Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria da Universidade Federal de Santa Catarina

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Sartori, Ari Jos A experincia como mediadora no ensino da antropologia para quem no vai ser antroplogo [tese] / Ari Jos Sartori ; orientadora, Antonella Maria Imperatriz Tassinari. Florianpolis, SC, 2010. 400 p.: il., tabs. Tese (doutorado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Filosofia e Cincias Humanas. Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social. Inclui referncias 1. Antropologia social. 2. Antropologia - Estudo e . ensino. 3. Etnologia. 4. Universidades e faculdades. 5. Aprendizagem de adultos - Estudo e ensino. I. Tassinari, Antonella Maria Imperatriz. II. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social. III. Ttulo. CDU 391/397

AGRADECIMENTOS Estou convencido de que expressar em palavras o que recebi de solidariedade, incentivos, apoios, nestes anos de doutoramento, uma tarefa praticamente impossvel, mas tambm prazerosa. A impossibilidade porque elas no conseguem alcanar as dimenses do quanto todas as pessoas e instituies, que me acompanharam de uma ou de outra maneira, foram importantes para chegar a este momento final. Mas, apesar das limitaes da escrita, prazeroso deixar aqui a minha gratido e o reconhecimento afetivo e intelectual a todas elas. A Antonella Imperatriz Tassinari, a minha gratido, por ter sido mais que orientadora; foi amiga, conselheira que soube respeitar os meus devaneios e, ao mesmo tempo, colocar limites na minha impetuosa vontade de achar tudo importante e querer tudo incluir na tese. Esta sua maneira delicada e segura de orientar trouxe paulatinamente a confiana que alicerou o desenvolvimento e a concluso da tese. E a minha gratido tambm a Miriam Pillar Grossi, coorientadora no primeiro ano do curso, por ter oportunizado e incentivado a socializao e trocas entre seus orientandos, atravs dos Seminrios de Pesquisa sob sua coordenao, dos nossos ainda incipientes projetos. Agradeo ainda a todos os professores e professoras colaboradores desta pesquisa, seus alunos e os coordenadores dos cursos, que, cada um a seu modo, foram imprescindveis para a realizao e para se chegar aos resultados deste trabalho; pelo profissionalismo, pela recepo, pela compreenso e acolhimento de ter um colega observando suas aulas, deixo expressos aqui meus profundos e sinceros agradecimentos, mesmo com um sentimento de excluso e desagravo por no poder cit-los nominalmente, mas com a certeza de ter a compreenso de todos. s representantes da Comisso de Ensino da ABA, que gentilmente concederam entrevistas (gravadas ou por escrito) e nos brindaram com suas reflexes, sou tambm agradecido: Clarice Cohn, Christina Rubim, La Perez, Miriam Grossi e Neusa Gusmo. Aos professores do PPGAS da UFSC que contriburam decisivamente na minha formao para o ofcio de antroplogo desde os tempos do mestrado, ainda na dcada passada: Antonella Tassinari, Alberto Groisman, Carmen Rial, Jean Langdon, Ilka Leite, Vnia Cardoso, Maria Amlia Dickie, Oscar Calavia, Mrnio Pinto, Miriam Hartung, Miriam Grossi, Rafael Bastos, Regina Lisboa, Snia Maluf, Theophilos Rifiotis e, em especial, ao Professor Slvio Coelho dos Santos (in memoriam), por todo seu esforo e

dedicao voltada para o ensino e antropologia. Karla, Ana e Adriana, sempre muito prestativas e solcitas quando precisei de qualquer documento ou informao da secretaria do PPGAS. Agradeo aos colegas, com os quais compartilhamos boas discusses: ngela, Juliana, Luiz, Margarete, Mathias, Micheline, Mnica, Snia e, em especial, Marta, Brbara, Rozeli, Myriam e Raquel, pelas trocas, que se intensificaram nos trabalhos coletivos, e pelos apoios e socorros com textos, indicaes e sugestes. Ao CNPq, CAPES e Pr-Reitoria de Pesquisa da UFSC, pelos auxlios financeiros recebidos, que foram fundamentais minha dedicao, minha formao e realizao da pesquisa, os meus sinceros reconhecimentos. Agradeo muitssimo minha famlia: ao meu pai, Deolino Sartori, que mesmo a distncia mostrava-se confiante em que tudo daria certo; minha me, Elsa Zanini Sartori, pelo seu exemplo e convico de que estudar sempre bom; ao meu irmo Srgio e sua famlia, pela acolhida aconchegante em sua casa quando cheguei a Curitiba; aos meu irmos Dari e Solange, pela torcida, incentivo e apoio, sempre. minha mulher e companheira, Ana Maria, que me acompanhou e apoiou, em tudo e com tudo, e com quem compartilhei todos os momentos. Sou grato pelo envolvimento colaborativo, pela dedicao nas tradues, pelos textos e livros sugeridos e tambm pela preocupao e cuidados em relao ao meu esgotamento fsico e mental. Aos meus amados e queridos filhos Gaia Luisa e Ariel Felipe e enteada Shantala, pelo incentivo, pela compreenso e pacincia em todos os momentos, mesmo com os hoje, no posso, no d. Estou certo de que os coraes bondosos de vocs me ajudaram, por afinidades eletivas e sanguneas, a ser cada vez mais uma pessoa melhor, em todos os sentidos. Marilda, Susan e ao Valdensio, pela amizade e companheirismo que se forjaram h anos, na luta em defesa da universidade pblica, e que se mantiveram quando nossos caminhos seguiram outros rumos. s amigas Deborah Sayo (in memoriam) e Nli Britto, pelo desafio de fundar e manter a ONG Genus, na qual investimos nossos saberes e os transformamos em aes, que impulsionaram tambm esta pesquisa. Sandra Brocksom, que aceitou compartilhar comigo seu apartamento em Curitiba, mesmo antes de me conhecer pessoalmente, sou por demais agradecido pela confiana e trocas que fizemos nos meses de convvio. Ao Jos Renato de Faria (e sua colaboradora Vera Vasilvski), pelo profissionalismo e dedicao na reviso deste trabalho, sou-lhes grato.

Uma tese como um rio caudaloso comea arroios: rios guris termina represa: guris oceanos Inspirado em Mrio Quintana (Os Arroios)

RESUMO A pesquisa tratou de fazer uma anlise antropolgica sobre os meandros do ensino da antropologia em cursos de graduao que no formam antroplogos, a partir de uma etnografia com docentes dessa disciplina em Instituies de Ensino Superior (IESs) privadas na cidade de Curitiba, estado do Paran. Mesmo que o objeto de estudo tenha sido o ensino da antropologia, no uma tese sobre educao, mas aproxima-se de uma antropologia da educao. Alm da observao participante das aulas, foram realizadas entrevistas com os docentes, seus respectivos coordenadores de curso, vrios dos seus alunos e tambm com representantes da Comisso de Ensino (CE) da Associao Brasileira de Antropologia (ABA). Os dados etnogrficos instigaram a reflexo sobre as concepes de sujeito, do ensino e da aprendizagem que operam na formao dos docentes no ensino superior, em geral, e dos antroplogos, em particular, a partir da atuao destes, identificando suas estratgias na transmisso dos conhecimentos antropolgicos. Essas estratgias sugerem que os docentes desenvolveram o seu mtodo, atravs de um processo de bricolagem, para responder falta de formao para o ensino, pois a grande maioria no reconhece que a formao recebida nos Programas de Ps-Graduao em Antropologia (PPGAs), cuja nfase a pesquisa, tenha contribudo para o exerccio da docncia superior. No entanto, pelas observaes das aulas, considera-se que, se verdadeiro que cada docente construiu seu mtodo fora da academia, tambm lcito pensar que a academia contribuiu para o mtodo atravs do habitus professoral. Esse habitus indica que os nativos operam uma separao entre os contedos ensinados e os mtodos utilizados, ao enfatizarem os primeiros, em detrimento dos segundos, pois a maior preocupao dos docentes com o que ensinam; enquanto sugerido na pesquisa que o como ensinam que faz a diferena. A diferena no est no tipo de aula ministrada (expositiva ou no) e nem nas fonte s bibliogrficas (autores clssicos ou seus comentadores); e sim na apropriao desses saberes de maneira significativa; e na capacidade dos docentes de relacionar o entorno, as experincias e vivncias de seus alunos e alunas com os principais conceitos antropolgicos discutidos. Nesse sentido, a experincia tornou -se uma das principais questes nesta pesquisa. Isso levou a dialogar com outras reas do conhecimento, exigindo um retorno aos pressupostos kantianos, que so hegemnicos, mas no absolutos, conforme se contraps Goethe aos limites a priori impostos por Kant para o conhecimento. A partir dessas anlises, a pesquisa apresenta indicativos e sugestes para a formao e para o ensino nos PPGAs, discute o porqu da pouca participao dos professores de antropologia das IESs privadas nos eventos cientficos da ABA, relacionando essa ausncia com a nfase na pesquisa em detrimento do ensino, o qual, por sua vez, tem sido o principal ofcio dos antroplogos nessas IESs privadas. Palavras-chave: antropologia da educao; aprendizagem de adulto; etnografia; ensino da antropologia; professores de antropologia nas IES privadas.

ABSTRACT The research carried out an anthropological analysis of the intricacies of the teaching of anthropology at graduate level in courses outside the realm of the Social Sciences. With this in mind, we conducted an ethnographical research with teachers in that discipline at private Higher Education Institutions (IESs) in Curitiba, Parana. Even if the object of our study was the teaching of anthropology, this is not a thesis on education, but leans toward anthropology of education. In addition to participant observation of the classes, interviews were applied to teachers, course coordinators, to many of their students, and also to representatives of the Teaching Commission (CE) of the Brazilian Anthropological Association (ABA). The ethnographic data prompted reflections on the concepts of subject, teaching and learning that operate in the training of teachers in higher education in general and of anthropologists, in particular, in respect to their teaching, identifying their strategies in the transmission of anthropological knowledge. These strategies suggest that teachers have developed their own teaching methods through a process of bricolage, to address the lack of teacher training, since the vast majority realized that their training in the Post-Graduate Studies Programs in Anthropology (PPGAs), whose emphasis is on research, has not contributed to develop their teaching skills . However, if it is assumed that every teacher developed his own method outside the academia, it is also reasonable to think that the academy contributed to the method by forming what we call a professorial habitus. This habitus indicates that natives make a separation between the content taught and the methods to be used, emphasizing the former over the latter, since the major concern of teachers is on the "what to teach, while we suggest in this research that emphasis on the how to teach is what makes an important difference. The difference is not on the type of class taught ("expositive" or not), nor on the sources (authors of the classics or their "commentators"), but on the appropriation of this knowledge in a meaningful way, and on the teachers ability to relate their students background knowledge and experiences to key anthropological concepts discussed. In this sense, "experience" has become the main issue in this research. This led us to a dialogue with other areas of knowledge, returning to Kantian assumptions, which are hegemonic, but not absolute, as was counterpointed by Goethe, who was contrary to the a priori limits to knowledge as imposed by Kant. From this analysis, the research brings suggestions for training and teaching in PPGAs, discusses the reasons for the low participation of anthropology teachers from private Higher Education Institutions in scientific events organized by ABA, correlating their absence in such events to the fact that they emphasize research while private institutions place emphasis on teaching. Keywords: Education Anthropology; adult learning; ethnography; teaching of Anthropology; Anthropology professors in private Higher Education Institutions (IESs).

LISTA DE TABELAS

N . Tabela Tabela 1 Tabela 2

Tabela 3

Tabela 4 Tabela 5

Tabela 6 Tabela 7

Tabela 8

Tabela 8.1 Tabela 9

Tpicos Eventos sobre o ensino de antropologia e a formao de antroplogos no Brasil (1982-2008) Um modelo da configurao do cnone de autores em seis Programas de Ps-Graduao em Antropologia Social no Brasil Percentagem dos autores referenciados nos programas das disciplinas obrigatrias em seis cursos de Ps-Graduao em Antropologia Social no Brasil (ncleo consensual de primeiro nvel 20012003). Egressos dos PPGAs, segundo as dependncias administrativas e cursos fora das cincias sociais Nmero de cursos ofertados na cidade de Curitiba e Porto Alegre, segundo a categoria administrativa e as modalidades. Nome da disciplina, segundo alguns cursos, instituies e a carga horria Curitiba Instituies, seus respectivos cursos e professores de antropologia, segundo nmero de aulas observadas e tempo das entrevistas realizadas Instituies, seus respectivos cursos e professores de antropologia, segundo sua formao, cursos acompanhados e nmero de aulas observadas Professores de antropologia, segundo sexo, instituies, programas e a titulao Professores suas respectivas Instituies, Cursos/ CH, segundo principais conceitos/contedos discutidos e autores trabalhados resumo

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LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS AAA Associao Americana de Antropologia ABANNE Reunio de Antroplogos do Norte e Nordeste ABA Associao Brasileira de Antropologia ASA Associao de Antroplogos Sociais do Reino Unido e da Comunidade Britnica CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CE Comisso de Ensino CNE Conselho Nacional de Educao CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico DC Dirio de Campo EASA Associao Europeia de Antropologia Social EJA Educao de Jovens e Adultos GT Grupo de Trabalho IESs Instituies de Ensino Superior INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio de Educao e Cultura do Brasil PET Programa de Educao Tutorial PPGAS Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social PPGAs Programas de Ps-Graduao em Antropologia PPGs Programas de Ps-Graduao PUC Pontifcia Universidade Catlica RAM Reunio de Antropologia do Mercosul SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia TCC Trabalho de Concluso de Curso UDESC Universidade do Estadual de Santa Catarina UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura UFPR Universidade Federal do Paran UFSC Universidade Federal de Santa Catarina

SUMRIO TPICOS AGRADECIMENTOS ................................................................. RESUMO........................................................................................ ABSTRACT .................................................................................. LISTA DE TABELAS .................................................................. LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS .................................. INTRODUO .............................................................................
PARTE I RELAO SUJEITO E OBJETO NA ANTROPOLOGIA, AS TEORIAS DO CONHECIMENTO DA APRENDIZAGEM E A FORMAO DOS ANTROPLOGOS 1 CAPTULO 1 METODOLOGIA, A RELAO SUJEITO E OBJETO NA ANTROPOLOGIA E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO ............................................................................

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1.1 Da Metodologia ....................................................................... 1.2 A relao Sujeito / Objeto ainda um grande divisor ........... 1.2.1 O nativo sempre foi um sujeito? ........................................ 1.2.2 Nem o Eu, nem o Outro, mas o Outrem ................................ 1.2.3 A crtica foucaultiana ao sujeito ......................................... 1.2.4 Sujeito e Objeto na perspectiva de Kant e Goethe ................
1.3 As Teorias do conhecimento antagnicas de Kant e Goethe ....

1.3.1 O ponto de inflexo entre Kant e Goethe: os limites do conhecimento ..................................................................................... 1.3.1.1 A experincia ...................................................................... 1.3.1.2 O pensar .............................................................................. 1.3.2 O Emprego do mtodo goetheano na Cincia da Natureza e nas Cincias Humanas .................................................................... 2 CAPTULO 2 O ENSINO SUPERIOR E AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO DE ADULTOS ...... 2.1 A educao de jovens e adultos na graduao e as diferentes reas do conhecimento ..................................................... 2.1.1 A educao a socializao da criana ............................. 2.1.2 A Educao de Jovens e Adultos .......................................... 2.1.3 O ensino na graduao ........................................................... 2.2 A natureza do conhecimento e os processos de aprendizagem para jovens e adultos ...........................................................

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2.2.1 Pedagogia universitria, antropagogia, andragogia ou .......... 2.2.1.1 Andragogia e antropagogia ................................................ 2.2.1.2 Pedagogia universitria e/ou ensinagem ........................... 2.2.2 A Teoria da Aprendizagem Significativa .............................. 2.2.3 Modelos didticos para anlise da prtica docente ................ 3 CAPTULO 3 A FORMAO DOS ANTROPLOGOS E O ENSINO DA ANTROPOLOGIA ........................................ 3.1 O estado da arte do ensino da antropologia na Europa e nos Estados Unidos ....................................................................... 3.1.1 O Ensino da Antropologia na Europa e nos Estados Unidos 3.2 O estado da arte do ensino da antropologia no Brasil ......... 3.2.1 Pais e mes fundadores ................................................. 3.2.2 Programas e o local de formao A Influncia das Antropologias centrais na formao dos antroplogos brasileiros 3.2.3 Linhagens, programas e conceitos ensinados ........................ 3.2.4 O ensino da Antropologia no Brasil um olhar a partir dos trabalhos apresentados nos congressos e encontros ........................ 3.2.4.1 Encontro de Florianpolis .................................................. 3.2.4.2 GT 30 da VI RAM .............................................................. 3.2.4.3 Reunies e Fruns da ABA ................................................. 3.3 Antropologia e educao e Antropologia da Educao ....... 3.3.1 Disciplina Antropologia da educao .................................... 3.4 Teoria da Aprendizagem Situada em comunidades de prticas ......................................................................................... PARTE II ETNOGRAFIA SOBRE O ENSINO DA ANTROPOLOGIA ....................................................................... 4 CAPTULO 4 O CAMPO DA PESQUISA E A PESQUISA DE CAMPO ............................................................. 4.1 A pesquisa de campo .............................................................. 4.2 As Instituies de Educao Superior (IESs) no Brasil ...... 4.2.1 As Universidades, os Centros Universitrios e a geografia do conhecimento .......................................................................... 4.2.1.1 As Universidades ................................................................ 4.2.1.2 Faculdades Integradas e Centros Universitrios ............... 4.3 Os professores e as professoras da disciplina de antropologia ............................................................................................... 4.3.1 Egressos quem so, onde atuam e como atuam ..................

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4.3.2 Mapeando o campo: os primeiros contatos ............................ 4.3.2.1 As entrevistas: novos olhares sobre o mesmo assunto........ 4.3.3 Os nativos interlocutores e os que resistiram a ser nativos ................................................................................................ 4.4 Disputa no Campo Acadmico ............................................... 4.4.1 Os coordenadores dos cursos e a disciplina de antropologia.. 4.4.1.1 Contratao dos/as docentes............................................... 4.4.1.2 Importncia da disciplina de antropologia nos cursos ...... 4.5 Os/as sujeitos de carne, osso, alma e esprito .................... 5 CAPTULO 5 ETNOGRAFIA DO ENSINO DA ANTROPOLOGIA ....................................................................... 5.1 Descrio das alas observadas nos cursos de Direito ........... 5.1.1 Descrio das aulas da professora Zilda ............................... 5.1.2 Etnografia das aulas da professora Letcia ............................ 5.2 Descrio das aulas observadas nos cursos de Design ......... 5.2.1 Descrio das aulas da professora Luci ............................... 5.2.2 Descrio das aulas do professor Milton ............................... 5.2.3 Descrio das aulas do professor Frederico ........................... 5.3 Descrio das aulas observadas nos cursos da rea das Cincias Humanas (Histria Pedagogia Psicologia) ........... 5.3.1 Descrio das aulas do professor Ronaldo ............................ 5.3.2 Descrio das aulas da professora Fabola ............................ 5.3.3 Descrio das aulas do professor Pedro ................................. 6 CAPTULO 6 OS CONTEDOS CLSSICOS E A BRICOLAGEM DOS MTODOS DE ENSINO: O QUE E COMO ENSINAM ............................................................... 6.1 Os dados de campo e os tipos ideais de docentes ............. 6.1.1 O que Ensinam: autores clssicos, na fonte e comentadores ..................................................................................... 6.1.1.1 Ensino da Antropologia a partir dos autores clssicos, na fonte ...................................................................................... 6.1.1.2 Ensino da Antropologia a partir comentadores e de autores nacionais ............................................................................ 6.1.2 Como ensinam: ritos de passagem, bricolagem de mtodos e o habitus .............................................................................. 6.1.2.1 Ritos de passagem da docncia: decepes e frustraes 6.1.2.2 Recursos audiovisuais: usos e abusos ................................ 6.1.2.3 Bricolagem de mtodos: modelo por excelncia da aprendizagem .................................................................................

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6.1.2.4 Habitus professoral ............................................................. 6.1.3 Estilos de professores, Modelos didticos e Tipos de aprendizagem .......................................................................................... 6.1.3.1 Modelos didticos Alternativo/Reflexivo, tipo de aprendizagem Significativa e Estilo de professor Estrada-decho .............................................................................................. 6.1.3.2 Modelo didtico Tecnolgico, tipos de aprendizagem ambgua Mecnica / Significativa e estilos de professor Pista-dupla ........................................................................................ 6.1.3.3 Modelo didtico Tradicional, tipos de aprendizagem Mecnica e Estilo de professor Auto- pista .......................... 6.2 Relaes Institucionais A Formao dos Antroplogos, a ABA e os professores das IESs privadas ..................................... 6.2.1 A Formao dos antroplogos nos PPGAs e a Teoria da Aprendizagem Situada em Comunidades de Prtica ...................... 6.2.2 Os professores de antropologia nas IESs privada: luz e sombra da ABA .............................................................................. 6.2.2.1 Os antroplogos professores das IESs privada e a ABA .... 6.2.2.2 A Comisso de Ensino da ABA e os professores de antropologia das IESs .............................................................................. CONSIDERAES FINAIS ....................................................... Mais Goethe, menos Kant ........................................................... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................ ANEXOS .......................................................................................

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INTRODUO Ao designar esta tese com o ttulo A experincia como mediadora no ensino da antropologia para quem no vai ser antroplogo, procuro contemplar algumas das principais questes norteadoras desta pesquisa: o ensino da disciplina para acadmicos em cursos que no os das cincias sociais e o lugar que a experincia ocupa na construo do conhecimento. Destacamos que a categoria experincia discutida aqui aproxima-se do sentido que este termo recebeu da fenomenologia de Merleau Ponty (1975), como conhecimento acumulado ou adquirido na prtica da vida (Erfahrung), e como vivncias, mais ligadas s emoes diante de um acontecimento dado (Erlebnis). Destas questes, outras se desdobram quem ensina, como ensina e o que ensina , as quais, pela sua importncia, tm exigido reflexes dos pesquisadores e antroplogos professores, para alm dos referenciais da educao, pois trata-se tambm dos contedos antropolgicos que so repassados, quem os repassa e, claro, com qual metodologia. Isso porque, nas ltimas duas dcadas, mas principalmente nesta ltima, houve uma grande demanda nos cursos, na maioria das reas do conhecimento, pelos referenciais da disciplina. A incluso da antropologia na grade dos cursos passou a ser considerada um fator importante, pelo seu potencial terico, que passa necessariamente pela compreenso do Outro, a partir dos seus valores, da sua cultura. neste cenrio que a antropologia est inserida, e tudo indica que, cada vez e sempre mais, sero solicitadas dos seus praticantes contribuies para a compreenso daquilo que se tornou o seu legado: o estudo dos humanos e o respeito pelas diferenas, pois, conforme nos ensinou Lvi-Strauss, disciplina interessa principalmente as diferenas, que nunca sero eliminadas. De outra parte, o impulso volitivo de se fazer uma tese doutoral acionado por vrias motivaes, sejam elas pessoais, profissionais, de pertencimento (ou na busca de) a uma comunidade cientfica, de dar contribuio significativa para a sociedade, entre outras, e no necessariamente nesta ordem. Nas vrias etapas ou momentos da produo de uma tese, tais motivaes, muitas vezes, vo alternando de posio, numa espcie de gangorra, que vai da empolgao, euforia, passando para angstia, at desnimo e desmotivao. Este estado do fazer a tese, em geral, no tem espao para se expressar nela, a no ser em algumas linhas de desabafo na Introduo, para aqueles que, como eu, no tm um dirio de campo intimista para pos-

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teriormente publicar um Tristes Trpicos como Lvi-Strauss ou O Dirio de Malinowski. O que nos acalenta o que todos dizem: faz parte! Trazer para a escrita, ao menos, a notcia de que faz parte da produo de uma tese estes momentos , de certa forma, uma tentativa de dar visibilidade aos aspectos subjetivos que envolvem todos os que esto prximos (e mesmo os mais distantes), que acabam, de alguma forma, sendo contagiados por estes momentos vividos. Para estes, reservado um espao carinhoso nos agradecimentos. J para a fase mais decisiva, quando levamos o campo para casa, que o momento da escrita, procuramos relacionar e sistematizar os dados encontrados na pesquisa de campo, sustentando-os nas teorias que escolhemos para justificar nossas argumentaes. Para esta fase, o que est em jogo a legitimao destas escolhas que vo sendo construdas com os decisivos subsdios dos autores e autoras que j pensaram sobre o tema, com os quais nos identificamos, s vezes com muita proximidade, s vezes nem tanto; mas certamente todos que aparecem paulatinamente no texto participaram, de uma maneira ou de outra, desta construo e com eles e elas criamos algum tipo de relao. A estes os meus agradecimentos aparecem na maioria das pginas, com as citaes, e no final, de maneira mais sistemtica, nas referncias bibliogrficas. Nos entremeios do texto, ficam nossas intervenes, nossas argumentaes (monitoradas pelos nossos orientadores, no meu caso, a orientadora), expressas na escrita que, acreditamos, estar lapidada e coerente com o que estamos procurando defender. Na escrita, buscamos, ento, alcanar os leitores e as leitoras (certamente includos a esto os nativos e nativas), que, de alguma forma, tambm esto afetados1 com este tema e que iro ler um texto no qual aparecero, s vezes explcita, outras implicitamente, alm da objetividade que um texto acadmico exige, aspectos subjetivos que, tambm, deram sentido s argumentaes utilizadas. Procuramos, nestas pginas, sintetizar parte da experincia do trabalho doutoral que datado e, ao mesmo tempo, trazer elementos de toda uma etapa da vida de quem as escreve, o que ter repercusses (sejam quais forem) no futuro e para o que vocs, de alguma forma, esto sendo convidados a participar. Algum j disse que gnio quem consegue realizar, ao mesmo tempo, a arte e a cincia, desafio que poucos espritos conseguiram e, com certeza, no este o caso. No entanto, um texto escrito tambm pode
Utilizo o termo afetado no sentido concebido por Jeanne Favret -Saada (1990), como uma capacidade e disposio que tanto nativos quanto antroplogos vivenciam, de ser afetado ( tre affect) por outros tipos de experincias, que se do a partir do lugar que ocupamos especificamente e, portanto, nico, com o qual construmos junto aos nossos interlocutores e que no passvel de representao. Por outro lado, a afetao, que de alguma forma todos ns compartilharemos, no significa necessariamente que seja da mesma intensidade, mas indica que h uma situao comunicativa j constituda.
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ser visto como uma galeria de palavras e frases que formam imagens, com as quais procuramos expressar nossas opinies, refletir sobre outras, e quem trilhar este percurso construir imagens diversas, interpretaes variadas e mltiplas compreenses. Como qualquer anfitrio que sabe da importncia dos seus convidados, necessrio indicar por onde comeamos, quais foram os percursos percorridos e o que se pretende alcanar. Por isso, preciso dizer que esta tese teve como principal objetivo discutir, analisar e compreender os meandros do ensino da antropologia em diferentes cursos de graduao, fora das cincias sociais. Para tanto, foi realizada uma etnografia do ensino de antropologia com docentes desta disciplina em cinco Instituies de Ensino Superior (IESs) privadas na cidade de Curitiba, estado do Paran. Assisti a mais de uma centena de aulas nos cursos de Pedagogia, Histria, Psicologia, Publicidade e Propaganda, Design e Direito. Alm da observao participante destas aulas, realizei entrevistas semiestruturadas com os docentes, seus respectivos coordenadores de cursos, vrios dos seus alunos e tambm com representantes da Comisso de Ensino (CE) da Associao Brasileira de Antropologia (ABA). Os dados obtidos no campo exigiram um aprofundamento sobre algumas questes epistemolgicas relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem que me levaram a buscar autores de outras reas, fora do mbito da antropologia, a partir dos quais tentei estabelecer instigantes dilogos entre antropologia e outros campos do conhecimento, como histria, sociologia, filosofia, psicologia e, principalmente, com a educao. Alguns destes autores tm uma trajetria j consagrada dentro da antropologia, mesmo no sendo antroplogos, entre eles, Michel Foucault, Pierre Bourdieu e George Simmel. Outros, mesmo reconhecidos nas suas respectivas reas, no so muito conhecidos em outras, como o caso do psiclogo David Ausubel e dos filsofos Rudolf Steiner e Christoph Wulf. H tambm aqueles conhecidssimos, mas que primeira vista pode parecer estranho estarem sendo citados num trabalho antropolgico cujo tema o ensino da antropologia. Este o caso do filsofo Immanuel Kant e de seu conterrneo, mais conhecido como poeta e menos como cientista, Johann Wolfgang Von Goethe. Mesmo que esta tese tenha como objeto de estudo o ensino da antropologia, no uma tese sobre educao ou sobre teorias da educao ou ainda sobre cincia da educao, mas sim uma pesquisa que se prope a encontrar pontos de interseco e interface entre antropologia e educao, aproximando do que se convencionou designar de antropologia da educao. Nesse sentido, os pressupostos tericos que nortearam esta tese foram referendados na antropologia. No entanto, os antroplogos no sero citados neste momento, porque haveria o risco de deixar algum de fora,

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por serem muitos, os quais se dividem entre nacionais e estrangeiros e so de diferentes matrizes disciplinares, pois, afinal, a antropologia tem tradio, como diz Roberto Cardoso de Oliveira, de um aparente e harmnico convvio entre elas. Caso fosse necessrio resumir esta tese em uma imagem, eu diria que ela uma tese de fronteiras. No que tenha como objeto de estudo fronteiras, sejam elas naturais ou artificiais, ou mesmo territoriais, econmicas, comunitrias ou sociais. Trata-se mais de fronteiras conceituais, de paradigmas. Como qualquer fronteira que povoa o nosso imaginrio, traz seus perigos de deslocamentos, de falta de identidade ou do excesso desta, local de passagem, de terra de ningum ou de todos. Mas, tambm, fronteira pode ser um lugar de encontros, trocas, intercmbios, fluxos, continuidades... A fronteira que imagino no uma fronteira marcada por divisores, por limites, por concorrncias, por fechamento, aproximando-se mais de uma zona de fronteira, conforme descreve Ganster et al. (1997) como um lugar de circulao, de sinergia, de cooperao, de aliana, de comunidade, permeada tambm por espao para as assimetrias e para as diferenas. Esta imagem de zona de fronteira est presente na maioria dos assuntos aqui discutidos: antropologia e educao, ensino e pesquisa, ensino e aprendizagem, pedagogia e pedagogia universitria, educao para crianas e educao para adultos, professores de IESs privadas e professores de IESs pblicas, antroplogos professores e professores de antropologia, antroplogo pesquisador e antroplogo docente, ABA e o ensino antropologia, ABA e os professores das IESs privadas, sujeito e objeto, antroplogo e nativos, dualismo e unicismo, Kant e Goethe. Enfim, fronteiras que, descontextualizadas, parecem ser instransponveis, mas se compreendidas no seu contexto fazem sentido, e com elas procuramos criar dilogo e encontrar possveis rotas de intercmbio, de cooperao, de interpenetrao de conceitos e paradigmas.

Das motivaes pessoais As motivaes que me levaram para o campo da antropologia da educao esto diretamente relacionadas com a minha experincia profissional no exerccio da docncia, muitos anos antes de ingressar no doutorado. Portanto, o meu envolvimento com o campo2 no est marcado pelo ingresUtilizo campo em sentido ampliado, conforme sugere Vagner Gonalves Silva: O campo (no sentido amplo do termo) se forma atravs dos livros que lemos sobre o tema, dos relatos de outras
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so no PPGAS da UFSC, e a questo do ensino da antropologia tem me instigado h algum tempo. Nesse sentido, a minha experincia como professor de antropologia e coordenador de uma ONG foi decisiva para realizar este estudo no doutorado. Em 2002, trs anos aps a concluso do mestrado3, fui selecionado, juntamente com quatro outras colegas antroplogas, para ser professor colaborador no curso de Pedagogia a Distncia (EAD) da Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC). Na poca, o curso de Pedagogia, na modalidade Ensino a Distancia, tinha aproximadamente 15 mil alunos4, distribudos em mais de 200 municpios de Santa Catarina. O formato do curso de Pedagogia EAD era modular, ou seja, por um perodo de 30 a 60 dias, que variava conforme a carga horria, e as turmas estudavam uma nica disciplina. Cada turma era acompanhada por um tutor ou tutora que era o responsvel pelos encontros de estudos e cujo papel era de mediador entre os alunos, principalmente alunas, e os professores das disciplinas. Estes tutores tambm recebiam uma aula preparatria de cada disciplina, antes do incio dos estudos, para orientao nas turmas. Assim, os alunos e alunas, auxiliados pelo tutor e por um caderno pedaggico, estudavam a disciplina. Depois de concludo o estudo do respectivo mdulo, o professor ou professora da disciplina ministrava uma aula de quatro horas para esta turma. Para concluir a disciplina, os alunos realizavam uma prova com vrias questes objetivas e duas descritivas5, todas elaboradas pelos professores das disciplinas. Ns, professores antroplogos, ministramos aulas da disciplina de Antropologia Cultural6 para todos esses alunos e tutores. No perodo (2002/2003) em que estive vinculado ao Centro de Educao a Distancia (CEAD/UDESC), ministrei aproximadamente 40 aulas para mais de 3.000 alunos e tutores. Os contatos com estes alunos e tutores eram fugazes e muito superficiais, no permitindo, muitas vezes, nem escutar as demandas
experincias que nos chegam por diversas vias, alm dos dados que obtemos em primeira mo (SILVA, 2000, p. 27). 3 Conclui o mestrado no PPGAS da UFSC pesquisando sobre as relaes de gnero no movimento sindical de Florianpolis, sob a orientao da Prof. Dr. Miriam Pillar Grossi, o que resultou na dissertao Homens e as polticas de empoderamento das mulheres a emergncia do gnero entre sindicalistas de esquerda em Florianpolis. 4 Estes alunos eram, na sua grande maioria, professoras dos anos iniciais do ensino fundamental e da educao infantil que j estavam em sala de aula h muitos anos, mas no tinham curso superior. 5 A correo das provas seguia o modelo da correo dos vestibulares: as questes objetivas eram corrigidas por um programa de computador e as descritivas por uma equipe de corretores de provas (que corrigiam as provas de todas as matrias), os quais eram orientados pelos professores das disciplinas. 6 Geralmente as aulas dos professores das disciplinas, com carga horria de 4 horas, reuniam entre trs e cinco turmas (com uma mdia de 100 a 150 alunos em cada aula).

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dos mesmos sobre os contedos, pelo pouco tempo que tnhamos para discuti-los. Ainda quando estava vinculado ao CEAD/UDESC, tambm coordenava a ONG Genus Pesquisa, Assessoria e Estudos de Gnero. A Genus, em 2003, foi selecionada para executar o projeto Gnero na educao: espao para a diversidade7. O objetivo principal do projeto era realizar uma formao continuada na temtica gnero, sexualidade e violncia para os alunos de Pedagogia que eram tambm professores das sries iniciais e da educao infantil. Ou seja, o pblico principal do projeto eram os alunos de Pedagogia na modalidade a distancia da UDESC. Realizamos, no ano de 2004, vinte oficinas, com mais de 600 professores, em oito cidades do estado de Santa Catarina. Aproximadamente 80% destes professores, na maioria professoras participantes das oficinas, eram tambm alunas de Pedagogia da EAD da UDESC. Foi ento que pude ter um contato mais prximo com muitos ex-alunos do curso de Pedagogia, pois, como a carga horria das oficinas era de 20 horas, isso permitia maior aproximao com eles. Nestas oficinas tive uma surpresa muito agradvel: constatei como eram marcantes, para estes professores (muito dos quais tinham cursado a disciplina de Antropologia), a importncia e o significado que alguns conceitos antropolgicos, como cultura, diversidade, relativismo, etnocentrismo, entre outros, despertavam neles. Alm desta, outra experincia profissional tambm contribuiu para melhor compreender a relao entre antropologia e educao. No ano de 2005 participei de um curso piloto8 no projeto Gnero e diversidade na escola9, no qual fui professor on line10, por um perodo de seis meses. Esta
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A Genus concorreu a um edital do CEBRAP/PROSARE/CCR, financiado pela Fundao MacArthur, e desenvolveu o projeto no perodo de 2003 a 2004. Participaram tambm deste projeto a Prof. Dr. Deborah Thom Sayo (in memoriam) e a Prof. Ms. Nli Suzana Britto. 8 As instituies responsveis pelo desenvolvimento e execuo do curso piloto foram: Secretaria Especial de Polticas para as Mulheres (SPM); Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial (Seppir); Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (Secad/MEC); Secretaria de Ensino a Distncia (Seed/MEC); e British Council. A coordenao executiva do projeto foi do Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos do Instituto de Medicina Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (CLAM-IMS/UERJ). Este curso teve algumas caractersticas que foram muito importantes: a temtica indita, abrangncia, nmero de participantes e profissionais envolvidos. Destaco o nmero de profissionais envolvidos (52 pessoas) entre coordenao, tcnicos, professores/as on line, especialistas nos temas. Desta equipe de profissionais, aproximadamente 45% eram antroplogos, distribudos entre professores/as on line (12 dos 36 professores/as). Trs dos quatro orientadores temticos (orientador do tema gnero, de sexualidade e de raa/etnia), quatro coordenadoras executivas e quatro coordenadoras pedaggicas do curso eram tambm antroplogos, totalizando um grupo de 23 antroplogos/as, de um total de 52 profissionais diretamente envolvidos no projeto 9 O curso tinha como principal objetivo a formao continuada de 1.200 dos/as professores/as de 5 a 8 sries do ensino fundamental da rede pblica, distribudos em 36 turmas em seis cidades do Brasil, tratando da temtica gnero, sexualidade e raa/etnia.

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oportunidade me proporcionou manter um dilogo constante com expressivo nmero de antroplogos professores11, mesmo que reunidos virtualmente. Foi a partir destas experincias que observei como a apropriao dos conceitos antropolgicos emergiam nos dilogos e, a meu ver, isso ocorria porque estes conceitos contribuem muito para a compreenso, de uma maneira mais ampla, do cotidiano pedaggico destes professores cujos referenciais da educao muitas vezes no davam conta. Estas experincias profissionais me instigaram a pensar o ensino da antropologia inicialmente na pedagogia. No entanto, aps ingressar no doutorado, tive a oportunidade de participar de diversos encontros, reunies, seminrios e cursar algumas disciplinas que contriburam para melhor definir tanto o objeto de estudo dentro do ensino da antropologia quanto o campo de pesquisa. Foram estas motivaes iniciais que me levaram a realizar a pesquisa sobre o ensino da antropologia em outros cursos, e a inspirao surgiu com a publicao da ABA, no ano de 2004, O Campo da Antropologia no Brasil. Para alm da pertinncia e relevncia da temtica, essa pesquisa trouxe importantes informaes sobre quem eram e onde atuavam os antroplogos egressos dos PPGAs no perodo de 1996 a 2001, mas pouco ou nada em termos de informaes sobre como atuavam. Fry (2006) e Trajano (2004), entre outros, tm insistido na importncia da ideia de fazer um levantamento etnogrfico sobre a situao dos cursos de Antropologia no pas e que somente uma etnografia da sala de aula poderia preencher essa lacuna. Esta foi uma das principais questes norteadoras da tese, no intuito de compreender e fazer uma anlise antropolgica tendo como objeto o ensino da antropologia nos cursos de graduao que no formam antroplogos. Alm desta questo, os dados etnogrficos instigaram-me a refletir sobre as concepes de sujeito, do ensino e da aprendizagem que fundamentam a formao dos docentes no ensino superior a partir da atuao destes, identificando suas estratgias na transmisso dos conhecimentos antropolgicos. Busquei tambm perceber algumas lacunas entre a antropologia e a educao, j observadas por outros autores, e procurei trazer algumas sugestes para o ensino nos PPGAs, tendo em vista o que os resultados da pesquisa de campo indicavam. Alm destas questes, tratamos de
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Iniciei como professor on line no projeto, mas em seguida fui convidado para exercer a funo de orientador da temtica gnero. 11 Este dilogo somente foi possvel pela funo de orientador da temtica gnero que exerci no curso, o que possibilitou a interao cotidiana no perodo da execuo do projeto com estes antroplogos. Como orientador de tema, tive acesso a todas as turmas, a todos os fruns e tambm aos espaos privativos dos professores cursistas (chamado Dirio de Bordo). Este acesso tambm foi possvel pela funo de orientador, pois no teria essa possibilidade se estivesse na funo de professor on line.

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compreender as possveis causas do vnculo precrio entre a ABA e os docentes das IESs privadas. Para alcanar estes objetivos, percorri uma longa e produtiva trajetria, que vem de longa data, pois, to logo comecei a me aprofundar nos estudos sobre o campo da antropologia e da educao, este se mostrou amplo e bastante complexo. Os vrios eventos de que participei, mesmo antes de ingressar no doutorado, as disciplinas cursadas, apresentaes nas reunies e encontros sobre o ensino da antropologia (promovido pela ABA, RAM, entre outros) possibilitaram, por um lado, uma melhor compreenso do campo e, por outro, me levaram a redefinir o prprio campo e o trabalho de campo. Nestes vrios eventos e fruns de que participei, percebi mais claramente que, mesmo mantendo o interesse na temtica o ensino da antropologia , deveria focalizar mais em alguns aspectos e deixar outros um pouco mais abertos. Assim, para construir o campo, fizeram-se necessrias vrias adequaes e mudanas desde o projeto inicial, na realizao da pesquisa e para a produo da tese. Algumas, inclusive, foram deixadas de lado no projeto final e, pelo que chamei de os imponderveis do trabalho de campo, acabei incluindo-as novamente na pesquisa. Um depoimento singelo e, ao mesmo tempo, exemplar de Evans-Pritchard retrata bem os imponderveis e as surpresas do trabalho de campo, com os quais precisamos lidar: Eu no tinha interesse por bruxaria quando fui para a terra Zande, mas os Azande tinham; de forma que tive de me deixar guiar por eles (EVANSPRITCHARD, 1978, p. 300). E um destes imponderveis foi que em algumas aulas percebi que poucos alunos participavam e que, s vezes, a minha presena nestas causava algum tipo de constrangimento em alguns professores, o que acabou me instigando a realizar entrevistas com os alunos. Tambm constatei que teria uma melhor compreenso sobre o processo de ensino e aprendizagem deles se incorporasse na pesquisa o olhar dos alunos sobre a relevncia da disciplina, dos contedos, alm da metodologia de ensino que o professor estava empregando e, assim, decidi entrevistar alguns alunos. Nesta mesma perspectiva, tambm entrevistei os coordenadores dos cursos nos quais estes docentes davam aulas, para compreender a importncia e o que esperam da disciplina nos seus respectivos cursos. Da mesma forma, entrevistar as representantes da Comisso de Ensino da ABA no estava previsto, mas, depois de finalizar a pesquisa de campo, avaliei que seria tambm importante poder contar com as consideraes e anlises de algumas delas, pelas pertinentes questes e ponderaes apresentadas pelos professores sobre a ABA.

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Enfim, aps a longa trajetria, percorrida antes mesmo de ingressar no PPGAS/UFSC e, mais sistematicamente neste, desde a elaborao do projeto para pesquisa, as disciplinas cursadas, a qualificao do projeto, a pesquisa de campo e as observaes das aulas, a sistematizao e anlise dos dados e das entrevistas; aps tudo isso, chega-se ao grand finale. chegado o momento de apresentar o qu e como produzimos, mesmo levando-se em considerao o que Vagner Silva sugere:
projeto de pesquisa, trabalho de campo e texto etnogrfico no so fases que se concatenam sempre nessa ordem e de forma linear. Na prtica essas etapas so processos que se comunicam e se constituem de forma circular ou espiral (SILVA, 2000, p. 27).

A tese foi estruturada em duas partes, tendo em vista os objetivos anteriormente propostos: Parte I Relao sujeito/objeto na antropologia, as teorias do conhecimento da Aprendizagem e a formao dos Antroplogos e, Parte II A etnografia sobre o ensino de antropologia. Na primeira parte discuto as questes tericas e metodolgicas que nortearam a pesquisa de campo, os sujeitos envolvidos (os nativos) nas pesquisas antropolgicas, a relao sujeito/objeto na antropologia, autores/as que serviram de apoio para analisar e compreender o campo de ensino da antropologia, o processo ensino e aprendizagem na educao de jovens e adultos na graduao e tambm o estado da arte do ensino da antropologia para alm do contexto brasileiro. Esta parte tem trs captulos. No Captulo 1, discuto a metodologia utilizada para realizar a pesquisa, seguida de um debate terico, muito caro na antropologia, sobre a sempre presente e problemtica relao sujeito/objeto, principalmente em se tratando de uma pesquisa com nativos to singulares: professores/as de antropologia. Ou seja, um sujeito que domina tambm os cdigos do observador, pois ambos, nativo e observador, fazem parte do mesmo grupo social. Tambm neste captulo fao uma incurso em duas teorias, antagnicas, do conhecimento: a kantiana, que hegemnica, e a goetheana, que, apesar de desconhecida, considero que poder contribuir para se pensar o lugar do sujeito e do objeto no ensino e na aprendizagem, tendo em vista a importncia que tal teoria delega experincia para o conhecimento. No Captulo 2, fao uma reflexo terica sobre o processo de ensino, formao e aprendizagem com um tipo de adulto especfico: alunos dos cursos de graduao. Esta discusso pertinente, pois existe certa invisibilidade sobre este processo nos cursos de graduao. Abordo algumas teorias do conhecimento e autores clssicos que tm permeado a educao de adultos e como estas teorias e autores tm influenciado o ensino na graduao,

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em geral, e na antropologia, em particular. Nesse captulo privilegio o dilogo com outras reas do conhecimento e autores, especialmente da educao e da psicologia. No Captulo 3, apresento o estado da arte do ensino da antropologia, tanto no contexto nacional, a partir de algumas publicaes que tratam do tema e dos anais dos Encontros e Reunies da ABA e da RAM, quanto no contexto internacional, com as publicaes das associaes de antropologia americanas e europeias. Na segunda parte, apresento a etnografia realizada com os professores de antropologia e sobre o ensino de antropologia. Nessa parte, discuto os dados da pesquisa de campo, juntamente com as ideias de autores/as que serviram de apoio para analisar e compreender o campo de ensino da antropologia. Essa parte tambm est organizada em trs captulos. No primeiro deles (Captulo 4), trato do contexto da pesquisa as instituies, os/as colaboradores/as e descrevo detalhadamente o trabalho de campo realizado, os apoios e as dificuldades encontradas, bem como as estratgias utilizadas para realizar a etnografia das aulas com os/as professores/as de antropologia. No Captulo 5, apresento a descrio de algumas das aulas observadas que considerei relevantes, buscando compreender o que ensinam e como ensinam. a partir destes dados que me aprofundo nas anlises no Captulo 6, quando caracterizo as aulas, a metodologia e os contedos, a partir de alguns modelos didticos, do tipo de aprendizagem e do estilo de professor. Tambm nesse captulo discuto alguns desafios para o processo de ensino e aprendizagem da antropologia e a formao dos antroplogos nos PPGAs, bem como a relao da ABA com os professores antroplogos, procurando compreender como tem sido este envolvimento e onde se situam as dificuldades e obstculos entre a associao e os professores das IESs privadas. Nas Consideraes Finais, trato da relevncia da pesquisa e das principais contribuies que a mesma trouxe para compreender a questo do ensino da antropologia nos outros cursos e a formao dos antroplogos nos PPGAs.

O texto escrito e a escrita no texto Vrios trabalhos apontam que a linguagem reflete as relaes de poder. No contexto social atual, em que as mulheres cada vez mais tm impor-

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tncia no mercado de trabalho, na participao poltica, j no mais possvel adotar uma linguagem na grafia dos textos escritos na forma do masculino plural ao nos referirmos ao conjunto homem-mulher, sem qualquer problematizao. Algumas pesquisas indicam, dentre as quais a de Deborah Cameron (1985), que h uma inacessibilidade ao poder pelas mulheres que se expressa na linguagem e que, por isso, a linguagem tambm um dos meios de conscientizar. Para os falantes de lngua portuguesa, com efeito, havendo dois gneros, a forma do masculino que prevalece, o que se observa claramente nos casos de adjetivos biformes. Essa tambm a norma que est descrita nas diferentes gramticas. Assim, quando dois nomes so de gneros diferentes, o adjetivo no plural toma a forma do gnero masculino. Se esta tem sido a forma comum praticada na lngua portuguesa, algumas variantes tm surgido, como, por exemplo, a de evitar o plural masculino, pela repetio dos substantivos no masculino e no feminino: os professores e as professoras. Ou ainda, utilizar o plural masculino precedido dos artigos diferenciadores e seguido da desinncia feminina: os(as) alunos(as) ou os/as alunos/as. Ou, mais recentemente, utilizar o caractere @ para se referir a homens e mulheres: @s professor@s. Algumas outras formas de escrita tm surgido, como a substituio das vogais masculinas o e e pelo sublinhado (underline), por exemplo: alun_s, e professores_s. Na dissertao do mestrado incorporei esta preocupao na escrita do texto, no qual inverti a regra gramatical, grafando no plural feminino as palavras no plural, e ao mesmo tempo destaquei com maiscula a letra a. Por exemplo, para a composio de o professor e a professora, o plural foi grafado assim: As professorAs. Tendo em vista essa questo sobre a grafia, no poderia deixar de problematiz-la tambm nesta tese. No entanto, para que a leitura fosse a mais agradvel possvel, decidi-me por uma certa flexibilizao na utilizao da linguagem. Desse modo, optei por uma variante na escrita quando se trata do plural para ambos os gneros. Assim, em algumas situaes poder-se- ler os professores e as professoras, e em outras simplesmente os professores, ou os/as professores/as12. Ou seja, mesmo que em algumas frases eu tenha mantido a forma escrita no masculino plural, acredito que ela esteja, com estas ressalvas, devidamente problematizada. Todos os nomes dos professores, dos coordenadores e dos alunos (abreviados) no correspondem s pessoas que eventualmente poderiam ser encontradas na cidade de Curitiba com esta nominao. Da mesma forma, os nomes utilizados para identificar as IESs (universidades, centros univer12

Esta forma de escrita pode ser tambm encontrada no livro Gnero na Educao: espao para a diversidade. SARTORI, Ari J.; BRITTO Nli S. (2008).

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sitrios e faculdades integradas) no tm qualquer semelhana com as instituies existentes. As citaes diretas com at trs linhas esto incorporadas no prprio texto, entre aspas duplas ( ), e h eventuais destaques meus em itlico seguidos da expresso grifos meus para ressaltar alguma questo relevante. As aspas simples ( ) indicam citao dentro de outra citao. Quando a citao excede este nmero de linhas, est destacada com recuo do texto. As citaes indiretas advindas de fragmentos de obras de outros autores includas no meu texto so identificadas no final da sua exposio com a citao do nome do autor, seguido do ano e, caso necessrio, da(s) pgina(s) para posteriormente serem localizadas nas referncias. Os termos nativos, seus comentrios e informaes obtidas (atravs das observaes e das entrevistas) so destacados em itlico e com aspas duplas ( ), seguidos da expresso Entrevista ou Dirio de Campo (DC), conforme o caso, podendo, tambm, ser citados no corpo do texto ou com o recurso do recuo. As citaes dos fragmentos das obras em lngua estrangeira mencionadas no texto foram traduzidas livremente por mim, com exceo das obras nas quais os tradutores aparecem nas referncias bibliogrficas. Quando h necessidade de complementar as informaes obtidas no campo (sejam observaes diretas ou provenientes das entrevistas), elas foram colocadas entre parnteses ( ), enquanto frases e palavras entre colchetes [ ] referem-se a observaes realizadas antes, durante ou depois das aulas, encontros, entrevistas e anotadas no Dirio de Campo.

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PARTE I

RELAO SUJEITO E OBJETO NA ANTROPOLOGIA, AS TEORIAS DO CONHECIMENTO DA APRENDIZAGEM E A FORMAO DOS ANTROPLOGOS

eu sustento que a nica finalidade da cincia est em aliviar a misria da existncia humana. (Brecht) a teoria em si e por si de nada serve seno para fazer-nos crer na conexo dos fenmenos. (Goethe)

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CAPTULO 1 METODOLOGIA A RELAO SUJEITO/OBJETO NA ANTROPOLOGIA E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

Quase noventa anos se passaram desde que Boas e Malinowski revolucionaram a pesquisa e o trabalho de campo da antropologia e representaram um grande divisor no mtodo da pesquisa antropolgica. Ao longo do sculo XX, muita coisa foi escrita sobre o assunto, mas continua sendo o encontro com o Outro, seja ele alm-mar, seja alm-cidades, o nosso desafio, ao mesmo tempo, angustiante e instigante. angustiante porque contatar o Outro traz apreenses, incertezas, desafios e inseguranas, o que procuramos superar com as leituras e trocas de experincias socializadas neste quase um sculo de pesquisa de campo. instigante porque, por mais leituras que faamos, por mais relatos de experincias que compartilhemos, o nosso encontro etnogrfico continua sendo nico e inalienvel, pois contatar o Outro requer envolvimento e estratgias tambm nicas que ainda no foram registradas. No entanto, quando este Outro domina o mtodo e as tcnicas empregadas, compartilha dos cdigos do pesquisador, das referncias e das teorias que permeiam a pesquisa, cujas categorias micas so as mesmas do pesquisador, isto , partilha dos mesmos valores, no s sociais, mas tambm intelectuais, exige-se um desafio ainda maior: realizar um duplo exerccio de estranhamento do objeto, em se tratando de pesquisas em grupos com alteridade mnima (PEIRANO, 1995) e que compartilham ao mesmo tempo conceitos de experincia prxima e distante (GEERTZ, 1997), as quais so semelhantes tanto para o observador quanto para os observados. isso que procuraremos discutir a seguir.

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1.1 Da metodologia

Uma das caractersticas metodolgicas da pesquisa em antropologia, seja estudando as sociedades primitivas, seja as sociedades complexas, que, para ocorrer o encontro etnogrfico, deve-se realizar o estranhamento do grupo pesquisado, tarefa esta vista como fundamental na nossa iniciao. Segundo Peter Burke, o estranhamento carrega a esperana de se conseguir o que o formalista russo Vicktor Shklovsky designou como sendo o desafio a que o artista deveria se propos: ostranenie13 (SHKLOVSKY, 1999). Esse conceito designa uma maneira de se distanciar (ou estranhar), na arte, a forma com que comumente se apreende o mundo, ou, nas palavras de Bourdieu, [...] uma espcie de distanciamento que faz com que o que era familiar parea estranho e o que era natural, arbitrrio (BOURDIEU, 1984 apud Burke, 2003, p. 12). Roberto Da Matta, em O Ofcio do Etnlogo, ou como Ter Antropologies Blues14, sintonizado com essa perspectiva, defende a necessidade de realizar um tipo de exerccio particular, pois, ao se estudar os grupos nos quais estamos inseridos, deve-se realizar uma dupla tarefa para que ocorra esse estranhamento: transformar o familiar em extico e o extico em familiar (DA MATTA, 1985, p. 157). Concordamos com Gilberto Velho (1978) quando afirma que nem sempre o que nos familiar conhecido e que, ao contrrio, nem tudo que nos parece extico seja estranho, pois, ao estudar a cidade e no somente na cidade (qualquer que seja sua dimenso), o antroplogo depara-se com uma grande variedade de subculturas (VELHO, 1999) que esto longe de serem homogneas e que, embora partilhando de tempos e espaos comuns, tornam-se grupos passveis de estranhamento.
Viktor Borisovich Shklovsky (1893-1984) desenvolveu esse conceito em seu trabalho Iskusstvo kak priem (A arte como processo), publicado em Poetika (1917). Shklovsky foi um importante escritor russo e crtico literrio vinculado ao movimento formalista daquele pas. Cunhou esse conceito defendendo a ideia de que a arte (principalmente a literria) deveria ser parte integral da prtica social. O formalismo russo influenciou o teatro de Bertolt Brecht, a sociolinguistica de Mikhail Bakhtin e geraes de estruturalistas. Disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Ostranenie. 14 O anthropological blues uma analogia que o autor faz do blues americano com a experincia de campo do antroplogo, particularmente dada pelo choque cultural e pela vida de isolamento que a experincia suscita e que repercute na vida do pesquisador. Tanto o blues quanto a vivncia da experincia de campo muitas vezes lembram perdas ou separaes, sejam elas amorosas, sejam de convvio. Da Matta introduz este termo em 1973 em uma conferncia realizada na UnB e que mais tarde, em 1981, dialoga com as crticas e contribuies recebidas de Gilberto Velho no livro Relativizando: uma introduo antropologia social.
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Mas nesta pesquisa tive um duplo desafio: alm de transformar o familiar em extico, realizar o mesmo procedimento em mim mesmo (transformar o que em mim familiar em objeto de estranhamento), j que, enquanto antroplogo-professor, fao parte desse universo simblico, vejo-me completamente integrado a ele, principalmente porque os meus interlocutores e interlocutoras15 foram os professores e professoras de antropologia. Muitos tambm achavam estranho um antroplogo observando as aulas de outros colegas e, muitas vezes, pairavam no ar dvidas, desconfianas, pois alguns me viam em algumas situaes como um avaliador, ou como um representante de um determinado grupo ou segmento. Tendemos a concordar com Goldman (1999) quando diz que inimaginvel que qualquer pesquisa antropolgica no tenha algum tipo de relao com a sociedade qual o observador pertence, pois a antropologia das sociedades complexas parece ser, ao mesmo tempo, a origem, o destino e a prova da investigao antropolgica (p. 97). Parafraseando Miriam Grossi (1991)16, diramos que, na busca dos primitivos, estaramos procurando a ns mesmos. No entanto, quando os/as nativos/as fazem pesquisa na sua prpria sociedade, seria isso um objeto de interesse antropolgico? Seria possvel realizar uma etnografia com nossos prprios pares? Segundo Lvi-Strauss, parece que no, pois o crescente aumento de etnlogos nativos estudando suas prprias sociedades levaria a antropologia a renunciar seus caracteres distintivos, aproximando-se por demais da arqueologia, da histria e da filologia (LVI-STRAUSS, 1976, p. 63). E as pesquisas realizadas nos prprios grupos aos quais o antroplogo pertence podem ser consideradas pesquisas antropolgicas? Geertz (1997) emprega o termo
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Encontramos usualmente trs termos que procuram expressar a relao entre pesquisador e pesquisados: informante, que se confunde com o surgimento do mtodo etnogrfico inaugurado com o pioneirismo do trabalho de campo de Malinowski; colaborador e/ou interlocutor, repr esentado principalmente pelas correntes interpretativas surgidas a partir das dcadas de 60 e 70 do sculo passado. O termo informante, apesar da sua consagrao, um termo que, no caso desta pesquisa, no se justifica, por trs motivos. Primeiro, pelo tipo de relao que este termo denota: o pesquisador considerado o principal e legtimo interlocutor; segundo, porque, na maioria das vezes, j se define a priori o lugar deste informante na pesquisa: um prestador de informaes apenas. Alm disso, informante lembra, conforme Goldman (2006) diz, um termo detestvel que a antropologia compartilha com a polcia. J o termo interlocutor procura evidenciar um outro tipo de relao, abrindo possibilidade para construo de uma parceria intelectual. De outra parte, sabe-se que somente mudar os termos na escrita no significa necessariamente mudanas nas relaes que se estabeleceram entre pesquisador e seus nativos, pois elas requerem um envolvimento de ambos. No entanto, ao se propor outro termo, isto implica uma certa preocupao com os sujeitos envolvidos, principalmente pelo peculiar nativo que participou da pesquisa: professores e professoras de antropologia. Usaremos indistintamente colaborador ou interlocutor para nos referirmos aos participantes da pesquisa e informante somente quando for adequado o uso deste termo. 16 Na busca do Outro, encontre-se a si mesmo (GROSSI, 1991).

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antropologia do corredor ao considerar que as pesquisas hoje so realizadas em lugares muito distintos pesquisas de alm-mar ou do outro lado do corredor (GEERTZ, 1997, p. 226). Parafraseando Geertz, diria que poderiam ser alm-mar ou alm-cidades. Isso porque, conforme Peirano (1999), a alteridade deslizou de um plo onde ela (ou pretende ser) radical para outro onde ns mesmos, cientistas sociais, somos o Outro (p. 232). As impresses advindas do campo no so s intelectuais, pois, como experientes antroplogos h dcadas j testemunharam (EVANSPRITCHARD, 1972; DUMONT, 1970), essas impresses exercem um verdadeiro impacto na personalidade total do etngrafo, fazendo com que diferentes culturas se comuniquem na experincia singular de uma nica pessoa (PEIRANO, 1995a, p. 8). Alm disso, retomando novamente Geertz (2001), somos observadores situados pelo contexto cultural no qual estamos inseridos. Para tanto, s vezes, necessrio buscar a distncia etnogrfica (CAPRANZANO, 1980) qualquer que seja ela (geogrfica, econmica, de classe, de gnero, de etnia ou outra), para que seja possvel realizar o estranhamento, mas certamente qualquer delas sempre ser de ordem psquica (PEIRANO, 1995). E, como disse Lvi-Strauss na crise dos anos 60, a antropologia no estuda povos: disciplina interessa principalmente as diferenas, que nunca sero eliminadas (LVI-STRAUSS apud PEIRANO, 1995a, p. 6). Isso foi, de certa forma, o que procurei observar na pesquisa. A pesquisa de campo que realizei junto aos colegas antroplogos professores nos remete questo da alteridade mnima, pois este nativosujeito em potencial no somente sujeito situado conforme nos lembra Cardoso de Oliveira (2000), mas nativos/as, cujas categorias micas so as mesmas do pesquisador, isto , partilhamos diversos valores, no s sociais, mas tambm intelectuais, uma vez que estes nativos tm o domnio dos cdigos do observador. J Magnani (2002) prope pensar a cidade (e a etnografia na/da cidade) a partir de um olhar de perto e de dentro como uma das possibilidades de se incorporar aspectos excludos de certas perspectivas ainda muito em voga nestes tipos de pesquisa caracterizadas como de fora e de longe. Se um dos objetivos da etnografia, de acordo com Geertz, captar conceitos da experincia prxima e estabelecer conexes com os da experincia distante e sendo a experincia prxima no reconhecida como contendo conceitos pelos nativos e a experincia distante reconhecida exatamente por conter conceitos tericos dos etngrafos (GEERTZ, 1989) , no caso da pesquisa que realizei, essas diferentes experincias no estavam to demarcadas e separadas assim. Isso porque, inmeras vezes, alguns interlo-

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cutores colocavam-se no meu lugar e ficavam pensando (alto e comigo), por exemplo, em como eu poderia fazer para demarcar o campo da pesquisa ou como fariam, caso fossem eles, esta etnografia. As anotaes no Dirio de Campo ilustram estas observaes:
Na sada da aula ela [a professora colaboradora] me diz que esteve pensando sobre a minha pesquisa e ficou imaginando como vou fazer para organizar os meus dados com um grupo to heterogneo (Zilda). [...] estava aguardando a prof. Fabola no corredor que d acesso para a sala que ela daria aula na turma de pedagogia, pois era a primeira aula que eu iria assistir. Ficamos conversando ao lado da porta de entrada por aproximadamente cinco minutos. Ela em determinado momento me diz: tenho pensado muito sobre a pesquisa e acharia interessante se voc entrasse na sala de aula como um aluno qualquer, mas no incio do semestre.

Esse tem sido um dos grandes desafios desta etnografia, pela inusitada relao entre o objeto de estudo e o pesquisador, cujos nativos dominam o mtodo e as tcnicas de pesquisa, compartilham dos cdigos do pesquisador, das referncias e das teorias que permeiam o trabalho. Enfim, esto tambm falando de dentro e de perto. No entanto, mesmo tnues, h diferenas, dependendo do lugar que ocupamos em determinadas circunstncias, e essas diferenas so tambm diferenas que tratam das relaes de poder. Por exemplo, as relaes que estabeleci com meus/minhas interlocutores/as (professores/as mestres e doutores/as, todos e todas com muitos anos de experincia em sala de aula) ocorreram naquilo que Cardoso de Oliveira (2000) chama de interlocuo que foi construda entre ns (observador e observados/as). Foi isso que possibilitou, com alguns e algumas, um verdadeiro encontro etnogrfico. Talvez esteja a uma das pistas, no pela condio sugerida por Roy Wagner de que todo ser humano um antroplogo (porque nesse caso literal a condio), mas pelo lugar que se esteja ocupando enquanto pesquisador. Os meus nativos so antroplogos, sim, mas, parafraseando novamente Geertz (2001), saber quem estes/as antroplogo/as professores/as acham que so, o que eles fazem e por que razo eles creem que fazem o que fazem ao ensinarem antropologia, isso muda muito. Sabemos que no existe frmula para realizar o trabalho de campo e que o encontro etnogrfico inalienvel e nico, pois, alm da insero

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fsica, sentimentos e empatia, a partir da interao e das relaes estabelecidas entre os sujeitos envolvidos que se processar esse encontro. Portanto, a pesquisa foi realizada por um antroplogo com professores e professoras de antropologia, e isso nos remete a uma instigante questo: agora somos todos nativos ou somos todos antroplogos? Antes de responder a essa pergunta, um breve pargrafo extrado da introduo que Lvi-Strauss fez no livro Sociologia e Antropologia, de Marcel Mauss, nos parece emblemtico:
toda sociedade diferente da nossa objeto, todo grupo de nossa prpria sociedade, desde que no seja o de que samos, objeto, todo costume desse mesmo grupo, do qual no aderimos, objeto (LVI-STRAUSS, 1974, p. 28, grifos meus).

A frase acima ilustrativa das fronteiras que Lvi-Strauss demarca sobre quem pode ser e onde pode ser procurado o objeto de estudo da antropologia. Devemos contextualizar a poca em que o autor escreveu (anos 50), mas, mesmo ampliando o objeto de interesse antropolgico (para todo o grupo da nossa prpria sociedade), ele orienta o que poderia ser de interesse de estudos da antropologia: sociedades distantes ou grupos, dentro na nossa sociedade, desde que no sejam o nosso grupo. Enfim, ele discute a necessidade de se ter alguma alteridade. J h algum tempo as fronteiras e dicotomias entre as sociedades ento diferenciadas como primitivas versus sociedades complexas parecem ter sido suplantadas, mas acredito que ainda no estejam de todo superadas. Talvez no estejam superadas porque ainda faz parte do nosso imaginrio o encontro com Outro, com o extico, no alm-mar. Conforme sugere Peirano (1999), por muito tempo a antropologia foi definida pelo exotismo do seu objeto de estudo e pela distncia, concebida como cultural e geogrfica, que separava o pesquisador do seu grupo de pesquisa (p. 226). Sabe-se que o interesse antropolgico pelas sociedades complexas, ou pela antropologia das sociedades complexas moderno-contemporneas, como Gilberto Velho prefere designar, remonta prpria constituio da antropologia e est presente ao longo de toda a histria da disciplina, cujo marco foi a dcada de 1920, com a Escola de Chicago. Contudo, a partir dos ltimos 40 anos que h um impulso muito grande neste movimento de trazer a antropologia para a casa, particularmente com aantropologia reversa, de Roy Wagner (1981); a antropologia reflexiva, de Marilyn Strathern (1987); a antropologia simtrica, de Bruno Latour (1991), alm das antropologias nativas da casa, de Da Matta e Gilberto Velho, nos anos 70 e 80.

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Roy Wagner, no final da dcada de 1970 e incio dos anos 80, procurou romper com o grande divisor epistemolgico ao propor uma antropologia reversa, a qual nos permite tomar os procedimentos de observador e observado como equivalentes e, por conseguinte, reconhecer como a prpria posio de observador e observado pode ser, nos termos do autor, reversa, ou seja, a ideia de uma antropologia na qual se abre a possibilidade de os nativos tambm dizerem algo sobre ns e no, simplesmente, que estes pudessem fazer a antropologia de ns mesmos (GOLDMAN, 2006). Nos anos 80, Marilyn Strathern impulsionou esse movimento de expanso metodolgica com a chamada antropologia de ns mesmos, na qual defendia que, para se fazer uma antropologia sobre as outras sociedades, precisaria necessariamente levar em conta a antropologia das outras sociedades. J na dcada de 1990, Latour, em seu livro Jamais Fomos Modernos Ensaio de Antropologia Simtrica, buscou investigar e analisar nossa prpria sociedade nos mesmos parmetros com que somos capazes de falar das outras sociedades (GOLDMAN, 2006). Mariza Peirano (1999) chama a ateno de que, se hoje os antroplogos europeus e norte-americanos se do conta de que devem trazer a antropologia para casa, muito antes, no Brasil, a alteridade j era descoberta por perto (p. 228). Entre os trabalhos citados pela autora, dois so emblemticos: Gilberto Velho, na interlocuo com a escola sociolgica de Chicago, produziu, nos anos 70, a primeira pesquisa etnogrfica em territrio urbano; e Roberto Da Matta, analisando rituais nacionais (como carnaval, paradas e procisses), buscou ligar, via estruturalismo, a etnologia indgena e o ethos nacional. Alm dessas dicotomias envolvendo os estudos das diferentes sociedades, encontramos outras e com algumas similaridades, como o caso da relao sujeito/objeto nas pesquisas antropolgicas. o que discutiremos na prxima seo.

1.2 A relao Sujeito/Objeto ainda como um grande divisor Entre o Objeto e o Sujeito (epistmico) esto o nativo e o antroplogo (de carne e osso)
A meta para o trabalho de campo a apreenso do ponto de vista do nativo, ou seja, entrar na pele do nativo. O antro-

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plogo deve se tornar um nativo (MALINOWSKI, 1978). Ns apenas parecemos estar fazendo o que as outras cincias se exercitam: mantemos sujeito e objeto separados (FABIAN, 1983).

As epgrafes acima so emblemticas e refletem, em parte, como as antropologias (PEIRANO, 1992) compreendem o nativo enquanto sujeito e/ou objeto. Elas so um indicativo do contexto histrico no qual foram produzidos os principais paradigmas que hoje compem a disciplina. Porm, mais que representar o pensamento de autores e paradigmas, so reflexes que nos ajudam a compreender, no curso da histria da antropologia, como foi (e ) construdo o objeto de estudo e, ao mesmo tempo, como esses autores e paradigmas concebem os sujeitos envolvidos (os nativos) nas pesquisas antropolgicas. Essas epgrafes tambm so significativas para refletir sobre o nativo enquanto sujeito e/ou objeto. Malinowski (1978), ao sugerir que o antroplogo, para conhecer outra cultura que no a sua, deveria tornar-se um nativo daquela cultura, certamente no imaginaria que esta sua proposio teria tantas e diferentes repercusses nas dcadas seguintes. Cinquenta anos depois, Geertz (1997) amplia a noo de nativo e indica a possibilidade de que agora somos todos nativos (e os que no estejam por perto so exticos). J Viveiros de Castro (2002) relativiza (mesmo sendo um crtico radical do relativismo), ao dizer que, se todos somos nativos, alguns so mais nativos que outros. Roy Wagner (1981) inverte a lgica geertziana, afirmando que todo ser humano um antroplogo, pois somos inventores da cultura para comunicar e compreender nossas experincias. De sua parte, Michael Lambek (1998 apud VIVEIROS DE CASTRO, 2001) aceita a ideia de que somos nativos, mas que no somos nativos o tempo todo. J Fabian (1983), ao afirmar que continuamos mantendo separados sujeitos e objetos, reatualiza um debate que jamais deixou de estar presente: a relao entre nativo e observador. Procuraremos a seguir indicar como as matrizes disciplinares17 foram construindo o seu nativo e apontar algumas rupturas, ou melhor, novas abordagens que surgiram, como o perspectivismo (proposto por Vi17

Roberto Cardoso de Oliveira (2000) fala da singularidade da antropologia e indica quatro matrizes disciplinares: a estruturalista-funcional, a culturalista, a estruturalista lvi-straussiana e a interpretativista (a partir de Geertz). Esta seria a estrutura de paradigmas que pode ser pensada tambm como matriz terica geral da disciplina.

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veiros de Castro) e a theory coevalness (sugerida por Fabian). Outro objetivo discutir alguns aspectos da relao entre observador e nativo a partir de pesquisas junto a grupos com alteridade mnima18 nas chamadas sociedades complexas. 1.2.1 O nativo sempre foi um sujeito?

Ningum nasce antroplogo, e menos ainda, por curioso que parea, nativo. (VIVEIROS DE CASTRO, 2001).

A frase de Viveiros de Castro nos faz estranhar o que parece bvio, pois bvio que no nascemos antroplogos, mas por que no to bvio que um nativo no nasa nativo? Segundo este autor, o antroplogo quem estabelece algum tipo de relao com o discurso de um nativo e esta relao fundamental, pois ela se d no confronto destes dois mundos: o do antroplogo (que o observador) e do nativo (que observado). Mas, afinal, quem so estes sujeitos que estabelecem tal relao? o prprio Viveiros de Castro quem nos informa:
O nativo no precisa ser especialmente selvagem, ou tradicionalista, tampouco natural do lugar onde o antroplogo o encontra; o antroplogo no carece ser excessivamente civilizado, ou modernista, sequer estrangeiro ao povo sobre o qual discorre. Os discursos, o do antroplogo e sobretudo o do nativo, no so forosamente textos: so quaisquer prticas de sentido (VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 2).

O essencial, para o autor, a relao (de sentido) que se estabelece entre o antroplogo e o nativo, e particularmente para o primeiro, porque uma relao de conhecimento. Um dos pressupostos da antropologia que, como portadores de cultura, pesquisadores e nativos podem engajar-se num dilogo onde h troca de sentidos. Uma das questes que se colocam se essa relao
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Mariza Peirano (1999) identifica quatro tipos ideais de pesquisas no Brasil com relao a alteridade: a) alteridade radical, em que estariam os estudos junto s populaes indgenas; b) contato com a alteridade, em que estariam as linhas de estudo dos assim chamados ndios aculturados ou camponeses; c) alteridade prxima, que surgiu nos anos 80, no meio urbano; e d) alteridade mnima, que englobaria as pesquisas centradas nas cincias sociais, podendo o Outro ser os prprios cientistas sociais.

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igualitria. Para Viveiros de Castro, a igualdade em primeira instncia, simplesmente emprica ou de fato: ela diz respeito condio cultural comum (no sentido de genrica) do antroplogo e do nativo (VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 125), pois o antroplogo tem usualmente uma vantagem epistemolgica sobre o nativo: ele que, apesar desta igualdade e da dependncia no sentido do discurso do nativo, detm o poder, seja para explicar, interpretar, traduzir, introduzir, textualizar ou contextualizar (p. 127). Assim, o autor complementa e ao mesmo tempo contesta Geertz, pois, de fato, como diria Geertz, somos todos nativos; mas de direito, uns sempre so mais nativos que outros (p. 115). O debate em torno do sujeito (e tambm do objeto) dentro da antropologia confunde-se com o lugar que a disciplina ocupa junto s outras cincias. A ideia kuhniana de cientificidade faz uma separao entre cincia normal e cincia anormal (cf. KUHN, 1998). O problema que a antropologia no nem uma, nem outra e, para usar o termo cunhado por Roberto Cardoso de Oliveira (2002), seria uma cincia poliparadigmtica19. Entretanto, no ser uma cincia normal no significa que a antropologia seja uma cincia que foge das normatizaes. Nesse sentido, ela vai se contrapor a outras disciplinas e teorias no interior mesmo da antropologia, como, por exemplo, a cincia positivista20. o que buscaremos discutir a seguir, procurando identificar as influncias de algumas correntes filosficas na construo do objeto (e do sujeito) dentro da antropologia. O positivismo aplicado ao estudo da vida social recebeu um grande impulso nas cincias sociais a partir da obra de David mile Durkheim (1858-1917). A inspirao durkheimiana para a classificao dos tipos sociais tem como base a morfologia biolgica da cincia natural, assentada na biologia e no na matemtica ou na fsica (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000). Mesmo que o objetivo fosse delimitar os objetos das cincias para, assim, poder melhor conhec-los, Durkheim, seguindo a tradio cartesiana, tambm tratou os fenmenos sociais como coisas. No entanto, este princpio durkheimiano no se deve ao fato de ele tratar como coisas as pessoas ou os aspectos morais e espirituais da sociedade; mas porque o contexto do desenvolvimento das cincias sociais na poca, cujas bases remontam filosofia iluminista (que foi seguida pelos seus sucessores positivistas), exigia que assim o fosse (FABIAN, 1983).
A antropologia seria uma cincia poli-paradigmtica (e, portanto, no se encaixaria na fase prparadigmtica da concepo kuhniana), uma vez que as cincias humanas no estariam na luta por paradigmas, mas por temtica. 20 A questo que poderia ser levantada sobre qual positivismo a antropologia esta combatendo? A cincia positivista do sculo XIX (de Comte)? Ou, talvez, seja o fantasma da prpria antrop ologia do sculo XIX?
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Ao mesmo tempo que Durkheim conclua Les Rgles de la Mthode Sociologique em 1895, o filsofo alemo Wilhelm Dilthey (1833-1911) defendia a ideia de que os objetos de estudo das cincias naturais eram muito diferentes dos das cincias humanas e sociais e que, portanto, deveriam ter mtodos diferenciados (GOLDENBERG, 2002). Dilthey utilizou dois conceitos para diferenciar as cincias do esprito das cincias da natureza21. Essa distino antipositivista para as cincias proposta por Dilthey exerceu forte influncia nos trabalhos de Max Weber (1852-1937), Edmund Husserl (1859-1938), Merleau-Ponty (1908-1961), entre outros, tendo estes trabalhos como principal afinidade se contraporem ao positivismo. Para Weber, os significados que as aes sociais produzem nos indivduos tambm influenciam os prprios pesquisadores, fazendo deles sujeitos e objetos de suas pesquisas. Husserl, ao aderir fenomenologia como alternativa ao positivismo, questiona a separao to demarcada nas cincias sociais entre o sujeito que conhece e o objeto que se deixa conhecer. Merleau-Ponty, dando continuidade proposio de Husserl, aconselha que o papel da cincia de descrever, no de explicar ou analisar (GOLDENBERG, 2002). Nesse sentido, a natureza cientfica das cincias sociais nunca deixou de ser um problema, cuja base est na oposio fundante entre Natureza e Cultura e numa srie de outras como entre Sujeito e Objeto (VELHO, 2001). Tm sido estas as discusses filosficas que marcam a diferenciao entre as cincias sociais das outras cincias, o que teve um grande impulso no desenvolvimento das tcnicas e mtodos qualitativos nas pesquisas sociais. H. Rivers, bem antes de Boas e Malinowski irem a campo para obterem diretamente as informaes nas sociedades estudadas, chamou a ateno sobre os perigos de se utilizar as categorias civilizadas na pesquisa de campo e indicava em Notes and Queries (1912) alguns cuidados que deveriam ser observados: partir sempre do concreto, ter o domnio da lngua nativa, necessidade de ter empatia e conjugar relatos nativos com a observao etnogrfica. Conforme Peirano (1995), foi Rivers que primeiramente reconheceu que o nativo tem um ponto de vista, provavelmente bem mais interessante que o do pesquisador (PEIRANO, 1995, p. 37). Boas e Malinowski, ao desenvolverem o mtodo da Observao Participante, fundam a moderna pesquisa de campo da antropologia (BULMER, 1982; BURGUESS, 1982a; URRY, 1984 apud GUBER, 2001, p. 27), o que marca, na mitologia da disciplina, um dos grandes divisores na pesquisa antropolgica: de um lado a chamada antropologia de gabinete,
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So elas: verstehen, para as cincias sociais, pelo seu carter interpretativo das experincias vivenciadas; e erklaren, para as cincias naturais, pela sua busca de generalizaes e de regularidades (CLIFFORD, 2002; GOLDENBERG, 2002).

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ou a antropologia de varanda, como diz Stocking (1983); e do outro a antropologia baseada em pesquisas etnogrficas. Um dos grandes mritos creditados a Boas e a Malinowski, para alm do mtodo da observao participante, da pesquisa de campo intensiva, e de terem realizado a fuso entre a teoria e a descrio da autoridade do pesquisador de campo (CLIFFORD, 2002), foi a propagada ruptura que realizaram com o evolucionismo, abalando a perspectiva etnocntrica. Isso porque, ao reconhecerem as outras culturas e outras prticas culturais, a partir do contexto onde elas ocorrem, tentavam entender a lgica do outro, do diferente. o olhar relativista que atribui diferena o status de riqueza e no de problema. O relativismo cultural e a observao participante so as duas ideias-valores (DUMONT, 1985) que tm marcado o fazer antropolgico e a construo das matrizes disciplinares. No que o relativismo seja a ideia-valor hegemnica; muito pelo contrrio, pois alvo de toda sorte de crticas (muitas delas pertinentes) e tambm de defesas apaixonadas. No por acaso que os ps-modernos se colocam como antirrelativistas, e o grande inspirador intelectual dos ps-modernos, Clifford Geertz, sentese inquirido a escrever um artigo anti-anti-relativismo (GEERTZ, 2001) para exorcizar os exageros dos antirrelativistas (e tambm dos relativistas). Exageros e crticas parte, h, entretanto, entre as matrizes disciplinares, algumas afinidades (talvez at eletivas) para alm de um afvel convvio acadmico, no colocando a disciplina em crise: elas operam com as mesmas bases epistemolgicas na construo do sujeito e do objeto (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000). esta a principal discusso que Johannes Fabian trata no livro Time and the Other. How Anthropology Makes its Objetct (1983), o que tem sido objeto de debate da parte de alguns autores e autoras tanto das chamadas antropologias de centro quanto das perifricas22 (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000), incluindo nestas autores/as brasileiros/as23.
Emprego os termos perifrico e centro no sentido sugerido por Cardoso de Oliveira (2000), para o qual no h a noo de uma poltica de periferia (estigmatizante) de um lugar no Terceiro Mundo. Nesse sentido, antropologia perifrica busca diferenciar este termo da antropologia indgena, nacional, no-ocidental. De outra parte, essa noo de antropologia perifrica pode existir em qualquer lugar, mesmo na Europa, desde que no seja da origem da disciplina e no tenha ocupado uma posio hegemnica no desenvolvimento de novos paradigmas. As antropologias do centro estariam enraizadas em seus paradigmas originais, marcados pela bus ca universalidade, diferentemente das perifricas, que estariam mais voltadas para as singularidades de seus contextos socioculturais, transformados em objetos quase exclusivo de investigao (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000). No entanto, estou ciente de que o termo perifrico, muitas vezes, tambm empregado na classificao dos centros de pesquisas, universidades e dos prprios PPGAs no Brasil, em que o centro estaria nos PPGAs do eixo Rio -So Paulo e o peri22

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Fabian analisa com perspiccia e agudeza o desenvolvimento do pensamento antropolgico que se utilizou dos recursos e conceitos temporais e espaciais, os quais designou de polticas do tempo na construo do seu objeto de estudo. Atravs de alguns importantes eventos histricos, reconstri as principais teorias antropolgicas e como elas tratam a questo sempre problemtica do tempo, espao e distncia. Como Cardoso de Oliveira (2000) indica, sob o epistema naturalista que os paradigmas atuais da antropologia foram construdos. Fabian aprofunda esta discusso ao afirmar que todas as escolas antropolgicas, desde os evolucionistas, passando pelos funcionalistas e pelos estruturalistas, at os culturalistas (e assim indiretamente inclui os interpretativistas), no romperam com a dimenso espacial e temporal para construir o seu objeto epistmico e, nesse sentido, [...] parecemos continuar fazendo o que as outras cincias se exercitam: mantemos sujeito e objeto separados (FABIAN, 1983, p. xii). O autor cita alguns termos utilizados no discurso antropolgico que so elucidativos. Por exemplo, selvageria, alm da indicao de relao entre o sujeito e o objeto, expressa o distanciamento temporal, por ser um um marcador do passado denotando um estgio temporal que possibilitou aos evolucionistas estabelecerem as distintas etapas evolutivas como selvagem, barbrie e civilizao. Um outro termo parentesco, que, segundo ele, estaria repleto de conotaes temporais, pelos significados a ele atribudos como laos primordiais, o que possibilita a comparao em diferentes sociedades ou grupos e, assim, pode-se construir escalas de desenvolvimentos, ou seja, temporais. Todavia, segundo Fabian, o recurso temporal possibilitou tambm a espacializao do tempo, construindo assim a diferena como distncia, convertendo a distncia espacial em distncia temporal, ou seja, em termos de concepes dos premiers temps (CLIFFORD, 2002), como uma forma de pensar o Outro l longe como se ele fosse sempre um Outro l atrs (AVELAR, 2005). o que Fabian (1983) chama de uso esquizognico do tempo em etnografia, o que, segundo ele, ocorre porque o conceito de tempo usado no trabalho de campo no coincide com o das etnografias. Este
frico nos outros PPGAs. Mesmo assim, emprego o termo por consider-lo adequado a estas distines. 23 Fiz um levantamento nos textos de alguns autores que foram pesquisados sobre este tema e muitos deles utilizam o livro de Fabian como argumento, seja para critic-lo ou mesmo para se referenciar a ele. Entre eles, destaco Eduardo Viveiros de Castro (2002), Roy Wagner (1983), James Clifford (2002), Merylin Strathern (1987), Marc Aug, (1997), Pina Cabral (2005). A maioria destes autores apenas situa suas crticas com relao ao conceito de coevalness, com destaque para Marc Auge, pois foi quem mais fez crticas e, ao mesmo tempo, indicou algumas promissoras perspectivas deste trabalho de Fabian no livro Por uma antropologia dos mundos contemporneos (1997), dedicando quase todo o Capitulo III discusso dos principais argumentos do autor.

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movimento de converso da distncia espacial em distncia temporal designado pelo autor por denial of coevalness24. Segundo Peirano (1995), tcnica e teoria, necessariamente, devem andar juntas, e a pesquisa etnogrfica o locus de desenvolvimento da teoria antropolgica. Ou, nos termos de Cardoso de Oliveira (2000), o encontro etnogrfico o elemento enriquecedor dessa relao entre o sujeito cognoscente e o objeto cognoscvel num mesmo momento histrico. Geertz (2002) buscou problematizar a produo antropolgica, que vem dos clssicos aos modernos, no momento da pesquisa etnogrfica e no da escrita, ao estabelecer a diferena entre o being there e o being here. O problema central, para Geertz, como representar o processo de pesquisa no resultado da pesquisa (GEERTZ, 2002, p. 84) ou, como diz Peirano, refletir o que se passou l (out there; no campo), para o que se diz aqui (back here; na academia) (PEIRANO, 1990, p. 78). Mas, se para Peirano o nosso being here e o being there frequentemente se confundem (PEIRANO, 1990), j para Cardoso de Oliveira (2000) o estar aqui e o estar ali no tm tantas contradies, no so to separados como Geertz apregoa, e nem so to ntidos, pois sempre levamos o gabinete pesquisa de campo e trazemos o campo quando voltamos para o nosso lugar, e que possvel no campo tambm realizar ensaios etnogrficos (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000, p. 66). Assim, o que no parece to problemtico para Cardoso de Oliveira e Peirano o mais problemtico para Fabian, precisamente pela questo da negao de coexistncia do tempo. A fora do conceito da theory of coevalness reside justamente na elaborao do processo do conhecimento, sempre realizado a distncia, quando a presena emprica do outro (que ocorre no trabalho de campo) se transforma numa ausncia terica (pois se realiza fora do tempo antropolgico) que se d pelo distanciamento do pesquisador por meio da temporalidade (FABIAN, 1983). Isso, para Fabian, marcaria, atravs do presente etnogrfico, tanto a distncia temporal quanto a espacial, separando o sujeito do Outro, que transformado, assim, em mero objeto. esta distncia que ele denuncia, ao afirmar que construda por todas as escolas (poderamos dizer pelas matrizes disciplinares) dentro de uma viso evolucionista que perdurou para alm do desalento que ele sofreu no incio do sculo XX. Residiria a a influncia do evolucionismo na formao do funcionalismo, do culturalismo e do estruturalismo. O que Fabian pondera, com propriedade, que o evolucionismo ainda estrutura outras dicotomias comparativistas como passado e presente, primitivo e moderno, tradio e modernidade e como isso mantm a legitimidade do Ocidente. Isso ocorreria ao se criar a difeTraduzido livremente como negao da coexistncia no tempo ou, ainda, negao da simult aneidade.
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rena (pela concepo secular e universal do tempo) entre as outras culturas e o Ocidente, impondo o distanciamento. esta dimenso do tempo, como uma poltica do tempo proposta por ele na theory of coavelness, que Fabian reivindica que seja incorporada nas pesquisas etnogrficas, por considerar problemtica a distncia que se forja entre sujeito e objeto por ocasio da elaborao da etnografia. Alguns autores nacionais tm procurado aprofundar e ampliar esse debate. o que procuraremos discutir a seguir.

1.2.2 Nem o Eu, nem o Outro, mas o Outrem

H vrios sujeitos porque h Outrem, e no o contrrio (DELEUZE; GUATTARI, 1991).

A noo de antropologia simtrica de Latour (1991) e o conceito de Outrem25 de Deleuze e Guattari so o alicerce do perspectivismo amerndio proposto por Viveiros de Castro, no sentido de que a alteridade no nem o Eu nem o Tu, mas o Outrem que se d na relao. Nos termos de Guattari, Outrem, porm, no ningum, nem sujeito nem objeto, mas uma estrutura ou relao [...], ele o ponto de vista que permite que o Eu e o Outro acedam a um ponto de vista (DELEUZE; GUATTARI, 1991, p. 22 apud VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 119). O Outrem a terceira margem do rio (expresso que Viveiros de Castro toma emprestada de Guimares Rosa), e ela s existe porque eu reconheo que existe esta outra margem, da mesma forma que o Outro s existe porque eu reconheo que existe Outrem. Portanto, se o Outrem no ningum, nem sujeito nem objeto, ou, nos termos de Bateson (2000 apud VELHO, 2003, p. 4), se no deve existir nem o primado do objeto, nem do sujeito, isso possibilita que haja ponto de vista e ao mesmo tempo permite que o outro aceda a um ponto de vista. Isso significa dizer que tanto o sujeito quanto o objeto poderiam ocupar o lugar um do outro (estariam em posies relativas). Ou seja, nem sujeito nem objeto est dado, a priori, pois isso vai depender do ponto de vista. No um sujeito desde sempre a, para usarmos uma expresso foucaultiana, que o Outrem trata, mas um sujeito que pode estar vazio e que acionado em determinadas circunstncias.
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O Outrem um conceito que Viveiros de Castro emprega tambm para fazer a distino entre alteridade e alterao. Faz esta distino pela impreciso que a noo de alteridade denota, principalmente porque no permite distinguir entre o outro e Outrem. No so excludentes, pois a alteridade existe porque h alterao (VIVEIROS DE CASTRO, 2002).

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, em linhas gerais, o que defende Viveiros de Castro (2002) com a ideia do perspectivismo, assentada basicamente em trs premissas: i) retirar a vantagem epistemolgica do discurso do antroplogo sobre o discurso do nativo; ii) transformar a igualdade passiva entre os sujeitos desses discursos em uma igualdade ativa; iii) tomar as prticas de sentido do antroplogo como equivalentes s prticas com as quais discorre (no caso, a do nativo). Enquanto para Geertz o sujeito um tipo de objeto, no um ponto de vista, para o perspectivismo o sujeito um dado, um pronome, que no tem nada dentro, pois o que interessa o ponto de vista. Este sujeito (no caso do perspectivismo amerndio) pode estar em qualquer coisa (uma planta, animal, pedra e humanos)26, mas no uma coisa (no sentido durkheimano). nesse sentido que Deleuze considera que h vrios sujeitos porque h Outrem, e no o contrrio (DELEUZE; GUATTARI, 1991 apud VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 119). Isso uma mudana substancial no olhar com relao ao Outro, objeto de estudo da antropologia. Significa olhar este Outro como Sujeito para alm da ideia corrente na antropologia de que o nativo sempre foi sujeito (sobre o que no resta dvida, segundo Viveiros de Castro); significa olhar este Outro como um sujeito avesso a qualquer tipo de interpretao via razo, pois, como no caso amaznico,
h bem mais sujeitos, no mundo amaznico, que os sujeitos humanos; em certo sentido, h mais humanos nesse mundo que os membros da espcie epnima; mas isso s faz tornar as concepes indgenas de sujeito e de humanidade ainda mais avessas a qualquer interpretao em termos de razo comunicacional ou de consenso dialgico (VIVEIROS DE CASTRO, 2001, p. 14).

Levar em considerao estas premissas romper com a concepo unilateral do conhecimento, que se d numa nica direo (sempre no sentido do antroplogo para o nativo). Isso inevitvel, dentro da lgica positivista e tambm da kantiana que separa sujeito do objeto, pois, mesmo que concordemos que ambas so cincias, a do antroplogo de outra ordem do nativo, no sentido de que a sua legitimao se d pela deslegitimao da outra, uma espcie de epistemocdio, na expresso que Viveiros de Castro (2002) empresta de Bob Scholte. O que o autor prope no romper com o discurso da cincia, mas sim discuti-la em outros parmetros, para que seja incorporado (e no englobado) o discurso do nativo.
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Comunicao oral do professor Oscar Calavia Sez em sala de aula na disciplina Teoria Antropolgica II, no 1 semestre de 2006.

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Este processo dar-se-ia num sentido duplo ou, se preferirmos, seria estabelecida uma compreenso dialgica (cf. LENHARDT, 1971) na qual o conhecimento por parte do sujeito no exigiria o desconhecimento por parte do objeto. Para tanto, preciso se posicionar e necessrio tomar as idias nativas como situadas no mesmo plano que as idias antropolgicas (VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 124). o sentido bi-direcional27 que Lvi-Strauss (1997) acredita ser a caracterstica da antropologia, o qual ocorre entre os dois polos da relao (antroplogo e nativo), abrindo-se assim a possibilidade de comunicao entre primitivos e ns. Esta posio igualitria levistraussiana vislumbraria uma utopia que seria a de os nativos colocarem tambm o antroplogo em perspectiva. O conceito de perspectivismo proposto por Viveiros de Castro para pensar a alteridade amaznica nos interessa aqui tambm, pois pode ser um bom instrumento para pensar e refletir sobre a alteridade nas sociedades urbanas complexas, particularmente nesta pesquisa junto aos professores/as antroplogos/as. Ela sinaliza com a possibilidade de compreender a diferena mais adequadamente que as dialticas da alteridade como trabalho do negativo no sujeito, ou no sentido da oposio entre o Eu/Outro (VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 130). 1.2.3 A crtica foucaultiana ao sujeito
Eu gostaria de dizer, antes de mais nada, qual foi o objetivo do meu trabalho nos ltimos 20 anos [...] foi criar uma histria dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os seres humanos tornaram-se sujeitos (FOUCAULT, 1993)..

O estudo sobre a noo de pessoa clssica na antropologia. No se iniciou com Marcel Mauss, mas foi ele quem de forma mais contundente chamou a ateno para a historicidade da categoria pessoa. no seu texto Uma categoria da noo do esprito humano: a noo de pessoa, a noo de eu que o autor procura mostrar como o reconhecimento de uma pessoa muda de acordo com contextos scio-histricos. Demonstra tambm nesse trabalho como diversas sociedades no curso dos sculos tm elaborado lentamente a distino entre um eu emprico e a noo de pessoa.
Empregado no sentido terico em O pensamento selvagem e no no que foi, segundo Peirano (2000), pragmaticamente descartado em A crise moderna da antropologia.
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Louis Dumont adere a esta perspectiva maussiana e a toma como propulsora de seu trabalho, acerca do individualismo moderno, traando tambm uma histria deste valor. Segundo ele, o marco na constituio deste individualismo ocorreu no sculo XVI, no qual o protestantismo, particularmente o calvinista, teve um papel decisivo na configurao deste indivduo como valor. A partir da, vrios processos histricos sucessivos vm corroborando com esta concepo e difundindo-a nos mais diversos campos da vida social, contribuindo para a consolidao do individualismo como ideologia. J Lvi-Bruhl (apud GOLDMAN, 1994, p. 205) procurou trabalhar com duas formas de pessoas opostas: uma seria a noo do pensamento primitivo, pr-lgico, na qual no existiria uma separao entre smbolo e representao, e a outra, a do pensamento moderno, lgico, na qual esta distino marcante. No entanto, esta separao, to demarcada, foi mais tarde revista pelo prprio autor quando afirmou que esses modelos poderiam conviver em todas as sociedades, sendo a diferena entre ambas o fato de uma ser hegemnica. A questo do sujeito tem acompanhado o desenvolvimento da antropologia, mas, em que pesem esses estudos e sua importncia, pode-se dizer que no existe, dentro do domnio da disciplina, uma teoria antropolgica do sujeito, segundo Sonia Maluf28. O que existe uma teoria do sujeito no aspecto metodolgico, podendo ser separados os estudos antropolgicos sobre o sujeito, basicamente, em duas posies: uma clssica, que trabalha a partir das categorias da Pessoa e do Indivduo, referenciadas no pensamento de Marcel Mauss e Louis Dumont, e outra, contempornea, que trata do sujeito e da subjetividade, tendo Foucault como uma das principais referncias. Porm, mesmo nesta perspectiva contempornea, tambm no possvel e adequado falar que existe um mtodo desenvolvido por Foucault (no sentido que Descartes emprega) ou mesmo uma teoria foucaultiana, entendida esta como um conjunto de proposies logicamente encadeadas, que querem ser abrangentes, amplas e unificadas (VEIGA-NETO, 2003, p. 20). Isso no quer dizer que Foucault no tenha desenvolvido uma metodologia de trabalho, na qual sempre aparecem as perguntas por que, quando e como essa ou aquela prtica ou pensamento se constituram como problemas. Para alguns autores/as (PEY, 1995; MACHADO, 1982), seria mais adequado falar em instrumentais metodolgicos do pensamento de Foucault, que poderiam ser sistematizados nas trs fases geralmente identificadas por seus comentaristas: arqueologia, genealogia e tica. Outros, como
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Comunicao oral em sala de aula na disciplina Teorias do Sujeito, no 1 semestre de 2006.

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Veiga-Neto (2003), optam por utilizar, em vez de fases ou etapas, o termo domnios foucaultianos para designar ser-saber, ser-poder e serconsigo. Escuta-se seguidamente dizer que Foucault matou o sujeito ou mesmo que este no existe para ele. No entanto, preciso compreender a qual sujeito Foucault est se referindo. Segundo Veiga-Neto, o sujeito desde sempre a, pois Focault no aceita que o sujeito algo sempre dado, como uma entidade que preexiste ao mundo social (VEIGA-NETO, 2003, p.130). E , ainda de acordo com o autor, a esta meta-narrativa iluminista a que Foucault deu as costas. A crtica a esta ideia de sujeito est relacionada a como as noes como o eu pensante de (Descartes), a monada de Leibniz, o sujeito do conhecimento de Kant foram fundamentais para que se firmasse a ideia de que o sujeito uma entidade j dada, uma propriedade da condio humana e, por isso, desde sempre a, presente no mundo (VEIGA-NETO, 2003, p. 131-132). Foucault no foi nem o primeiro, nem o nico, a fazer esta crtica ideia do sujeito moderno e iluminista, pois o abandono dessa noo de sujeito vem de Nietzsche, Heidegger, Wittgenstein, Norbert Elias (VEIGANETO, 2003). A diferena da crtica que Foucault faz que ele demonstra de maneira detalhada como esse sujeito se institui historicamente, desde a filosofia greco-romana29. Um outro aspecto relevante deste adeus ao sujeito desde sempre a da modernidade vem de que as pesquisas de Foucault giraram sempre em torno destes trs modos de subjetivao: a objetivao de um sujeito no campo dos saberes (arqueologia); a objetivao de um sujeito nas prticas do poder que divide e classifica (trabalhado na genealogia) e a subjetivao de um indivduo que trabalha e pensa sobre si mesmo (registro da tica) (VEIGA-NETO, 2003). Marshall Sahlins (2004), procurando buscar aproximaes entre Foucault e Hobbes, diz que, se no contrato hobbesiano, os sujeitos constituem o poder, no esquema foucaultiano o poder constitui os sujeitos (p. 52). Ou seja, o sujeito est presente e uma preocupao constante para Foucault, mas no dado a priori.
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No entanto, alguns autores, mesmo reconhecendo a importncia da contribuio de Foucault, tecem vrias crticas ao autor pela sua anlise unidimensional do sujeito. Um deles Stuart Hall (2000). Segundo este autor, Foucault introduz de uma maneira no problemtica uma antinomia entre as posies de sujeito e os indivduos que os ocupam, recaindo na anlise descritiva do poder disciplinar como uma tendncia das modernas formas de controle social. Outros, como Charles Taylor, Rainer Hochlitz, Pierre Hadot e Richard Rorty, fizeram objees sobre a tica defendida por Foucault relacionada ao sujeito. Segundo Jurandir Freire Costa (1995), a objeo a seguinte: Foucault defende a idia de uma esttica da existncia voltada para auto-perfeio e autoafirmao do sujeito. Esta esttica dispensaria o compromisso com valores universais, ou com os princpios humanitrios das democracias liberais (p. 121).

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Levar em considerao o lugar que o sujeito ocupa na obra de Foucault fundamental para a compreenso do seu trabalho, pois, segundo o prprio autor, o sujeito que tem sido o objetivo principal de seu trabalho nas ltimas dcadas:
Eu gostaria de dizer, antes de mais nada, qual foi o objetivo do meu trabalho nos ltimos 20 anos. No foi analisar o fenmeno do poder, nem elaborar os fundamentos de tal anlise. O meu objetivo, ao contrrio, foi criar uma histria dos diferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os seres humanos tornaramse sujeitos (FOUCAULT, 1993, p. 231).

As discusses precedentes parecem indicar e o que procuraremos demonstrar a seguir que existe, como cena de fundo, um ponto de partida fundante sobre a relao e o lugar que se estabelece entre sujeito e objeto. Esta relao est presente nas diversas escolas, paradigmas e autores, os quais o mantm intacto. Isso no quer dizer que no haja uma permanente disputa e crticas entre as diferentes perspectivas tericas e paradigmticas e at mesmo ensaios de rupturas e rebeldia diante da onipresena do sujeito, como em Foucault e Viveiros de Castro, por exemplo, o que por si s sugere um incmodo muitas vezes insuportvel. E esse ponto de partida fundante Immanuel Kant e sua teoria do conhecimento. Isso no significa que se iniciou com ele, mas foi a partir de Kant que, particularmente, o dualismo sujeito/objeto tem cada vez mais se consolidado e exerce ainda hoje grande influncia no pensamento ocidental, cujo ponto de partida a coisa em si. Retrocederemos at Kant no s pelo fato de ele ser considerado o fundador da filosofia moderna, mas principalmente porque nos interessa compreender e contextualizar no presente a influncia do pensamento kantiano e dos seus pressupostos tericos para a constituio da nossa disciplina. Para esta discusso, nos apoiaremos em dois autores que se dedicaram profundamente s ideias de Kant e tambm buscaram encontrar possveis comparaes e mesmo aproximaes, cada um a seu modo, entre o pensamento deste com o de Goethe. Num primeiro olhar, parece estranho que possa haver to profcuo e controverso debate entre um filsofo e um poeta. Enquanto Kant (1724-1804) reconhecido e aceito como o filsofo que pensou sobre a teoria do conhecimento, a relao sujeito/objeto; Goethe (1749-1832) visto como o grande poeta representante do idealismo literrio alemo. Raramente reconhecido em Goethe o seu profundo envolvimento com a cincia. Sabe-se muito pouco sobre o seu mtodo cientfico,

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expresso na teoria das cores (considerado por ele a sua principal obra), na metamorfose das plantas, na descoberta da origem vertebral dos ossos do crnio, entre outras pesquisas, a tal ponto de Goethe se considerar mais cientista que artista (GOETHE, 1997[1790]). Dois filsofos e pensadores no final do sculo XIX e incio do XX procuraram sistematizar e trazer para o debate o pensamento de Kant e Goethe, a partir de um profundo envolvimento com a obra destes. Este debate est sistematizado em trs livros de George Simmel e em outros trs de Rudolf Steiner. Neles os autores mostram a exuberncia, a grandeza e as controvrsias do pensamento de ambos. Enquanto Simmel procura conciliar e encontrar possveis pontos de interseo do pensamento deles, no sentido de uma acumulao Kant e Goethe (tanto um como o outro) , Steiner indica haver abismos intransponveis entre eles, ou seja, pensa em termos de uma alternativa: Kant ou Goethe (ou um, ou outro). Trataremos a seguir da leitura30 que Simmel e Steiner fazem do pensamento de Kant e de Goethe, particularmente sobre a relao sujeito/objeto e na perspectiva de compreender como estes dois pensadores podem dialogar e contribuir para o ensino da antropologia.

1.2.4 Sujeito e objeto na perspectiva de Kant e Goethe

Destas duas concepes de mundo [a espiritualista e a materialista], se tm formado outras duas cuja idia unificadora julga mais imparcialmente aqueles dua30

As publicaes de Steiner e Simmel trazem, para alm da relevncia dos temas comuns (os pensamentos de Kant e Goethe), algumas questes nebulosas e incgnitas que envolvem estes dois filsofos contemporneos e conterrneos. Quando Simmel publicou as trs obras sobre Goethe e Kant, nos anos de 1904, 1906 e 1916, todos os escritos cientficos de Goethe (Goethes Naturwissenshiaftlichec Schriften), editados e comentados por Rudolf Steiner, na Deutsche NationalLiteratur [Bibliografia Nacional Alem], de Joseph Krschner, j haviam sido publicadas entre os anos 1884 e 1897: Vol. I: Bildung and Umbildung Organischer Naturen. zur Morphologie (1883); Vol. II: Zur Naturwissenchaft Imallgemeinen. Mineralogie und Geologie. Meteorologie (1887); Vol. III: Beitirge zur Optik. zur Farbenlehre. Enthllung der Thecorie Newtons (1890); Vol. IV: Zur Ectrbenlehre Farbenlehre.Mmaterialien zur Geschichte der Farbenlehre (1897); Vol. V: Matterialien zur Geschichte der Farbenlehre (Schluss). Entoptische Fatrbcn. Paralipomena zur Chromattik. Sprche in Prosa. Nachtrge (1897). No entanto, Simmel no cita essas obras (ao menos na edio de 1947/1949), nem se contrape a elas. estranho esse silncio, uma vez que seria injustificvel no utilizar tais obras e se debruar somente nos escritos poticos de Goethe. Tambm estranho o silncio de Simmel sobre Steiner, pois este, depois de se tornar editor das obras cientificas de Goethe, comea a ser reconhecido nos crculos intelectuais de Berlim e tambm tem vrias publicaes antes da virada do sculo XX, destacando-se, entre elas, as obras que utilizamos traduzidas para a lngua portuguesa: O Mtodo Cognitivo de Goethe, de 1886; Cincia e Verdade, de 1892; A Obra Cientfica de Goethe, de 1897.

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lismos: a kantiana e a goetheana (SIMMEL, 1949). [...] podemos afirmar que toda a evoluo do pensamento alemo transcorre em duas correntes paralelas: uma imbuda do pensamento kantiano e outra que se avinha do pensamento goetheano (STEINER, 2007).

Em que pese sua a ampla e diversificada obra, e ser reconhecido como um dos fundadores da sociologia alem, ao lado de Max Weber e Ferdinand Tnnies, colaborador de Durkheim, Georg Simmel31 (1858-1918) mais conhecido como neokantiano, que se dedicou aos estudos da microssociologia e foi um dos fundadores da chamada sociologia formal ou sociologia das formas. Defendeu sua tese de doutorado em filosofia na Universidade de Berlim em 1881, aos 23 anos, com o ttulo A natureza da matria segundo a monadologia fsica de Kant. Particularmente nos interessam desse autor trs livros: Kant (1904), Goethe (1913)32 e Kant und Goethe (1916). Rudolf Steiner (1861-1925), conterrneo de Simmel, doutorou-se em filosofia na Universidade de Rostock, Alemanha, em 1891. Sua tese, publicada com o ttulo Verdade e Cincia (1985), foi elaborada com base numa crtica a Kant. Tem uma vastssima obra33, e nos interessam, particularmente, alm da sua tese de doutorado, as publicaes especficas sobre o
Seus trabalhos trataram de temas como a vida urbana, estilo de vida, religio e dinheiro. Influenciou com seu pensamento as cincias humanas, particularmente as reas da filosofia, antropologia, sociologia, psicologia e teologia. Entre tantos outros, teve influncia nos trabalhos de Weber, Luckcs, Heidegger, Mannheim, Benjamin, Elias, Adorno, Ortega y Gasset. Sua vasta obra, com aproximadamente 20 livros, iniciou-se em 1890 com o ttulo Da Diferenciao Social e seguiu publicando at a sua morte em 1918 (Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Georg_Simmel#column-one). 32 Este livro foi traduzido para a lngua castelhana no ano de 1949, em cuja edio foi acrescentado um captulo com o ttulo Kant y Goethe. uma edio modificada da primeira verso publicada em 1916, com o ttulo Kant und Goethe. Zur Geschichte der Modernen Weltanschauung Auflage (Berlin: Kurt Wolff Verlag, 1916). 33 Segundo a Editora Antroposfica, a edio completa das obras de Rudolf Steiner foi toda catalogada e numerada com a designao de GA (Rudolf Steiner Gesamtausgabe). So mais de 350 obras publicadas: aproximadamente 45 livros escritos e seis mil conferncias (organizadas em mais de 300 publicaes). Estas publicaes foram divididas em trs sees: SEO A: OBRAS ESCRITAS Livros (GA 128): coletneas de artigos (GA 2936) e publicaes do legado literrio (GA 3845). SEO B: CONFERNCIAS Conferncias pblicas (GA 5184): conferncias para membros da Sociedade Antroposfica (GA 93270); Conferncias e cursos para reas especficas (GA 271354). SEO C: OBRA ARTSTICA
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mtodo goetheano: Filosofia da Liberdade (1983[1894]); A Obra Cientfica de Goethe (1964[1897]); O Mtodo Cognitivo de Goethe (1986[1897])34, pois em todas elas Steiner parte do pensamento de Kant para compar-lo ao de Goethe. Utilizaremos estas fontes para compreender no s a relao entre sujeito e objeto defendidas por Kant e por Goethe, mas tambm para nos aprofundarmos sobre as teorias do conhecimento elaboradas por ambos, as quais foram profundamente discutidas por Simmel e Steiner. De acordo com Simmel (1947), foi a partir do Renascimento (13001500) que tomou corpo a ideia de que o ser humano um ser dualista, privilegiando esta forma, juntamente com o contraste, a maneira que capta os contedos do seu mundo. Mas na Idade Moderna (1453-1789) que foi inicialmente elaborado o antagonismo entre sujeito e objeto, no qual a soberania do eu cogitante se constri, simbolizado na mxima de Ren Descartes (latinizado como Renatus Cartesius): penso, logo existo e, logo, existe tambm o mundo. Esta imagem do mundo se expressou mais tarde em duas formas opostas: a materialista e a espiritualista. Enquanto a materialista nega a separao entre o espiritual e o ideal, sendo o mundo corpreo exterior o nico que existe; a espiritualista, pelo contrrio, defende que o espiritual absoluto para a existncia. Para Simmel, estas duas concepes de ver o mundo de ento a kantiana e a goetheana (SIMMEL, 1949) originaram outros dois dualismos. A diferena para o autor que estes dualismos de Kant e Goethe estariam colocados para alm do antagonismo entre materialismo e espiritualismo: Kant porque seu princpio coloca abaixo sem equiparar-se e sem antagonismo a matria e o esprito, por serem ambos meras representaes; Goethe, porque as duas essncias que ele toma como absolutas formam uma s diretamente (SIMMEL, 1949, p. 274). Ou seja, para Kant, tudo o que nos apresenta que se expressa no dualismo do mundo sensorial representao; Goethe ultrapassa o mundo sensorial e este dualismo se transforma numa unidade. Enquanto em Kant o fato de o ser humano ter dois lados o interior, correspondendo a nossa coisa-em-si, e o exterior, o nico realmente conhecido reside em consequncia em dois mundos inconciliveis; para Goethe, o trao fundamental da sua concepo de mundo o separa profundamente de Kant, pois ele busca a unidade do princpio subjetivo e do obje34

As datas entre colchetes referem-se sempre edio original da obra. Ela indicada na primeira vez que a obra citada. Nas demais, indica-se somente a edio utilizada. As datas referem-se ao ano da publicao no original da lngua, enquanto as datas entre parnteses referem-se ao ano da publicao da edio traduzida para a lngua portuguesa ou outra que utilizamos.

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tivo, da natureza e do esprito, dentro de sua mesma manifestao (SIMMEL, 1949). Credita Simmel a Kant a proeza do subjetivismo dos tempos modernos, a autonomia do eu e sua irredutibilidade do material, alm de ter demonstrado tambm que todo fidedigno e objetivo do ser somente compreensvel, pois s a condio de que as coisas no sejam nada mais que nossas representaes pode nos representar (SIMMEL, 1949, p. 266). Steiner faz coro a Simmel na crtica ao apriorismo antes da observao e sustenta que todo o nosso conhecimento tem como ponto de partida as observaes empricas. Nesse sentido os julgamentos a priori de Kant.
no so, no fundo, conhecimentos, mas sim postulados. Em sentido kantiano s podemos dizer: para que uma coisa possa tornar-se objeto de um possvel conhecimento, tem de obedecer a essas leis. So, portanto, prescries que o sujeito faz ao objeto. Ora, o certo seria que, em nossa busca de conhecimentos do que dado, estes decorressem no da subjetividade, mas sim da objetividade (STEINER, 1985, p. 72).

Para Steiner, reside a equvoco fundante da teoria kantiana, pois, ao partir de um a priori, emerge uma concepo errnea de que todos os objetos que nos vm dados so representaes nossas. Esta interpretao, que Simmel chama de cientfico-intelectualista da imagem do mundo de Kant, pode ser resumida na seguinte sentena: o problema no est nas coisas, seno o que sabemos acerca das coisas (SIMMEL, 1949, p. 267). J para Steiner, justamente o contrrio, pois por detrs dos fenmenos sensoriais que aparentemente se revela o interior do ser humano: [...] surge a iluso de que os pensamentos das coisas esto no homem, enquanto na realidade eles existem nas coisas. O homem tem necessidade, numa vivncia ilusria, de separ-los das coisas; na verdadeira vivncia cognitiva, ele os devolve novamente s coisas (STEINER, 1986, p.12). Portanto, Steiner concebe que para qualquer objeto existir este deve ter sido construdo anteriormente na forma de pensamentos: se podemos formar pensamentos sobre as coisas e assim conhec-las, preciso que os pensamentos prexistam nas coisas. As coisas devem ter sido construdas conforme pensamentos. Somente por isso que podemos extrair das coisas os pensamentos (STEINER, 1979 [1909], p. 14). Conceber o mundo a partir dos objetos e que o mundo foi originado pelo pensamento anteriormente colocado para criar as coisas a primeira exigncia para o exerccio da atividade interior, para se chegar realidade objetiva:

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O mundo construdo segundo pensamentos, e s por isso possvel tir-los dele. Se assim no fosse, no existiria a possibilidade de pensar. Quem se convence do que acabamos de dizer, ultrapassa facilmente o domnio das idias abstratas. Quem confia plenamente na verdade de que atrs das coisas jazem pensamentos, de que fatos e fenmenos se realizam segundo pensamentos, prontamente se converter a uma prtica de pensamento edificada sobre a realidade objetiva das coisas (STEINER, 1979, p.15).

E este o ponto de separao crucial da relao sujeito/objeto de Kant e Goethe. Segundo Simmel, a busca da unidade objetiva do ser para Kant s possvel em Deus; por isso, ele invoca um Deus transcendente, uma coisa em si, enquanto Goethe apoia-se na unidade das coisas, no mais alm das coisas, rechaando um Deus existente de fora (um Deus oposto ao que as religies crists defendem). Para Simmel, pode parecer que existe uma aparente analogia entra as concepes goetheanas e kantianas, mas elas so s aparentes, pois nunca deve-se perder de vista a discrepncia fundamental de que Goethe resolve do lado do objeto a equao entre sujeito e objeto, enquanto Kant o faz do lado do sujeito, se bem no do sujeito casual, pessoalmente diferenciado, seno do sujeito supraindividual, suporte do conhecimento objetivo (SIMMEL, 1949, p. 275). Steiner reconhece a importncia da filosofia de Kant, praticamente nos mesmos termos de Simmel, pois, segundo ele, seria um sacrilgio diminuir os mritos imperecveis desse homem em prol do desenvolvimento da cincia na Alemanha (STEINER, 1985, p. 9). Credita Kant o mrito de remeter o homem a si mesmo, rejeitando, dessa forma, as pretensas verdades impostas de fora (fazendo coro ao Deus de Goethe), as quais se tornaram lema da filosofia kantiana. No entanto, o reconhecimento de Steiner praticamente fica restrito a estas contribuies do pensamento kantiano e centra a sua crtica na formulao do problema que Kant defende para desenvolver sua teoria do conhecimento. O editor das obras de Goethe elegeu Kant o seu interlocutor privilegiado e centro das suas crticas, por considerar que este exercia no final do sculo XIX e incio do XX uma forte hegemonia nas cincias e que, segundo seu ponto de vista, levou a filosofia da poca a sofrer de uma f mals nele e em seus principais seguidores (STEINER, 1985, p. 9). Tambm por considerar que foi Kant quem sintetizou, na sua filosofia, a tentativa de soluo dos principais problemas para a teoria do conhecimento desde os filsofos antigos at Locke e por isso influenciou, em diferentes escalas,

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todos os epistemlogos posteriores (STEINER, 1985). Kant, ao procurar mostrar que a nossa capacidade cognitiva no pode penetrar no fundamento das coisas situado alm do nosso mundo sensorial e racional (STEINER, 1985, p. 9), definiu assim um limite para o conhecimento, pois para ele a cincia deveria permanecer dentro do que pode ser alcanado pela experincia fsica, no podendo chegar a conhecer o fundamento primordial suprassensvel, a coisa em si. Steiner, assentado no mtodo cientfico de Goethe, no aceita que possa haver limite para o conhecimento e procurou desmontar todo o edifcio terico kantiano (e dos seus seguidores), partindo da crtica da coisa em si, da relao sujeito/objeto e dos dados a priori, e, ao mesmo tempo, props uma teoria do conhecimento que se contrapunha de Kant. Mas no que consiste esta diferena to marcante na relao sujeito/objeto entre Kant e Goethe? Segundo Simmel, Goethe busca em Spinoza, principalmente, a expresso filosfica que enfoca a antinomia de Sujeito/Objeto e funda a relao cognitiva entre eles, numa espcie de paralelismo com a natureza35,
porque em nosostros mismos estn los elementos de todas las cosas, podemos conocerlas. [...] No es que el ojo forme el sol como habra que interpretar aquel verso a la manera kantiana , antes bien ojo y sol son de igual esencia objetiva, hijos equiparados de la naturaleza divina y capaces, por ello, de entenderse entre si. (SIMMEL, 1949, p. 275).

Nesse sentido, parecia Goethe que a soluo dada por Kant ao sujeito, por uma parte, era demasiada e, por outra, pouco demasiada, e que, por uma parte, essa soluo haca violncia em el objeto em vez de entregrsele fielmente, mientras, por outra, se le escapaba de las manos como algo incomprensible como cosa em si (SIMMEL, 1949, p. 279). Assim, para Goethe, neste caso, o sujeito no tem outra tarefa seno arrumar o objeto de tal forma que revele o seu cerne. O verdadeiro parecido com Deus; no aparece imediatamente temos que adivinh-lo por meio das suas manifestaes (STEINER, 1984, p. 79). Goethe manteve intenso dilogo com Johann Gottfried von Herder (1744-1803), aluno de Kant e que mais tarde tornou-se seu opositor, e com Johann Christoph Friedrich von Schiller (1759-1805), e trocou muitas ideias com Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), Friedrich Wilhelm
Simmel cita um verso de Goethe para exemplificar: Si el ojo no fuera solar, cmo podra percibir el sol? Si em nosostros no hubiera la fuerza de Dios cmo podra encantarnos lo divino? (SIMMEL, 1949, p. 275).
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Joseph von Schelling (1775-1854) e Johann Gottlieb Fichte (1762-1814), no porque se interessava pela filosofia, mas porque queria saber como poderia expressar suas descobertas cientficas empregando uma linguagem filosfica (STEINER, 1985). Em 1794 escreveu a Fichte: Ficar-lhe-ei muito grato se V.S. conseguir reconciliar-me com os filsofos, sem os quais no pude viver e com os quais nunca pude concordar (GOETHE apud STEINER, 1984, p. 73). Mais tarde, em 1817, faz uma anlise histrica da influncia kantiana sobre suas ideias e, a partir destes estudos, produziu vrios ensaios relacionadas com a cincia da natureza e as ideias de Kant. O resultado destes ensaios foi a confirmao para ele de que todo objeto tem dois lados: aquele, imediato, do seu fenmeno (forma que se manifesta), e o segundo, que abarca sua essncia. Goethe chega por esse caminho [...] nica viso realmente satisfatria da natureza, ponto de partida para o mtodo genuinamente objetivo. [...] pode afirmar que nada acrescenta aos objetos que j no esteja contido neles (STEINER, 1984, p. 65-66). O que Goethe estava procurando em Fichte, de acordo com a leitura de Steiner (1984), inicialmente encontrou em Spinoza e iria mais tarde busc-lo em Shelling e Hegel: era uma viso filosfica que estivesse de acordo com sua maneira de pensar. Contudo, nenhuma das tendncias filosficas que conheceu deu-lhe inteira satisfao (p. 71). Apesar da falta de um ponto de vista cientfico que aproximasse Goethe dos filsofos, Steiner buscou trazer s obras de Goethe uma viso abrangente da cosmoviso do escritor do Fausto. Esta cosmoviso abrangente de Goethe levou Steiner a situ-lo mais prximo do idealismo alemo. Esse idealismo no era um idealismo atrs de uma nebulosa e apenas sonhada unidade das coisas, mas sim um idealismo que procura chegar a uma vivncia das idias concretas contidas na realidade, da mesma forma como a pesquisa hiper-exata dos nossos tempos investiga o seu contedo factual (STEINER, 1984, p. 76). um idealismo distinto do mtodo dialtico de Hegel, pois considera ser o de Goethe um empirismo mais elevado: um idealismo objetivo. A este idealismo objetivo de Goethe, Steiner aproximou o seu monismo conceitual opondo-se ao dualismo kantiano justamente por este se fixar na diviso entre o Eu e o mundo, instituindo limites intransponveis para a capacidade cognitiva. Steiner considera a viso dualista equivocada porque coloca a realidade em dois domnios opostos, com regularidades prprias e distintas, sem mediao, na qual todo o empenho kantiano
uma luta constante, mas impotente, para conciliar os opostos, que ora denomina de esprito e matria, ora sujeito e objeto, ora pensamento e fenmeno. De um dualismo desse gnero, provm a distino, introduzida na cincia por Kant, e que se conservou at hoje, a

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saber, o objeto da percepo e a coisa em si. Segundo ele, a razo pela qual um objeto particular nos dado como percepo reside unicamente na maneira como funciona a nossa organizao mental (STEINER, 1983, p. 33).

Simmel sintetiza a viso monista de Goethe e a dualista de Kant nos seguintes termos:
[...] los objetivos finales de la esencia kantiana sera: trazar los lmites; la de Goethe: la unidad. Para Kant todo consistia em deslindar entre si ls competncias de ls facultades internas que determinan el conocimiento y el obrar; poner a lo sensible su limite frente al entendimiento, a este el suyo frente a la razn, a sta el suyo frente a la beatitud, a la individualidad el uyo frente a lo universalmente vlido. [...] los movimientos ntimos de Goethe encuentran su ltima expresin em la unificacin de los elementos: separar y sumar confiesa Goethe no es cosa de mi temperamento; [...] minetras que Kant encuentra establecida la asociacin y estima que su problema ms urgente es la divisin. Para Goethe la unidad es lo claro, la separacin lo oscuro; para Kant a la inversa. Em Kant el principio del deslindamiento, as em Goethe el de la unidade prosigue desle la contemplacin general de la naturaleza hata llegar a ls cosas singulares (SIMMEL, 1949, p. 281-282).

Mas o monismo que Goethe imaginava, de acordo com Simmel, era monismo no cindido (oposto dos monistas concretos ou materialistas, representados pelo bilogo alemo Ernesto Haeckel), no qual o ser humano deveria estar includo. Ao mesmo tempo, Goethe procurou distinguir, dentro desta unidade, diferentes graus, o que o levou a imaginar o mundo como um crculo de crculo, cada qual com seus prprios princpios explicativos. Dessa forma, a unidade proposta por Goethe no concebida como uniformidade:
lo que para Goethe interesa es la unidade, existente a pesar de los limites de ls facultades espirituales; para Kant, los limites de esas facultades, existentes a pesar de la unidad de ls mismas. Para El esa fijacin de limites es correlato inmediato de la unidad (SIMMEL, 1949, p. 284).

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Segundo Steiner, Kant, na Crtica da Razo Pura, centrou seu fundamento no sujeito pelo fato de a Matemtica e as Cincias Naturais puras serem cincias apriorsticas, a forma de toda experincia deve ser fundada no sujeito. Mas critica esta concepo do mundo kantiana, porque ele no demonstra, de maneira alguma, o apriorismo da Matemtica e da Cincia Natural pura, mas apenas determina a rea da sua validade, sob a premissa de que suas verdades devem ser obtidas independentemente da experincia (STEINER, 1985 p. 36). Para Steiner, s possvel adquirir um conhecimento sobre o que so os objetos, partindo-se da prpria natureza do que seja o conhecimento. Nas suas obras, que tratam do mtodo cientfico de Goethe, procurou mostrar que
a discusso das diversas concepes do mundo se deve ao fato de se pretender adquirir um conhecimento sobre o que so objetos (coisa, eu, conscincia, etc.) sem previamente conhecer com exatido o nico que nos permite esclarecer todo o saber restante: a prpria natureza do conhecimento (STEINER, 1985, p. 95).

O lugar ocupado pelo sujeito e pelo objeto na teoria do conhecimento destes dois pensadores criou uma ciso sobre como se chega ao conhecimento. Como se sabe, uma delas hegemnica na nossa sociedade. Mas onde situa-se o ponto de inflexo (para alm do sujeito e objeto) entre estas duas cosmovises? o que trataremos a seguir, ao abordar os fundamentos epistemolgicos em Kant e Goethe, a partir dos trabalhos de Simmel e de Steiner, para compreendermos como estes concebem suas teorias do conhecimento e como estas podem contribuir para pensarmos sobre o ensino de antropologia.

1.3 As teorias do conhecimento antagnicas de Kant e Goethe

A teoria do conhecimento se torna uma parte da vida. E assim que deve ser vista para ser includa nas amplides da vivncia anmica goetheana (STEINER, 1985). Em todos los tiempos constituir um espectculo de transcendental simbolismo

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ver cmo dos de los ms grandes espritus de todos los tiempos se debaten para unificar de nuevo el mundo que se presenta disgregado (SIMMEL, 1949).

O ponto de partida de Steiner para se aprofundar na obra cientfica de Goethe surgiu por ocasio do convite que recebeu do professor Kuerschner para a edio das obras do poeta alemo. Foi a partir desta imerso no trabalho cientfico de Goethe que formulou sua teoria do conhecimento, a qual pode ser pensada como uma teoria goetheana-steineriana nomeada de Idealismo Objetivo, pois o autor d continuidade obra de Goethe, numa espcie de sistematizao do seu pensamento, partindo do ponto em que o poeta-cientista parara. Pode-se considerar que a inflexo com a obra de Kant d-se nos limites impostos por este para o conhecimento, ou, em outros termos, d continuidade de onde Kant parou. Goethe e depois Steiner no aceitam que haja qualquer limite ao conhecimento humano. O entendimento de ambos est na concepo de que a nossa capacidade pensante, simplesmente, no produz as ideias; ela seria mais uma captadora dos pensamentos que existem no cosmos. Confiando e desenvolvendo esta capacidade, erguem o edifcio de uma teoria do conhecimento que se contrape teoria de Kant. J Simmel, no intuito de encontrar pontos de contato entre Kant e Goethe, trata de ressaltar os poucos que encontra, no af de concili-los, apesar de todo o antagonismo aparente entre eles de que Simmel s vezes duvida, pois acha que ainda h uma ltima unidade presente entre eles: En todos los tiempos constituir um espectculo de transcendental simbolismo ver cmo dos de los ms grandes espritus de todos los tiempos se debaten para unificar de nuevo el mundo que se presenta disgregado (SIMMEL, 1949, p. 284). Simmel, ao enfatizar que tanto Kant como Goethe esto imbudos da unificao do mundo dasagregado, ressalta esta semelhana, uma vez que ambos se contrapuseram s tradicionais teorias do conhecimento que orientavam o pensamento da poca, a saber, o sensualismo e o racionalismo: las impresiones de los sentidos, las nicas em que parece manifestrsenos el mundo exterior, eran tambin para el sensualismo fuente y garantia nicas del conocimiento del mundo. O racionalismo, ao contrrio, al declarar que todo conocimiento sensible es mera apariencia, busca la verdad exculsivamente em el pensar intelectivo, que procede com necesidad lgica (SIMMEL, 1949, p. 284). Estranhamente, no entanto, nada comenta sobre o mtodo, pois, se Kant e Goethe concordavam com a situao em que se encontravam as teorias do conhecimento, diferenciavam totalmente em relao ao mtodo. isso que procuraremos desenvolver a seguir.

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Antes, preciso compreender tambm a relao de Simmel com a obra de Goethe. A nossa leitura a de que o interesse de Simmel no foi motivado em conhecer o mtodo cientfico de Goethe para desenvolv-lo (diferentemente de Steiner), pois o seu objetivo parece estar mais no intuito de encontrar aproximaes no pensamento de Goethe para compar-lo com a obra de Kant. Mas preciso reconhecer que Simmel procurou encontrar os pontos de interseco entre eles e no foi somente um crtico da obra de Goethe, e, mesmo enaltecendo a genialidade do poeta, o diferencia e o mantm separado do cientista. Mas esta separao de Simmel em nada se aproxima de alguns dos detratores de Goethe, que chagavam a dizer que ele teve muito pouco de cientfico e que foi tanto o pior filsofo quanto o melhor poeta; por isso seria impossvel basear nele uma posio cientfica (STEINER, 1986, p. 18). Enquanto Simmel v Goethe com os olhos da filosofia da poca, Steiner demonstra que ele foi um cientista e filsofo (no um filsofo no sentido habitual da palavra), reconhecido como tal por Hegel, Schiller, Schoppenhauer, Jessen, Haeckel, entre outros, os quais apresentaram e expuseram uma quantidade esmagadora de provas a favor da concordncia de sua diretriz cientfica com as observaes sensatas de Goethe (STEINER, 1986, p. 17).

1.3.1 O ponto de inflexo entre Kant e Goethe: os limites do conhecimento Steiner, partindo da cosmoviso goetheana, procura superar o subjetivismo inerente s teorias cognitivas que emanam de Kant (STEINER, 1985, p. 15) ao demonstrar que a teoria do conhecimento deste parte de um pressuposto sobre o qual constri todo o seu edifcio terico e conceitual, e que, por conseguinte, acaba dando uma resposta equivocada sobre o processo de conhecer. Segundo Steiner, tanto para o neokantismo quanto para o positivismo, a nica coisa de que se tem certeza justamente aquilo que se reveste do mais alto subjetivismo (STEINER, 1985, p. 27). Tambm Simmel tem esta mesma opinio: Visto de um punto de vista cientfico metdico, Kant es, naturalmente, el pensador objetivo, imparcial, y Goethe el subjetivo [...] pero filosficamente, por el resultado concreto, es Kan el subjetivista que instala el mundo em la consiciencia humana (SIMMEL, 1949, p. 275). A pergunta epistemolgica fundamental de Kant : Como so possveis julgamentos sintticos a priori?. Steiner (1985) considera que, ao formul-la, Kant tem em mente que s possvel alcanar uma cincia em bases seguras se for possvel comprovar a justificao de julgamentos sint-

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ticos a priori. Kant, na Crtica da Razo Pura, expressa-se nestes termos: A resoluo da referida tarefa inclui ao mesmo tempo a possibilidade do uso da razo pura para fundamentar e desenvolver todas as cincias que implicam num conhecimento a priori dos objetos [...]. Da resoluo dessa tarefa depende a permanncia ou a extino, da metafsica (KANT, 1999, p. 61). De acordo com Steiner, esta premissa no de modo algum isenta de suposies prvias, j que tais julgamentos sintticos de Kant acrescentariam ao conceito do sujeito algo totalmente exterior a este, embora lhe esteja relacionado enquanto o predicado se refira, nos julgamentos analticos, apenas a algo que esteja contido (oculto) no sujeito, o qual exige que sejam os julgamentos obtidos a priori, isto , independentemente de toda experincia (STEINER, 1985, p. 33). Para Steiner, impossvel se chegar a estabelecer independentemente qualquer julgamento fora da experincia, pois, seja qual for o objeto do nosso conhecimento, deve chegar-nos como vivncia imediata e individual, isto , passar a ser uma experincia (STEINER, 1985, p. 34.) Para tanto, apoia-se em vrios outros filsofos, como O. Liebmann, Holder, Windelband, berweg, Edmund von Hartmann e Kuno Fischer, para indicar que estes concordam com seus questionamentos. Steiner estava convicto de que as premissas kantianas de formular o problema foram tomadas da filosofia dogmtica sem question-las, cujos pressupostos estabelecem a premissa de suas consideraes: a validade apriorstica das matemticas puras e da doutrina da natureza. Relaciona duas delas, para melhor expor suas questes:
primeiro, a necessidade de termos, alm da experincia, mais um caminho para conseguir conhecimentos; segundo, o fato de todo saber obtido atravs da experincia ter apenas uma validade relativa. Kant nem tem conscincia de que essas sentenas carecem de uma verificao e poderiam ser postas em dvida. Aceita-as simplesmente da filosofia dogmtica como pr-julgamentos e constri sobre elas suas investigaes crticas. A filosofia dogmtica pressupe serem vlidas de antemo, e aplica-as para chegar a um conhecimento que lhes corresponda; Kant as pressupe como vlidas limitando-se a perguntar sob quais condies podem elas ser vlidas (STEINER, 1985, p. 38).

Argumenta Steiner que, antes de Kant tomar como vlidos de antemo os pr-julgamentos, preciso saber o que conhecer, para se chegar

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a uma teoria do conhecimento baseada na experincia. Mas, afinal, o que experincia e qual a relao que ela tem com o pensar? A resposta pergunta Como possvel a cognio? tem sido a questo central de toda a filosofia moderna baseada em Kant. Steiner reformula esta pergunta, procurando aplic-la ao pensamento de Goethe: Como Goethe imaginava a possibilidade de um conhecimento? Isso porque, para ambos, no possvel tratar a possibilidade do conhecimento enquanto no for esclarecido em que consiste o conhecer. Portanto, para Steiner, a primeira pergunta de uma teoria do conhecimento deveria ser O que o conhecimento? Da todo seu empenho para demonstrar o que Goethe entendia por cognio. Para alcanar esse intento, apresenta essa concepo desdobrada em dois campos: a experincia e o pensar.

1.3.1.1 A experincia

Segundo Steiner (1986), no mbito da experincia dois domnios se justapem: o nosso pensar e os objetos com os quais ele se ocupa. Designa os objetos como sendo o contedo da experincia no campo da observao. Mas, segundo ele, para que seja possvel compreend-los, preciso fazer uma delimitao rigorosa entre o pensar e a experincia, para depois poder obter uma resposta pergunta O que conhecimento?. Diferencia, primeiramente, o mundo que ns vemos e vivenciamos externamente com a percepo interna que temos sobre o mesmo. Assim, ao observarmos o mundo ao nosso redor, o mundo exterior, ele se apresenta como uma variedade de formas, cores e impresses de calor e luz que, repentinamente, esto perante ns como emanadas de uma fonte primordial desconhecida (STEINER, 1986, p. 23). O mundo exterior se mostra pronto diante dos nossos sentidos, sem que envolva qualquer participao nossa para que ele surja, o qual o percebemos com toda a variedade atravs dos nossos sentidos, configurando assim a nossa concepo sensorial e espiritual da realidade. Esta primeira atividade, ao ser retida, o imediatamente dado torna-se experincia pura. Portanto, a experincia pura a forma em que a realidade nos aparece quando nos defrontamos com ela com completa renncia a ns mesmos (STEINER, 1986, p. 22). Tambm Goethe expressase dessa maneira no seu ensaio die natur [a natureza]: estamos rodeados e envoltos por ela [pela natureza]. Sem pedir nem avisar, ela nos acolhe na roda de sua dana (GOETHE, 1997, p. 22).

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Steiner salienta que, no caso dos objetos dos sentidos exteriores, parece no existir qualquer dvida quanto a isso, cuja evidncia ningum negar. No entanto, ao mesmo tempo que observamos os fenmenos captados pelos sentidos sensoriais, temos uma vivncia rica interiormente, mas ela no se apresenta com tanta clareza. Isso porque comumente se concebem os nossos estados interiores de maneira diferente da forma que se apresenta o mundo exterior. Steiner pondera que isso um equvoco, pois o nosso prprio pensar tambm nos surge, a princpio, como objeto da experincia. J ao nos aproximarmos do nosso pensar a fim de pesquis-lo, ns o contrapomos nossa pessoa, enfrentando sua primeira configurao como se proviesse do desconhecido. Por exemplo, ao nos depararmos com um animal qualquer, em determinada regio, indagamos sobre a influncia dessa regio sobre a vida animal; ao vermos uma pedra rolar, procuramos outros acontecimentos com os quais este se relaciona. Contudo, o que ocorre dessa maneira no mais experincia pura, tendo j uma dupla origem: experincia e pensar. Isso porque o pensar dentro da nossa conscincia observao e, como tal, ele precisa primeiramente se dirigir ao exterior, para tambm tornar-se experincia. Assim, o pensar tambm um fato da experincia, como se fosse um desses fatos, e ns nos defrontamos com a mera experincia pura e procuramos, dentro dela prpria, o elemento que derrama luz sobre si e sobre a restante realidade (STEINER, 1986, p. 23). Para que determinado objeto esteja ainda sob a percepo da experincia pura, ele no pode ter sido elaborado pelo pensar, cuja coexistncia no tempo e no espao no mantm nenhum tipo de relao entre si, no passando de um agregado de detalhes desconexos, os quais so indiferentes e, ao mesmo tempo, equivalentes. Ou seja, no existe qualquer hierarquia entre os objetos da percepo (os quais Steiner considera com o mesmo significado da experincia) que percebemos em seu contexto. O que o autor pretende demonstrar que a experincia pura j percebe os infinitos e diferentes detalhes antes mesmo do pensar atuar. Isso, de certa forma, bvio, pois, como exemplifica, podemos distinguir perfeitamente uma tbua vermelha de uma azul, sem que para isso haja interveno do pensar (que ocorre atravs da distino visual). Mas ele no est se referindo a este aspecto, e sim completa falta de relao entre esses objetos, percebidos pelos sentidos. Isso no significa comparar o mundo das percepes (com uma infinidade multiforme) com a uniformidade entre duas tbuas que apenas variam nas suas cores. Chama especial ateno falta de uma unidade coesa entre os objetos que so percebidos, antes do pensar atuar, o qual se torna coeso com a sua interveno.

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Steiner utiliza uma citao de Johannes Volkelt (1848-1930)36, do seu livro A Teoria do Conhecimento de Kant de 1879, para reforar os seus argumentos e justificativas da sua concepo de experincia pura. A inteno do autor foi indicar que os seguidores de Kant tambm partem da descrio da experincia, demonstrando que as imagens que so captadas pela nossa conscincia, num perodo de tempo, se apresentam de maneira completamente desconexas. A descrio de qualquer relato cotidiano, segundo ele, que se passa em determinada situao e num curto perodo de tempo, pode ser aplicada tambm a um fenmeno da natureza ou mesmo a um ensaio cientifico de laboratrio. Isso porque, em qualquer destes casos, a descrio nada mais que um relato de imagens desconexas que se apresentam na nossa conscincia sem que tenha sido estabelecida qualquer conexo com o pensar. Alm disso, ressalta o autor, tanto as coisas do mundo exterior como tambm os processos do mundo interior so, nesta fase de ausncia do pensar, desconexos, da mesma forma que a nossa personalidade um detalhe isolado diante do mundo que nos envolve. Intenta, assim, elaborar, com este detalhamento do mundo da percepo (as variadas formas de cores, de sons e diferenciaes de calor, por exemplo), uma crtica ideia kantiana que considera tudo isso um mundo subjetivo de representaes mentais, dentro da nossa conscincia individual, que somente dura enquanto tais sentidos estiverem abertos s influncias de um mundo desconhecido:
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Diz Volkelt:

agora, por exemplo, minha conscincia tem por contedo a representao mental de ter hoje trabalhado com afinco; imediatamente se conecta a esse contedo representativo o fato de poder ir passear com a conscincia tranqila; porm subitamente se introduz a imagem perceptiva da porta se abrindo e do carteiro entrando; a imagem do carteiro ora aparece estendendo a mo, ora abrindo a boca, [...] vrias impresses auditivas, entre elas a de que l fora comea a chover. A imagem do carteiro desaparece de minha conscincia e as representaes mentais que ento aparecem tm o seguinte contedo, nesta seqncia: pegar a tesoura, abrir a carta, repreenso da caligrafia ilegvel, imagens visuais de mltiplas letras, mltiplas imagens fantasiosas e pensamentos que se associam; mal esta seqncia termina, surge a representao mental de ter trabalhado com afinco e a percepo, acompanhada de aborrecimento, da chuva que continua; mas ambas desaparecem de minha conscincia, surgindo uma representao mental com o contedo de que uma dificuldade, julgada resolvida durante o trabalho de hoje, no se resolveu; ao mesmo tempo aparecem as seguintes representaes mentais: liberdade de vontade, necessidade emprica, responsabilidade, valor da virtude, acaso absoluto, incompreensibilidade, etc., combinando-se entre si da maneira mais diversificada e complicada; e prossegue de modo similar (VOLKELT, 1879 p. 165 ss apud STEINER, 1986, p. 26). Steiner ressalta, no entanto, que os objetivos e inteno que Volkelt emprega referida descrio so para sustentar uma opinio totalmente diferente da sua.

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Todos os epistemlogos posteriores a Kant tm sido influenciados, em escala maior ou menor, pela sua colocao incorreta do problema. Como resultado de seu apriorismo, em Kant, emerge a concepo de que todos os objetos que nos vm dados so representaes nossas. Desde ento, tem-se tornado princpio e ponto de partida de quase todos os sistemas gnosiolgicos. Segundo eles, a nica coisa que nos constaria, desde o incio e de forma imediata, como segura, seria exclusivamente a proposio de possuirmos conhecimento das nossas representaes; isso passou a ser uma convico quase que generalizada dos filsofos (STEINER, 1986, p. 28).

A discordncia de Steiner com Volkelt (e, portanto, com o pensamento de Kant) est no fato de ele considerar que as imagens desconexas da percepo so representaes mentais, pois considera que, ao se conceber liminarmente a experincia imediata como representao, conceber de antemo que essas imagens, as quais esto fora do observador, sejam representao. No entanto, considerar que os fenmenos observados so uma diversidade de dados nada nos autoriza a saber que os mesmos sejam representaes; portanto, se as nossas percepes so representaes, todo o nosso conhecimento conhecimento de representaes, e a pergunta que surge a seguinte: como pode haver congruncia entre a representao e o objeto que representamos? (STEINER, 1984, p. 87). A aceitao desta premissa acabou se consolidando desde Kant, segundo Steiner, num axioma que se estabelece de antemo, e a partir dela que se tm fundamentado as diversas teorias do conhecimento. Steiner quer dizer com isso que Kant, ao afirmar que nosso mundo de fenmenos de natureza subjetiva, j consiste numa determinao intelectual do mesmo, no tendo, portanto, absolutamente nada a ver com seu primeiro aparecimento, j pressupe a aplicao do pensar experincia. Para tanto, necessrio que se estabelea algum tipo de relao entre tais fatores de cognio, pois totalmente inconcebvel que a forma de realidade imediatamente prxima a ns (a experincia) contm o que nos pudesse autorizar, de alguma maneira, a design-la como mera representao mental (STEINER, 1985, p. 27-28). Uma objeo vlida, ponderada por Steiner, que o ser humano no demarca tal fronteira entre o entregar-se ao imediatamente dado (a experincia pura) e qualquer reflexo sobre o que est em observao e a atuao do pensar. No entanto, afirma que [...] a imagem do mundo com a qual nos defrontamos, no comeo da reflexo filosfica, j acarreta predicados que s o conhecimento nos proporciona. Portanto, estes no podem

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ser aceitos sem crtica: A fronteira entre o que dado e o que conhecido nunca coincidir com qualquer instante do desenvolvimento humano; ter de ser traado artificialmente (STEINER, 1985, p. 55). O autor sustenta que isso pode ser realizado em qualquer fase do desenvolvimento da observao, desde que se saiba separar o que determinado pelo pensar, antes de conhecer, e o que resulta do prprio conhecer.

1.3.1.2 O pensar

O pensar o elemento, segundo Steiner, que faz a conexo entre o caos desconexo da experincia para alm deste caos. diferente do mundo da experincia imediatamente dada (experincia pura), com a qual no possvel estabelecer qualquer conexo, se apenas nos detivermos na sucesso de fatos que os sentidos proporcionam. O pensar de outra ordem. Por exemplo, detalha o autor, ao apreender o pensamento da este me conduz, por seu prprio contedo, ao efeito. Basta eu reter os pensamentos na forma em que aparecem na experincia imediata para que eles j se manifestem como determinaes em conformidade com regras (STEINER, 1985, p. 32), pois no pensar, diferentemente das demais formas de experincia, esta correlao j est dada e tudo nele se resolve sem resduos. Steiner considera que esta sua forma de compreender o pensar soluciona uma das principais dificuldades, qual seja, a de considerar o pensar como anlogo experincia restante e que, portanto, no se pode busc-la fora, pois ela existe no prprio interior:
Nisso est dada a soluo de uma dificuldade que raramente ser solucionada de outra maneira. Deter-se na experincia uma justificada exigncia cientfica. No menos justificada a procura da regularidade interior da experincia. Portanto, em determinado lugar da experincia esse prprio interior deve apresentar-se como tal. A experincia ser, assim, aprofundada com a ajuda de si mesma. Nossa teoria do conhecimento enaltece a exigncia da experincia da forma mais elevada, rejeitando qualquer tentativa de introduzir nela algo de fora (STEINER, 1984, p. 32).

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Nesse sentido, encontra o autor na prpria experincia a determinao do pensar, mas considera que este princpio em geral mal compreendido no seu significado: exige-se que os objetos da realidade se mantenham na primeira forma que aparecem para torn-los objetos da cincia. Para ele, isso um princpio metdico e nada diz do contedo que revelado pela experincia, pois no cabe a este principio julgar se o contedo sensorial ou ideal. Assim, se estabelece uma premissa, com a exigncia de que os objetos, ao serem experimentados, j tenham uma forma que satisfaa ao empenho cientfico (STEINER, 1985, p. 33). Isso totalmente oposto direo cientfica de Goethe, pois no goetheano partir de uma afirmao que no tenha suas bases na observao: ns s atuamos no sentido de Goethe quando nos aprofundamos na prpria natureza do pensar, para depois ver qual relao resulta quando esse pensar, conhecido segundo sua natureza, colocado em relao com a experincia (STEINER, 1985, p. 39). Com a inabalada confiana no princpio da experincia, Steiner encontra suporte na cosmoviso goetheana e constri a sua cincia do conhecimento centrada neste principio para construir as bases desta cientificidade. Em sntese, por estarmos dentro do contedo do pensamento, isso nos qualifica para conhecer sua natureza mais prpria, e ele pode (e deve) servir de ponto de partida para a observao do mundo. Uma vez que s no pensar experimentamos uma verdadeira regularidade, uma determinao ideativa, a regularidade do resto do mundo, que no experimentamos nele prprio, tambm j deve estar encerrada no pensar. Em outras palavras: a manifestao aos sentidos e o pensar se defrontam na experincia (STEINER, 1985, p. 33). Steiner, dessa maneira, d um outro significado ao mundo dos pensamentos, o qual considera como sendo uma entidade totalmente fundada em si mesma, de forma coesa, perfeita e completa em si. E nesse sentido que se torna essencial para ele (em anlogo ao sistema cientfico de Hegel) a defesa, no mundo dos pensamentos, do lado objetivo do seu contedo e no do lado subjetivo da sua manifestao. Assim, o fato de o pensar exercer apenas uma atividade formal na formao da nossa imagem cientfica do mundo resulta no seguinte: o contedo de um conhecimento qualquer no pode existir a priori, antes da observao (que a percepo impregnada pelo pensar), mas deve resultar inteiramente desta ltima (STEINER, 1985, p. 72). A experincia e o pensar so os dois mundos em que o ser humano se depara diante da realidade, o que o impele a estabelecer conexes. Enquanto no mundo da experincia ela incompleta, contendo apenas a meta-

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de da realidade, no pensar, de cuja perfeio em si aflui a realidade exterior, onde se possibilita nascer uma viso satisfatria do mundo. A importncia dada ao pensar ocorre porque ele concebido como uma totalidade em si. Em outras palavras, para explicar algo qualquer, ele no pode recorrer a coisas que no encontre em si mesmo. Tudo se resolve em ltima instncia no pensar, tudo encontra seu lugar dentro dele (STEINER, 1986, p. 53 ). Steiner aceita em parte a diferena que Kant faz entre razo e intelecto. Enquanto razo designada por este como a capacidade de perceber ideias e o intelecto se limita a olhar o mundo em sua separao; aquele faz uma distino entre conceito e ideia.
conceito o pensamento isolado, tal qual fixado pelo intelecto. Se eu levo vrios desses pensamentos isolados a um fluxo vivo, de modo que eles se entrelacem, se liguem, surgem figuras pensamentais que existem somente para a razo e que o intelecto no pode alcanar. Para a razo, as criaes do intelecto cessam de ter suas existncias separadas e continuam a viver apenas como parte de uma totalidade. a essas formaes criadas pela razo que cabe chamar de idias (STEINER, 1985, p. 94, grifo meu).

Na ideia est, portanto, o princpio das coisas, da qual tudo deve ser deduzido: o que os filsofos chamam de Absoluto, de Ser Eterno, de Fundamento do universo e as religies, de Deus ns o chamamos, com base em nossas reflexes gnosiolgicas, de idia (STEINER, 1984, p. 95). A ideia, nesta perspectiva, assume o carter de unidade, uma vez que em todos os lugares do mundo a idia , portanto, uma s em todas as conscincias. Por exemplo, o conceito que temos do que seja uma janela no percebido, pois janela um conceito e estes no podem ser percebidos de maneira visual ou fisicamente, pois no so objetos fsicos. Chega-se ao conceito janela somente atravs do pensamento. Portanto, o pensamento, para Steiner, um rgo de percepo de conceitos no-fsicos. A objeo poderia ser colocada no fato de o contedo das ideias serem muitas e, assim, existiriam vrias conscincias sobre determinado contedo. A resposta a esta questo Steiner busca no fato de que em todos os lugares do mundo a idia uma s, em todas as conscincias [...], ns no as produzimos procuramos apenas capt-la. O pensar no produz, mas percebe-a [...] assim como vrios olhos vem o mesmo objeto, vrias conscincias pensam o mesmo contedo mental (STEINER, 1985, p. 96). A confuso surge do fato de nos aproximarmos por vrios lados e observ-la

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de muitos ngulos, mas essa diversidade no diz respeito ao objeto observado. Pode-se fazer analogia da diversidade de opinies, sobre o mesmo objeto observado, com uma determinada paisagem observada por duas pessoas postadas em lugares diferentes: a paisagem continua sendo a mesma, mas ela se mostra para cada observador de um determinado lado. Portanto, esta cosmoviso se contrape ideia comumente aceita de que a nossa conscincia a faculdade de produzir e guardar pensamentos. Ela estaria relacionada a uma capacidade de perceber os pensamentos (ideias): tudo o que percebemos e sobre o qual podemos falar so apenas manifestaes da idia; o que exprimimos so conceitos, e, assim sendo, a prpria idia um conceito (GOETHE apud STEINER, 1986, p. 52). isso que Goethe procurou expressar quando disse que a idia eterna e nica (GOETHE apud STEINER, 1986, p. 52) e a desvendou atravs das suas investigaes, as quais Steiner, seguindo este mtodo, sistematizou ao considerar que o mundo das ideias um mundo determinado por si mesmo. Nesse sentido, no existiriam tantas ideias sobre determinada realidade quantos fossem os indivduos as perceberem (uma variedade infinita), mas, pelo contrrio, existiria somente uma ideia que todos pudessem acion-la atravs deste rgo espiritual que proporcionaria a sua manifestao: a mente percebe, portanto, o cabedal de pensamentos do mundo, tal qual um rgo de percepo. S existe um contedo pensamental do mundo (STEINER, 1986, p. 52 ) Na hiptese de que o mundo fosse habitado somente por entes sensrios, Steiner afirma que o seu contedo ideal no poderia aparecer. Para que este contedo ideal no permanea oculto, dever surgir entre eles um ser dotado de rgos que possibilite, ao mesmo tempo, perceber a manifestao sensorial e ter tambm capacidade de perceber a existncia de leis. No entanto, para isso preciso abandonar certas premissas, e a principal delas de que existem tantos mundos pensamentais quanto indivduos humanos. Steiner considera que esta opinio um preconceito arcaico; alm disso, uma concepo fechada que no permite ao menos pensar na possibilidade de que outra forma seja possvel, tanto quanto essa, isto , de que pode existir apenas um nico contedo pensamental, e o nosso pensar individual nada mais do que uma familiarizao do nosso ser, da nossa personalidade individual, com o centro pensamental do mundo (STEINER, 1985, p. 37). Enfim, esta a base da filosofia monista conceitual ou do idealismo objetivo (que se distingue do idealismo absoluto e metafsico de Hegel que separa a realidade do ser dado e do conceito) proposta por Steiner, baseado em Goethe, contrapondo-se ao idealismo transcendental ou crtico de Kant.

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O que Steiner procura defender, em ltima instncia, que existe tambm a objetividade do pensar, que ele no um recipiente vazio, mas pleno de contedo. Nesse sentido, Steiner faz uma separao da relao que o pensar estabelece com o mundo da experincia (o qual tambm a assume um papel central) e com a natureza interna do pensar, demonstrando que os pensamentos se interrelacionam, so dependentes um do outro. Para tanto, deve-se romper com o pressuposto de que o conceito (pensamento) fosse a imagem dentro da nossa conscincia, pela qual obteramos explicao sobre um objeto situado fora deste [...]. Os conceitos retratariam as coisas, transmitindo-nos uma fotografia fiel das mesmas (STEINER, 1985, p. 39). Portanto, o pensamento, para o autor, no pode ser o ponto de partida e sim deve-se examin-lo para saber se ele mantm relao com algum outro. Defende com isso que se deve percorrer o reino dos pensamentos dentro de seu prprio mbito, para ver o que aqui resulta (STEINER, 1986, p. 39 ). De acordo com esta opinio, todos os raciocnios gnosilgicos que se apoiam em Kant e nos filsofos modernos que esto ligados a ele deixaram de lado este aspecto fundamental do pensar: negam que o homem, de forma absoluta, possua essa faculdade, pois o pensar, segundo eles, referir-se-ia apenas a objetos e no produziria nada desde si mesmo (STEINER, 1985, p. 63). Assim se contrape o autor concepo corrente de que nossa mente no deve ser considerada como um recipiente do mundo das idias, contendo em si os pensamentos, mas como um rgo que os percebe (STEINER, 1986, p. 51). Esta concepo uma resposta aos defensores do materialismo cientfico de meados do sculo XIX, como Karl Vogt, que afirmava que os pensamentos relacionam-se com o crebro, assim como a blis com o fgado (VOGT apud STEINER, 1985). Nisso reside, a meu ver, todo o ponto de inflexo entre a concepo de Goethe-Steiner com relao de Kant e seus seguidores. Se aceitarmos a ideia de que a mente um rgo de captao, como o olho e o ouvido, ento o pensamento est para o crebro assim como a luz est para o olho e o som para o ouvido. Nessa concepo, a funo do crebro de refletir o pensamento no fsico, permitindo que dele obtenhamos conhecimento. No entanto, segundo o autor, se ningum duvida de que a cor no algo que est permanente impressa no olho, j com a mente, esta opinio dominante, no sentido de que
cada coisa formaria na conscincia um pensamento, que permaneceria nela para ser retirado conforme a necessidade. Sobre isto se fundou uma teoria prpria, como se os pensamentos dos quais no somos conscientes no momento estivessem guardados em nossa

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mente, s que latentes sob o limiar da conscincia (STEINER, 1986, p. 51).

E complementa, afirmando que o ser humano tem como acessar estes pensamentos atravs do desenvolvimento de um rgo da percepo. No um rgo fsico como o olho ou ouvido, mas, diante das idias, o pensar tem o mesmo significado que o olho perante a luz, o ouvido perante o som. um rgo da percepo (STEINER, 1986, p. 51). No entanto, este rgo de percepo no tem um desenvolvimento autnomo (semelhante ao olho ou ao ouvido), necessitando, para tanto, que o mesmo seja desenvolvido37 para poder alcanar uma observao ampliada. Esta se d atravs de exerccios internos que possibilitem a reconstruo dos rgos supersensveis, proporcionando alcanar outros planos mentais e espirituais (noosfera), alm do campo fsico (sensvel) e, portanto, a realidade, nessa viso, no se restringe aos fenmenos fsicos; ela engloba, alm disso, entidades e processos mentais e psquicos que so de seu modo to reais como plantas e pedras (GRUEL, 2009, p. 2). Steiner procura demonstrar onde os argumentos de Kant se sustentam em dados fora do pensar e, portanto, na sua concepo, leva-o formulao equivocada da sua pergunta epistemolgica. A experincia, assim concebida, entra em considerao em duplo sentido. Primeiramente, em contato com a realidade total, fora do pensar, em que a forma de manifestao deve-se dar na forma de experincia. Segundo, na medida em que pertinente natureza do nosso esprito cuja base consiste na observao (portanto, numa atividade dirigida para fora) o fato de os objetos a serem observados penetrarem em seu campo visual, isto , novamente lhe serem dados sob forma de experincia. A pergunta que surge Como o nosso pensar nos parece, considerado por si? primeira impresso, argumenta Steiner, quando se adentra a variedades de pensamentos observa-se que os mesmos esto interrelacionados organicamente de vrias formas, inclusive um modificando o outro e, ao se penetrar neles, nota-se que esta variedade forma novamente uma unidade harmnica, pois, to logo nosso esprito efetua a representao mental de dois pensamentos correspondentes, nota de imediato que eles confluem efetivamente
Steiner, em 1909, proferiu em Karlsruhe a conferncia A Educao Prtica do Pensamento, na qual estabelece alguns exerccios muito prticos e primeira vista simples, objetivando fortificar o pensamento para se alcanar o suprassensvel. So exerccios medit ativos que intentam acessar o mundo suprassensvel, sem o uso de substncias externas, mas como prprio pensar, atravs da objetividade do pensamento. Portanto, o acesso se d lenta e gradualmente, pois nem todos se podem tornar de um momento para outro clarividentes, mas o saber dos clarividentes verdadeiro alimento sado e robusto para todas as almas. Todos podem aplic-lo na vida (STEINER, 1979, p. 10).
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num s (STEINER, 1986, p. 40). Exemplifica com o contedo pensamental organismo, em que, ao se examinar o mundo das representaes mentais sobre este contedo, deparamo-nos com um segundo: desenvolvimento regular, crescimento. Ao coloc-los em relao, atravs do nosso pensar, observa-se que so copertinentes, representando dois lados de um mesmo contedo. Sugere que, se formos observar, notaremos que isso que ocorre com todo o nosso sistema de pensamentos, isto , que todos os pensamentos isolados so parte de uma grande totalidade denominada de nosso mundo conceitual. O nosso impulso, ao nos depararmos com um pensamento isolado na nossa conscincia, no sossegar at que ele entre em contato com o restante do nosso mundo espiritual de pensamentos. Isso lhe d a convico de que o mundo dos pensamentos unitrio. Por isso, cada separao dessas uma inaturalidade, uma inverdade (STEINER, 1986, p. 40). Steiner reconhece que Kant, ao postular a unidade sinttica da percepo, tinha uma vaga ideia dessa atividade do pensar, mas, segundo ele, faltou a Kant a conscincia da autntica tarefa do pensar, qual credita a sua crena dos conhecimentos a priori da cincia pura, e com isso no levou em conta que a atividade sinttica do pensar apenas prepara a obteno das verdadeiras leis da natureza (STEINER, 1986, p. 70). Procurou, assim, demonstrar a incoerncia do pensamento kantiano que apregoa ser uma cincia objetiva: devemos permanecer rigorosamente dentro do que nos dado na conscincia; ns no podemos ultrapassar isto [...] sem chegar ao ilusrio, mas ao mesmo tempo, no se compreende que a essncia das coisas pode ser encontrada dentro da nossa conscincia na percepo de idias (STEINER, 1986, p. 52). Por isso, Goethe e Steiner no aceitam que se fale de um limite do nosso conhecimento, pois
essa opinio nada mais seno um pensar que compreende erroneamente a si mesmo. Um limite do conhecimento s seria possvel se a experincia exterior nos impusesse por si mesma a investigao de sua essncia, se ela prpria determinasse as perguntas a serem formuladas a seu respeito. Porm no este o caso. Para o pensar que surge a necessidade de confrontar a experincia, percebida por ele, com a essncia da mesma [...]. O pensar s pode ter a bem determinada tendncia a ver, tambm no resto do mundo, suas prprias leis e no algo qualquer do qual ele prprio no tenha a mnima noo (STEINER, 1986, p. 54).

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O argumento de Kant para aceitar o limite do conhecimento estava no fato de ele considerar ser o pensamento mecnico, impossibilitando assim acess-lo para alm do sensorial (fsico). Para Steiner, era esse o equvoco de Kant e de todos os seus herdeiros modernos, pois o pensamento um processo quase sempre no fsico, situando-se no campo do suprassensvel. Steiner apoia-se em Goethe para fundamentar sua teoria do conhecimento na experincia e no pensar e, portanto, no procura transcender a isso. No pensar, segundo Steiner, no nos so dadas afirmaes sobre nenhum fundamento transcendental do mundo este foi que afluiu substancialmente para o pensar [...] tambm a experincia deve ser, dentro do pensar, conhecida no s pelo lado de sua manifestao, mas tambm como algo efetivo (STEINER, 1986, p. 50-51). Mantm-se, assim, fiel concepo de que esto no interior do ser humano as respostas aos principais enigmas do mundo, mas para isso elas precisam ser colocadas em relao com o homem (STEINER, 1986). Steiner tambm reconhece em Kant que a idia reconduz uma pluralidade de conceitos do intelecto a uma unidade. A discordncia com Kant d-se porque este qualificou as criaes manifestas pela razo como simples miragens, como iluses que o esprito humano concebe sem cessar, pois anseia eternamente por uma unidade da experincia, que nunca lhe dada. Avalia que Kant foi at certo ponto e que, ao se verificar, porm, a maneira como as ideias surgem, essa opinio logo se mostra errnea: certo que a razo subjetiva necessita de unidade, mas essa necessidade um vago anseio de unidade, sem qualquer contedo. Ao se defrontar com algo absolutamente destitudo de qualquer natureza unitria, ela no capaz de produzir por si essa unidade (STEINER, 1986, p. 48-49). Para Goethe, um julgamento isolado ainda no poderia se constituir em conhecimento, o qual, na concepo de Kant, j se considera que o seja. Esta cosmoviso mais ampla do que seja cognio para Goethe exige a compreenso da relao entre a experincia e o pensar. Mas, para Goethe, a experincia no pode advir do uso imediato de qualquer experimento para, como as cincias na sua poca, provar uma hiptese onde [...] muitas vezes o juzo conseguido por tapeao, se que no permanece completamente duvidoso (GOETHE, 2009[1798], p. 16). Alerta para o perigo comum em toda a pesquisa de se fazer experimentos isolados e a partir deles fazer os julgamentos: aqueles que pretendem relacionar um fato isolado de forma imediata atravs de sua fora de pensar e julgar esto sujeitos com maior probabilidade ao equvoco (p. 16). Para no correr este risco, indica a multiplicao e variao de qualquer experimento, para explicar determinado fenmeno e, quando considerar que estes estejam conca-

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tenados, a sim possvel fazer julgamentos. Compara esse seu mtodo com os de que se valiam as cincias na sua poca: no caso do outro mtodo, onde tentamos demonstrar algo que afirmamos atravs de experimentos isolados usados como argumentos (p. 19). Para fazer frente a este mtodo, prope outro, segundo a classificao que operou para as cincias naturais e destas para as cincias humanas.

1.3.2 O emprego do mtodo goetheano na cincia da natureza e nas cincias humanas

Goethe, quando iniciou seus estudos sobre a natureza, segundo Steiner (1986), encontrou a cincia tomada pelo particularismo, numa busca frentica inaugurada por Linu de encontrar espcies das espcies, nas quais qualquer diferena mnima entre elas j seria suficiente para designar uma outra. Goethe, partindo do geral, fez uma primeira diviso para estudar a natureza: a natureza inorgnica e a orgnica. Esta separao no intentava somente facilitar a compreenso da natureza, mas tambm se justificava porque cada uma delas exige um mtodo especfico, mesmo que o princpio fosse o mesmo. Steiner, levando adiante o mtodo de Goethe, tratou de aprofund-lo para as cincias humanas, tambm com um mtodo especfico (STEINER, 1985). Foge aos objetivos desta tese fazer uma exposio do mtodo pensado pelos autores para as cincias, incluindo nestas as humanas. Apenas faremos uma breve exposio do que cada uma destas se prope. Para as cincias da natureza inorgnica Goethe descreveu o mtodo nas cartas trocadas entre ele e Schiller no ano de 1798, o qual denomina de empirismo racional. Steiner (1986) demonstra que o mesmo exige para cada lei natural uma forma determinada. A favor deste mtodo est o fato de esta forma surgir mais claramente no fenmeno primordial: aquilo que em matemtica, fsica e mecnica no constitui mera descrio deve ser, ento, fenmeno primordial. [...] na percepo dos fenmenos primordiais que todo progresso da cincia inorgnica se fundamenta (STEINER, 1986, p. 61). O experimento deve garantir que nada mais influencie um processo determinado alm daquilo que se est procurando, a partir de certas condies, cuja natureza j nos conhecida: a temos o fenmeno objetivo como fundamento da criao subjetiva. Temos algo objetivo, que ao mesmo

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tempo completamente subjetivo. [...] O experimento , portanto, o verdadeiro mediador entre sujeito e objeto na cincia natural inorgnica (GOETHE, 2009, p. 19). Goethe tambm discordava de Kant com relao ao mtodo para as cincias da vida, pois este procurou dar um fundamento filosfico opinio dominante no final do sculo XVIII, a qual concebia que o nosso intelecto s pode ir do particular para o geral, e, assim, do particular, dos detalhes, ele abstrairia suas leis gerais. Kant denomina essa maneira de pensar como discursiva, considerando-a a nica acessvel ao ser humano. Portanto, em sua opinio, s existe, das coisas, uma cincia em que o particular totalmente desprovido de conceito, sendo apenas subsumido sob um conceito abstrato (STEINER, 1986, p. 62 ). No entanto, argumenta Steiner, nos organismos, Kant no encontrou esta condio preenchida, pois aqui o fenmeno isolado denuncia uma estruturao de acordo com um fim. Assim, a partir desta compreenso, Kant fundamentou suas observaes dos organismos na ideia da finalidade, como se fenmenos criados pelos seres vivos estivessem fundamentados num sistema de intenes. claro, diz Steiner, que Goethe no concordou com isso, pois para ele no fazia sentido indagar, a respeito de um rgo de um ser vivo, para que ele serve, mas sim de onde ele surge [...] Jamais importava a Goethe para qu algo serve, poderamos dizer, a sua funo, e sim, sempre e unicamente, como esse algo se desenvolve (STEINER, 1986, p. 64 ). Goethe exigia, para conhecer o mundo orgnico, um mtodo to cientfico quanto o aplicado ao mundo inorgnico, mas isso no significa que deveria ser o mesmo. Outro grande erro, segundo Steiner, foi acreditar que era possvel simplesmente transferir para o reino dos organismos o mtodo da cincia inorgnica. Considerava-se o mtodo aqui aplicado como sendo o nico cientfico, pensado que, se a cincia orgnica fosse cientificamente possvel, deveria s-lo no mesmo sentido da fsica, por exemplo (STEINER, 1986, p. 63 ). A crtica que Goethe fez no final do sculo XIX no se restringia somente transferncia pura e simples do reino inorgnico para orgnico; ele tambm criticava a crena de que se poderia pensar sobre todos os objetos, e no somente aos objetos, mas sobre todo o universo de maneira idntica (STEINER, 1986). No mundo orgnico, diferentemente da natureza inorgnica, alm dos fatos, h mais um fator: devemos fundamentar as influncias das condies externas em algo que no se deixe determinar passivamente por elas, e sim que se auto-determine ativamente sob essas influncias (STEINER, 1986, p. 66). E para Goethe este fundamento no poderia ser nada alm daquilo que no particular se manifesta sob forma de

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generalidade. Esta forma genrica Goethe chamou de tipo: O tipo o verdadeiro organismo primordial; conforme se especialize idealmente, ser planta primordial ou animal primordial. Nenhum ser vivo individual, sensorialmente real, pode ser tipo38 (STEINER, 1986, p. 67). O tipo desempenha no mundo orgnico o mesmo papel que a lei natural no inorgnico. O tipo, portanto, para Goethe, uma forma cientfica mais abrangente do que o fenmeno primordial. Goethe resume o emprego do mtodo para as cincias inorgnica e orgnica como sendo o sistema na primeira e o tipo na segunda. Poder-se-ia objetar que o mtodo Goethe-Steiner tem uma aplicao para se entender a cincia da natureza, mas no se poderia empreg-la para compreenso das sociedades humanas e, portanto, no teria sentido cogitar a possibilidade de ser valer deste mtodo na antropologia, pois, desde que esta desvinculou-se do evolucionismo, h mais de um sculo, no
Sobre alguns conceitos que Goethe desenvolveu para pensar a natureza orgnica, como tipo e ideia, encontramos uma definio muito semelhante em Max Weber (1864 -1920) para pensar a sociedade, ou seja, emprega-o nas cincias humanas. H fortes indicativos de que Weber, talvez, tenha se inspirado nas mesmas fontes de Goethe, ou no prprio, para desenvolver o conceito de tipo ideal e de ideia. No entanto, tal referncia no aparece nas suas obras, apesar de Weber citar alguns trechos do Fausto de Goethe. Sabe-se que Weber, com a idade de 14 anos, j tinha lido algumas obras de Goethe, as quais exerceram grande influncia no desenvolvimento de suas ideias. Por exemplo, em A tica Protestante e o Esprito do Capitalismo de 1905, utiliza o romance de Goethe Afinidades Eletivas, para descrever a relao entre protestantismo e capitalismo. H tambm uma obra de Jose Gonzalez Garca, com o sugestivo ttulo de Las huellas de Fausto. La herencia de Goethe en la sociologa de Max Weber [Madrid, Tecnos, 1992], que poderia trazer pistas mais seguras sobre isto, mas no tivemos acesso a ela. Descrevo abaixo a definio de Weber do seu conceito de tipo ideal, que poder ser comparado com o de Goethe: Obtm-se um tipo ideal mediante a acentuao unilateral de um ou vrios pontos de vista, e mediante o encadeamento de grande quantidade de fenmenos isoladamente dados, difusos e discretos, que se pode dar em maior ou menor nmero ou mesmo faltar por completo, e que se ordenam segundo os pontos de vista unilateralmente acentuados, a fim de se formar um quadro homogneo de pensamento. Torna-se impossvel encontrar empiricamente na realidade esse quadro, na sua pureza conceitual, pois se trata de uma utopia. A atividade historiogrfica defronta-se com a tarefa de determinar, em cada caso particular, a proximidade ou afastamento entre a realidade e o quadro ideal [...]. Ora, desde que cuidadosamente aplicado, esse conceito cumpre as funes especficas que dele se esperam, em benefcio da investigao e da representao. [...] Um tipo ideal assim no nem uma 'descrio' de um aspecto definido da realidade, nem uma hiptese; mas ele pode ajudar tanto na descrio como na explicao. Um tipo ideal no , naturalmente, ideal em sentido normativo: ele no traz a conotao de que sua realizao seja desejvel... Um tipo ideal um puro tipo no sentido lgico e no exemplar... A criao de tipos ideais no um fim em si mesmo... o nico propsito de constru-los para facilitar a anlise de questes empricas (WEBER, 1999, p. 106, grifos meus). No entanto, Weber emprega o conceito de tipo em desacordo com a concepo de Goethe, pois para este o conceito est diretamente relacionado com os estudos da natureza orgnica e no poderia ser postulado para as cincias humanas, como veremos.
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considera vlida para as cincias da natureza o mesmo mtodo para as cincias sociais. Certamente isso correto, mas no lcito concluir com isso que o mtodo de Goethe no poderia ser pensado para a sociedade. Steiner, ao sistematizar o mtodo deste, demonstra que possvel tambm trilhar por esta senda, ao distinguir e indicar a forma de utilizar o mtodo para o mundo inorgnico, para o orgnico e para as cincias humanas. Isso dito, devemos lembrar, quando o darwinismo social estava no auge, no sculo XIX. J o mtodo para as cincias humanas exige deste, segundo Steiner (1986), um carter diferente do que ocorre com as cincias da natureza. Enquanto na natureza a Lei que a define e a atividade esto separadas, nas cincias humanas o fundamento a liberdade, na qual ambas coincidem, uma vez que o efetuante se realiza imediatamente no efeito e o efetuado se regula a si mesmo (STEINER, 1986, 75, p. 61-62 ). Nesse sentido, a concepo de cincias humanas pensada por Steiner e Goethe eminentemente a de uma cincia da liberdade, por ser
a liberdade o principio que impulsiona esta cincia. A idia de liberdade tem de ser seu ponto central, a idia que as domina. [...] o fato de as cartas estticas de Schiller ocuparem lugar to elevado por quererem encontrar a essncia da beleza na idia da liberdade, pois a liberdade o princpio que as impregna (STEINER, 1986, p.75).

Para as cincias da sociedade deve-se levar em conta que o ser humano no pertence apenas a si prprio; ele tambm pertence sociedade, pois o que se revela nele no apenas sua individualidade, mas tambm o grupo, a nacionalidade a que ele pertence: O que ele realiza se origina de sua fora, mas tambm da fora plena de seu povo (STEINER, 1986, p. 77). Steiner reserva assim um papel importante poltica e etnologia para compreenso da sociedade: pesquisar a maneira como a individualidade se manifesta e vive dentro da comunidade de seu povo assunto da etnologia e da cincia poltica (STEINER, 1986, p. 79). A teoria do conhecimento para as cincias humanas pensada por Steiner e fundamentada em Goethe tem como pressuposto a liberdade humana, excluindo, portanto, o carter do mandamento e do dogma. E este impulso, segundo o autor, deve ser procurado no pensar, para que o ser humano possa agir eticamente e ser ele mesmo o seu prprio legislador. Est inserida nesta concepo a relevante discusso entre o dever e o querer da moral tica. Unem-se tambm nesta compreenso Steiner, Goethe e Schiller, contrapondo-se a Kant:

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Quando o homem age moralmente, para ns isto no cumprimento do dever, mas a expresso de sua natureza completamente livre. O homem no age porque deve, e sim porque quer. Goethe tambm tinha esta opinio em vista ao dizer o seguinte: Lessing, que sentia contrariado muitas restries, faz um de seus personagens dizer: ningum deve dever. Um homem espirituoso, de bom humor, disse: quem quer, deve. Um terceiro, alis, um erudito, acrescentou: quem entende, tambm quer. [...] Era em torno destas verdades que girava a conhecida controvrsia entre Kant e Schiller. Kant assumia o ponto de vista do mandamento obrigatrio. Ele acreditava degradar a lei moral caso a tornasse dependente da subjetividade humana. [...] Segundo sua opinio [de Kant], o homem s age moralmente quando, no atuar, se despoja de todos os impulsos subjetivos e se curva puramente majestade do dever. Schiller via nessa opinio uma degradao da natureza humana (STEINER, 1986, p. 80-81, grifos do autor).

Estas consideraes de Steiner sobre as diferentes concepes da tica de Goethe e Kant sugerem uma das possveis hipteses do motivo pelo qual a filosofia, as cincias e o pensamento hegemnico na nossa sociedade (Ocidental) enveredaram pelo caminho do dever kantiano e no da liberdade goetheana. Em sntese, o mtodo, segundo Steiner, que deve ser empregado para conhecer a natureza e a sociedade fundamenta-se na apreenso imediata da realidade ideativa. Seu objeto a ideia, o espiritual, da mesma forma como o da cincia inorgnica era a lei natural e da orgnica, o tipo (STEINER, 1986, p. 81). O exegeta de Goethe considera que a cosmoviso deste a mais multifacetada, pois ela parte de um centro situado na natureza unitria do poeta. Foi esta sua maneira de pensar, a partir dos objetos, que levou Heinroth39 a referir-se ao pensamento de Goethe como um pensamento objetal:
O Sr. Heinroth, fala de maneira mui favorvel de mim e das minhas atividades em sua antropologia, [...]
39

Johann Christian August Heinroth (1773-1843) foi um mdico alemo e tambm professor na Universidade de Leipzig. Seus pontos de vista sobre o pensamento psiquitrico tm sido descritos como uma combinao de antropologia e medicina holstica. Ele acreditava que a alma tinha primazia sobre o corpo, e que o corpo e a alma interagiam de diversas maneiras. Em 1818, ele introduziu o termo psicossomtica na literatura mdica (SCHMIDT-DEGENHARD, 2001).

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quando diz: o modo de pensar do Sr. Goethe objetal, i., seu pensar no se separa dos objetos, os elementos dos objetos; as percepes so absorvidas e permeadas por seu pensar, sendo que o seu modo de observar pensante e seu pensar observador, procedimento, alis, perfeitamente aprovado por ns. [...] A esse respeito recomendo em particular um ensaio mais antigo: O experimento como mediador entre sujeito e objeto (GOETHE, 2009, p. 19, grifos do autor)

A intensa ocupao e vivncia com a cosmoviso de Goethe serviu como ponto de partida aos trabalhos posteriores de Steiner, tendo influenciado no somente sua obra, mas tambm o prprio mtodo cientfico que empregou em diferentes reas como pedagogia, medicina, arquitetura, farmacologia, entre outras. E esta uma das diferenas entre Steiner e Simmel com relao a Goethe, pois, para aquele, o agir luz do mtodo goetheano tornou-se uma das suas principais bases para o desenvolvimento posterior de toda a sua vasta produo terica, enquanto para este o interesse no trabalho de Goethe esteve voltado para a compreenso da sua obra, tentando, assim, uma possvel conciliao com o pensamento de Kant. ... Neste captulo apresentamos os referenciais metodolgicos para realizar esta pesquisa, cuja reflexo tratou da relao pesquisador/pesquisado em grupos com alteridade mnima, que, no caso desta, tinha um agravante: os nativos dominam os cdigos do pesquisador. Tratamos, sobretudo, da sempre problemtica relao Sujeito/Objeto nas pesquisas antropolgicas e das influncias da teoria do conhecimento kantiana para alm destas, e cujas implicaes aparecem tambm no ensino da disciplina. Procuramos indicar que, se Kant continua hegemnico e exercendo influncia diretamente nas artes, nas cincias e na maneira como pensamos, h mais de dois sculos Goethe sugeria caminhos totalmente opostos. No fomos diretamente na fonte, o que extrapolaria em muito as pretenses deste trabalho, mas tratamos de nos acercar das reflexes de dois comentadores que fizeram uma profunda imerso nas obras de Kant e Goethe: Steiner, que foi editor das obras cientficas de Goethe, e cujos estudos resultaram mais tarde em trs obras sobre o mtodo de Goethe, sendo a principal delas a sua tese doutoral de filosofia, na qual apresenta as teorias do conhecimento destes dois pensadores; e Simmel, cujas pesquisas sobre estes autores resultaram em trs livros: um sobre Kant, outro sobre Goethe e um terceiro sobre os dois. Simmel e Steiner, cada um a seu modo, reconhecem no s a importncia, mas tambm os

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grandes mritos e contribuies destes dois grandes pensadores para o conhecimento humano, mesmo que aquele procura quase sempre encontrar convergncias, no sentido de Kant e Goethe, enquanto este os considera irreconciliveis, nos termos de Kant ou Goethe. O principal ponto de inflexo est nos limites impostos para o conhecimento de Kant, em que joga um papel de suma importncia a experincia para o conhecimento, apesar de esta ocupar um lugar privilegiado na teoria do conhecimento de ambos. No entanto, enquanto Goethe resolve a equao entre o sujeito e o objeto, do lado do objeto, Kant o faz do lado do sujeito (SIMMEL, 1949). Retrocedemos a Kant, partindo de uma leitura crtica da concepo apriorstica do lugar que o sujeito ocupa na sua teoria do conhecimento, procurando sinalizar que existem outras possibilidades e maneiras de compreender a relao sujeito/objeto, com a qual os antroplogos, caso concebessem a possibilidade de que isso fosse possvel, poderiam, na nossa leitura, ampliar sua compreenso sobre o objeto. E isso que procuraremos discutir na Parte II, luz da pesquisa de campo. No entanto, antes de dar continuidade a esta discusso, faz-se necessrio compreender qual a influncia que as principais teorias do conhecimento tm exercido no processo ensino, formao e aprendizagem nos cursos de graduao, em geral, e na antropologia, em particular. Esse o assunto do prximo captulo.

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CAPTULO 2 O ENSINO SUPERIOR E AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM NA EDUCAO DE ADULTOS

[...] a formao do professor universitrio comeava como assistente ou como auxiliar de ensino e, atuando junto ao catedrtico, acabava virando professor ( DURHAM, 2003). O que identifica um professor? E um professor universitrio? No que se refere formao, os estudos tm mostrado que: [...] o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao em parte intuitiva, autodidata ou [...] seguindo a rotina dos 'outros. Isso se explica, sem dvida, devido inexistncia de uma formao especfica como professor universitrio (BENEDITO, 1995).

As epgrafes acima indicam e relacionam o ato de ensinar com a formao dos professores no ensino universitrio. E isso que procuraremos tratar neste captulo. Enquanto no captulo anterior tratamos das questes metodolgicas que nortearam a pesquisa e tambm refletimos sobre a relao sujeito/objeto e o processo do conhecimento; neste, trataremos da problemtica do processo de ensino, formao e aprendizagem, e nos voltaremos para a educao de um adulto especfico: alunos dos cursos de graduao. Entendemos que este assunto relevante, pois a quase ausncia de reflexes sobre o ensino para adultos alm daquele para adultos de camadas populares ou de outras culturas deixa certa invisibilidade do processo de ensino na rea acadmica, em geral, e na antropologia, em particular. Refletir sobre o ensino da antropologia em outros cursos passa necessariamente por compreendermos como se d a formao dos professores

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do ensino superior nas universidades brasileiras e quais so as principais teorias que do sustentao educao dos adultos. Para fazer esta aproximao, procuramos dialogar tambm com outras reas do conhecimento, como a sociologia, a histria, a psicologia, mas principalmente com a educao.

2.1 A educao de jovens e adultos na graduao e as diferentes reas do conhecimento

Durkheim (1978) j problematizava a relao entre pedagogia, sociologia e psicologia. Primeiramente, ele faz uma diferenciao bsica e fundamental entre educao e pedagogia. Educao, diz ele, a ao que pais e mestres exercem junto s crianas e
permanente, de todos os instantes, geral. No h perodo na vida social, no h momento no dia em que as novas geraes no estejam em contato com seus maiores e, em que, por conseguinte, no recebam deles influncia educativa. H uma educao no intencional que jamais cessa. Pelo nosso exemplo, pelas palavras que pronunciamos, pelos atos que praticamos, influmos de maneira contnua sobre a alma de nossos filhos (DURKHEIM, 1978, p. 57).

J a pedagogia no est preocupada com as aes, mas com as teorias, e essas teorias so maneiras de conceber a educao, no so maneiras de pratic-la. Por vezes, distinguem-se das prticas em uso, a ponto de se oporem a elas (DURKHEIM, 1978, p. 57). Mas ambas esto relacionadas, pois a educao a matria da pedagogia; e esta consiste num certo modo de refletir a respeito das coisas da educao. A pedagogia intermitente, ao passo que a educao contnua(p. 57). Tambm faz a distino entre pedagogia e a cincia da educao:
a pedagogia coisa bem diversa da cincia de educao. A pedagogia , assim, uma teoria prtica. Ela no estuda cientificamente os sistemas de educao; reflete mais ou menos profundamente, sobre tais sistemas, no sentido de fornecer ao educador uma viso terica que o inspire (DURKHEIM, 1978, p. 64).

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Durkheim diferencia tambm a cincia da educao, com a atividade do educador, com a pedagogia e a psicologia. O autor no contesta que a educao seja de ordem psicolgica: s a psicologia, apoiada na biologia, ampliada pela patologia, permite compreender por que a criana tem necessidade de educao; no que ela difere do adulto, completada pela psicologia prpria do educador (DURKHEIM, 1978, p. 15). Selma Garrida Pimenta (1996) busca em Houssaye (1995) uma definio mais atual da pedagogia, como sendo a teoria prtica da ao educativa, cujo saber pedaggico se constri na prtica de cada professor, na relao entre teoria e prtica. De acordo com a autora, nesse fazer prtico-terico que se fabrica a pedagogia. Durkheim (e tambm Mauss) consideram que o processo de educao decisivo na formao do indivduo, pois ela , sobretudo, socializao, reconhecendo, dessa maneira, que a educao determinada pela sociedade. Nas palavras do autor, a educao um fenmeno eminentemente social. No entanto, destaca, na realidade, esse ser social no nasce com o homem, no se apresenta na constituio humana primitiva, como tambm no resulta de nenhum desenvolvimento espontneo (DURKHEIM, 1978, p. 42). De acordo com o autor, as instituies escolares, as matrias do ensino e os mtodos so fatos sociais. E, portanto, por serem fatos sociais, esto no campo da sociologia, mas, se a educao fsica, moral, intelectual, que uma sociedade fornece em dado momento de sua histria, pertence, manifestamente, ao campo da sociologia, no entanto, para estudar cientificamente a educao a sociologia deve colaborar com a psicologia (DURKHEIM, 1978, p. 43). E neste aspecto que para ele o estudo cientfico da educao sociolgica. 2.1.1 A educao a socializao da criana

Quando nos debruamos sobre o processo ensino, formao e aprendizagem, as pesquisas nos vrios campos do conhecimento (educao, psicologia, sociologia, filosofia) raramente centram sua preocupao no desenvolvimento cognitivo dos adultos. Algumas vezes, elas esto voltadas aos adolescentes e, na maioria das situaes, ao processo ensino e aprendizagem das crianas. Dentro da pedagogia, a rea que tem se ocupado com o ensino a didtica. E esta vem j de longa data. A formulao da didtica como um campo especfico e autnomo est associada ao monge luterano Joo Ams Comnio (1562-1670) e sua

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Didtica Magna Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos. caracterizada como a primeira revoluo da didtica, pela abrangncia e generalizao que o autor pretendia alcanar (nas cidades e nas aldeias, jovens de ambos os sexos e de diferentes reinos cristos) e pela preocupao com a natureza dos conhecimentos a serem ensinados (as lnguas, a matemtica, as cincias e a filosofia). O Tratado da Didtica comeniana fundamenta na natureza as suas bases para o ensino (do simples para o complexo, por etapas, como um caminho a ser percorrido) (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). No entanto, pode-se deduzir que essa generalarizao a toda a populao no significa que inclua os adultos, pois a educao deveria ser tal
[...] que toda a juventude de um e de outro sexo, sem excetuar ningum em parte alguma, possa ser formada nos estudos, educada nos bons costumes, impregnada de piedade, e, desta maneira, possa ser, nos anos da puberdade, instruda em tudo o que diz respeito vida presente e futura [...] (COMNIO, 1985 apud PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 43, grifos meus).

No sculo seguinte, surge com Jean Jacques Rousseau (1712-1778) um novo conceito de infncia com a obra Emlio (1772), na qual o autor expe suas concepes, de forma romanceada, de uma educao naturalista, a qual deveria levar o homem a agir por interesses naturais e no por imposio de regras exteriores e artificiais. Rousseau trouxe novas ideias para combater velhas concepes que prevaleciam h muito tempo j na sua poca, principalmente a de que a educao da criana deveria ser voltada aos interesses do adulto e da vida adulta. Introduziu a concepo de que a criana era um ser com individualidades prprias e criticava a concepo de que as crianas eram vistas como adultos em miniatura. Buscou derrubar as concepes vigentes que pregavam ser a educao o processo pelo qual a criana passa a adquirir conhecimentos, atitudes e hbitos armazenados pela civilizao, sem transformaes. Com esta sua concepo da criana e da educao transforma o mtodo de ensino e considerado o responsvel pela segunda revoluo didtica no sculo XVIII (PIMENTA; ANASTASIU, 2002). Rousseau ressalta que o sujeito que aprende; portanto, a educao no pode vir de fora, mas, ao contrrio, ela a expresso da criana livre no seu contato com a natureza, o que, segundo ele, seria a finalidade ltima da educao: ensinar a criana o exerccio da vivncia e aprendizagem para a liberdade (ROUSSEAU, 1973).

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Johann Heirich Pestalozzi (1749-1827), conterrneo de Rousseau, tem como um dos seus feitos importantes a luta pela democratizao da educao, proclamando ser o direito absoluto de toda criana ter plenamente desenvolvidos os poderes dados por Deus. Os princpios educacionais e as contribuies de Pestalozzi esto tambm centrados no desenvolvimento das crianas, cujo mtodo deveria seguir a natureza de maneira lenta e gradativa, respeitando as impresses sensoriais e dos sentidos. Tinha uma profunda crena de que a educao era o meio para o aperfeioamento individual e social (ARCE, 2002). A mdica Maria Montessori (1870-1952) iniciou seu trabalho com crianas portadoras de necessidades especiais na clnica de uma universidade italiana. A pedagogia montessoriana relaciona-se normatizao que consiste em harmonizar a interao de foras corporais e espirituais, corpo, inteligncia e vontade. O mtodo montessoriano tem por objetivo a educao da vontade e da ateno, centrada tambm na liberdade de escolher da criana para agir sobre os objetos sujeitos a sua ao. Os princpios fundamentais do sistema montessori so a atividade, a individualidade e a liberdade40. Outra proposta pedaggica que surgiu no incio do sculo XX foi a Pedagogia Waldorf, criada pelo filsofo austro-hngaro Rudolf Steiner (1861-1925), contemporneo de Montessori. Uma das principais caractersticas da Pedagogia Waldorf o seu embasamento na concepo do desenvolvimento do ser humano, partindo de uma concepo holstica do homem, orientada a partir de pontos de vista antropolgicos, pedaggicos e curriculares fundamentados na antroposofia. Tem como pano de fundo um currculo centrado nas fases do desenvolvimento da criana, familiarizado com a natureza e com a histria cultural, procurando conduzir as crianas a um pensamento livre e autnomo. Para Steiner, a criana central na pedagogia e o professor, mediador deste processo da criana. De acordo com essa pedagogia, o currculo, o professor e a escola esto todos voltados para o desenvolvimento da criana, cujos princpios partem de uma revalorizao dos impulsos da Revoluo Francesa: Liberdade, Igualdade e Fraternidade. A partir destes que a educao da criana deveria se orientar, em uma educao relacionada com a natureza, com as relaes sociais e com o
40

As ideias de Rousseau que questionavam o mtodo nico e a nfase no sujeito podem ser consideradas como as bases da chamada Escola Nova, formulada tambm a partir das propostas de Pestalozzi, de Kerschensteiner (1854-1932) e de Decroly (1871-1932), e tiveram importante impulso com as concepes de Montessori e do filsofo John Dewey (1859-1952). No Brasil, Ansio Teixeira (1900-1972), discpulo de Dewey, foi o grande motivador e responsvel pela expanso deste movimento, cujo mtodo de ensinar estava baseado na atividade do aprendiz, num contexto de expanso da escola pblica fomentado pelo desenvolvimento industrial que necessitava de mo de obra qualificada para a indstria emergente (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).

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ideal centrado na liberdade humana: A natureza faz do homem um ser natural; a sociedade faz dele um ser social, mas somente o homem capaz de fazer de si um ser livre (STEINER, 1986a). A longevidade de Jean Piaget (1896-1980), conterrneo de Rousseau e Pestalozzi, repercutiu tambm na sua obra. Estudou a evoluo do pensamento da criana at a adolescncia. Piaget, como Rousseau, Steiner e Montessori, se contraps ideia de que as crianas pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crena comum da maior parte das sociedades europeias no incio do sculo XX considerava que qualquer diferena nos processos cognitivos entre crianas e adultos era, sobretudo, de grau, ou seja, considerava que os adultos fossem superiores mentalmente, do mesmo modo que fisicamente, mas pensavam que os processos cognitivos bsicos eram os mesmos ao longo da vida. Piaget, a partir da observao de seus prprios filhos e de outras crianas, concluiu que as crianas no pensam como os adultos, e a sua referncia nos estudos so as crianas e no o processo cognitivo dos adultos (PIAGET, 1996). Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e pesquisador, foi contemporneo de Piaget, Steiner e Montessori. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo sciohistrico, ao enfatizar o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histrico-social. A aprendizagem, segundo ele, interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (que a distancia entre o que a criana faz sozinha e o que ela faz com a interferncia do adulto). O trabalho de Vygotsky volta-se para a investigao de como a criana apreende as funes da escrita e de como desenvolve a necessidade de utiliz-la como instrumento psicolgico (PALANGANA, 2001). Tambm para Durkheim (1858-1917) a educao no , pois, para a sociedade, seno o meio pelo qual ela prepara, no ntimo das crianas, as condies essenciais da prpria existncia [...]. Ela , para o autor, exercida e influenciada pelas geraes adultas, sobre as geraes que no se encontrem ainda preparadas para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto, e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se destine (DURKHEIM, 1978, p. 41, grifos meus). Pode-se dizer que Durkheim (1978) expressa bem essa preocupao, a partir da concepo que o mesmo tem da criana, pois a sociedade se encontra, a cada nova gerao, como que em face de uma tabula rasa, sobre a qual preciso construir quase tudo de novo. [...] Eis a a obra da educao [...] ela cria no homem um ser totalmente novo (DURKHEIM, 1978, p.

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42). Conclui, ento, que a educao consiste numa socializao metdica das novas geraes:
[...] em cada um de ns existem dois seres. Um, constitudo de todos os estados mentais que no se relacionam conosco mesmos, e com os acontecimentos de nossa vida pessoal: o que chamamos ser individual. O outro, o sistema de idias, sentimentos e hbitos que exprimem, em ns, no a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes dos quais fazemos parte: tais so as crenas religiosas e as prticas morais, as tradies nacionais ou profissionais, as opinies coletivas de toda a espcie. Seu conjunto forma o ser social. Constituir em ns cada um destes seres: tal o fim da educao (DURKHEIM, 1978, p. 41).

Tambm na Diviso do Trabalho Social, obra que trata das causas e condies advindas das novas formas da diviso do trabalho, Durkheim defende a especializao (no to longe quanto possvel, mas to longe quanto necessria). Apregoa que somente poder-se- manter o equilbrio para a coeso social se o trabalho for dividido. Tece crticas ao diletante e aos que esto s voltas em ter cada vez mais uma cultura exclusivamente geral para assim tentar escapar das malhas da organizao profissional. Defende, ao contrrio, que preciso se entregar a uma tarefa definida, pois a todo momento somos inquiridos pelos deveres da moral profissional, o que, segundo ele, trar consequncias prticas pedagogia: O homem est destinado a preencher uma funo especial no organismo social [...], pois que para isso como para lhe ensinar o seu papel de homem, como se diz, necessria uma educao (DURKHEIM, 1977, p. 200). Mas, segundo o autor, a educao para a profisso dever iniciar-se ainda quando se criana, com a ressalva de que no queremos dizer, de resto, que se deve educar a criana prematuramente para uma ou outra profisso, mas preciso fazer-lhe amar as tarefas precisas e os horizontes definidos (DURKHEIM, 1978, p. 200). Observa-se que, mesmo para a formao profissional que acontece na juventude ou na vida adulta, a preocupao do autor continua sendo a educao da criana. O papel desta educao estava voltada para desenvolver na criana o interesse pelo trabalho no futuro. Como no nosso objetivo tratar aqui o processo de ensino e aprendizagem da criana, mas do adulto, somente acrescentaramos na formulao de Durkheim, sobre a educao das crianas, as contribuies mais recentes de vrias pesquisas em contextos indgenas no Brasil, as quais reconhecem que infncia tambm um dado, uma categoria construda

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socialmente (TASSINARI, 2008)41. Estas consideram que a educao no somente se d no sentido das geraes mais velhas s mais novas, mas que ocorre tambm intergeraes, ou seja, entre as prprias crianas. As crianas tambm se socializam, aprendem com outras crianas, ajudam a entender outras formas de pensar a infncia e tambm os processos de ensino e aprendizagem. Esta uma das importantes contribuies da antropologia da criana ao questionar a viso corrente de que a criana somente um vir-a-ser e, portanto, um sujeito em formao. Essa viso faz com que a criana s possa ser olhada sob o prisma de sua formao, ou seja, da educao, enquanto ao adulto essa mesma condio de aprendiz negada (TASSINARI, 2008). O que procuramos indicar com esta breve reviso dos principais pensadores sobre o processo de ensino e aprendizagem que, desde o sculo XVIII com Rousseau e Pestalozzi, e do final do sculo XIX e incio do sculo XX com Durkheim, Piaget, Steiner, Montessori, Vygotsky, a preocupao est centrada no desenvolvimento da criana e, para a maioria destes autores, este processo para os adultos apenas entra como contraponto deste desenvolvimento. Nesse sentido, a escolarizao das crianas continua sendo a preocupao da maioria das teorias pedaggicas e, mesmo, das sociais. Conforme afirma Eunice Durham, h uma clivagem inicial, provavelmente fundante da pedagogia [...] [em que] os grandes mestres da pedagogia comeam, na verdade, todos eles, pensando a escola primria (DURHAM, 2003, p. 146).

2.1.2 A Educao de Jovens e Adultos

Voltemo-nos, ento, para o processo de ensino e aprendizagem dos adultos. No entanto, preciso tambm diferenciar de qual adulto e de que nvel de ensino est-se falando. Existem dois campos especficos que tratam da educao de jovens e adultos. O primeiro envolve o ensino mdio da escolarizao destes, e o outro o ensino na graduao. Marta Kohl de Oliveira (1999) destaca que o tema educao de pessoas jovens e adultas no se refere apenas a uma questo de especificidade etria, mas, principalmente, a uma questo de especificidade cultural, pois, apesar do recorte por idade (jovens e adultos so, basicamente, no crianas), esse campo da educao no diz respeito a reflexes e aes educati41

A autora indica vrias pesquisas que tratam do tema, destacando os trabalhos de Clarice Cohn (2000), Aracy Lopes da Silva (2001), ngela Nunes (2005), Myriam Alvarez (2005), Lisiane Lecznieski (2005), Antonella Tassinari (2007), Camila Codonho (2008) e Hanna Limulja (2008).

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vas dirigidas a qualquer jovem ou adulto. Segundo ela, quando se fala da Educao de Jovens e Adultos (EJA), est-se falando de um adulto (e de um jovem) especfico, com necessidades especficas de aprendizagem. Quem se enquadra na EJA qual a autora se refere
no o estudante universitrio, o profissional qualificado que freqenta cursos de formao continuada ou de especializao [...]. Ele geralmente o migrante que chega s grandes metrpoles proveniente de reas rurais empobrecidas, filho de trabalhadores rurais no qualificados e com baixo nvel de instruo escolar (muito freqentemente analfabeto) (OLIVEIRA, 1999, p. 2, grifos meus).

Segundo Oliveira (1999), refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto, transitar pelo menos por trs campos que contribuem para a definio de seu lugar social: a condio de nocrianas, a condio de excludos da escola e a condio de membros de determinados grupos culturais. Com relao condio de no-crianas, esbarra-se, segundo ela, na limitao da rea da psicologia, pois as teorias sobre o desenvolvimento referem-se, histrica e predominantemente, criana e ao adolescente, no tendo aprofundado uma psicologia da aprendizagem para o adulto. Os processos de construo de conhecimento e de aprendizagem dos adultos so, assim, muito menos explorados na literatura psicolgica do que aqueles referentes s crianas e adolescentes (OLIVEIRA, 1999, p. 3). Para reforar seus argumentos, cita o artigo de Palacios (1995) O desenvolvimento aps a adolescncia, no qual o autor sintetiza a produo em psicologia a respeito do desenvolvimento humano aps a adolescncia. Segundo este autor, a idade adulta tem sido tradicionalmente encarada como um perodo de estabilidade e ausncia de mudanas, e enfatiza a importncia de se considerar tambm a vida adulta como uma das etapas substantivas do desenvolvimento. Afirma a autora que currculos, programas e mtodos de ensino foram originalmente concebidos para crianas e, no limite, para adolescentes que percorrem o caminho da escolaridade de forma regular. Apesar disso e especificamente para esse adulto da EJA, com pouca ou nenhuma escolarizao, existe de certa forma uma preocupao metodolgica. No Brasil, a maioria das EJAs so baseadas na pedagogia de Paulo Freire. Paulo Freire (1921-1997), tambm contemporneo de alguns dos pensadores/as anteriormente apresentados, considerado um dos mais importantes pedagogos brasileiros e respeitado mundialmente. A sua grande

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contribuio foi em favor da educao popular e na alfabetizao de adultos. Critica o tipo de educao que chama de educao bancria42, descontextualizada e conteudista, e prope uma outra pedagogia (Pedagogia do Oprimido), na qual a educao surgiria como prtica da liberdade. No entanto, a nossa preocupao aqui com um outro adulto. Tratase do adulto que est na graduao, o acadmico do ensino universitrio. Mas, antes de tratarmos deste tema, faremos uma breve contextualizao das principais teorias de ensino e aprendizagem que tm sido aceitas com maior entusiasmo atualmente no Brasil e como estas compreendem este processo. Falar sobre as principais teorias que tratam do processo de ensino e aprendizagem no Brasil falar sobre alguns autores, dentre eles Dermeval Saviani, que em mais de trs dcadas tem sido referncia obrigatria. Saviani tambm uma espcie de parmetro pela sua posio terico-ideolgica clara e marcadamente delimitada na perspectiva terica marxistagramsciniana que toma como seus referencias. parmetro porque deste lugar que faz a caracterizao para demarcar a sua Pedagogia HistricoCrtica com relao s outras teorias que historicamente foram adotadas no Brasil desde a vinda dos educadores jesutas, passando pela constituio da Primeira Repblica, do Estado Novo, da Ditadura Militar, da Nova Repblica at o incio do sculo XXI. Saviani (1991) faz inicialmente uma grande separao entre as teorias pedaggicas que receberam algum impulso no Brasil: de um lado, as que ele caracteriza como teorias pedaggicas crticas; de outro lado, as teorias pedaggicas a-crticas43. Estas ltimas estariam representadas pela teoria pedaggica tradicional e pela teoria escolanovista, enquanto entre as crticas faz distino entre aquelas que ele designa como criticareprodutivista (sendo os principais representantes destas Althusser, Bourdieu/Passeron e Baudelot/Establet, entre outros) e a sua teoria pedaggica histrico-crtica.
Trs teorias como movimento mundial tiveram grande repercusso, foram e tm sido fundamentais para a desmistificao da concepo ingnua e a-crtica da
42

Segundo Paulo Freire, a pedagogia do dominante fundamentada em uma concepo bancria de educao, em que predominam o discurso e a prtica na qual quem o sujeito da educao o educador, sendo os educandos como vasilhas a serem enchidas. O educador deposita comunicados que estes recebem, memorizam e repetem. Da educao bancria deriva uma prtica totalme nte verbalista, dirigida para a transmisso e avaliao de conhecimentos abstratos (FREIRE, 1974). 43 Define o autor como sendo uma teoria pedaggica crtica se leva em conta os determinantes sociais da Educao [...] no-crtica se acredita ter a educao o poder de determinar as relaes sociais, gozando de uma autonomia plena em relao [] estrutura social (SAVIANI, 1991, p. 93).

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escola: teoria do Sistema enquanto Violncia Simblica (Bourdieu e Passeron, 1970); teoria da escola enquanto Aparelho Ideolgico do Estado (Althusser, 1968); e teoria da escola Dualista (Baudelot e Establet, 1971), todas elas denominadas como crtico reprodutivistas, no apresentam, no entanto, explicitamente uma proposta pedaggica, limitando-se, apenas, a explicar as razes do fracasso escolar e da marginalizao das classes populares, alm da necessidade de superao, tanto da iluso da escola como redentora, como da impotncia e do imobilismo da escola reprodutora (SAVIANI, 2003a, p.93).

em torno destas teorias que tambm o ensino na graduao no Brasil tem confludo, mas principalmente voltado a licenciatura e formao de docentes at o ensino mdio, e no faz parte da formao dos professores universitrios que ministram aulas para estes jovens e adultos na graduao.

2.1.3 O ensino na graduao

Voltemo-nos, ento, ao ensino do adulto nos cursos de graduao. Conforme vimos anteriormente, com esse ensino para este pblico parece existir uma certa naturalizao do processo de aprendizagem, como se fosse inata a relao entre quem ensina e quem aprende. E isso no se restringe s chamadas cincias duras (matemticas, fsicas, qumicas, engenharias), estendendo-se s cincias sociais e humanas. Sabe-se que no um tema recente e que somente nos ltimos anos que tm sido realizadas pesquisas procurando conhecer esse universo. Durham (2003), por exemplo, questiona como se deu at recentemente a formao do/a professor/a universitrio/a. Este era admitido, segundo ela, como assistente ou como auxiliar de ensino e, atuando junto ao catedrtico, acabava virando professor. Da mesma forma o professor secundrio, na fase anterior, isto , antes da implantao dos sistemas nacionais de ensino, tambm era formado dessa maneira (DURHAM, 2003, p. 152). A autora, na sua anlise, aponta o problema da separao entre aspectos pedaggicos e os contedos propriamente ditos:
para formar o professor primrio, voc d o contedo junto com a parte pedaggica; para formar o professor secundrio a idia que se separe necessariamente o

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contedo da parte pedaggica. [...] quando se est formando o professor secundrio, sempre o professor que d o contedo est fora da faculdade de educao, no capaz de interferir dentro dos institutos que do a formao geral (DURHAM, 2003, p. 147).

Esta dicotomia na formao do professor tambm tema discutido por Selma Garrida Pimenta (2000), ao fazer a anlise dos trabalhos inscritos no GT Didtica da ANPEd, no perodo de 1996 a 1999. Ao mesmo tempo indica que os diversos trabalhos tm procurado superar alguns mitos presentes no assunto, sendo um deles a evidncia de que o campo da didtica no se reduz ao ensino e aprendizagem de crianas e adolescentes, mas estende-se a adultos que esto na universidade. Segundo ela,
as pesquisas parecem encaminhar-se para o entendimento de que quando se considera o ensino na universidade, o esforo da didtica ser o de dispor conhecimento pedaggico aos professores, no porque apresenta diretrizes vlidas para qualquer situao, mas porque permite realizar uma autntica anlise crtica da cultura pedaggica, o que facilita ao professor debruar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho, bem como super-las de maneira criadora (PIMENTA, 2000, p. 3).

Esse esforo, de acordo com a autora, no sentido de tentar superar, atravs das pesquisas, o que aponta Benedito:
atualmente, o professor universitrio aprende a s-lo mediante um processo de socializao em parte intuitiva, autodidata ou, o que pior, seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dvida, devido inexi stncia de uma formao especfica como professor universitrio. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora no h que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela insuficiente (BENEDITO, 1995 apud PIMENTA, 2000, p. 3).

Essas consideraes de Durham (2003), Pimenta (2000) e Benedito (1995) sobre o processo de formao do professor universitrio so esclarecedoras, mas no explicam totalmente a causa desse certo descaso com o

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como ensinar. A pergunta que nos colocamos por que essa nvoa em torno do ensino superior. Algumas indicaes podem ser levantadas. Uma delas a concepo corrente de que os adultos j adquiriram as suas capacidade e potencialidades para o desenvolvimento cognitivo e que apreender temas novos proporcionar-lhes informaes, repassar contedo. Outra poderia estar na prpria concepo moderna sobre as teorias do conhecimento e como se d o processo de aprendizagem, particularmente com adulto, centralizado mais com o que, muito pouco com o como, conforme j apontava Durham (2003), e menos ainda com o prprio processo do pensar (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002). Consideramos que algumas teorias e autores que tm discutido o processo de ensino e aprendizagem de adultos podem contribuir para compreendermos melhor os pressupostos tericos presentes na formao didtico-pedaggica dos/as prprios/as professores/as do ensino superior em geral, e dos professores-antroplogos, em particular. este assunto que trataremos na prxima seo.

2.2 A natureza do conhecimento e os processos de aprendizagem para jovens e adultos

Como que se elabora o conhecimento, como que as pessoas aprendem? Qual a teoria do conhecimento que deve ser seguida? Tm sido estas algumas das questes norteadoras da maioria das teorias que procuram responder como se d o processo da aprendizagem do ser humano. Mas, conforme indicamos anteriormente, a maioria delas partem do desenvolvimento infantil at a adolescncia. Com isso, fica um vcuo sobre como se d o processo de ensino e aprendizagem entre o final da infncia e a vida adulta. No entanto, nos ltimos anos tm tido maior visibilidade os debates e a busca por formulaes tericas acerca do processo da aprendizagem com adulto. Sabe-se que a preocupao com o como ensinar, com a didtica, est na rea da educao. Esta, por sua vez, foi buscar na psicologia, na sociologia, na filosofia e na histria as bases tericas para sustentar determinadas concepes e paradigmas, e estas variam, histrica e geograficamente. Juan Igncio Pozo (1998) remete a histria da psicologia, por exemplo, agenda grega de Gardner. Ele indica que no sculo IV antes de Cristo, na Grcia Antiga, situa-se a origem acadmica da chamada psicologia cognitiva. Tambm de acordo com Pozo, Plato, em algumas de suas

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obras procura refletir sobra a natureza do conhecimento e a respeito de sua origem. na alegoria do mito da caverna que Plato expe a sua compreenso sobre a realidade e as ideias puras, as quais, segundo ele, so inculcadas, ao nascer, em nossa alma. Assim, o conhecimento seria a projeo de nossas ideias inatas, ou seja, a aprendizagem nada mais do que levar a conscincia s ideias que sempre estiveram em nossas almas. Segundo Pozo, essa doutrina platnica ressurge na tradio filosfica ocidental no pensamento racionalista e idealista de Descartes, Leibniz e Kant e foram recuperadas para a psicologia por alguns autores do movimento cognitivo atual, entre eles Fodor, Ausubel e Chomsky. Curiosamente, diz Pozo, para fazer frente corrente racionalista, surge outra tradio com o discpulo de Plato, Aristteles, que substitui a doutrina das ideias inatas pela ideia de tabula rasa. Essa ideia de tabula rasa, conforme j indicamos, tambm concebida por Durkheim. A concepo aristotlica de tabula rasa de que o conhecimento provm dos sentidos que dotam a mente de imagens pelo associacionismo, a partir de trs leis: a contiguidade, a semelhana e o contraste. O auge do associacionismo se d na filosofia dos sculos XVII e XVIII, com Hobbes, Locke e Hume, e dominar o pensamento do estruturalismo, mas principalmente do condutismo, exercendo uma influncia decisiva na histria da psicologia e, mais especificamente, na psicologia da aprendizagem (POZO, 1998, p. 16). Pozo caracteriza a histria da psicologia do sculo XX como sendo ainda dividida e mais marcada em duas metades: uma de domnio do condutismo e a outra de domnio da psicologia cognitiva. Ambas esto inseridas em duas revolues paradigmticas: a primeira revoluo acontece na segunda dcada do sculo e d lugar apario do condutismo (behaviorismo) como forma de resposta ao subjetivismo e ao abuso do mtodo introspectivo feito pelo estruturalismo e tambm pelo funcionalismo (POZO, 1998, p. 16). O condutismo se consolida a partir da dcada de 1930, na qual ocorre a aplicao de seu paradigma objetivista baseado nos estudos de aprendizagem mediante condicionamento, que considera desnecessrio o estudo dos processos mentais superiores para a compreenso da conduta humana (POZO, 1998, p. 16). Este paradigma entra em crise a partir dos anos 1950, quando outras reas do conhecimento, como a ciberntica, estudam os processos mentais que o condutismo deixava de lado. Assim, a psicologia cognitiva que se torna, dentro da psicologia, de acordo com o autor, a cincia normal; e o condutismo, por outro lado, vai perdendo fora. No entanto, Pozo chama a ateno de que, se agora o momento da psicologia cognitiva na cincia normal, e se inquestionvel que as posturas condutistas dei-

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xam espao para a psicologia cognitiva, isso no significa que o condutismo tenha desaparecido, pois observa que existe uma certa vitalidade destes pressupostos, sendo Skinner um dos principais expoentes. Esta vitalidade do condutismo est, segundo o autor, na rea da aprendizagem. Nesta, diz ele, no existe o predomnio do enfoque cognitivo sobre o behaviorista. Ele chega a essa concluso a partir das anlises dos manuais de psicologia da aprendizagem, em que a maioria continua tendo um enfoque claramente behaviorista, ressaltando que nos ltimos anos comeam a surgir manuais com orientaes mais prximas ao processamento de informaes, mas no excluindo os aspectos condutistas. As ponderaes de Pozo, sobre a predominncia do behaviorismo nos manuais de psicologia utilizados, por um lado, e, por outro, as preocupaes com o processo de ensino e aprendizagem que esto em grande parte centradas no desenvolvimento da criana, constituindo o que Durham (2003) chama de uma clivagem fundante da pedagogia que foi (e ) pensada a partir da escola primria, nos levam a considerar que a educao para adultos, particularmente a educao superior, est profundamente influenciada pelo processo de aprendizagem behaviorista, cuja preocupao est centrada mais no repasse de contedo e menos no como ensinado. Aliado a isso, o ensino superior tem uma grande carncia de pesquisas e referenciais no campo da metodologia, como j apontavam Oliveira (1999), Pimenta (1999) e Cunha (2009). Alm destes aspectos, preciso tambm compreender que adultos, jovens e crianas tm demandas e necessidades diferentes de aprendizagem. Para a educao infantil, a pedagogia a cincia que procura dar respostas a estas questes. J para a educao de jovens e adultos, este debate ainda est nebuloso e tratado com certo descrdito na academia. Alguns autores postulam que a pedagogia somente serviria para pensar a educao das crianas, enquanto para jovens e adultos deveria existir uma outra cincia que incorporasse aspectos psicolgicos, sociais e vivenciais deste adulto para pensar a aprendizagem. Apesar de no ser recente, nos ltimos anos tem ganhado fora esta discusso no Brasil, com a chamada pedagogia universitria e com as disciplinas e cursos sobre Metodologia do Ensino Superior. A ltima verso da Lei de Diretrizes Bsicas da Educao (LDB 9.394), aprovada em 1996, em substituio Lei 5.540/68, que vigorou no perodo do regime militar, trouxe importantes mudanas tanto para o ensino universitrio quanto para os demais nveis (mdio, bsico e para as sries iniciais), exigindo que os docentes devam ter no mnimo licenciatura para serem contratados como professores/as nas instituies em qualquer destes

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nveis at o ensino mdio44. A mudana mais significativa, para a nossa discusso aqui, sobre a qualificao para a docncia no ensino superior, onde se pode ler no artigo 66: a preparao para exerccios do magistrio superior far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. A mesma LDB determinou tambm que, pelo menos, um tero do corpo docente das universidades (tanto pblicas quanto privadas) devem ter a titulao acadmica de mestrado ou doutor (PIMENTA; ANASTASIU, 2002, p. 23)45. Por outro lado, as mudanas realizadas pela ltima LDB buscaram corrigir no sistema de ensino universitrio brasileiro, mesmo com trs dcadas de atraso, o que se ignorava que j ocorria na maioria dos pases europeus, principalmente na Gr-Bretanha e na Frana, alm da Austrlia e dos Estados Unidos, com relao s exigncias para ser um professor universitrio. No entanto, esta correo ocorreu em parte, comparando-se a maioria do sistema europeu e americano, cuja nfase recaa tambm na importncia da didtica e da pedagogia, alm da continuao da exigncia da titulao de doutor para ser contratado como professor. Ao se reconhecer a importncia destas habilidades para o ensino, equipararam-se os nveis de exigncia e qualificao pesquisa e ao ensino, com comprovada melhoria de qualidade no ensino universitrio (TEIXEIRA, 2005). Pimenta (1999) enfatiza que nas duas ltimas dcadas tem ocorrido, em diferentes pases, uma exploso didtica (cf. CORNU; VERGNIOUX, 1992 apud PIMENTA, 1999). No entanto, h um grande paradoxo na exigncia de qualificao para ser professor/a no ensino brasileiro: exige-se licenciatura para professores at o ensino mdio e no obrigatria esta formao para professores universitrios, ou seja, em termos didticos metodolgicos, temos professores/as nos nveis primrios e
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A maior repercusso desta exigncia aconteceu com professores/as das sries iniciais e da educao infantil, pois a grande maioria dos docentes tem nvel mdio de escolaridade. Para isso a LDB determinou um prazo de 10 anos, ou seja, at 2007, para que as instituies (leia-se Secretarias Municipais e Estaduais, principalmente) tivessem em seus quadros todos/as os/as professores/as com, no mnimo, curso superior. Com isso surgiu uma demanda muito grande por cursos de Pedagogia, principalmente nas pequenas cidades do interior do Brasil. Para dar conta desta procura, muitas instituies privadas, mas tambm pblicas (muitas delas cobrando mensalidades), abriram cursos na modalidade distncia. Em 2007, foi revogada essa exigncia e, hoje, as instituies podem contratar professores/as para a educao infantil e as sries iniciais sem graduao. 45 Segundo pesquisa do INEP, no ano de 2000 o perfil da formao dos docentes nas universidades brasileiras era a seguinte: o predomnio de docentes com especializao exerce atividades nas instituies no universitrias; o predomnio dos docentes com formao stricto sensu nas universidades; e nas pblicas, h uma tendncia acentuada para percentuais de doutores similares aos de mestres. As instituies pblicas tm professores mais qualificados que as particulares: 28% so doutores, contra 9% das particulares. Com mestrado, so 30% nas pblicas e 25% nas particulares. Com especializao, 24,8% nas pblicas e 45% nas particulares. E sem ps-graduao, so 17% nas pblicas e 20% nas particulares (MOROSINI et al., 2000, p. 16).

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secundrios que so profissionais do ensino e professores universitrios quase amadores do ensino (TEIXEIRA, 2005). Nos ltimos anos tm surgido inmeras pesquisas sobre a docncia universitria tratando da epistemologia didtica e da docncia (PIMENTA; ANASTASIU, 2002), mas na maioria dos artigos e livros que tratam da formao dos professores no ensino superior no Brasil empregado o termo pedagogia universitria. Como se sabe, os termos utilizados no so ingnuos, e muitas vezes esto carregados de significados. De outra parte, muitos termos so simplesmente descartados por estarem associados a determinadas instituies, autores ou grupos, e juntamente com o descarte leva-se tambm o que poderia ser interessante, ao menos, para se pensar sobre o assunto. Dentre estes termos, destacamos a chamada cincia andraggica ou antropaggica, proposta por Eduard Lindelman e Malcom Knowle. A questo do ensino superior complexa (CUNHA, 2003) e requer mais que incorporar e diferenciar a pedagogia com o termo andragogia, ou acrescentar pedagogia a palavra universitria, ou ainda criar disciplinas e cursos de especializao sobre metodologia para o ensino superior. Na prxima seo procuraremos discutir a origem destes termos, seus pressupostos, e indicar algumas possveis relaes entre eles.

2.2.1 Pedagogia universitria, antropagogia, andragogia ou...

En la mayora de nuestras universidades la funcin educativa se lleva a cabo mediante el proceso enseanza-aprendizaje que es una de las caractersticas fundamentales de la Pedagoga [...]. Dado que el docente universitario al desempearse como pedagogo, por lo general, pasa por alto la condicin adulta de sus estudiantes y como el proceso educativo universitario est inmerso en el contexto de la educacin de adultos (ALCAL, 1999). Grande parte do aprendizado consiste na transferncia passiva para o estudante da experincia e conhecimento de outrem [...]. Ns aprendemos aquilo que ns fazemos. A experincia o livro-texto vivo do adulto aprendiz (LINDERMAN, 1926).

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Ningum educa ningum, nem ningum aprende sozinho, ns homens (mulheres) aprendemos atravs do mundo [...]. Ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1974).

Observa-se que o processo de ensino e aprendizagem do adulto ainda est marcado por uma concepo de educao que no o distingue da educao dos jovens e das crianas. Isso no significa a inexistncia de uma preocupao nesse sentido, mas no se tem dado a esse processo a devida e necessria ateno, mesmo que as vrias reas do conhecimento j h algum tempo defendem que adultos tm suas especificidades, no apenas biolgicas, mas principalmente psicolgicas e sociais, as quais refletem na forma como se apropriam do conhecimento e como se envolvem com o processo de ensino e aprendizagem. A preocupao institucionalizada da educao e do ensino de jovens e adultos pode ser reconhecida a partir do sculo VII, com o surgimento das escolas monsticas europeias, exercidas por religiosos com interesse de doutrinamento dos estudantes na f e rituais da Igreja Catlica, baseados na aquisio de contedos. Esta metodologia foi-se sedimentando ao longo dos sculos, e com o surgimento das escolas seculares e a necessidade social de acolher as crianas nas escolas exigiram-se outras formas de pensar o ensino e a metodologia (NOGUEIRA, 2004). Surge com Rousseau, conforme vimos, a crtica concepo de que as crianas eram adultos em miniatura. Esta ruptura pode ser considerada as bases da pedagogia. Esta, nos ltimos dois sculos, vai consolidando seu campo e, com a crescente preocupao com o ensino das crianas, esqueceu-se ou no destinou a mesma ateno para o processo de ensino e aprendizagem dos adultos. Buscandose compreender este adulto, tm surgido, j h algum tempo, algumas propostas que procuram diferenciar a educao das crianas da educao dos adultos, umas mais radicalmente, outras menos, mas sempre refletindo uma certa inquietao com o termo pedagogia. Pedagogia? Pedagogia universitria? Docncia universitria? Ensinagem? Andragogia? Antropagogia? Educao de adultos? Formao continuada? Educao por toda a vida? So estes alguns dos termos que encontramos nas bibliografias que tratam do processo ensino, aprendizagem e formao de adultos, os quais esto na maioria das vezes associados a determinadas instituies e cursos: geralmente nos cursos de graduao vinculados s Instituies de Ensino Superior (IESs), encontramos os termos pedagogia, ensinagem ou pedagogia universitria; nos cursos profissiona-

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lizantes das empresas, do Sistema S (SESC, SESI e SENAI) e nas instituies como a UNESCO e a Comunidade Europeia, na maioria delas, empregam-se os termos educao para toda a vida, educao de adultos, andragogia ou antropagogia. Como se sabe, tais termos no so isentos e refletem de certa maneira as concepes dos que os empregam, relacionando-os educao, ao ensino e aprendizagem. Abordaremos inicialmente os termos andragogia e antropagogia, pois surgiram como uma resposta pedagogia, para em seguida pensar a pertinncia ou no de se usar pedagogia, ensinagem ou pedagogia universitria para educao de adultos que esto nas universidades.

2.2.1.1 Andragogia e antropagogia

Em 1833, Alexander Kapp, publicou o livro As Ideias de Plato sobre Educao, no qual defende que os seres humanos tm a necessidade de aprender durante toda a vida, cunhando a partir da o termo andragogia. No entanto, esse termo ficou quase um sculo esquecido, ressurgindo em 1921, no relatrio de Eugen Rosenstock (1888-1973), no qual se sustenta que a educao de adulto requer mtodos e filosofia diferenciados; portanto, professores tambm com habilidades diferentes daquelas exigidas para a educao das crianas (VOGT; ALVES, 2005). Mas foi Eduard C. Linderman quem realizou um trabalho mais consistente ao pesquisar, para a American Association for Adult Education, as melhores formas de educao para os adultos. Resultou desta pesquisa a publicao em 1926 do livro The Meaning of Adult Education, cujas ideias foram influenciadas pela filosofia educacional de John Dewey (1859-1952), quando este ainda estava ligado ao idealismo hegeliano (REISCHMANN, 2005)46. Para Lindermann, o mtodo empregado para o pblico adulto tinha algumas incongruncias, e a principal delas que grande parte do aprendizado se d atravs da transferncia de maneira passiva para o estudante do conhecimento aos alunos (LINDERMAN, 1926). Prope responder a estas incongruncias com uma metodologia para a aprendizagem centrada no estudante, enfatizando que a experincia acumulada pelo adulto deveria ser o mote para a aprendizagem, pois ns aprendemos aquilo que ns fazemos. A experincia o livro-texto vivo do adulto aprendiz (LINDERMAN, 1926).
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Vrios pesquisadores deram continuidade aos estudos sobre a educao dos adultos, dentre eles Edward L. Thorndike (The Adult Learning, 1928, USA) e Lawrence P. Jacks (Journal of Adult Education, 1929, Inglaterra) (REISCHMANN, 2005).

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No entanto, a concepo metodolgica de Linderman para o sujeito adulto no teve grande repercusso e aceitao na Amrica do Norte e na Europa e ficou novamente esquecida por mais de cinquenta anos. Somente nos anos 1970, h uma retomada da teoria andraggica de maneira mais especfica nas universidades e instituies profissionais com as publicaes de vrias obras de Malcom Knowles, entre elas The Adult Learner A Neglected Species (1973). este autor quem d uma designao mais precisa para andragogia, como sendo a a arte e cincia de orientar adultos a aprender (KNOWLES, 1973). J nos anos 1980 ele retoma a ideia de que a andragogia deveria ser uma cincia voltada para a formao continuada por toda a vida dos adultos. Da em diante, muitos educadores passaram a se dedicar ao tema, surgindo uma literatura mais voltada sobre o assunto. O termo andragogia foi utilizado amplamente, desde a dcada de 60, na Frana, Yugoslvia e Holanda, para se referir disciplina que estuda o processo da instruo de adulto ou cincia da educao de adulto (Nottinghan Andragogy Group, 1983) (VOGT; ALVES, 2005). Em alguns pases a educao de adultos foi instituda na academia e disciplina obrigatria em vrios programas universitrios. De acordo com Rischmann, professor de Andragogia na Universidade de Bamberg, na Alemanha, no ano de 2005 a disciplina com o nome andragogia era empregada em sete institutos europeus, sendo o mais usual em toda a Europa chamarem-na de educao de adultos, educao continuada ou pedagogia do adulto. J o Thesaurus de Educao do INEP, baseado na definio de Srgio Guerra Duarte (1986), emprega os termos andragogia ou antropagogia como sinnimos:
Antropagogia ou Andragogia uma Pedagogia social que trata da educao alm da escola e da famlia, e est relacionada com a educao de adultos. relacionada com a Educao contnua que ocorre ao longo de toda a vida. Pode ser considerada como a Teoria da formao permanente do homem e uma sistematizao da prtica da educao de adultos (DUARTE, 1986).

No entanto, originariamente o termo antropagogia proposto por Kapp tinha por objetivo englobar e, ao mesmo tempo, diferenciar a educao das crianas e a dos adultos. A antropagogia seria, na definio do autor, uma cincia voltada tanto para a sistematizao da educao das crianas (pedagogia) quanto para a sistematizao da educao dos adultos (andragogia).

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Felix Adam, dando continuidade as pesquisas de Knowles no inicio dos anos 1970, procurou estabelecer algumas diferenas entre a androgogia e a pedagogia
en lo educativo hay un hecho tan dinmico real y verdadero como el hecho pedaggico, es el hecho Andraggico. E indica algumas reas com as quais a andragogia poderia dialogar: En el hecho pedaggico intervienen factores biolgicos, histricos, antropolgicos, psicolgicos y sociales; igualmente, en el hecho andraggico los mismos factores y otros, como son: los ergolgicos, econmicos y jurdicos, condicionan la vida del ser humano (ADAM apud ALCAL, 1999, p. 9).

A metodologia andraggica pensada para os acadmicos da educao superior parte do pressuposto de que, em geral, estes esto numa fase de transio: so adolescentes que esto entrando na vida adulta, ou seja, entram nos cursos como adolescentes-aprendizes e saem como adultosprofissionais. Nesse sentido, a andragogia defende que o ensino no deve estar totalmente centrado no professor, nos currculos e nas disciplinas parcialmente estabelecidas (caractersticas da pedagogia), pois esta metodologia pode significar certo atraso para o desenvolvimento da maturidade destes jovens. De outra parte, defende tambm que preciso considerar que, pelo fato de estarem nesta transio, no possvel trat-los como adultos em sua plenitude. Prope, ento, que o mtodo deve mesclar um tipo de ensino que, ao mesmo tempo, estimule as atividades em grupo e o autodidatismo, desenvolva a autoavaliao e a autonomia do pensar, considere a experincia como parte da aprendizagem (uma das principais caractersticas da andragogia) e, paulatinamente, proporcione o abandono do mtodo pedaggico. Mais recentemente, Adolfo Alcal (1999) buscou dar andragogia o status de cincia, empregando o mtodo comparativo de anlise para situla dentro dos paradigmas cientficos. Sustentado pelas investigaes no campo da docncia de Adam (1977; 1984; 1997), Knowles (1972; 1980), Savicevic (1986), Bernard (1985) e Villarroel (1971), entre outros, detectou posicionamentos opostos diante do problema a que se props investigar: se a andragogia uma cincia? (ALCAL, 1999). O autor baseia-se em Roque Ludojoski (1986) para designar a andragogia como uma cincia social situada na cincia da educao, pensada para a educao permanente e, ao mesmo tempo, uma disciplina paradigm-

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tica; ou seja, uma cincia jovem, de acordo com a definio de Kunh (1978). Alcal (2005) conclui que as diferentes posies tericas, nas quais negada o status de cientificidade da andragogia, se devem s influncias histricas, sociais e culturais dos vrios autores que refletem suas ideologias e critrios utilizados. Por outro lado, os que sustentam que a andragogia deve ser considerada uma cincia pautam-se no movimento, realizado j h algum tempo, que tem procurado sua independncia da pedagogia, assentada na investigao da aprendizagem do adulto, cujo objeto de estudo o adulto em interao com outro adulto durante todas as etapas de seu prprio processo educativo47. Define a andragogia como uma cincia nos seguintes termos:
La Andragoga es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogoga y estando inmersa en la Educacin Permanente, se desarrolla a travs de una praxis fundamentada en los principios de participacin y horizontalidad; cuyo proceso, al ser orientado con caractersticas sinrgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propsito de proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealizacin (ALCAL, 1997, p. 20).

Em 1972, a Comisso Internacional para o Desenvolvimento da Educao da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), presidida pelo ex-ministro da Frana Edgar Faure, fez um balano crtico, de abrangncia mundial, sobre a situao da educao at 1972, buscando encontrar quais eram as novas tendncias de desenvolvimento da educao nos pases e sistemas. Os resultados a que a comisso chegou foram publicados com o ttulo Aprender a Ser A Educao do Futuro48. Este trabalho no se limitou a uma reflexo sobre a educao e acabou tambm como recomendao concreta que orientaram as aes da
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Alguns autores (CAVALCANTI, 1999; TEIXEIRA, 2005) baseiam-se numa pesquisa realizada por Kelvin Miller, na qual o autor afirma que estudantes adultos retm apenas 10% do que ouv em, aps 72 horas, mas sero capazes de lembrar 85% do que ouvem, vem e fazem, aps o mesmo prazo (MILLER apud CAVALCANTI, 1999). Miller observou, ainda, que as informaes mais lembradas so aquelas recebidas nos primeiros 15 minutos de uma aula ou palestra. Partindo destes dados, prope que a metodologia andraggica deveria conhecer as peculiaridades da aprendizagem do adulto e adaptar ou criar mtodos didticos para serem usados nesta populao especfica. 48 Rodrigues (2008) observa que, ao longo da histria da UNESCO, foram constitudas duas Comisses Internacionais de Educao: a primeira foi esta de 1971, presidida por Edgar Faure, e a segunda, constituda em 1993, foi presidida por Jacques Delors.

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UNESCO e dos governos da comunidade internacional nos anos seguintes que podem ser resumidas na expresso: educao ao longo da vida (MAHEU, 1972). Faure frequentemente emprega, neste relatrio, para apoiar tanto a noo de educao permanente quanto a de educao ao longo da vida, os conceitos de andragogia e de autodidaxia, termos popularizados por Pierre Furter, na sua obra Educao Permanente e Desenvolvimento Cultural, publicada em 1975. De acordo com Marilda Merncia Rodrigues (2008), a noo de autodidaxia e de andragogia foi introduzida por Furter (1975) diante do objetivo de mudana do sentido da ao pedaggica, acentuando a necessidade de conscientizao da incompletude humana, e que esta noo, pensada para o longo da vida, poderia ajud-la a concretizar esta incompletude (FURTER, 1975). Faure assimila tambm a ideia de Furter da substituio da pedagogia pela andragogia, definindo esta como uma teoria de formao permanente do homem (FURTER, 1975, p. 66-67), a qual as universidades deveriam reconhec-la como uma cincia voltada para a formao dos seres humanos independentemente da idade e por toda a vida:
[...] que sob o nome de andragogia a universidade reconhea uma cincia de formao de homens; o que outras universidades estrangeiras j fizeram. Esta cincia dever chamar-se andragogia, e no mais pedagogia, porque o seu objetivo no s a formao da criana e do adolescente, mas tambm do homem durante toda a sua vida (FURTER apud FAURE, 1973, p. 188).

Segundo Paiva e Rattner (apud RODRIGUES, 2008), o tema educao permanente e o conceito de andragogia entram no vocabulrio pedaggico brasileiro com as publicaes em 1966 das obras de Furter, especialmente Educao e Vida e Educao e Reflexo. A defesa que Faure faz da proposta de Furter, de passagem da pedagogia andragogia, aliada identificao desta com a Comisso de Educao da UNESCO, talvez explique por que no Brasil o termo andragogia e a educao andraggica tm tido mais aceitao nas instituies que desenvolvem o ensino profissionalizante, como o caso das escolas tcnico-profissionalizantes de algumas empresas e em instituies, particularmente do Sistema S, e tm recebido um certo descrdito no meio acadmico. Levantamento realizado no banco de teses/dissertaes da CAPES indicou um total de 38 trabalhos (26 dissertaes, 10 teses e 2 profissionali-

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zantes)49 com o assunto andragogia, sendo apenas duas pesquisas sobre o ensino universitrio. Uma delas (MACHADO, 2007), realizada junto a duas instituies bancrias pblicas (Banco do Brasil e Banco Central do Brasil), investigou a implantao de universidades corporativas, objetivando saber se estas universidades eram uma nova via de ensino superior ou uma ameaa qualidade desta educao. A outra (QUINTANA, 2006), realizada em duas instituies de ensino superior de Curitiba, com 80 acadmicos e 6 professores (alunos e docentes do curso de graduao em Psicologia), fez uma anlise da percepo de universitrios e professores do ensino superior, identificando as concepes, prticas, dificuldades e a ao docente destinada promoo da aprendizagem50. Tambm levantamento realizado em alguns sites cientficos disponveis na Internet (como Scielo) indicam poucos artigos acadmicos sobre o assunto. Destes, a maioria criticava o emprego do termo e da metodologia, com o principal argumento de que no fazia sentido criar outro termo (andragogia), uma vez que a pedagogia j dava conta tambm da educao dos adultos. Uma outra crtica, presente em um dos artigos (PERES, 2006), associava andragogia como uma metodologia utilizada pelo capital, para explorar ainda mais os trabalhadores, principalmente das grandes indstrias. Pensamos que no se pode, simplesmente, jogar a criana junto com a gua da banheira, para usar uma expresso corriqueira, com relao andragogia, com a justificativa de que este conceito foi empregado pela UNESCO ou pelas empresas e instituies que realizam cursos profissionalizantes. At porque, muitas proposies contidas na teoria andraggica esto presentes em vrias prticas e tcnicas pedaggicas utilizadas em salas de aula nas universidades, como a discusso em grupo, os mtodos de
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Um tero das pesquisas so da rea da sade (11), dentro da qual a grande maioria da rea da enfermagem. Em seguida aparecem as cincias aplicadas (administrao, contbeis e as cincias da informao), com destaque para a administrao. Na rea da educao, foram encontrados 10 trabalhos (26%), sendo a maioria pesquisas que se referem educao a distancia ou on line, e apenas duas delas esto voltadas para o professor e o ensino universitrio. 50 interessante destacar os resultados obtidos nesta pesquisa realizada na rea da educao: Os alunos indicaram que as prticas esto mais centradas na promoo da aprendizagem por repetio e associao tendo o professor como centro do processo. [...]. Alm disso, os alunos apontaram a valorizao da relao teoria/prtica, e os trabalhos coletivos, como condio necessria na promoo da aprendizagem. Sugere-se investir em mudanas didticas, focalizando no s a pedagogia, como tambm os conceitos de andragogia e, alm disso, projetos de insero social que combinem teoria e prtica. [...] Finalmente, prope-se preparar os professores do Ensino Superior, para substituir os hbitos associativos, transmissivos, de repetio de conhecimentos, pelas estratgias direcionadas a estimular a construo de significados em suas prticas didticas , de modo a permitir a passagem de uma estrutura de pensamento associacionista para um pensamento centrado no aluno, mobilizando a organizao e a re-elaborao autnoma do material e aprendizagem (QUINTANA, 2006, grifos meus).

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caso, exerccios de simulao, role-play, entre outras (NOGUEIRA, 2004). A autora tambm credita o grande emprego e aplicao destas tcnicas ao fato de estarem sustentadas em teorias da aprendizagem, as quais defendem que, quanto mais ativo for o papel do aprendente na sua aprendizagem, maior e mais profunda esta ser51. Para tanto, corrobora a experincia prvia como um fator a ser considerado na conduo das experincias de aprendizagem e, por isso, as tcnicas consideradas mais adequadas generalidade dos adultos so tcnicas experienciais (retirando a primazia de tcnicas transmissivas). Isso no quer dizer que a exposio de contedos no deve ser empregada, mas necessariamente precisa estar relacionada com as experincias de vida dos estudantes. Em resposta, mas no explicitamente, ao emprego e uso do termo andragogia, alguns autores e autoras definem e problematizam o trabalho docente nas universidades com os termos pedagogia universitria (MOROSINI, 2003; SHEIBE, 1987; BAZZO, 2006; BRAGA, 2006; CUNHA, 2005; MELO et al., 2000; VOGT; ALVES, 2005; DAUSTER, 2007) e docncia universitria ou ensinagem (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002), referindo-se educao de jovens e adultos realizada pelos professores e professoras nos cursos de graduao. Trataremos a seguir destes termos empregados para compreend-los no contexto do ensino superior.

2.2.1.2 Pedagogia universitria e/ou ensinagem

Selma Garrido Pimenta e La das Graas Camargo Anastasiou (2002) desenvolvem o conceito de ensinagem para situar o trabalho docente na sala de aula dos cursos de graduao. O conceito de ensinagem traduz, na concepo das autoras, o desafio enfrentado pelos docentes universitrios na ao mediadora entre o aluno e o conhecimento e relaciona o processo de ensino do qual decorre necessariamente a aprendizagem (p. 28). J o conceito de pedagogia universitria no abriga apenas a juno de duas palavras, mas traz tambm aspectos lingusticos, alm de filosficos e metodolgicos. Maria do Cu Melo et al. (2000) retomam as razes de origens grecolatinas dos lexemas pedagogia e universitria para, apoiadas nestes, se contraporem ao uso do termo, tambm de origem grega, andragogia. Resgatam o lexema pedagogia moldado no sculo XV a partir do grego
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Entre estas destacamos a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), de David Ausubel. No entanto, o autor no emprega o termo andragogia. Na prxima seo trataremos especificamente desta teoria.

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paidagga (paidagwga) e por via latina (paedagogia) no sculo XIV. Este lexema foi formado, por sua vez, da agregao de dois outros conceitos paid (paid, criana) e agga (conduzir, levar) , associando-se, assim, esse conceito ao do escravo que conduzia a criana [ escola]. Mais tarde estes lexemas, em grande medida, conservando idias matriciais das razes indo-europias, se projetam, num posterior salto semntico, em conceitos como pedagogo, pedagogia, pedaggico, propedutico, enciclopdia, etc. (MELO et al., 2000, p.129 ). Discorda a autora quanto substituio do lexema pedagogia por andragogia, pretendida e justificada pelos defensores deste ltimo, por ser pretensamente mais adequado, pelo fato de, no plano da pedagogia universitria, no estar em causa a educao de crianas, mas de jovens e adultos. Tambm rejeita o termo antropagogia (como uma cincia do homem, no sentido de humanidade), argumentando que neste estariam, includos, pois, todos os seres humanos; portanto, incluiria tambm as crianas. Talvez o aspecto mais problemtico da apropriao que se tem feito do termo andragogia est no prprio conceito: andragogia macho, homem. Poucos autores, exceto Melo et al. (2000), tecem crticas ao termo e ideia vigente no final do sculo XIX de que educar educar homens, pois o lugar reservado s mulheres at as primeiras dcadas do sculo XX situava-se fora das universidades e da educao institucionalizada. Assim, a argumentao crtica contempornea mais consistente deveria situar-se mais quanto s relaes de gnero que o termo evoca e menos em relao a uma pretensa apropriao que algumas instituies fazem dele. Melo et al. (2000) questionam sobre a substituio do termo pedagogia universitria por andragogia ou antropagogia: que sentido faria, porm, substituir um lexema to denso [pedagogia], por conceitos que no se revelam mais fecundos que aquele? (p. 129) As autoras defendem que se deva manter o lexema pedagogia, acrescido do termo universitria, para diferenciar o ensino de adultos e das crianas. No nos propomos entrar aqui num debate lingustico ou ideolgico sobre o uso semntico deste ou daquele termo, mas preciso reconhecer que no uma justificativa plausvel manter um determinado termo somente pelo fato de ele estar consolidado. Alm disso, pode ser uma leitura bastante simplista atrelar um termo a uma metodologia do capital52, por esta ser amplamente utilizada para a educao de adultos nas empresas e nas
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RODRIGUES (2008) trata com profundidade esta questo ao buscar a aproximao entre as proposies polticas da UNESCO e da Unio Europeia com relao educao. Percebe com agudez os movimentos mais amplos e interesses que se entrelaam nesta concepo ampliada de educao, trazendo novas caractersticas e tendncias dos sistemas educativos, em que identifica com perspiccia a aliana que produz quando o sujeito empreendedor da UNESCO encontra o esprito empresarial da Unio Europeia.

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escolas profissionalizantes, e desconsiderar, ao mesmo tempo, os seus pressupostos terico-metodolgicos, voltados para um estudante especfico: os adultos dos cursos de graduao. Sabe-se que os termos no so neutros (e nem as crticas), e que, talvez, importa mais, e primeiro, compreender os princpios que o pressuposto andraggico defende, os quais se diferenciam da pedagogia e podem significar tambm uma maneira alternativa e mais significativa de aprendizagem. Caso fosse somente uma questo semntica, talvez no houvesse necessidade de processar tal mudana nos termos. Mas, no nosso entender, no se trata apenas de usar uma ou outra expresso. Temos observado que, neste debate, no entram na somatria dos argumentos prs e contras os pressupostos e concepes didticas e de aprendizagem que esto explicitados nos pressupostos da andragogia, conforme exposto, no final dos anos 1960, por Knowles. Props o autor sete pressupostos bsicos, divididos entre quatro cruciais e trs adicionais que deveriam ser considerados para a educao voltada aos adultos em situao de aprendizagem:
(a). Supuestos Cruciales de la Andragoga 1. Su auto-concepto se mueve desde el de ser una personalidad dependiente hacia el ser de un ser humano auto-dirigido. 2. Acumula una creciente reserva de experiencias, que se convierte en un recurso cada vez ms rico para el aprendizaje. 3. Su disposicin para aprender pasa a estar orientada cada vez ms hacia las tareas de desarrollo de sus roles sociales. 4. Su perspectiva del tiempo vara desde la aplicacin postergada del conocimiento hasta la inmediatez de aplicacin y, por consiguiente, su orientacin hacia el aprendizaje cambia de posicin, desde la centralizacin en asignaturas a la centralizacin en el desempeo. (b). Supuestos Adicionales de la Andragoga 5. Los adultos pueden aprender. 6. El aprendizaje es un proceso interno. 7. Existen superiores condiciones de aprendizaje y principios de enseanza (KNOWLES apud ALCAL, 2005, p. 8).

Portanto, considerar que adultos podem sempre aprender a partir de interesses especficos, da experincia acumulada, das relaes sociais, com currculos mais flexveis, parece indicar ser mais significativo reconhecer

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estes pressupostos para o processo de ensino e aprendizagem de jovens e adultos do que se fixar apenas no termo mais adequado a ser empregado. Aprendizagem assim compreendida deriva da construo ativa do sujeito sobre o mundo e do reconhecidamente como fator de transformao, perspectiva esta que hoje associaramos, a traos largos, viso construtivista do desenvolvimento de Piaget e Vygotsky (NOGUEIRA, 2004, p. 6). Em que pesem o esforo e a busca de status de cientificidade para os termos andragogia e antropagogia, propostos por alguns autores; ou a substituio destes por pedagogia universitria, docncia universitria, ensinagem ou educao de adulto defendida por outros, observou-se que, independentemente do termo empregado, os mesmos trouxeram maior visibilidade, apesar de ainda estarem localizados em algumas reas e, na maioria das vezes, fora da academia, na qual h uma forte resistncia, particularmente, com relao aos primeiros53. Alm disso, foi exposta a contradio que o termo pedagogia pressupe ao se referir tanto ao processo de ensino e aprendizagem das crianas quanto ao dos jovens e adultos. Um dos poucos autores reconhecidos na academia, fora do campo da educao, que associa as conquistas significativas da aprendizagem dos adultos com as experincias adquiridas (mesmo no empregando os termos andragogia ou pedagogia universitria) David Ausubel com sua Teoria da Aprendizagem Significativa.

2.2.2 A Teoria da Aprendizagem Significativa

Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio, diria o seguinte: o fato mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o indivduo j sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL, 1980).

Um dos representantes do cognitivismo que tm procurado uma explicao terica para o processo de aprendizagem de adultos o psiclogo americano David Ausubel (1918-2008). O autor desenvolveu, nos anos 1960, a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), na qual considerou tambm aspectos afetivos no desenvolvimento das capacidades dos adultos para a aprendizagem. Baseado nos processos de cognio, publicou, em
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E um dos reflexos dessas resistncias foi a falta de referncias bibliogrficas sobre o assunto com a quaL nos deparamos.

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1963, The Psychology of Meaningful Verbal Learning54, em que investiga e descreve o processo de cognio segundo uma perspectiva construtivista. De acordo com os autores, o cognitivismo o processo atravs do qual o mundo de significados tem origem. medida que o indivduo se situa no mundo, estabelece relaes de significao, isto , atribui significado realidade em que se encontra. Estes significados no so estticos, mas pontos de partida para atribuio de outros significados, originando assim a estrutura cognitiva como pontos bsicos de ancoragem, derivando delas outros significados (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 3)55. A Teoria da Aprendizagem Significativa baseada no construtivismo de Ausubel uma teoria voltada para a explicao de como ocorre a aprendizagem. Compreende a aprendizagem como um processo de armazenamento de informaes incorporadas a uma estrutura existente construda na fase pr-escolar do individuo e que, nas diferentes fases do desenvolvimento deste, podero ser acionadas e utilizadas. Esta teoria diz respeito tambm maneira como ocorre a assimilao de significados (AUSUBEL et al., 1980). Segundo esta teoria, a aprendizagem de material significativo substantivo e no arbitrrio (que pode se transformar potencialmente significativo) um mecanismo humano para apreender, adquirir, reter ideias, informaes e conhecimentos. Para que estas habilidades se tornem possveis, preciso que o indivduo desenvolva certas capacidades. O conceito-chave da TAS o de aprendizagem significativa, definida como um processo pelo qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. No entanto, para que ocorra uma aprendizagem significativa, a nova informao dever ancorar-se em conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva de quem aprende (MOREIRA; MASINI, 2001, p. 7). A TAS de Ausubel, ancorada no conceito de aprendizagem significativa, tem seu contraponto na aprendizagem mecnica (rote leaning) ou automtica56. Neste tipo de aprendizagem, as novas informaes tm pouca ou nenhuma relao com os conceitos previamente retidos na estrutura cognitiva, os quais so armazenados de maneira arbitrria e, por isso, na maioria das vezes, essas novas informaes so perenes e fadadas ao esquecimento.
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Este livro foi traduzido no Brasil em 1980, pela Editora Interamericana, com o ttulo Psicologia Educacional, e contou, a partir da segunda edio, com a colaborao de outros dois autores: Joseph D. Novak e Helen Hanesian. 55 Utilizaremos como referncia, a partir de agora, Ausubel et al. (1980). 56 Optamos por empregar o termo aprendizagem mecnica.

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Estes dois tipos de aprendizagem (mecnica e significativa), por sua vez, podem ter seu contedo aprendido por recepo ou por descoberta e, portanto, so distintas. A principal caracterstica da aprendizagem por descoberta que ela exige do aluno descobrir algo, pois o contedo daquilo que vai ser aprendido no dado, mas deve ser descoberto pelo aluno antes que possa ser significativamente incorporado sua estrutura coginitiva (AUSUBEL et al., 1980, p. 20). J na aprendizagem receptiva mecnica, o contedo aprendido repassado na forma final, atravs da internalizao dos materiais a serem aprendidos, enquanto no caso da aprendizagem receptiva significativa o material compreendido e poder vir a se tornar significativo quando internalizado. importante destacar essa distino, pois Ausubel no trata ambas como sendo opostas, mas sim como um continuum. No entanto, este continuum no pode ser confundido como sendo a aprendizagem receptiva invariavelmente automtica, enquanto a aprendizagem por descoberta necessariamente significativa, ou seja, elas so independentes. Confluem para a realizao de uma ou outra maneira as circunstncias em que estas ocorrem, pois tanto a aprendizagem receptiva como a por descoberta podem ser automticas ou significativas (AUSUBEL et.al., 1980, p. 23). Obviamente, diz o autor, a aprendizagem por descoberta significativa mais complexa do que a aprendizagem significativa receptiva, pois esta envolve uma experincia prvia na soluo de problema antes que o significado emerja e possa ser internalizado (p. 22). No entanto, muitas vezes, mesmo necessrio que alguns conceitos sejam passados de maneira mecnica, com a ressalva de que, para que estes conceitos sejam em seguida transmutados em significativos, eles devem ligar-se a conceitos relevantes j existentes na estrutura cognitiva, chamados de subsunores (subsumers). O subsunor uma ideia, uma proposio j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a um novo conceito, de modo que o indivduo possa atribuir significados a essa nova informao. Esse processo de ancoragem, por sua vez, resulta em crescimento e modificao do subsunor, que se torna mais elaborado e mais capaz de facilitar outras aprendizagens significativas. Assim, novas ideias, conceitos, proposies podem ser aprendidos significativamente (e retidos) na medida em que outras ideias, conceitos, proposies relevantes e abrangentes estejam adequadamente claros, estveis e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem (de subsunores) aos primeiros (MOREIRA; MASINI, 2001, p. 913). E nesse sentido que a aprendizagem mecnica, principalmente quando o individuo adulto se depara com reas do conhecimento totalmente

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novas para ele, tem tambm sua importncia. Ausubel sustenta que a formao dos conceitos nas crianas em idade pr-escolar so adquiridos espontaneamente por meio de experincias e vivncias emprico-concretas, como por exemplo casa, gato, cachorro. No entanto, para poder chegar ao conceito casa, a criana necessita passar por vrias experincias diferentes de percepo de que seja uma casa, conforme tamanho (grande, pequena), materiais (madeira, alvenaria), formas (quadrada, retangular) etc. J na idade escolar ou quando na idade adulta, os novos conceitos so adquiridos por assimilao e relaes que o indivduo estabelece entre estes e os conceitos j estabelecidos em sua estrutura cognitiva. Mas estes ainda so conceitos de certa maneira espontneos. Os conceitos no espontneos geralmente acontecem na adolescncia com indivduos que passaram pela escolarizao. Para tanto, o autor sugere que se utilizem organizadores prvios para servirem de ncora nova forma de aprendizagem, como uma estratgia para manipular a estrutura cognitiva para que possa ocorrer a aprendizagem significativa. Organizadores prvios so materiais introdutrios que devem ser apresentados antes do material a ser aprendido. No so sumrios ou mesmo resumos, mas servem como uma ponte cognitiva, ligando o que o participante da aprendizagem j sabe e o que ele deve saber, tornando-se, dessa forma, algo significativo para o aprendiz. Nesse sentido, para Ausubel, o significado um produto fenomenolgico no qual o significado potencial inerente aos smbolos converte-se em significado fenomenolgico quando um indivduo incorpora um smbolo a sua estrutura cognitiva, isto , os conceitos resultam de uma experincia e so produtos fenomenolgicos (MOREIRA; MASINI, 2001, p. 39). A TAS de Ausubel traz um princpio fundamental que orienta toda a aprendizagem, que a experincia e a vivncia. Segundo palavras do prprio autor, se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio, diria o seguinte: o fato mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o indivduo j sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL, 1980, p. iv). No entanto, para que a aprendizagem se torne significativa alm dos subsunores adquiridos na fase da pr-escola, a TAS traz dois importantes pressupostos. Primeiro, a disposio da parte do aluno em relacionar o material a ser aprendido de modo substantivo e no arbitrrio na sua estrutura cognitiva. Isso implica uma postura diferente do aluno, qual seja, de no memorizar arbitrariamente o material em questo, alm de possuir essas ideias subsunoras na sua estrutura cognitiva, para poder relacionar substantivamente e no arbitrariamente o novo contedo que est sendo proposto. Enfim, para que ocorra uma aprendizagem significativa, a atitude do

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aluno deve ser ativa e tambm este j deve ter formado o material a ser apreendido na sua estrutura cognitiva, atravs dos subsunores. Nesse sentido, mesmo tratando-se dos processos de aprendizagem de adultos, isso implica necessariamente compreender o desenvolvimento do ser humano nas mais diferentes fases, incluindo a pr-escola. Quando um jovem ou adulto chega universidade, j traria inmeros conceitos sobre os mais variados assuntos, muitas vezes equivocados ou mesmo errneos (senso comum), mas nem por isso menos importantes, pois os mesmos deveriam ser a base para qualquer processo de aprendizagem. Ou seja, os alunos aprendem a partir do que j sabem. No entanto, preciso ir alm, conforme sugere Gaston Bachelard (1988): necessrio desconstruir para poder construir, a partir das ideias erradas, dos pr-conceitos. Segundo a proposta de Ausubel, o papel do professor ou formador de adultos muito mais gestar esta vontade de aprender que repassar contedos ou conceitos. Ou seja, o processo de ensino e aprendizagem deveria estar mais centrado nas perguntas do que nas respostas. Perguntas estas que objetivam instigar o interesse do aluno em determinado tema. A teoria ausubeliana aplica-se, para alm da aprendizagem cognitiva, ao cotidiano da sala de aula tal como ela na grande maioria das escolas, isto , aquela sala de aula convencional onde predomina o ensino expositivo57 voltado para a aprendizagem receptiva (automtica ou significativa). Apesar das crticas recebidas, o ensino expositivo tradicional tem sido a forma dominante de ensinar. Isso porque a maneira como est organizado e estruturado o sistema educacional favorece esse tipo de ensino, uma vez que parte do conhecimento potencialmente significativo transmitido atravs de exposio verbal fica reduzida a exposies verbais decoradas pelo aluno. No entanto, esclarece o autor, esse automotismo resultante no inerente ao mtodo, mas decorre do uso abusivo do mtodo expositivo que prejudica a aprendizagem significativa (AUSUBEL et.al., 1980, p. 24). Aqui necessrio retomar novamente Johnnes Fabian (1983), quando este discorre sobre a influncia que o ramismo58 exerceu, a partir do
Sob o rtulo de ensino expositivo expressamos dois diferentes estilos de aula. Para tanto, utilizamos a conceituao de BROWN (1985), para quem uma exposio consiste numa pessoa que fala para muitas sobre um tpico ou tema. A fala pode ser complementada pelo uso de recursos audiovisuais e por perguntas ocasionais (BROWN, 1985 apud GODOY, 1997, p. 77). Assim, consideramos uma aula expositiva clssica ou magistral quando o/a professor/a discorre sobre o assunto e os/as alunos/as s escutam passivamente, aproximando-se de um monlogo; e chamamos de expositiva dialogada quando o docente dialoga com os alunos sobre o tema, geralmente atravs de perguntas, e estes participam tambm com questes. Nota: quando empregamos somente o termo expositiva, isso significa que no estamos especificando qualquer um destes estilos ou, ento, estamos nos referindo a ambos. 58 O termo ramismo vem do nome do seu autor, Pierre de La Rame, ou Petrus Ramus (1515 1572), que foi professor de lgica e dialtica na Universidade de Paris e conhecido como terico do
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sculo XV, no desenvolvimento do mtodo expositivo e sobre onde se encontravam as possveis razes desta influncia. Segundo ele, o ramismo procurou resolver o problema maior do conhecimento (qualquer que fosse ele), transformando-o em um conhecimento que poderia ser ensinvel. O ramismo, ao aliar-se com a retrica (vista como a arte do monlogo), exerceu forte influncia diretamente na didtica, enquanto cincia voltada para o ensino. Fabian apoia-se em Ong (1958) para expressar que a orientao do ramismo, depois dessa poca, voltou-se mais para o objeto (representado na percepo visual) do que para a pessoa do mundo (associada voz e percepo auditiva). Mesmo que a retrica pressuponha que se deva falar, na retrica ramista a fala dirigida ao mundo onde se pressupunha que, mesmo sendo voltada s pessoas, essas responderiam como objeto, ou seja, neste caso, no se pressupunha que elas respondessem (FABIAN, 1983, p. 114-115). Isso no quer dizer que a aula expositiva em si esteja errada ou que no seja eficiente. Vrias pesquisas indicam que h um desgaste na utilizao deste recurso, muitas vezes em razo de seu uso exclusivo. Mais do que isso, o que se critica a forma como a aula expositiva utilizada, no s por ser o nico recurso disponvel, mas tambm pela relao e pela compreenso que se tem sobre a maneira de ensinar e aprender, quando o aluno apenas visto como um receptculo vazio (para se comportar como objeto, segundo o princpio do ramismo) que deve ser preenchido. Portanto, conforme sugere Ausubel, no so as tcnicas de discusso que proporcionam aumento nos resultados da aprendizagem, que estariam dependentes das informaes de fundo (os pr-requisitos), pois na ausncia destas no h discusso de maneira compreensvel, ficando merc de lugares comuns, muitas vezes carregados de preconceitos e de noes prconcebidas e generalistas. Ainda de acordo com o autor, aula expositiva e discusso em sala no se diferenciam substancialmente, em termos de domnios de temas pelos alunos, pois o emprego de um ou outro mtodo depende de vrios fatores como administrativos (nmero de alunos por turma), personalidade do professor (alguns se sentem mais seguros com um ou outro mtodo). Assim, as aulas expositivas seriam mais aceitas para atividades de soluo de problemas e aplicao de conhecimento para turmas grandes. Alguns autores tm procurado analisar as prticas docentes, ou o como ensinam, atravs de modelos didticos. Entre estes, esto os modelos propostos por Garcia Prez e Pimenta e Anastasiou, ambos referenciaensino do conhecimento. Exerceu grande influncia na histria ocidental, mas principalmente nos crculos de educao protestantes, da Alemanha, Inglaterra e colnias americanas. Seus escritos foram publicados em incontveis lnguas (FABIAN, 1983).

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dos no educador Jos Gimeno Sacristn. o que apresentaremos a seguir.

2.2.3 Modelos didticos para anlise da prtica docente

es necesario constatar la vigencia de un modelo didctico tradicional fuertemente arraigado en nuestra sociedad [...] que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstculo para la construccin de nuevos conocimientos (GARCIA PREZ, 2000).

Garca Prez (2000) e Pimenta e Anastasiou (2002), entre outros, sugerem alguns modelos para anlise da prtica docente. A despeito da falta de referncias entre eles, so modelos muito semelhantes que tm como referncias as anlises de Jos Gimeno Sacristn (1982). Pondera Sacristn (1982) que o desafio de qualquer anlise para compreender o que resulta do encontro entre os sujeitos da ao e as prticas institucionais no serve somente para a reproduo, mas tambm para a produo destas. Existindo, portanto, espaos para a resistncia, mesmo admitindo que o sistema escolar tende a reproduzir o sistema, este no monoltico, apresentando fissuras e contradies que possibilitam o desenvolvimento de projetos alternativos contra-hegemnicos, nos quais o papel da escola no seria somente de reproduo:
sino que tambin participara en el proceso de pr oduccin de las relaciones sociales, por lo que los agentes del sistema escolar (profesores y alumnos, concretamente) pueden tener un papel activo y contribuir a cambiar las condiciones de la sociedad, como agentes transformadores (GARCIA PREZ, 2000, p. 23).

Tais fissuras que permitem superar as prticas didticas institucionais do ensino mediante o entendimento da prtica como srie de aes individuais, ligadas s destrezas de pessoas concretas, sendo tais destrezas limitadas s tcnicas especficas isoladas do contexto da cultura (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 179). Segundo as autoras, preciso conhecer essas aes, pois somente assim possvel pensar nas transformaes das prprias instituies e, portanto, das suas prticas. Nesse sentido, a teoria tem um papel importante como instrumento para a anlise da prtica,

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a qual denominam de epistemologia da prtica. As autoras empregam este termo no sentido utilizado por Schn (1992); Stenhouse (1987); Carr (1996); Pimenta (2001), entre outros, como sendo a pesquisa da prpria prtica: o caminho para a transformao delas (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 179). Apoiam-se tambm no conceito de habitus de Bourdieu (1991) e de instituio de Mostrin (1987) como antdoto para no cair no que chamam de voluntarismo pedaggico, um discurso terico ilustrado e vanguardista, um reducionismo poltico militante e salvacionista em oposio s situaes que se pretende transformar (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 182). Para tanto, advogam que as prticas so sociais, mas tambm recriadas e construdas individual e coletivamente, as quais seriam mediadas pelo habitus. Adotaremos, para as nossas anlises, os modelos didticos propostos por Garcia Prez (2000), por terem sido construdos a partir de pesquisas de longos anos, enquanto os propostos por Pimenta e Anastasiou (2002) pretendem ser anlises para alm da prtica docente institucional e tornaram-se prticas propositivas das transformaes que julgam necessrias ao educativa dos professores59. Encontramos correspondncia destes trs enfoques nos modelos didticos propostos pelo Projeto IRES60, indicados por Garcia Perez (2000) para anlise da realidade educativa. O conceito de modelo didtico adotado neste enfoque, segundo o autor, est baseado nos trabalhos de vrios pesquisadores61, entre eles Gimeno Sacristn (1982), mas ressalva que este tem um carter de teoria mais amplo que no se identifica simplesmente como modelo de enseanza o con estilo educativo, en cuyos casos se suele asimilar la idea a la de mtodo de enseanza o a metodologa pedaggica (como conjunto de decisiones tomadas en torno a distintos temas, como el papel del profesor, la concepcin de las tareas escolares, etc. (GARCIA PREZ, 2000, p. 33). Garcia Prez (2000) justifica a proposio destes modelos, mesmo correndo o risco de fazer simplificaes, pelo potencial que trazem para analisar a realidade escolar com intuito de transform-la. Caracteriza como distintos tipos de modelos didticos tanto a realidade escolar quanto as
Estas autoras sugerem trs enfoques: tradicional ou prtico-artesanal; tcnico ou academicista e o hermenutico ou reflexivo (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 183 -186). 60 Estes modelos, em realidade, so frutos das propostas em torno do Projeto IRES Investigacin y Renovacin Escolar, do qual o pesquisador tambm faz parte. O projeto um programa de pesquisa educativa iniciado em 1991, na Universidade de Sevilha, Espanha, composto por professores universitrios e de outros nveis educativos. Tem esse centro como referncia um modelo didtico alternativo (chamado de Modelo de Investigacin en la Escuela) assentado no trip pesquisa educativa, experimentao curricular e desenvolvimento profissional dos professores (Proyecto IRES, disponvel em http://www.ub.es/geocrit/b3w-205.htm). 61 Escudero Muoz (1981); Gimeno Sacristn (1981); Caal (1988); Grupo Investigacin en la Escuela (1991, v. I); Merchn e Garca Prez (1994).
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tendncias transformadoras, bem como projetos alternativos que estejam em construo. So quatro os modelos didticos propostos, a saber: modelo tradicional; modelo tecnolgico, modelo espontanesta e o modelo alternativo". O modelo didtico tradicional busca formar os alunos com bases nas informaes fundamentais da cultura dominante, cujos contedos se aproximam do enciclopdico, de carter acumulativo e com tendncia a fragmentao, referenciados unicamente no conhecimento disciplinar produzido pela cincia e assentado nos manuais universitrios. Uma das caractersticas deste modelo que ele no leva em considerao as concepes e ideias dos alunos ou mesmo os seus interesses. Quanto ao mtodo pedaggico, preza apenas a necessidade de o professor ter um bom domnio dos conhecimentos disciplinares de referncias. O mtodo limita-se a uma exposio do contedo que j vem pronto da sntese do conhecimento disciplinar, apoiado unicamente nos livros produzidos especificamente com este fim, com exerccios para reforar a exposio, dentro da lgica da transmisso de contedos por meio de conceitos. Pede-se unicamente ao aluno escutar as explicaes, fazer os exerccios, estudar (o que se subentende: memorizar) para reproduzir o mais fielmente possvel o que foi transmitido. O principal problema observado neste enfoque, sugere o autor, est na dificuldade de conseguir relacionar o conhecimento cientfico com o conhecimento do aluno, o que, de fato, segundo ele, no chega a ser um problema, ya que no tiene en cuenta el conocimiento de los alumnos ni como punto de partida ni como obstculo para la construccin de nuevos conocimientos (GARCIA PREZ, 2000, p. 26). Aliada a isso, est a hegemonia que o conhecimento cientfico goza neste modelo, como o nico referencial epistemolgico reconhecido para o chamado conhecimento escolar. Em sntese, este modelo se caracteriza pela obsesso pelos contedos, em geral, compreendidos como informaes mais que como conceitos e teorias, transmitidos preferencialmente de maneira expositiva, sem levar em considerao os conhecimentos prvios dos alunos. No entanto, as mudanas sociais tm levado esse modelo didtico tradicional a se tornar mais moderno e mais tcnico. O autor, porm, ressalta que as mudanas so superficiais e no atingem as bases de sustentao ideolgicas do modelo, garantindo, assim, a sua funo de reproduo na sociedade,
ha ido dejando en el camino los aspectos ms externos que simbolizaban lo tradicional como obsoleto (Trilla, 1996): [...] los mtodos de enseanza acientficos basados en el mero verbalismo y la repeticin;

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[...] y ha ido adecundose, tambin externamente, a los nuevos requerimientos de las sociedades industriales avanzadas, cambiando el currculum, los edificios, los libros de texto, etc., etc., [...] sin cambiar tampoco en profundidad la formacin de los enseantes (GARCIA PREZ, 2000, p. 26).

A exigncia de modernizao que o modelo didtico tradicional se obriga a adotar pelas mudanas em curso na sociedade acaba produzindo um outro: o modelo didtico tecnolgico, caracterizado por uma formao mais moderna aos alunos, definida pelo autor como sendo uma formao cultural e no uma formao voltada para o desenvolvimento pessoal. Isso se deve nfase em incorporar aos contedos escolares as novas correntes cientficas, bem como alguns conhecimentos tambm disciplinares, mais vinculados aos problemas sociais e ambientais da atualidade. Destaca o autor que, mesmo inserindo-se estes temas atuais, a maneira de ensinar est voltada para estratgias metodolgicas (ou mesmo tcnicas concretas) oriundas da disciplina, nas quais se deposita toda a confiana na transmisso aos alunos dos resultados previamente elaborados pelos experts da referida rea. Para tanto, recorre-se didaticamente combinao de aulas expositivas com exerccios prticos especficos, detalhados e dirigidos pelo professor e j previamente determinados, fazendo-se, geralmente, o mesmo percurso da cincia em referncia. Pode-se, inclusive, partir de las concepciones de los alumnos con la pretensin de sustituirlas por otras ms acordes con el conocimiento cientfico que se persigue (GARCIA PREZ, 2000, p. 27). Juntamente com este diretivismo, recorrente encontrar tambm outras perspectivas, nas quais a metodologia pode at estar centrada no aluno com tarefas abertas e pouco programadas, mas, destaca o autor, estas geralmente coincidem com a reproduo do processo de investigao cientifica. H esta mescla de metodologia dita ativa com contedos disciplinares previamente determinados, que, por encima de su carcter dual (es decir, esa mezcla de tradicin disciplinar y de activismo), encuentra cierta coherencia en su aplicacin, satisfaciendo por lo dems diversas expectativas del profesorado y de la sociedad (GARCIA PREZ, 2000, p. 27) Garcia Prez (2000) considera que este modelo tem a pretenso de ser mais rigoroso diante do anterior, em termos de racionalidade dos processos de ensino, pelos meios empregados para medir a aprendizagem dos alunos. Isso explica por que, na maioria das vezes, apoia-se nas tendncias condutistas da psicologia e na crena de que o interesse do ensino est unicamente centrado na aprendizagem voltada para aes concretas, isto , no fazer segundo determinantes tcnicos.

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Para o autor, este modelo didtico pode ser considerado una alternativa tecnolgica a la escuela tradicional (PORLN; MARTN TOSCANO, 1991), responde a una perspectiva positivista, obsesionada por la eficiencia (GIMENO SACRISTN, 1982) y que otorga un papel central a los objetivos (as como el tradicional lo otorgaba a los contenidos) (GARCIA PREZ, 2000, p. 28). No entanto, este enfoque traz um problema de difcil resoluo, qual seja: vincular o desenvolvimento das capacidades com os objetivos a que se prope e os contedos com que se trabalham (por exemplo, problemas atuais, como desigualdades sociais, meio ambiente), de maneira a discuti-los de forma descontextualiza do contexto cultural em que se encontram. Nesse sentido, o autor duvida de que este modelo realmente consiga levar em conta as ideias e concepes dos alunos, pois, muitas vezes, estas podem estar em desacordo com as referncias disciplinares e, neste embate, tende a substitu-las pelo conhecimento mais adequado. Mas o autor reconhece que h avanos neste modelo se comparado com o tradicional para alm do aspecto formal, pois existem mudanas, mesmo que limitadas ou incompletas, exigidas pela mediao que o modelo pressupe ao incorporar a ideia de que, para haver aprendizagem, deve existir uma atividade, apesar de compartilhar com o o modelo tradicional a ideia de que h uma realidade cientfica superior que precisa ser aprendida. o que o autor chama de uma racionalidad instrumental, [...] que ha sido duramente contestado desde la epistemologa ms reciente (Porln, 1993; Prez Gmez, 1994) (GARCIA PREZ, 2000, p. 28). J o modelo didtico espontanesta-ativista reconhecido pelo autor como minoritrio e perifrico, considerado como uma una alternativa espontanesta al modelo tradicional (PORLN; MARTN TOSCANO, 1991 apud GARCIA PREZ, 2000). Este modelo est voltado a educar o aluno de acordo com a realidade do seu contexto, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese alumno ha de ser expresin de sus intereses y experiencias y se halla en el entorno en que vive (GARCIA PREZ, 2000, p. 28). um modelo com carter muito flexvel, cujo protagonista o prprio aluno, enquanto o professor deve ser um facilitador para que o aluno descubra por si mesmo. O papel exercido pelo professor est mais prximo de um lder afetivo e social que de transmissor de conhecimento. O mais importante que o aluno aprenda a observar, buscar informaes para descobrir os contedos presentes na realidade em seu entorno. Para Garcia Prez (2000), existe certa coerncia com o modelo didtico tecnolgico, no tanto nos contedos, mas em relao a procedimientos (destrezas de observacin, recogida de datos, tcnicas de trabajo de campo, etc.) y actitu-

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des (de curiosidad, sentido crtico, colaboracin en equipo...) (GARCIA PREZ, 2000, p. 29). Este modelo supe tambm uma crtica cultura racionalista e academicista, transferindo as responsabilidades do professor e os contedos a serem aprendidos aos alunos, pressupondo que a aprendizagem do aluno pode dar-se de maneira natural e espontnea. Nas razes desta proposta esto as ideias rousseaunianas acerca de la bondad natural del hombre y de las disposiciones naturales del individuo hacia el aprendizaje (GARCIA PREZ, 2000, p. 30). Alm de Rousseau, esta filosofia espontanesta baseia-se nas ideias de Piaget e encontra tambm estreitas relaes com as propostas pedaggicas de Decroly e Freinet (GARCIA PREZ, 2000). Para o autor, o ponto mais frgil deste enfoque est na crena empirista de que o aluno pode ascender espontaneamente ao conhecimento, e, pelo seu carter idealista, parece ignorar as diferenas de classe que geram desigualdades econmicas, sociais e culturais, o que deixa os alunos merc de um espontneo crescimento, como se todos tivessem as mesmas possibilidades e condies. No entanto, reconhece que existem experincias que tm dado certo, principalmente as que conseguem superar o ativismo ingnuo da maioria das vezes, e que o modelo tem gerado em alguns casos interesantes propuestas basadas en el concepto de aprendizaje escolar como investigacin (GARCIA PREZ, 2000). E este seria o que convencionou designar de modelo didtico alternativo, o qual tem como proposta educativa o enriquecimiento del conocimiento de los alumnos (GARCIA PREZ, 2000, p. 30), incorporando uma viso mais complexa e crtica da realidade educativa com intuito de levar o aluno a uma participao mais responsvel. Reconhece que o conhecimento escolar um importante referencial do conhecimento disciplinar, mas que tambm o conhecimento cotidiano, a problemtica social e ambiental, que denomina de viso meta-disciplinar, a qual integra o conhecimento escolar e o conhecimento cotidiano, possibilitam adotar significados cada vez mais complexos, uma vez que estes estariam mais prximos dos sistemas das ideias dos alunos. Assim, las ideas o concepciones de los alumnos y no slo sus intereses constituyen, as, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construccin de los mismos (GARCIA PREZ, 2000, p. 31). Este modelo se diferencia do anterior, pois a sua metodologia didtica concebida como um processo (no espontneo) a ser alcanado, desenvolvido pelo aluno com a participao do professor. Garcia Prez (2000) defende este modelo por ser um mecanismo mais adequado para a cons-

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truo do conhecimento, pois parte dos problemas dos quais se sucedem as atividades dirigidas para resoluo dos mesmos. Neste enfoque, o processo de construo do conhecimento pode se realizar em diferentes nveis de complexidade, envolvendo vrias reas do conhecimento (perspectiva multidisciplinar), cuja avaliao, de carter contnuo, est concebida dentro do processo de desenvolvimento das concepes ou ideias dos alunos, da participao do professor e, em ltima instncia, do prprio trabalho desenvolvido. A perspectiva que este modelo didtico trabalha considera as formulaes mais simples do conhecimento escolar at as mais complexas, como uma hiptesis general de progresin en la construccin del conocimiento [...] y se halla orientada, en todo caso, por el conocimiento metadisciplinar (GARCIA PREZ, 2000, p. 31). Reconhece o autor que este modelo situa-se mais na esfera do desejvel que do identificvel na realidade escolar atual. Est em sintonia com a perspectiva de transformaes possveis e mesmo desejveis da escola que existem nas fissuras que se do entre a reproduo dos valores dominantes e a produo de outros valores, tambm observveis no cotidiano escolar. Tais brechas e espaos vulnerveis servem para orientar a interveno dos profissionais da educao na construo de modelos alternativos (GARCIA PREZ, 2000). A meu juzo, os quatro modelos propostos por Garcia Prez poderiam ser reunidos em trs, tendo em vista que o modelo didtico espontnesta-ativista, conforme sugere, um modelo em transio cuja eficcia evidencia-se quando consegue romper o ativismo ingnuo, migrando assim para o modelo alternativo. No Captulo 6, buscaremos relacionar esses modelos propostos com as prticas docentes dos professores de antropologia. ... Neste captulo, buscamos expor como as teorias de ensino e aprendizagem (que tm a criana como objeto por excelncia da educao) herdeiras de uma clivagem inicial, provavelmente fundante da pedagogia, conforme adverte Eunice Durham tm influenciado o ensino na graduao de jovens e adultos. Procuramos apresentar algumas abordagens tericas, buscando reconhecer a especificidade destes acadmicos para superar esta clivagem inicial que tem dificultado os processos educativos com estes jovens e adultos. Indicamos como este um tema premente em alguns pases da Europa e da America do Norte, enquanto em terras nacionais ainda uma questo menor e que no tem recebido a devida ateno no meio acadmico, despertando o interesse de poucos pesquisadores.

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Elegemos este tema como uma questo importante para refletir sobre o ensino, pois tem sido este o percurso do ensino universitrio e, neste, inclumos tambm o da antropologia, o qual no est restrito ao contexto nacional, uma vez que j h algum tempo as associaes de antropologia americana e europeia tm dedicado esforos e realizado vrios encontros e publicaes sobre o ensino da disciplina. o que buscaremos discutir no prximo captulo.

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CAPTULO 3 A FORMAO DOS ANTROPLOGOS E O ENSINO DA ANTROPOLOGIA

As Etnografias de departamentos de antropologia so geralmente narrativas orais, freqentemente apcrifas, e dito melhor, fechada atrs das portas (DRACKL; EDGAR, 2004). [...] como professores ns freqentemente camos numa maneira e mtodos da dar aulas padres. [...] Enquanto antroplogos vivemos em sala de aula e no refletimos conscientemente nas maneiras com que ns nos comunicamos, como ns gesticulamos e como ns nos expressamos com os outros (KRTI apud DRACKL; EDGAR, 2004). [...] segundo alguns professores, a formao em Antropologia como uma opo de Ps-graduao ... pensada a partir de formar um pesquisador, [...] mas que se vai realizar como docente... fica uma situao esquizofrnica: treinado para ser pesquisador, o antroplogo acaba professor (GROISMAN, 2006). [...] somos formados como pesquisadores, contratados como professores e avaliados como escritores (MLLER et al., 2006).

As epgrafes acima so significativas e indicativas dos temas que trataremos neste captulo: a formao dos antroplogos nos Programas de Ps-Graduao em Antropologia (PPGAs), cuja nfase est direcionada para a pesquisa, enquanto as Instituies de Ensino Superior (IESs) privadas, que mais contratam atualmente antroplogos (principalmente os mestres), buscam professores. As epgrafes tambm instigam a pensar sobre a solido do ensino em que os antroplogos-professores das IESs privadas se deparam cotidianamente. Discutiremos este descompasso, entre formao e exerccio da profisso, como um dos reflexos da falta de consolida-

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o, nos PPGAs, de uma poltica de formao tambm voltada para o ensino. Situaremos, inicialmente, o ensino da antropologia tanto no contexto nacional, referenciado nas coletneas de textos da Associao Brasileira de Antropologia (ABA) e nas suas reunies bianuais, como no contexto internacional, com as publicaes das associaes de antropologia americanas e europeias (como as coletneas de Mandelbaum e Drakl, entre outros). A relevncia de tratar da questo do ensino da disciplina nestes contextos que estes contribuem para a reflexo mais ampla sobre o processo de ensino e aprendizagem da antropologia, sugerindo algumas similaridades, entre elas, a invisibilidade sobre como ensinamos. Nos captulos anteriores, partimos de uma discusso mais ampla sobre as influncias que as teorias do conhecimento exercem sobre o processo de ensino e aprendizagem em geral, quando ressaltamos que, apesar de os estudantes dos cursos de graduao serem jovens e adultos, a maioria das teorias sobre o ensino e aprendizagem empregadas ainda se baseia no desenvolvimento das crianas. Procuramos introduzir nesta discusso outras perspectivas para o ensino direcionadas a este pblico, o que, acreditamos, poder contribuir para ampliar este debate. Neste captulo, centraremos a discusso especificamente sobre a formao dos antroplogos nos PPGAs e no campo de atuao destes egressos, que, apesar de suas especificidades, recebem ainda uma forte influencia das antropologias centrais, particularmente a respeito dos autores e obras trabalhados nos PPGAs, cujos programas indicam haver uma grande homogeneidade com relao aos currculos e conceitos ensinados. Mas, alm das questes que envolvem autores e contedos ensinados nos programas de formao dos antroplogos, trataremos de expor que estes profissionais esto inseridos em uma espcie de comunidade, apesar de que os PPGAs enfatiza a pesquisa, enquanto, diferentemente dos desafios de quando estes foram criados, hoje h uma demanda maior para o ensino e, nas IESs privadas. 3.1 O estado da arte do ensino da antropologia na Europa e nos Estados Unidos O interesse disciplinar pela maneira como a antropologia social aprendida e ensinada a estudantes no novo no s no Brasil, mas tambm na Europa e nos Estados Unidos e se confunde com a prpria constituio da disciplina nestes pases. No apenas uma volta reflexiva que despertou este interesse em ensinar. Por exemplo, no comeo do sculo XX as sociedades profissionais britnicas lanaram um comit para incentivar o

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ensino sistemtico da antropologia para queles que trabalhavam no imprio britnico (TEMPLE, 1914). A UNESCO apoiou uma reviso internacional do ensino da antropologia nos anos 1950, enquanto a associao de antroplogos sociais do Reino Unido e da Comunidade Britnica (ASA) realizaram uma conferncia sobre o ensino da antropologia nos anos 1950. Lvi-Strauss traa um nmero de casos franceses e europeus para exemplificar o que ele chama de a dificuldade de resolver os problemas do ensino da antropologia na base da experincia adquirida (LVI-STRAUSS, 1954, p. 101 apud DRACKL et al., 2004, p. 7). Certamente, segundo Drackl et al. (2004), Lvi-Strauss iria argumentar que o estado do ensino da antropologia na poca era confuso e pouco entusistico. Segundo eles, passadas cinco dcadas, as anlises de Lvi-Strauss continuam sendo atuais. Os docentes americanos tm documentado desde a dcada de 1950 a situao da antropologia dentro das suas universidades e tambm discutido seu ensino. Mandelbaum et al. (1963) comentam que uma srie de simpsios sobre o ensino da disciplina, realizados nos Estados Unidos e na ustria, resultou na publicao de um importante livro sobre o ensino da antropologia nestes pases62. Segundo os editores desta srie, o volume final recebeu pouca ateno crtica, e teve pouco impacto nos principais boletins disciplinares. Creditam esta pouca ateno falta de um estudo escrito claramente reconhecido e mesmo falta de textos comparativos contra os quais ele pudesse ser avaliado e conclui: o ensino tem aparecido somente esporadicamente e tem sido disperso em diversas fontes (DRACKL et al., 2004, p. 8). Mandelbaum (1963) menciona o depoimento de Fred Eggan sobre as primeiras experincias em sala de aula de um antroplogo, as quais caracteriza como frequentemente sendo uma experincia traumtica, porque na maioria das vezes receberam pouca preparao para ela. Segundo ele, uma preparao muito pequena pode ajudar bastante. Lista vrias publicaes da dcada de 50 nos Estados Unidos, as quais considera teis para o ensino universitrio. Uma delas um livreto escrito por um historiador da universidade de Cambridge que d diretrizes orientadoras simples e teis sobre como ensinar. Descreve alguns procedimentos simples como, por exemplo, fazer um breve esboo dos tpicos a ser discutidos e que deveriam ser escritos no quadro no incio de cada aula. Descreve tambm como um professor mudou o curso da aula a partir do momento em que permitiu que os alunos fizessem duas ou trs questes nas aulas.
62

Trata-se do livro The Teaching of Anthropology, editado por David e Mandelbaum, Gabriel W. Lasker e Ethel M. Albert. Refere-se ao ensino de antropologia realizado nos Estados Unidos e na ustria, na dcada de 1960, que reuniu antroplogos americanos e europeus e levou produo de um livro sobre o ensino da antropologia (MANDELBAUM et al., 1963).

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Discute, ainda, a utilizao dos recursos audiovisuais, principalmente para turmas com muitos alunos. Uma das ressalvas que faz que esses recursos deveriam ser cuidadosamente utilizados. No entanto, segundo ele, na antropologia estes recursos tm sido muito pouco usados. Cita, por exemplo, a utilizao de filmes. Nessa perspectiva, as visitas a museus de antropologia tm contribudo para o ensino da disciplina. Da mesma maneira, trazer para a sala de aula objetos de outros povos tem sido um recurso muito interessante. Menciona Firth o uso do objeto que chama de escudo de brao dos Trobriandeses ou, ento, um anzol duplo polinsio que pode ser utilizado para mostrar os relacionamentos sociais complexos envolvidos em sua manufatura, no seu uso e exposio. No entanto, entre todos esses recursos, segundo ele, o livro continua sendo o melhor recurso para o ensino. Deve-se ressaltar que a pesquisa de Mandelbaum foi publicada em 1963, portanto com poucos recursos audiovisuais disponveis, comparativamente com os que dispomos hoje, mas suas preocupaes metodolgicas continuam atuais. J Drackl (2004) e seus colegas editores qualificam a preocupao com o ensino da antropologia como uma amnsia acadmica. Segundo eles, a educao antropolgica mais um rito pessoal de passagem do que um compromisso disciplinar mais amplo de ensinar. No entanto, reconhecem que no s um problema da antropologia, pois o ensinar e debater sobre o ensino so raramente abertas e reconhecidas como aspectos formativos do histria intelectual de qualquer disciplina acadmica (DRACKL et al., 2004, p.8)63. Segundo eles, esta invisibilidade do ensino parte da negligncia maior das instituies universitrias em capacitar professores. Buscam em Bourdieu a explicao para esta falta de transparncia, pois a partir da histria social das instituies educacionais e a partir da histria (esquecida ou reprimida) de nosso relacionamento singular nestas instituies que ns podemos esperar algumas revelaes sobre as estruturas objetivas e subjetivas que sempre, apesar de ns, orientam nosso pensamento' (BOURDIEU 2000, p. 9 apud DRACKL et al., 2004, p. 8). No primeiro livro desta srie descobriram uma historia escondida do pedaggico, descrevendo os interesses educacionais que influenciaram o desenvolvimento ps-guerra da antropologia social europeia. Uma das in63

Em comunicao pessoal, um professor do Instituto Tecnolgico da Aeronutica (ITA), em So Jos dos Campos, instituto este tido como instituio modelar em nvel nacional, comenta que h grande resistncia dos professores em geral na sua atualizao e formao pedaggica e didtica. O argumento dos professores resistentes era de que no havia necessidade deste tipo de formao, pois eles sabiam como dar aulas. Entretanto, comenta o professor, sabe-se, via acontecimentos internos, que h casos evidentes de deficincia no ensino e de resistentes a qualquer tentativa de aprimoramento.

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tenes deste primeiro livro foi fornecer um conjunto de exemplos prticas de como fazer com relao s abordagens de aprendizagem e ensino, as quais consideram que poder ser til para outros que tambm tenham essa preocupao. Um dado interessante que esta preocupao com as estratgias do ensino e da aprendizagem tambm tem vindo dos governos nacionais europeus, que esto cada vez mais dando prioridade, dentro das universidades, ao ensino, o que repercute nos financiamentos de estratgias de aprendizagem e de ensino utilizando novas tecnologias. Observam que estas mudanas esto tendo implicaes tambm nas salas de aula de quem ensina antropologia. Os artigos dos colaboradores do livro dirigem-se a aspectos amplos deste desenvolvimento que consideram ao mesmo tempo convergente e contraditrio: 1) antropologia da educao superior, 2) da aprendizagem atravs do computador, e 3) da aprendizagem experiencial (DRACKL et al., 2004, p. 10). O interessante que todos os textos apontam a sala de aula como um campo importante para a anlise e a prtica a