que núcleo urbano em volta da sede é composto por moradias
de padrão elevado, à título de exemplo o Parque das Esmeraldas, os Alpes de
Caieiras, a Fazenda Cantareira e o Parque Suíça.

O bairro em destaque possui paisagem serrana e restaurantes, sítios,

diversas escolas de hipismo, chácaras, trilhas de motocross e parte do
reservatório de água da represa Paiva Castro, o qual situa-se nas
proximidades, assim como a Estação Elevatória Santa Inês (ESI), sendo a
responsável por levar água até a Estação de Tratamento de Água (ETA
Guaraú). Sendo assim, as cidades de Mairiporã e Caieiras têm a
responsabilidade direta de dar garantia de uma área conservada e preservada
nesta região, impedindo que ocupações irregulares se fixem, além disso
promovendo o abastecimento de água para milhares de pessoas, que de forma
indireta acaba dando benefícios aos Arautos do Evangelho.

1.9.13 Alpes de Caieiras – Alpes de Caieiras

Já na Serra da Cantareira, situado em um vale pequeno entremeio aos

bairros Santa Inês e Morro Grande, o bairro Alpes de Caieiras é o menor da
cidade. A saber, este bairro era uma vila do bairro Santa Inês e elevou sua
categoria de bairro em razão da Lei 4332/09.
 80

Figura 36 – Bairro Alpes de Caieiras.

Fonte: http://populacao.net.br/populacao-alpes-de-caieiras/.

Este loteamento tem origem em 1970 e presentemente tem uma

população de 544 moradores, de acordo com o Censo de 2010. A maior parte
dos habitantes tem pouca relação com o município, tendo no bairro, que na
verdade é um condomínio murado e fechado, somente um local para
descansar e a capital metropolitana como sendo o lugar para trabalhar.

1.9.14 Jardim Esperança - Jardim Esperança; Jardim Nova Era; Jardim

Novo Mundo

Trata-se de um bairro de particularidades populares próximo ao bairro

Cresciuma, situado ao lado do bairro da Serpa. Observa-se que tanto
Cresciuma quanto Jardim Esperança são bairros que se dividem do bairro
Serpa pelo Vale do Juqueri e entre si por uma pequena área de mata virgem, a
qual pode ser uma das poucas áreas florestais ainda remanescentes e
secundárias, por isso de ser uma floresta pequena que permanece intacta e
ainda sobrevive ao impacto urbano dos últimos anos.
 81

Figura 37 – Vista aérea do bairro do Jardim Esperança.

Fonte: Acerco Revista Nosso Bairro.

O loteamento desse bairro (Jardim Esperança) teve o patrocínio do

Banco Nacional de Habitação (BNH) e teve seu surgimento na mesma época
que o bairro Nova Caieiras. Direcionado às classes baixas, ainda é chamado
por habitantes antigos como a “Vila do Só Pó”28

Outra observação é que em 1990 construiu-se – através da Companhia

de Desenvolvimento Habitacional e Urbano (CDHU) – quase 500 casas
populares em um local próximo ao bairro Jardim Esperança, uma iniciativa que
começou a ser chamada de “Nova Era”. Não o bastante, logo após serem
construídas essas casas, a CDHU construiu mais de 40 apartamentos cada em
14 prédios, dando o total de 568 habitações; um projeto conhecido como
“Novos Rumos”.

28
. “Vila do Só Pó” é um termo pejorativo, que os moradores de Caieiras adotaram para
caracterizar a “poeira” no bairro, por suas ruas permanecerem em toda década de 1980, sem
asfalto.
 82

1.10 Paisagem transformada pela conurbação entre bairros

Os bairros do município de Caieiras, em sua maioria, surgiram em

território da empresa Cia Melhoramentos, sendo assim, de forma inevitável dois
espaços urbanos foram formados em toda área caieirense: o espaço municipal
e o espaço particular empresarial. Isso sem falar que a própria ocupação do
solo traz em si a típica diferenciação social das sociedades capitalistas,
formando locais de pobres e de ricos, cujo maior interesse seria o poder
público, sendo representado pela prefeitura – em uma instância mais imediata.

Figura 38 – Encontro das Vilas: Pinheiros, a esquerda, e Eucaliptos a direita.

Fonte: Acervo: Claudio Miranda.

Além desses dois fatores citados, desde o ano de 1961, a Cia.

Melhoramentos tem investido no mercado imobiliário, estabelecendo para si
sua própria indústria urbanizadora, isso por motivo de a própria extensão de
suas áreas estar relacionada à proximidade da capital paulista e, por ser um
caminho para o interior, que de maneira inevitável a levariam para este
percurso, dando a garantia de que suas áreas de silvicultura, além de
produtoras, confluíssem em reserva de capital.
Presentemente, o município de Caieiras está sendo pressionado em
relação aos conjuntos de habitações, sobretudo tendo patrocínio da capital
metropolitana. O bairro de Perus, por exemplo, já tem locais de conurbação em
 83

conjunto à parte sul de Caieiras, ou seja, com o bairro Vila Rosina, sem falar da
cidade de Franco da Rocha, que apresenta locais de conurbação em conjunto
ao bairro Vera Tereza, no ponto norte da cidade caieirense. Já na porção
oeste, em limite territorial com a cidade de Cajamar, não há locais de
conurbação bem consolidados, mesmo que toda divisa territorial de Caieiras
com Cajamar ser formada por plantação de eucaliptos da indústria papeleira
Cia. Melhoramentos, que fazem com que as moradias sejam impedidas de
serem construídas neste local. Todavia, há de ter a oportunidade de existir o
processo de conurbação nessa área se, logo, a empresa tornar disponível suas
terras para utilização urbana em conjunto aos bairros Village Scorpions II e
Calcárea.
Na porção leste, a divisa de Mairiporã com Caieiras faz parte de um
extenso local que pertence à represa Paiva Castro, área de proteção de
mananciais localizada na Serra da Cantareira. Com base nisso, a ocupação
habitacional é vista com restrições, além de se ter a necessidade de controle
de qualquer procedimento referente à ocupação do solo para fins de
construções para a população.
Outro aspecto de impacto para a dinâmica urbana caieirense está
relacionado à venda da empresa papeleira para um empreendimento chileno, a
empresa de Custo Médio Ponderado de Capital (CMPC)29, através da qual
parte do território até então utilizado para a plantação de eucaliptos estão
sendo disponíveis para empresas de cunho imobiliário, como é a situação do
local de aproximadamente 5,2 milhões de m², próximo à estação ferroviária
(entre Nova Caieiras e o Centro), negociada para a empresa Camargo Corrêa,
na qual se prevê a fixação de um projeto com 15 mil moradias na região30, com
características que vão de 60 e 120 m² de espaço útil. O local a ser construído

29
. A CPMC foi constituída em 05 de fevereiro de 1920 em Santiago (Chile). A Companhia é
controlada pelo Grupo Matte, com 55,64% do capital da empresa. CMPC é uma das principais
empresas da América Latina na produção e comercialização de produtos florestais, celulose,
papel e produtos de papel tissue. A empresa tem diversificado e vendas equilibrados, tanto em
produtos e destinos: comercializa seus produtos em mais de 45 países e tem cerca de 30.000
clientes. Seus colaboradores são 17.562 nos oito países onde a empresa tem processos
industriais.
30
. Jornal o Globo: http://oglobo.globo.com/economia/camargo-correa-compra-terreno-para-
desenvolver empreendimento-imobiliario-de-ate-3-bilhoes-4131435. Acesso em: 24/05/2017.
 84

é de 1,6 milhões de m², e uma porção dessa área é dedicada para shoppings
ou centros comerciais.

A hipótese atualmente, é que até o ano de 2025 o projeto tenha

aproximadamente 80 mil moradores, o que equivale ao total de pessoas que
moram em Caieiras presentemente, consolidando assim um dos aspectos de
grande impacto quanto à dinâmica urbana, habitacional e demográfica,
consequentemente sobre o espaço ambiental da cidade. Ao ter a população
dobrada em curto espaço de tempo, Caieiras terá um grande desafio, posto
que este projeto impactará na demanda por serviços, utensílios urbanos,
melhoramento da infraestrutura urbana, entre outros.
Em um futuro não tão longínquo, é de se presumir que esse projeto em
Nova Caieiras, assim como o ensejo de permanecer com o loteamento ora
embargado pela prefeitura, se mostra como um desafio que dê certo dará
grandes benefícios à Cia Melhoramentos, em razão da relevância para o
sistema capitalista quanto às propriedades privadas. Outro ponto em questão
foi visto em discursos informais com ex-trabalhadores, onde foi apontado que o
empreendimento papeleiro manterá locais de silvicultura no sentido sul do
estado de Minas Gerais, onde o mesmo já está operando há muitos anos.
Desse modo, observa-se que a urbanização fez com que o território/região de
Caieiras valorizasse demasiadamente práticas de silvicultura. No pensamento
capitalista, logo, os ganhos econômicos com o projeto no bairro Nova Caieiras
farão com que seja adquirido terras em locais onde o valor do mesmo é menor,
como é no sul de Minas, ainda com uma margem boa de ganho.
Por possuir vastos terrenos, que acabam por se valorizarem com o
tempo e por terem “preço”, é de se pensar que Caieiras tem como futuro em
relação ao desenvolvimento urbano a privatização de suas terras sendo
dominada por grandes indústrias e empreendimentos locais.
E isso tem fundamento com o que pensa Pazzera Jr. e Bruggemann
(2007), os quais observam que o território que pertence à antiga Cia
Melhoramentos está atualmente vulnerável às modificações que podem dar à
Caieiras uma perspectiva contrária ao que está escrito em sua bandeira “Urbs
Pinetorum” (Cidade dos Pinheirais), haja vista que em pouco tempo pode ser
apenas um espaço de terra sendo totalmente habitado, com porções de terras
 85

conurbadas em conjunto à grande São Paulo. Dessa forma, o bairro que

sofrerá as primeiras consequências de conurbação a partir da capital
metropolitana seria Vila Rosina.

1.11 Educação nasce com a urbanização de Caieiras

A história da educação de Caieiras parte do meio urbano patrocinado

pela Cia. Melhoramentos que enxergou a necessidade de buscar a disciplina
dos trabalhadores fabris por meio da educação, cujo objetivo era o controle dos
funcionários dos núcleos fabris, os quais eram desempenhados tendo a escola
e a igreja como mediadoras dos valores morais no interior da fábrica. A função
da igreja era estimular e inspirar os trabalhadores a continuarem trabalhando,
mesmo com as condições de vida e com a rotina de um ofício mal remunerado
e pesado. Tal conceito ainda estaria afinado com a luta contra o alcoolismo, a
aceitação das diferenças sociais, a glorificação do trabalho, aceitação e
pacificação do sofrimento como algo terreno e passageiro (CORREIA, 1998).

Neste sentido, cabe ser enfatizado que os mesmos preceitos cristãos da

época estão contidos nos preceitos platônicos e aristotélicos, haja vista que
tanto em suas obras A República (1997) e Ética A Nicômaco (2014)
respectivamente, se aproximam muito dos evangélicos. Em razão disso, a
literatura clássica de Atenas, os velhos gregos, com suas virtudes como a
moral, ética, respeito e justiça estão alicerçados nos costumes da igreja.

Esses mesmos costumes estão contidos/intrínsecos na história da

educação em Caieiras, por meio de figuras como as parteiras, os capelães, que
a seguir explicar-se-á melhor sobre. Portanto, era imprescindível que essas
virtudes tivessem participação na formação dos habitantes caieirenses, sendo
o caráter visto como uma virtude essencial. Em Platão (1997), a título de
exemplo, tem-se o pensar de que a educação compõe lápides de sustentação
das virtudes, com destaque à sua inquietude com a formação do ser
político/cidadão.

No município de Caieiras, a relevância de se ter esse processo de

formação pode ser analisado na definição da formação da parteira da
Companhia Melhoramentos.
 86

Ao referir-se àquela profissional, o Sr. Luis Carlos Mancini

ressaltava que A parteira, senhora de excelente formação religiosa,
está investida de larga função moral. Além de suas atribuições
propriamente obstétricas, faz visitas domiciliares sistemáticas,
ministrando também aulas pré-nupciais às noivas (A OBRA SOCIAL
DA COMPANHIA MELHORAMENTOS DE SÃO PAULO, 1940, p. 8).

Para a autora Jeronymo (2011), de modo geral, a educação de Caieiras

intervinha no comportamento e costumes dos trabalhadores. Nestas ocasiões,
as fábricas exerciam diretamente um controle quanto a educação naquela
época, que se voltava a orientações da moral, obediência e preceitos de boa
conduta.

Isso lembra os velhos gregos, posto que Platão discorre que de fato,
cada forma do Estado sugere a formação de um tipo de um ser humano
íntegro/definido, e tal como ele Aristóteles determinava que a educação de um
Estado definido imprime em todos seus cidadãos a marca do seu espírito
(JAEGER, 2013).

Isso se sintetiza na educação para a formação do homem íntegro e

capacitado para a plena prática da cidadania (ARISTÓTELES, 2014). O
desígnio dessa educação incide em determinar o homem como constituinte da
razão de ser e viver. É o objetivo a ser buscado, a liberdade moral com o
controle das emoções, evitando tudo que é maléfico à alma.

Dessa forma que o ensino nas escolas em Caieiras se desenhava, além

de ter função essencial no controle social para com as famílias dos
trabalhadores, posto que era nas instituições educacionais presentes nos
núcleos das fábricas brasileiras que prevalecia um ensino voltado para a
formação de futuros operários direcionados à atuação no trabalho (CORREIA,
1994).

Nesse sentido, filósofos como Platão e Aristóteles foram os primeiros a

despertarem esse pensamento de cidadão virtuoso. O aluno para a educação
da Grécia Antiga, ao ser formado com base em suas aptidões naturais, era
apto também à vida no espaço social e profissional. Platão (1997)
complementa ao dizer que a educação é o percurso para que o homem tenha
participação social, e que a partir disso seja guiado pelas virtudes que o
formam.
 87

A educação infanto-juvenil caieirense, dotada de conceitos clássicos da

Grécia Antiga, era composta por atividades cívicas e religiosas, que buscavam
dotar o ser de caráter. Através das associações formadas pela igreja que
forneciam díspares cursos e através da equipe de escotismo direcionado às
práticas externas e físicas, todo esse constructo tinha “[...] por base a
educação, a valorização do homem e por fim, o estabelecimento da paz e da
unidade profissional neste sector de trabalho” (A OBRA SOCIAL DA
COMPANHIA MELHORAMENTOS DE SÃO PAULO, 1940, p. 12).

Isso encontra diálogo com o filósofo Aristóteles (2014), o qual lembra

que os indivíduos precisam ser nutridos para o pleno desenvolvimento do
caráter, para assim, as virtudes serem aperfeiçoadas. Essa sugestão de
formação do homem abalizada em suas virtudes relaciona-se com uma
educação analisada como aquela que exerce duplo emprego: forma o cidadão
político e ético apto à formação de uma sociedade dotada de bem comum e de
justiça; e compõe a passagem dialética que norteia o homem em seu caminho
rumo à justiça. Além da parte técnica, a educação para os gregos objetivava
uma formação para a vida pública, para a vida em sociedade. Antes mesmo de
o profissional ter sua atuação e exercer seu ofício, seja em qualquer lugar
social, era preciso da sua formação como um ser nobre, ético e guiado para o
bem comum e para a justiça.

Uma das revistas mais conceituadas de Caieiras, “Regional News”, em

sua edição: Caieiras celebra seu cinqüentenário com grandes e marcantes
realizações, afirma que

Em qualquer local que haja ensinamentos, o convívio com outros

cidadãos que caminham para alcançar o mesmo objetivo aumentam
seu saber, multiplicam a amizade, ensinam a viver em grupos, a ser
leal e a ter respeito pelo próximo. Em qualquer que seja o lugar e o
que se ensina, há a ampliação de conhecimentos e inserção das
pessoas no mundo em que vivem (PERES, 2008, p. 20).

Assim é Caieiras – “Cidade dos Pinheirais, a Saga de uma Brava gente”,

como diz esta célebre revista –, um município que carrega em sua história o
bojo de um povo marcado por uma educação voltada à formação das virtudes
humanas, que a muito eram preconizadas por filósofos como Platão e
Aristóteles.
 88

Na história da educação desse município, do interior metropolitano de

São Paulo, foi descrito que existiam

[...] até 7 escolas no núcleo fabril [...]. No ano de 1940, funcionavam

cinco escolas, as quais eram freqüentadas por 660 alunos. Neste
período, a educação dos meninos estava voltada à formação
profissional enquanto que a educação feminina direcionava-se às
atividades consideradas de “natureza feminina”, como exemplo, os
cursos de corte e costura organizados pela Associação Nossa
Senhora do Rosário para as moças de Caieiras. Havia também
cursos profissionalizantes ministrados por engenheiros e oferecidos
aos operários de certos setores. Cursos noturnos eram reservados
aos adultos (A OBRA SOCIAL DA COMPANHIA MELHORAMENTOS
DE SÃO PAULO, 1940, p. 8, 9,10).

A educação nas escolas nos núcleos das fábricas da Cia Melhoramentos

advinha das instituições escolares primárias e não objetivava uma preparação
que fosse do ensino básico para o operário. Diversos operários não davam
continuidade na sua educação escolar em razão dos impedimentos que
existiam nessas escolas e também por motivo da distância para chegar até as
instituições de ensino mais avançado (JERONYMO, 2011).

As instituições escolares que existiam no interior das comunidades eram

edificadas pela Cia Melhoramentos, a qual empregava educadores de São
Paulo e outras regiões para educar as crianças que estudavam até o curso
primário ser concluído. “[...] apenas uma professora ensinava todas as matérias
escolares, como história, matemática, português e ciências” (PERES, 2008, p.
25). Além disso, um detalhe chamava atenção: não existia crianças fora das
instituições educacionais (GABRIELLI, 2010).

Portanto, em razão da formação do aluno ser dessa forma,

posteriormente à finalização do antigo curso primário, era normal que os
educandos filhos de trabalhadores terminassem seus estudos. A saber, em
Caieiras não tinha escola para o segundo grau. Alguns alunos tinham até
condições de frequentar outras escolas, onde saíam todo dia de trem para as
instituições da capital paulista, maiormente para aquelas situadas no bairro da
Lapa: o Colégio Anhanguera e o Colégio Campos Salles. Já outros alunos,
vivam em internatos na capital (BELLEN, 2011).

A busca por escolas que oferecessem um conteúdo mais avançado

começou a ocorrer mesmo entre os operários, e esta busca motivou a
 89

saída de alguns funcionários do núcleo. Com a emancipação de

Caieiras, ocorrida em 1958, a escola externa passou a ser vista como
uma oportunidade de crescimento do aluno e as escolas do núcleo
passavam a ser percebidas como instituições com certa limitação
(JERONYMO, 2011, p. 142).

Quanto à administração das igrejas, existiam os capelães da Cia

Melhoramentos, que, por terem autonomia, interviam nas atividades dos
trabalhadores. Ao se descrever as atividades que eram exercidas pelo capelão,
aponta-se que conferia larga função educativa (A OBRA SOCIAL DA
COMPANHIA MELHORAMENTOS DE SÃO PAULO, 1940).

O relato supracitado evidencia que os capelães eram pessoas que

tinham respeito, sendo muito ativos no interior das comunidades caieirenses.
Exemplo disso foi visto ao longo dos anos de 1930, época em que o padre
Aquiles Silvestre detinha este cargo. A partir de então, no ano de 1938, o padre
Aquiles inaugurou a Associação Mariana Nossa Senhora do Rosário, que tinha
aproximadamente 150 infanto-juvenis, a qual lecionava cursos de coreografias,
teatro e diversas caracterizações. Além do mais, existia uma biblioteca, na qual
eram oferecidos jogos de dama, xadrez e tênis de mesa. A partir de 1940, o
padre Aquiles inaugurou o grupo Pio União das Filhas de Maria e também
ensinava um grupo de catequistas designadas ao preparo da Primeira
Comunhão, que participavam as crianças (JERONYMO, 2011).

Nesta década, fundou um curso para adultos, equivalente ao

curso supletivo. Para as moças, ele criou uma escola
profissionalizante com aulas de educação moral e cívica, literatura,
música, corte e costura, higiene, culinária e trabalhos artesanais
(MORAES, 1995 apud JERONYMO, 2011, p. 137).

“A sede do sindicato na Rua Domingos do Carmo Leite abrigava grupos

de alunos do curso de corte e costura ministrado pela professora Ida, que vinha
de São Paulo especialmente para ensinar a confecção das peças”. A maioria
era alunas casadas e que viviam na Cia. Melhoramentos.

O controle quanto as horas livres era parte da estratégia para se ter uma
vigilância sobre os operários e, como descreve Rolnik (1981 apud
JERONYMO, 2011, p. 147), a vila operária atuava com muita disciplina, onde
“[...] era possível combinar um saber higienista com um poder que ao mesmo
tempo proibia, punia, reprimia e educava”. Convencidos na estratégia de
 90

moralizar a família, proprietários das indústrias atribuíam nos núcleos fabris e

vilas de Caieiras, o controle até mesmo nas relações amorosas dos jovens, ou
seja, os namoros eram controlados pelas próprias famílias de operários.

Com base nisso, podemos afirmar que a moral teve um papel social em
Caieiras, afinal, serviu como um conjunto de normas que conferem como deve
ser a conduta das pessoas em grupo, entretanto, ademais, é preciso ressaltar
que ela também está relacionada com a consciente e livre aceitação das
normas impostas. Dessa forma, o homem ocupa um papel de criador e
herdeiro de cultura, tendo somente uma vida verdadeiramente moral quando,
por meio da moral herdada, ter a capacidade de propor uma moral formada em
suas experiências de vida e em sua educação.
 91

.... ... .Capítulo II

Cidade Educadora com Fundamento na Escola
Clássica de Atenas e no Ensino Formal, Informal
e Não-formal

Este capítulo aborda o conceito da Cidade Educadora como espaço das

potencialidades educativas presentes no meio urbano, com vistas à autonomia
e formação dos cidadãos, e com fundamento no ensino formal, informal e não-
formal, além da Escola Clássica de Atenas, uma das obras mais famosas do
italiano renascentista Rafael Sanzio, que apresentou ao mundo o contraste
entre uma pintura com filósofos representando suas mais altas faculdades, e
elaborando conceitos importantes para a época, que perduram até os dias
atuais, com Platão e Aristóteles no centro. Essa grande interlocução tem como
fim apresentar o potencial educativo de um município da Região Metropolitana
de São Paulo, “A Cidade dos Pinheirais”, com o Projeto “Redescobrindo
Caieiras”, o qual se mostra como grande iniciativa da cidade que fomenta um
ensino não-formal e informal em busca de resgatar sua cultura face à educação
dos seus cidadãos.

2 Cidade Educadora: a cidade como espaço das potencialidades

educativas

Neste tópico, discorremos a respeito da Cidade Educadora com

potencialidades educativas para incluir cidadãos afastados do envolvimento
social, para formar sujeitos-cidadãos íntegros e ativos, dotados de
virtuosidades como a ética e a moral, assim como o senso de justiça, aptos a
serem norteados pelo bem-comum; um debate em conjunto com uma severa
crítica aos modelos de cidades que se apresentam atualmente, por se
mostrarem com:
 92

[...] incapacidade para dar resposta a determinadas realidades de

assinalada conflitualidade [...], [...] não questionam contudo a
necessidade e o direito das pessoas acederem a um mínimo de
serviços que garantam o seu desenvolvimento humano e social; pelo
contrário, requerem a implementação de alternativas criativas e
inovadoras de ação social (VILLAR, 2007. p. 13).

Fazem-se cogentes meios para garantir o direito constitucional de todos

ao espaço social, à educação, à cidade e à participação que são fundamentos
da nossa Carta Magna, resgatando assim os valores que a muito foram
perdidos. Morigi (2016, p. 8), complementa que as cidades tidas como
educadoras “[...] trabalham para transformar a utopia de uma cidade educar e
ser educada pelos cidadãos em realidade, através de novas formas de
participação nas decisões coletivas”.
O que atualmente acontece no Brasil expõe a crise das cidades e de um
padrão de civilização fundamentalmente urbano-industrial, de concentração de
população e de riquezas, abalizado na lógica industrial e centrada na produção
de mercadorias em uma escala intensiva. Com base nisso, é cogente
repensarmos a existência humana nas sociedades, que perpassa esse padrão
de civilização urbana e impõe e inflige uma lógica socialmente insustentável,
desumanizadora e excludente. A cidade necessita ser analisada como um
modelo educativo em seu todo, com a capacidade de garantir e estimular as
condições para o desenvolvimento da cidadania enquanto manifestação da
vida criativa dos grupos sociais, das instituições e pessoas responsáveis por
uma cultura da emancipação social e da solidariedade.
Nesse contexto, são muitos os desafios, e a ruptura com modelos
conservadores e/ou tradicionais de educação é o ponto de partida necessário
para que as pessoas possam se desenvolver com condizentes e inovadoras
políticas educacionais em conjunto com as necessidades da vida social de
nossas sociedades. A cidade pode acabar se transformando em um motor
educativo por meio da concretização de um modelo pedagógico-educativo para
a vida em sociedade em todas as dimensões e espaços da cidadania. Ou seja,
não é somente a instituição escolar que tem esse compromisso e terá sozinha
a capacidade de ensinar e instruir todos os habitantes, porém é a cidade,
planejada em todos seus locais e espaços, que poderá garantir, desenvolver e
estimular a reelaboração, o aprendizado e o crescimento da cultura e os
 93

intercâmbios humanos para que cada indivíduo se desenvolva enquanto ser

social em ininterrupto processo de humanização.
Todavia, até quando as tensões sociais vão suportar esse enorme
abismo que há na educação da cidade? Contudo, é fácil termos a conclusão
que tal condição se mostra como negligência e nega o processo de
desenvolvimento civilizatório de qualquer cultura, povo e nação do mundo. Se
tal situação social prosseguir, ficaremos cada vez mais próximos da negação
da cidade enquanto lócus para desenvolver a civilização humana. Isso expõe a
urgente necessidade de refletirmos a vivência humana nas cidades. A
fundação de uma “nova” cidade, por meio da motivação de uma nova cidadania
(da cultura humanizadora e solidária da convivência social e das relações),
representa um ponto de vista que se define por meio de uma nova perspectiva
para a área da educação. Em outros termos,

A crise da cidade é, de alguma forma, uma crise educativa, porque é

uma crise do modelo de cidade como espaço público. As cidades do
futuro deverão decidir o modelo de vida urbana que desejam para
seus cidadãos, o que passa necessariamente pela educação
(GÓMEZ-GRANELL; VILA, 2003, p. 19).

É por esse motivo que se definiu a primeira versão da Carta das Cidades
Educadoras, que foi delineada em Barcelona em 1990, local este reconhecido
pelo vínculo existente entre educação e o urbano. Por esta carta preconiza-se
a possibilidade de as cidades pelo mundo converterem o espaço urbano em
escola. A definição de Cidade Educadora teve surgimento após profissionais da
educação observarem que a instituição escolar por si só não tem como educar
o aluno com todas as informações e conhecimentos necessários que a vida em
sociedade atribui atualmente, que toda sua complexidade de mundo moderno
oferece e necessita. Além dos diversos organismos sociais, como a família e a
escola, a educação também necessita ser responsabilidade da cidade.
Contextualizando a historicidade da origem da Cidade Educadora, seu
conceito teve notoriedade e força com um movimento que se deu no ano de
1971, onde a Organização das Nações Unidas (ONU) para a Educação, a
Ciência e a Tecnologia (UNESCO), estabeleceu uma Comissão Internacional
para o Desenvolvimento da Educação com a finalidade de conferir proposições
e reflexões de alcance mundial a respeito da problemática. Deste ponto, surgiu
 94

o pensamento de uma cidade que educa. Naquele período, o estudioso Edgar

Fauré, formulou um enunciado, qual seja, Aprender a ser, veiculado no ano de
1977, definindo assim o fomento da cidade que educa como um processo de
íntima compenetração do tecido social, econômico e político e da educação, na
vida cívica, nas células familiares. Dessa forma, na sugestão expressada pela
Comissão, a educação passa a ser vista como um fator inclusivo do Estado; ela
passa a ser uma demanda da comunidade, uma necessidade, um direito.
A cidade educativa foi uma prévia importante daquilo que em 1990 seria,
ou seja, a Cidade Educadora31. Em outros termos, algumas poucas cidades
formularam diretrizes centradas na evolução cidadã, que passariam a orientar a
vida pública e em sociedade. Estas diretrizes foram organizadas na Carta das
Cidades Educadoras, a qual foi aprovada na Bolonha, Itália, no III Congresso
Internacional de 1994. A Carta é atualmente o mais relevante referencial da
AICE, que tem cerca de 450 cidades e 40 países do mundo.

Desde que foi instituída como proposta internacional, tal noção vem
sendo cada vez mais difundida. O documento que define as diretrizes
a serem cumpridas pelos municípios que queiram aderir à proposta e
tornarem-se educadores, a Carta das Cidades Educadoras, foi
apenas o primeiro texto responsável por sua difusão. Seguiram-se,
então, livros, artigos, teses e mesmo um congresso bienal, também
de alcance internacional, já em sua 13ª edição (ZAPLETAL, 2017, p.
47).

Nesse caminho, a partir de 1994, o modelo estimulado e enunciado em

1990 teve como gerenciadora a AICE. Morigi (2016, p. 148-149), expõe que a
“AICE, enquanto associação que congrega as cidades, propõe uma reflexão
acerca da proposta de uma nova concepção de política pública para a
educação,

[...] na qual os limites tradicionais da escola são questionados e se

aponta uma possível superação do ensino restrito aos espaços
escolares, dividindo com mais atores a responsabilidade pelo ato de
educar. […] Trabalha a educação como emancipadora e libertadora,
como ato político que exige novos personagens, que são os diversos
indivíduos espalhados pela cidade, organizados em espaços como
associações de bairro, clubes esportivos, igrejas e templos das mais
variadas religiosidades, organizações não governamentais, enfim,

31
“As cidades representadas no 1º Congresso Internacional das Cidades Educadoras, que teve
lugar em Barcelona em novembro de 1990, reuniram na Carta inicial, os princípios essenciais
ao impulso educador da cidade” (Carta das Cidades Educadoras, 1990, p. 2).
 95

todas as entidades dispostas a colaborar com o novo enfoque

(MORIGI, 2016, p. 148-149).

Desde seu estabelecimento, a AICE principia congressos com o

envolvimento das Cidades que estão integradas à Associação, estimulando a
concretização de compartilhamento de informações e saberes entre os
dirigentes municipais de todo o globo, a fim de que possa ser garantido a
educação como prioridade das cidades.

Figura 39 – Mapa das Cidades Educadoras da AICE.

Fonte: AICE ([s.d.], [s.n.]).

Nesta imagem anterior apresentamos os locais onde situam-se as

Cidades Educadoras que viraram realidade. Ou seja, a partir de sua criação, a
AICE busca realizar congressos com o envolvimento das cidades que
abrangem/contemplam a rede, oportunizando experiências trocadas entre os
gestores municipais do mundo todo, tendo a finalidade de fomentar a educação
nos municípios, como uma prioridade máxima.

A AICE, com sede na cidade de Barcelona, Espanha, conta

atualmente com 487 cidades associadas de 36 países, localizados
 96

nos diversos continentes. No Brasil, a AICE conta com 15 cidades

associadas: Horizonte, no estado do Ceará; Vitória, no Espírito Santo;
Belo Horizonte, em Minas Gerais; Caxias do Sul, Nova Petrópolis,
Porto Alegre e Santiago, no estado do Rio Grande do Sul; e, no
estado de São Paulo, as cidades de Guarulhos, Mauá, Santo André,
Santos, São Bernardo do Campo, São Carlos, São Paulo e Sorocaba
(NOGUEIRA, 2020, p. 53).

E como o próprio nome já fala, o modelo de Cidade Educadora oficializa

e regulamenta o elo entre educação e cidade. A cidade, logo, adquire com mais
ênfase a função de formadora, e a instituição escolar, a finalidade produtora e
gestora da cidadania. Essa iniciativa analisa a educação como uma ferramenta
norteadora das políticas da cidade como um fator integrador e permanente que
necessita ser dever de todos, devendo ser fortalecido através do valor à
diversidade que há na cidade, além da intencionalidade em educar por meio
dos díspares fatores do seu processo organizacional: da participação da
comunidade, da ocupação dos espaços públicos, das propostas recreativas,
culturais, ambientais e tecnológicas, do planejamento urbano e do processo
decisório.

A cidade educadora como reza a Carta de Barcelona, é um complexo

sistema em um desenvolvimento constante, podendo se concretizar de
distintas maneiras, sempre oportunizando absoluta prioridade ao incentivo à
cultura e à permanente formação dos seus cidadãos. Sendo assim, nas
palavras de Valter Morigi (2016, p. 41), “[…] torna-se pertinente repensar o
potencial educativo das cidades promovendo a interação entre as pessoas,
(re)valorizando os espaços comunitários e as instituições”, que afirma ainda:

A melhoria da qualidade de ensino não deve ser uma

responsabilidade exclusiva dos governos municipais, estaduais e
federais, e sim o resultado de uma ação integrada de organismos
ligados à educação, cultura, lazer, esporte, ciência e tecnologia,
assistência social, saúde, governamentais ou não. É preciso
caminharmos na construção de uma concepção de Sociedade
Educadora, em que a tarefa de educar ultrapasse os limites da escola
sem desconsiderar sua importância, oferecendo oportunidades em
todos os espaços da cidade para acesso a atividades em benefício da
população escolar. Todos os entes federativos – municipais,
estaduais ou federais – podem assumir uma dimensão educativa e
pedagógica em suas ações, reconhecendo também o caráter
educativo da vida diária de uma cidade, realizada em igrejas,
associações, sindicatos e demais organizações (MORIGI, 2016, p.
151).
 97

Nos seguintes anos após a concepção da criação desse modelo de

cidade, municípios do mundo todo começaram a ter interesse e se integrar na
Associação das Cidades Educadoras, desde que se responsabilizem e se
comprometam com uma educação fora das paredes escolares de ensino
formal. Morigi, através dos conceitos existentes de Cidade Educadora, afirma
que ela tem essa concepção a partir do momento em que

[…] o espaço urbano deixa de ser somente cenário geográfico e

passa a ser um agente educativo, através de projetos que envolvam
as escolas, as associações de bairro, de profissionais, os sindicatos,
as igrejas, enfim, todos aqueles que desempenhem ou queiram
realizar ações educativas. É uma nova maneira proposta para se
entender a educação, mais ampla do que a tradicional, geralmente
confinada aos limites arquitetônicos das escolas. O reconhecimento e
o encontro com novos agentes pedagógicos criam condições para
novas práticas educativas, identificando oportunidades de
organização do espaço urbano para favorecer o potencial educativo
do mesmo (MORIGI, 2016, p. 97).

Os motivos que corroboram para esta nova perspectiva de cidade

necessitam ser concretizados de forma precisa, em aspectos de ordem
econômica, política e social, maiormente em um sentido de ordem educativa e
cultural. Logo, uma das maiores problemáticas do século XXI é o investimento
educacional de cada cidadão, de forma que este tenha a capacidade de
afirmar, exprimir e desenvolver a sua potencialidade humana, se tornando um
ser íntegro na sociedade, como assim buscava-se a Paideia grega. Essa
evolução deve ser efetivada através da construtividade, individualidade,
criatividade e com o sentimento de responsabilidade, numa visão de
comunidade – competência para o desenvolvimento de solidariedade e o
diálogo.
A cidade dos tempos atuais só será educadora se assumir a
intencionalidade de educar por meio de sua potencialidade formativa presente
em seu território, visando a formação do cidadão que vive e atua politicamente
na sociedade, o qual deve-se ter a participação de todos os habitantes. As
cidades educadoras devem ter o sentido de colaborar de forma multilateral ou
bilateral para o compartilhamento das experiências; num sentimento de
colaboração onde os cidadãos devem se apoiar de forma mútua, fomentando
projetos de investimento e de estudo, seja de modo direto, como intermediários
ou em instituições públicas ou privadas, nacionais ou internacionais.
 98

Para que uma cidade se transforme em educadora é necessário que

assuma por meio de suas políticas, a intencionalidade formativa “dos”
e “nos’ seus projetos, com vista a apoiar o desenvolvimento integral
dos(s) cidadão(s). A cidade educa, nomeadamente através das
instituições e das propostas culturais que veicula, das políticas
ambientais, do tecido produtivo, do associativismo local etc. É, pois,
necessário, que se proponha objetivamente a trabalhar para o
desenvolvimento de comportamentos que implementem a qualidade
de vida de seus cidadãos, constituindo-se com uma proposta
integradora da vida comunitária. Isso implica um compromisso por
parte do poder local, enquanto representante dos seus habitantes, no
sentido de agregar, num projeto político, os princípios de uma Cidade
Educadora. Tal compromisso depende da colaboração de todos, num
esforço organizado de trabalho em rede em prol de objetivos comuns
(MORIGI, 2016, p. 40).

Como pode-se observar, para que determinada cidade tenha essa

classificação, é preciso que ela tenha a garantia de empregar projetos e
práticas direcionadas à manutenção de áreas urbanas com aspectos
educativos. Noutras palavras, a sugestão objetiva que as “[...] autoridades
locais assumam a intencionalidade educadora e a responsabilidade de
converter todos os espaços da cidade em centros educativos” (VARÓN, 2013,
p. 1). Em termos gerais, trata-se de fazer da cidade um grande organismo
escolar, finalidade que vai de encontro com o que dizia Platão, que, “[...] de
acordo com o impulso inicial da educação, orienta-se tudo o mais” (1997,
425c).
A partir dessas adequações às diretrizes conferidas na Carta das
Cidades Educadoras, as cidades passaram a ter esse modelo como meta. “[...]
o atributo de educador figura como distintivo honorífico àqueles que o recebem,
sendo estes laureados como locais democráticos, globalizados e defensores
dos direitos humanos, da liberdade e da qualidade de vida” (VIEIRA, 2012, p.
58), fatores em pauta no mundo moderno. Com esse modelo já implantado,

[...] as crianças e os jovens não são mais protagonistas passivos da

vida social e, por consequência, da cidade. [...] A proteção das
crianças e jovens na cidade não consiste somente no privilegiar a sua
condição. É preciso cada vez mais encontrar o lugar que na realidade
lhes cabe, ao lado dos adultos que possuem como cidadã a
satisfação que deve presidir a coexistência entre gerações (CARTA,
2004).

Conforme a AICE, este modelo de cidade representa uma organização

na qual há municípios engajados em projetos para tornar melhor a vida dos
seus habitantes. O cidadão e a cidade, logo, não se separam, pois ambos têm
 99

a intencionalidade virtuosa do local de pertencimento, onde se deve consolidar

valores, formando assim pessoas integras à vida social. Conforme essas
assertivas, a terminologia Cidade Educadora é analisada aqui como aquela que
vai além da educação curricular obrigatória e tradicional, pois busca no âmbito
da sociedade meios voltados à formação integral de cada habitante.

Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com
todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela
estabelece canais permanentes de participação, incentiva a
organização das comunidades para que elas tomem em suas mãos,
de forma organizada, o controle social da cidade (GADOTTI, 2006).

De acordo com Machado (2003), mesmo com a variedade de

concepções a qual a Cidade Educadora pode conter, emerge nesta definição o
aspecto da organização, oferta e promoção de serviços e projetos sociais,
educativos e culturais, que buscam apoiar as diversas ações da sociedade civil,
visando a constituição de uma política local que fomente um programa global e
educativo para a cidade.
Neste caminho, à cidade são agenciados os compromissos e as
responsabilidades específicas com a finalidade de proporcionar potência a sua
concretização educativa. De tal modo, a cidade assume assim diferentes
formas com um leque de opções contextualizadas e em afinidade com sua
população, a política e o território a qual pertence. Os programas educativos
devem ser fundamentados em projetos e serviços que sejam dotados dos
conceitos que a Cidade Educadora apresenta. Jaume Trilla afirma que:

[...] se fosse possível medir o grau de educabilidade de uma cidade –

isto é, a sua capacidade ou potência educativa –, deveriam tomar-se
como indicadores não só a quantidade e qualidade das escolas que
contém mas também os resto das instituições e meios que geram
formação, e, sobretudo, deveriam analisar-se como interactuam e são
capazes de harmonizar-se todos estes agentes (1997, p. 181).

Assim, com a necessidade progressiva do binômio território-educação,

vem fomentando paulatinamente uma maior relação dos projetos institucionais,
culturais e sociais das cidades, as quais estas iniciativas colocam em destaque
as potencialidades educativas referente ao território e a função dos díspares
agentes na rendibilização (VILLAR, 2007). Dessa forma, se compreende a
 100

definição de Cidade Educadora, com objetivo de integrar a oferta de práticas

culturais e sociais para potencializar sua capacidade educativa.

[...] a ideia de cidade educadora comporta um conceito de cidade que

dá unidade ao sistema humano, social, cultural em que os homens
vivem e interagem e que serve de paradigma para ajuizar a
capacidade ou potência educativa da cidade, através da educação
formal, da educação informal e da educação não formal (MACHADO,
2003, p. 1).

Essa ideia expressa as potencialidades educativas das cidades, face a

ininterrupta formação de processos que permitam o desenvolvimento de cada
cidadão, numa conexão entre a sociedade e o Estado (MOLL, 2015). Nesta
esteira, atribuísse as cidades os compromissos e as responsabilidades
específicas com a finalidade de potencializar a prática educativa no meio
urbano.

Conforme a Dra. Sheila González Motos, no documento de 2019

intitulado Da Leitura da Carta à Consolidação de uma Cidade Educadora, o
debate pertinente à Cidade Educadora, implica num projeto que dá ênfase ao
debate entre as partes, primeiro com o meio urbano e seu ambiente/paisagem,
posteriormente com o poder público, para finalmente materializar o fenômeno
do prazer pelo lugar. Os governos locais criam programas e iniciativas e
prestam serviços que promovem a capacitação, promoção e formação dos
seus cidadãos por meio de políticas de proximidade; possibilidades as quais os
mesmos proporcionam em prol de uma diversidade de organizações e
entidades econômicas, culturais, educativas, sociais, entre outras. Por outro
prisma, inúmeras políticas municipais e decisões se apresentam como um
impacto educativo na sociedade, assim os projetos devem ser objeto de
reflexão para desenvolver o máximo de potencialidades educativas que
existem na cidade.

Desse modo, a Cidade Educadora necessita abranger também no seu

projeto uma variedade mais ampla possível de organizações e entidades, onde
seu potencial educativo deve mostrar e desvendar a abrangência local. As
ordens profissionais, o tecido empresarial, assim como os meios de
comunicação compõe somente determinados exemplos de organizações e
entidades da sociedade civil essenciais para a implementação da Cidade
 101

Educadora. Contudo, complementam estudiosos como Esteves e Vieira (2020):

para que a cidade tenha função educadora e que seja intencionalmente
educadora, deve-se compreender a educação como componente estruturador
das políticas públicas, com a finalidade de estimular os impactos positivos das
práticas humanas nos ambientes públicos e nos indivíduos, descobrindo as
potencialidades destes processos/ações para o desenvolvimento social e
pessoal dos cidadãos.

A Cidade Educadora se mostra como projeto educacional, haja vista que

proporciona meios de tratar a cidade como atribuição educadora e educativa,
apresentando um espaço com elevado potencial de envolvimento dos
habitantes na vida citadina. Para Villar (2007, p. 14), esse projeto de cidade
“[...] surge como expressão da nova sensibilidade e concepção que se vem
desenvolvendo sobre as funções, os recursos e as potencialidades dos núcleos
urbanos”. É com base nisso que a cidade pode ser compreendida como o
espaço onde o potencial prático-social pode ser posto em prática,
oportunizando a gestão participativa ao invés do modelo de gestão meramente
gerencial e centralizador.

Como reza a Carta das Cidades Educadoras, é possível concluirmos a

respeito do potencial educativo da cidade: teria a capacidade de integrar seus
espaços e habitantes, oportunizando a todos o conhecimento e entendimento
das suas funções em cada domínio da vida em sociedade, assim como
proporcionando a capacidade de participarem de forma ativa no meio social,
onde conheceriam seus direitos e exerceriam a cidadania democrática, ou
melhor, é uma cidade em comprometimento permanente com o ensino integral
de seus cidadãos (CARTA, 2004). Cabezudo (2004, p. 12) escreve,
fundamentando-se na carta, que

A cidade Educadora é uma cidade com personalidade própria,

integrada no país onde se localiza. Sua identidade, portanto, é
interdependente com a do território de que faz parte e da história da
qual resulta. É, também, uma cidade que não está fechada em si
mesma, mas, sim, uma cidade que se relaciona com seu entorno:
outros núcleos urbanos do mesmo país ou cidades parecidas de
outros países, relação que implica novas aprendizagens, intercâmbio
e solidariedade, enriquecendo a vida de seus habitantes. A Cidade
Educadora é um complexo em constante evolução e pode ter
expressões diversas, mas sempre considerará como uma de suas
prioridades o investimento cultural e a formação permanente de sua
 102

população. Desta maneira, além de suas funções tradicionais

(econômica, social, política e de prestação de serviços), assume a
intencionalidade e a responsabilidade na formação, promoção e
desenvolvimento de todos os seus habitantes: crianças, jovens,
adolescentes, adultos e idosos.

Nessa esteira, o meio social se mostra contendo potencialidades

educativas, nas quais:

A educação contemporânea não se limitaria aos espaços da escola e

o educador deve buscar integralidade, aprendizado e construção de
atitudes e valores na vivência das cidades, nas interações possíveis
aos educandos nas relações e práticas sociais, exercitando a noção
de cidadania e o respeito ao outro no espaço urbano, carregado de
possibilidades educativas (MORIGI, 2016, p. 68).

Morigi (2016), ainda relata que essas potencialidades educativas

intrínsecas na cidade apoiam o docente a estimular em seus educandos o lado
curioso como motor de pesquisa a respeito da cidade, sendo preciso a
iniciativa da entidade educacional com agentes educativos de todo o município,
incentivados e identificados pela gerência municipal, de modo que um integre o
outro.

É por isso a ideia da Cidade Educadora – como política pública

urbana, porque se trata de um movimento que quer contribuir para a
criação de uma nova arquitetura de gestão urbanística. Passa por
este intento inovar, sem provocar mudanças históricas de cada
cidade ou do seu povo, mas, sobretudo, conclamar os cidadãos para
participar dos seus projetos e modos de vida. O objetivo da Cidade
Educadora é a melhor qualidade de vida da e na cidade, e para a
qualidade de vida ter sentido é preciso potencializar os seus espaços
educativos, a democratização do poder municipal e o
desenvolvimento local, com base nos princípios jurídicos, ético,
estéticos, comunicacionais, sociológicos e filosóficos transparentes
entre o Estado e a sociedade civil (ZUIN, 2015, p. 15).

Observamos a partir disso, nas afirmações de Zuin (2014, p. 8), que

[...] às cidades são atribuídas às responsabilidades e compromissos

específicos com o objetivo de potencializar a realização educativa da
cidade. Assim, a cidade passa a assumir formas diferentes com uma
gama de papéis contextualizados e em relação com seus habitantes,
o território e a política que a sustenta. O projeto educativo deste
modelo de cidade é alicerçado em programas e serviços dotados de
sentidos à luz dos princípios do movimento da cidade educadora que
ela subscreve.
 103

Essa definição de cidade não se restringe a ter a pedagogia realizada

apenas nas instituições escolares, porém vai além como agente educacional,
posto que igualmente ao espaço escolar, este modelo urbano detém
compromissos genéricos para o seu ambiente e aos seus habitantes. Os
objetivos da cidade contemplam o ideal de liberdade e igualdade, além do
desenvolvimento pessoal, político e cidadão, proporcionando a potencialização
das próprias funções urbanísticas que dela são exigidas.
À luz de Villar, a Cidade Educadora tem característica relacional, ou
melhor, busca aproveitar as suas potencialidades ambientais, estéticas,
ambientais e de convivência como espaço natural de comunicação, encontro e
criação, através das colaborações mútuas dos díspares organismos e agentes.

Encontra-se subjacente a esta concepção “relacional” a filosofia da

Cidade Educadora: uma cidade educadora que definimos como
enquadramento teórico de referência para o arranque de uma acção
orientada a entender o território como espaço educativo. Segundo
Trilla Bernet (1990), a cidade educadora concebe o meio como
envolvente, agente e conteúdo da educação; assume a complexidade
do processo formativo; procura propostas integradoras; afirma o
caráter aberto, dinâmico e evolutivo do mesmo espaço territorial e
acolhe – ou quando menos o pretende – todas as dimensões dos
conceitos de educação integral e de educação permanente
(MACHADO, 2003, p. 40).

Nas palavras de Freire, uma cidade é munida de qualidades, se caso

existir uma influência mútua, qual seja “[...] a cidade para a educação e a
educação para a cidade” (1993, p. 13). Nestas colocações, a educação será
dialógica e comprometida em um contexto de Cidade Educadora. Além disso,
outra finalidade da definição de Cidade Educadora é propor aos habitantes o
direito a ter participação nas políticas públicas, concomitante ao fato de que,
dessa forma, permitiria um vínculo de práticas de formação compromissadas
no compartilhamento de conhecimentos que têm relação com o mundo da
cultura e do trabalho.
Para a logística dessa estruturação urbana, deve existir um fator que
favoreça à efetivação de práticas que dão valor e busquem as experiências dos
seus habitantes e as condições para o alcance de novos saberes, até mesmo,
do universo tecnológico. Ou seja, a edificação de locais urbanos deve dar
possibilidade à comunicação da cidade com a comunidade que nela localiza-
se, assim como, a intencionalidade de implantar projetos urbanos nas regiões
 104

circunvizinhas, e uma política que faça com que a localidade evolua, tanto de
forma política, social e economicamente.
Nas definições do modelo sugerido à Cidade Educadora, busca-se ainda
a entender como educação popular, a qual o pensamento é de mudança de
todos os equipamentos e espaços em um caráter de educação inclusiva, de
formação permanente e de humanização das relações sociais. Em razão disso
se fala que todas as cidades se apresentam como meio de educação. Em
conformidade com a carta das Cidades Educadoras, a educação não se faz
somente por meio dos organismos educativos tradicionais que se situam nas
cidades, nem das sugestões culturais, porém também através da sua
estruturação e logística urbana, das suas formas de comunicação, das suas
políticas ambientais, das suas empresas e do seu tecido produtivo.

A cidade converte-se em cidade educadora a partir da necessidade

de educar, de aprender, de imaginar [...]; sendo educadora, a cidade
é, por sua vez, educada. Uma boa parte da sua tarefa como
educadora está ligada ao nosso posicionamento político e,
obviamente, ao modo como exercemos o poder na cidade e ao sonho
e utopia que impregnam a nossa política, no serviço do que e de
quem servimos a política de despesa pública, a política cultural e
educativa, a política de saúde, transporte e lazer (II Congresso
Internacional de Cidades educadoras, Gotenburgo, Suécia, 25-27
novembro, 1992).

Neste caminho, a AICE sugere que:

Consciente do impacto educativo sobre muitas das actividades que

nela têm lugar, a Cidade Educadora assume o compromisso de
fomentar, através das suas políticas, a informação compreensível
para todos os seus cidadãos, o envolvimento e participação destes, a
convivência e o civismo, a saúde, a sustentabilidade, etc. Pouco a
pouco, estas políticas vão transformando a cidade num lugar melhor
para todos os seus habitantes, mais democrático, socialmente
integrador e solidário (AICE, [s.d.], [s.n.]).

Ainda afirma que a Cidade Educadora estabelece um programa a ser

compartilhado pela sociedade civil e as autoridades locais que contrapõe à
necessidade atual de articular políticas integrais e ativas de evolução coletiva e
pessoal.

As cidades que têm sido agentes, em simultâneo, de conhecimento e

inovação; são as cidades que apoiam instituições e indústrias
culturais e eventos interessantes que aí acontecem. As cidades que
têm sido capazes de combinar esta adaptabilidade com a condição
 105

social da solidariedade, são cidades que se comprometeram com a

informação e a participação activa dos cidadãos. “Neste sentido
específico, o novo ambiente tecnológico, baseado na Internet, é um
poderoso instrumento para a cultura da descentralização e a
participação dos cidadãos”. (VII Congresso Internacional de Cidades
Educadoras, Tampere, Finlândia, 16- 19 junho, 2002).

Dessa forma, continua-se com o texto da AICE:

O conhecimento mútuo e a coordenação das tarefas educativas

desenvolvidas, ao nível das distintas áreas das autarquias locais e
Cultura, Educação, Urbanismo, Transporte, Turismo, Desporto,
Saúde, etc. e permite evitar redundâncias e impulsionar programas
mais interactivos e eficazes. A participação da sociedade civil no
delineamento e execução destas tarefas converte-se na pedra
angular da Cidade Educadora (AICE, [s.d.], [s.n.]).

Com esses fatos postos à tona, as cidades poderão presenciar

compartilhamentos de saberes políticos, culturais, econômicos e sociais,
podendo impactar nas necessidades e oportunidades de formação e
aprendizagem, lado a lado com os Direitos Universais e Fundamentais dos
quais fazem parte o direito também à Cidade Educadora.

Ir ao encontro do direito a uma Cidade Educadora implica o

estabelecimento de políticas que garantem, além da não
discriminação por razões de sexo, idade, grupo étnico-social, estatuto
socioeconômico, etc., o implemento de boas práticas de integração
social e urbanística e de convivência solidária entre diferentes
culturas e gerações. A Cidade Educadora, enquanto cidade aberta,
respeitadora e criativa, favorece um progresso social e económico
sustentável à escala global. A Cidade Educadora estimula a
aprendizagem ao longo de toda a vida, gera inovação, capital
humano e favorece o crescimento do tecido social, oferecendo a
todos os cidadãos a possibilidade de desenvolver as suas próprias
iniciativas associativas ou empresariais contribuindo, assim, para a
Sociedade do Conhecimento (AICE, [s.d.], [s.n.]).

O entendimento de Cidade Educadora emerge como uma sociedade na

qual deve-se existir a solidariedade, tendo a capacidade também de transmiti-
la:

Uma associação que seja horizontal, que proporcione aquisições para

a sociedade, que transmita justiça. “Necessitamos desta rede de
associações para que a democracia funcione, para que a economia
funcione e para que os seres humanos sejam felizes”. (Fórum de
Educação em Valores, Donostia, San Sebastián, Espanha, 12-14
novembro 2002.)
 106

2.1 Autonomia da Cidade Educadora

Compete destacar que a Cidade Educadora tem sua autonomia no

âmbito nacional, como é bem explicado através da UNESCO, ou seja, a cidade
é educadora quando se estabelece no tempo e no espaço e na prevalência do
interesse comunitário. Sendo assim, a definição de Cidade Educadora mira

O objetivo comum de trabalhar juntas em projetos e atividades para

melhorar a qualidade de vida os habitantes, a partir da sua
participação ativa na utilização e evolução da própria cidade e de
acordo com a carta aprovada das Cidades Educadoras (NETO, 2011,
p. 2).

O autor ainda expõe que:

O que é Cidade Educadora? É:

✓Trabalhar a escola como espaço comunitário;
✓ Trabalhar a cidade como grande espaço educador;
✓ Aprender na cidade, com a cidade e com as pessoas;
✓ Valorizar o aprendizado vivencial;
✓ Priorizar a formação de valores (ibid., 2011, p. 3).

Sabe-se que para agenciar o exercício do estabelecimento das diretrizes

da Carta das Cidades Educadoras, necessita-se:

✓ Promover parcerias e ações concretas entre as cidades;

✓ Participar em projetos e troca de experiências organizações;
✓ Aprofundar o conceito de Cidades Educadoras e promover ações
concretas;
✓ Influenciar o processo decisório dos governos nas questões de
interesse para Cidades Educadoras;
✓ Dialogar com várias organizações nacionais e internacionais;
✓ As cidades da mesma área territorial formam uma rede que define
a organização e funcionamento, sendo coordenada por uma das suas
cidades.
✓ A Rede Brasileira conta com a participação de dezesseis cidades:
Belo Horizonte, Campo Novo do Parecis, Caxias do Sul, Cuiabá,
Dourados, Gravataí, Jequié, Montes Claros, Piracicaba, Porto Alegre,
Santo André, São Bernardo do Campo, São Carlos, São Paulo,
Santos, Sorocaba;
✓ A cidade de Sorocaba, localizada no Estado de São Paulo, é
atualmente a coordenadora da Rede Brasileira (NETO, 2011, p. 9).

As diretrizes das Cidades Educadoras estão relacionadas

simetricamente com o Estatuto da Cidade e à Constituição de 1988, como
sendo ordenamentos da prática urbana, haja vista deve-se operar um certo
 107

nível de ação no ordenamento jurídico urbano do país, de acordo com o que

objetiva a AICE. As Cidades Educadoras e seus mecanismos jurídicos
configuram-se, portanto, como metas e um standart das cobranças de se ter
cidades educativas.
Neste cenário, o Brasil passou também a fazer parte da AICE. Foi
atribuído ao padrão das Cidades Educadoras, particularmente para os
municípios brasileiros, a orientação e/ou sustentação dos meios jurídicos que
podem ser processados e apreciados pela gestão pública. Para que tais
finalidades possam ser processadas, quanto à regulamentação das práticas, as
cidades necessitam seguir etapas conforme o que prevê o Ministério da
Educação (MEC):

✓ Aprovação da adesão à AICE pelo órgão de tomada de decisão

municipal de políticos eleitos (Câmara Municipal);
✓ Concordância e conformidade com os princípios da Carta das
Cidades Educadoras;
✓ Participação nos canais de troca, discussão e colaboração da
AICE;
✓ Troca de experiências por meio do Banco Internacional de
Documentos das Cidades Educadoras (BIDCE);
✓ Anuidade (NETO, 2011, p. 11).

Ainda de acordo com o autor, necessita-se acatar a 20° diretriz dos

documentos da AICE:

A cidade educadora deverá oferecer a todos os seus habitantes uma

formação sobre os valores e as práticas da cidadania democrática: o
respeito, a tolerância, a participação, a Responsabilidade e o
interesse pela coisa pública, seus programas, seus bens e serviços
(NETO, 2011, p. 14).

2.2 Formação de indivíduos na Cidade Educadora

A educação urbana necessita formar indivíduos dotados de capacidade

de opinar e participar quanto aos rumos da civilização, na busca por uma
cidade ideal segundo Aristóteles (2017). Todos os habitantes desse modelo de
cidade, portanto, deveriam ser formados para a vida justa, assim ter uma
prática justa (PLATÃO, 1997). Ou seja, observa-se aqui a aproximação da
ideologia dos velhos gregos com a concepção de Cidade Educadora, a qual em
sua Carta contempla que:
 108

A cidade será educadora quando reconhecer, exercer e desenvolver,

para além das suas funções tradicionais (econômica, social, política e
de prestação de serviços), uma função educadora, isto é, quando
assumir uma intencionalidade e responsabilidade, cujo objetivo seja
de formar, promover e desenvolver todos os seus habitantes, a
começar pelas crianças e pelos jovens (CARTA DAS CIDADES
EDUCADORAS, 1990, [s.p.]).

Através das diretrizes desta Carta, oportuniza-se que todas as cidades

do mundo possam transformar o seu meio social em escola. Na Carta (2004,
[s.p.]), observa-se o seguinte dizer: “Imagine uma escola sem paredes e sem
teto. Nesse espaço, todos os lugares são salas de aula”,

[...] rua, parque, praça, praia, rio, favela, shopping e também as

escolas e as universidades. Há espaços para a educação formal, em
que se aplicam conhecimentos sistematizados, e a informal, em que
cabe todo tipo de conhecimento. Ela integra esses tipos de educação,
ensinando todos os cidadãos, do bebê ao avô, por toda a vida
(KÜCHLER, 2004, p. 1).

Assim como tem-se a concepção como sendo direito de todos os

habitantes, o modelo urbano de cidade que educa abrange a natureza humana
e sua evolução ideal. Esse entendimento vai de encontro com determinados
estudiosos, que veem como crescente relações educativas particularmente
voltadas ao indivíduo na cidade, em prol de um estilo de vida mais relacionado
quanto a uma subjetiva interioridade. Em respeito a isso, o documento afirma
que é senão um dos maiores desafios desse século, o de “[...] ‘investir’ na
educação de cada pessoa, de maneira que esta seja cada vez mais capaz de
exprimir, afirmar e desenvolver o seu potencial humano, assim como a sua
singularidade, a sua criatividade e a sua responsabilidade” (CARTA, 2004, p.
13).

O processo de ensino-aprendizagem é realizado ao longo de toda a

vida, de várias formas e em todos os lugares. É redundante falar em
educação integral. Aristóteles acreditava que educação integral era
aquela que desabrochava todas as capacidades do ser humano
(SILVA; ARBEX; MOULIN, 2018, p. 11).

Bonafé32, argumentou que a cidade é pensada ainda como “[...] um

espaço de transição, um meio de chegar de um ponto ao outro e resolver

32Jaume Martínez Bonafé, professor titular do Departamento de Didática e Organização

Escolar na Faculdade de Filosofia da Universidade de Valencia, foi um dos fundadores e
 109

questões”. Entretanto, afirma que “[...] a cidade deve ser um espaço de

experiência e criação de identidade” (NOGUEIRA, 2017, p. 1). Nesse
entendimento, a competência de aprender com a cidade vai de encontro ao
reconhecimento da identidade do indivíduo com o lugar a qual pertence.
O indivíduo é desenvolvido por suas relações, numa Cidade Educadora.
O autor Brandão (1985), expõe que há diversos meios para que seja adquirido
novos conhecimentos, seja na família, na comunidade, na igreja, no trabalho ou
em diferentes campos sócio-ocupacionais. A educação de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96), percorre distintos domínios:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais
(BRASIL, 1996).

Tais definições estão em conformidade com a Carta (1990, p. 32) das

cidades que educa, visto que considera a cidade como a potência para que o
homem seja dotado de virtuosidade.

Actualmente, a humanidade, não vive somente uma etapa de

mudanças, mas uma verdadeira mudança de etapa. As pessoas
devem formar-se para uma adaptação crítica e uma participação
activa face aos desafios e possibilidades que se abrem graças à
globalização dos processos económicos e sociais, a fim de poderem
intervir, a partir do mundo local, na complexidade mundial, mantendo
a sua autonomia face a uma informação transbordante e controlada
por certos centros de poder económico e político.

Para mais, a Cidade Educadora tem sua própria individualidade e é

independente do território a qual faz parte. “O seu objectivo permanente será o
de aprender, trocar, partilhar e, por consequência, enriquecer a vida dos seus
habitantes” (Carta das Cidades Educadoras, 1990, p. 2). O estudioso Maritain,
no ano de 1945, já compreendia que virtudes como a moral orientava e
norteava o ser humano para uma vida na qual a cidade seja justa. Em outros
termos, os domínios urbanos voltam-se para o ideal pedagógico.

militantes deste movimento, que ainda hoje ecoa nas escolas e cidades espanholas”. “Autor de
inúmeros artigos e livros sobre educação, formação docente, currículo escolar e inovação
educativa, Jaume busca cada vez mais aprofundar a relação entre cidade e educação,
propondo a noção da cidade como um texto que deve ser lido, interpretado e transformado
pelos cidadãos” (NOGUEIRA, 2017, p. 1).
 110

Para Bruggemann (2021), o indivíduo é guiado por uma consciente e

coletiva tomada de decisões na busca pelo bem comum em uma cidade que
educa. A cidade com todos os seus estabelecimentos apresenta
potencialidades para educar. Uma Cidade Educadora tem o dever de mostrar
ao indivíduo o seu sentido de vida no meio urbano complexo, na busca de um
local de pertencimento e identidade.

Com efeito, a cidade dispõe de um extenso leque de iniciativas

educadoras, de origem, intenção e responsabilidades diversas. Ela
dispõe de instituições de educação formal, de meios de intervenção
não formais com objetivos pedagógicos preestabelecidos, assim
como propostas ou experiências que surgem da uma forma aleatória
ou nascem de critérios comerciais. E ainda que o conjunto das
propostas apresente, algumas vezes, contradições, ou evidencie
desigualdades já existentes, elas encorajarão sempre, a
aprendizagem permanente de novas linguagens, oferecerão
oportunidades de conhecer o mundo, permitirão o enriquecimento
individual e a partilha de forma solidária (Carta das Cidades
Educadoras, 1990, p. 1).

Toda prática interpessoal que se manifesta no espaço social, tem uma

relação para uma ação justa. A ação justa em uma Cidade Educadora é uma
prática, que necessita dia a dia ser praticada. Tal proposta do indivíduo ter uma
formação social em prol das virtudes humanas tem uma relação com a prática
educativa que forma o cidadão ético e político apto para a formação de uma
cidade justa, que atua em prol do bem comum. Além do preparo técnico, a
educação prepara o homem para a vida na cidade, para a vida em um todo.

2.3 Fundamentos da Escola Clássica de Atenas: de uma obra de arte à um

conceito

Para Victor Sales Pinheiro (2021), em sua obra A Crise da Cultura e a

Ordem do Amor: Ensaios Clínicos, nada revela mais o nível de maturidade de
um sujeito e de uma nação quanto a sua dedicação e o seu interesse quanto
ao desenvolvimento de novas gerações. Como discorre Platão no Banquete, ao
dizer que a ânsia em criar virtudes intelectuais e morais na juventude é um
modo elevado de amor não somente ao aluno, porém à própria humanidade, à
todos que dela fazem parte, que se avança com a excelência da natureza e
têmpera de cada cidadão, renovada em cada descendente histórico.
 111

A ética clássica, grega e cristã, considera o homem como um projeto,

uma potência a ser atualizada mediante o cultivo consciente de suas
faculdades, desenvolvidas pela assimilação do sentido das
experiências fundamentais do amor, da morte, da verdade, da
bondade e da beleza no contexto geral da vida humana. Renunciar à
educação moral e intelectual dos jovens implica deformá-los,
rebaixando o seu horizonte humano e estreitando sua liberdade. Ou
seja, abandonar as crianças e os adolescentes a si mesmos, às suas
próprias inclinações ou ao influxo da moda do dia, nos nossos dias
saturada pela indústria cultural da televisão, do rádio, da internet e da
literatura, é sinal evidente de decadência das culturas que demitem
os ideais pedagógicos que estruturam a vida moral e intelectual do
homem e, por conseguinte, a vida da sociedade (PINHEIRO, 2021, p.
84).

Na Escola de Atenas é o nome de um afresco pintado pelo artista

italiano Rafael Sanzio (1508-1511) em um mural localizado na Stanza della
Segnatura (Sala da Assinatura), na sede da Igreja Católica Romana, o
Vaticano. Um espaço onde o Papa Júlio II abrigava sua biblioteca e
despachava documentos importantes para todo o mundo cristão. A obra é
considerada uma das maiores pinturas do Renascimento33, e nela retrata
dezenas de herdeiros do legado de Platão e Aristóteles.
Além de ser considerada uma das maiores obras do período
renascentista, a Escola de Atenas tem relevantes contribuições para a
contemporaneidade, haja vista a tem como parte essencial do conhecimento
atual, contribuindo para a

Universalidade do Conhecimento: quebrando as barreiras do espaço

e do tempo, com representantes do Oriente e do Ocidente e de várias
épocas, Rafael executou uma magnífica transposição temática,
equivalente talvez às fraturas espaço-temporais dos pintores
modernos, antecipando assim horizontes revolucionários na arte.
Interdisciplinaridade do Conhecimento: trazendo para um amplo
cenário filósofos, artistas, matemáticos, astrônomos, cientistas e
políticos, ressaltou o que hoje é considerado fundamental, ou seja, a
multidisciplinaridade num cenário globalizado (MASCARENHAS
2021, p. 1).

33
. O termo Renascimento é comumente aplicado à civilização européia que se desenvolveu
entre 1300 e 1650. Além de reviver a antiga cultura greco-romana, ocorreram nesse período
muitos progressos e incontáveis realizações no campo das artes, da literatura e das ciências,
que superaram a herança clássica. O ideal do humanismo foi sem dúvida o móvel desse
progresso e tornou-se o próprio espírito do Renascimento. Trata-se de uma volta deliberada,
que propunha a ressurreição consciente (o re-nascimento) do passado, considerado agora
como fonte de inspiração e modelo de civilização.
 112

Figura 40 – ‘Escola de Atenas’, de Rafael Sanzio – Museu do Vaticano.

Fonte: Bagolin (2020).

A Escola de Atenas demonstra, portanto, como os cientistas, filósofos e

artistas clássicos passaram a ser as referências de uma época, sendo
resgatados, reavivados, posto que mesmo vivos no interior da Igreja católica,
por meio da teologia manifestada na liturgia eclesiástica, estavam invisíveis
para o grande público durante a Idade Média.
Esse renascer filosófico e cultural provenientes da Grécia Antiga na
Europa, inspirou o célebre pintor Rafael, a materializar a Paideia dos velhos
gregos apresentando em um mural, o homem pela sua essência, o ser humano
idealizador do imaginário do Aretê: definição grega relativa às virtudes da
antiga pólis, como lembra Jaeger (JAEGER, 2013, p. 36). Por essa ótica, a
Paideia se converteu em um dos legados imortais da mentalidade grega no
ocidente.
Vale salientar aqui, que a palavra em si, “paideia”, não tem nos dias de
hoje uma tradução ou um significado literal; tal nome remete a um conceito de
entendimento global de “formação integral do ser humano”, como o próprio
Jaeger assim diz logo em sua introdução:

Ao empregar um termo grego para exprimir uma coisa grega, quero

dar a entender que essa coisa se contempla não com os olhos do
 113

homem moderno, mas sim com os do homem grego. Não se pode

evitar o emprego de expressões modernas como civilização, cultura,
tradição, literatura ou educação; nenhuma delas, porém, coincide
realmente com o que os gregos entendiam por paideia. Cada um
daqueles termos se limita a exprimir um aspecto daquele conceito
global, e, para abranger o campo total do conceito grego, teríamos de
empregá-los todos de uma vez (JAEGER, 2013, [s.p.]).

Na Escola de Atenas de Rafael os indivíduos estão dialogando,

discutindo e refletindo a respeito de novos modos de se trabalhar, criar e
pensar, como é explicado na obra de Jaeger (2013). Os personagens deste
afresco não são sufocados e nem se atropelam; há uma sugestão de dinâmica
e movimento, num pensamento que celebra a dialética clássica, recheada de
liberdade e democracia onde tudo se discute, é estudado racionalmente e se
busca a integralidade humana. Rafael, logo, representa a rigor e educação com
sua pedagogia, história, filosofia, teologia em uma obra de arte única na
renascença.
A paideia grega projetada em mural é um projeto tão ambicioso que o
próprio cristianismo, nascido num universo helenizado, só encontra sentido por
meio do ideal de transformação do indivíduo passando pela educação. Hoje,
não há como pensar a civilização ocidental sem a intervenção da Igreja
Católica como principal construtora, aquela que por meio das
escolas/mosteiros conservou o ideal grego como mostra os próprios monges
católicos que “[...] não apenas fundaram escolas e foram professores, mas
também lançaram as bases das futuras universidades” (WOODS; THOMAS,
2014, p. 43).
Em um aspecto amplo, pode-se entender que a obra de Rafael busca os
valores do homem (humanismo) e da natureza, em contrapartida a conceitos
que impregnaram a cultura desde os primórdios do cristianismo na Roma
antiga, atravessando o período medieval, até a renascença. O artista buscou
em sua obra fatores como: a dignidade da pessoa humana, racionalidade, ideal
humanista, rigor científico, recuperação das artes greco-romana, entre outros.
“Isso é significativo da secularização da própria Igreja nesse período e da
importância do pensamento clássico como inspiração e mesmo padrão para o
pensamento da época” (PINTO; BENEVENUTO, 2017, p. 3). “A Escola de
Atenas mostra como os filósofos, cientistas e artistas da Antiguidade se
tornaram as grandes referências do Renascimento” (Ibid., p. 4).
 114

A Escola de Atenas traz ao centro Platão com toda sua Academia, local
onde filósofos intelectuais buscavam as compreensões do mundo. Ou melhor,
a academia Platônica reuniu pela primeira vez todas as características de uma
verdadeira escola. Portanto, a obra de Rafael é uma homenagem à Filosofia
que expressa a revalorização e a influência do pensamento da Antiguidade em
vigor, o qual sobreviveu ao tempo ao longo de milênios.
No afresco de Rafael, é claro que o artista sabia muito bem o que estava
fazendo, não é por menos que os personagens estão no mesmo espaço e
tempo, dialogando e convivendo entre si, compartilhando pensamentos sobre o
mundo a própria filosofia. A ilustração expressa um sentimento de algo
contínuo, de valores intrínsecos, como se as ideias destes intelectuais não
estivessem isoladas uma com as outras, porém estivesse em um elo, uma
conexão centrada em Platão e Aristóteles.
A Escola de Atenas é considerada uma verdadeira obra de arte de
Rafael, a qual representa a busca do amor e da verdade pelo saber enquanto
motor da transformação e do desenvolvimento humano. Motivada e
fundamentada na historicidade cultural da Grécia Antiga, tal afresco reproduz
temáticas do pensamento clássico, sendo dessa forma uma das obras mais
importantes da história.
Todo o esplendor da Escola de Atenas é a representação de uma
vontade partilhada pela maior parte dos pintores da Alta Renascença, que têm
como ideologia tornar evidente os valores sobre-humanos. Este afresco
homenageia a escola clássica presente no coração da Igreja cristã, o local
onde ela se encontra é um modo de se atrelar ao presente. O renascimento
significava isso, um vínculo constante entre o moderno e o clássico. A temática
de toda a pintura, é um resumo do aspecto espiritual (cristão) e mundano
(grego), sendo um grande exemplo de inspiração clássica por meio da arte
renascentista.
A Escola Clássica de Atenas apresenta a interpretação filosófica como
uma vertente do saber que simboliza a filosofia e a procura da verdade. Na
obra, há a divisão a partir do centro da Escola em duas partições, onde no
meio está Platão e Aristóteles, isto é, todo o afresco está conectado com a
filosofia destes dois filósofos.
 115

A Escola expressa o empenho para que a verdade racional – através da

filosofia – seja alcançada. E Renascimento, como o próprio termo sugere,
significa trazer novamente, em um cenário cristão, a sabedoria e a técnica que
haviam sido esquecidas. A relevância do afresco também está em expressar
como o pensamento intelectual e a filosofia da Grécia Antiga foram analisadas
e contempladas no Renascimento.

A Escola de Atenas com Platão e Aristóteles no centro, foi

representada por Rafael Sanzio, em um afresco pintado no Vaticano
entre os anos de 1509 a 1511 estando localizado na “Sala da
Assinatura”, um lugar hoje turístico, mas na renascença era de onde
o sumo pontífice assinava os principais documentos eclesiásticos
(BRUGGEMANN, 2021, p. 86).

A Sala da Assinatura, assim conhecida, era durante a Alta Renascença

a grande biblioteca papal, um lugar onde os conhecimentos teológicos e
filosóficos se mostravam vivos. Era o local onde os mais importantes
documentos da tradição católica estavam guardados e novos documentos
eram assinados, selados e alocados para a execução da doutrina eclesiástica
em uma Europa majoritariamente cristã, onde o papa era a maior autoridade e
o ponto visível da unidade cristã.
Desta sala partia as decisões mais importantes que afetavam
diretamente as vidas dos europeus.

[...] é possível se imaginar que era uma sala dedicada ao

conhecimento, um espaço de muitos livros, onde a principal
autoridade mundial da época: o papa, exercia na prática cotidiana, as
virtudes transmitidas pela tradição apostólica dos velhos gregos como
lembra Agostinho de Hipona e Tomás de Aquino (ibid., 2021, p. 86).

A rigor, o termo “Escola de Atenas”, pensada como uma escola

comumente conhecida atualmente, de fato nunca existiu. “Escola de Atenas” é
uma referência a um afresco de 440 × 770 cm, cujo autor Rafael Sanzio
apresenta nele o legado de Platão e Aristóteles como umas das principais
colunas filosóficas de sustentação da Paideia cristã na Alta Renascença, de tal
modo que se buscou nos velhos gregos, pressupostos teóricos para ilustrar a
essência da formação de sujeitos-cidadãos éticos e virtuosos como lembra a
Paideia grega (JAEGER, 2013).
 116

O jovem Rafael, de apenas 20 anos sabia da importância da Sala da

Assinatura como o centro do conhecimento do mundo cristão e precisava dizer
a esse mundo que a velha instituição eclesiástica romana, era detentora de
uma Paideia racional e lógica presente em sua própria estrutura teológica que
a converte naturalmente como a principal construtora da civilização
renascentista, aquela que por meio das escolas/mosteiros conservou o ideal
grego como mostra os próprios monges católicos nos primórdios da era cristã
que “[...] não apenas fundaram escolas e foram professores, mas também
lançaram as bases das futuras universidades” (WOODS; THOMAS, 2014, p.
43).
Com o ideal grego em mente e atrelado à tradição cristã, Rafael em sua
“Escola de Atenas” apresenta cerca de sessenta filósofos de várias épocas e
momentos diferentes distribuídos em um salão, no qual se mostram envolvidos
em várias atividades como se estivessem em estreito diálogo entre si,
discutindo teorias, questões matemáticas, filosóficas e saberes afins. Isso
resume, é claro, uma incansável busca pela verdade, na crença da existência e
no trânsito do mundo das ideias perfeitas representadas por Platão, ao lado do
mundo físico de seu aluno Aristóteles, ambos ao centro da obra.

2.3.1 Platão e Aristóteles no centro da Escola de Atenas

Na Escola de Atenas, Platão e Aristóteles estão “dizendo” para a

cristandade que a teologia cristã é sustentada pela racionalidade grega. Basta
dizer que Agostinho de Hipôna (354 a 430), sempre lembrado como o “último
dos antigos” e o “primeiro dos modernos”, assistiu de pé à queda do Império
Romano e o alvorecer da sociedade feudal, e, soerguido aos ombros de Platão,
tornou-se o primeiro grande arquiteto do projeto intelectual da Igreja Católica.
Nos primórdios da era cristã, o mundo romano já havia absorvido a
cultura grega, e muito além dos confins do oriente, Alexandre o Grande, aluno
de Aristóteles, três séculos antes levou o helenismo até as fronteiras da atual
China, pavimentando assim o caminho para o cristianismo. Não é por menos
que o Novo Testamento da Bíblia Sagrada foi todo escrito em grego, pois o
mundo conhecido falava grego.
 117

Nas cidades, por todo império romano dos primeiros séculos, os

teólogos, filósofos, juristas e sofistas travavam batalhas retóricas pela
absolvição e condenação do crime capital do cidadão ter o direito ou não de
professar a religião cristã. No interior dessa arena, os padres conhecidos por
patrísticos desenvolveram instrumentos de defesa para que a nascente religião
cristã pudesse sobreviver. O caminho encontrado foi “[...] a conciliação das
verdades reveladas com as ideias filosóficas empreendidas pelos primeiros
pensadores cristãos” (PESSANHA, 1999, p. 12).
O movimento patrístico teve origem no primeiro século da era cristã, com
os primeiros eruditos cristãos que desenvolveram pensamentos filosóficos
aproximados do platonismo como forma de evidenciar um refinado diálogo
entre os ensinamentos de Jesus Cristo e a filosofia de Platão. Demonstrando
assim, em seus escritos, que não há contradição entre a fé e a razão. A rigor, a
filosofia Patrística seguiu a linhagem platônica, podendo ser considerada um
neoplatonismo, ou uma ponte que pavimentaria a estruturação platônica do
pensamento de Agostinho:

O neoplatonismo viria a ser a ponte que permitiria a Agostinho dar o

grande passo de sua vida, pois constituía, para os católicos
milaneses, a filosofia por excelência, a melhor formulação da verdade
racionalmente estabelecida. O neoplatonismo era visto como uma
doutrina que, com ligeiros retoques, parecia da própria estrutura
interna a defender-se com argumentos racionais, elaborando-se
como teologia (PESSANHA, 1999, p. 8).

Se Platão está no centro da Escola de Atenas de Rafael Sanzio, se deve

ao fato que este filósofo está no centro da estruturação do pensamento de
Santo Agostinho, o principal “Doutor” da Igreja Católica durante o primeiro
milênio comprovado, inclusive como principal fonte e referência nos
documentos dos sete primeiros concílios ecumênicos. Agostinho, logo,
escreveu incontáveis cartas ressignificando por meio da razão os fundamentos
da infalibilidade dos Concílios Universais, confirmando a essência platônica da
busca pela verdade num contexto teológico.
Entre Agostinho de Hipôna e Tomás de Aquino, a história registra a
manutenção do conhecimento grego por meio da tarefa dos copistas nos
mosteiros, como exemplo, da ordem de São Bento de Nirsa (480 – 547),
intitulado pelo papa Paulo VI (1897 – 1978), o patrono da Europa. Foram os
 118

monges que numa Europa devastada pela invasão bárbara e sofrendo

constantes ataques e destruições de seus monastérios, conseguiram preservar
a rica tradição clássica, produzindo números incalculáveis de cópias. Sem essa
atuação perseverante dos monges, a sabedoria e conhecimento grego antigo
jamais “[...] poderia sobreviver aos ataques dos bárbaros” (WOODS; THOMAS,
2014, p. 42).
Para alguns críticos, o ato de copiar pode não significar muito, mas
quando olhamos para os gregos micênicos arrasados nos séculos XII a.C.
pelas invasões dos dórios “[...] o resultado foram três séculos de completo
analfabetismo conhecido como a Era Negra da Grécia: a escrita simplesmente
desapareceu no meio do caos e da desordem” (WOODS; THOMAS, 2014, p.
42). Por essa ótica, vale lembrar que o empenho com que os monges
fomentaram a escrita e a educação evitou que algo semelhante acontecesse
com uma Europa retalhada pelas invasões.
Os primeiros séculos da cristandade foram marcados por constates
batalhas judiciais entre a fé professada pela nova religião. Passados quase 900
anos foi a vez dos escolásticos, com Tomás de Aquino no ápice, trazer
Aristóteles e revolucionar o platonismo agostiniano vigente até então no centro
da Igreja, que desde seus primórdios, foi fecundada e amadurecida na
mentalidade platônica, como lembra Chesterton (2001, p. 82), ao pensar que a
cristandade por séculos respirou “[...] o dourado ar grego que os primeiros
grandes teólogos respiravam”.
Por estas e outras razões, o afresco da Escola de Atenas representada
por Platão e Aristóteles no centro, se torna tão importante no período
renascentista e, logo, para o mundo, por trazer à tona uma ampla gama de
significações presentes na historicidade cristã e nos velhos gregos, que
carregam em si conhecimentos baseados na fé de Jesus Cristo, nas lutas pela
conservação do saber antigo, na busca por um ser integral segundo a paideia
grega, ou seja, somente assim, a humanidade pôde sair da Idade das Trevas e
renascer, em outros termos, a consciência humana abriu portas para uma fé
fundamentada na razão, no conhecimento prático, sem deixar de lado a
essência da natureza humana.
O Ocidente mais uma vez pôde “usar” dos saberes que a muito tinha
sido esquecido. Esta obra traz a igreja cristã sendo representada pela filosofia
 119

de grandes pensadores e mestres, um contraste entre a fé e a razão, entre o

mundo celestial e o mundo terreno, professada no afresco pelas duas figuras
icônicas que conversam entre si – Platão e Aristóteles – expressando assim a
evolução da consciência humana que havia se estabelecido na Europa
renascentista após um período em que o homem se mostrara “pecador” diante
suas ações.

2.3.2 Cidade Educadora em diálogo com a Escola Clássica de Atenas

No centro da Escola de Atenas de Rafael, encontra-se Platão e

Aristóteles cercados por pessoas a escutá-los. Ambos seguram um livro cada,
Platão está com uma das suas principais obras, o chamado Timeu, que trata da
relação entre a natureza do mundo físico, os seres humanos e o mundo eterno,
enquanto Aristóteles segura a Ética a Nicômaco, a principal obra do filósofo
que trata sobre a ética e a racionalidade prática.
Essas duas obras dizem muito sobre a Paideia grega praticada na
cidade, que para Jaeger é o lugar onde “[...] se encontra aquilo que abrange
todas as esferas da vida espiritual e humana e determina de modo decisivo a
sua estrutura” (JAEGER, 2013, p. 107). Nesse sentido, a cidade e o cidadão
são inseparáveis, sendo a cidade virtuosa o lugar do ser humano honrado que
compreende a educação como um meio para a consolidação de valores
sólidos, estruturas de uma pólis justa:

É esta a significação do novo Estado na formação do homem. Platão

afirma, com razão que cada forma do Estado implica a formação de
um tipo de homem definido, e tanto ele como Aristóteles exigem que
educação de um Estado perfeito imprima em todos a marca do seu
espírito (JAEGER, 2013, p. 142).

A cidade dos gregos antigos, se resume na busca pela educação

integral humana, unindo a filosofia com a experiência humana e sua concepção
com o lugar do indivíduo na pólis, no caso grego, a sociedade. A Paideia se
resume na educação para a formação do homem integral, livre, e apto para o
exercício pleno da cidadania. O objetivo de tal educação, consiste em
determinar as coisas que constituem a razão do ser e viver. É o horizonte a ser
alcançado pela capacidade intelectual, somada à liberdade moral e à
 120

apreciação estética com o controle das emoções, evitando tudo que é nocivo à
alma.
Em Platão, temos a consciência da educação como colunas de
sustentação das virtudes, dando ênfase à sua apreensão com a formação do
ser político/cidadão. À luz de Teixeira (1999, p. 6), “[...] sem dúvida, um dos
grandes méritos de nosso século foi o de despertar uma consciência,
praticamente universal, a respeito da educação e sua importância para o
desenvolvimento das nações”. Não é por menos que Sócrates, Platão e
Aristóteles estão no centro da escola de Atenas, tendo a Paideia grega como
coluna da civilização ocidental.
A clássica obra de Platão, A República, apresenta a cidade que educa o
cidadão, pois esta visa a formação integral do ser humano, para o ideal de uma
unidade justa e virtuosa. Dessa forma, o conceito de Cidade Educadora na
contemporaneidade parte da intencionalidade da utilização da estrutura física
da pólis para o fim formativo humano, utilizando a própria identidade da cidade
com a intenção de aprender, trocar experiências, enriquecer a vida dos seus
habitantes e educar o cidadão que nela vive,

[...] portanto, é deste modo interdependente do território de que faz

parte. É também uma cidade que não está fechada sobre si mesma,
mas que mantém relações com o que a rodeia - outros núcleos
urbanos do seu território e cidades com características semelhantes
de outros países [...] (CARTA DE BARCELONA, 1990).

Tal concepção encontra fundamento com o ideal aristotélico ao

comparar a cidade como um organismo vivo, que se forma através do bem
comum, onde cada habitante deve ter ações virtuosas (ARISTÓTELES, 2017).
Em complemento, seu mestre Platão (1997), em uma representação de cidade
ideal, o homem deve participar na vida em sociedade sendo integralmente
virtuoso, tendo como princípios a ética e a moral.
Para Aristóteles, a ética só é adquirida por meio da contínua prática da
moral voltada ao bem comum na “pólis”/cidade. Além do mais, o filósofo em
destaque via o cidadão como um ser político, o qual só consegue ser
integralmente virtuoso através do desenvolvimento das suas potências na
“pólis” (BRUGGEMANN, 2021).
 121

Aristóteles (2017), em suas idealizações, buscava uma cidade ideal

onde o cidadão, através do seu senso de justiça, deve ter participação política.
Na obra intitulada Ética a Nicômaco, o pensador enfatiza que a virtude só pode
ser conquistada com boas práticas desde a tenra idade, tornando o ser dotado
de virtuosidade.
A partir dessa compreensão de pedagogia urbana, desenvolve-se por
meio das virtudes e de um sentimento de justiça o sentido de pertencimento a
uma cidade, vista como a concepção de identidade a um todo. O próprio Platão
(1997), dizia que todos fazem parte do todo.

Colocar estes conhecimentos como força formativa a serviço da

educação e formar por meio deles verdadeiros homens, como o oleiro
modela a sua argila e o escultor as suas pedras, é uma ideia ousada
e criadora que só podia amadurecer no espírito daquele povo artista e
pensador. [...] Os Gregos viram pela primeira vez que a educação
tem de ser um processo de construção consciente (JAEGER, 2013, p.
9).

Sendo os gregos se não os primeiros a analisar a educação como

primordial para a formação das cidades, foram pensamentos como os de
Aristóteles e Platão, os quais ainda foram conservados, que deram
discernimentos para que criticamente seja implantado uma Cidade Educadora
na sociedade moderna, como um lugar de pertencimento e que educa. A
natureza do homem tem

[...] condições especiais para a manutenção e transmissão da sua

forma particular e exige organizações físicas e espirituais, ao conjunto
das quais damos o nome de educação. [...] A educação não é
propriedade individual, mas pertence por essência à comunidade
(JAEGER, 2013, p. 14-15).

Platão (1997), mirava uma cidade justa onde os habitantes

necessitavam ser virtuosos. A educação, a política e a ética para ele
representavam os alicerces para que o homem grego fosse íntegro. Na Grécia
Antiga necessitava-se que o povo fosse politicamente justo e dotado de valores
éticos na cidade, em uma formação para a vida. A educação era contemplada
como a maior das ciências, sendo um bem supremo à vida.
Sem equívoco, Aristóteles e Platão estão entre os mais célebres de toda
historicidade filosófica. Os dois instituíram um dos estabelecimentos educativos
mais respeitados da história: o Liceu e a Academia, respectivamente. Não
 122

foram nomeadas como universidades, no conceito mais contemporâneo da

terminologia, porém não podemos afirmar que não continham resquícios
característicos dos estabelecimentos que se desenvolveram, posteriormente,
na Idade Média.

A Academia de Platão constituiu numa entidade social permanente.

Localizou-se, na maior parte do tempo, num gymnasium celebrado ao histórico
herói Akademus ou Hekademus, por isso o termo Akadémeia (Academia).
Situava-se nas redondezas de Atenas, distanciada, num bosque hierático. O
autor Cotrim (2006, p. 90), descreve que “[...] foi uma das primeiras instituições
permanentes de ensino superior do mundo ocidental. Uma espécie de
universidade pioneira dedicada à pesquisa científica e filosófica, além de se
tornar um centro de formação política”. Apresenta-se como um modelo “[...]
dificilmente alguma vez alcançado de novo” (HÖFFE, 2008, p. 20). A Academia
se inclinava a novos saberes para com seus cidadãos em busca de auxiliá-los
com uma vida virtuosa na cidade. Suas principais características eram as
discussões e os debates.

Segundo Lynch (1972), em determinados atributos o Liceu equiparava-

se deveras à Academia, apesar de se diferenciar em muitos outros. O Liceu,
em grego Lúkeion, situava-se também em Atenas, num ginásio: bosque
consagrado a Apolo Lício. Nesta instituição, Aristóteles via nos seus alunos a
possibilidade da transformação da cidade, norteando suas ações para um
comportamento ético, através da razão, os inclinando à prática virtuosa. Tanto
o Liceu quanto a Academia eram estabelecimentos abertos, públicos e
componentes educativos complementares da cidade.

Sendo assim, podemos mencionar que a academia de Platão e o Liceu

de Aristóteles tinham grande potencial educativo para a polis, pois exerceram
relevante função na formação dos cidadãos gregos. Foram projetos sociais
que, com efeito, preparavam os habitantes para ocuparem o seu lugar na
cidade, de forma ativa. Isso relaciona-se ao conceito de Cidade Educadora,
pois ainda que se assemelhavam a universidades, como atualmente se
apresentam, na época considerava-se como templos educativos, instituições
de ensino abertas que buscavam preparar o aluno/cidadão com uma educação
 123

tanto formal, como não-formal e informal, através de livros e diálogos livres,

muitas vezes feitos em um passeio pelo bosque.

Compete à cidade, dessa forma, expandir e alastrar a educação para

diferentes campos e ambientes urbanos como potencialidades educativas.
Desta feita, se compreende a definição de Cidade Educadora, isto é, uma
forma de agenciar práticas culturais e sociais que dão potência a capacidade
que tem uma educação informal, formal e não-formal. Porém, qual seria a
definição desses três tipos de processos educativos? No próximo tópico é
esmiuçado este “problema”.

2.4 Ensino Formal, Informal e Não-Formal em diálogo com Escola

Clássica de Atenas e Cidade Educadora

As terminologias informal, não-formal e formal tem como origem regiões

anglo-saxônicas, surgidas na década de 60. Diversos aspectos, suscitados
pela Segunda Guerra Mundial, impactaram uma crise da educação em países
de primeiro Mundo. Nessa época,

a) os sistemas escolares não conseguiam atender à grande demanda

escolar, b) os sistemas escolares não cumpriam seu papel em
relação à promoção social e, c) a não formação de recursos humanos
para as novas tarefas que surgiam com a transformação industrial.
Com isso, ocorreu, de um lado, a exigência de um planejamento
educacional e, de outro, a valorização de atividades e experiências
não escolares, tanto ligadas à formação profissional quanto à cultura
geral (CASCAIS; TERÁN, 2014, p. 2 apud FÁVERO, 2007).

Desta feita, para compreender como se configura os tipos de ensino e

como eles se estruturam na cidade, é necessário ter em mente que a educação
é uma definição ampla que pode ser observada a partir de três tipos de
educação, os quais estão em destaque neste capítulo. Nas palavras de
Brandão (1985, p. 26), “[...] o ensino formal é o momento em que a educação
se sujeita à pedagogia [...], cria situações próprias para o seu exercício, produz
os seus métodos, estabelece suas regras e tempos, e constitui executores
especializados”. Nesse tipo de educação surge a figura do aluno e do
professor, que atuam em prol de uma instituição escolar.
 124

A educação perpassada pela família, através dos pais, a título de

exemplo, ou na convivência diária, na influência mútua com os amigos, em
leituras de revistas, livros, jornais etc., são consideradas características da
educação informal.

A educação informal pode ser concebida em qualquer lugar a partir

das relações cotidianas. Surge da impossibilidade em não se
delimitar o aprendizado e direcioná-lo como exclusividade para dentro
das salas de aula, a partir de um novo olhar sobre a educação, onde
se percebe a importância do aprendizado durante seu processo de
socialização (CADETE; CARMO; SOUZA, 2022, p. 2).

A educação informal, logo, associa-se aos valores éticos e morais que

estão intrínsecos na cidade, além das práticas religiosas, étnicas e culturais.
Como discorre Bruno (2014, p. 5), é na convivência social que o cidadão:

[...] desenvolve hábitos, atitudes, comportamentos, modos de pensar

e de se expressar segundo valores e crenças do grupo a que se
pertence ou se frequenta. A educação informal é um processo
permanente e não organizado: os conhecimentos não são
sistematizados, são transmitidos a partir da prática e da experiência
anteriores, e actua no campo das emoções e sentimentos.

“Já a educação não formal pode acontecer em diferentes proporções,

pois ela envolve o engajamento político, as experiências que se adquire ao
longo da vida”, além da relação com o “[...] trabalho e a identificação de
potencialidades, compreensão sócio-política da sociedade e suas
organizações”, uma vez que na educação não-formal, “[...] as metodologias
operadas no processo de aprendizagem parte da cultura dos indivíduos e dos
grupos” (GOHN, 2006, p. 31). “A transmissão de informação e formação
política e sociocultural é uma meta na educação não-formal. Ela prepara os
cidadãos, educa o ser humano para a civilidade, em oposição à barbárie, ao
egoísmo, individualismo etc.” (ibid., p. 30).

A expressão “educação não-formal” começa a aparecer relacionada

ao campo pedagógico simultaneamente a uma série de críticas ao
sistema formalizado de ensino, em um momento em que diferentes
setores da sociedade como serviço social, saúde, cultura, pedagógico
e outros, veem o universo escolar e a família, impossibilitados de
representar todas as demandas sociais que lhes são cabíveis,
impostas ou ainda desejadas (RAMOS, 2014, p. 2).
 125

A terminologia “educação não-formal” veio aparecer recentemente, a

partir do final dos anos 1960. Nesta época, há o surgimento de debates
pedagógicos, além de diversas pesquisas a respeito da crise educacional, das
críticas radicais à escola, da concepção de novos caminhos e seus
paradigmas. Sendo assim, tal crise acaba por oportunizar o aparecimento da
área teórica da educação não-formal (TRILLA, 1997).

Dentre os fatores considerados importantes para o surgimento da

educação não-formal, pode-se citar as mudanças ocorridas nas
estruturas familiares de classe alta, e até mesmo aquelas mudanças
que resultaram devido às modificações nas próprias relações de
trabalho, assim como o fato das crianças e jovens na atualidade não
terem espaço seguro para desenvolverem a socialização no mundo
moderno e suas transformações, no sentido de redirecionarem e
reorganizarem a estrutura familiar conforme as necessidades de
espaço, trabalho e localidade, e até mesmo a preocupação de deixar
os filhos, sendo que os pais, por opção ou por necessidade, são
direcionados para o campo profissional (RAMOS, 2014, p. 2).

Todas essas transformações acarretaram a urgência da sociedade em

se reestruturar, principalmente na área da educação. Estas questões trouxeram
a ideia de que apenas os processos de aprendizagem educacionais mediados
pela família e pela escola já não mais conseguiam dar conta da atual realidade
social.
Isso mudou e fortaleceu um novo modo de entender a função da
educação formal. Por outro lado, deu reconhecimento a outras práticas
educacionais exteriormente ao âmbito escolar, passando a valorizar e validar
outras formas de se educar, enfim, houve a aceitação e o entendimento de que
a cidade também educa.
O ensino não-formal está sendo difundido, tendo destaque nas oficinas
culturais, recreativas, artesanais e esportivas, como complementa Gohn
(2006), ao afirmar que este tipo de ensino trabalha processos educacionais que
se dão em Organizações Não-Governamentais (ONGs), em organizações
sociais e outras instituições filantrópicas que operam no campo social. Porém,
mesmo com o avanço, sabe-se que até os anos 80 o ensino não-formal era
uma área que não era valorizada no Brasil.

O método nasce a partir de problematização da vida cotidiana; os

conteúdos emergem a partir dos temas que se colocam como
necessidades, carências, desafios, obstáculos ou ações
 126

empreendedoras a serem realizadas; os conteúdos não são dados a

priori. São construídos no processo. O método passa pela
sistematização dos modos de agir e de pensar o mundo que circunda
as pessoas. Penetra-se, portanto, no campo do simbólico, das
orientações e representações que conferem sentido e significado às
ações humanas. Supõe a existência da motivação das pessoas que
participam. Não se subordina às estruturas burocráticas. É dinâmica.
Visa à formação integral dos indivíduos (GOHN, 2006, p. 31-32).

Segundo Gohn (2006), o ensino não-formal é aquele que o aprendizado

é “no mundo da vida”, por meio de processos de troca de conhecimentos,
especialmente em ambientes e práticas coletivas quotidianas. Esta modalidade
de aprendizado é voltada para a formação de sujeitos-cidadãos íntegros para
atuar na cidade e para a cidade.
Poucas são as pesquisas a respeito da prática educacional não-formal,
mesmo que distintos seguimentos do meio social acabem norteando a
perspectiva para esta pedagogia social como área de ação profissional e de
conhecimento. A instituição escolar, por exemplo, é uma entidade que atribui
função de suma importância na formação dos alunos, desempenhando saberes
que de modo histórico são organizados/sistematizados. Entretanto, a educação
vai muito além da área delimitada pelas escolas (RAMOS, 2014).
O ser humano, no decorrer de todo seu percurso de vida, contrai
conhecimentos formados por suas experiências próprias, por relacionamentos
sociais com outras pessoas, no espaço familiar e em espaços de educação
não-formais, informais e formais. Este primeiro trata-se de um processo em que
o indivíduo aprende em um meio social, através do desenvolvimento de
práticas extraescolares. É um processo de aprendizagem educacional
realizado fora da instituição escolar. Como exemplo, “[...] ações educativas
escolares seriam formais e aquelas realizadas fora da escola não formais”
(MARANDINO; SELLES; FERREIRA, 2009, p. 133).

2.4.1 O Ensino não-formal na contribuição para a formação de sujeitos-

cidadãos

A educação não-formal é fundamental para o desenvolvimento dos

sujeitos-cidadãos. Com a “crise” da civilização moderna trazendo à baila
 127

questionamentos a respeito da racionalidade, áreas do saber que antes não

existiam começam a emergir no âmbito educacional; são aprendizagens do que
se dão no dia a dia, através de uma educação não-formal (GOHN, 2006).
Uma nova forma de se adquirir conhecimentos emerge, e a construção
do saber pode ocorrer onde não existe a instituição educacional propriamente
dita – vista por muitos como a melhor forma de ensino e formação –, mas sim
um entrelaçar de relações mútuas que se dão a cada momento, entremeio a
vida em sociedade, as quais dão significações conscientes ao indivíduo.
Nesse quadro educacional, não se tem uma educação com temáticas e
assuntos “chapados”, absorvidas de forma acrítica, de fora para dentro, com
fórmulas prontas e acabadas (DEMO, 2001). São tempos em que o saber deve
ser reinterpretado por novos processos de aprendizagem, onde o cidadão,
como um ser em busca de sua integridade educativa, tenha uma autonomia
maior para aprender, e que possa em um meio social manifestar sua ação
crítica e justa de forma a alcançar o bem comum de todos.
Isso por motivo de o ensino não-formal proporcionar um meio em que os
indivíduos possam se tornar sujeitos-cidadãos do mundo. Essa forma de
ensino proporciona espaço ao conhecimento, e tem relação com o mundo que
cerca o cidadão e seus relacionamentos intersociais (RAMOS, 2014). É na
interatividade que suas finalidades se formam, onde as relações sociais se
fundamentam em princípios de justiça e igualdade social, fortalecendo a prática
da cidadania.

Essa prática é necessária e importante quando se pensa em [...]

atividades culturais, de criação, esportes, rodas de conversas,
relações de trocas de vivências, entre diversas outras atividades
educacionais. [...] educação não-formal pode desenvolver-se nos
mais variados espaços, sendo uma modalidade crescente no cenário
nacional e pouco explorada nos meios acadêmicos (RAMOS, 2014, p.
1).

O ensino não-formal é aquele voltado ao indivíduo como cidadão do

mundo, contemplando o ser humano a partir de um todo, “[...] é um processo
de aprendizagem, não uma estrutura simbólica edificada e corporificada em um
prédio ou numa instituição; ela ocorre via o diálogo tematizado” (GOHN, 2016,
p. 62). O ensino não-formal aprende-se “no mundo da vida”, através do
 128

compartilhamento de experiências, maiormente a partir de práticas no dia a dia,

em uma ação coletiva (GOHN, 2006).
Apesar de muitos a verem em contrapartida à instituição escolar com
seu ensino formal, outros a defendem como um processo de aprendizagem
complementar, em um ensino não-formal. Sabe-se que na Grécia Antiga, os
velhos gregos como Platão e Aristóteles, já pensavam a educação como um
meio de saberes apreendidos no dia a dia. Em complemento, autores
contemporâneos afirmam que “[...] a maioria das pessoas adquire a maior parte
de seus conhecimentos fora da escola”. Ou seja: a maior parte da
aprendizagem acontece de forma casual e, mesmo, a aprendizagem
intencional, seja através da sua maior parte, não se resulta de uma instrução
programada (IVAN ILLICH, 1973).
A educação formal, por outro lado, é organizada e acontece num local
sistematizado, específico, com cronogramas e prazos, onde sua
regulamentação ocorre através de diretrizes escolares. Sendo formal, espera
resultados e analisa os dados adquiridos por meio dos planejamentos
previamente realizados.
A educação formal é assegurada ao povo desde a Constituição Federal
de 1988.

Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL,
1988).

Contanto, seja na educação informal, formal ou não-formal, a

aprendizagem pode ser adquirida através de diferentes maneiras. Nesse
caminho, o fortalecimento da cidadania se dá ao ponto em que o cidadão tem a
consciência de que pertence à sociedade, comunidade e local de vivência.
O ensino não-formal é o ensino que se dá de forma mais realista e
natural possível, pois possibilita as relações sociais, numa aprendizagem a
qual é livre da sistematização, tendo uma educação ampla do mundo que cerca
a pessoa. Contudo, a educação formal é intencional, buscando a aprendizagem
efetiva, na certeza que ela vai ser alcançada em um dado momento de forma
gradativa e progressivamente.
 129

O ensino não-formal tem um espaço próprio. O agente formador humano

em prol da cidadania, de um ser politicamente ético, em busca de uma
identidade em um lugar o qual pertence, com o papel de vida justa em
sociedade, fazem parte do conceito. O ensino não-formal vai além dos
processos escolares, sendo um componente imprescindível para se formar um
cidadão íntegro na cidade.
A escola, nesse tipo de ensino, passa a não ser só a única mediadora do
aprendizado, pois em uma era em que se demanda novas formas de se
relacionar, onde o cidadão com seu sentido de justiça é guiado a tomar rumos
melhores em prol da sociedade, foi dado voz ao questionamento da escola, e
com isso uma nova forma de aprendizagem veio para dar luz ao indivíduo, com
um estudo para o “mundo da vida”.
Essas três formas de se educar, são métodos que possibilitam as
relações sociais que se baseiam na igualdade e justiça social. Apesar disso,
educar o cidadão para a vida justa em sociedade ainda se mostra como uma
tarefa distante da realidade. O ensino, seja ele formal, não-formal ou informal,
ainda não é bem consolidado no mundo moderno. A cidade, dessa forma, com
um sistema de educação precário dificilmente tornará essa proposta
reconhecida, como bem foi na Escola de Atenas, com Rafael ressurgindo os
velhos gregos, onde deu-se voz a conceitos de uma cidade que educa o
cidadão, sendo este um ser íntegro, dotado de virtudes como a justiça e a
ética, no qual poder-se-á agir para o bem comum de todos.
Como visto, torna-se interessante a busca por conceitos como bem
pontuou filósofos como Platão e Aristóteles, sobre a cidade que educa, e como
bem descreveu a Carta das Cidades Educadoras em 1990 e as definições dos
tipos de educação presentes na modernidade. Cabe então que haja um debate
mais aberto entre esses apontadores em destaque, que se dê voz a estas
concepções e perspectivas de novos aprendizados, posto que esses sistemas
de educação contemplam a pessoa em um todo, faz emergir o conhecimento
pela reflexão de si mesmo para com o próximo, além de aglutinar ideias e
saberes produzidos via o compartilhamento de experiências, o que faz vir à
tona o que ela tem de melhor, desenvolvendo em uma cidade que educa a
potencialidade para se tornar um ser dotado de virtudes e ser politicamente
íntegro.
 130

Torna-se imprescindível a educação moderna – com suas acepções de

educação formal, informal e não-formal – e o conceito de Cidade Educadora
buscar diálogo com os velhos gregos a fim de “ressuscitar” o que antes veio à
tona como símbolo do Renascimento – onde valorizava-se a Antiguidade
Clássica, a ideia de uma cidade onde os seus cidadãos seriam íntegros e aptos
à vida pública – porém que eclodiu com a modernidade, com ideologias de
ensino formal único como aprendizagem para a vida, e com sentido contrário
ao que vai de encontro a um processo educacional integrado, formando
cidadãos íntegros, críticos e aptos à vida em sociedade, angariando,
consequentemente a não pensarem somente que a educação se limita aos
muros de uma escola, a qual relaciona-se sobremaneira ao fator econômico e
tecnológico, formando sujeitos-profissionais sem valores virtuosos. Na
perspectiva platônica, a título de exemplo, a educação tem um dever muito
mais transcendente, que sobrepõe a natureza técnica.
Pensadores como Platão e Aristóteles foram os primeiros a idealizarem
o despertar para essa consciência. O cidadão para a Grécia Antiga, ao ser
formado a partir de sua competência natural, tinha a formação para a vida no
âmbito social. Platão (1997) afirma, em complemento, que a educação é o
caminho para que o indivíduo tenha participação na cidade, e que assim seja
norteado pelas virtudes que o formam.
Como pode-se observar, anteriormente à definição dos tipos de ensino
da área educacional vir à tona a pouco menos de um século atrás, a cerca de
mais de dois mil anos já se pensava um conceito correspondente,
fundamentado na ideologia de uma cidade que educa. São saberes difundidos
na Grécia Antiga, onde filósofos buscavam na essência da pessoa humana as
respostas para as questões da vida na cidade. Saberes que até mesmo são
negligenciados atualmente, deixando uma lacuna na educação atual, a qual
pode complementar e enriquecer o saber epistemológico de algo que necessita
ser “renascido”, para assim transformar a cidade em um espaço de educação,
e torná-la própria a formar cidadãos íntegros.
De forma contrária a esse sentido de um ser dotado de integralidade e
racionalidade, esse paradigma educacional moderno, leva o indivíduo a ser
competidor, no qual visa o mercado de trabalho a partir de uma essência
doutrinada a competidora. Ao buscar se libertar do mito, do medo e da magia, o
 131

homem acabou se escravizando em face da ciência e da técnica. Aristóteles

(2017), por outro lado, analisava o cidadão e a cidade como uma relação
inerente que tem como fim o bem comum, onde tão-somente na cidade que o
indivíduo pode ser de fato feliz. Em conclusão, seja a Cidade Educadora, com
seus ensinos formais, informais e não formais, tal como o pensamento de uma
cidade que educa, ressurgidos a partir da obra de Rafael na renascença, logo,
são conceitos que levam a sociedade, como afirma Aristóteles e Platão, para a
última forma de comunidade humana, onde todas as atividades cidadãs são
norteadas pelo coletivo e pelo bem comum.

2.5 Potência educativa na Cidade Educadora: o projeto Redescobrindo

Caieiras e seu ensino não-formal

Caieiras, por enquanto, não é uma Cidade Educadora. Porém, esse

promissor município se mostra com grandes potencialidades educativas; isso
se justifica por toda sua história, projetos e entidades sociais que se inclinam
em prol da educação. E apesar dos seus cidadãos não se envolverem
ativamente pela forte presença de famílias tradicionais nos departamentos de
gerenciamento das secretarias de cultura, esporte e educação e do poder
executivo – que estabelecem acerca de meio século o status quo de um
município tradicional e conservador, dificultando a participação de seus
cidadãos –, no ano de 2011, criou-se o projeto “Redescobrindo Caieiras”, face
à iniciativa dos educandos da Escola Aurora Rodrigues de Moraes (EMEF),
localizada no bairro Jardim Vera Tereza, em Caieiras.

O escrito que norteia a AICE ressalta que o compromisso para o

desenvolvimento das potências educativas que existem na cidade é dos
governos locais, isto é, da gestão municipal. Além disso, em busca de que a
concepção de Cidade Educadora seja aplicada de modo efetivo, Villar (2007, p.
27) aponta que “[...] precisa-se de um projeto amplo, integrador e consensual,
fruto do diálogo e da capacidade de escuta e negociação entre todos os
cidadãos e os agentes potencialmente educativos do território”. Todas as
cidades têm potencialidades educativas, mas, precisam de um projeto que dê
 132

otimização a esse potencial. Porém também que os municípios são locais

complexos, posto que enquanto sociedade apresenta-se com relações
humanas, problemas socioeconômicos e distinções culturais. Lembrando que
não deve e não pode ser a cidade o local de obstáculos ou barreiras para a
educação em sua grandeza mais ampla, haja vista que se mostra como
ambiente propício para que o cidadão se desenvolva integralmente.

São nesses dizeres que se fomentou o projeto Redescobrindo Caieiras,

sendo uma iniciativa dos cidadãos, dos agentes sociais, do governo local, o
que se assemelha ao conceito do modelo de Cidade Educadora. Um projeto
integrador com ações potencialmente educativas em prol da educação, de um
bem-comum, mesmo que Caieiras seja uma cidade com toda sua
complexidade, com barreiras que impedem esse processo, ou seja, se mostra
como espaço social que detém potencial para formar cidadãos íntegros do
lugar onde vivem; em busca do reconhecimento e redescobrimento da
identidade histórica do município, se busca também, o seu pertencimento e
sentido de vida; importantes fontes para o ser virtuoso, como bem nos lembram
Platão e Aristóteles.

Em continuação, em 2011, os estudantes fizeram um pedido para que o

docente Marco Dártora fizesse uma visita na escola e lhes falasse a respeito da
formação de Caieiras pelo olhar dos imigrantes italianos que compareceram na
instituição empresarial papeleira para trabalhar. O professor então retratou o
desenvolvimento demográfico e geográfico, o dia a dia dos imigrantes nas vilas
operárias e a formação da cidade por meio do bairro do Cresciuma, além de
outros conhecimentos importantes que se aludem ao contexto-histórico desse
município.
 133

Figura 28 – Alunos fazem uma visita a lugares históricos de Caieiras.

Fonte: Solvi (2019).

Essa iniciativa fomentou o projeto “Redescobrindo Caieiras”, uma

articulação em conjunto com a prefeitura de Caieiras para estimular a esfera
cultural do município. De acordo com a Secretaria da Ação Cultural e Turismo,
como responsável, a ação proporciona aos cidadãos a possibilidade de visitar
os pontos históricos e turísticos da cidade. Projeto no qual as crianças da rede
municipal passeiam pelos principais pontos do município, como o Teatro
Municipal Maestro Sergio Valbusa, a Concha Acústica, os Fornos de Cal e o
Mirante do Cristo (Prefeitura de Caieiras, 2019).

O projeto “Redescobrindo Caieiras” foi articulado pelo prefeito daquele

período, o Dr. Roberto Hamamoto, alcançando no mês de abril do ano de 2016
todos os educandos da rede municipal, recompensados com a proposta, como
bem evidencia a seguir o Jornal Nosso Bairro, em sua ed. 234.
 134

Figura 41 – Alunos fazem uma visita a lugares históricos de Caieiras.

Fonte: Solvi (2019).

Na Carta (2004, [s.p.]), analisa-se que “[...] hoje, mais do que nunca, as
cidades, grandes ou pequenas, dispõem de inúmeras possibilidades
educadoras”, necessitando “[...] ocupar-se prioritariamente com as crianças e
jovens, […] numa formação ao longo da vida”. Não estamos falando aqui de
formar crianças e jovens em simples zeladores do ambiente social, porém
responsáveis pela manutenção das decisões coletivas e da ordem social em
busca do melhor funcionamento para a cidade.

Com base nisso, “[...] deve produzir-se, então uma verdadeira fusão da
etapa educativa formal com a vida adulta, dos recursos e do potencial formativo
da cidade com o normal desenvolvimento do sistema educativo, laboral e
social” (CARTA, 2004, [s.p.]).
 135

Figura 42 – Jornal Nosso Bairro, ed. 234, de abril de 2016.

Fonte: Jornal Nosso Bairro (2016).

Através da “Redescoberta de Caieiras”, os educandos da rede municipal

foram convidados, na prática, a conhecer uma parcela da historicidade de
Caieiras, como o Mirante do Cristo, considerado um dos locais mais altos do
município, situado na Vila dos Pinheiros; os fornos de barranco, os quais deram
 136

origem ao nome da cidade, dentre outras potencialidades educativas que

compõe os atrativos turísticos, os quais possibilitam voltar à história e
revitalizar a identidade cultural, fomentando assim a preservação de bens
culturais, patrimônios e tradições, instigando o envolvimento da comunidade na
articulação da prática turística e também educativa.

Caieiras, entremeio aos anos 2009 e 2022, fomentou projetos, porém

ainda não é uma Cidade Educadora; caminha para ser. Têm grande potencial
educativo em razão de que suas atuações, na prática, estão indo ao encontro
de “[...] princípios de igualdade entre todas as pessoas […]”, em vista de que
“[...] o direito a uma cidade educadora é proposto como uma extensão do
direito fundamental de todos os indivíduos à educação” (CARTA, 2004, [s.p.]),
onde o município deve continuamente pactuar com esse pensamento:

Na prática, o governo municipal deve dotar a cidade de espaços,

equipamentos e serviços públicos adequados ao desenvolvimento
pessoal, social, moral e cultural de todos os seus habitantes,
prestando uma atenção especial à infância e à juventude (CARTA,
2004, [s.p.]).

Além disso, “Deve ocupar-se prioritariamente com as crianças e jovens,

mas com a vontade decidida de incorporar pessoas de todas as idades, numa
formação ao longo da vida” (CARTA, 2004, [s.p.]). Não significa que a
população infanto-juvenil será tão-somente mantenedora do meio social, porém
compromissada com a ordem urbana e com as tomadas de decisões coletivas
para que sua cidade esteja funcionando adequadamente. As razões que
justificam esta função são de ordem social, econômica e política, sobretudo
orientadas por um projeto cultural e formativo eficaz e coexistencial (ibidem,
[s.p.]).

Essa ideologia de crianças e jovens se envolverem de modo ativo na

cidade foi expressada até mesmo pela então secretária da Educação de
Caieiras, Shirley da Silva Santos, que sinalizou medidas pedagógicas que
objetivam a relação da criança com o espaço, e que já de começo optou por
continuar todos os projetos, melhorando-os e ampliando-os. Em relação ao
projeto “Redescobrindo Caieiras”, a sugestão foi ampliar e continuar
procurando projetos novos que pudessem colaborar para o desenvolvimento,
 137

promoção e formação dos seus cidadãos. Shirley, quando entrevistada pela

revista “Pense Urbano”, em sua edição n.º 3 de junho do ano de 2017, mostrou
com nitidez sua relação com a educação humanizada e a população
infantojuvenil, assim como as potencialidades educativas podendo se tornar
formativas e humanizadoras.

Figura 43 – Capa da revista “Pense Urbano”, ed. 2, de 2017.

Fonte: Pense Urbano (2017).
 138

Dessa forma, a ex-secretária colaborou para a integração de práticas

culturais e sociais objetivando as potencialidades educativas informal, formal e
não-formal da cidade. Logo, o termo “Cidade Educadora” passou a ser um
slogan na cidade de Caieiras, representando desse modo, a procura de uma
identidade para um sistema educacional integral e humano. Em outros termos,
a cidade projetada como espaço educativo terá função essencial para o
desenvolvimento dos educandos enquanto cidadãos. Com o envolvimento
destes no meio social, tem-se o aparecimento de um ensino-aprendizagem
na/para a cidade.

Lembrando que a introdução das potencialidades educativas

representadas pelos diversos espaços sociais não se mostra como concorrente
com o espaço escolar tradicional, porém sim uma extensão deste, pois não se
trata de um desvio do papel da cidade, entretanto, um complemento de suas
práticas educativas. Sendo assim, essa relação que se pode atribuir entre a
educação realizada na instituição escolar (com seu ensino formal) e os
espaços de ensino não-formal e informal está relacionada ao devido
reconhecimento dos potenciais educativos que Caieiras dispõe. Porém,
também, a instituição escolar pode trazer para si diversos elementos presentes
no que representa o ensino-aprendizagem dos educandos, por meio do
encontro com a pluralidade de espaços, locais, atividades e instituições do
município, como é o caso do projeto “Redescobrindo Caieiras”.

Formando cidadãos íntegros em Caieiras, através da Cidade Educadora

pela ótica da Escola Clássica de Atenas, representada por Aristóteles e Platão,
é possível contemplar um horizonte de um município que educa, dando início
assim a possibilidade de os cidadãos participarem ativamente do espaço
social, desenvolvendo neles virtudes como a ética e a moral, para assim
ajudarem na manutenção urbana, onde, através dos estabelecimentos
educativos possam desenvolver projetos como o pioneiro “Redescobrindo
Caieiras”, que devem visar a formação de sujeitos sociais, conscientes e
formados através das potencialidades educativas presente na cidade.

Portanto, os projetos articulados em Caieiras devem nos evidenciar a

responsabilidade assumida pelo município, na procura pelo fomento do
atendimento das necessidades sociais e da educação dos seus cidadãos. Com
 139

cada projeto posto em prática, a cidade busca conquistar sua identidade de

Cidade Educadora, proporcionando aos seus habitantes uma formação integral
para desenvolver a sua potencialidade educativa e humana.
 140

.... ... .Capítulo llI

No caminho da Pesquisa Qualitativa

3 Pesquisa qualitativa: origem e conceito

A seguir descreve-se a respeito de como se dá a pesquisa qualitativa em

termos de seus primeiros passos, como surgimento e conceito, além da
pluralidade cultural que nela está intrínseca, do papel do pesquisador na coleta
de documentos para que transcorra esta pesquisa, da importância, escolha e
análise dos seus documentos e, por fim, de entender o porquê da escolha pela
pesquisa documental, sendo analisada, a partir disso, suas vantagens.

3.1 Os primeiros passos da pesquisa qualitativa

O surgimento da abordagem qualitativa se deu nos Estados Unidos, em

meados do século XIX. Com o nascimento das áreas do conhecimento
chamadas Antropologia e Sociologia, fomentou-se a descrição de cenários
sociais, de coleta de dados e da experiência das práticas em campo
(CHIZZOTTI, 2003).
Contanto, o termo “pesquisa qualitativa” só surgiu a partir de 1970,
sendo utilizada nas Ciências Sociais. Utiliza-se a terminologia qualitativa por se
fazer uma análise que dá prioridade à subjetividade concernente aos
pesquisadores da investigação (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
Para Godoy (1995), o termo “Ciências Sociais” costuma ser usado para
conceituar os vários domínios do conhecimento que se atentam para os
estudos dos fenômenos culturais, políticos, econômicos, psicológicos, sociais e
educacionais, isto é, aqueles que abrangem situações as quais há o caráter
social e humano. Dessa forma, presentemente, uma área veio se afirmando
como possibilidade de investigação para esses campos do conhecimento, ou
 141

seja, a pesquisa qualitativa que, por mais que foi usada largamente por
sociólogos e antropólogos, somente nos últimos trinta anos foi reconhecida e
ganhou espaço em outras áreas, como na educação, psicologia ou na
administração de empresas.
No pensamento de Anadón (2005), a pesquisa qualitativa se atenta com
os problemas sociais, indo além do caráter estatístico, além de objetivar uma
transformação social. Para tanto, é essencial um bom tempo no local a ser
pesquisado, assim, pode-se haver uma observação da realidade detalhada da
investigação. Nesse ponto de vista, a pesquisa qualitativa permite prioridade ao
participante, valorizando a sua perspectiva e introduzindo-o no processo da
pesquisa.

[...] a pesquisa qualitativa não procura enumerar e/ou medir os

eventos estudados, nem emprega instrumental estatístico na análise
dos dados. Parte de questões ou focos de interesses amplos, que
vão se definindo à medida que o estudo se desenvolve. Envolve a
obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos
interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação
estudada (GODOY, 1995, p. 58).

A pesquisa qualitativa é “[...] um campo interdisciplinar que preconiza

uma abordagem multimetodológica, uma perspectiva naturalista e uma
compreensão interpretativa da natureza humana” (ANADÓN, 2005, p. 11).
Logo, compreende-se que a pesquisa qualitativa atua/age com situações
complexas; pode-se dizer que esta abordagem “[...] combina várias técnicas de
coleta e de análise de dados, está aberta ao mundo da experiência, a cultura e
ao vivido; valoriza a exploração indutiva e elabora um conhecimento holístico
da realidade” (ANADÓN, 2005, p. 20).
Nesse caminho, na pesquisa qualitativa compete ao pesquisador a
constituição do conhecimento e, a partir disso, seu trabalho deve criar/formar
uma teoria. Bogdan e Biklen (1994), analisam que a pesquisa qualitativa busca
desenvolver definições sensíveis, fazer a descrição de múltiplas realidades,
com uma teoria baseada em trazer à tona a melhor compreensão.

O método qualitativo é adequado aos estudos da história, das

representações e crenças, das relações, das percepções e opiniões,
ou seja, dos produtos das interpretações que os humanos fazem
durante suas vidas, da forma como constroem seus artefatos
materiais e a si mesmos, sentem e pensam (MINAYO, 2008, p. 57).
 142

No entendimento de Silva (LEITE; SILVA; MARTINS, 2018, p. 45), o

método qualitativo possibilita uma grande porção de significações simbólicas e
coloca o próprio sujeito como investigador e investigado, “[...] não é um mero
objeto; o campo e o processo se ressignificam. Assim, uma das primeiras
motivações para o desenvolvimento de uma pesquisa está em responder a
uma inquietação do próprio pesquisador”.
A pesquisa qualitativa procura entender os fenômenos e não somente
fazer a explicação deles. Anadón (2005), ainda explica que nesse método
destaca-se o processo e não o produto. Silva (1998), atenta para que o
pesquisador elabore a estruturação de sua pesquisa, dando uma boa
formulação ao problema e dando prioridade aos métodos mais adequados.

3.2 Pluralidade cultural na pesquisa qualitativa

A pesquisa qualitativa busca reconhecer a pluralidade cultural, detém

uma estratégica disposição nas investigações fenomenológicas, na
etnometodologia, na interação simbólica e nas pesquisas culturais, sendo
assim, este método não se alude somente à utilização de habilidades e de
técnicas quanto aos métodos; está num domínio multi e transdisciplinar das
ciências sociais e humanas. Suas concepções e fundamentos compreendem a
flexibilidade e a complexidade, dando margem para a subjetividade (LEITE;
SILVA; MARTINS, 2017).
Quanto as especificidades/particularidades da abordagem qualitativa,
Silva (LEITE; SILVA; MARTINS, 2018, p. 46) evidencia os

[...] ‘paradigmas’ como marcos teórico-metodológicos para a

interpretação dos fenômenos de acordo com: filosofia, realidade,
fenomenologia, contexto social, existência, escolhas. Neste sentido,
foram definidas cinco características básicas na investigação
qualitativa: o ambiente natural é a fonte direta e o instrumento
principal é o investigador; é descritiva; interesse maior pelo processo
do que pelo produto; análise dos dados de forma indutiva; o
significado é de importância vital.

À luz de Triviños (1987), a abordagem qualitativa tem em consideração

que as perspectivas e as atuações no campo são distintas em razão da
 143

diversidade de pontos de vista e contextos sociais. Com base nisso, a pesquisa

qualitativa mudou o comportamento do pesquisador, assim como fomentou
novos métodos e abordagens. As reflexões do pesquisador quanto suas
observações e atitudes em campo, suas compreensões e interpretações e suas
emoções no contexto atual, têm parte na pesquisa qualitativa.

Assim, uma das vantagens da pesquisa qualitativa está em ser

especialmente eficaz no estudo de nuanças sutis da vida humana e
na análise dos processos sociais ao longo do tempo. A principal
vantagem deste método está na oportunidade de explorar
pressupostos que interferem na nossa compreensão do mundo
social. A pesquisa qualitativa é particularmente adequada para áreas,
temas ou problemas que não são bem conhecidos ou sem respostas
apropriadas. Uma vez que a pesquisa qualitativa simultaneamente
coleta, analisa e reformula perguntas, ela é particularmente
apropriada para novos tópicos e temas (KERR; KENDALL, 2013).

Muitos pesquisadores, na pesquisa qualitativa, fazem o estudo de

campo por meio de entrevista e observação, aplicando muito do seu tempo na
área da pesquisa, mantendo um direto contato com os sujeitos. Analisam seus
dados, registram suas notas e anotam os resultados adquiridos, com
descrições de diálogos e conversas. Outros aplicam um método mais empírico,
apoiado em filmagens que têm o intuito de captar gestos e atos sociais. Há
ainda aqueles que se usam de diversos tipos de documentos escritos, de
caráter oficial e/ou pessoal (YIN, 2016).

Os estudos denominados qualitativos têm como preocupação

fundamental o estudo e a análise do mundo empírico em seu
ambiente natural. Nessa abordagem valoriza-se o contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está
sendo estudada (GODOY, 1995, p. 62).

Em razão da natureza do problema que se quer investigar e dos

objetivos e questões que norteiam o estudo, a escolha pelo caráter qualitativo é
senão o método mais apropriado.

Quando estamos lidando com problemas pouco conhecidos e a

pesquisa é de cunho exploratório, este tipo de investigação parece
ser o mais adequado. Quando o estudo é de caráter descritivo e o
que se busca é o entendimento do fenômeno como um todo, na sua
complexidade, é possível que uma análise qualitativa seja a mais
indicada. Ainda quando a nossa preocupação for a compreensão da
teia de relações sociais e culturais que se estabelecem no interior das
organizações, o trabalho qualitativo pode oferecer interessantes e
relevantes dados. Nesse sentido, a opção pela metodologia
 144

qualitativa se faz após a definição do problema e do estabelecimento

dos objetivos da pesquisa que se quer realizar (GODOY, 1995, p. 63).

Atualmente, a pesquisa qualitativa, através de seus díspares subtipos de

pesquisas, tem espaço garantido como um meio viável e promissor de atuar
em Ciências Sociais.

3.3 Papel do pesquisador na coleta de documentos para o fim da

pesquisa qualitativa

Enquanto determinados pesquisadores compartilham e deixam claros os

desígnios da investigação com os sujeitos, outros analisam que não
necessitam expô-los a toda a equipe. Quanto ao comportamento do
pesquisador em conjunto com os informantes, há aqueles que têm uma postura
de atitude, de identificação e empatia, impedindo que outros sujeitos se
envolvam (GODOY, 1995).

À medida que os dados vão sendo coletados, o pesquisador vai

procurando tentativamente identificar temas e relações, construindo
interpretações e gerando novas questões e/ou aperfeiçoando as
anteriores, o que por sua vez, o leva a buscar novos dados,
complementares ou mais específicos, que testem suas
interpretações, num processo de ‘sintonia fina’ que vai até a análise
final (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 170).

No momento em que é realizada a pesquisa científica, comumente o

pesquisador depara-se com diferentes fases, podendo aparecer impedimentos
na sua aplicação. Essas problemáticas têm relação com algo que ele pode
desconhecer e, sobretudo por não apresentar familiaridade com as técnicas ou
com os métodos executados.
Quando um pesquisador de pesquisa qualitativa se utiliza de
determinada teoria a respeito do que está sendo investigado, desenvolve o
quadro teórico passo a passo, ao ponto em que coleta os documentos e os
analisa. Compete ao pesquisador saber explorar as oportunidades do método
qualitativo em seu estudo, assim como entender que existem diversos meios
para ser realizada esta pesquisa (LEITE; SILVA; MARTINS, 2017).
 145

Nesse amplo campo que abrange a pesquisa qualitativa, o pesquisador

não necessita se ater em somente optar entre uma abordagem ou outra, porém
em usar os métodos que o ajude a conseguir os resultados para seus objetivos,
com responsabilidades, criatividade e rigor científico. Enfim, em razão dessa
importância a pesquisa qualitativa demonstra, no decorrer dos anos, as suas
contribuições inquestionáveis e dá fomento àqueles que criam, aprendem e
ensinam ciências e histórias.

3.4 A importância dos documentos na pesquisa qualitativa

Uma valiosa fonte de análises de dados qualitativos são as coletas de

documentos, ou seja, trata-se da capacidade do pesquisador de fazer o corpus
de análise, objetivando entender a influência mútua com sua fonte. Nessa
perspectiva, o pesquisador, diante dos documentos selecionados, tem a tarefa
de analisar rigorosamente os documentos que são as estruturas da pesquisa
qualitativa.
Assim, os documentos, ao serem analisados, oferecem caminhos para a
produção de novos conhecimentos, criando formas de compreensão dos
fenômenos, de modo que o investigador possa “navegar” pelos oceanos de
estudos buscando sempre a relação entre as perspectivas da busca por meio
das indagações, as quais conduzem as reflexões. Igualmente, os documentos
são fontes valiosas para a pesquisa qualitativa.

Uma fonte muito valiosa de dados qualitativos são os documentos, os

materiais e artefatos diversos. Eles podem nos ajudar a entender o
fenômeno central do estudo. Eles são produzidos e narrados
praticamente pela maioria das pessoas, grupos e organizações,
comunidades e sociedades, ou fazem resumo sobre suas histórias e
status atuais. Servem para que o pesquisador conheça os
antecedentes de um ambiente, as experiências vivências ou
situações e como é seu dia a dia (SAMPIERI; CALLADO; LUCIO,
2013, p. 440).

De tal modo, a pesquisa documental versa pela intensidade e amplitude

do exame de diferentes materiais “[...] que não foram utilizados para nenhum
trabalho de análise, ou que podem ser reexaminados, buscando-se outras
interpretações ou informações complementares, chamados de documentos”
 146

(KRIPKA; SCHELLER; BONOTTO, 2015, p. 58). A pesquisa documental é

portanto, a busca de procedimentos e técnicas para a compreensão de um
fenômeno; ou ainda, é uma expressão utilizada por métodos e técnicas para a
análise dos mais variados tipos de documentos. Vale lembrar que:

A pesquisa documental não pode ser confundida com a pesquisa

bibliográfica com a qual se assemelha, uma vez que ambas utilizam o
documento como objeto de investigação. O que as diferencia é a
fonte, ou seja, a característica do documento: no primeiro caso,
denominam-se de fontes primárias, as quais não receberam nenhum
tratamento analítico como relatórios de pesquisas ou estudos,
memorandos, atas, arquivos escolares, autobiografias, reportagens,
cartas, diários pessoais, filmes, gravações, fotografias, entre outras
matérias de divulgação; no segundo, as fontes são secundárias,
abrangem toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema
(KRIPKA; SCHELLER; BONOTTO, 2015, p. 59).

Na concepção de Kripka, Scheller e Bonotto (2015), a pesquisa

bibliográfica, como fora citada no extrato acima, obedece apenas a uma
modalidade de estudos que visa a análise de documentos reconhecidos pela
comunidade científica, enquanto a pesquisa qualitativa – com enfoque nos
documentos – são fontes das pesquisas que visam esclarecer um determinado
estudo específico, favorecendo:

[...] a observação do processo de maturação ou de evolução de

indivíduos, grupos, conceitos, conhecimentos, comportamentos,
mentalidades, práticas, entre outros [...] assim o pesquisador irá
extrair os elementos informativos de um documento original a fim de
expressar seu conteúdo de forma abreviada, resultando na conversão
de um documento primário em documento secundário (KRIPKA;
SCHELLER; BONOTTO, 2015, p. 61).

A coleta de dados abrange o conjunto de intervenções através das quais

o modelo de análise é contrastado com as informações que foram coletadas.
No decorrer desse processo, diversos dados são, portanto, coletados (QUIVY;
CAMPENHOUDT, 1995). Eles serão analisados de forma sistemática na fase
seguinte. Logo, ter em conta esta fase de coleta de dados necessita levar em
consideração três problemáticas a serem solucionadas, quais sejam:

a) O que coletar? Os dados a serem coletados são aqueles úteis para

testar as hipóteses. Eles são determinados pelas variáveis e pelos
indicadores. Podemos chamá-los de dados pertinentes.
b) Com quem coletar? Trata-se a seguir de recortar o campo das
análises empíricas em um espaço geográfico e social, bem como
num espaço de tempo. De acordo com o caso, o pesquisador poderá
 147

estudar a população total ou somente uma amostra representativa

(quantitativamente) ou ilustrativa (qualitativamente) dessa população.
C) Como coletar? Esta terceira questão refere-se aos instrumentos de
coleta de dados, que comporta três operações: Conceber um
instrumento capaz de fornecer informações adequadas e necessárias
para testar as hipóteses; por exemplo, um questionário [...] de
entrevistas ou de observações. Testar o instrumento antes de utilizá-
lo sistematicamente para se assegurar de seu grau de adequação e
de precisão. Colocá-lo sistematicamente em prática e proceder assim
à coleta de dados pertinentes (QUIVY; CAMPENHOUDT, 1995 apud
GERHARDT, 2016, p. 56).

Na coleta de dados, o importante não é apenas coletar informações que

deem conta das concepções (por meio dos indicadores), contudo, também,
adquirir esses dados de maneira que se possa aplicar, em seguida, o
necessário tratamento para que as hipóteses sejam testadas. “Portanto, é
necessário antecipar, ou seja, preocupar-se, desde a concepção do
instrumento, com o tipo de informação que ele permitirá fornecer e com o tipo
de análise que deverá e poderá ser feito posteriormente” (GERHARDT, 2016,
p. 57).

A pesquisa qualitativa envolve o estudo do uso e a coleta de uma

variedade de materiais empíricos – estudo de casos; experiência
pessoal; introspecção; história de vida; entrevista; artefatos; textos e
produções culturais; textos observacionais/registros de campo;
históricos interativos e visuais – que descrevem momentos
significativos rotineiros e problemáticos na vida dos indivíduos.
Portanto, os pesquisadores dessa área utilizam uma ampla variedade
de práticas interpretativas interligadas na esperança de sempre
conseguirem compreender melhor o assunto que está ao seu alcance
(DENZI; LINCOLN et al., 2006, p. 17).

A opção por distintos métodos de coleta de dados vai depender da

definição dos dados relativos e provenientes da problemática e das hipóteses
de trabalho. A coleta de dados pode ser uma prática complexa e difícil, e se
não for bem conduzida e planejada, todo trabalho de pesquisa poderá ser
arruinado (YIN, 2005). Sendo assim, o planejamento da pesquisa “[...] assegura
a direção, rumo às informações que o problema requer e, ao mesmo tempo,
preserva a ética” (ZANELLI, 2002, p. 82).
O método qualitativo, logo, se mostra como a metodologia
correspondente para a análise de pesquisas complexas, que se apresentam
com distintas técnicas tanto para a análise como para a coleta de documentos,
assim como uma diversidade de temas, que partem dos problemas cotidianos
 148

dos pesquisadores. Esta pesquisa, portanto, se atenta com os problemas

sociais, superando a mera análise estatística e dando impulso à transformação
social.

3.5 Escolha e análise dos documentos

Além da escolha de quais os documentos se buscam usar, o

pesquisador, ao ter a decisão a respeito da pesquisa documental, necessita da
construção de um corpus de análise, procurando considerar as observações
decorrentes na análise, na forma como constroem e documentam as realidades
sociais (FLICK, 2009).

Na escolha dos documentos, o pesquisador não pode manter o foco

apenas no conteúdo, mas deve considerar o contexto, a utilização e a
função dos documentos, uma vez que são meios para compreender e
decifrar um caso específico de uma história de vida ou de um
processo (FLICK, 2009 apud KRIPKA; SCHELLER; BONOTTO, 2015,
p. 61).

A escolha dos dados incide em delimitar o que o pesquisador vai

precisar para ocorrer a investigação. “O documento a ser escolhido para a
pesquisa dependerá do problema a que se busca uma resposta, portanto não é
aleatória a escolha. Ela se dá em função dos objetivos e/ou hipóteses sobre
apoio teórico” (KRIPKA; SCHELLER; BONOTTO, 2015, p. 57). É relevante
pensar que os questionamentos que o pesquisador estabelece ao documento
são tão relevantes quanto o próprio documento, estabelecendo-lhes um
sentido. Para mais, em busca de efetivar a seleção de documentos, Flick (2009
apud KRIPKA; SCHELLER; BONOTTO, 2015, p. 61) indica quatro fatores:

[...] autenticidade (é genuíno e de origem inquestionável? É primário

ou secundário?); credibilidade ou exatidão (não contêm erros e
distorções?); representatividade (é típico do seu tipo? Se não for, qual
a extensão dessa não tipicidade?) e significação (é claro e
compreensível?).

A análise dos documentos é compreendida como um conjunto de

intervenções, que têm por finalidade a identificação das informações factuais,
procurando a relação que atendam às questões de interesse. Em outros
 149

termos, destaca-se, neste trabalho, o uso da análise documental: documentos

que ainda não tiveram uma abordagem analítica.

O desafio a esta técnica de pesquisa é a capacidade que o

pesquisador tem de selecionar, tratar e interpretar a informação,
visando compreender a interação com sua fonte. Quando isso
acontece há um incremento de detalhes à pesquisa e os dados
coletados tornam-se mais significativos. O documento a ser utilizado
na pesquisa dependerá do objeto de estudo, do problema a que se
busca uma resposta. Neste sentido, ao pesquisador cabe a tarefa de
encontrar, selecionar e analisar os documentos que servirão de base
aos seus estudos (KRIPKA; SCHELLER; BONOTTO, 2015, p. 57).

Posteriormente a coleta dos dados através dos métodos que foram

preferíveis, o pesquisador deve se organizar para dessa forma fazer a análise
corretamente. Contudo, o que significa analisar documentos em um estudo
qualitativo? Nas palavras de Lüdke e André (1986, p. 45),

Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo o material

obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos das observações, as
transcrições de entrevistas, as análises de documentos e as demais
informações disponíveis ([grifo do autor]).

Para Bartelmebs ([s.d.]), o pesquisador precisa primeiramente organizar

seus documentos coletados. Existem diferentes técnicas de análises e todos
deliberam explicativamente a respeito dos entendimentos epistemológicos do
pesquisador. Desde a coleta de documentos, busca-se por um tipo de análise,
posto que a partir dos primeiros procedimentos da investigação, afirma-se que
o pesquisador já está analisando os dados.
Nesse caminho, “A análise está presente em vários estágios da
investigação, tornando-se mais sistemática e mais formal após o encerramento
da coleta de dados” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 45). Sendo assim, todo trajeto
que o pesquisador percorrer em sua investigação é também um caminho que
terá implicações para a análise dos dados.

Por exemplo, se optamos por um questionário fechado, teremos

dados restritos a respostas como SIM ou NÃO e não teremos
discursos para analisar. Portanto, ao escolher o questionário, o
pesquisador opta por um instrumento que não permite que o seu
sujeito de pesquisa tenha de discorrer sobre um assunto. Porém,
quando o pesquisador optar pela entrevista, já de antemão deve
saber que sua análise será de discursos e, por conseguinte, mais
detalhada sobre um determinado problema. Vejamos agora o
processo de análise detalhadamente (BARTELMEBS, [s.d.], p. 1).
 150

Provável que a etapa de analisar os documentos, momento em que a

pesquisa científica está em execução, seja uma das situações mais
nevrálgicas, por isso que a escolha da técnica ou do método para a sua
efetivação necessita da cooperação do pesquisador, sendo que este deve
apresentar muito cuidado e atenção. “Essa escolha realmente tem que ser
adequada e proporcionar a exploração dos dados em toda a sua riqueza e
possibilidades” (CAMPOS, 2004, p. 611).
“No universo das pesquisas qualitativas, a escolha de método e técnicas
para a análise de dados, deve obrigatoriamente proporcionar um olhar
multifacetado sobre a totalidade dos dados recolhidos no período de coleta
(corpus)” (CAMPOS, 2004, p. 611), em razão de constantemente existir a
pluralidade de concepções atribuídas ao produtor desses documentos, isto é,
sua condição polissêmica num método naturalístico.

3.6 Por que a escolha pela pesquisa documental? (vantagem da pesquisa

documental)

Em relação as vantagens da pesquisa documental, Guba e Lincoln

(1981 apud KRIPKA; SCHELLER; BONOTTO, 2015, p. 70) enfatizam a razão
de os documentos serem uma fonte rica e estável no qual o pesquisador
poderá ter os fatos que dão fundamento às suas declarações; além de
poderem se analisados diversas vezes, “[...] possuem baixo custo financeiro
(apenas tempo) permitindo ao pesquisador maior acessibilidade; servem para
ratificar, validar ou complementar informações obtidas por outras técnicas de
coleta de dados”.
Uma vantagem complementar dos documentos é que eles são uma
fonte não reativa, o que permite que seja obtida as informações posteriormente
a períodos longos ou quando a influência mútua com os indivíduos pode mudar
a sua conduta, fazendo com que os documentos fiquem comprometidos. Os
dados podem ser uma fonte natural de conhecimentos contextualizados
(aparecendo no contexto e ministrando conhecimentos a respeito dele).
Além disso, o uso da pesquisa documental também é apropriado quando
se busca analisar um fenômeno que já ocorreu e se prolongou por determinado
 151

tempo, procurando formular num tempo cronológico ações de um determinado

evento. É sugerido também o uso da pesquisa documental em momentos os
quais o interesse do pesquisador é pesquisar o problema através da própria
linguagem ou expressão dos sujeitos participantes, como as estruturas de
produção escrita (diários, trabalhos acadêmicos, cartas, etc.) (HOLSTI, 1969).
Uma das vantagens do método descrito como análise de documentos
define-se na utilização de técnicas de dados coletados e pesquisa não-
intrusivos que foram produzidas com objetivos práticos na área em estudo, o
que permite novos pontos de vista a respeito dos processos, fazendo com que
se vá além das escolhas dos participantes do campo. E como bem explica o
mesmo autor, quando reitera: “Os documentos podem ser instrutivos para a
compreensão das realidades sociais em contextos institucionais” (FLICK, 2009,
p. 237).
De acordo com Gil (2010) na pesquisa documental, como os
documentos são adquiridos de forma indireta, isto é, através de jornais, discos,
livros, filmes, registros estatísticos, fotos, papéis oficiais e vídeos, essas fontes
de dados impedem que o constrangimento e o tempo sejam desperdiçados,
permitindo adquirir qualidade e quantidade de documentos o bastante para que
a pesquisa seja realização. O autor observa que determinados estudos sociais
apenas seriam possíveis através da análise de dados. Ele ainda vê como
vantagens de a pesquisa documental oportunizar o conhecimento do passado
e possibilitar analisar processos de transformações culturais e sociais, além de
permitir a aquisição de dados com um custo menor, beneficiando a obtenção
de documentos sem que os sujeitos se sintam constrangidos.

3.7 A Cidade Educadora por meio da análise de documentos

A análise dos dados foi efetivada com fundamento nos registros oficiais
da Carta das Cidades Educadoras e da AICE, em conjunto com as doutrinas
que compreendem o eixo desse modelo de cidades, sugerindo analisar e
refletir os ideais e o funcionamento destas, na procura pelas potencialidades
educativas que elas anseiam ao se associarem à rede, como ainda ao executar
projetos inovadores, mirando a concretização e a relação das diretrizes
 152

constitucionais que orientam à formação dos cidadãos, resultando num espaço

social mais colaborativo e justo. À vista disso, dos registros teóricos aferidos,
temos nesse esboço escritas que dão fundamento a nossa proposta.
Urge necessário – a partir dos entendimentos supramencionados da
análise documental através de uma pesquisa qualitativa – um diálogo entre
Cidade Educadora a partir da Escola Clássica de Atenas, juntamente com o
conceito de ensino formal, não-formal e informal. Ou melhor, visando a busca
de documentos na cidade, o estudo documental proposto deve seguir um
rigoroso roteiro de observação no campo de investigação e análise de
documentos localizados principalmente na escola, ONGs, Igrejas, entre outros.
Dessa forma, em busca de coleta de documentos, seja a partir da ata de uma
escola ou mesmo de um Projeto Político Pedagógico (PPP), um plano ou
projeto de uma ONG, as diretrizes e objetivos de uma determinada igreja, tudo
isso compõe dados que podem ser analisados em busca de dar fundamento à
análise do projeto, visando a pesquisa qualitativa.
Ou seja, quando se tem os velhos gregos como Platão e Aristóteles –
referenciados na famosa obra de Rafael Sanzio (Escola de Atenas) – situados
em uma Cidade Educadora, com ensinos tanto formais como também não-
formais e informais, é preciso então fundamentar esse conjunto na coleta de
documentos, em busca de trazer à luz fundamentos e análises para o
pesquisador justificar sua pesquisa. Isso evidencia a importância de se ter esse
conjunto de documentos formando assimou norteando assim um projeto para
uma cidade de fato educadora, que visa a tornar o homem um ser dotado de
virtudes e íntegro.
Desta feita, buscar-se-á desenvolver um estudo mais abrangente e
aprofundado em uma escola privada de Caieiras, cidade metropolitana do
estado de São Paulo, a E. E. Ottos Weiszflog, assim como será levantado
dados sobre a Catequese Bom Pastor e o Projeto Patris – Casa do Pai, com
intuito de se fazer essa ponte entre a Cidade Educadora e os velhos gregos,
mostrando a importância para Caieiras, como projetos sociais para evidenciar
suas potencialidades educativas. São esses documentos que irão justificar a
presença das virtudes que serão relacionadas com o ensino não-formal,
informal e formal, e para isso, ter-se-á um enfoque metodológico, pautado nos
documentos que evidenciam a pesquisa qualitativa.
 153

3.8 A hermenêutica como método e teoria de interpretação

A hermenêutica nasceu como “[...] reflexão teórica-metodológica acerca

da prática de interpretação dos textos sagrados, clássicos (literários) e jurídicos
(leis)” (DOMINGUES, 2004, p. 345). É compreendida como uma área de
distintas posições filosóficas e finalidades, além díspares métodos de corpus
de análise.

Apesar da hermenêutica ter inspirado a concepção de diferentes

processos interpretativos, Kurt (2004, p. 236) descreve que os potenciais da
hermenêutica para a área das ciências sociais, de tal modo como para o
estudo em educação, foram e estão sendo pouco investigados; trata-se, assim
sendo, de uma aproximação ainda em etapa inicial. Logo, determinados
métodos qualitativos que se inspiram na hermenêutica apareceram através de
investigações empíricas na área educacional.

A hermenêutica é de grande relevância para todo esse procedimento de

análise dos textos e de dados, que contribuem para o esclarecimento do que
está sendo discorrido em um específico contexto. O entendimento de mundo
acarreta numa experiência humana, assim como o corpus de análise, que põe
em movimento a estruturação antecedente do que está sendo compreendido.
Em razão disso, nas palavras de Gadamer (2005, p. 478), é um fenômeno que
se destaca a partir do pensamento: “[...] ser que pode ser compreendido é
linguagem”, isto posto pois só temos a compreensão de alguma coisa quando
estamos fazendo parte do contexto compreendido. Logo, compreender
hermenêutica vai de encontro ao fato de que não se pode fazer isso fora de um
contexto social e histórico.

Como se apresenta esta tese em tela/pauta, posto que foi preciso o

contexto-histórico da cidade de Caieiras, da Cidade Educadora e seu
surgimento, assim como o tema da Escola Clássica de Atenas e a concepção
de ensino formal, não-formal e informal, para assim se ter compreensão de um
todo, o qual se apresentou através do diálogo entre os diversos elementos,
entre o corpus de análise para se chegar aos resultados. Com essa discussão
 154

entre ambas as partes podemos chegar à conclusão, ou seja, analisando a

partir de um contexto social e histórico. Não o bastante,

A possibilidade compreensiva da hermenêutica permite que a

educação torne esclarecida para si mesma suas próprias bases de
justificação, por meio do debate a respeito das racionalidades que
atuam no fazer pedagógico. Assim, a educação pode interpretar o
seu próprio modo de ser, em suas múltiplas diferenças (HERMANN,
2003, p. 83).

O significado hermenêutico se apresenta como imprescindível para os

estudos acadêmicos em educação, compondo-se em uma fonte rica de análise,
se mostrando como ponte para a formulação do problemática de pesquisa,
através do corpus de análise.

A hermenêutica, pode-se dizer, mostra os limites da dialética; esta,

porém, mostra a possibilidade daquela. Justamente porque o
universal sempre é pensado dentro das possibilidades de uma dada
linguagem, a hermenêutica é essencial para a compreensão do
pensamento, mesmo daquele que se perfaz no plano ideal-formal. O
pensamento puro, não obstante ser caracterizado pela imutabilidade
e universalidade, nunca se dá por si, mas sempre através de uma
linguagem histórica, o que coloca a hermenêutica e a dialética em
uma relação de interdependência também com a gramática, na
medida em que na base está a operação de entendimento e
comunicação linguística (SCHLEIERMACHER, 1999, p. 14).

Em razão disso posto, discorrer sobre hermenêutica sugere compreender,

estabelecendo uma ação duradoura de harmonia e concordância com a realidade,
com o próximo, com a natureza. Nos estudos de Palmer (2006), hermenêutica define-
se como a ciência da compreensão, que revela a estruturação existencial que abrange
a prática humana, com base em trazer à luz aquilo que parece familiar, indagando e
trazendo o corpus de análises dos enunciados, que envolve a variedade de
expressões vitais e riscos.

[...] tal concepção de hermenêutica implica uma crítica radical do

ponto de vista da filologia, pois procura ultrapassar o conceito de
hermenêutica como conjunto de regras, fazendo uma hermenêutica
sistematicamente coerente, uma ciência que descreve as condições
da compreensão, em qualquer diálogo. O resultado não é uma
hermenêutica filológica, mas uma hermenêutica geral cujos princípios
possam servir de base a todos os tipos de interpretação de texto
(PALMER, 2006, p. 50).

Pode-se compreender hermenêutica como o modo pelo qual é feito o

corpus de análise de alguma situação naquilo que constitui e interessa ao ser
 155

humano, de educar-se e formar-se. Essa análise, logo, transcorre de um gesto,

uma atitude, uma palavra de relação e abertura com o próximo, de um texto
que tem a capacidade de interagir, de se comunicar. A hermenêutica, portanto,
vai ao encontro a uma compreensão e uma reflexão a respeito daquilo que
vivenciamos, lemos, vemos, formando uma cultura compenetrada em díspares
experiências e tradições. Insinua também no modo como interpretamos as
situações para assim nos (re)conhecer por meio das experiências ao nosso
redor, isto é, ao ponto no qual interpretamos o corpus de análise, fazemos uma
relação direta com a visão que temos de mundo, sucedidas de nossas
experiências passadas. Desse modo, questionar a compreensão como forma
fundadora da existência do ser humano traz indagações críticas a respeito do
que é aprender, compreender, dialogar, educar e pesquisar, isso em prol da
busca pela singularidade humana.

Quando a experiência hermenêutica enseja outras possibilidades

interpretativas, a educação como se desprende das amarras
conceituais provenientes da visão científico-objetivista e da tradição
metafísica, passa então a produzir os efeitos benéficos da abertura
de horizontes e da ampliação da base epistemológica. Assim, a
possibilidade compreensiva da hermenêutica desfaz o prejudicial
equívoco que há entre educação compensatória e educação no
sentido amplo da formação (HERMANN, 2003, p. 9-10).

Nesse sentido, a hermenêutica tem relação direta com a compreensão e

interpretação do corpus de análise, ou seja, dos textos, das atitudes, dos
fenômenos, das palavras e dos comportamentos humanos. Para Gadamer
(2005, p. 407), “[...] atualmente a hermenêutica é a teoria metodológica da
investigação das ciências do espírito”. Para tanto, entende-se que “[...] o
sentido que se deve compreender somente se concretiza e se completa na
interpretação” (ibid., 2005, p. 436).

Todo estudo se forma através da pergunta norteadora, com as

finalidades a qual se pretende, além da justificativa, que significa a motivação e
a necessidade sentida que fez com que o investigador seguisse tal tema,
sendo em prol da colaboração para a sociedade e para o desenvolvimento dos
estudos na área. Tudo isso de acordo com a metodologia, que é o percurso a
ser cursado (o que de fato fez e como fez) e da referência teórica, parte na qual
 156

o investigador apontará os estudiosos com os quais almeja dialogar, para suprir

a estrutura do estudo. Nos dizeres de Alves (1991, p. 56):

[...] um projeto de pesquisa consiste basicamente na formulação clara

da questão (ou questões) que se pretende investigar e na descrição
da maneira pela qual se planeja respondê-la, acompanhadas de uma
argumentação que destaque a relevância do estudo e a adequação
da estratégia proposta. Em outras palavras, seja qual for o tipo de
pesquisa, o projeto deverá indicar: (a) o que se pretende investigar (o
problema e\ou questões do estudo); (b) como se planejou conduzir a
investigação de modo a responder às questões propostas
(procedimentos metodológicos); e (c) porque o estudo é relevante
(em termos de contribuições teóricas e práticas que o estudo pode
oferecer).

Muitos investigadores buscam optar por um estudo de caráter qualitativo

como modo de reconhecer a diversidade de técnicas para a compreensão da
realidade. Ainda com Alves (1991, p. 54),

[...] o que existe de mais comum entre suas diversas formas é a

tradição verstehen (hermenêutica). Esta abordagem parte do
pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças,
percepções, sentimentos e valores e seu comportamento tem sempre
um sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo
imediato, precisando ser desvelado.

Com fundamento nisso, a pesquisa qualitativa pode ser analisada como

de natureza eminentemente hermenêutica, haja vista que usa do discurso na
interpretação e construção da cultura, como maneira de educar-se e de educar.
Por isso salienta-se que na pesquisa qualitativa, o pesquisador necessita, por
vezes, emergir na cultura que irá investigar, notando de forma atenta tudo que
acontece na área pesquisada, de onde manifesta sua disposição interpretativa,
que mantém intencionalidade ao ato e à ação de se (re)conhecer. A vida
insinua uma ação de compreensão histórica e a procura de sentido
hermenêutico alude-se a aventurar-se pelas ações dos sujeitos envolvidos, a
partir das suas crenças, compartilhamentos de sensibilidades e de emoções,
sendo elementos que necessitam ser observados como de grande relevância
para o investigador.

Para Minayo (2008, p. 24),

[...] a pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados que

correspondem a um espaço mais profundo das relações que não
 157

podem ser reduzidos a equações. Compreende e explica a dinâmica

das relações sociais, que, por sua vez, são depositárias de crenças,
valores, atitudes e hábitos. Trabalha com a vivência e também com a
compreensão das estruturas como resultado da ação humana.

Em conformidade com Weller (2007), a hermenêutica promove uma

relevante função no avanço dos métodos e metodologias de análise qualitativa
de documentos educacionais, sendo importante também para a (re)formulação
de novas significações investigativas.

Desta feita, buscamos discorrer que a produtividade da hermenêutica

como base metodológica ao estudo na área da educação, sugere a inclusão de
uma leitura necessariamente crítica e discursiva, que compreenda a realidade,
porém que não está isenta dos conflitos e impasses das interpretações
consolidadas. Como mostra este estudo e, posteriormente a esta reflexão,
podemos chegar ao entendimento de que este estudo voltado à área educativa
se mostra com abordagem hermenêutica em determinadas etapas, ou na
maioria delas, para a compreensão dos debates e análises de linguagem
concernentes às indagações da história humana. Seja na etapa da formação
do corpus de análise, a hermenêutica sempre esteve intrínseca. A
hermenêutica se mostra com expressivas contribuições nesta temática
discutida, na concepção dos pontos a serem investigados, nas interpretações e
na compreensão dos referenciais teóricos e dos debates identificados em prol
das demandas sociais que foram colocadas à mostra.

O próprio processo hermenêutico pode ser contemplado com um

contexto-histórico em razão da abertura à constante renovação, que se
manifesta no discurso e diálogo entre as diversas partes que se envolvem. A
hermenêutica enquanto processo de metodologia e pesquisa proporciona
estimados meios para o corpus de análise, de tal modo como aprofunda e
amplia perspectivas de mundo, com ênfase nos contextos de influência mútua
que se quer (re)conhecer. Com isso, essa proposta de metodologia busca
pesquisar e analisar os processos, a natureza e os objetivos necessários à
práxis educativa, com a necessidade de sugerir diversos contextos em que as
ações se dão e acontecem. A educação, como um projeto político-pedagógico-
social, mantém as decisões e ações culturais, na busca por uma ampliação do
 158

modo como se observa a realidade em torno, tendo o futuro como propósito

hermenêutico de cada lócus investigado.

Como observamos, a hermenêutica exerceu uma função fundamental no

avanço de métodos e metodologias de análise qualitativa de documentos
empíricos, porém, são muitas as possibilidades de interpretação hermenêutica,
e seu uso nos estudos em educação ainda se mostram como restritos. No agir
pedagógico ou na práxis educativa a hermenêutica também proporciona
auxílios relevantes quanto ao fato de podermos superar as tendências
tecnicistas, as quais “[...] deixam escapar a experiência dos atores envolvidos
no processo, com seus inevitáveis preconceitos e danos, e, [que] por
conseqüência, empobrecem a experiência formativa” (HERMANN, 2003, p. 84).
 159

.... ... .Capítulo IV

4 PROJETOS EDUCACIONAIS E SOCIAIS DE CAIEIRAS
COMO PROPOSTAS PARA UMA CIDADE EDUCADORA
POTENCIALMENTE EDUCATIVA

A seguir trataremos sobre as potencialidades educativas presentes em

Caieiras, com a Associação Patris – Casa do Pai, na Catequese Bom pastor e
na Escola Otto Weiszflog, cujas instituições agem na educação tanto formal,
como não formal e informal em prol do pleno desenvolvimento do
aluno/cidadão, com projetos que trazem à luz a possibilidade de o município
poder se tornar de fato uma Cidade Educadora.

4.1 Associação Patris: uma história marcada pela

fé e compromisso social através de uma
educação não-formal

Conforme pesquisa do próprio site da qual pertence a temática em

destaque34, nascido na Holanda, no dia 22 de fevereiro do ano de 1907, Padre
Jan Hubert Jongen – nome de batismo, foi um célebre poeta e escritor da
Congregação Religiosa dos Monfortinos, que fez diversas excursões pelo
mundo ao longo de 20 anos. Em 1969 chegou ao Brasil pela primeira vez, num
impulso missionário que o fez permanecer em São Paulo. Inspirado por sua fé
em Deus, foi no bairro Vila Rosina que construiu seu lar, edificando o Santuário
Nossa Senhora Virgem dos Pobres (Figura 44), principiando o seu trabalho
social em conjunto com a comunidade local mais carente da cidade de

34
https://associacaocasadopai.org.br/.
 160

Caieiras. A intelectualidade e sua estrondosa espiritualidade face ao apoio

comunitário aos mais necessitados marcou sua atuação, apregoada pelo
auxílio financeiro, material e baseada na fé católica (CASA PATRIS, 2022).

Figura 44 – Frente da Paróquia Nossa Senhora Virgem dos Pobres.

Fonte: Autoria própria (2022).

Pe. Humberto, como foi conhecido, por ser amante do conhecimento,

compreendia que toda ajuda social não deveria apenas estar limitada em prol
da beneficência financeira e material, mas sim que as pessoas deveriam ser
ajudadas integralmente, já que sua atuação deveria evoluir para tratar a causa
das problemáticas daqueles moradores humildes que bem o receberam, e
promoveu resultados reais na vida de cada um desses cidadãos. Com esse
pensamento, edificou um local em que pudesse atender aos mais carentes,
propiciando à população infantojuvenil e suas famílias formação/conhecimento
cultural, profissional e espiritual com objetivo de que, com isso, traçassem um
caminho melhor para suas vidas (CASA PATRIS, 2022).
Analisando a necessidade da comunidade e população local, Pe.
Humberto sentiu a missão de concretizar e realizar uma ação social, não
 161

apenas com a evangelização, mas também ajudando as pessoas com

assistencialismo e uma atitude que pudesse causar um grande impacto em
suas vidas. Com toda sua experiência, pôde realizar seu sonho: estabelecer
um espaço em que as pessoas pudessem ter aprendizado e convívio,
impedindo, dessa forma, que ficassem vulneráveis aos riscos sociais. Foi então
que em 15 de março do ano de 2004 edificou-se a Associação Patris – Casa do
Pai (Figura 45). O sacerdote deixou seu legado falecendo no ano de 2006, com
um dos seus grandes feitos permanecendo até hoje, um projeto no qual age
em prol dos que precisam de ajuda, o qual atua há 18 anos proporcionando
programas, serviços e projetos direcionados às crianças e adolescentes de 6 a
17 anos, fazendo o atendimento de moradores do bairro Vila Rosina, Ninho
Verde, Sítio Aparecida e demais outros da cidade de Caieiras (ibid., 2022).

Figura 45 – Entrada da Associação Patris – Casa do Pai.

Fonte: Google ([s.d.]).

A Associação vem atuando desde sua fundação, mantendo as

convicções e ideais de seu fundador, consolidando e permitindo por meio de
cada oficina e projeto uma mudança social, espiritual e pessoal para com os
sujeitos participantes. As ações representam proporcionar serviços de
atendimento integral básico e proteção ao grupo infantojuvenil e suas famílias,
além de atuar na fortificação de relações familiares e fomento de oportunidades
 162

de conhecimento para que cada membro possa se desenvolver tanto físico,

como mental, espiritual, cultural, social e profissionalmente. Seus valores são:
amor, proteção, acolhimento e respeito, e possui como visão ser referência de
instituto da assistência social de Caieiras, a fim de tornar ampla sua atividade
dentro do município e de impactar verdadeiramente a vida social das
comunidades próximas.
O projeto Patris é uma entidade social que não possui fins lucrativos,
que age nas políticas de assistência em prol da sociedade. Arquitetada por um
ilustre sacerdote e soerguida da base da Igreja Católica, e atualmente regulada
através da Tipificação Nacional de Serviços Socioassistenciais, esta entidade
social está organizada de forma a promover ao indivíduo o sentimento de
identidade e de pertença, de incentivar a convivência e a socialização
comunitária e tornar mais forte os vínculos familiares. Tem natureza proativa e
preventiva, pautada na afirmação e defesa dos direitos, assim como no
melhoramento de potencialidades e capacidades face à conquista de
condições emancipatórias em busca de que seja enfrentada a vulnerabilidade
social.
A saber, a formação e afirmação de identidade, de sentimento e
pertencimento é para Subirats (2003), uma construção de vivência com o lugar,
no qual ao longo da vida as pessoas compartilham do círculo de amizades,
seja na vizinhança, na escola ou nas comunidades religiosas. Pertencimento e
identidade são conceitos bem definidos na tese de doutorado de Rogério
Ribeiro (2009), na qual o autor afirma que a identidade é o resultado de um
trabalho permanente de renovável construção social e política, mas também
geográfica, que leva em conta a extrema mobilidade dos agentes sociais. “[...]
sentir-se parte de, e uma pessoa faz parte de, porque nasceu nesse contexto
ou porque escolheu essa opção. Nesse sentido, implica ‘sentir-se com’,
compartilhar, ter relações sociais significativas, poder usar um ‘nós’”
(SUBIRATS, 2003, p. 73).
Referente ao Estatuto Social da Associação Patris, em seu Art. 3º, no
que se alude ao desenvolvimento de suas ações, esta entidade social não fará
distinção nenhuma de cor, raça, opção sexual e/ou gênero, condição
ideológica, social, credo religioso ou política. Para mais, a entidade tem Título
de Utilidade Pública Municipal, inscrição no Conselho Nacional de Entidades da
 163

Assistência Social (CNEAS), no Conselho Municipal da Criança e do

Adolescente (CMDCA) e no Conselho Municipal de Assistência Social (CMAS),
além de estar procurando, presentemente, certificação em conjunto com o
Estado de São Paulo e ao Certificado de Regularidade Cadastral de Entidades
(CRCE). Em 2019, a Associação teve cadastradas aproximadamente 250
famílias assistidas e manteve de forma permanente 107 infantojuvenis
matriculados em atendimento de natureza continuada contraturno escolar. Para
mais, de acordo com exigência legal e para atendimento qualificado e
adequado, a entidade tem parceria com: psicóloga, oficineiros, assistente social
e pedagoga (CASA PATRIS, 2022).
É por meio dessas diretrizes básicas que a Associação Patris procura
colaborar com a renovação do ser e, logo, cooperar com a formação de um
mundo e sociedade melhor para a população infantojuvenil e suas famílias.
Sendo uma Organização da Sociedade Civil (OSC), tem como finalidade
requerer com dignidade a inclusão social aos indivíduos que se encontram em
condição de vulnerabilidade social e de pobreza, oportunizando
atividades/ações que contribuam com o cumprimento da agenda do ano de
2030 da ONU, ou seja, com 08 dos 17 Objetivos do Desenvolvimento
Sustentável (ODS).
É quase impossível mencionar a história de Vila Rosina sem se lembrar
do Pe. Humberto, o residente mais prestigiado que o bairro já possuiu, que
apesar da sua atuação como missionário o ter deixado edificado e feliz, seu
coração de monfortino sempre pulsou por esta precária comunidade. Ele
afirmava constantemente que ali estava sua família, haja vista que mesmo com
tantas problemáticas, eram extremamente acolhedores, e via nesse povo
humilde grande potencial para transformação social em Caieiras.
Voltando-se para as Cidades Educadoras, temática importante desta
tese, podemos observar que o espaço comunitário é a própria escola, sendo a
cidade o espaço educador por excelência, com seu ensino formal, não-formal e
informal. O espaço é, portanto, o lugar de troca de experiências, de valores e
de cultura, podendo-se ainda dizer que o resultado do espírito de concidadania
é valorizado. Nesse sentido, a caridade manifestada na religião ao longo da
história – como bem nos é apresentada através do sonho do Pe. Humberto de
ajudar os mais desamparados por meio da fé – se manifesta nas cidades como
 164

um elemento formador do caráter social revelando-se em um indivíduo

valorizado, detentor de direitos subjetivos e de dignidade, permitindo que a
sociedade se torne um ambiente mais justo e equilibrado, tendo na caridade
humana a fonte da manutenção organizacional da cidade.
A religião, representada aqui pela fé e apoio ao indivíduo sem sentido de
vida, em conjunto com a cidade andaram juntas ao longo da história,
compartilhando poder, dividindo impostos, organizando a sociedade. A cidade
como centro administrativo, teve seus espaços bem demarcados na
organização territorial, oferecendo aos centros religiosos os locais mais
privilegiados para sua edificação e para melhor contemplação de suas
estruturas na paisagem. Enquanto a complexidade do meio urbano – com suas
ruas, avenidas, prédios, templos, comércios – acaba por constituir o lugar de
vivência e de aprendizagem através do ensino não-formal e informal; lugar de
construção de sentimentos, de pertencimentos e identificação com a própria
cidade; um lugar carregado de crenças, valores e tradições que por si só é o
patrimônio educativo constantemente praticado por meio de relações humanas.
Com base nisso, os resultados apontam que as religiões são parceiras na
formação humana, tendo o homem a necessidade de pertencer ao lugar,
formar uma identidade, formar seus valores, suas crenças.
Sabe-se que as praças e suas igrejas são mais importantes do que o
edifício da prefeitura, ou qualquer outro. Logo, as Cidades Educadoras – com a
ideologia de educar por meio da própria estrutura da cidade – devem ouvir as
potencialidades educativas do meio urbano, porque nelas há os valores, a
ética, a moral, a tradição, a definição do certo e do errado perante a justiça,
como bem pontua o “ser justo” de Aristóteles (2017).
O autor aprofunda essa discussão concordando que a sociedade tem
em vista a busca do bem-comum para a coletividade. O espaço é desse modo,
o lugar de troca de cultura, local em que o homem deve valorizar o seu espírito
de concidadania, onde as cidades são o espaço educador por excelência.
Fundado nisso, a religião, no decorrer da história, se manifesta nas cidades
como um elemento formador do caráter social do homem, revelando-se em um
ser valorizado, detentor de dignidade e de direitos subjetivos, dando permissão
para que o espaço urbano seja um local que propicie mais o bem-comum entre
 165

as pessoas, tendo na caridade humana a fonte da sustentação organizacional

da pólis.
Thomas E. Woods Jr (2014) apresenta outro exemplo, e trata essa
temática exaustivamente, em sua obra “Como a Igreja católica construiu a
civilização ocidental”, mas é notório como Gadamer acentua a relevância da
presença da cultura grega e religião cristã, na formação cultural do ocidente.
Refletindo de modo mais pragmático para este assunto, a hermenêutica
da religião gadameriana, há de se considerar a relação dos valores humanos
construído a partir da religião implícitas na complexidade da cidade, desde os
tempos de Platão e Aristóteles, naquilo que Jaeger chama de Paidéia, ou seja,
a cidade como um lugar do exercício do bem-comum, da religião, da cultura e
da educação. É no espaço urbano e seu ensino informal e não-formal que os
homens são afetados pela civilização humana que se contrapõe à barbárie
imposta pela ferocidade natural e pela força física. De todo modo, é na cidade
que a humanidade e justiça prevalecem, movido pela disciplina na crença em
um Deus.
Como lembra Mumford (1998), é mais fácil a disciplina ser exercida em
cidades em que há povoamento do que fora delas, em razão da facilidade do
ato comum de se reunir de forma frequente; logo, tais cidadãos são mais bem
norteados em ordem e mais bem educados em sabedoria. A boa conduta ainda
é chamada de urbanista, por ser mais encontrada nas cidades do que em
qualquer outro lugar. Em síntese, as pessoas são melhor convencidas através
da religião, e por esse motivo vivem perante os olhos uns dos outros, desse
modo, pela pressão podem vir a ser preparados mais facilmente para a justiça,
se afastando assim do que acreditam ser pecado.
Diante da complexidade em que vive o ser humano, a religião exerceu e
exerce uma função essencial na transformação e no desenvolvimento das
cidades, e na sua formação de grupos e de associações que se unem, têm o
propósito de manutenção do bem-estar dos cidadãos e das famílias que nela
vivem. As religiões são uma parceira na educação e formação humana, haja
vista que em conjunto com a cidade sempre andaram juntas em toda história
da humanidade. A cidade como centro administrativo desde os primórdios teve
seus espaços bem planejados na organização territorial, oportunizando aos
centros religiosos os espaços mais privilegiados, pois é nessa complexidade
 166

que se constitui o espaço de pertencimento e identificação do homem com a

própria cidade, um espaço de valores e tradições que compõe o patrimônio
educativo praticado constantemente através do diálogo entre educação e
religião.
Ainda pensando a história, as religiões sempre foram presentes em
todas as culturas e povos, sendo uma característica de um relevante fator da
existência do ser humano, fomentando pesquisas por toda história. A religião
tem como representação ser uma das mais intensas, antigas e complexas
manifestações referente à cultura, emergindo como um fenômeno global,
passando então a ter uma condição ligada a diversidade cultural. Em outros
termos, essa diversidade representa um elemento que transpõe o espaço e o
tempo, e quanto mais as sociedades tornam-se complexas, o debate sobre isso
se torna ainda mais sério (ARAGÃO, 2017).
Cabe assim um breve ponderamento a respeito da diversidade, haja
vista traz perguntas no que diz respeito as instituições de caráter formal. O
autor Gomes (2017, p. 17), indaga: “[...] ao analisarmos o cotidiano da escola,
qual é o lugar ocupado pela diversidade? Ela figura como tema que
transversalisa o currículo? Faz parte do núcleo comum? Ou encontra espaços
apenas na parte diversificada?”. Ainda de acordo com a autora:

Como a educação escolar pode se manter distante da diversidade

sendo que a mesma se faz presente no cotidiano escolar por meio da
presença de professores/as e alunos/as dos mais diferentes
pertencimentos étnico-raciais, idades e culturas? Esse desafio é
enfrentado por todos nós que atuamos no campo da educação,
sobretudo, o escolar. Ele atravessa todos os níveis de ensino desde a
educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino
médio) até a educação superior incluindo a EJA, a Educação
Profissional e a Educação Especial (GOMES, 2007, p. 17-18).

Trata-se de não apenas analisar a visão dada e o trato pedagógico,

porém também aquilo que compete as ações educativas. Integrar a
religiosidade ao ser não deve ser visto e nem situado como um espaço
provisório, entretanto, necessita ser analisado como um direito de cada
cidadão; não o bastante, objetivando a reeducação da nossa visão, do nosso
olhar de mundo. A religiosidade representa ao gênero humano um patrimônio
inalienável, e necessita ser preservada, por ser uma manifestação cultural de
caráter imaterial.
 167

Uma educação consciente pode até mudar a natureza física do

Homem e suas qualidades, elevando-lhe a capacidade a um nível
superior. Mas o espírito humano conduz progressivamente à
descoberta de si próprio e cria, pelo conhecimento do mundo exterior
e interior, formas melhores de existência humana. A natureza do
Homem, na sua dupla estrutura corpórea e espiritual, cria condições
especiais para a manutenção e transmissão da sua forma particular e
exige organizações físicas e espirituais, ao conjunto das quais damos
o nome de educação. Na educação, como o Homem a pratica, atua a
mesma força vital, criadora e plástica, que espontaneamente impele
todas as espécies vivas à conservação e propagação do seu tipo. É
nela, porém, que essa força atinge o mais alto grau de intensidade,
através do esforço consciente do conhecimento e da vontade, dirigida
para a consecução de um fim (JAEGER, 2013, p. 3).

Atrelado a esses pensamentos e voltando-se para o contexto da

Associação Patris, o censo demográfico efetivado pelo IBGE (2010) evidenciou
que a cidade de Caieiras tem 586.529 pessoas, com estimativa de 104.044 no
ano de 2021, sendo que destas 44,93% estão no nível de pobreza. O bairro
Vila Rosina é historicamente marginalizado da sua própria cidade, posto que
sua urbanização aconteceu inadequadamente. Os habitantes não possuem
uma renda capaz de custear o transporte para as crianças e adolescentes, seja
privado ou público, com vistas a terem acesso às práticas educativas que se
localizam maiormente em bairros vizinhos ou no centro da cidade. Essa
ausência de ingresso à prática extraescolar acaba propiciando à ociosidade e,
logo, riscos sociais e vulnerabilidade a essa população infantojuvenil (CASA
PATRIS, 2022).
O bairro cresceu escondido entre eucaliptos e morros entre os anos
1960 e 1970, quando o proprietário da área a qual pertence – Tasso B. de
Correa – acabou loteando o local para habitantes carentes e que foram vítimas
da economia face ao estrangulamento e valorização socioespacial do subúrbio
paulistano. Os órgãos de poder sempre se deixaram a entender que Vila
Rosina dessa forma continuasse: um paredão de íngremes ladeiras ocupadas
por casas em extrema condição de risco e uma ínfima colina que evidenciava a
presença de um bairro segregado, dependente, humilhado, cujo papel era ter a
garantia de votos para que o poder da elite política caieirense pudesse se
manter.
Neste contexto que se inseriu Pe. Humberto. Por um lado, o poder
público persistia na segregação socioespacial de Vila Rosina, e por outro, o
sacerdote monfortino agia e sonhava em um bairro transformado. Foi assim,
 168

com seu próprio esforço e ajuda da comunidade que reformou e construiu

instituições religiosas, não apenas no bairro que residia, contanto em outros
locais periféricos. Não o bastante, suas atuações firmes e eficazes
influenciaram também na política e poder público, permitindo que agissem em
prol da pavimentação de avenidas e ruas do bairro, até mesmo na fundação da
Escola Isaura Valentini Hanser, nos anos 90 (CASA PATRIS, 2022).
Decerto, como preconizou Pe. Humberto, Vila Rosina atualmente não é
nem de longe o que foi um dia. O bairro é maciçamente constituído por
estudantes e trabalhadores que têm neste local seu lugar de pertencimento. No
entanto, são cada vez maiores jovens sem perspectiva de vida. Há
desestrutura não só da família como também do Estado que se mostram
incapazes de resolver as problemáticas, evidenciando total descaso em mitigar
as demandas. Nessas condições, a Associação Patris se mostra cada vez mais
necessária nessa luta, pois investe na juventude e em suas famílias, posto que
Caieiras clama por projetos sociais que são imprescindíveis para as
comunidades mais carentes.
O Projeto Patris – Casa do Pai, foi assumido por um novo diretor, o Pe.
Denis-Ricard, o qual também se tornou pároco da Paróquia Santuário Nossa
Senhora Virgem dos Pobres no bairro Vila Rosina. Presidente que desde que
assumiu o cargo, vem atuando para buscar patrocinadores para a Associação,
representando parcerias que favoreçam à parcela infantojuvenil oportunidades,
em vista de que assim possam buscar tornar mais amplo o atendimento tanto
nos bairros próximos como em outras regiões. Até porque, o sonho do Pe.
Humberto sempre foi ajudar cada vez mais pessoas, na formação de seres
humanos íntegros e melhores.
Nesse curto espaço de tempo, a Associação com o novo diretor, deu
continuidade ao caminho do Pe. Humberto, e teve uma profunda atuação de
evangelização com os jovens e suas famílias, coligada a missões efetuadas
por ele em diversos locais dentro e fora de Caieiras, fazendo com que fosse
ampliado o alcance das suas ações sociais. Para os habitantes de Vila Rosina,
isso trouxe muita admiração e orgulho, em razão de que o bairro, o qual
sempre foi observado com indiferença, é atualmente, de um modo positivo, o
mais lembrado para a comunidade tanto local e regional, como também a nível
estadual.
 169

Pe. Denis vem ainda combatendo um verdadeiro embate na luta para

amparar a juventude dos bairros, da criminalidade e das drogas. Para isso,
vem ajudando na formação dessas pessoas através de cursos de catequeses,
qualificação profissional e retiros espirituais; procurando, dessa forma, oferecer
um sentido de vida e de pertencimento – através de iniciativas como educação,
cultura e esportes – para os sujeitos que procuram na instituição religiosa um
lugar de formação, de orientação espiritual e humana, como podemos ver nas
Figuras 46 e 47.

Figura 46 – Apresentação teatral de alunos. Figura 47 – Crianças na sala de aula.

Fonte: Casa Patris (2022). Fonte: Casa Patris (2022).

O homem atual vem perdendo o seu sentido de pertencimento de lugar.

A educação, por sua vez, vem perdendo o sentido de educar. Portanto, é
necessário voltar a oferecer sentido para que o homem seja compreendido com
toda sua complexidade, e é a educação uma das lentes para se compreender a
realidade social e suas metamorfoses. A cidade, como inscrição espacial da
sociedade e a Carta das Cidades Educadoras direciona um caminho para ouvir
as potencialidades educativas do meio urbano. Como podemos observar
através da Associação Patris, a título de exemplo, que traz um ensino não-
formal e orienta as crianças e adolescentes a serem bem instruídos,
desenvolvendo suas capacidades a fim de serem sujeitos íntegros, por meio de
valores como a ética e a moral, assim como o senso de justiça, como bem nos
lembra os dois grandes mestres da Escola Clássica de Atenas, Aristóteles e
Platão.
A educação tratada na Carta de Barcelona encontra-se estritamente
vinculada a complexidade dos grupos e das formas de pensamento e das
ações religiosas presentes na cidade, clarificada nas propostas das Cidades
 170

Educadoras, que resvalam na formação cultural do homem, que Jaeger (2013)

chamará de Paideia – portanto, a cidade é o lugar da educação. Todos os seus
templos, edifícios, ruas, avenidas, praças e parques, devem se converter em
suportes para a educação, como uma forma de ensino tanto formal, como
informal e não-formal.

Antes de tudo, a educação não é uma propriedade individual, mas

pertence por essência à comunidade. O caráter da comunidade
imprime-se em cada um dos seus membros e é no homem, muito
mais que nos animais, fonte de toda ação e de todo comportamento.
Em nenhuma parte o influxo da comunidade nos seus membros tem
maior força que no esforço constante de educar, em conformidade
com o seu próprio sentir, cada nova geração. A estrutura de toda a
sociedade assenta nas leis e normas escritas e não escritas que a
unem e unem os seus membros. Toda educação é assim o resultado
da consciência viva de uma norma que rege uma comunidade
humana, quer se trate da família, de uma classe ou de uma profissão,
quer se trate de um agregado mais vasto, como um grupo étnico ou
um Estado (JAEGER, 2013, p. 4).

Logo, a educação é a forma máxima de revelar ao homem a

complexidade da vida, para que este se aprofunde nas questões relativas ao
sobrenatural e a tudo que faz parte da cultura que é formada na pólis. A
gênese da pólis forma-se na espiritualidade de cada ser, onde o homem é
movido a se entender, reverenciar e ser grato a sua fé, ao seu espaço sagrado.
Assim, o homem pode ter esse construto humano de pertencimento a um lugar,
formar uma identidade, formar suas crenças, seus valores, se educar.

A educação participa na vida e no crescimento da sociedade, tanto no

seu destino exterior como na sua estruturação interna e
desenvolvimento espiritual; e, uma vez que o desenvolvimento social
depende da consciência dos valores que regem a vida humana, a
história da educação está essencialmente condicionada pela
transformação dos valores válidos para cada sociedade. À
estabilidade das normas válidas corresponde a solidez dos
fundamentos da educação. Da dissolução e destruição das normas
advêm a debilidade, a falta de segurança e até a impossibilidade
absoluta de qualquer ação educativa. Acontece isso quando a
tradição é violentamente destruída ou sofre decadência interna (ibid.,
2013, p. 4).

É com esse pensamento que a atuação realizada pelo pároco, Pe.

Denis, sobretudo no bairro Vila Rosina, colabora essencialmente para a
procura por um sentido de vida para com as crianças e jovens, onde a
esperança jaz no trabalho que utiliza de sua qualificação, somado a um
 171

progressivo exército de indivíduos do bem, que se juntam para escrever uma

nova história em Vila Rosina, ligada à Fé, que muda, que educa através de um
ensino não-formal, que oportuniza um sentido de vida para quem procura um
sentido para se viver.
O plano de trabalho para o ano de 2022 da Associação Patris – Serviço
de Convivência e Fortalecimento de Vínculos (SCFV) é ofertado desde 2014, e
desde então já atendeu mais de 600 crianças e adolescentes, onde desde o
ano de 2018 se estabeleceu uma parceria entre a entidade e o município de
Caieiras para a efetivação dessas atividades. Em razão da sua equipe técnica
e estrutura espacial, é capaz de atender 180 infantojuvenis. Esse SCFV é um
trabalho em conjunto com a Assistência Social e tem parceria com o eixo de
prevenção e educação do projeto Patris. Estes serviços atuam de 2ª a 6ª feira,
onde a equipe de professores desenvolve oficinas de: Culinária, Recreação
Infantojuvenil, Fomento à Leitura, Cultura, Arte Circense (Circo) e Esporte,
compondo atividades que colaboram para o desenvolvimento integral da
criança e adolescente e que desenvolvem específicas capacidades e
habilidades, estimulando o interesse pela competição sadia, tornando-os
preparados para um convívio harmônico em seu espaço social, e instruindo-os
como um todo (CASA PATRIS, 2022).
As atividades profissionalizantes ajudam numa melhor preparação a
essas pessoas para que tenham uma melhor ingressão quando entrarem no
mercado de trabalho, são elas: Inclusão Digital e Tecnologias; Preparação para
o Mundo do Trabalho; e de idiomas (Espanhol e Inglês). À vista disso, a
problemática que será abordada pelo Projeto Cultivando Vínculos que o SCFV
desenvolve diz respeito às problemáticas sociais que as famílias vivenciam, e
que são moradoras do bairro Vila Rosina.

[...] sabemos que no Brasil a distribuição de renda é desigual, e na

Vila Rosina a sua população não fica de fora deste índice, portanto,
mediante o exposto o Projeto Cultivando Vínculos, trabalhara as
crianças/adolescentes do bairro, possibilitando assistir suas famílias,
desta forma realizarmos encaminhamentos para a equipe técnica do
CRAS proporcionando o acompanhamento necessário (CASA
PATRIS, 2022, p. 6).

À vista disso, o plano de trabalho tem o objetivo de desenvolver, por

meio das oficinas, o papel protetivo das famílias, prevenir e fortalecer rupturas
 172

de relações comunitárias e familiares, oportunizar o acesso aos direitos,

promovendo estímulos e reflexões do desenvolvimento intelectual, por meio
das orientações e de percepções com atividades de natureza proativa e
preventiva.

As atividades Culturais, Lazer, Tecnológicas através das oficinas de

Culinária, Roda de Leitura, Mundo do Trabalho e Inclusão digital do
SCFV Cultivando Vínculos, despertando gigantes, contribuirá para
potencializar as competências e habilidades dos usuários do serviço
reconhecendo que são sujeitos de direitos, enfatizando o acesso a
políticas públicas, através de oficinas que estimulem a criatividade, a
reflexão e autoestima, promovendo sua autonomia e desenvolvendo
o sentimento de pertença a uma sociedade de direitos, trabalhando
em conjunto com o CRAS e a Secretaria do Desenvolvimento social
do Município de Caieiras para sua emancipação social (CASA
PATRIS, 2022, p. 6).

Logo, como finalidade geral, o SCFV, por meio desse Projeto, busca
efetuar ações socioeducativas através de oficinas, a fim de colaborar com a
emancipação social, participação cidadã e formação integral para o mercado
de trabalho com ênfase no público infantojuvenil. É através dessas iniciativas
que poderão mitigar o elevado índice de marginalização das crianças e jovens
não só do bairro Vila Rosina, como de todos os bairros vulneráveis socialmente
de Caieiras. Novos projetos devem ser trabalhados para solucionar esta
problemática de grande descaso pelo poder público, que se mostra incapaz de
atuar com eficácia, restando a entidades sociais como é o caso da Associação
Patris, que desde o início vem ajudando de forma educativa e não-formal
famílias e seus filhos a teres uma vida mais digna e com perspectiva de futuro.
A educação transforma, e nesse contexto, a Cidade Educadora como
proposta para Caieiras, busca, através de diálogo com visão de futuro, formatar
ações, nas quais nesse caminho chegaremos a um resultado onde a cidade e
cidadãos farão parte dessa valorização humanista. Em meio a um período de
decadência dos valores humanos mais nobres se faz necessário retornar a um
diálogo sadio entre estes dois pesos da balança.
Como podemos observar, atualmente, o homem não vive apenas uma
fase de transformações, porém uma verdadeira mudança de fase. Os homens
necessitam capacitar-se para uma participação ativa e caritativa em face às
possibilidades e aos desafios que se abrem, sobretudo à globalização dos
processos sociais e econômicos, com a finalidade de poderem interferir, por
 173

meio da complexidade do mundo, dando manutenção a sua autonomia em

contrapartida a um conhecimento controlado por certos centros de poder
político e econômico.
Como foi demonstrado até aqui, a educação aliada à fé pode definir a
forma de pensar do homem em relação a pólis. A cidade tem uma fisionomia
eminentemente educativa, haja vista que ela cristaliza o corpo físico nos
lugares em que se fixa, e institucionaliza o impulso político do ser numa
comunidade baseada no bem-comum. A atividade produtora se organiza
segundo uma tendência corporativa, elas estabelecem a imagem do ser e
constrói seu imaginário e sua ideologia. Passa-se da cidade selvagem e
conquistadora à “boa” cidade (LE GOFF, 1998).

4.2 Catequese Bom Pastor

A relação do homem com a prática da fé é algo que caminha com ele

desde sempre. É por acreditar em algo e/ou em alguém que o homem avança
em seus propósitos e conquistas. Nas religiões, o modo de praticá-las também
contribui para a constituição do sujeito, influenciando diretamente em seu jeito
de ser e de agir na cidade. No caso da religião Católica, um processo pelo qual
as crianças, jovens e adultos passam para amadurecer e fortalecer a fé, é
através dos ensinamentos recebidos na catequese. Esta nada mais é que [...]
uma educação da fé das crianças, dos jovens e dos adultos, a qual
compreende especialmente um ensino da doutrina cristã, dado em geral de
maneira orgânica e sistemática, com o fim de os iniciar na plenitude da vida
cristã (JOÃO PAULO II, 2000, p. 14), como podemos analisar no ambiente
catequético (Figura 48).
 174

Figura 48 – Catequistas em formação.

Fonte: Autoria própria (2022).

Praticamente todas as culturas que conhecemos têm algo em comum: a

religião, desde as civilizações mais desenvolvidas até as mais primitivas.
Tamanha importância para a humanidade com caráter de ensino não-formal,
perpassa um conhecimento voltado para o subjetivo do indivíduo e tem a
capacidade de ampliar sua visão de mundo, de lhe dar sentido. Sempre se
ligou ao ser humano, e pode-se afirmar que é inerente ao mesmo; é senão uma
criação do próprio, e nasce como uma das primeiras tentativas, ou a primeira
para a explicação da vida, que ao se ver diante sua grandeza, logo, se
questiona a respeito da sua existência e do mundo a sua volta, no momento
em que desperta e desenvolve sua consciência. Ao se deparar com o mistério
da vida, encontra nesta, uma sacralidade. O homem então passa a dar
significados ao processo da vida por meio dos aspectos e elementos religiosos,
e é esta concepção que pode lhe dar direção e sentido.

É fato que, fundamentalmente, diversas nações se estruturam em volta

de perspectivas religiosas. Bernardi e Castilho, na obra intitulada A
Religiosidade como Elemento do Desenvolvimento Humano, do ano de 2016,
analisam que, “[...] o desenvolvimento local é um processo que envolve as mais
 175

diferentes dimensões do ser humano e da sociedade onde ele está inserido.

Essas dimensões podem ser: sociais, econômicas, culturais, artísticas,
religiosas, etc.” (p. 748). Assim foi com várias cidades que tiveram seu início e
desenvolvimento impulsionado pelo elemento religioso. Como é o caso de
Caieiras, que vem se constituindo como grande polo religioso de ajuda
comunitária através dos seus projetos sociais. “As identidades locais têm que
ser respeitadas e, dentro disso, o mundo da religiosidade tem função
fundamental, pois é ela que permite perceber as manifestações em torno do
sagrado que faz parte da vida do homem e da sociedade, em que ele está e
que ajuda na construção dos valores das pessoas, das famílias e das
comunidades” (p. 749). Para Feuerbach (2009), temos a necessidade de
reconhecer as positividades da religião, pois é ajuda na compreensão do
homem em prol de que se atrele à sua sensibilidade, servindo assim para a sua
autoafirmação.

O modo mais comum de encontrar a catequese nos ambientes católicos

é semelhante ao modelo adotado nas escolas, onde o ensinamento de todo
conteúdo é transmitido pelo educador na fé, no caso, o catequista 35. E todo o
ensinamento é basicamente focado na doutrina católica, com a utilização de
livros, apostilas e da Bíblia Sagrada.

Contudo, há um método de catequese que destoa deste formato, e que,

portanto, é objeto de estudo desta pesquisa, a Catequese Bom Pastor. A
origem desta Catequese se deu em 1954, com o trabalho da Dra. Sofia
Cavalletti, a qual nasceu e viveu em Roma, onde faleceu em 2011. Sofia foi
doutora em civilização, história e línguas dos povos semíticos do Antigo Oriente
Médio (arameus, caldeus, hebreus, assírios e árabes). Foi também doutora em
teologia com estudos profundos da Sagrada Escritura e Liturgia. Traduziu e
comentou os livros bíblicos dos Provérbios, Isaías, Ester, Ruth e Levítico.
Como resultado de seu estudo, experiência e pesquisa sobre catequese,
Sagrada Escritura e Liturgia, escreveu artigos e muitos livros, dentre os quais:

35“[...] catequista é aquele que transmite o anúncio bíblico e conduz a criança à meditação
sobre o que foi relatado no anúncio. Ele não dá definições, não é um professor. No Átrio, o
único mestre é Cristo. Assim, crianças e adultos se unem para escutar sua Palavra e refletir
sobre o mistério da celebração litúrgica” (Arquidiocese de Goiânia, 2021, p. 1).
 176

O Potencial Religioso da Criança de 3 a 6 anos, O Potencial Religioso da

Criança de 6 a 12 anos, Noções de Liturgia e a História da Salvação. Para
mais, desenvolveu seminários de catequese na França, Alemanha e Irlanda,
assim como cursos nos Estados Unidos, Canadá, México e Itália (Sou
Catequista, 2014).

De acordo com Prudêncio Júnior (2014, p. 43),

Sofia Cavalletti demonstrou ser uma pessoa à frente de seu tempo

por meio das narrativas de sua experiência. A observação realizada
em mais de 25 anos com crianças em centros catequéticos,
paróquias, escolas maternais e primárias e outros lugares preparados
para a evangelização das crianças demonstrou formas concretas que
têm conduzido os pequenos até hoje ao encontro com o sagrado.

O método do Bom Pastor compõe um movimento que está se espalhando

não somente nos centros de formação, paróquias, instituições escolares
religiosas, porém também em outros continentes e nações. Com Sofia, este
método se desdobrou pela Europa oriental e central, viajando pelo oceano até
se situar no México. Cabe mencionar que, sobretudo nos Estados Unidos, foi
bem acolhido entre os protestantes, os episcopalianos e os ortodoxos.
Atualmente, a Catequese Bom Pastor também teve grande acolhimento por
parte das irmãs da Madre Teresa de Calcutá e também por Missionárias da
Caridade (ADITAL, 2020).

Com essa abrangência mundial, se destaca a Catequese Bom Pastor,

que se mostra com elevado potencial educativo para a vida social e formação
dos cidadãos. No Brasil, surgiu somente no ano de 1997, em São Paulo, e está
em 12 municípios, sendo que um destes é Caieiras, compondo mais de 40
Átrios36. Surgiu no município de Caieiras após a coordenadora da Catequese
na Paróquia Santuário Virgem dos Pobres, ter tido pela primeira vez o contato
com a Bom Pastor no colégio Santo Agostinho em São Paulo. A coordenadora
começou a multiplicar o curso com outras catequistas e se interessou em
liderar o movimento para trazer o projeto para Caieiras, que foi muito bem

36“Trata-se de um espaço adequado para acolher as pessoas, os fiéis. O átrio antecede a

porta principal da igreja. É a antessala da nave da igreja. O átrio exerce uma função
importante, pois nele as pessoas têm a possibilidade de se encontrar e conversar antes de
entrar no templo” (SILVA, 2020, p. 1).
 177

aceito pelo pároco, e hoje está funcionando com mais de 100 crianças, logo
nas primeiras turmas.

É nessa esteira que entra Pe. Denis Ricard, sacerdote do Santuário

Nossa Senhora Virgem dos Pobres, que a sete anos foi outorgado padre, e a
três é Reitor e pároco do Santuário no bairro de Vila Rosina, em Caieiras. Além
da forte espiritualidade e do carisma, Denis é Mestre em Educação, Arte e
História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie, e faz a
manutenção do Santuário, com atividades permanentes e em prol da ajuda
comunitária. Logo, a grandeza das suas atuações vai de encontro às suas
faculdades e capacidades pessoais. Na Figura 49 a seguir, podemos ver
alunas catequistas em formação inicial junto ao Pe. Denis, no centro, quando
foi pessoalmente conhecer o método da Catequese Bom Pastor, cuja formação
acontecia na Paróquia Santo Agostinho, a qual se localiza na região central de
São Paulo, e, na Figura 50 podemos observar as catequistas já formadas.

Figura 49 – Pe. Denis no centro a esquerda Figura 50 – Catequistas já formadas.

Fonte: Autoria própria (2022). Fonte: Autoria própria (2022).

Denis apresenta uma oratória fantástica, e por ele ter um carinho

sobretudo com a educação das crianças e jovens, sem falar do seu apreço pela
pedagogia, acaba por também apoiar deveras o método do Bom Pastor, na
busca pela proteção desse grupo infantojuvenil nas comunidades vizinhas,
proporcionando um sentido de vida, orientação humana e espiritual para os
mais vulneráveis. Inclusive o padre se envolveu desde o início e demonstrou
 178

interesse pela proposta da Catequese, e pôde, em uma de suas viagens

participar de uma das formações dos(das) catequistas.

A Catequese, a saber, está situada na abrangência paroquial do

Santuário Virgem dos Pobres, num espaço apropriado em uma de suas
comunidades, Madre Francisca Xavier Cabrini, no bairro Vila Rosina em
Caieiras, local onde está estabelecido o Átrio. Este espaço, somado ao grande
salão, onde funciona o Projeto Patris (também objeto de estudo desta
pesquisa), são as duas grandes ações voltadas à Educação não-formal. Não o
bastante, a Catequese dialoga com as normativas dos Documentos da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e de Aparecida37.

Ao introduzir esse método, após 20 anos de experiência na prática da

catequese com crianças e formação de adultos, Sofia uniu-se a uma equipe de
pessoas, entre as quais, Gianna Gobbi, discípula e colaboradora da Dra. Maria
Montessori, trazendo à Catequese Bom Pastor profundos conhecimentos e
experiências sobre a criança e a filosofia da própria Montessori para conseguir
um local “com a criança” e não apenas para a criança. Sendo, portanto, um
trabalho de pesquisa que se estendeu por duas décadas antes de ser
disseminado por outros países (Catequese do Bom Pastor, 2020).

37 De acordo com a Associação Nacional de Educação Católica do Brasil (ANEC, 2020, p. 1), o
“[...] documento traz as conclusões do grande encontro dos bispos e demais participantes da V
Conferência Geral do Episcopado Latino-americano e do Caribe (CELAM). Com abertura da
carta do Papa Bento XVI, o Documento de Aparecida, como é chamado, trata de diversos
temas de interesse de todos os católicos, como a família, a evangelização no século XXI, a
dignidade humana, as relações entre a Igreja e a sociedade globalizada, entre outros”. O
próprio documento descreve que “[...] a V Conferência do Episcopado latino-americano e
Caribenho é novo passo no caminho da Igreja, especialmente a partir do Concílio Ecumênico
Vaticano II” (CELAM, 2007, p. 12).
 179

Figura 51 – Gianna Gobbi e Sofia Cavalletti no Instituto Montessoriano em Denver, Colorado.

Fonte: Loveland (1998).

Ambas citadas na figura anterior trabalharam com a leitura da Bíblia,

particularmente as parábolas, por motivo de que nos Evangelhos fala-se que
esse era o método de ensinamento preferido por Jesus Cristo. Na Bíblia
Sagrada: Antigo e Novo Testamento, do ano de 1969, as parábolas de Jesus
refletiam mistérios e verdades profundas (Mateus 13, 34-35), onde a criança
passa assim a compreender o seu conceito. Não é por menos que Montessori
conseguiu descobrir o quão importante é despertar a atenção das crianças e
torná-las protagonistas das suas histórias/vidas. Particularmente, ela ficou
maravilhada e se sentiu atraída pelas faculdades espirituais despertadas na
infância desde a tenra idade: as crianças têm capacidade de fazer a distinção
entre os elementos sobrenaturais e naturais, dizia a autora, e que essa
sensibilidade nos faz saber que é uma etapa da vida intuitivamente religiosa,
momento no qual elas têm surpreendentes impulsos e intuições religiosas
(MONTESSORI, 1939).

Na concepção de Cavalletti, essa forma de catequese refunda o

conteúdo bíblico, pois foca no uso de parábolas e não em fórmulas e
definições. As parábolas são um convite à meditação, à medida que
conectam a realidade da vida cotidiana com a realidade do Reino de
Deus. Pensando na proposta de Jesus ao contar as parábolas, não
 180

se explica o seu significado. Ao ser explicada, trair-se-ia a própria

natureza da parábola, que é não dar uma definição pronta
(RODRIGUES, 2021, p. 49).

Figura 52 – Maria Montessori em uma escola montessoriana de Londres no ano de 1951.

Fonte: Velasco (2020).

Esse pensamento tem fundamento no Concílio Vaticano II, na

Declaração sobre Educação Cristã de 1965, onde se diz que as crianças, “[...]
desde a mais tenra idade, são capazes de perceber o sentido de Deus”, e que
a tarefa dos pais é “ajudá-las a desenvolvê-lo” (CONCÍLIO VATICANO, 1965,
p. 21). Os resultados foram surpreendentes, como explicou Sofia Cavalletti
(1985), ao dizer que focando o ensino religioso na liturgia, Montessori mostra
ter percebido a relevância essencial dessa etapa da vida da criança na
catequese. É próprio do método do Bom Pastor apresentar à mente humana
determinadas verdades a serem entendidas, reproduzindo fatos, situações,
para que os sujeitos-cidadãos de todos os tempos tenham a capacidade de ser
seus atores e partícipes. A catequese Bom Pastor, sendo assim, isenta de
qualquer intelectualismo e, representa, em sua profunda essência, um grande
apoio para a vida religiosa da população infantil. Nesse pensamento, jaz o valor
constante da importância de Montessori na área religiosa, e é em razão dessa
 181

herança valiosa que lhe é intensamente grato quem procura atualmente dar
continuação às suas ideias.

A pedagogia de Montessori insere-se no movimento da Escola Nova,

uma oposição aos métodos tradicionais que não respeitavam as
necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da
criança. Ocupa um papel de destaque neste movimento pelas novas
técnicas que apresentou para os jardins de infância e para as
primeiras séries do ensino formal (MMONTESSORI, 2010, p. 2010).

Num primeiro momento se faz o que Maria Montessori (1939) chama de

“Normalização”, para que a criança volte à sua primitiva ordem interior. No
átrio, o ambiente preparado, a criança encontra uma série de objetos que
propiciam seu desenvolvimento motor e interior, preparando-a para a vida
adulta. O átrio é a comunidade na qual as crianças, desde seus primeiríssimos
anos, vivem junto com os adultos uma experiência religiosa, que as ajuda a
inserir-se na comunidade mais ampla, familiar, eclesial, social. É um lugar de
oração no qual o trabalho e o estudo chegam a ser espontaneamente
meditação, oração, contemplação e alegre experiência.

Com base nesse contexto histórico, a instituição escolar formal, a sua

pedagogia tem como finalidade formar indivíduos com a capacidade de
proporcionar garantia ao progresso histórico e econômico da sociedade,
desenvolver o nível cultural e moral dos cidadãos e agenciar os melhores
subsídios para as classes, dando garantia também da renovação progressiva
das castas gestoras. Por outro lado, as escolas que se usam da metodologia
montessoriana são análogas às escolas de cunho tradicional, por não terem o
ensino formal, e terem sim o não-formal e informal, além de as instituições
tradicionais praticarem atividades com carteiras enfileiradas, o que dá a
entender que há movimentos direcionados. O método Bom Pastor, ao
contrário, dispõe os materiais organizados por temas, de modo a dar liberdade
às crianças para fazerem suas escolhas sobre com quais materiais irão
trabalhar “[...] bem como, a livre escolha de escolher de forma independente as
mesmas atividades em tempos diferentes, individualmente ou em pequenos
grupos” (LIMA, 2005, p. 70).
 182

Figura 53 – Papa em uma visita a Londres, em uma escola que utiliza o método
Montessoriano.
Fonte: Catequese do Bom Pastor (2020).

A ação de educar fundamentada em Montessori tem a finalidade de

desenvolver na criança a capacidade de autoeducação. Em melhores termos,

[...] na medida em que se educa, a criança estaria apta para se auto-

regular em relação a si e a sociedade que a cerca. Tal auto-educação
acarretaria, no futuro do educando, uma maior liberdade, uma vez
que este não precisaria sofrer controles externos em seus atos
sociais. Isto foi o que Piaget chamou de “abertura para todos os
possíveis” aos que atingissem o período hipotético-dedutivo de
inteligência (BELLO, 2005, p. 78-19).

A criança é vista como a principal da metodologia montessoriana e o/a

docente tem a função de acompanhar como está se dando sua aprendizagem,
guiando-a e aconselhando-a, porém, não ditando e nem impondo aquilo que
ela vai aprender (MACHADO, 1986).

A criança vai, assim a pouco e pouco, formando sua própria ‘massa

encefálica’, servindo-se de tudo que a rodeia. Esta forma de espírito é
comumente denominada ‘espírito absorvente’. É difícil de se imaginar
o poder de absorção do espírito da criança. Tudo que a rodeia
penetra nela: costumes, hábitos, religião. Ela aprende um idioma com
todas as perfeições ou deficiências que encontra ao redor de si, sem
mesmo ir à escola (MONTESSORI, 2017, p. 58).
 183

A sugestão de Sofia (1985), objetiva a autonomia dos alunos e tem uma

influência do modelo religioso com a organização de um método denominado
Bom Pastor. O prelúdio desse método está descrito no livro O Potencial
Religioso da Criança, da própria autora. Essa sugestão de uma educação
religiosa para crianças que apresentam de três a doze anos de idade tem como
base a experiência de um estudo ao longo de toda vida dessa célebre
educadora e escritora, as quais seus conhecimentos se difundiram para
espaços culturais e sociais muito distintos, como no caso da cidade de
Caieiras, que é um método que vem sendo cada vez mais difundido, não é à
toa que a cidade se apresenta com grandes potencialidades educativas.

É com esses parâmetros de modelo escolar que se baseia a Catequese

Bom Pastor em Caieiras, que tem por características mais importantes: 1) a
fidelidade às fontes: a Bíblia e a Liturgia; 2) um profundo respeito à criança, o
que leva a conhecê-la e valorizá-la, sobretudo, através da observação da
mesma; e 3) a fé em Deus, que constantemente parte do pequeno para fazer o
grandioso.

Chama atenção nesta catequese também sua organização por níveis,

que são três, e que abrangem as seguintes idades: Nível I – 3 a 6 anos; Nível II
– 7 a 9 anos; e Nível III – 10 a 12 anos. No caso do nível I, a explicação para
se começar tão cedo com crianças ainda tão pequenas é que, segundo o
pensamento e experiência da Dra. Sofia, desde o nascimento até os 6 anos de
idade a criança passa por um período sensível no qual possui intuições e
impulsos religiosos muito fortes, por isso afirma que ela possui um “potencial
religioso” que não se pode deixar de aproveitar; que nessa idade tem uma
verdadeira “fome ou anseio” de Deus, e que é capaz de responder a seu amor
num verdadeiro “enamoramento”. Para a Dra., esse anseio se encontra na
criança em seu estado mais puro, porque ainda não foi tocado por elementos
de índole cultural (Catequese do Bom Pastor, 2020).

No Nível I é apresentada a pessoa de Jesus, tendo como tema

unificador a parábola do Bom Pastor, a fim de ajudar cada criança a
se apaixonar pelo Bom Pastor, com uma resposta individual. [...] Além
disso, como nas escolas montessorianas, no Nível I, existe uma área
para atividades da vida cotidiana em que as crianças pequenas
aprendem a ser cuidadosas ao trabalhar com porcelana e cristal, ter
 184

experiência em despejar água e limpar a si mesmas (RODRIGUES,

2021, p. 50-51).

Rodrigues (2021), ao comentar a respeito do Nível II, afirma que nesta

etapa insere-se a “História da Redenção”, na qual as crianças possam dar
início ao esclarecimento do olhar de Deus para o seu povo, assim como dar
início a Primeira Comunhão. Esse nível também abrange o trabalho com os
gêneros das Escrituras e o cânon. No que compete ao

[...] Nível III, que se dá após a criança receber a Eucaristia, é o

momento de compreender melhor o Antigo Testamento e a história da
salvação, visto que a criança já possui uma noção de tempo e
consegue se inserir na história. O nível III investiga o trabalho
elementar em hebraico. A mensagem cristã é solidamente baseada na
história, e assim deve ser a catequese, segundo Cavalletti (ibid., 2021,
p. 51).

Depois que o curso é concluído (os três níveis), precisa-se de um tempo

de prática. E assim que o(a) catequista termina a formação é feito um convite
para atuar nos Átrios como catequista assistente. À vista disso, o cuidadoso
treinamento de catequistas é imprescindível para que o método do Bom Pastor
seja eficaz. Possuem, portanto, um treinamento complexo e prolongado, tal
como é para a técnica montessoriana – em que cada nível necessita de um
ano para ser completado. Estudando Prudêncio Júnior (2014, p. 42), observa-
se que no método do Bom pastor, o/a catequista “[...] procura conhecer a fé
pelos olhos da criança. Precisamos saber como é a criança para compreender
o que há nela que é tão importante para o Reino”. São, assim sendo, os
intermediários iniciais nesta influência mútua, por meio dos diálogos e
apresentações ao longo do tempo de oração, propondo indagações meditativas
que partem da palavra bíblica.

No campo da pedagogia do método do Bom Pastor, tem-se o trabalho

voltado à primeira infância, como fator decisivo ao pleno desenvolvimento da
criança. De modo que, de acordo com o Marco Legal da Primeira Infância (Lei
n.º 13.257/2016), o período que abrange esta fase, vai da gestação aos 6
primeiros anos de vida, sendo os 3 primeiros evidenciados como primeiríssima
infância, tamanha a sua importância em questão de desenvolvimento
emocional e cognitivo, sobretudo, com as interações que estimulam os
sentidos, como o tato, a audição e a visão. Todos os estímulos recebidos nesta
 185

fase até os 6 anos são primordiais para a aquisição de habilidades, as quais

serão utilizadas durante a vida. No período que vai dos 4 aos 6 anos, no qual a
criança inicia a Catequese Bom Pastor, esta já possui maior autonomia, pois
consegue se expressar e desenvolver diversas atividades sozinha, como
brincadeiras relacionadas às práticas esportivas. Sendo que a cognição nesta
fase é mais complexa, permitindo que a criança já possa ser estimulada a
seguir a rotina (Catequese do Bom Pastor, 2020).

Quando a criança adentra ao Átrio, é como se ela adentrasse em um

mini mosteiro, onde a prática é oração e trabalho. Nesse espaço, existem
materiais criteriosamente organizados, os quais são divididos por temas que
relacionam as dimensões bíblico-litúrgicas, seguindo a pedagogia
montessoriana, a qual vê a criança como protagonista e construtora da
humanidade; portanto, tem-se por ela profundo respeito, onde todo o espaço é
pensado em sua autonomia. Ou seja, os mobiliários são baixos, permitindo fácil
acesso aos materiais; os trabalhos abrangem muito os estímulos sensoriais;
dá-se grande importância aos movimentos, a contemplação e ao silêncio; a
comunicação entre o catequista e as crianças é muito respeitosa, onde a elas é
dada a liberdade de escolha em trabalhar com os materiais que já lhes foram
apresentados, os quais em sua maioria são feitos de madeira, permitindo fácil
manuseio, mas também há os de tecidos, vidros, metais, papel etc. (ibid.,
2020).

[...] estes exercícios não são impulsionados por um espírito de

competição ou rivalidade esportiva, mas pelo amor das crianças para
com o ambiente que as circunda. Com tal ginástica as crianças se
exercitam no ambiente em que vivem em comunidade, sem se
preocupar se trabalham para si ou para o bem comum. Corrigem,
com grande prontidão e igual entusiasmo, todos os erros, os próprios
e os alheios, sem procurar o culpado para fazê-lo reparar o mal feito
(MONTESSORI, 2017, p. 139).

Ainda sobre os materiais, no campo da catequese, estes levam a criança

à meditação, sendo importante ressaltar que remetem ao concreto de uma
realidade transcendente de tudo aquilo que é vivenciado na infância face à vida
litúrgica da Igreja. Compõem-se de objetos que “materializam” , ou melhor,
tornam de alguma forma tangíveis e visíveis as realidades anunciadas e
ajudam as crianças a assimilá-las, como a missa, os objetos da missa, as
 186

vestes do sacerdote, o calendário litúrgico, os gestos e sinais, os ritos litúrgicos

celebrados com solenidade, bem como os de dimensão bíblica, como as
profecias e parábolas, a infância de Jesus, os acontecimentos pascais,
incluindo todo o estudo da geografia bíblica do tempo de Jesus e sua
localização – por tratar-se de uma Pessoa que existiu e existe no tempo e no
espaço –, o estudo por meio da maquete de Jerusalém, evidenciando os
principais locais dos acontecimentos mais importantes da vida de Jesus, como
sua morte e ressurreição, além da utilização do globo terrestre, do planisfério e
demais mapas que permitem à criança estabelecer relação entre passado e
presente (Catequese do Bom Pastor, 2020).

Outro aspecto interessante a ser relatado em relação ao trabalho

desenvolvido nesta metodologia é o respeito às fases de maturidade da criança
em relação às características físicas e psíquicas muito particulares de cada
período. De modo que, se algum período não se desenvolve ao máximo, a fase
sucessiva encontrará obstáculos, posto que haverá lacunas. Por isso é tão
importante conhecer as necessidades específicas de cada período, para assim
dar à criança os instrumentos necessários que favoreçam seu
desenvolvimento. Aqui enfatiza-se também as questões morais, haja vista que
crianças de 3 a 6 anos estão na etapa de contemplar, em que a mensagem
religiosa possui como objetivo a realização, o “completar seu ser”, preencher-
se. Como numa planta que primeiro recebe a seiva, só depois dá os frutos. Por
essa razão, não se enfatiza nessa faixa etária (3 a 6 – nível I) as questões
morais (ibid., 2020).

No entanto, segundo as catequistas deste método, quando as crianças

iniciam a catequese a partir dos 3 anos, mesmo que lhes sejam apresentados
temas que tenham aspectos morais – mas estes não tenham sido
evidenciados, e sim, a mensagem em si, permitindo a contemplação –, quando
atingem maturidade, elas são capazes de resgatar os valores que foram
cristalizados, fazendo relações e ampliando seus argumentos sobre o tema
exposto. Na prática, é não invadir e atropelar a fase de desenvolvimento da
criança, em que ela ainda não possui ferramentas capazes de lidar com tais
situações, pois ainda lhe falta maturidade para tal (ibid., 2020).
 187

Sobre dar ferramentas às crianças para construírem elas próprias seu

repertório de acordo com as fases de desenvolvimento, é evidenciar a
importância de valorizar sua participação no ensino formal, no caso da escola,
com o não-formal, neste caso, com o ensino religioso dado na Catequese Bom
Pastor, conjuntamente ao ensino informal, com a participação das famílias.
Aqui vale ressaltar que uma das necessidades percebidas neste método de
catequese é a valorização da assiduidade, pois em cada encontro são
apresentados os “segredos de Jesus”, que são os temas desenvolvidos com
ajuda dos materiais. No entanto, se a criança faltar e não participar da
apresentação do segredo, será necessário que ela faça reposição do encontro,
pois só podem trabalhar com os materiais que já conhecem. Por isso, a
participação e comprometimento das famílias é essencial.

Por ser algo prazeroso e desafiador às crianças, e diferente do que elas

fazem na escola, a rotina da catequese, aos poucos passa a ser algo que traz
mudança às famílias, as quais sentem-se na necessidade de buscar conhecer
mais sobre a metodologia que está sendo desenvolvida com os filhos. Devido
aos temas que são trabalhados, as crianças passam a compartilhar em casa, o
que em muitas acabam despertando o interesse em se engajar em alguma
atividade na igreja, e/ou colocar em dia sua vida sacramental. Têm-se,
portanto, um reflexo direto também no ensino formal, pois a criança passa a ser
vista em toda sua integralidade.

Os momentos de apresentação dos segredos, portanto, são muito

aguardados pelas crianças durante o encontro, pois elas entram em contato
direto com um assunto de seu interesse e que após apresentado lhes
possibilitará a oportunidade de poder trabalharem para Jesus e com ele. Isso
porque, no Átrio, as crianças não brincam com os materiais, e sim trabalham
com eles. O trabalho no Átrio possui grande valor, e as crianças sentem alegria
em realizá-lo, posto que é uma maneira de mostrar a elas mesmas e aos
adultos que já são capazes de fazer de forma independente. A maior parte do
tempo no Átrio é destinada ao trabalho, seja na escolha e utilização dos
materiais de papelaria, nos materiais de vida prática ou ainda nos materiais dos
segredos que foram apresentados. A escolha é livre, e cada criança é
responsável por seu próprio material que é de uso coletivo, ou seja, quando
 188

acaba de usar, ela guarda do mesmo jeito que estava e no mesmo lugar que
retirou. É importante também esperar sua vez, isto é, aqui a criança aprende a
controlar seus impulsos, respeitar seu espaço e também o do outro, lidando
com sentimentos como alegria, emoção, frustração, dentre outros (ibid., 2020).

Os trabalhos realizados no Átrio, chamados de “vida prática”,

compreendem o que se refere ao cuidado do ambiente e da pessoa. Estas
atividades dão motivo a um trabalho inteligente: ajudam a criança em suas
necessidades motoras e na descoberta do espaço em sua volta, favorecendo a
conquista de sua independência. Estão próximos do que a criança
possivelmente realiza em casa com sua família, como manter limpo e
organizado o espaço da catequese, acender e apagar fósforos e velas,
movimentar cadeiras no espaço, enrolar e desenrolar tapetes, trabalhar
movimentos que estimulam a coordenação motora fina, como separar grãos
com ajuda de pinça, verter sólidos e líquidos de um objeto a outro, rosquear
tampas de vidros, para abrir e fechar, tampar e destampar caixas etc. A criança
quer repetir e realizar estes trabalhos devido a uma profunda e interna
satisfação de perfeição, e, ao fazê-lo, irá construindo sua própria segurança.

Ao realizar os trabalhos, com os materiais de vida prática, as crianças

deparam-se com a possibilidade de, ao reproduzi-los, cometer erros. No
entanto, é possível que ao executar a tarefa elas mesmas percebam e façam
seu controle de erro, pois é exatamente isso que aumenta seu interesse pelo
trabalho, fazendo-as querer repeti-lo muitas vezes. Já ao trabalharem com os
materiais dos segredos, o catequista ao observar que precisa intervir na ação
dessas crianças para corrigi-las, aproxima-se delas e diz: “deixe-me mostrar
novamente como se trabalha com este material?”, e demonstra novamente
sem falar, apenas movimentando com calma e precisão para que a própria
perceba onde errou e corrija em sua ação.

Assim sendo, o papel do adulto neste método de catequese também

chama atenção, pois este é secundário. O catequista não é o protagonista –
como acontecia no método tradicional que seguia o modelo escolar –, mas sim
aquele que ensina. Nos moldes da Catequese Bom Pastor, criança e adulto
recebem juntos a mensagem, mesmo que seja este último quem apresenta o
conhecimento, porém como a mensagem não lhe pertence, não caberá
 189

extensas explicações, de modo que, o que necessitar ser explicado é feito por
perguntas para meditação, sendo o silêncio acolhido também como uma forma
de resposta, pois nele a escuta se torna interior.

[...] a educação não é aquilo que o professor dá, mas é um processo

natural que se desenvolve espontaneamente no indivíduo humano;
que não se adquire ouvindo palavras, mas em virtude de experiências
efetuadas no ambiente. A atribuição do professor não é a de falar,
mas preparar e dispor uma série de motivos de atividade cultural num
ambiente expressamente preparado (MONTESSORI, [s.d.], p.11).

Esses procedimentos educativos, podem ser vistos pela ótica da

Academia de Platão, o qual o método do Bom Pastor se assemelha com seus
ideais. Para Santiago ([s.d.]), a escola desse mestre filósofo se diferenciava por
aplicar a dialética e discussão posta como o espírito e o ideal da educação, ao
ver que seus educandos poder-se-iam ser sujeitos dotados de autonomia em
seus pensamentos. Isso quer dizer que Platão não trata de uma abrangência
de conhecimentos que são perpassados como conceitos acabados e prontos,
ao invés disso, a finalidade da Academia era desenvolver no aprendiz o livre
pensamento, fomentar o estudo político e ético, levar à procura pelas verdades
que são colocadas à prova pelos argumentos antagônicos e pelo debate, ou
seja, trata-se aqui de uma metodologia característica do processo dialético,
como observado no método do Bom Pastor.

São Tomás de Aquino, dizia que o “[...] homem com seu ensinamento
puramente exterior tem um encargo secundário, como o médico quando cura”;
o dever do mestre é o mesmo de alguém que “[...] propõe ajudas e
instrumentos”, e cita a este respeito: “Através do ensinamento, a mente é
estimulada a conhecer, mas aquele que estimula a conhecer não é capaz de
fazer com que ela conheça, como aquele que estimula o olho a ver não é
capaz de fazer com que este veja.” (S. Tomás, Summa Theológica, I, q, 117,
a.1; De veritate, q. XI). O adulto, portanto, tem clareza de seu papel como o
“servo inútil” do Evangelho, onde sua função mediadora é necessária na
evangelização, mas não deve ser supervalorizada.

Outro aspecto importante também na metodologia do Bom Pastor, é o

acesso das crianças às fontes. Cito aqui referência especialmente ao texto
bíblico, que embora pareça de difícil compreensão, não é “infantilizado” ou
 190

substituído por palavras mais fáceis. Ao contrário, é apresentado na íntegra, fiel

ao que está escrito e fica num local de destaque onde a criança pode acessar
quando e quantas vezes quiser. O que se faz é no momento da apresentação
do tema daquele encontro, com o uso do material e do texto bíblico que o
subsidia. Apresenta-se as palavras “difíceis” do texto e seus significados, sem
prejuízo do conteúdo como um todo.

Ao uso do material, sobretudo por tratar-se de uma catequese que

segue o método montessoriano, é dado um importante valor. Isso porque, de
acordo com a ideia de Maria Montessori (1939), o material não é entendido
como ajuda para o professor (neste caso, catequista), mas como ajuda para a
criança, de modo a torná-la independente do adulto e capaz de reconsiderar,
por conta própria, aquilo que lhe é apresentado. O uso do material no ambiente
escolar, visa também que a partir do concreto, se chegue à abstração. Já na
catequese, a abstração não é o objetivo, mas o conhecimento de uma Pessoa
concreta; não a leva apenas a considerar ideias, mas induz à oração; não é
somente auxílio ao aprendizado, mas ajuda à vida religiosa. Ao deparar-se no
Átrio com os materiais, a criança pode relacioná-los ao que se vê no ambiente
da igreja, ou seja, ela parte do real – que é toda a vida litúrgica que acontece,
sobretudo na missa –, com o que está a seu alcance e que pode tocar e
trabalhar no ambiente da catequese.

O ambiente da Catequese é outra característica que difere o método do

Bom Pastor, isso porque seu espaço precisa de um local fixo, preparado e
organizado para que as crianças possam ser acolhidas e estabelecer um ritmo
de trabalho. Montessori (1939), chamava atrium a sala dedicada à vida
religiosa, referindo-se ao espaço que na antiga basílica cristã servia como sala
de espera, em sentido material e metafórico à igreja. A própria disposição dos
materiais segue uma lógica e tem um sentido bem claro e definido: os materiais
que se referem a missa, o batismo, os temas pascais, os temas relacionados à
infância de Jesus, as profecias e parábolas (sendo destaque a parábola do
Bom Pastor e a presença eucarística de Jesus) e os materiais de vida prática e
papelaria. Ao centro desta sala, há um tipo de tapete plástico com uma linha
oval, local onde as crianças sentam-se em conjunto os(as) catequistas para
ouvirem o “segredo” que lhes será apresentado, ver Figura 54 e 55, lembrando
 191

que há um ângulo de igualdade entre as catequistas e os catequizandos, na

qual há um trabalho demonstrativo, apresentando essa nova pedagogia.

Figura 54 – Disposição de crianças no Figura 55 – No Átrio, catequista e crianças .

tapete oval da Catequese Bom Pastor. Fonte: Autoria própria (2022).
Fonte: Autoria própria (2022).

Segundo relato da coordenadora Quitéria Andrade Rosa, também vale

lembrar que antes da pandemia toda Catequese de Caieiras era presencial,
logo, com intuito de não parar, houve um contato com uma das coordenadoras
de São Paulo, Solange Bae Lee, e viu-se a possibilidade de fazer a formação
on-line. Em 2021, o acesso ao curso on-line foi disponibilizado, já em 2022, e
no início do ano, entrou a primeira turma pós-pandemia já no presencial. Nesse
ínterim em que os(as) catequistas estavam fazendo a formação e aplicando a
formação em Caieiras, o Átrio estava sendo construído, no sentido de adquirir
materiais, onde boa parte está em aquisição pelos próprios catequistas e
famílias que estão ajudando a colocar em prática essa construção.

Além do mais, os relatos tanto de crianças que participam da Catequese

Bom Pastor, ou que já participaram e, mesmo os das famílias, demonstram que
é um método que realmente funciona, que traz a alegria da descoberta, a
autonomia em fazer escolhas e realizar os trabalhos, em cultivar o silêncio e a
contemplação, aprendendo a observar e a respeitar seu próprio tempo e
espaço e também o do outro, a organizar-se, a ser responsável e ter empatia.
E o mais importante, engajar-se na vida da igreja, encontrando por meio deste
trabalho sua vocação e colocando-a a serviço do próximo. A mudança
acontece não apenas na vida da criança, mas de toda sua família, que sente a
necessidade de buscar também esse aprendizado que chega até os filhos de
 192

forma tão encantadora e impactante. É um trabalho que vale a pena existir

numa cidade que pretende ser educadora, como é o caso de Caieiras, pois a
prática da fé numa sociedade é também algo de valor cultural que precisa ser
valorizada e garantida (Catequese do Bom Pastor, 2020).

Mas quando todas as disciplinas que professam ensinar... foram

explicadas (pelos professores) com palavras, então os que se
chamam discípulos consideram dentro de si se foi dita a verdade,
contemplando de acordo com as suas capacidades a verdade interior.
Só então aprendam (Foi tirado do livro >> Primeiro Nível. Catequese
Bom Pastor. Fundamentações, Apresentações e Album de Materiais.
Manual do Catequista. 2019)

A finalidade mais relevante desse método proposto é o desenvolvimento

da autonomia moral da criança e seu impulso espiritual. A elas cabe o papel de
serem responsáveis pela ordem social, pela manutenção da cidade, em busca
de quando chegarem à idade adulta, possam enfrentar as problemáticas de
natureza política de seu país. É relevante apontar que se defende a liberdade
reflexiva e se combate uma moral estruturada em fórmulas, na qual o sujeito
catequista, já senhor do seu espaço/ambiente norteia sua vontade, sugerindo
libertar o educando da proteção do adulto para situá-lo sob a proteção da
própria consciência moral, em prol dos valores aplicados à cidade.

No início da obra Ética a Nicômaco, de Aristóteles, existe uma informação

do bem do Estado como sendo superior aos cidadãos, porém o Estado deve
estar sempre em prol da vida moral destes. Na vida em sociedade, a pessoa
passa a ser parte integrante da mesma; dessa forma, é seu dever cooperar
moralmente com o meio social para que ele seja melhor. Aristóteles (2017),
constitui juízo crítico para nortear uma vida metódica de cada cidadão na malha
social, conferindo bases à vida urbana, partindo dos fatos e das experiências
sociais. Determinado juízo crítico que o autor define são os modos de
comportamento, os costumes, as instituições, a virtude, as quais sustentarão a
forma de se viver em sociedade. Corroborando com Oliveira (1993, p. 57): “[...]
a determinação do que é ético se faz, não por normas e valores em si, mas
pelos modos de viver institucionalizados na sociedade, através dos costumes,
e mediados pela linguagem e pela ação dos homens, em conformidade a eles”.
 193

Toda cidade está na natureza e que o homem é naturalmente feito

para a sociedade política. Aquele que, por sua natureza e não por
obra do acaso, existisse sem nenhuma pátria, seria um indivíduo
detestável, muito acima ou muito abaixo, segundo Homero: um ser
sem lar, sem família, sem leis (ARISTÓTELES, 2000, p. 4).

A ideia de Aristóteles (1999), condiz com a definição de Cidade

Educadora e o valor do ensino não-formal e também informal familiar que a
Catequese Bom Pastor insere em suas instituições de cunho educacional,
religioso e social. E que assim possam ser formados na sua conjuntura
religiosa, haja vista que é de necessário conhecimento e parte complementar
da formação básica do cidadão, sendo um dever de cada indivíduo. Isso possui
base também na LDB n.º 9.394/96, ao dizer que o ensino religioso deve:

a) Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos,

culturais e estéticos, a partir das manifestações religiosas percebidas
na realidade dos educandos; b) Propiciar conhecimentos sobre o
direito à liberdade de consciência e de crença, no constante propósito
de promoção dos Direitos Humanos; c) Desenvolver competências e
habilidades que contribuam para o diálogo entre perspectivas
religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de
concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição
Federal; d) Contribuir para que os educandos construam seus
sentidos pessoais de vida a partir de valores, princípios éticos e da
cidadania (BRASIL, 2017, p. 436).

É nesse cenário que podemos observar o valor atribuído às crianças na

Catequese Bom Pastor, assim como aos jovens e adultos que são formados
por essa entidade para serem sujeitos moralmente íntegros, virtuosos e
dotados de moral com fim último de ter uma vida plena e em prol do bem-
comum na cidade, como bem falava os velhos gregos, Aristóteles e Platão.

Não é, portanto, na procura de uma compensação que a criança se

volta para Deus, mas numa profunda exigência de natureza. A
criança tem necessidade de um amor global, infinito, tal que nenhum
ser humano é capaz de lhe dar. O amor é para a criança mais
necessário do que o alimento... No contato com Deus ela
experimenta um indefectível amor e, ao mesmo tempo, encontra a
alimentação que o seu ser requer e do qual tem necessidade, para
desenvolver-se em harmonia. Deus – que é amor – e a criança, que
pede o amor mais que o leite materno, se encontram, portanto, em
uma correspondência específica de natureza; e a criança, no
encontro com Deus, tem prazer pela satisfação de uma exigência
profunda de sua pessoa, de uma autêntica exigência da vida
(CAVALLETTI, 1985, p. 15).
 194

Sofia julga que uma criança tem a capacidade de ter uma intensa
experiência religiosa. “A experiência religiosa é fundamentalmente uma
experiência de amor, e o amor é, para o ser humano, essencial à vida”
(CAVALLETTI, 1985, p. 15). Essa é uma experiência global para a criança, em
vista de tocar todo o ser dela, de que é uma parte natural do significado que
representa o termo “ser humano”. “Portanto, nos perguntamos se a criança não
encontra no fato religioso a satisfação de uma exigência existencial a ponto de
influir sobre a formação harmônica de sua personalidade e, se ausente, a ponto
de incidir negativamente” (p. 15).

Para Sofia (1985, p. 36),

[...] a criança é capaz de ver o invisível, quase como se fosse mais

tangível e real do que a realidade imediata que lhe é apresentada. Ela
quase que transcende a natureza física quando é favorecido a elas
um itinerário de encontro com Deus.

Em complementação a esses dizeres, na Carta da Cidade Educadora,

“A cidade deverá oferecer aos seus habitantes a possibilidade de ocuparem um
lugar na sociedade, dar-lhes-á os conselhos necessários à sua orientação
pessoal e profissional e tornará possível a sua participação em actividades
sociais”. E, ainda reitera, que para que esses resultados sejam concretizados,

“[...] as cidades deverão definir estratégias de formação que tenham

em conta a procura social e colaborar com as organizações sindicais
e empresas na criação de postos de trabalho e de actividades
formativas de carácter formal e não formal, sempre ao longo da vida”
(CARTA, 2004, p. 6).

Ou seja, são princípios adotados pela Catequese Bom Pastor, que em

conjunto com o método montessoriano oferece aos sujeitos-cidadãos uma
educação não-formal e informal em prol do bom convívio na sociedade, pois
sem as suas crenças, cultura, enraizadas no processo religioso, dificilmente
vão encontrar apoio em uma cidade complexa e no ensino somente formal,
como nas escolas.

Como bem nos lembra Maria da Glória Gohn (2016, p. 61):

Nesse sentido, destaco que é preciso olhar para as possibilidades da

educação não formal até para resolver e potencializar a educação
formal. Às vezes, perguntam-me: “as coisas que preconizo para a
 195

educação não formal, a escola formal não deveria fornecer?”. E eu

respondo que sim, pois formar para a cidadania está na lei maior da
educação, na LDB. Mas a educação formal tem atributos próprios e
específicos [...]. Tudo isso é formar o cidadão. Portanto, jamais um
cidadão se forma apenas com a educação não formal. Mas,
justamente a forma como está estruturada a educação formal,
burocratizada e normatizada, com dificuldade de flexibilidade nas
agendas, resulta em dificuldades no processo formativo.

É preciso ir além de ensinar os cidadãos: precisa-se levá-los a terem

uma real experiência do relacionamento com a sacralidade, com os outros,
consigo e com a cidade. Pode-se entender que um cidadão não está se
desenvolvendo integralmente como um ser humano, a menos que a sua
potencialidade religiosa seja estimulada e crescente (CAVALLETTI, 1985).
Nessa conjuntura, entendemos a importância da Catequese Bom Pastor, a
partir de uma proposta que fomenta o desenvolvimento integral do ser cidadão,
que rompe com paradigmas e tradições para colaborar com a formação de
sujeitos ativos, críticos e com a capacidade de se situarem no mundo e
cooperarem para uma sociedade melhor. Como afirma Paulo Freire (2005, p.
86), ao proferir que entende que a religiosidade “[...] confere qualidade a
educação de todos e todas as estudantes na medida em que amplia a visão de
mundo, de homem e de sociedade de modo que colabora com a formação de
todos numa perspectiva emancipatória”.

Compreendemos neste tópico, a grande importância de instituições

sociais, não só do Projeto Patris – Casa do Pai, como também da Catequese
Bom Pastor, ambas de caráter religioso e correlacionando-se a um modelo de
ensino (método montessoriano) voltado a formar um cidadão íntegro, com suas
virtudes éticas e morais para se tornar um ser ativo, como bem nos mostra os
conceitos da Cidade Educadora. A cidade de Caieiras, com essas duas
entidades sociais passa a representar uma grande potencialidade educativa,
para assim se tornar de fato uma cidade que educa. São projetos que, ao
diferenciarem-se do ensino formal curricular e tradicional, complementam-se a
um ensino não-formal e informal para a criança, jovem e adulto, abrangendo a
família e todas as comunidades circunvizinhas da região.

O homem, dotado de crenças e culturas das mais diversificadas, sempre

foi um ser voltado ao transcendente, e, por isso, necessita ser educado de
forma a contemplar um todo. O uso da religião face a estes projetos
 196

mencionados, traz à luz uma cidade complexa como Caieiras, a qual necessita
amplamente de uma visão de mundo que abranja meios de se incluir os mais
vulneráveis das comunidades e que necessitam de um sentido de vida, um
reencontro com seu sagrado, divino. Nessa busca constante, em uma junção
desses elementos intrínsecos à vida, é que Caieiras, com suas potencialidades
educativas, possa servir de norte para ter seus cidadãos bem-formados.

4.3 Escola Estadual Otto Weiszflog

Na obra de Vanice Jeronymo, Caieiras: núcleo fabril e preservação, do

ano de 2011, podemos traçar uma linha de como a Escola Otto Weiszflog de
Caieiras se originou. E para isso tem-se que se debruçar na história de vida da
família Weiszflog, imigrantes alemães que trouxeram grande desenvolvimento
para São Paulo e, consequentemente, para Caieiras.

Foi por meio do meticuloso estudo a respeito da imigração alemã para o

estado de São Paulo, intitulado Uma São Paulo alemã: vida cotidiana dos
Imigrantes Germânicos na Região da Capital (1827-1889), produzida por Siriani
(2003), que foi possível fazer a relação de determinados nomes analisados
pela autora com algumas famílias que foram para Caieiras ainda no fim do ano
de 1800. Nessa análise, foram listados aproximadamente mil nomes de
imigrantes alemães moradores de São Paulo, Itapecerica e Santo Amaro.
Destes, enfatizou-se a chegada da família Kuhlmann e de Otto Friedrich
Weiszflog, com sua esposa Anna Maria Weiszflog (Figura 56), todos
descendentes do segundo grupo de imigrantes que atracaram nos portos
brasileiros, com capital próprio e com uma situação financeira muito melhor que
o primeiro grupo de imigrantes.
 197

Figura 56 – Otto Friedrich Weiszflog e sua esposa Anna Maria Weiszflog.

Fonte: Cotrim (2021).

Com o advento da República, começou uma nova fase de imigração

alemã em São Paulo. Os novos alemães chegavam e permaneciam
nas cidades ocupando situação bastante diferente da dos imigrantes
da fase inicial. Vinham com recursos próprios, desvinculados das
firmas particulares ou do governo. Nesta segunda fase de imigração,
os alemães chegavam livres de dívidas e comprometimento com as
empresas agenciadoras e tinham condições de investir em novos
empreendimentos no Brasil. Enquadram-se neste perfil de imigrantes
os integrantes da família Weiszflog (JERONYMO, 2011, p. 108).

Os Weiszflog são lembrados pela história como magnatas das

instituições industriais produtoras de papel, como os primeiros produtores de
celulose e de papel higiênico do País. Nesta época, Otto Weiszflog já morava
no grande palacete da Avenida Paulista com sua família, a qual para Donato
(1990), eram tradicionais nas práticas pertinentes à produção de charutos na
cidade de Hamburgo, Alemanha. O patriarca, Wilhelm Weiszflog, gerenciava a
indústria Weiszflog & Tischer. Dos filhos que teve com seu cônjuge Jane Maria,
Otto Weiszflog, com alguma aptidão em comércio exterior, foi um dos primeiros
da família a ter interesse pelo Brasil, onde se instaurou em 1894. De início
 198

atuou na empresa de importação e exportação Hermann Stolz & Co., e não por
muito tempo migrou para uma indústria papeleira, atuando com o compatriota
M. L. Bühnaeds, uma grande empresa de fabricação de livros e oficina de
encadernação e papelaria, também situada em São Paulo.

Com o crescimento da M.L. Bühnaeds & Cia., em 1904 Walther

Weiszflog chegou ao Brasil para trabalhar na empresa. A litografia de
Victor Steidel, na Rua da Glória foi adquirida pela M.L. Bühnaeds &
Cia. Com a necessidade de acomodar os negócios em um único
edifício, empenharam-se em comprar as áreas ao redor da Cia. para
edificar o prédio do estabelecimento gráfico. Com o agravamento de
sua saúde, devido à diabetes, Bühnaeds desligou-se da Cia. tornando
Otto e Alfried os proprietários, passando a constituir a Weiszflog
Irmãos – Estabelecimentos Gráficos (JERONYMO, 2011, p. 54).

Os dois empreendimentos empresariais, Weiszflog Irmãos e Cia.

Melhoramentos, dos membros da família Weiszflog, ao longo dos primeiros
anos do ano de 1900 aumentaram significativamente seus patrimônios e
começaram a trazer melhorias para Caieiras. Como já citado anteriormente, a
cidade tem origem operária, sendo fruto dos investimentos industriais e
ferroviários que passaram a fomentar o município. Aqui foi desenvolvido, em
volta da linha férrea da São Paulo Railway, um dos mais relevantes
estabelecimentos industriais brasileiros: a Companhia Melhoramentos de São
Paulo. A empresa foi criada pelo Coronel Antonio Proost Rodovalho, no ano de
1890, como já mencionado. Contanto, foi posteriormente os anos 1920, ao
longo da gerência de seus proprietários posteriores – a família Weiszflog – que
a instituição empresarial teve novas proporções (JERONYMO, 2018, p. 1).

Como nos evidencia o historiador Hernani Donato (1990), ao descrever

que naquele período, com a Cia. Melhoramentos já sem a gerência do Coronel,
a incorporação da instituição empresarial passou a ser posse legal dos irmãos
Walther, Alfried e Otto Weiszflog. A gerência alemã resistiu até o fim de 1900,
quando também se deu início a demolição das construções, findando uma
marca na história de Caieiras, com os Weiszflog tendo expressiva influência
nos estilos de vida dos operários e seus descendentes. Ao longo da década de
20, a estrutura do núcleo já se mostrava com uma quantidade expressiva de
estabelecimentos, tais como escolas, moradias, armazéns, dentre outros.
 199

[...] foi a partir desta década, já com a participação dos Weiszflog na

administração da empresa que o núcleo passou a exibir dimensões
surpreendentes, novas feições e receber investimentos para o
desenvolvimento de sua urbanização. Registros mostram que as
instalações de Caieiras estavam em plena expansão neste período,
com mais de 600 unidades para assentamento das famílias dos
trabalhadores e edifícios de diversos usos coletivos (JERONYMO,
2018, p. 1).

A demolição do núcleo estava a todo vapor, sobretudo a partir dos anos

80 com o desmonte de quase todas as vilas que formavam este espaço fabril.
Dentre os estabelecimentos que foram mantidos, podemos apontar
determinados locais, como a igreja de São José, edificada no ano de 1933; a
Igreja Nossa Senhora do Rosário, em 1917; galpões e oficinas soerguidos em
1922; o prédio do Armazém de 1885; a fábrica; alguns fornos de cal, entre eles
o Macalé que faz menção à Caieiras, além dos grupos escolares da cidade,
Otto Weiszflog (Figura 57) e Alfredo Weiszflog.

Figura 57 – Construções que serviram ao Grupo Escolar Otto Weiszflog por volta de 1930, no
bairro Monjolinho.
Fonte: Jeronymo (2011).

Na foto anterior, pertencente ao Bairro da Fábrica, essa escola é

descrita como uma das primeiras instituições educacionais do núcleo. Era um
estabelecimento de pequeno porte que, segundo relatos, tinha somente uma
sala de aula. Não se tem registro ao certo até quando o local serviu de abrigo à
escola, contudo, Zeferino Prando, em entrevista, discorreu que posteriormente
 200

às práticas escolares encerrarem nesta construção, o lugar passou a operar a

sede do sindicato dos trabalhadores, no ano de 1937 (JERONYMO, 2011). A
história conta que no estabelecimento que está situado do lado direito,
conforme Donato (1990), operava, no ano de 1930, o Grupo Escolar de
Caieiras, que de acordo com ex-habitantes foi também o local que abrigou
parte dos educandos do Grupo Escolar Otto Weiszflog. O autor Moraes (1995),
expõe que no edifício a Escola Mista de Caieiras também teria funcionado.

Em complemento de Moraes (1995), para saber mais sobre essa época,

assim que se estabeleceu a comunidade de Cresciuma, no começo de 1930,
os habitantes expressaram a urgência de ser construída uma escola para as
crianças. A princípio, houve o desejo de fundar uma escola no bairro do Morro
Grande, porém, em razão das dificuldades de estabelecer a frequência dos
professores e dos alunos, optou-se pela nova instituição escolar no
mencionado estabelecimento da foto – futuramente no bairro de Região
Central, onde atualmente se encontra a Escola Otto Weiszflog –, inaugurando-
se a Escola Mista de Caieiras, em 18 de fevereiro do ano de 1942. Ou seja,
atualmente, a Escola Otto Weiszflog faz parte da origem desse grupo escolar,
inclusive está localizada no mesmo local. Isso justifica que, mesmo que em
circunstâncias materiais quase nada exista atualmente daquilo que foi edificado
naquele período do auge industrial em razão das muitas demolições sucedidas
no núcleo fabril, a influência da família Weiszflog na gestão de uma das
maiores empresas de Caieiras está presente na identidade local e se expressa
de várias formas.

Os irmãos Weiszflog receberam diversas homenagens de Caieiras.

Alfried “se tornou” praça, a qual situa-se na Lapa e tornou-se oficial em
novembro do ano de 1950: a Praça Alfredo Weiszflog. E como podemos
observar, Alfried, Walther e Otto também “se tornaram” escolas: a Escola Otto
Weiszflog, situada na Rodovia Presidente Tancredo A. Neves, no Km 34, a
Escola Estadual Walther Weiszflog, localizada na Av. dos Estudantes e a
Escola Estadual Alfried Theodor Weisflog, encontrando-se na Rua Raimundo
dos Réis, todas em Caieiras (COTRIM, 2021). Em um relato, podemos analisar
como era a vida escolar naquele tempo:
 201

Ao completar sete anos, ingressei no Grupo Escolar “Alfredo

Weiszflog” no ano de 1951, onde terminei o 4º ano primário em 1954.
As escolas existentes nas comunidades eram construídas pela
Companhia, a qual contratava professores de São Paulo e outros
locais para ensinar as crianças que estudavam até a conclusão do
curso primário. Não havia criança fora da escola (GABRIELLI, 2010).

A instituição Otto Weiszflog oferece aulas de Ensino Regular, Ensino

Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA), na
modalidade Ensino Médio. É uma instituição educacional muito bem avaliada
pelos pais, educandos, docentes e funcionários, reflexo da responsabilidade
com um ensino de qualidade.

Para além disso, a escola fomenta projetos e se constitui como potência

educativa da cidade, basta ver o Projeto Alegria, realizado por seus alunos, no
qual do 1º ano do Ensino Médio, os quais fizeram uma visita ao Paço Municipal
de Caieiras e deixaram copos descartáveis e uma caixa para a arrecadação de
fraldas geriátricas (de qualquer tamanho) no primeiro andar do
estabelecimento, que serão levadas num local que atende uma população
infantojuvenil portadora da Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS), no
chamado Sítio Agar. Outras caixas foram espalhadas e estão na Diretoria
Regional de Ensino, na Câmara Municipal e na Escola Otto Weiszflog. Além
destes materiais, os educandos estão arrecadando quaisquer outros elementos
que colaborem para o funcionamento da entidade e o atendimento a estes
pacientes.

Num outro projeto – descrito pelo Jornal Nosso Bairro em Caieiras, no

ano de 2006 –, realizado na Escola Otto Weiszflog, no dia 20 de abril de 2006,
ex-alunos desta instituição, atualmente educandos da Universidade Estadual
de Campinas (UNICAMP), em conjunto com docentes realizaram uma palestra
para a turma da 8ª série D, com a temática Educação Ambiental. A palestra
tratou sobre diversos assuntos relevantes para a cidade, como:
“Consequências do lixo”, “O que é lixo”, “Coleta Seletiva”, “3 R’S (Reduzir,
Reutilizar e Reciclar)” e “Cospostagem e Reciclagem”. A finalidade objetiva à
incorporação do compromisso social com a proteção efetiva do meio ambiente
de Caieiras. O maior sucesso desse projeto foi marcado pelo envolvimento e
dedicação da direção, dos educandos e dos docentes da Escola Otto
Weiszflog.
 202

Ainda neste ano de 2022, a Escola Otto realizou o Projeto:

Sustentabilidade-Reciclar, aproveitar e recriar (Figura 39), onde foi realizada a
palestra de ex-alunos da escola e que atualmente cursam Ciências Ambientais
pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).

Figura 58 – Projeto: Sustentabilidade-Reciclar, aproveitar e recriar.

Fonte: Projetos da escola Otto (2022).

Não o bastante, a Unidade de Valorização Sustentável (UVS) Essencis

Caieiras realizou a palestra de Profissões, no dia 23 de maio de 2019, com a
finalidade orientar os alunos da Escola Otto Weiszflog, em prol da escolha da
futura profissão. Agenciada por profissionais da UVS, a palestra foi firmada a
partir de relatos dos profissionais de Direito, de Engenharia Civil e Ambiental,
de Comunicação e Recursos Humanos. Ao longo do evento, os alunos tiveram
informação a respeito do perfil do profissional e suas atuações no mercado de
trabalho, além da relevância da boa formação acadêmica. Além do mais, nesse
dia em destaque, os estudantes tiveram a oportunidade de participar do
Programa Portas Abertas, uma iniciativa que mostrou a eles o conhecimento de
várias tecnologias para tratamento de resíduos existentes na UVS Essencis
Caieiras, além dos díspares programas sociais efetivados no município. Para
mais, esses Projetos são uma iniciativa da UVS Essencis Caieiras e foi
articulado com a finalidade de compartilhar experiências profissionais com as
crianças e jovens caieirenses sobre a sua futura profissão (PERES, 2019).

São projetos que evidenciam as potencialidades educativas da Escola

Otto Weiszflog, a colocando nos trilhos da Cidade Educadora, não só por sua
 203

importância na história da cidade, com o legado da família Weiszflog, que

deixou uma paisagem urbana histórica de construções que hoje em dia servem
para alunos e cidadãos de toda cidade contemplarem, através de passeios que
contam a origem da “Cidade dos Pinheirais”, mas também por ser um ponto de
localização muito privilegiado, fazendo com que este local “receba” alunos de
Caieiras inteira, haja vista que ela está às margens da estação ferroviária e
rodoviária do município, o que proporciona a oportunidade de estar ligada a
todos os bairros.

Como está bem claro no PPP da Escola Otto a respeito das atividades
de projetos:

O desafio que se coloca para todos aqueles que hoje trabalham na

escola e principalmente para o Diretor é o de dar vigência aos
projetos elaborados pela equipe escolar, conferindo à escola a sua
real função. Um caminho é aquele em que a Direção conquistará o
seu espaço no seu ambiente de trabalho como autoridade,
respeitando aqueles com quem trabalha e encarando-os como
integrantes de uma equipe. Nesse sentido, será exigido do coletivo
escolar um compromisso com a busca de soluções a fim de
alicerçarmos nossa participação na conquista de uma sociedade mais
justa.

São particularidades que chamam atenção na escola Otto, um lugar

estratégico do ponto de vista geográfico, como já foi observado: os locais mais
valorosos da sociedade são os mais bem situados a fim de mostrar o seu
prestígio. Como potencialidade Educativa, esta escola está fundamentada em
princípios e valores, como bem nos diziam Aristóteles e Platão a respeito da
magnificência da pessoa ser dotada de valores como a ética e moral, inclinada
a desenvolver suas capacidades para bem atuar/trabalhar em prol da cidade.
Tais virtudes mencionadas estão alicerçadas e garantidas no PPP do colégio:

➢ Estimular em seus alunos a participação bem como a atuação

solidária da comunidade;
➢ Garantir o acesso a permanência aos alunos, oferecendo um
ensino de qualidade;
➢ Propiciar práticas coletivas de discussão, garantindo a participação
de toda comunidade escolar;
➢ Viabilizar a descentralização do poder na escola, abrindo uma
possibilidade de gestão democrática;
➢ Oportunizar aquisição de conhecimentos e saberes a partir da
prática constante de desconstrução, reconstrução e ressignificação
de ideias que estejam envolvidas em diálogo com a realidade dos
 204

estudantes, com suas experiências de vida; sua cultura e saberes;

estabelecendo uma conexão constante entre teoria e prática.
➢ Criar espaços de formação que fomentem o desenvolvimento e
aprimoramento de educadores que reconheçam a importância da
construção de sujeitos críticos e comprometidos com a investigação
das realidades sociais que nos circundam;
➢ Tendo em vista a diversidade cultural, étnica, bem como a
pluralidade de ideias, estabelecer um diálogo constante com a
comunidade onde se possa criar condições de superação e
preservação da liberdade individual e coletiva com base nos valores
éticos inerentes à cidadania, a solidariedade e a preservação
ambiental.

Não à toa, a Escola Otto oferece na aba sobre Ciências Humanas e

Suas Tecnologias o seguinte delineamento, ministrando a

Ética e cultura; desafios éticos contemporâneos; as revoluções

técnico-científicas e suas implicações ético-políticas; os direitos do
homem; a construção da cidadania; os tipos de alienação e seus
processos: social, econômica, intelectual e ideológica; a
representação e importância dos jovens na construção da
democracia; comunicação; ideologia e os meios de comunicação;
vivência, existência e subjetividade.

Sendo assim, as atividades desenvolvidas entre docentes e

coordenadores objetivam ações responsáveis com a qualidade da
aprendizagem de uma escola eticamente coerente com seus princípios, e para
que exista uma fluidez eficaz na dinâmica entre essas atuações, há o
acompanhamento cotidiano dos trabalhos dos alunos, professores e todos que
fazem parte dessa comunidade escolar. Quanto ao objetivo de curso de Ensino
Fundamental nos Anos finais:

O Ensino Fundamental tem por objetivo a formação básica do

educando, preparando-o para a compreensão elaborada da realidade
social, política e econômica, por meio dos embasamentos científicos
necessários, desenvolvendo suas habilidades físicas e intelectuais
através desses embasamentos, podendo então estar preparado para
atuar em sociedade e para exercer efetivamente seu papel enquanto
cidadão.

No seu plano de ação para melhoria da escola e sua gestão, é

objetivado que

[...] os estudantes possam compreender a realidade da qual fazem

parte, por meio de reflexões que possam oportunizar a capacidade de
 205

“situar-se” nela de modo crítico e reflexivo, interpretando-a e

contribuindo para sua transformação através dos mais variados
campos de conhecimento que integram as disciplinas presentes no
currículo adotado, mas com uma visão crítica dos parâmetro que
estão direcionando-os para que, gradualmente, reajustes e
ressignificações necessárias sejam feitas, sempre na direção de
ampliar suas compreensões de mundo e da inserção dos estudantes
enquanto cidadãos.

É uma escola que parte do pressuposta de não só esperar por

mudanças sociais significativas, mas, verdadeiramente as promover. O seu
PPP tem como premissa conjugar os diversos seguimentos de uma escola
participativa, contribuindo “[...] para definição de políticas públicas educacionais
e para a necessária continuidade administrativa” (HERNÁNDEZ, 2001 p.10). É
com base nisso que a configuração do PPP da E. E. Otto Weiszflog passa pela
colaboração que compreende uma dinâmica de ações, reflexões, relações,
enfim, de aprendizagens, que em conjunto com o trabalho pedagógico
colaboram de forma ativa com a comunidade envolvida com a escola. Além
disso, no projeto, se visará a compreensão da realidade, introduzindo o
educando na sociedade mediante:

Desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios

básicos:

✓ A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,

da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamentam a
sociedade contemporânea;
✓ A aquisição de conhecimentos, habilidades e a formação de
atitudes e valores;
✓ O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social.

É inequívoco o resgate de se conscientizar a respeito da relevância da

educação em prol da cidadania, que foi a finalidade de Freire desde o início do
seu trabalho como educador. Para Freire, a cidadania é “[...] compreendida
como a apropriação da realidade para nela atuar, participando
conscientemente em favor da emancipação” (STRECK; REDIN; ZITKOSKI,
2010, p. 67). Referente aos objetivos do curso do Ensino Médio:

O Ensino Médio, uma etapa final da educação básica, têm como

objetivo promover uma educação humanista, ou seja, a formação do
ser do humano, auxiliando-o na construção da cidadania a partir do
 206

estímulo e desenvolvimento do senso crítico, da iniciativa, da

responsabilidade, organização e solidariedade nas relações sociais e
nas relações de trabalho.

Com potencialidades educativas, o desenvolvimento de Caieiras, em

conjunto com projetos escolares, como bem observamos na Escola Otto
Weiszflog, está sendo regido por uma harmonia entre as novas demandas e a
perpetuação de símbolos e construções que estabelecem referências
nítidas/vivas à sua existência e ao seu passado. Para tanto, o seu formato
urbano deve configurar-se aos espaços da cidade no desenvolvimento de
todos os cidadãos, na integração dos seus desejos sociais e pessoais. E tão
logo, com a disposição do ambiente físico urbano do município estando atento
às demandas de encontro, acessibilidade, relação e dum maior contato com a
natureza e suas paisagens, a cidade de Caieiras tornar-se-á de fato uma
Cidade Educadora.

A cidade deve saber encontrar, preservar e apresentar sua identidade

pessoal e complexa. Esta a tornará única e será a base dum diálogo
fecundo com ela mesma e com outras cidades. A valorização dos
seus costumes e suas origens deve ser compatível com os modos de
vida internacionais. Poderá assim oferecer uma imagem atraente sem
desvirtuar o seu enquadramento natural e social (CARTA, 2004).

Assim como os projetos articulados através da Escola Otto Weiszflog, a

Cidade Educadora deixa bem claro que para se alinhar a este método a cidade

[...] deverá fomentar a participação cidadã com uma perspectiva

crítica e co-responsável. Para este efeito, o governo local deverá
oferecer a informação necessária e promover, na transversalidade, as
orientações e as actividades de formação em valores éticos e cívicos.
Deverá estimular, ao mesmo, a participação cidadã no projecto
colectivo a partir das instituições e organizações civis e sociais, tendo
em conta as iniciativas privadas e outros modos de participação
espontânea (ibid., 2004).

A carta (2004) deve, de forma ativa, promover a educação para a saúde

e o envolvimento dos seus cidadãos nas boas práticas de desenvolvimento
sustentável. Como assim foi na iniciativa de 2006, com os ex-alunos da Escola
Otto Weiszflog, que realizaram uma palestra para a turma da 8ª série D com a
temática Educação Ambiental. Dessa forma,

A cidade deverá garantir a qualidade de vida de todos os seus

habitantes. Significa isto, um equilíbrio com o ambiente natural, o
 207

direito a um ambiente sadio, além do direito ao alojamento, ao

trabalho, aos lazeres e aos transportes públicos, entre outros (ibid.,
2004).

Portanto, o projeto educador implícito e explícito nas escolas, no

governo e na estrutura da cidade, os valores que estes incentivam e
impulsionam, as manifestações que organizam, a qualidade de vida que
proporcionam, os projetos e as campanhas de todas as formas que preparam,
terão de ser objeto de participação e de reflexão, graças ao uso dos
mecanismos vitais que acordem em auxiliar os sujeitos-cidadãos a se
desenvolverem de forma coletiva e pessoalmente.
 208

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Realizamos um relato cronológico a respeito da cidade de Caieiras-SP

no decorrer dos anos, desde sua ascendência até atualmente, a respeito da
sua história e paisagem urbana, tudo isso pela ótica educacional. Observamos
como Antonio Prost Rodovalho – coronel que marcou história no município –
fomentou as atividades extrativistas ainda remanescentes na região;
analisamos como a paisagem dessa promissora cidade se modificou com os
grandes empreendimentos locais, dando lugar a uma “selva” de concreto,
pinheiros e eucaliptos, e passando a existir conurbações entre bairros, gerando
problemáticas socioespaciais; discorremos sobre personagens que definiram
os rumos educacionais da “Cidade dos Pinheirais”, como Maria Montessori,
Padre Denis, Sofia Cavalletti, família Weiszflog; na sequência do texto,
debatemos os interesses que estão por trás das dificuldades em se colocar em
prática a Cidade Educadora neste município, tendo em vista que o modelo de
educação caieirense sempre esteve atrelado aos moldes capitalistas e
conservadores que mantém o status quo, não coadunando de fato com a
identidade da população, tampouco com suas necessidades sociais e
subjetivas.
Podemos entender, com isso, que no contexto atual, de complexidade e
de uma profunda crise nas sociedades modernas que afeta as entidades e toda
a vida nas cidades, a educação poderá desempenhar uma função essencial na
construção de alternativas que visam o enfrentamento da realidade dramática
em que vive a maior parte das pessoas. Uma cidade que educa – que tem a
responsabilidade com a cultura solidária e democrática do meio urbano – pode
ser o ponto de partida para adolescer novas ações sociais que sejam capazes
de interferir na realidade, modificando a vida na cidade, as próprias instituições
e as relações humanas.
Foi visto que a instituição escolar não ministra de fato uma educação
voltada para a cidadania, mas maiormente para o capital. A educação
apregoada nas cidades ainda se mostra primitiva e conservada pela camada
dominante, que impede a consciência crítica. Esse tipo de educação
econômica e político-social ainda é predominante. Entretanto, a mesma
sociedade que arquiteta essa estrutura também constrói a sua reação. O que
 209

acabou sendo socialmente edificado pode ser socialmente reconstruído e

desconstruído. De fato, existe a contradição social. Em razão disso nos
deparamos com causas para sermos otimistas. Uma delas é o aparecimento do
movimento de renovação pedagógica: a Cidade Educadora. Um projeto de
futuro, para o desenvolvimento de uma sociedade educanda-educadora,
solidária, humanizada e emancipada.
A Cidade Educadora se mostra com diversas oportunidades curriculares
e pedagógicas, entretanto ela não é uma panaceia. As possibilidades de
ampliação dos ambientes educativos para além dos espaços escolares, por
meio da utilização dos mais distintos equipamentos e espaços urbanos e a
participação da comunidade nos processos de ensino e aprendizagem, não
negligenciam ou reduzem o relevante do papel da instituição escolar na
educação. Além do mais, a possibilidade de uso de equipamentos e espaços
urbanos não substitui a necessidade de as escolas terem bons equipamentos e
infraestrutura que colaborem para a promoção de uma educação qualitativa.
Isto é, a educação face a Cidade Educadora não necessita ser somente um
projeto desenvolvido por meio de contextos escolares, contanto uma ação
política intencional, para que de fato possam ser articuladas atividades
organizadas e integradas na promoção de uma educação de fato cidadã.
Com a leitura, pudemos entender que as lições escolares, na sua
maioria, se mostram com conteúdos “superficiais” que não incitam de fato o
interesse dos educandos, haja vista que estão afastados da realidade dos
mesmos. Dessa forma, sem notar em sua realidade vivida a aplicabilidade dos
conteúdos, o discente acaba por internalizar o pensamento de que é
desnecessário o conhecimento passado, o que acresce sua resistência e
rejeição ao aprendizado. Por outro lado, concordamos que a Cidade Educadora
propõe diversos meios pedagógicos e curriculares para uma transformação
qualitativa nos processos de aprendizagem e ensino. Assim, ao analisar
Caieiras com seus díspares espaços, como de âmbito educacional e com o
projeto de Cidade Educadora, possibilitaria uma melhor contextualização do
currículo por meio da realidade vivida dos alunos. Para mais, a Cidade
Educadora poderia implantar no currículo escolar formal, conhecimentos
relevantes para a realidade dos educandos, porém, que a maioria das vezes,
são negligenciados nos currículos ditados.
 210

Nessa esteira, a Cidade Educadora em Caieiras possibilitaria o

desenvolvimento de um ponto de vista integrado de educação (cidade-escola,
escola-cidade), proporcionando uma concepção sólida de ensino a ser adotado
na educação básica, permitindo, portanto, que a instituição escolar se insira
definitivamente na vida do município, convertendo-se em um território de
formação da cidadania.
A Cidade Educadora, distancia-se do ensino formal, de uma completude
formal, do currículo oficial, e vai ao encontro a uma versão de ensino popular,
não-formal e informal, para além dos muros das escolas; da educação ampla,
de produção de participação e de conhecimento popular; a educação da e para
a vida. Ou seja, da educação perpassada em outros aparelhos ou loci,
concebendo o conhecimento por meio da leitura do mundo,
superando/suplantando o status quo, para que dessa forma a cidade possa
formar pessoas que sejam protagonistas de suas histórias, fazendo a história,
oralizando, verbalizando, construindo a biografia dos sujeitos, da vida, da
cidade. Em outros termos, podemos observar o choque entre a educação
induzida, diretiva, através de um modelo pedagógico da diretividade e um
projeto de educação autorrealizável, não diretivo, direcionada ao indivíduo.
Basta ver que na Cidade Educadora, a pessoa se forma neste
empoderamento, induzindo sua própria educação. Educação como
compromisso do Estado, enquanto constituição social emancipadora da
sociedade e do homem e enquanto capital humano.
Há um misto de sujeitamento e responsabilização da pessoa com um
vislumbre emancipatório. Outrossim, a emancipação não seria ação coletiva,
porém fruto de cada um, de cada fração de classe, de cada grupo empoderado,
o que se apresentaria enquanto coletivo. Se a Cidade Educadora tem a
aspiração de suplantar as tendências conservadoras, com processos e práticas
mais coletivizadas, vai de embate a própria manutenção do sistema
institucional, do sistema interno de cada secretaria e de cada prefeitura, além
da própria comunidade enraizada nas suas lógicas corporativistas,
individualistas e clientelistas que foram cunhadas no decorrer dos séculos. Por
esse motivo foi projetado o pensamento de Cidade Educadora, como aquele
que adota responsabilidade e intencionalidade no desenvolvimento, na
promoção e na formação de seus cidadãos.
 211

Compreendemos que o compromisso da educação dos habitantes –

para além dos estabelecimentos tradicionais como a família, o Estado e a
escola – é, também, função da cidade, através de instituições culturais,
associações, empresas empenhadas na educação e, finalmente, por todas as
instâncias sociais. Em um município que educa, todas as pessoas necessitam
usufruir das mesmas condições/oportunidades de desenvolvimento pessoal,
formação e entretenimento que as instituições e o espaço proporcionam. Logo,
se a cidade tem como finalidade uma sociedade cidadã, culta e evoluída, faz-
se cogente apostar na educação em suas díspares vertentes: não-formal,
informal e formal, tendo indivíduos completos na liderança, que possam, de
modo ativo, ter participação na cidade.
A Cidade Educadora é uma cidade que tem personalidade própria,
interligada na nação que se encontra, sem se findar em si mesma, que se
relaciona com seu arredor: com outros centros urbanos do seu território e
municípios parecidos de outras nações, com a finalidade de trocar
experiências, de aprender, enriquecendo a vida de seus cidadãos,
conscienciosos de que educar, sendo uma função específica da família e da
escola, é, antes de tudo, um compromisso da sociedade no seu todo e na
totalidade da sua ação no tempo e no espaço. São os indivíduos que dão vida
à cidade. Vida esta que pode ser boa ou carregada de fatores negativos. Entre
o bairro, a associação recreativa e cultural, o clube desportivo, a escola, a
habitação, o local de lazer ou de trabalho, há que instituir uma corrente de
influência mútua humana com a capacidade de atribuir sentido de
pertencimento e identidade ao dia a dia dos cidadãos e, dessa forma, acabar
influenciando de forma positiva as suas trajetórias de vida. Consistiremos,
então, a colaborar para a formação de espaços que, pela sua densidade
antropológica, podem servir para auxiliar a acender e engendrar a vocação
humana para a transcendência e, com isso, atuar como verdadeiras oficinas de
relações sociais onde o vínculo ético ao próximo tenha a marca da dedicação
recíproca, da sensibilidade e do respeito. Isso porque, potenciado em atitudes
de legítimo elo social, a reconhecença intersubjetiva manifesta-se como estado
de convivência, de solidariedade e paz. Valores estes que, como podemos
observar, com urgência, o universo contemporâneo reclama.
 212

Por se apresentar com um extenso leque de ações educadoras, de

ascendência de responsabilidades e intenções variadas, este projeto de cidade
necessita englobar entidades não-formais e formais com finalidades
pedagógicas pré-estabelecidas, proporcionando toda a sua potencialidade para
que seus cidadãos aprendam com ela a efetivar práticas sociais, tornando
melhor a qualidade de suas vidas, ao ponto no qual toda a comunidade, toda a
cidade possa participar da política educativa, assim acrescerão as
oportunidades de projetos inovadores e educativos de ação social.
Também podemos concluir que Aristóteles e Platão, tão bem
representados na Escola Clássica de Atenas, foram um aporte ao conceito de
modelo de educação para uma cidade que de fato educa, ao buscar
desenvolver cidadãos íntegros e dotados de ética e moral, com sentimento de
justiça. Por meio dessa contextualização, vale analisar que toda cidade tem
grandes potencialidades educativas para tal feito, porém também que todas as
cidades têm suas complexidades, posto que enquanto espaço social abrange
diferenças culturais, relações humanas, problemas e/ou situações
socioeconômicos, e isso não é diferente em Caieiras. Porém, não pode e não
necessita ser este município em debate, o local de obstáculos ou barreiras para
a educação em sua dimensão mais ampla, pois é o ambiente favorável para o
acesso ao respeito, à inclusão social, à informação, às diversidades e outros
direitos.
A evolução do que venha a ser defendido e entendido como Cidade
Educadora é identificada facilmente com o que propõe a Carta das Cidades
Educadoras da AICE, que a norteiam desde o ano de 1990. Logo, a Carta é o
registro oficial para os países do mundo todo como exemplo de um breve
manual a ser adotado, todavia, com mais complexidade do que pode aparentar,
em vista de que abrange desde a gestão democrática até os princípios básicos
do direito da cidade e a responsabilidade de todos com a participação desse
movimento. A partir das etapas políticas, educacionais, culturais e sociais que
se pode alcançar através das experiências e das propostas desse projeto de
cidade, o ponto crucial com capacidade de transformação é o tipo de modelo
político-pedagógico colocado em prática pelas instituições sociais, como
pudemos observar no Projeto Patris – Casa do Pai, Catequese Bom Pastor e
Escola Estadual Otto Weiszflog, com propostas de ensino tanto formais, como
 213

informais e não-formais. Ou seja, são projetos sociais que forma indivíduos

íntegros e se volta à visão crítica; que tem a educação como aquela que
contextualiza o cidadão no seu lugar de existência (mundo da vida), que vai de
encontro ao espaço social dialógico entre os gestores e os cidadãos na
projeção/implementação de políticas públicas que nascem das demandas e/ou
necessidades da coletividade e não tão somente de projetos sectários,
individualistas e que provocam segregações socioespaciais.
Esse projeto de gestão, regrado por práticas e valores que dão valor a
vida dos cidadãos na/da cidade representa um ideal que objetiva suplantar as
problemáticas da sociedade. Este projeto é apresentado, nesta tese, como
opção de superação do modelo social ultrapassado de se conceber não
apenas os métodos educacionais, porém também de se conceber cidade,
enquanto espaço das relações sociais. Em razão disso, é necessário fazer com
que a cidade faça parte da vida das pessoas e pode ser utilizada como forma
de transferência de educação, de experiências e de conhecimentos.
O estudo nos deu oportunidade de analisar como Caieiras vêm
consolidando sua identidade de Cidade Educadora com a construção de
projetos para trazer à tona questões sociais presentes nas relações que
ocorrem internamente no município, com seu contexto histórico, que se mostra
com uma paisagem urbana propícia para a implantação, elaboração e
desenvolvimento de iniciativas objetivando a evolução pessoal de cada
cidadão, como reza os velhos gregos, ao capacitá-los face a ética e a moral, e
com o sentimento de justiça, sendo valores fundamentais para a formação
integral do ser humano. Acredita-se, nesta pesquisa, que o projeto de Cidade
Educadora que vem sendo desenvolvido nas 15 cidades do Brasil tem a
capacidade de trazer vários benefícios para Caieiras, e, com este estudo,
busca-se cooperar no debate a respeito da temática, colaborando com uma
educação de qualidade, que vai além do ensino formal ministrado nas salas de
aulas e dos muros da escola, fazendo com que possa acontecer em todos os
espaços do território caieirense.
O ideal dessa cidade em destaque é que detém a potencialidade de
agregar os espaços e integrar instituições e sujeitos, espaço público e
cidadãos, direitos, deveres e obrigações, num ideal no qual jovens e crianças
façam parte de projetos sociais, ou melhor, que todos se envolvam em
 214

conselhos e outras instâncias de tomada de decisão, na procura por um

envolvimento efetivo, integrativo e consolidado naquilo o qual pertencem: seus
espaços sociais.
A cidade pesquisada se mostra com a intenção de transformação e o
interesse em efetivar diferentes propostas para implementar um modelo com
potencialidades educativas diferenciadas, mesmo com as barreiras
encontradas. Também acreditamos que se mostra como inovador este projeto
de Cidade Educadora e pode cooperar não somente para a educação, porém
para a melhoria de outros interesses sociais da vida diária, uma vez que
proporciona trocas de experiências, conhecimentos, saberes e até mesmo de
dificuldades. Além disso, Caieiras deve continuar buscando formar parcerias
com a comunidade, com a escola e todos entes sociais, visto que é nesta
junção que são operados valores, modelos culturais, normas e modos de
relacionar-se e de conviver.
Portanto, este trabalho tratou como o modelo de Cidade Educadora
pode ser possível face as potencialidades educativas para a educação além
sala de aula que tanto se apregoa nos documentos e legislações educacionais.
Este modelo está pautado nos princípios da Carta das Cidades Educadoras, no
qual a cidade apresenta-se como um sistema repleto de possibilidades por ser
agente educativo permanente e plural. Logo, como vimos há cidades no Brasil
e no mundo que têm potencialidades educativas por apresentar personalidade
própria, pois estão permanentemente aprimorando as suas relações com seu
meio e com outras cidades, bem como no desenvolvimento de seus centros
urbanos para enriquecimento da vida dos habitantes, ou seja, uma verdadeira
troca educacional que ocorre em diversos espaços da cidade, além do espaço
escolar.
Assim, chegamos à conclusão de que Caieiras é potencialmente
educativa e estimula o envolvimento da população nas ações participativas,
promovendo projetos que proporcionam o desenvolvimento de crianças e
jovens. Por essa razão, torna-se relevante a instituição local do projeto Cidade
Educadora, permitindo que as gerações sucessivas tenham oportunidades
novas e, quiçá, possam ser mais ativas nas tomadas de decisões locais.
Caieiras pode ser pensada como lócus onde as potencialidades educativas e
prático-sociais são colocadas em prática, oportunizando um gerenciamento
 215

participativo, por meio do qual fatores políticos, culturais, pedagógicos,

socioambientais e históricos são compartilhados e redistribuídos,
entrecruzando as diversas vozes e lugares que compõe o município. São
muitos os desafios educacionais e sociais desta cidade, e espera-se com este
modelo pensar a Educação através do modelo de Cidade Educadora,
buscando a valorização da sociedade, englobando todos os cidadãos
caieirenses.
 216

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

A OBRA SOCIAL DA COMPANHIA MELHORAMENTOS DE SÃO PAULO

(Impressões do Sr. Luiz Carlos Mancini transcritas em Serviço Social nº 24 de
dezembro de 1940, órgão doutrinário, técnico, informativo, publicado em São
Paulo). Caieiras: Companhia Melhoramentos, 1940.

A_EM_TESES_DE_DOUTORADO_UMA_ANALISE_DO_TRIENIO_2013-
2015/fulltext/5ae7cb1845851588dd7f8fe5/PESQUISA-QUALITATIVA-EM-
TESES-DE-DOUTORADO-UMA-ANALISE-DO-TRIENIO-2013-2015.pdf.
Acesso em: 04 abr. 2022.

AICE. Carta de las Ciudades Educadoras. AYUNTAMIENTO DE

BARCELONA, La Ciudad Educadora. Barcelona: Ajuntament de Barcelona.
Disponível em: www.bcn.es/edcities/estatiques/espanyol/sec_charter.html.
Acesso em: 13 jul. 2022.

ALVES, A. J. O planejamento de pesquisas qualitativas em educação.

Cadernos de Pesquisa, n. 77, p. 53-61, 1991.

ALVES-MAZZOTI, A. J.; GEWANDSZNAJER, F. O método nas ciências

naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2.ed. São Paulo:
Pioneira, 1998.

ANADÓN, M. A pesquisa dita “qualitativa”: sua cultura e seus

questionamentos. UNEB/UQAC, 2005.

Análise Do Triênio 2013-2015. Revista Expressão Católica; v. 6, n. 1; Jan –

jun., 2017; ISSN: 2357-8483. Disponível em:
https://www.researchgate.net/publication/324851434_PESQUISA_QUALITATIV

ANEC. Documento de Aparecida – 2007. maio de 2020. Disponível em:

https://anec.org.br/biblioteca/documento-de-aparecida-2007/. Acesso em: 22
out. 2022.

APPOLINÁRIO, F. Dicionário de metodologia científica: um guia para a

produção do conhecimento científico. São Paulo: Atlas. 2009.

ARAGÃO, Denise de Oliveira. Educação e Religião. Revista Unitas, v. 5, n. 2,

2017.

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Editora Martin Claret, 2017.

ARISTÓTELES. Política. Madrid: Alianza editorial, 1999.

ARISTÓTELES. A política. São Paulo: M. Fontes, 2000.

Arquidiocese de Goiânia - Muitos membros com um só corpo. Conheça a

Catequese do Bom Pastor: Presente na Arquidiocese de Goiânia a 4 anos,
2021. Disponível em:
 217

https://www.arquidiocesedegoiania.org.br/comunicacao/noticias/1772-conheca-
a-catequese-do-bom-pastor. Acesso em: 21 out. 2022.

BAGOLIN, Luiz Armando. Escola de Atenas. Só Artesão & Cia., 2020.

Disponível em: www.soartesao.com/2020/10/escola-de-atenas.html. Acesso em
28 ago. 2022.

BARTELMEBS, Roberta Chiesa. Analisando os dados na pesquisa

qualitativa. Metodologias de Estudos e Pesquisas em Educação III. [s.d.].
Disponível em: www.sabercom.furg.br/bitstream/1/1453/1/Texto_analise.pdf.
Acesso em: 04 abr. 2022.

BELLEN, B. V. Bonno van Bellen: entrevista [mar. 2011]. Entrevistador:

Vanice Jeronymo. São Paulo, 2011.

BELLO, J. L. P. Renúncia à tirania. In: Coleção Memória da Pedagogia, Rio

de Janeiro:Ediouro; São Paulo: Segmento-Duetto, v. 3, n. 3, 2005.

BERNARDI, Clacir José; CASTILHO, Maria Augusta de. A religiosidade como

elemento do desenvolvimento humano. v. 17, n. 4, 2016. DOI:
https://doi.org/10.20435/1984-042X-2016-. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/inter/a/5D44rZBWRJ5d8YCpX4GP83H/?lang=pt#.
Acesso em: 23 out. 2022.

BERTRAND, G.; BERTRAND, C. Uma geografia transversal e de travessias:

o meio ambiente através dos territórios e das temporalidades. Maringá:
Massoni, 2007.

BÍBLIA, Português. A Bíblia Sagrada: Antigo e Novo Testamento. Tradução de

João Ferreira de Almeida. Edição rev. e atualizada no Brasil. Brasília:
Sociedade Bíblia do Brasil, 1969.

BOGDAN R.; BIKLEN, S. Investigação Qualitativa em Educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.

BRANDÃO, C. Rodrigues. O que é educação. São Paulo: abril Cultura;

Brasiliense, 1985.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base.

Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05.10.1988.

Brasília, 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de

24 de dezembro de 1996.

BRASIL. LEI Nº 13.257, DE 8 DE MARÇO DE 2016. Dispõe sobre as políticas

públicas para a primeira infância e altera a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990
(Estatuto da Criança e do Adolescente), o Decreto-Lei nº 3.689, de 3 de
outubro de 1941 (Código de Processo Penal), a Consolidação das Leis do
Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, a
 218

Lei nº 11.770, de 9 de setembro de 2008, e a Lei nº 12.662, de 5 de junho de

2012. Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2016/lei/l13257.htm. Acesso em: 22 out. 2022.

BRUGGEMANN, Marcelo Vagner. Cidade educadora e escola clássica de

Atenas como proposta de pedagogia urbana em Caieiras. Revista Científica
Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano. 06, Ed. 10, v. 07, p. 82-99.
outubro 2021. ISSN: 2448-0959. Disponível em:
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/cidade-educadora. DOI:
10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educacao/cidade-educadora. Acesso
em: 04 abr. 2022.

BRUNO, Ana. Educação formal, não formal e informal: da trilogia aos

cruzamentos, dos hibridismos a outros contributos. Medi@ções – Revista
Online da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de
Setúbal. v. 2, n. 2, p.10-25, 2014. Disponível em:
file:///C:/Users/aluno/Downloads/68-244-1-PB.pdf. Acesso em: 27 jul. 2022.

CABEZUDO, Alicia. Cidade Educadora: uma proposta para os governos locais.

In: GADOTTI, Moacir; PADILHA, Paulo Roberto; CABEZUDO, Alicia (Orgs.)
Cidade educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez, 2004.

CADETE, Matilde Meire Miranda; CARMO, Mirla Carolina Braga do; SOUZA,
Priscilla Tatiane Oliveira Vale de. A EDUCAÇÃO INFORMAL E SUA
CONTRIBUIÇÃO PARA A SUSTENTABILIDADE E O DESENVOLVIMENTO
LOCAL. ISSN 1678-0701, v. 11, n. 79, 2022. Disponível em:
https://www.revistaea.org/artigo.php?idartigo=3732. Acesso em: 22 ago. 2022.

CAMPOS, Claudinei José Gomes. Método de Análise de Conteúdo:

ferramenta para a análise de dados qualitativos no campo da saúde. Rev.
Bras. Enferm, Brasília (DF), v. 57, n. 5, 2004. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/reben/a/wBbjs9fZBDrM3c3x4bDd3rc/?format=pdf&lang=
pt. Acesso em: 04 abr. 2022.

CARTA DAS CIDADES EDUCADORAS. Barcelona. 1990. Disponível em:

https://educacaoeterritorio.org.br/wp-content/uploads/2016/06/carta-cidades-
educadoras-barcelona.pdf. Acesso em: 22 ago. 2022.

CARTA DAS CIDADES EDUCADORAS. Gênova, 2004. Disponível em:

http://www.pitangui. uepg.br/nep/documentos/Cartadascidadeseducadoras.pdf.
Acesso em: 5 ago. 2022.

CASA PATRIS. 2022. Disponível em: https://associacaocasadopai.org.br/;

Acesso em: 20 set. 2022.

CASCAIS, Maria das Graças Alves; TERÁN, Augusto Fachín. Educação

formal, informal e não formal na educação em ciências. Ciência em Tela, v.
7, n. 2, 2014. Disponível em:
www.cienciaemtela.nutes.ufrj.br/artigos/0702enf.pdf. Acesso em: 04 abr. 2022.
 219

Catequese do Bom Pastor. "Se me conheceis, conheceis também a meu Pai

- João 14.7. 2020. Disponível em:
https://www.catequesebompastor.com.br/inicio. Acesso em: 23 out. 2022.

CAVALLETTI, S. O Potencial religioso da criança. São Paulo: Loyola, 1985.

CELAM - Conselho Episcopal Latino-Americano. V Conferência Geral do

Episcopado Latino-Americano e do Caribe Aparecida. DOCUMENTO
FINAL, 2007. Disponível em:
www.dhnet.org.br/direitos/cjp/a_pdf/cnbb_2007_documento_de_aparecida.pdf.
Acesso em: 22 out. 2022.

CHESTERTON, Gilbert Keith. Ortodoxia. São Paulo: LTR, 2001.

CHIZZOTTI. A. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais:

evoluções e desafios. Revista Portuguesa de Educação, Universidade do
Minho. Braga, Portugal, v. 16, n. 2, 2003.

CONCÍLIO VATICANO II. Declaração sobre a educação cristã. Gravissimum

Educationis, 1965.

CORREIA, Telma de Barros. A construção do habitat moderno. São Carlos:

Rima, 2004.

CORREIA, Telma de Barros. Pedra: Plano e cotidiano operário no sertão.

Campinas: Papirus, 1998. – (Série Ofício de arte e forma).

CORREIA, Telma de Barros; GUNN, Philip. O mundo fabril penetra na cidade.

In: CAMPOS, Cândido Malta; GAMA, Lúcia H.; SACCHETA, Vladimir. São
Paulo, metrópole em trânsito: percursos urbanos e culturais. São Paulo,
SENAC, 2004.

COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: História e Grandes Temas. 16.

ed. São Paulo: Saraiva, 2006.

DEMO, Pedro. Educação & Conhecimento - Relação necessária, insuficiente

e controversa. Petrópolis: Vozes, 2. ed., 2001.

DENZI, Norman. K; LINCOLN, Yvonna. S. et al. O planejamento da pesquisa

qualitativa: teorias e abordagens. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

DISERÓ, Bruna. Método montessoriano tem alta no número de adeptos no

Brasil. USP, AUN - Agência Universitário de Notícias, 2018. Disponível em:
https://aun.webhostusp.sti.usp.br/index.php/2018/07/04/metodo-montessoriano-
tem-alta-no-numero-de-adeptos-no-brasil/. Acesso em: 10 ago. 2022.

DOLLFUS, O. A análise geográfica. Paris: PUF, 1971.

DOMINGUES, Ivan. Epistemologia das Ciências Humanas. Tomo 1:

Positivismo e Hermenêutica. São Paulo: Loyola, 2004.
 220

DONATO, Hernâni. 100 Anos de Melhoramentos. São Paulo: Melhoramentos,

1990.

ESTEVES, Cássia Marques; VIEIRA, Marili Moreira da Silva. A Percepção na

Cidade Educadora: Possibilidades da Educação Urbana Pautada pelo
Sensível. Conedu, 2020. Disponível em:
https://www.editorarealize.com.br/editora/ebooks/conedu/2020/ebook1/TRABAL
HO_EV140_MD7_SA100_ID6433_01092020153501.pdf. Acesso em: 13 out.
2022.

FAURE, E. (coord.) Aprender a Ser. Vendas Novas: Bertrand. 1977.

FÁVERO, Osmar. Educação Não Formal: contextos, percursos e sujeitos.

Educ. Soc., Campinas, v.28, n.99, p. 614-617, maio/ago. 2007.

FEUERBACH, L. Preleções sobre a essência da religião. Tradução de José

da Silva Brandão. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.

FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. Trad. Joice Elias Costa. 3. ed.,

Porto Alegre: Artmed. 2009.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2005.

FREIRE, Paulo. Política e educação. São Paulo: Cortez, 1993 (Col. Questões
da nossa Época, 23).

GABRIELLI, I. Izidro Gabrielli: manuscritos [dez. 2010]. Caieiras, 2010.

GADAMER, H. G. Verdade e método I. Traços fundamentais de uma

hermenêutica filosófica. São Paulo: Editora Universitária São Francisco, 2005.

GADOTTI, Moacir. A escola na cidade que educa. Cadernos Cenpec:

Educação, cultura e ação comunitária, São Paulo, v.1, p.133-139, jun. 2006.

GERHARDT, Tatiana Engel. UNIDADE 3 – A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA.

2016. Disponível em:
https://cesad.ufs.br/ORBI/public/uploadCatalago/11320318082016Pratica_de_P
esquisa_I_Aula_3.pdf. Acesso em: 04 abr. 2022.

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo:
Atlas, 2010.

GODOY, Arllda Schmidt. Introdução à Pesquisa Qualitativa e suas

Possibilidades. Revista de Administração de Empresas. São Paulo, v. 35, n.
2, p. 57-63 mar./abr. 1995. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rae/a/wf9CgwXVjpLFVgpwNkCgnnC/?format=pdf&lang=
pt. Acesso em: 04 abr. 2022.

GOHN, Maria da Glória. EDUCAÇÃO NÃO FORMAL NAS INSTITUIÇÕES

SOCIAIS. REVISTA PEDAGÓGICA. v. 18, n. 39, 2016.
 221

GOHN, Maria da Glória. Educação não-formal, participação da sociedade

civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: Avaliação e Políticas
Públicas em Educação, 2006, v. 4, n. 50.

GOMES, Nilma Lino. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo.

Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

GOMES, R. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In M. C. S.

MINAYO (org.). 2001.

GOMÉZ-GRANEL, Carmem; VILA, Ignácio (orgs). A cidade como projeto

educativo. São Paulo: Artmed, 2003.

Google. Associação Patris Casa do Pai. [s.d.]. Disponível em:

https://www.google.com/maps/contrib/101620010025541966801/photos/@-
23.3875907,-46.742218,16z/data=!3m1!4b1!4m3!8m2!3m1!1e2. Acesso em: 27
nov. 2022.

Google Maps. Caieiras. Disponível em:

https://www.google.com.br/maps/place/Caieiras,+SP/@-23.3503452,-
46.8694578,27654m/data=!3m1!1e3!4m5!3m4!1s0x94cee498ed1752e9:0x69c0
0725816c617d!8m2!3d-23.362065!4d-46.7466172. Acesso em: 25 nov. 2022.

GOVERNANÇA METROPOLITANA NO BRASIL. Relatório de Pesquisa.

Caracterização e Quadros de Análise Comparativa da Governança
Metropolitana no Brasil: Arranjos Institucionais de Gestão Metropolitana. São
Paulo, 2013.

GUBA, E.; LINCOLN, Y. Effective Evaluation. São Francisco: Jossey-Bass.

1981.

HARVEY, David. A produção capitalista do espaço. São Paulo: Annablume,

2005 (Coleção Geografia e Adjacências).

HARVEY, David. Condição Pós-Moderna. São Paulo: Edições Loyola, 1992.

HERMANN, N. Hermenêutica e educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

HÖFFE, Otfried. Aristóteles. Trad. Roberto Hofmeister Pich. Porto Alegre:

Artmed, 2008.

HOLSTI, O. Content Analysis for the Social Sciences and Humanities.

Boston: Addison Wesley. 1969.

ILLICH, Ivan. Sociedade sem Escola. Editora Vozes, 1970.

Instituto Humanistas Unisinos - ADITAL. “Catequese do Bom Pastor”, uma

intuição de Maria Montessori. Revista IHU ON-LINE. 18 julho 2020. Disponível
em: https://www.ihu.unisinos.br/categorias/601102-catequese-do-bom-pastor-
uma-intuicao-de-maria-montessori. Acesso em: 21 out. 2022.
 222

JAEGER, W. Paideia: A formação do homem grego. 6ªed. São Paulo: Martins

Fontes, 2013.

JERONYMO, Vanice. 60 ANOS E…. A INFLUÊNCIA ALEMÃ NA CAIEIRAS

DOS WEISZFLOGS. Revista Cidade Educadora, 2018. Disponível em:
https://cidadeeducadora.net/noticias/capa/60-anos-e-a-influencia-alema-na-
caieiras-dos-weiszflogs/. Acesso em: 04 nov. 2022;

JERONYMO, Vanice. Caieiras: núcleo fabril e preservação. Dissertação de

Mestrado. São Carlos: Instituto de Arquitetura e Urbanismo, USP, 2011.

JOÃO PAULO II, Papa. Catecismo da Igreja Católica: Edição Típica Vaticana.
São Paulo, Loyola, 2000.

JORGE, Rogerio Ribeiro. Território, identidade e desenvolvimento: uma

outra leitura dos arranjos produtivos locais de serviços no rural. Tese de
Doutoramento, 2009.

Jornal Nosso Bairro em Caieiras. Ex-alunos e agora Pós-graduandos na

UNICAMP realizam palestra na Escola Otto Weiszflog. Jornal Nosso Bairro,
2016.

KERR, L.R.F.S.; KENDALL, C. A pesquisa qualitativa em saúde. Rev. Rene, v.

14, n. 6, 2013.

KRIPKA, R. M. L.; SCHELLER, M.; BONOTTO, D. de L. Pesquisa documental

na pesquisa qualitativa: conceitos e caracterização. Revista de
investigaciones. UNAD Bogotá – Colombia, n. 14, 2015.

KÜCHLER, Adriana. A cidade que educa, 2004. Disponível em:

https://www1.folha.uol.com.br/folha/sinapse/ult1063u829.shtml. Acesso em: 24
ago. 2022.

KURT, Ronald. Hermeneutik. Eine sozialwissenschaftliche Einführung.

Konstanz, UVK, 2004.

LE GOFF, Jacques. O apogeu da cidade medieval. 1ª ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1998. LE GOFF, 1998.

LEITE, Maria Cleide da Silva Ribeiro; SILVA, Antonio José Pereira da;
MARTINS, Elcimar Simão. Pesquisa Qualitativa em Teses de Doutorado: Uma
Análise do Triênio, 2013-2015. Revista Expressão Católica, [S.l.], v. 6, n. 1, p.
43-53, apr. 2018. ISSN 2357-8483.

LIMA, E. O exercício da autonomia. In: Coleção Memória da Pedagogia, Rio

de Janeiro: Ediouro; São Paulo: Segmento-Duetto, v. 3, n. 3, 2005.

LOVELAND, O. H. Remembering Gianna Gobbi 1919-2002. The United States

Association of the Catechesis of the Good Shepherd. Treehaus Publications,
v. 7, 1998.
 223

Luciana Cotrim, 2021. Olha o bonde! Otto Weiszflog e sua casa na Av.
Paulista. Série Avenida Paulista: Casarões e Edifícios, 2021. Disponível em:
https://serieavenidapaulista.com.br/2021/05/14/olha-o-bonde-otto-weiszflog-e-
sua-casa-na-av-paulista/. Acesso em: 04 nov. 2022.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

LYNCH, John Patrick. Aristotle’s School: a Study of a Greek Educational

Institution. Los Angeles: University of California Press, 1972.

MACHADO, Izaltina de Lourdes. Educação Montessori: de um homem novo

para um mundo novo. 3ª. ed. São Paulo: Pioneira, 1986.

MACHADO, Joaquim. Actas dos ateliers do V Congresso Portugues de

Sociologia. Sociedades Contemporaneas: Reflexividade e Accao. Atelier:
Cidades, Campos e Territorios. Portugal: Universidade do Minho, 2003.

Manual do Catequista. Catequese Bom Pastor: Fundamentações,

Apresentações e Álbum de Materiais. Primeiro Nível, 2019.

MARANDINO, Martha; SELLES, Sandra Escovedo; FERREIRA, Marcia Serra.

Ensino de Biologia: histórias e práticas em diferentes espaços educativos.
São Paulo, SP: Cortez. 2009.

MASCARENHAS, Sérgio. Um survey sobre o uso de tecnologias avançadas no

ensino: a USP para a era da informação: uma proposta de ação. REVISTA
USP, v. 35, p. 102-107, 1997.

MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento. 11 ed. São

Paulo: Hucitec, 2008.

MMONTESSORI. Maria Montessori: Momentos históricos e políticos na vida

de Maria Montessori. junho 16, 2010.

MOLL, J. O PNE e a educação integral: desafios da escola de tempo completo

e formação integral. Retratos da Escola, v. 8, n. 15, p. 369-381, 2015.
Disponível em: http://retratosdaescola.emnuvens.com.br/rde/article/view/447.
Acesso em: 22 jan. 2021.

MONTESSORI, Maria. A descoberta da criança: pedagogia científica.

Tradução de Aury Maria Azélio Brunetti. Campinas, SP: Kirion, 2017.

MONTESSORI, Maria. Manual práctico del método Montessori. Barcelona:

Casa Editorial Araluce, 1939.

MONTESSORI, Maria. Mente absorvente. Rio de Janeiro, Portugália Editora

(Brasil), s.d.

MORAES, Geraldo Vinci de. História geral e Brasil, 1.ed. São Paulo: Atual,
2005.
 224

MORAES, Marcilio Dias. Caieiras fatos e Personalidades da “Cidade dos

Pinheirais”. São Paulo: Parma, 1995.

MORIGI, Valter. Cidades educadoras: possibilidades de novas políticas

públicas para reinventar a democracia. Porto Alegre: Sulina, 2016.

MOTOS, Sheila González. Da leitura da carta à consolidação de uma

cidade educadora. trad. Manuela Raimundo, Paulo Louro. Barcelona:
Associação Internacional de Cidades Educadoras, 2019.

NETO, Wilson. Rede Brasileira de Cidades Educadoras, 2011. Disponível

em:
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9272
-apresentacoes-rede-brasileira-cidades-educadoras-
pdf&category_slug=outubro-2011-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 04 abr. 2022.

NOGUEIRA, Pedro. Jaume Bonafé: Cidade não pode ignorar escola que se
entende como espaço de aprendizagem permanente. Educação e Território,
2017. Disponível em: https://educacaoeterritorio.org.br/reportagens/jaume-
bonafe-cidade-nunca-ira-ignorar-uma-escola-que-se-entenda-como-espaco-de-
aprendizagem-permanente/. Acesso em: 04 abr. 2022.

NOGUEIRA, Sandra Vidal. Cidades educadoras: teorias e modelos aplicados

à América Latina. 1. ed. Foz do Iguaçu: CLAEC e-Books, 2020.

OLIVEIRA, Araujo de. Ética e sociabilidade. São Paulo: Loyola, 1993.

PALMER, R. E. Hermenêutica. Tradução Maria Luísa Ribeiro Ferreira. Lisboa:

Edições 70, 2006.

PAZERA JR, Eduardo. Caieiras: Um município da faixa periférica da metrópole

paulistana. Dissertação de Mestrado: 1982.

Pense Urbano. Secretária Aposta em Ensino Humanizado para Fazer Caieiras

Referência em Educação. Revista Pense Urbano, n. 2, 2017. Disponível em:
https://cidadeeducadora.net/noticias/capa/cidade-eucadora-e-escola-de-atenas-
como-proprosta-de-pedagogia-urbana-em-caieiras/. Acesso em: 16 nov. 2022.

PERES, Celina de Jorge Graziano. Regional News. Caieiras celebra seu

cinqüentenário com grandes e marcantes realizações. ANO XVII - n.º 920 12
de dezembro de 2008.

PERES, Celina. UVS Essencis Caieiras realiza Palestra de Profissões na

Escola Estadual Otto Weiszflog. Regional News, 2019. Disponível em:
https://rnews.com.br/uvs-essencis-caieiras-realiza-palestra-de-profissoes-na-
escola-estadual-otto-weiszflog.html. Acesso em: 05 nov. 2022.

PESSANHA, J. A. M. Vida e Obra. In: SANTO AGOSTINHO. Confissões. São

Paulo: Nova Cultural, 1999. (Coleção Os Pensadores).

PINHEIRO, V. S. A Crise da Cultura e a Ordem do Amor: Ensaios

Filosóficos. São Paulo: É Realizações Editora, 2021.
 225

PINTO, Fabrina Magalhães; BENEVENUTO, Flávia. Filosofia, política e

cosmologia: ensaios sobre o renascimento [online]. São Bernardo do Campo,
SP: Editora UFABC, 2017.

PLATÃO. A República. São Paulo: Editora Nova Cultural, 1997.

Prefeitura de Caieiras. Prefeitura promove projeto para visitas em pontos

turísticos e históricos de Caieiras. TRIBUNANOTÍCIA, 2019. Disponível em:
https://www.tribunanoticia.com.br/noticia/172/prefeitura-promove-projeto-para-
visitas-em-pontos-tursticos-e-histricos-de-caieiras. Acesso em: 14 out. 2022.

Projetos da escola Otto. Eletiva - Projeto: Sustentabilidade-Reciclar,

aproveitar e recriar, 2022. Disponível em:
https://padlet.com/padotto/hph7nrf10v5886m6/wish/2309524586. Acesso em: 9
nov. 2022.

PRUDÊNCIO JÚNIOR, Gilson. A catequese do Bom Pastor. A evangelização

das crianças na perspectiva de Sofia Cavalletti. In: Sou catequista. Revista
digital. Edição 5, ano 2, 2014. Disponível em: http://soucatequista.com.br/wp- -
content/uploads/2014/11/edicao05.pdf. Acesso em: 22 out. 2022.

QUIVY, R.; CAMPENHOUDT, L. V. Manuel de recherche en sciences

sociales. Paris: Dunod, 1995.

RAMOS, Marcela Fernanda. Educação não formal: pedagogia social

transformadora e motivadora. 2014. Disponível em
http://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/pedagogia/%20educacao-nao-
formal.html. Acesso em: 04 abr. 2022.

Revista Cidade Educadora. Vila Rosina - Documentário. Youtube, 2019.

Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=uyJPl4HkQ8k&t=58s.
Acesso em: 16 nov. 2022.

RICHARDSON, R. et al. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São

Paulo: Atlas. 1999.

RODRIGUES, Edile Maria Fracaro. Sofia Cavalletti e o Potencial Religioso da

Criança. Revista de Pastoral da ANEC, ano VI, n.º 11, 2021. Disponível em:
https://anec.org.br/revistadepastoral/wp-content/uploads/2021/07/8.-Sofia-
Cavalletti-e-o-potencial-religioso-da-criança.pdf. Acesso em: 22 out. 2022.

SAMPIERI, Roberto Hernández.; COLLADO, Carlos Fernandes.; LUCIO, María

Del Pilar Baptista. Metodologia de pesquisa. 5 ed. Dados eletrônicos - Porto
Alegre: Penso, 2013.

SANTIAGO, Emersom. Academia de Platão. Info Escola, [s.d.]. Disponível em:

https://www.infoescola.com/educacao/academia-de-platao/. Acesso em: 26 fev.
2022.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço. São Paulo: Editora USP. 2002.

 226

SCHLEIERMACHER, F. D. E. Hermenêutica - Arte e técnica da interpretação.

Trad. Celso Reni Braida. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.

SILVA, Daisy Rafaela da; ARBEX, Yasmin Juventino Alves; MOULIN, Darlan
Alves. CIDADE EDUCADORA: O PAPEL DA SOCIEDADE CIVIL NO
PROCESSO DE FORMAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO EM DIREITOS
HUMANOS. Disponível em:
www.lo.unisal.br/sistemas/conise2017/anais/205_13500772_ID.pdf. Acesso
em: 26 fev. 2022.

SILVA, José Luiz da. O Átrio da Igreja: Série Espaços Litúrgicos - Parte 09.
Arquidiocese de Goiânia. 2020. Disponível em:
https://www.arquidiocesedegoiania.org.br/comunicacao/noticias/1364-o-atrio-
da-igreja. Acesso em: 22 out. 2022.

SILVA, R. C. da. A falsa dicotomia qualitativo-quantitativo: paradigmas que

informam nossas práticas de pesquisas. In: ROMANELLI, G.; BIASOLI-ALVES,
Z. M. M. Diálogos Metodológicos sobre Prática de Pesquisa. Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da FFCLRP USP/CAPES. R. Preto: Legis-Summa,
1998.

SIRIANI, Silvia Cristina Lambert. Uma São Paulo alemã: Vida quotidiana dos
imigrantes germânicos na região da capital (1827-1889). São Paulo: Arquivo do
Estado, Imprensa Oficial do Estado, 2003.

SOUKEF JUNIOR, Antonio. O Legado das Ferrovias. In: Vasquez, Pedro (org.).
Caminhos do Trem. São Paulo: Dueto Editorial, 2008.

Solvi - Essencis Ambiental. Prefeitura promove o projeto “Redescobrindo

Caieiras”. 2019. Disponível em: https://rnews.com.br/prefeitura-promove-o-
projeto-redescobrindo-caieiras.html. Acesso em: 13 out. 2022.

Sou Catequista. São José de Anchieta: Padroeiro dos Catequistas - Edição

Comemorativa. Editora Ave Maria, ed. 5, ano 2, maio de 2014. Disponível em:
https://psteresinha.com.br/wp-content/uploads/2014/06/edicao05.pdf. Acesso
em: 26 fev. 2022.

STRECK, Danilo, R.; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, (Orgs.) Jaime José.

Dicionário Paulo Freire. 2 ed., rev. amp. Belo Horizonte: Autêntica Editora,
2010.

SUBIRATS, Eduardo. El reino de la beleza. España: Fondo de Cultura

Económica, 2003.

SUBIRATS, Joan. Educação, responsabilidade social e identidade comunitária.

In: A cidade como projeto educativo, Porto Alegre, Artmed, 2003.

TEIXEIRA, E. F. B. A Educação do Homem segundo Platão. São Paulo:

Paulus, 1999.

TRILLA BERNET, Jaume. Ciudades Educadoras: bases conceptuales.

Cidades Educadoras. Curitiba: Ed. Da UFPr, 1997.
 227

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

VARÓN, Paloma. São Paulo será cidade educadora. acervoeducarede, 2013.

Disponível em: https://www.aberta.org.br/educarede/2013/05/21/sao-paulo-
sera-cidade-educadora/. Acesso em: 24 ago. 2022.

VELASCO, Irene Hdez. Maria Montessori: a pedagoga revolucionária que

ensinou o mundo a tratar as crianças com respeito. El Mundo, 26 de agosto de
2020.
https://www.elmundo.es/papel/lideres/2020/08/26/5f4696cbfdddffa1658b4641.ht
ml. Acesso em: 21 out. 2022.

VIEIRA, Elisa. A cidade e o governo dos homens: sobre o lastro

educacional da urbanidade contemporânea. Orientação: Julio Groppa
Aquino. São Paulo: [s.n.], 2012.

VILLAR Maria Belén Caballo. A cidade educadora: nova perspectiva de

organização e intervenção municipal. Lisboa: Instituto Piaget, 2007.

WELLER, W. A hermenêutica como método empírico de investigação. In:

REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 30 ed. Anais 30ª Reunião Anual da ANPED,
Caxambu: UFMG, Minas Gerais. p. 7-10.

WOODS, J. R.; THOMAS, E. Como a Igreja Católica Construiu a Civilização

Ocidental. 9ª Ed. São Paulo: Quadrante, 2014.

YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3 ed. Porto Alegre:

Bookman, 2005.

YIN, R. K. Pesquisa qualitativa do início ao fim. Porto Alegre (RS): Penso,

2016.

ZANELLI, J. C. Pesquisa qualitativa em estudos da gestão de pessoas.

Estudos da Psicologia, n. 7, p. 79-88, 2002.

ZAPLETAL, Patrícia Peixoto. Ampliação da jornada escolar: mais

aprendizagem de quê? Orientação: Adriana Marcondes Machado. São Paulo:
s.n., 2017. Disponível em:
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-10042017-
130444/publico/PATRICIA_PEIXOTO_ZAPLETAL_rev.pdf. Acesso em: 14 jul.
2022.

ZUIN, Aparecida Luzia A.; AIETA, Vânia Siciliano. “A Cidade e o projeto para
a efetivação das garantias fundamentais”. Trabalho apresentado no GT
Direitos Sociais e Políticas. Encontro do Conselho Nacional de Pesquisas e
Pós-Graduação em Direito, 2015.

ZUIN, Aparecida Luzia Alzira. Cidade Educadora: Ver-A-Cidade Como Espaço

Social Da Educação Cidadã. In: Territórios, Comunidades Educadoras e
Desenvolvimento Sustentável. Departamento de Geografia - Faculdade de
 228

Letras CEIS 20 – Centro de Estudos Interdisciplinares do Século XX.

Universidade de Coimbra, Portugal, 2014.