(https://mdm.claretiano.edu.

br/conapr-

p01894-2021-02-pos-ead/)

Introdução
O material didático trará conteúdos relevantes pa-
ra sua formação e atuação pro�ssional. Para tanto, durante o estudo do Ciclo 1, você
irá diferenciar o conhecimento cientí�co das demais formas de conhecimento, co-
nhecerá as características do exercício da atitude cientí�ca, os principais aspectos
que podem interferir negativamente no exercício dessa atitude e de quais estraté-
gias pode fazer uso para evitar que isso ocorra.

No Ciclo de Aprendizagem 2, você irá estudar sobre conhecimentos da

Neurociência que facilitam o raciocínio lógico e a leitura, para que haja uma com-
preensão qualitativa do que se leu ou estudou. Técnicas apontam a necessidade da
elaboração de um resumo, o qual facilita a memorização do conteúdo. Já se sabe
que as emoções preparam o cérebro para a aprendizagem efetiva. Dessa forma, es-
tudaremos, nesse ciclo, sobre cognição, planejamento e autorregulação dos proces-
sos mentais e do comportamento.

Já no Ciclo de Aprendizagem 3, você estudará as premissas da Andragogia e perce-

berá que o adulto é um ser independente e autônomo, o que auxiliará na obtenção
de bons resultados na aprendizagem. Além disso, conhecerá as principais aborda-
gens de ensino e compreenderá a importância dessas abordagens na ação pedagó-
gica dos professores. Por �m, estudará as metodologias ativas e conhecerá alguns
exemplos de metodologias que atualmente são utilizadas no processo de ensino e
aprendizagem.

Por último, no Ciclo de Aprendizagem 4, você estudará as tendências tecnológicas

na educação e gestão do conhecimento; as quebras de paradigmas e mudanças que
a tecnologia proporciona para o processo de aprendizagem EaD; como funciona o
aprendizado de máquina; e qual é o per�l do aluno EaD diante dessas mudanças.

Além de discutirmos os conteúdos estudados, você será frequentemente convidado

a re�etir sobre a utilização prática deles. Vamos lá?!

2. Informações da Disciplina
Ementa
Nesta disciplina serão abordados os seguintes temas: as fontes de conhecimento e
as especi�cidades do conhecimento cientí�co; a atitude cientí�ca frente às atuais
exigências da sociedade e do mundo do trabalho, os obstáculos para sua efetivação
e as estratégias para remoção desses obstáculos; a ciência cognitiva, o pensamento
crítico e as evidências cientí�cas; o processo de aprender na perspectiva da
Neurociência, neuroaprendizagem e neuroplasticidade, metacognição e autodeter-
minação; a aprendizagem das pessoas adultas, pela ótica da Andragogia; a apren-
dizagem da teoria à prática, considerando suas principais abordagens e estratégias
ativas; a gestão do conhecimento e da informação nas organizações e os desa�os
de aprender a aprender na era digital.

Objetivo Geral
Os alunos da disciplina  , na modalidade EaD do
Claretiano, dado o Sistema Gerenciador de Aprendizagem e suas ferramentas, se-
rão capazes de adotar a atitude cientí�ca em seu cotidiano pro�ssional e pessoal,
reconhecer os principais elementos que podem impactar negativamente o exercí-
cio dessa atitude e os mecanismos de remoção desses elementos. Conhecerá, tam-
bém, aspectos importantes do funcionamento mente-cérebro, referentes aos pro-
cessos mentais, como a atenção e a motivação, entre outros. Compreenderá, ainda,
que a Andragogia possibilita obter bons resultados na aprendizagem, e estudará al-
gumas abordagens pedagógicas. Além disso, identi�cará a relação das tecnologias
com a Educação a Distância. Para isso, contarão não só com as obras de referência,
mas também com outras referências bibliográ�cas, eletrônicas, links de navegação
e vídeos.

Ao �nal desta disciplina, de acordo com a proposta orientada pelo professor res-
ponsável e pelo tutor a distância, terão condições de tomar decisões cientí�cas; de-
senvolver o domínio das habilidades necessárias à aprendizagem; re�etir sobre as
abordagens pedagógicas, tendo em vista escolher a que melhor se adaptao ao pro-
cesso de ensino e aprendizagem; contextualizar os princípios da Tecnologia da
Informação no âmbito da Educação a Distância, evidenciando o aprendizado de
máquina e o per�l do aluno na era digital. Para esse �m, levarão em consideração
as ideias debatidas na Sala de Aula Virtual, por meio de suas ferramentas, bem co-
mo o que produziram durante o estudo.

Objetivos Especí�cos
• Diferenciar conhecimento cientí�co de outras formas de conhecimento.
• Conhecer os aspectos que compõem o exercício da atitude cientí�ca.
• Distinguir os fatores que interferem no exercício da atitude cientí�ca.
• Apropriar-se de técnicas e conhecimentos que favorecem a atitude investiga-
tiva.
• Conhecer teorias da Neurociência.
• Re�etir sobre os processos mentais relacionados ao funcionamento da mente
e do cérebro.
• Compreender as habilidades necessárias para a aprendizagem.
• Compreender a motivação e a atenção para aprender.
• Conceituar Andragogia.
• Compreender as principais abordagens de ensino.
• Re�etir sobre a ação pedagógica.
• Conceituar metodologias ativas.
• Diferenciar as metodologias ativas e aplicá-las.
• Identi�car a relação das tecnologias com a EaD.
• Conceituar a importância das pessoas e a gestão do conhecimento nas organi-
zações.
• Elucidar as tendências tecnológicas de comunicação que se destacaram no
isolamento social.
• Apresentar as vertentes da aprendizagem de máquina por meio da inteligên-
cia arti�cial.

3. Trilha de Aprendizagem
A Trilha de Aprendizagem a seguir apresenta todo o conteúdo que será abordado
nesta disciplina. Veja:
4. Vídeo Inicial da Disciplina
É muito importante que você assista também ao vídeo que esclarece a sistemática
desta disciplina:
5. Mapa Conceitual
Agora, observe o Mapa Conceitual da disciplina, em que você poderá perceber a re-
lação entre os conceitos que serão estudados:

 
 (https://mdm.claretiano.edu.br/conapr-

p01894-2021-02-pos-ead/)

Ciclo 1 – Conhecimento: Fundamentos e Aplicações

Objetivos
• Distinguir o método cientí�co de outras formas de conhecimento.
• Delimitar as especi�cidades de opinião e fato, e qual a relação existente
entre esses elementos e a evidência cientí�ca.
• Apontar as características que diferenciam a pseudociência, a má ciên-
cia e a fraude cientí�ca.
• Demonstrar como algumas das descobertas da ciência cognitiva podem
impactar negativamente a nossa atitude cientí�ca.
• Investigar o que são as teorias conspiratórias e como elas in�uenciam
nossa captação de conhecimento a respeito da realidade.
• Distinguir causalidade de correlação e exempli�car alguns erros que
ocorrem quando essa distinção não é realizada adequadamente.
• Apontar algumas técnicas e métodos que, se utilizados cotidianamente,
podem nos ajudar a enfrentar os obstáculos à atitude cientí�ca.

Conteúdos
• Ciência, método cientí�co, atitude cientí�ca e outras formas de conheci-
mento.
• Opinião, fato e evidência.
• Ciência cognitiva: vieses, esquemas e heurísticas.
• Pseudociência, má ciência e fraude cientí�ca.
• Teorias conspiratórias.
• Causalidade versus correlação.
• Falácias.
 • A pirâmide de Graham.
• O método Six Thinking Hats de Edward de Bono.
• A técnica de ensaio em cinco parágrafos.

Problematização
Quais são as particularidades que distinguem o conhecimento cientí�co do
religioso e do �losó�co? Quais características compõem a opinião e o fato?
Quais limites devem existir entre ambos? O que é evidência cientí�ca e como
ela é utilizada em nossas vidas cotidianamente e na ciência? Como distin-
guir ciência de pseudociência, má ciência e fraude cientí�ca? O que são vie-
ses cognitivos, esquemas e heurísticas? Como eles interferem na captação
adequada do conhecimento? O que é correlação e causalidade? O que é espe-
cí�co a cada um? Como a confusão de ambos pode gerar erros em nossa aná-
lise a respeito das coisas e do mundo? O que caracteriza as teorias conspira-
tórias e como identi�cá-las?

Orientações para o estudo

Para o acompanhamento do seu estudo nesta disciplina, construa um diário
referente a sua aprendizagem. Clique aqui (https://mdm.claretiano.edu.br
/conapr-p01894-2021-02-pos-ead/wp-content/uploads/sites/1199/2022
/09/Ciclo-1-%E2%80%93-Proposta-de-diario.pdf) para acessar a proposta de
diário construída pela pesquisadora Ph.D Morton Ann Gernsbacher.

1. Introdução
Neste primeiro ciclo, buscaremos demarcar algumas das características fun-
damentais da ciência, seu método e da atitude cientí�ca. Logo depois, aborda-
remos alguns dos principais obstáculos ao desenvolvimento e exercício ade-
quado da ciência. E, por �m, apresentaremos a você uma série de sugestões e
técnicas que podem ajudar no exercício da ciência.

Para começar seus estudos, assista, a seguir, ao vídeo inicial deste ciclo:
2. Fato versus opinião – a�rmação objetiva e
subjetiva
Começaremos agora nosso “passeio epistemológico”, que tem como objetivo
principal que você desenvolva ou relembre as habilidades e competências ci-
entí�cas, que podem e devem ser utilizadas em todas as esferas de sua vida.
Inicialmente, antes de adentrarmos nas especi�cidades que, de modo geral,
caracterizam a atitude cientí�ca, convém fazermos uma distinção básica en-
tre fato e opinião, informação subjetiva e objetiva.

Essa opção se reveste de importância porque, se não for realizada de modo

adequado, faz com que igualemos discursos e a�rmações, o que, se levado ao
extremo, coloca no mesmo patamar de validade, peso e importância a�rma-
ções advindas de estudos cientí�cos de altíssima complexidade e zelo meto-
dológico e a�rmações de indivíduos que nunca investigaram o tema a ser tra-
tado, não possuem nenhuma formação cientí�ca e, muitas vezes, sequer sa-
bem o que é ciência. Para isso, convidamos você a assistir ao vídeo a seguir,
que apresenta as distinções entre fato e opinião. Vamos lá?

Interessante, não? Para sintetizarmos as considerações emitidas por Rhonda

Dubec (2019), veja, a seguir, um quadro comparativo entre ambos.

Fato e opinião.
 Fatos se referem a algu- Opinião se refere a um
ma coisa que pode ser julgamento ou crença
veri�cada ou provada sobre alguma coisa.
como verdadeira.

Observação ou pesquisa. Suposição ou visão pes-

soal.

Realidade objetiva. A�rmação subjetiva.

Possível. Não é possível.

Alguma coisa que real- Uma percepção sobre al-

mente aconteceu. guma coisa.

Universal. Difere de pessoa para

pessoa.

Expressa sem palavras Expressa com palavras

tendenciosas. tendenciosas.

Não. Sim.

Os fatos têm o poder pa- A opinião não tem o po-

ra in�uenciar outros. der para in�uenciar os
outros.

: traduzido e adaptado de Dubec (2019). 

Do que foi visto até agora, você pode notar que há uma profunda relação entre
fato e objetividade e opinião e subjetividade, contudo, há algumas nuances que
os diferenciam e, para isso, apresentamos a você a particularidade existente
em a�rmações objetivas e subjetivas: Objetiva - as informações objetivas re�e-
tem uma descoberta de pesquisa ou múltiplas perspectivas que não são ten-
denciosas. Exemplos: "Vários estudos mostram que um estilo de vida ativo re-
duz o risco de doenças cardíacas e diabetes". "Estudos da Brown University
Medical School mostram que os jovens de vinte e poucos anos comem 25%
mais refeições fast-food nesta idade do que quando eram adolescentes".
Subjetiva - as informações subjetivas apresentam a perspectiva ou interpreta-
ção de uma pessoa ou organização. A informação subjetiva pode distorcer ou
pode re�etir o pensamento educado e informado. Todas as opiniões são subje-
tivas, mas algumas são baseadas em fatos mais do que outras. Exemplos: "A
simples verdade é esta: como seres humanos, fomos feitos para nos mover."
"Na casa dos trinta, as mulheres devem estocar cálcio para garantir ossos for-
tes e densos e para evitar a osteoporose mais tarde na vida." * * Nesta citação,
é principalmente o "deveria" que o torna subjetivo. A versão objetiva da última
citação seria: "Estudos têm mostrado que mulheres que começam a tomar cál-
cio aos 30 anos apresentam densidade óssea mais forte e menos repercussões
da osteoporose do que mulheres que não tomaram cálcio." Mas talvez existam
outros dados mostrando complicações decorrentes da ingestão de cálcio. É
por isso que tirar a conclusão que requer um "deveria" torna a declaração sub-
jetiva. (OHIO STATE UNIVERSITY)

Diante das distinções mencionadas, é possível agora caminharmos um pouco

mais e avançarmos na distinção entre a�rmações objetivas e subjetivas, visto
que possuem estreita relação com os fatos e as opiniões. Para isso, convida-
mos você a assistir ao vídeo a seguir:

Considerando as exposições apresentadas no vídeo, podemos citar mais al-

guns exemplos dessa distinção:

Os cães têm pele.

Os Beatles eram uma banda.
O último dia de aula é 22 de maio.
 A pele do cão é bonita.
Os Beatles cantaram ótimas canções.
22 de maio é o melhor dia do ano
(STUDY.COM, 2010, s/p).

A necessidade da distinção entre fato e opinião

Agora vamos problematizar a necessidade de realizar essa distinção por meio
da célebre frase emitida pelo sociólogo americano Daniel Patrick Moinihan:
“Todos têm direito à sua própria opinião, mas não aos seus próprios fatos”
(MOINIHAN, 2010, s/p). Frase provocativa, não é mesmo?

 Vamos re�etir mais sobre o tema?

Para que você possa re�etir mais sobre o tema, leia o texto Não, você não
tem direito à sua opinião (https://drive.google.com/�le/d
/1KLrMhjhqUhQpFbWMqMIeWTxcknW1PVJJ/view), produzido pelo pro-
fessor Patrick Stokes, da Deakin University.

Note que o autor, ainda que, no título do texto, aponte de forma provocativa
que não temos direito à opinião, à medida que discorre sobre o assunto, escla-
rece que a opinião pode e deve ser exercida, o que não pode ocorrer é tratar-
mos fatos como opiniões e vice-versa.

Um exemplo ilustrativo e bem-humorado sobre essa confusão é o seguinte:

imagine que você recentemente foi veri�car o seu peso e constatou que estava
com sobrepeso. Seu peso ideal seria de 65 kg, mas estava com 70 kg. Diante
dessa constatação, você prometeu a si mesmo(a) que iria parar de comer do-
ces e chocolates. Contudo, ao longo da última quinzena, ocorreram muitos
aniversários e alguns deslizes seus diante de chocolates. Ao voltar à balança,
você constatou que estava com 72 kg. Ao ver essa informação, você a�rma ca-
tegoricamente que o seu peso não aumentou!
Note, por meio desse exemplo, como é visível a confusão citada. Em casos
mais graves, nos quais não somente se apresenta o autoengano, essa confusão
pode trazer consequências imprevisíveis e perigosas.

3. Fontes de conhecimento
Estamos agora no nosso segundo tema deste ciclo. Inicialmente, convém dizer
que as considerações que emitiremos em seguida, sobretudo as relacionadas
aos métodos de investigação cientí�ca, compõem os elementos que, costumei-
ramente, são tidos como consensuais na maioria das práticas cientí�cas. No
entanto, há de se ressaltar que existem inúmeras particularidades e caminhos
próprios pelos quais se manifesta o método cientí�co que, se fôssemos tratar
de todos eles, teríamos a necessidade de uma disciplina somente para esse
�m.

É bom lembrarmos de que estamos diante de muitas fontes de conhecimento

e que temos agora o desa�o de realizar a demarcação (https://www.di-
cio.com.br/demarcacao/) da ciência no que tange à sua forma especí�ca de
busca de conhecimento. Como você sabe, existem múltiplas formas de aquisi-
ção de conhecimento e, dentre elas, as mais relevantes são:
 : obter conhecimento por meio da superstição signi�ca adquirir conhe-
cimento baseado em sentimentos, interpretar eventos aleatórios como não aleatóri-
os ou acreditar em eventos mágicos. Por exemplo, você pode ter ouvido alguém di-
zer "Coisas ruins acontecem em grupos de três". De onde vem essa ideia? Até onde
sabemos, nenhum estudo documentou que eventos ruins ocorrem em grupos de
três, mas as pessoas frequentemente dizem isso e agem como se acreditassem.
Algumas pessoas creem que quebrar um espelho traz 7 anos de azar ou que o nú-
mero 13 é azarado. Mais uma vez, esses são exemplos de crenças supersticiosas
que não são baseadas em observação ou teste de hipóteses. Como tal, representam
um meio de adquirir conhecimento que não é con�ável nem válido.

: quando adquirimos conhecimento por meio da intuição, temos conheci-

mento de algo sem estarmos conscientes de sua fonte. Você provavelmente já ou-
viu pessoas dizerem coisas como "Eu não sei, é apenas um pressentimento" ou "Eu
não sei, simplesmente me ocorreu e eu sei que é verdade". Essas declarações repre-
sentam exemplos de intuição. Às vezes, intuímos algo com base não em um “pres-
sentimento”, mas em eventos que observamos. O problema é que estes podem ser
mal interpretados e não representativos de todos os eventos nessa categoria.

: quando aceitamos o que uma pessoa respeitada ou famosa nos diz, es-
tamos adquirindo conhecimento por meio da autoridade. Você pode ter adquirido
muito de seu próprio conhecimento por meio de �guras de autoridade. À medida
que você crescia, seus pais lhe forneciam informações que, na maioria das vezes,
você não questionava, principalmente quando era muito jovem. Você acreditava
que eles sabiam do que estavam falando e, portanto, aceitou as respostas que eles
lhe deram. Você provavelmente também adquiriu conhecimento de professores
que considerava �guras de autoridade, às vezes aceitando cegamente o que eles di-
ziam como verdade. A maioria das pessoas tende a aceitar informações transmiti-
das por aqueles que consideram �guras de autoridade. Historicamente, estas  têm
sido o principal meio de informação. Por exemplo, em alguns períodos e culturas, a
igreja e seus líderes foram responsáveis por fornecer muito do conhecimento que
as pessoas adquiriram ao longo de suas vidas.

Mesmo hoje, muitos indivíduos obtêm muito de seu conhecimento de �guras de

autoridade. Isso pode não ser um problema se a �gura de autoridade percebida real-
mente for uma autoridade no assunto. No entanto, podem surgir problemas em si-
tuações em que a �gura de autoridade percebida realmente não tem conhecimento
sobre o material que está transmitindo.

: obter conhecimento por meio da tenacidade envolve ouvir uma infor-

mação com tanta frequência que você começa a acreditar que é verdade e, então,
apesar das evidências em contrário, você se apega obstinadamente à crença. Esse
método é frequentemente usado em campanhas políticas, nas quais um determina-
 do slogan é repetido com tanta frequência que começamos a acreditar nele. Os
anunciantes também usam o método da tenacidade, repetindo continuamente o
seu slogan para um determinado produto, até que as pessoas comecem a associar o
slogan ao produto e acreditem que este cumpre o pretendido.

: obter conhecimento por meio do racionalismo envolve raciocínio ló-

gico. Com essa abordagem, as ideias são formuladas com precisão e as regras lógi-
cas são aplicadas para chegar a uma conclusão lógica. As ideias racionais são fre-
quentemente apresentadas na forma de um silogismo. Por exemplo: todos os hu-
manos são mortais; eu sou um humano; portanto, sou mortal.

: o conhecimento via empirismo envolve a obtenção de conhecimento

por meio da observação objetiva e das experiências dos seus sentidos. Um indiví-
duo que diz "Não acredito em nada até ver com meus próprios olhos" é um empiris-
ta. O empirista adquire conhecimento ao ver, ouvir, provar, cheirar e tocar. [...] No
entanto, o empirismo por si só não é su�ciente. O empirismo representa uma cole-
ção de fatos. Se, como cientistas, dependêssemos apenas do empirismo, não tería-
mos nada mais do que uma longa lista de observações ou fatos. Para que esses fa-
tos sejam úteis, precisamos organizá-los, pensar sobre eles, extrair signi�cado de-
les e usá-los para fazer previsões (JACKSON, 2014, p. 6-8, tradução nossa).

O conhecimento cientí�co
Bem, e como se caracteriza, então, o ? Ele
pode surgir mediante o contato com certos dados empíricos que nos são apre-
sentados. Questões sobre esses dados são levantadas, hipóteses são criadas,
observações sistemáticas são produzidas e, diante desse processo, realizam-se
experimentos e repetidas veri�cações, tentativas de refutação às conclusões
apresentadas, ou seja, é um processo ativo de observação e investigação. Um
erro comum a respeito da compreensão sobre a ciência é de que ela seria um
corpo de conhecimento, bastando a nós tão somente nos apossarmos dele; di-
ferentemente dessa concepção, nunca teremos a sua completa posse. É neces-
sário que se a�rme que a ciência se dá de modo processual, sempre ocorrerá a
coleta de novas evidências obtidas de forma sistemática. Nesse sentido, con�-
ra, a seguir, um quadro que apresenta algumas das principais características
presentes na pesquisa cientí�ca, partindo de um dos métodos utilizados na ci-
ência, intitulado método hipotético dedutivo:
 Figura 1 Pesquisa Cientí�ca (https://www.coursera.org/learn/science-literacy) (traduzido e adaptado).

Existem outros métodos utilizados na ciência e, conforme o vídeo a seguir,

eles se fundamentam em ceticismo metodológico, consensos e investigações
conjuntas de muitos outros cientistas.
 Veja como ativar as legendas no vídeo:
1. Clique no botão “Subtitles”, localizado no canto inferior direito da tela do vídeo.
2. Selecione “More languages”.
3. Selecione o idioma desejado.

Avaliação das fontes do conhecimento cientí�co

Diante do que foi apresentado no vídeo no término do tópico anterior, talvez
você esteja se perguntando: a�nal, como avaliar se esta ou aquela a�rmação
em meu cotidiano tem maior ou menor valor cientí�co? De modo geral, existe
uma hierarquia investigativa que podemos usar para analisar se a evidência
sobre algo é cientí�ca ou não. Veja, a seguir, a hierarquia proposta para a pes-
quisa na área de Saúde e Ciências Biológicas:
 Figura 2 Hierarquia da evidência cientí�ca (https://online225.psych.wisc.edu/).

Como se pode perceber, ainda que um indivíduo possua autoridade em certo

tema, não é o bastante. Imaginemos juntos que um médico a�rme que este ou
aquele medicamento, ou certo produto desconhecido, pode curar o câncer, ou
que uma esteticista aponte que a aromaterapia possa produzir este ou aquele
benefício estético, ou que uma nutricionista a�rme que o suco detox irá lhe re-
juvenescer. Em vez de se �ar somente na autoridade dos pro�ssionais citados,
sempre que as a�rmações lhe levantarem alguma dúvida, sejam por demais
incomuns, você deve pesquisar, em fontes seguras de informação (costumei-
ramente apresentadas na ferramenta de busca Google Scholar), se há estudos
que comprovam essa a�rmação e qual é o grau de força dos estudos sobre o te-
ma. Note também que, no quadro das evidências não cientí�cas, há a referên-
cia à evidência anedótica, a qual abordaremos mais adiante.

A atitude cientí�ca
Delineados, então, alguns dos elementos que caracterizam a ciência e a pes-
quisa cientí�ca, vamos nos deter naquilo que os pesquisadores denominam
(scienti�c temper). Para isso, so-
licitamos que você assista ao vídeo a seguir, dedicado especi�camente ao as-
sunto.
Ainda sobre o vídeo, convém que façamos um alerta não abordado por Dhar.
Trata-se da humildade como elemento importante na atitude cientí�ca. Há de
se ter atenção com essa conduta. É fato que, na atualidade, precisamos de
mais pessoas que sejam devidamente sensíveis às razões que vão contra suas
crenças. O mundo, mais do que nunca, precisa de mais humildade intelectual.
Porém, não podemos confundi-la com arrogância, acanhamento, servilismo
ou autodepreciação. Ressaltamos esse aspecto porque, se você se deparar com
algo �agrantemente equivocado, falho e sem respaldo em evidências, você
não pode e não deve se isentar de apontar esses erros, com o receio de que es-
sa ação faça com que você não seja humilde.

: no artigo produzido por Dhar e que fundamentou o vídeo anterior, o pesquisador apresenta um mé-
todo e�caz para o desenvolvimento da atitude cientí�ca, que se caracteriza pela experimentação e de-
monstração, e, nesse processo, os alunos realizam atividades semelhantes às empreendidas por um cien-
tista. Ainda que não atue na área da Educação, caso queira conhecer um exemplo de aula que segue esse
modelo, clique aqui (https://drive.google.com/�le/d/1ZL5TFk6VWeG40SpWsJlqaZF_FV7nNteg/view).

 Aprofunde seus conhecimentos!

Por �m, para que você possa veri�car a aplicação da atitude cientí�ca,
selecionamos para você um trecho muito interessante da obra de Carl
Sagan.
Acesse o texto O mundo assombrado por demônios (https://drive.goo-
gle.com/�le/d/18Hc7koAHUS09-QfB0t1r3fxlgn4kcqg9/view) (2006), em
que o autor simula uma a�rmação fantástica: “há um dragão em minha
garagem” e, logo depois, oferece um diálogo em que manifesta as atitudes
cientí�cas a serem desenvolvidas frente a essa a�rmação.

Obstáculos à atitude cientí�ca

Nesta primeira etapa de seus estudos, apresentamos características gerais da
ciência, da pesquisa cientí�ca e lhe �zemos um convite: que você adotasse
uma atitude cientí�ca frente ao seu cotidiano pessoal, pro�ssional e social.
Contudo, ainda que você esteja certo da importância da apropriação dessa ati-
tude, existem inúmeros obstáculos a serem vencidos, e de muitos deles não
nos damos conta, visto que compõem características humanas, herdadas por
nós por meio de nossos antepassados. E, ainda que à época em que foram
construídas permitiram a preservação da espécie, hoje podem vir a ser um
empecilho para o convite proposto. Tomemos como exemplo o viés de ancora-
gem: ele descreve a tendência humana de con�ar demais na primeira infor-
mação oferecida (a “âncora”) ao tomar decisões. Por exemplo, um preço inicial
oferecido por um carro usado de�ne o padrão para o resto da negociação.

Na próxima etapa, iremos tratar de alguns dos mais comuns erros que come-
temos em nosso cotidiano, que são estudados pela Ciência Cognitiva e que, se
nos apropriarmos deles, e realizarmos pouco a pouco um olhar atento para
nosso cotidiano, paulatinamente iremos identi�cá-los e, também paulatina-
mente, poderemos controlá-los ou diminuir o grau em que ocorrem.

Há de se ressaltar que existem muitos outros, mas, como esses são extrema-
mente comuns e, também, muito perigosos, visto que podem causar uma série
de consequências em nosso cotidiano pro�ssional e pessoal, consideramos
oportuno que os conhecesse.

Seu desa�o será o de se munir das informações aqui apresentadas e realizar

um exame de seu cotidiano e como os erros aqui apontados ocorreram em sua
vida (todos nós estamos fadados a cometê-los) e o que você pode fazer para
evitá-los.

Vamos adiante?

4. Ciência versus Pseudociência

Para começarmos nossa trajetória, trataremos de um termo já citado anterior-
mente, quer seja, a demarcação, o ato de delimitar a Ciência da Pseudociência
e da Não Ciência. O que iremos apresentar aqui é uma tentativa de resposta,
contudo, é necessário que se enfatize que existem inúmeras abordagens pos-
síveis para essa demarcação.

Nos amparando em Hansson (2013, p. 66), há três grandes critérios para se

medir a qualidade da Ciência:

• : uma a�rmação cientí�ca deve ser correta, ou melhor, o mais

próximo da correção que atualmente possa ser alcançada. Se um farmacolo-
gista nos diz que uma certa substância reduz o sangramento, então isto deve
ocorrer. Se um antropologista nos diz que xamâs na Amazonia tem dado fo-
lhas contendo a substância para membros da tribo feridos, isto deve ocorrer.
A requisição de con�abilidade é fundamental em todas as disciplinas do co-
nhecimento.
• : Considere dois cientistas investigando o canto dos pássaros. O
primeiro cientista regista e analisa o canto de cem pássaros machos da mes-
ma espécie. O resultado é uma análise que identi�ca os diferentes elementos
do canto e as formas como são combinados por diferentes indivíduos. A se-
gunda cientista também registra e analisa o canto de cem pássaros da mes-
ma espécie, mas seleciona os indivíduos para comparar o canto dos pássaros
com territórios vizinhos. Sua análise fornece informações valiosas sobre a
capacidade dos membros adultos dessa espécie de aprender novos padrões
de canto. Portanto, embora as duas investigações não di�ram em con�abili-
dade, a segunda representa a melhor Ciência, visto que, no contexto de outras
informações disponíveis, as informações que fornece são cienti�camente
mais valiosas.
• : Considere dois cientistas que estão investigando a síntese da sero-
tonina no sistema neural. Um deles comprova conhecimento sobre esses pro-
cessos, mas não há uma utilização prática previsível das novas informações.
O outro descobre um precursor que pode ser usado como antidepressivo.
Supondo que as duas investigações forneçam informações igualmente con-
�áveis, a última é a melhor Ciência julgada pelo critério de utilidade prática.

Para Hansson (2013), existem inúmeras Pseudociências que poderiam ser

úteis, ter certa fecundidade, mas que, segundo o pesquisador, falham no crité-
rio de con�abilidade, isto porque a “pseudociência é caracterizada por sofrer
de severa falta de con�abilidade que não pode ser con�ável. Este é o critério
de não con�abilidade. Pode ser considerada uma condição necessária na de�-
nição de pseudociência” (1984, p. 67). Um outro critério muito interessante pa-
ra se distinguir Ciência de Pseudociência é o proposto pelo �lósofo da Ciência
Karl Popper (2017). Seu critério, que recebeu a de�nição de , po-
de ser visto no vídeo a seguir:
Para encerrarmos esse tema, apresentamos, a seguir, um quadro comparativo
entre Ciência e Pseudociência apresentado pelo professor da Universidade do
Texas Rory Cocker:

Figura 3 Quadro comparativo entre ciência e pseudociência (https://web2.ph.utexas.edu/~coker2/index.�les/distin-

guish.htm) (traduzido e adaptado).

A exploração da Ciência (scienceploitation)

Outro fenômeno muito comum na atualidade e que tem ocasionado proble-
mas para a credibilidade da ciência e trazido danos à sociedade é o da explo-
ração da ciência, o qual ganhou os contornos atuais a partir dos trabalhos de
Timothy Caul�eld (2011), por meio do uso do termo scienceploitation:

A "Scienceploitation" ocorre quando ideias cientí�cas populares, como células-

tronco, são usadas para tirar vantagem do capital social associado a elas e induzir
o interesse do consumidor por produtos ou serviços. É uma prática potencialmente
prejudicial que pode enganar o público e prejudicar a con�ança do público na ciên-
cia legítima. "Scienceploitation" está relacionada, mas é distinta do hype, pois a pri-
meira vai além do mero exagero e cria mal-entendidos e/ou postula conexões fal-
sas (MURDOCH; ZARZECZNY; CAUFIELD, 2018, p. 2-3, tradução nossa).

No texto original produzido por Cau�eld, o autor cita a exploração de células-

tronco como fórmula milagrosa para o tratamento de doenças e como pessoas
desesperadas são levadas a gastar somas enormes de dinheiro nesses trata-
mentos sem comprovação cientí�ca, gerando, inclusive, efeitos colaterais ter-
ríveis.

A exploração comercial do uso da ciência, segundo o autor, é antiquíssima, in-

do desde a venda de produtos magnetizados com o advento das descobertas
do magnetismo e, de forma ainda mais grave, quando surgiram as descobertas
sobre a radioatividade, com a fabricação de “uma variedade de produtos radio-
ativos, incluindo cremes para a pele, pasta de dente, sais de banho e pílulas”
(CAUFIELD, 2011, s/p, tradução nossa,). Há de se ressaltar que essa constatação
de Cau�eld já havia sido percebida e problematizada por Carl Sagan algumas
décadas antes:

As explicações pagas dos produtos, especialmente se feitas por verdadeiros ou pre-

tensos especialistas, constituem uma saraivada constante de logros. Revelam me-
nosprezo pela inteligência dos clientes. Criam uma corrupção insidiosa das atitu-
des populares a respeito da objetividade cientí�ca. Hoje, existem até comerciais em
que cientistas reais, alguns de considerável distinção, atuam como garotos-
propaganda para as empresas (SAGAN, 2006, p. 180).

Cau�eld cita, também, o incremento dessa apropriação nos cuidados da saúde,

em que inúmeros produtos “anti-idade” usam termos cientí�cos para propor
ao indivíduo o seu rejuvenescimento e, na medida em que isso não ocorre, o
consumidor não culpa o produto, mas a forma como o usou, e compra novos
produtos.

Ainda segundo Cau�eld, ao usarmos termos cientí�cos, as pessoas estão mais

propensas a acreditar em absurdos e erros em que normalmente não acredita-
riam. Além disso, a mídia colabora para esse estado de coisas, visto que “A im-
prensa popular adora histórias sobre curas milagrosas e últimas chances, e
remédios pseudocientí�cos atraem amplamente a atenção positiva”
(CAUFIELD, 2011, s/p, tradução nossa).

5. A neurociência cognitiva e os vieses cogniti-

vos
Neste tópico, iremos tratar daquilo que os especialistas da área intitulam co-
mo . Esse termo foi cunhado e ganhou grande relevância a
partir das investigações dos pesquisadores Amos Tverski (https://pt.wikipe-
dia.org/wiki/Amos_Tversky) e Daniel Kahneman (https://pt.wikipedia.org
/wiki/Daniel_Kahneman) entre o �nal da década de 1960 e o início de 1970.
Segundo Wilke e Mata (2012, p. 531), eles se inspiraram no trabalho de outro
pesquisador, chamado Herbert Simon (https://pt.wikipedia.org/wi-
ki/Herbert_Simon), que cunhou o :

Simon tentou se opor à ideia de racionalidade clássica, que se preocupava princi-

palmente com a formalização de soluções normativas para problemas de julga-
mento e tomada de decisão por meio da teoria da probabilidade e estatística, com a
ideia de racionalidade limitada, que abordava as restrições especí�cas enfrentadas
pelos agentes em seus ambientes. Por exemplo, os humanos têm apenas tempo, in-
formações e capacidade cognitiva limitados para decidir qual companheiro esco-
lher, comida para comer ou casa para comprar e, portanto, podem ter que con�ar
em estratégias de decisão simples ou heurísticas para tomar suas decisões. O pro-
grama de heurísticas e vieses seguiu o princípio de racionalidade limitada, tentan-
do identi�car as restrições ou vieses especí�cos associados ao julgamento humano
e à tomada de decisão.

Um dos aspectos revolucionários com os vieses cognitivos foi a descoberta de

que tomamos decisões e fazemos julgamentos errados sem apelarmos à irra-
cionalidade, ou seja, indivíduos extremamente racionais e muito bem forma-
dos incorrem em erros usando essa mesma racionalidade, ou seja, a objetivi-
dade que buscamos em nossas decisões é ilusória. Dessas descobertas tem-se
que “o viés cognitivo se refere a um desvio sistemático (isto é, não aleatório e,
portanto, previsível) da racionalidade no julgamento ou na tomada de decisão”
(BLANCO, 2017, p. 1).

Duas palavras-chave que compõem os vieses cognitivos são os esquemas e as

heurísticas:

estruturas cognitivas que orientam nossa compreensão do mundo, ge-

ralmente nos fazendo perceber as coisas de forma mais acurada do que faríamos
sem eles, o que nos leva a nos comportar de maneira mais adequada. Temos esque-
mas para casa, família, guerra civil, inseto, introvertido, festeiro, policial, médico,
restaurante fast food, restaurante chique. Devemos nos comportar de maneira dife-
rente com os policiais do que com os médicos, e devemos nos comportar de manei-
ra diferente em restaurantes de fast food e em restaurantes elegantes. Portanto, es-
ses tipos de esquemas são muito úteis, embora, é claro, possam nos levar ao erro
(NISBETT, 2020, s/p).

procedimentos cognitivos informais para resolver uma variedade de

problemas da vida cotidiana que envolvem inferência e julgamento. Eles são ata-
lhos mentais ou regras práticas que fornecem respostas geralmente úteis para pro-
blemas de julgamento (NISBETT, 2020, s/p).

DICA: caso queira entender como funcionam os esquemas, veja o vídeo Cognitivismo: Teorias de
Esquemas (https://www.youtube.com/watch?v=N2eaGAg_aVI) e, logo depois, acesse o conteúdo disponí-
vel aqui (http://didatics.com.br/index.php/psicologia/cognitivismo/cognitivismo-teoria-de-esquemas).
Para obter exemplos de heurísticas que possuímos, veja o vídeo Heurísticas: De�nição e Exemplos
(https://www.youtube.com/watch?v=_FRUeVvCci0&feature=youtu.be).

Bem, talvez você esteja se perguntando como eles ocorreriam no cotidiano e

como seriam os erros que eles acarretariam. Para sanar essa sua eventual dú-
vida, preparamos um vídeo complementar baseado integralmente nos exem-
plos apresentados por Nisbett (2020) e convidamos você a assisti-lo.
Sugerimos também que assista ao vídeo a seguir, em que o meteorologista
Marshall Shepherd analisa a negação das mudanças climáticas por meio dos
vieses cognitivos.

6. As teorias conspiratórias
Iremos agora lidar com um erro cognitivo que possui estreitas relações com
os vieses abordados no item anterior: as teorias conspiratórias. Para isso, veja
a introdução que �zemos a esse tema no vídeo a seguir:
Interessante, não? Um detalhe que gostaríamos de ressaltar a você está no
alerta apresentado no término do vídeo: note que não devemos dizer direta-
mente a alguém que acredita em uma teoria conspiratória que se trata de uma
teoria conspiratória, visto que essa atitude acionaria mecanismos de defesa
do indivíduo, e essa condição inviabilizaria a desconstrução da teoria. Agora,
dando continuidade a esse tema, conheça uma das facetas presentes na teoria
conspiratória: os e como eles podem ocasionar as consequências trá-
gicas mais variadas.

Correlação versus causalidade

Para começarmos a tratar sobre correlação e causalidade, convidamos você a
analisar cuidadosamente o grá�co a seguir:
 Figura 4 Correlação e causalidade (https://www.tylervigen.com/spurious-correlations).

Como você pode perceber, nele temos uma comparação entre o número de sui-
cídios por enforcamento, estrangulamento e sufocamento e a evolução dos
gastos do governo americano com Ciência. Percebeu que a evolução de um e
outro é praticamente a mesma? Agora, analise cuidadosamente outro grá�co:

Figura 5 Correlação e Causalidade – 2 (https://www.tylervigen.com/spurious-correlations).

E agora? Surpreendente, não? Notou a coincidência na evolução do grá�co en-

tre as mortes por afogamento em piscina e a atuação do ator americano
Nicholas Cage? Após lidar com os dados anteriores, qual decisão você toma-
ria? Reduziria o gasto americano com Ciência para diminuir a taxa de suicídi-
os? Obrigaria o ator Nicholas Cage a se aposentar para que menos pessoas
morram afogadas em suas piscinas?

Muito provavelmente você diria que não; no entanto, muitos indivíduos, ainda
que bem-intencionados, poderiam cometer esse erro, o qual está ligado a uma
confusão muito grande que se faz entre aquilo que os pesquisadores intitulam
causação e correlação. A princípio, você poderá dizer que não cometeria tal er-
ro, porém, ainda que não tenha se dado conta, talvez tenha incorrido nele em
algum momento de sua vida. Mas, a�nal, o que são causação e correlação e co-
mo ocorrem? Para começarmos a analisar esse fenômeno, assista ao vídeo a
seguir:

Note que a correlação pode ser positiva, tal como nos grá�cos citados no início
desse texto, e também negativa, que se dá quando um evento ocorre e, simul-
taneamente, outro evento não se concretiza.

A princípio, poderíamos acreditar que os exemplos citados são por demais

simplórios, que não gerariam grandes consequências negativas e não impac-
tariam um grupo elevado de pessoas; contudo, assista ao vídeo a seguir:

Para encerrarmos esse tema, vamos analisar o problema a seguir, proposto por
José L. Ibave Gonzaléz (2020, s/p):
 Em países como México, Espanha e Venezuela (1), os motoristas estacionam direta-
mente nas vagas para isso, enquanto na China e na Índia (2), eles o fazem ao con-
trário, como mostrado na �gura a seguir:

Figura 6 Formas diferentes de se estacionar o carro (https://ibave.weebly.com/) (adaptado).

Como a Índia e a China são economias em rápido crescimento e as outras não, a hi-
pótese que vem à mente é a seguinte: há uma correlação positiva entre estaciona-
mento e crescimento econômico. Isso é certo? Por quê? Ciência ou pseudociência?

Explique para si mesmo suas respostas em detalhes, usando a atitude cientí�-

ca.

7. Falácias que interferem no exercício da ati-

tude cientí�ca
Estamos indo para nosso último, e não menos importante, elemento que atra-
palha o exercício da atitude cientí�ca e pode fazer com que cometamos erros
nas nossas decisões. De modo geral, as falácias são de�nidas como erros em
que incorremos ao apresentarmos algum argumento. Elas podem ocorrer sem
que percebamos, ou seja, de modo inconsciente ou, muitas vezes, são utiliza-
das premeditadamente para enganar alguém, dar a falsa impressão de que se
venceu algum debate ou de que nós temos razão sobre algo. Muitas vezes, as
falácias são utilizadas para criticar esta ou aquela teoria cientí�ca ou, até
mesmo, ridicularizar o defensor de certo conhecimento cientí�co.
Não é nossa intenção que você se torne um expert em lógica, dados os limites
que estabelecemos para este material didático; no entanto, é importante sina-
lizarmos a você o quanto cada um de nós pode incorrer no uso de falácias. Em
razão disso, veja os exemplos de algumas falácias extremamente comuns e
que são apresentadas no vídeo a seguir:

Chamamos sua atenção para a falácia de generalização apressada ou anedóti-

ca. Ela se insere naquilo que na ciência denomina evidência anedótica. Nela
os indivíduos contam histórias de experiências que viveram ou presenciaram
e que são utilizadas para validar uma a�rmação. Comumente há uso da emo-
ção, e os indivíduos não possuem conhecimento na área. Ela vem em muitas
formas, que podem variar de depoimentos sobre produtos ao boca a boca.
Muitas vezes, é um testemunho ou um breve relato sobre a veracidade ou e�-
cácia de uma reivindicação. Normalmente, a evidência anedótica se concen-
tra em resultados individuais, é impulsionada pela emoção e apresentada por
indivíduos que não são especialistas na área de assunto.

Um exemplo muito interessante, propagado pelas mídias sociais, ocorreu no

ano de 2019. Naquele período, vários relatórios do Inpe (Instituto Nacional de
Pesquisas Espaciais) apontaram o aumento das queimadas na Amazônia.
Contudo, grupos que questionavam essa possibilidade passaram a divulgar ví-
deos de indivíduos que viviam em pequenas localidades na Amazônia e que
diziam que as queimadas não estavam ocorrendo no local e que estas seriam
uma farsa. Note que o fato de um indivíduo viver em uma região isolada, não
presenciando certo fenômeno, não implica dizer que o fenômeno não esteja
ocorrendo em nível mais amplo. Outro exemplo interessante, também muito
atual, refere-se às mudanças climáticas. É comum lidar com indivíduos que
citam este ou aquele evento climático para defenderem ou atacar teorias rela-
cionadas a esse assunto.
Para complementar sua análise sobre esse tema, assista ao próximo exemplo:

8. Removendo os Obstáculos
Para encerrarmos este primeiro ciclo de estudos, gostaríamos de apresentar
algumas ferramentas ou “vacinas” que poderão ajudar a vencer os obstáculos
apresentados até agora e outros que não foram apontados neste material.
Antes de tudo, sugerimos que conheça o método preconizado pelo Acaps (The
Assessment Capacities Project) para selecionarmos melhor nossas ideias
frente aos vieses cognitivos. Referimo-nos à técnica intitulada Six Thinking
Hats, desenvolvida pelo pesquisador Edward de Bono. Conheça-a assistindo
ao vídeo a seguir:

Essa técnica, se implementada adequadamente, proporciona a tomada de de-

cisão por meio de diferentes pontos de vista. Além disso, a emoção e o
são trazidos para o que normalmente seria um processo puramente racio-
nal, e abre-se a oportunidade à criatividade na tomada de decisões.

Outra proposta pertinente é conhecer o guia a seguir, produzido pela

Compound Chem (2015), sobre os principais elementos que identi�cam a ciên-
cia de má qualidade:
Figura 7 Um guia aproximado para a ciência mal feita (https://online225.psych.wisc.edu/wp-content/uploads/225-

Master/225-UnitPages/Unit-04/CompoundInterest_Infographic_2015a.pdf) (traduzido e adaptado).

Quando você for escrever algo sobre algum tema, e quiser usar uma estrutura-
ção cientí�ca, é importante aprender a construir ensaios cuja estrutura se fun-
damente na atitude cientí�ca. Nesse sentido, assista, a seguir, ao vídeo em que
se apresenta a Técnica do Ensaio em Parágrafos. Ela é relevante porque conter
a necessidade da de�nição de uma tese e a construção estruturada de evidên-
cias que a sustentem:

Por �m, caso você venha a se envolver de forma apaixonada em algum debate,
com pessoas ao seu redor, ou em ambientes virtuais, uma checagem interes-
sante que pode vir a usar para veri�car se, de fato, sua formação cientí�ca não
está sendo colocada “em baixo do tapete” e você não está se conduzindo no
debate como uma pessoa que não possui nenhuma formação acadêmica, é co-
nhecer a Pirâmide de Graham. Por meio dela, o pesquisador oferece uma for-
ma prática para que você possa fazer uma autochecagem a respeito de sua
qualidade argumentativa para discordar de alguém, indo desde o nível 0, no
qual não há nenhum interesse em empreender um debate assertivo e de quali-
dade, até o nível máximo, fundamentado em vários elementos da atitude cien-
tí�ca. Clique aqui (https://universoracionalista.org/o-metodo-graham-para-
bons-debates-na-internet-e-na-vida/) para conhecer essa proposta.

No próximo ciclo veremos como se dá o processo de aprendizagem. Vamos lá?

 Você sabia que...

Na disciplina  , você 
 Sua avali-
ação na Sala de Aula Virtual será apenas formativa e comporá a nota �-
nal da disciplina. Portanto, é fundamental que realize os dois blocos de
questões online propostas.

Questões online
Nesta disciplina, você deverá realizar dois blocos de questões online  em
cada Ciclo de Aprendizagem.

Responda às Questões online disponibilizadas na Sala de Aula Virtual.

Pontuação

Ciclo 1.1 - de   a   ponto.

Ciclo 1.2 - de   a   ponto.

9. Referências Bibliográ�cas
31 FALÁCIAS em 8 minutos. [S. l.: s. n.], 2018. 1 vídeo (8'10''). Publicado pelo
canal Jill Bearup. Disponível em: <https://www.youtube.com/wat-
ch?v=Qf03U04rqGQ>. Acesso em: 10 maio 2021.

ACAPS – THE ASSESSMENT CAPACITIES PROJECT. Cognitive Biases.

2016. Disponível em: https://www.acaps.org/sites/acaps/�les/resources
/�les/acaps_technical_brief_cognitive_biases_march_2016.pdf. Acesso
em: 10 maio 2021.

ACHENBACH, J. Why do many reasonable people doubt science? National

Geographic, mar. 2015. Disponível em:
https://www.nationalgeographic.com/magazine/article/science-
doubters-climate-change-vaccinations-gmos/. Acesso em: 10 maio 2021.

ARMADILHAS do Pensamento – Evidências Anedóticas Placebo. [S. l.: s.

n.], 2014. 1 vídeo (12'09''). Publicado pelo canal Alexandre Feliciano.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=9cN9WUiiZI0. Acesso
em: 10 maio 2021.

BLANCO, F. Cognitive bias. In: VONK, J.; SHACKELFORD, T. K. (Eds.).

Encyclopedia of animal cognition and behavior. New York: Springer,
2017. p. 1-7. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication
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CAULFIELD, T. Blinded by science: modern-day hucksters are cashing in

on vulnerable patients. The walrus, 12 set. 2011. Disponível em:
https://thewalrus.ca/blinded-by-science/. Acesso em: 4 out. 2020.

CORRELAÇÃO versus causa. [S. l.: s. n.], 2016. 1 vídeo (5'56''). Publicado pe-
lo canal ivanbalducci. Disponível em: https://www.youtube.com/wat-
ch?v=5ZHgyBcdlFg. Acesso em: 10 maio 2021.

DIFERENÇAS entre o objetivo e o subjetivo (com exercícios). [S. l.: s. n.],

2020. 1 vídeo (7'48''). Publicado pelo canal Bom de Língua – Português e
Inglês. Disponível em: https://www.youtube.com/wat-
ch?v=AXtlUyUzG1w. Acesso em: 10 maio 2021.

DUBEC, R. Fact vs opinion. 2019. Disponível em:

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NISBETT, R. E. Mindware: critical thinking for the information age. 2020.
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ORESKES, N. Why we should trust scientists. [S. l.: s. n.], 2014. 1 vídeo
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SAGAN, C. O mundo assombrado por demônios: a ciência vista como uma

vela no escuro. São Paulo: Cia. das Letras, 2006.

SCHMALTZ, R.; LILIENFELD, S. O. Hauntings, homeopathy, and the

Hopkinsville Goblins: using pseudoscience to teach scienti�c thinking.
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LINDE, S. Facts vs. opinions: examples, games & activities. 2020.

Disponível em: https://study.com/academy/lesson/facts-vs-opinions-
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TRANSFORME uma boa ideia em uma ótima com o Método dos "Seis
Chapéus". [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (5'28''). Publicado pelo canal The Art of
Improvement. Disponível em: https://www.youtube.com/wat-
ch?v=la19ZNyvfLA. Acesso em: 10 maio 2021.

WILKE, A.; MATA, R. Cognitive bias. In: RAMACHANDRAN, V. S. (Ed). The

encyclopedia of human behavior. Cambridge: Academic Press, 2012. v. 1.
p. 531-535.

WIRELESS Philosophy – Causação e Correlação. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo

(6'51''). Publicado pelo canal Professor Edson Renato Nardi. Disponível
em: https://youtu.be/pox5aaYuc6E. Acesso em: 10 maio 2021.
 (https://mdm.claretiano.edu.br/conapr-

p01894-2021-02-pos-ead/)

Ciclo 2 – Aprendizagem: o Processo de Aprender

Objetivos
• Conhecer o funcionamento mente-cérebro nos aspectos referentes aos
processos cognitivos de emoção, motivação e comportamento para a
aprendizagem.
• Conhecer teorias da Neurociência que contribuem para a aprendizagem
do adulto.
• Compreender as habilidades necessárias, a organização geral e os esti-
los de aprendizagem.
• Demonstrar como o conhecimento dos aspectos da Neurociência pode
desenvolver habilidades de aprendizagem.

Conteúdos
• Emoções, cérebro e comportamento motivador.
• Memória e aprendizagem.
• Cérebro e o processamento emocional.
• Cognição, planejamento, autorregulação dos processos mentais e do
comportamento.

Problematização
Como se dá o funcionamento mente-cérebro nos aspectos referentes aos pro-
cessos cognitivos da emoção e do comportamento para a melhor aprendiza-
gem? Por que é importante conhecer as abordagens que contribuem para o
processo de aprendizagem do adulto? Em que pode contribuir o conhecimen-
to das habilidades necessárias, da organização geral e dos estilos de aprendi-
zagem?

Orientações para o estudo

Durante o estudo deste ciclo, você deverá ler com atenção o conteúdo dispos-
to e assistir aos vídeos indicados durante a leitura. A proposta é que você
mantenha suas anotações no diário para relembrar tudo o que aprendeu nes-
ta etapa.

Para este ciclo, desenvolva uma atividade social ou de boa ação para com al-
guém. Essa atitude estimulará em você a empatia e a felicidade. Seja gentil
com você!

Outra sugestão é que você faça um mapa mental (https://www.youtube.com

/watch?v=7O3ZY0MfkTY) no �nal do estudo do ciclo, com o objetivo de selar
seu conhecimento. Clique aqui (https://www.youtube.com/wat-
ch?v=nwX9ixjagOY) para saber mais!

1. Introdução
Bem vindo(a) ao 2º Ciclo de Estudos da nossa disciplina. Inicie assistindo ao
vídeo de abertura a seguir que mostra quais conteúdos serão abordados neste
ciclo.

Chegamos a um momento histórico em que nunca se soube tanto sobre o cére-

bro. Talvez a demora em conhecer melhor esse órgão tenha se dado devido a
sua anatomia: suas estruturas são microscópicas e impossíveis de ver a olho
nu. Além disso, a consciência não é observada como processo físico, tornando
o funcionamento da mente um processo subjetivo.
Há uma estimativa que indica descobertas recentes sobre o nosso cérebro.
Sabemos mais sobre ele nos últimos 20 anos do que sabíamos desde os pri-
mórdios da ciência. Esse movimento traz uma segurança interessante no to-
cante a como o cérebro funciona e a como aprendemos, e é sobre isso que dis-
cutiremos a seguir.

Uma sequência de descobertas cientí�cas demonstrou a plasticidade da

aprendizagem. Neste ciclo, estudaremos a
, buscando compreender o funcionamento cerebral e o
processamento emocional, a partir das contribuições da Neurociência. A per-
cepção de mundo e a forma como o cérebro trabalha são conhecimentos ne-
cessários para as pessoas envolvidas com a formação no desenvolvimento
humano e a gestão de pessoas.

Outro fator diz respeito às emoções na relação com

. Já se sabe que um cérebro emocionado aprende muito
mais, consegue dar sentido àquilo que aprende e, consequentemente, apresen-
ta um comportamento baseado em motivação, principalmente motivação in-
trínseca.

Tudo isso comporta um estímulo para a memória e aprendizagem. Vamos co-

nhecer sobre a memória de trabalho, tão necessária para que a aprendizagem
ocorra de forma efetiva.

Por �m, estudaremos sobre

. A cognição é compreendida como a nos-
sa capacidade de pensar sobre fenômenos que ocorrem na realidade. Fazendo
parte desse processo, é preciso que o homem utilize sua inteligência para pla-
nejar ações que facilitem sua melhor adaptação ao meio. Dessa forma, é ne-
cessário que, em alguns momentos, diante de situações de estresse, esse mes-
mo homem desenvolva sua autorregulação emocional para o enfrentamento e
a resolução de problemas. E, assim, o comportamento passará a apresentar
atitudes e ações que vão contribuir para seu bem-estar geral.

Assista ao vídeo a seguir sobre o assunto:

2. Prontidão para a aprendizagem – relação
mente-cérebro
Cérebro e o processamento emocional
Para compreender melhor esse assunto, vamos entender o que é a
Neurociência?

Neurociência é o termo dado à área cientí�ca que se dedica a estudar o sistema

nervoso, seu funcionamento, a estrutura, seu desenvolvimento e eventuais altera-
ções que sofra. O objetivo das neurociências é a compreensão de como o �uxo de si-
nais elétricos e químicos através de circuitos neurais origina a mente nos aspectos
de como percebemos, agimos, pensamos, aprendemos e nos lembramos (KANDEL
et al., 2014, p. 15-16).

E, ainda:

Para estudar como percebemos, agimos, pensamos, aprendemos e lembramos, de-

vemos desenvolver novas abordagens e esquemas conceituais para compreender-
mos o comportamento de sistemas que vão de células nervosas individuais ao
substrato da cognição (KANDEL et al., 2014, p. 15-16).

Tais campos acabam por fascinar cada vez mais pessoas pela possibilidade
de compreensão dos mecanismos das emoções, do cérebro, da memória e
aprendizagem, do processamento emocional, da cognição, planejamento e au-
torregulação dos processos mentais e do comportamento. Nesse sentido, cada
vez mais pro�ssionais de diversas áreas – como psicólogos, professores, �ló-
sofos, gestores de pessoas, administradores, legisladores, entre outros pro�ssi-
onais – se apropriam da imensa massa de dados empíricos sobre o cérebro,
genes, circuitos e conhecimentos sobre a aprendizagem.

Ouça, agora, atentamente o áudio sobre esse tema:

Nosso intuito é trazer a você conhecimento relevante e, portanto, prático, pois

de nada adianta, para nós, conhecimento que não pode ser aplicado. No entan-
to, veremos que muitos de nós, provavelmente, temos um dé�cit no quesito co-
nhecimento biológico humano, e isso se torna um problema, já que, ao sermos
responsáveis por contribuir para a gestão de pessoas ou mesmo ao cuidarmos
da nossa aprendizagem e da de outros, é preciso compreender o funcionamen-
to �siológico. Se o �zermos, poderemos entender como aprendemos e como
melhorar os diversos tipos de aprendizagem.

Pesquisas mostram que uma formação educacional adequada protege as pessoas

das informações neurocientí�cas incorretas. Por exemplo, universitários cursando
psicologia, por ter disciplinas correlatas com neurociência na grade curricular, de-
monstraram menos fascínio por "neurobobagens" quando comparados com uni-
versitários de outros cursos (LINDELL; KIDD, 2013 apud EKUNI, 2016). Assim, se for
possível despertar interesse do público geral em conhecer mais sobre a neurociên-
cia, esperamos que esses equívocos diminuam. (EKUNI et al., 2016, p. 125).

De acordo com Straub (2014, p. 52), “[...] o cérebro é o órgão mais poderoso do
nosso sistema, pesa cerca de 1.400 g, supõe-se que tenha 40 bilhões de neurô-
nios. Acredita-se que essa massa seja o centro de controle de nosso sistema
nervoso, e onde se localizam nossas memórias”.

Zolnerkevic (2014) a�rma que ocorrem trilhões de conexões entre os bilhões

de neurônios, e cada neurônio saudável recebe até 10 sinapses de outros
neurônios. Enquanto você lê essa frase, quatrilhões de sinais viajam pela sua
cabeça, trocando sinais elétricos e substâncias químicas que mantêm você
ativo(a), carregando, assim, uma quantidade de informações, e o sistema ner-
voso faz essa informação circular.

Tais informações são o que denominamos de “mente”, que engloba tanto o que
acontece em nossa consciência, como também outros fatores não tão consci-
entes, como os sinais que controlam as reações de estresse, a capacidade de
andar de bicicleta, tendências de personalidade, entre outros.

O homem enxerga o mundo e, por meio de seu aparelho perceptual, faz a inter-
pretação dos fenômenos que nele ocorrem, a partir de seus sentidos e da sua
memória.

Lent (2018, p. 2) a�rma:

A percepção do mundo que nos cerca e de certos aspectos do meio orgânico interno
depende da atividade dos sistemas sensoriais, os quais continuamente alimentam
o sistema nervoso central com uma grande variedade de informações sobre eles.
Além disso, esses sistemas também informam o sistema nervoso central sobre
muitos outros aspectos do meio orgânico interno que são usados para diversos
ajustes do funcionamento do organismo sem necessariamente chegar ao nível
consciente. [...] O sistema nervoso possibilita aos animais uma forma de interação
com o meio ambiente muito mais intensa, rápida e versátil do que a que se observa
nos fungos e vegetais. [...] O sistema nervoso recolhe constantemente um conjunto
de informações sobre o estado do meio ambiente em que o animal está inserido, as-
sim como do meio interno do próprio organismo.

O cérebro trabalha como um sistema completo e, dessa forma, interage com

outros sistemas do corpo e, consequentemente, com o mundo. A mente e o cé-
rebro têm uma interação tão profunda que �ca mais fácil compreendê-los co-
mo um sistema único e codependente.

Embora grandes evoluções tenham ocorrido no cérebro desde os primórdios

do homem das cavernas, ele mantém em si seus padrões de origem, que, mui-
tas vezes, “brigam” com outras partes mais evoluídas. Nesse sentido, podemos
utilizar uma das formas de que diversos autores lançam mão para explicar o
cérebro, chamada de .
O neurocientista Paul McLean desenvolveu uma teoria do cérebro trino em
1940, que postula a existência de três cérebros diferentes unidos numa mesma
estrutura que foram se desenvolvendo durante as distintas etapas da evolução
humana:

O formado pela medula espinhal e pelas bases do prosencéfalo.

Parte arcaica, responsável por promover re�exos simples, manter nossos instintos
e emoções básicas, geralmente relacionados à sobrevivência. O cérebro de mamífe-
ros inferiores, composto pelos elementos do , límbico (hipocam-
po, amígdala cerebral, tálamo, hipotálamo, giro do cíngulo) responsável pelas emo-
ções. O que é a parte mais evoluída, composta pelo neocórtex.
Responsável pela capacidade de metacognição, é o que nos faz singulares, únicos
entre os seres humanos (LENT, 2018, p. 56, grifo nosso).

Segundo a teoria de McLean, há partes do nosso cérebro responsáveis por agir,

sentir e pensar, criando “um sistema de funcionamento que tem �uxo
”, ou seja, um comportamento mais impulsivo, que em
consequências. É direcionado pelo impulso do agir, antes mesmo da emoção
ou o sentir se fazer consciente (LENT, 2018, p. 56, grifo nosso).

Para a Neurociência atual, a ideia de cérebro trino não é mais aceita, pois “a
evolução não ocorre de forma linear, mas em rami�cações arbóreas, e cada ra-
mo segue seu próprio caminho evolutivo” (DALGALARRONDO, 2011, p. 6).

Onde esse tipo de comportamento é comum?

Encontramos esse tipo de comportamento em todos os transtornos e desor-

dens que causam uma hiperatividade da região amigdalal, transtornos relaci-
onados a estresse, ansiedade, TOC (Transtorno Obsessivo Compulsivo) e em
alguns casos de trauma psicológico.

O excesso de ativação da resposta de causa essa hiperatividade na

região amigdalal e inibe a comunicação do sistema límbico com o neocórtex.
Isso quer dizer que, mesmo que a pessoa entenda, racionalmente, que seu
comportamento impulsivo não faz sentido no campo racional, ela é incapaz
de se controlar.
Não só a Psicologia, mas tantas outras ciências nasceram com o propósito de
sanar o sofrimento. A própria Medicina começou com o conceito de saúde co-
mo mera ausência de doença e hoje tem se desenvolvido tanto em termos de
prevenção e promoção de saúde. Em grande parte, nosso sistema de sobrevi-
vência é assim por todos os erros das nossas gerações anteriores que, de certa
forma, �cam marcados em nosso sistema biológico como parte dos nossos
instintos.

O cérebro evoluiu para nos ajudar a sobreviver, mas, se analisarmos o contexto

das doenças e dos transtornos mentais, veremos que o sofrimento também é
criado a partir do cérebro. Respostas emocionais, como ansiedade, estresse e
angústia, são basicamente processos �siológicos que servem para nos avisar
de que há perigo ou ameaça.

O ser humano é o único ser vivo que se preocupa com o futuro, sofre com o
passado e culpa-se pelo presente, e quem cria toda essa rede de sofrimento é o
próprio cérebro – o qual elabora estratégias de “fugir” do sofrimento por meio
de recursos que são totalmente irrelevantes para as nossas necessidades con-
temporâneas.

O que fazer então?

Se o cérebro é a “causa” do sofrimento, pode também ser a cura, na medida em

que pudermos desenvolver aspectos positivos em nosso cérebro. As descober-
tas da Neurociência em muito contribuíram para que melhor compreendêsse-
mos os processos de aprendizagem – o que nos possibilita avançar em dire-
ção à melhora e à própria aprendizagem em si.

Emoções, cérebro e comportamento motivador

Uma das descobertas da Neurociência refere-se ao processo de emoção.
Cientistas descobriram que “as emoções têm um fator importante para o pro-
cesso de aprendizado”: um cérebro que se emociona aprende mais e melhor.
Grandes avanços também foram feitos em termos de entender o funciona-
mento da atenção, incluindo o fato de que “as estruturas cerebrais responsá-
veis pelos mecanismos de atenção têm ligação direta com estruturas de regu-
lação emocional” (ESPERIDIÃO-ANTONIO, 2008, p. 57).
Existem vários autores dedicados a entender a emoção, bem como conceitos
diferentes dela. Do ponto de vista biológico, a “emoção pode ser de�nida como
um conjunto de reações químicas e neurais subjacentes a organização de cer-
tas respostas comportamentais básicas e necessárias a sobrevivência dos ani-
mais” (LENT, 2018, p. 254).

As emoções podem afetar a aprendizagem, pois a ansiedade e o estresse pro-

longados têm um efeito prejudicial, negativo. Ao contrário do que as emoções
negativas podem fazer, as positivas têm um papel de extrema importância no
que diz respeito a um ciclo de emoção, motivação.

Sabe-se que as emoções atuam como um sinalizador interno, e ocorrem “colo-

rindo” os pensamentos. As emoções básicas são medo, amor, raiva, tristeza,
ansiedade. Elas assinalam algo importante ou signi�cativo na vida do indiví-
duo e se manifestam por meio de alterações �siológicas do organismo, em
conjunto com recursos cognitivos do sujeito, como a atenção e a percepção,
podendo preparar o organismo para “luta-fuga”.

Os estudos sobre a motivação também são importantes nesta área da

Neurociência, que destaca os tipos de motivação como extrínseca e intrínseca
e norteia seu funcionamento e atuação. Nesse sentido, a
é aquela que nos move em direção a algo (como estudar) porque alguém ou al-
go fora nos leva a isso (meus pais, o mercado de trabalho, eu vejo que é neces-
sário), ou porque temos um objetivo a curto prazo (uma prova, um concurso).
Ela funciona a curto prazo, mas logo se esvai. A é aquela
que surge de dentro do sujeito e traz a sensação de “fazer porque é divertido”.
Esse tipo de motivação funciona a longo prazo.

O cérebro se predispõe a absorver mais conteúdo quando está envolvido emo-

cionalmente. Outro aspecto importante da relação entre Neurociência e apren-
dizagem diz respeito à neuroplasticidade, a capacidade do cérebro de se modi-
�car mediante as adaptações sinápticas, criando traços impossíveis de serem
modi�cados. Atualmente, sabemos que o cérebro se modi�ca sempre, de acor-
do com a interação do sujeito com seu ambiente.

Veja, no quadro a seguir, o que sabemos sobre como melhorar nossa aprendi-
zagem:

Variáveis que estimulam a aprendizagem.

Um cérebro emocionado aprende mais e melhor – é im-

portante que o conteúdo ensinado tenha um teor emoti-
vo.

Para melhorar a apreensão do conhecimento, é preciso

fazer uma ligação entre o conteúdo ensinado e conteú-
dos já absorvidos.

Quando utilizamos exemplos da “vida real” de quem es-

tá aprendendo, a compreensão é facilitada.

Há formas de “transformar” motivação extrínseca em

intrínseca, porém esse caminho é individual.

O sentimento que nutrimos por quem ensina pode faci-

litar ou atrapalhar o processo de aprendizagem (mais
uma vez, o cérebro aprende mais quando emocionado).

: desenvolvido pelo autor. 

Vamos utilizar uma metáfora para o fenômeno da atenção, cunhada por

Cosenza e Guerra (2011, p. 42):

[...] uma janela aberta para o mundo, na qual dispomos de uma lanterna que utiliza-
mos para iluminar os aspectos que mais nos interessam. E também, essa lanterna
ilumina nossos processos interiores quando focalizamos nossos pensamentos, re-
solvemos problemas ou tomamos decisões conscientes.

Os estudos sobre a atenção, que faz parte do processo de aprendizagem, indi-

cam a existência de dois sistemas que a regulam: o primeiro, o circuito orien-
tador, permite o desligamento do foco de atenção de um alvo especí�co para
outro ponto. No exemplo usado, é como se o foco da lanterna iluminasse outro
ponto; já o segundo, o circuito executivo, permite a atenção prolongada, ao
mesmo tempo em que são suprimidos os estímulos distraidores.
Sabemos que a função mais importante da atenção executiva é a relacionada
à autorregulação, que mostra a capacidade de regular a atenção aos processos
cognitivos e emocionais, e contribui para a aprendizagem. O cérebro possui
uma motivação intrínseca para aprender, mas isso só acontece se houver dis-
posição da pessoa para reconhecer o conhecimento como algo signi�cativo.

A Neurociência, nos últimos tempos, tem ajudado a compreender como o cére-

bro funciona, mostrando as possibilidades de ele se modi�car conforme sua
relação com o ambiente, a diversidade, os estímulos que o meio pode gerar ao
longo da vida, salientando, inclusive, o papel signi�cativo dos estados emocio-
nais.

Se ocorre um estímulo importante contendo um valor emocional, ele é capta-

do, passa a mobilizar a atenção seletiva para regiões corticais especí�cas, on-
de é processado, tornando-se consciente. Tais informações são enviadas à
amígdala cerebral, cuja forma lembra duas amêndoas: “A amígdala costuma
ser incluída em um conjunto de estruturas encefálicas conhecido como siste-
ma límbico, ao qual se atribui o controle das emoções e dos processos motiva-
cionais” (COSENZA; GUERRA, 2011, p. 77).

A amígdala é uma estrutura que exerce ligação essencial entre as áreas do

córtex cerebral, recebendo informações de todos os sistemas sensoriais. Tem
um papel importante nas emoções e no comportamento humano. Age como
um coordenador, que dispara comandos no corpo humano que podem ocasio-
nar modi�cações viscerais, como taquicardia, sudorese, dilatação da pupila, e
tem in�uência nas emoções de medo ou raiva, o que pode in�uenciar no esta-
do de humor. Cosenza e Guerra (2011, p. 78) exempli�cam:

Imaginemos a situação em que a professora chega à sala de aula com uma pilha de
provas e anuncia uma avaliação inesperada. Certamente a amígdala cerebral dos
seus alunos entrará em ação, provocando o aparecimento das respostas e senti-
mentos acima mencionados. A amígdala é importante ainda na aprendizagem das
reações de medo e na identi�cação das expressões faciais a ele relacionadas.
Pessoas ou animais em que a amígdala foi lesada geralmente não identi�cam os si-
nais de perigo emitidos pelos seus semelhantes e têm di�culdade de reagir adequa-
damente a situações ameaçadoras.
Vamos, agora, ao estudo sobre a memória e a aprendizagem?

Memória e aprendizagem
Poderíamos dizer que a memória é a aquisição ou a aprendizagem, já que só
podemos comunicar aquilo que aprendemos. Faz parte da memória um pro-
cesso que indica a formação, a conservação e a evocação. A última representa
lembrar algo que foi aprendido.

Nossa personalidade é composta por memórias, o que nos torna indivíduos.

Faz parte de nosso convívio social a comunicação entre indivíduos, e, dessa
forma, compartilhamos nossas memórias e a própria história da civilização.

Para Cosenza e Guerra (2011, p. 52):

Já sabemos que uma informação relevante, para se tornar consciente, tem que ul-
trapassar inicialmente o �ltro da atenção. Admite-se que a primeira impressão em
nossa consciência se faz por meio de uma memória sensorial, ou memória imedia-
ta, que tem a duração de alguns segundos e corresponde apenas à ativação dos sis-
temas sensoriais relacionados a ela. Se a informação for considerada relevante, po-
derá ser mantida; do contrário, será descartada. [...] identi�cada a relevância, a in-
formação será mantida na consciência por um tempo maior, por meio de um siste-
ma de repetição, que pode ser feito por recursos verbais ou por meio da imaginação
visual.

A repetição feita pela pessoa apresenta uma capacidade limitada de itens que
podem ser mantidos no processamento da informação, que pode ocorrer den-
tro de um intervalo de dois segundos. A memória sensorial e a de repetição
são essenciais para a memória operacional.

Para melhorar a performance em um nível mais alto de ativação, caracteriza-

do pela ativação de informações já presentes, é necessária a habilidade de me-
morizar eventos ou situações futuras, exigindo o “lembrar de lembrar”. E a
aprendizagem de�nitiva só acontecerá com a formação e estabilização de no-
vas conexões sinápticas, o que leva certo tempo e esforço individual.
Respeitar os momentos de repouso e lazer é importante como forma de higie-
ne mental, e, para isso, é necessário apagar as mensagens da mente e deixar o
ambiente propício para novas ocupações ou para retomar tarefas antigas com
maior criatividade.

Izquierdo (https://www.youtube.com/watch?v=SbsJh-W-lDc) (2018, p. 13)

aponta que existem dois tipos de memória, aquela que é imediata, servindo
para gerenciar a realidade; e a memória de trabalho. A primeira ajuda a nos
posicionar no mundo, a identi�car o tempo e o espaço onde estamos. Já a ou-
tra é usada quando nos referimos a um número de telefone, fazemos a com-
preensão de um parágrafo ou texto, podendo ser medida por meio da memória
imediata. A partir da memória mantida por certo tempo, “esse conteúdo pode
ou não ser mantido para a memória de longa duração, composta pela
”.

As memórias declarativas são aquelas sobre as quais podemos falar, as episó-

dicas, que são os fatos, as coisas que nos acontecem, ou mesmo a semântica, a
qual é composta por todas as palavras que conhecemos em nossa língua.

E a memória procedural é a relacionada a atividades e tarefas. A região do cé-

rebro hipocampo está relacionada a nossa memória emocional. A atenção é
um dos pilares da memória. É o hipocampo que vai escolher quais coisas de-
vem ou não ser guardadas.

Temos como exemplo um caso famoso do paciente HM ou Henry Molaison

(https://www.youtube.com/watch?v=W0TTQroCjoQ):

Aos 9 anos de idade, Molaison sofrera um traumatismo craniano em um acidente

de bicicleta que o levou a ter inúmeras e incapacitantes crises epilépticas, intratá-
veis com medicação. Em 1953, aos 27 anos, foi submetido a uma cirurgia experi-
mental no cérebro, que lhe removeu ambos os hipocampos e regiões adjacentes,
responsáveis pela geração das crises (PEREIRA, 2009).

Para melhor compreensão sobre os assuntos tratados, assista ao vídeo a se-

guir:
Os indivíduos precisam ser formados para navegar em ambientes complexos,
com relações complexas entre as coisas. O hipocampo é muito importante pa-
ra a aprendizagem, pois sua atuação está ligada a novas memórias, novos co-
nhecimentos. Descobriu-se que, sem emoção, não há aprendizado.

Ao nos sentarmos em uma bicicleta, o cérebro decide que a coisa certa é peda-
lar, e não recitar um poema, por exemplo, se não quisermos cair. Ao perceber
algo potencialmente perigoso, a memória de trabalho o compara a nossas me-
mórias declarativas de outras coisas perigosas e procura as capacidades mo-
toras mais úteis entre as memórias procedurais – em geral, aquela que nos
manda fugir, sobretudo quando a circunstância ou o adversário for maior ou
mais forte.

Emoção é dar valor, compreender o valor que aquilo tem para si e para o entor-
no. Na Educação, é preciso ensinar a pessoa a se desenvolver, a elaborar a
qualidade do seu pensamento, a ter pensamentos que a desenvolvam. Por isso,
a prova, no contexto acadêmico, não deve ser vista como punição, mas sim co-
mo um incentivo ao aprendizado.

Quando é trabalhada a construção de redes neuronais dentro de um cérebro, é

preciso estar atento à emocionalidade do indivíduo. É preciso mostrar ao indi-
víduo a trilha do valor, a necessidade de ele atribuir valor ao conhecimento, e
não apenas àquilo que é relevante emocionalmente para ele, como no video
game, por exemplo. A competência é fruto das conexões que você consegue
articular quando o problema é apresentado, é a capacidade de responder rápi-
do e com excelência.

Também podemos notar o conceito de hierarquia. Um neurônio tem a possibi-

lidade de receber informações por meio dos dendritos e leva essas informa-
ções para outros neurônios pelo axônio. Quando esses neurônios estão em
grande quantidade, como no córtex cerebral (que é a estrutura que reveste to-
do nosso cérebro, uma capa de quatro milímetros, na qual existem aproxima-
damente 20 bilhões de neurônios), acontece o palco das interações, compostas
por circunvoluções capazes de criar áreas. Dessa forma, todas as construções
de conhecimentos pelo homem seguiram uma estrutura hierárquica.

Sabemos, atualmente, que todo tecido nervoso possui uma plasticidade carac-
terística do tecido, que mostra a capacidade de alterar, de modo prolongado, a
sua função e sua forma. Da mesma forma, foi observada a neuroplasticidade, a
qual deriva dos fenômenos que ocorrem no desenvolvimento do organismo
humano desde a fase de embrião até a maturidade.

Assim, os exemplos de neuroplasticidade vão desde a neurogênese, que acon-

tece em algumas regiões do cérebro in�uenciadas por fenômenos ambientais,
até a regeneração bem-sucedida de “axônios periféricos submetidos a lesões, e
a regeneração malsucedida dos axônios do sistema nervoso central” (LENT,
2018, p. 112). A plasticidade é considerada a base funcional da memória.

Dessa forma, a neuroplasticidade é de�nida como a propriedade do sistema

nervoso de alterar a sua função ou a sua estrutura em resposta às in�uências
ambientais que o atingem:

Isto é, qualquer alteração sofrida pelo cérebro, pode levar a mudanças de posição de
setores funcionais com o redirecionamento de circuitos neurais, ambos foram de-
tectados em animais, e por neuroimagem em seres humanos. Por outro lado, um
simples fato novo que presenciamos pode resultar em alterações sinápticas mole-
culares capazes de possibilitar a memorização daquele fato por um longo tempo
durante a vida. Em ambos os casos, bem como nas numerosas possibilidades inter-
mediárias, trata-se de neuroplasticidade (LENT, 2018, p. 112).

E a Neurociência vem contribuir com conhecimentos relevantes sobre apren-

dizagem. Sabe-se que esta precisa fundamentalmente de experiência, vivên-
cia, e tentativa e erro. A partir da experiência, o cérebro vai se modi�cando, se
esculpindo conforme é usado, conforme a pessoa se expõe a novas experiênci-
as.
Existe uma necessidade de aplicação prática desse conhecimento em empre-
sas, escolas e em toda área que lida com pessoas que se preocupam com
aprender melhor. Atualmente, pergunta-se quais os fatores que mais in�uen-
ciam o aprendizado. Além da experiência prática – que busca dispor de méto-
dos adequados, sabendo que não existe um método perfeito para tudo, e lem-
brando que cada indivíduo tem sua singularidade, suas idiossincrasias, suas
facilidades particulares, e que muitas vezes vai precisar de um método dife-
rente –, é preciso dedicar àquilo que se está fazendo.

Somando-se a isso, um outro fator que faz a diferença é a do indiví-

duo. É necessário que a pessoa tenha interesse por aquilo que está fazendo; se
não houver interesse, o indivíduo pode até praticar, mas a aprendizagem não
vai ocorrer. O envolvimento dos alunos em contexto escolar, ou mesmo de co-
laboradores em contextos de empresas, está ligado à motivação: “As atuais te-
orias cognitivas da motivação já apontam que para se conseguir o envolvi-
mento” dos estudantes ou colaboradores, “é necessária a
, além das formas de autorregulação da motivação extrínseca” (RIBEIRO,
2011, p. 1, grifo nosso).

Há necessidade de motivação nos aspectos internos e externos ao sujeito, isto

é, na dimensão afetiva: “A cognição e afetividade estão interligadas, e consti-
tuem uma unidade funcional, holística e sistêmica” do sujeito (DAMÁSIO, 1995
apud RIBEIRO, 2011, p. 1).

Assista ao vídeo a seguir que vai tratar mais sobre a Neuroplasticidade:

 Aprofunde seus conhecimentos!

Agora, assista mais alguns vídeos sobre os demais assuntos tratados

 neste tópico.

Por que esquecemos? Um guia sobre a memória (https://www.youtu-

be.com/watch?v=E7Iu13QJ2I0).

Miguel Nicolelis – Cérebro humano: um escultor da realidade

(https://www.youtube.com/watch?v=P3TZbKpFtUY&featu-
re=emb_rel_end).

Cognição, planejamento, autorregulação dos processos

mentais e do comportamento
Se pensarmos no conhecimento como “utilitarista”, não avançamos na nossa
capacidade de raciocínio. O que buscamos construir é nossa capacidade de
pensar, de planejar, de raciocinar, desenvolvendo a capacidade de autorregula-
ção emocional e do comportamento saudável, e não o conhecimento apenas
para usar. É preciso construir pensamentos e não conteúdo. O que nos move é
a motivação de fato, é se expor a problemas diferentes, se experimentar, se dar
a chance de desa�os, isso leva a um poder de modi�cação.

Sabemos que partes do cérebro têm funções diferentes, �camos bem treinados
naquilo que fazemos. Se jogamos xadrez, desenvolveremos o raciocínio estra-
tégico, a inteligência espacial. A motivação precisa de uma quantidade ade-
quada de desa�os. Fácil demais não motiva, e difícil demais também não mo-
tiva. Quanto mais prática possuímos, mais melhoramos nosso aprendizado.
Por exemplo, Mikhail Nikolaévich Baryshnikov é citado ao lado de Vaslav
Nijinsk e Rodolf Nureyv como um dos maiores bailarinos da história. Seu tra-
balho foi extasiante diante de constantes treinamentos, a ponto de muitas ve-
zes machucar o dedão do pé na sapatilha.
 O bailarino, que antes treinava muito para atingir o auge da sua performance, em
movimentos detalhadamente programados e, muitas vezes, repetidos, usaria, a par-
tir dos estudos somáticos, seu corpo como o experimento para a veri�cação cientí-
�ca desses estudos, que criam ou relatam movimentações decorrentes deles.
Assim, o bailarino começou a pluralizar a perspectiva de observação de seu corpo,
como experiência e como transformação que esses estudos somáticos causam nele
e, ao mesmo tempo, como o observador dessa experiência que foi incorporada por
meio de um movimento especí�co (ITAVO, 2020, p. 13).

Estabelecer mudanças vai fazer a diferença. A rotina pode nos ajudar a mudar
hábitos importantes na vida. Esse conhecimento é contribuição da
Neurociência. Nosso cérebro prefere vícios imediatos do que virtudes imedia-
tas. É preciso mudar e pensar agora sobre o nosso “eu de agora” com o “eu do
futuro”. O homem busca a saúde, a estabilidade �nanceira e a felicidade, e isso
requisita, necessariamente, mudanças construídas ao longo de um tempo.

Portanto, quanto mais dedicação temos, mais motivação vamos ter, e mais ho-
ras de prática são adquiridas e acumuladas. Tal comportamento se torna um
ciclo. A oportunidade vai contar nesse processo. Não havendo a oportunidade
de experimentar no livro, na dança, no musical, na construção de algo, no tra-
balho com gestão, não há oportunidade de o cérebro descobrir que ele gosta
daquilo. Abrir as oportunidades tanto para crianças quanto para adultos é a
oportunidade que se pode dar para essas pessoas.

Cada pessoa deve descobrir qual método se adapta melhor.  O cérebro conse-
gue trabalhar com seis a oito informações ao mesmo tempo. É possível mudar
o método diante das necessidades. A grande porta para o aprendizado é a
atenção. Só é possível prestar atenção em uma coisa de cada vez, o cérebro
tem um único �uxo de pensamentos, por onde passam milhões de pensamen-
tos, mas um apenas por vez. A atenção é um �ltro que o cérebro usa para deci-
dir qual informação será processada de maneira dedicada a cada instante.

As outras informações que são eliminadas nesse processo não ganham aces-
so à memória de trabalho. A base da memória de trabalho são os neurônios do
córtex pré-frontal. Esses neurônios tanto mantêm vivas as representações
mentais de informações que já sumiram de vista, como um número de telefo-
ne, ou uma fórmula de matemática, quanto tornam possível a evocação de
eventos que �caram �xados na memória.

Importante ressaltar que a memória de trabalho só existe para aquilo que está
no foco da atenção. Se algum barulho ou outro estímulo acontece nesse mo-
mento, aquilo que estava no foco da atenção se perde, sai também da memória
de trabalho, e o sujeito não consegue mais processar o objeto de estudo com a
mesma dedicação, com essa exclusividade pelo cérebro. Então, a atenção é o
grande �ltro que leva o conhecimento a ser processado e levado para a memó-
ria de trabalho, sendo ali associado a outras informações, e nesse ponto ganha
acesso a outros sistemas de memória mais duradouros.

Figura 1 Fatores que in�uenciam a aprendizagem.

: acervo pessoal do autor.

Se o sujeito não presta atenção ao que está fazendo, esse conteúdo não terá
acesso à memória de trabalho, e também não terá acesso a outros sistemas de
memória de longo prazo. O resultado é que, se a pessoa não presta atenção ao
que está fazendo, essa informação não terá acesso à memória de trabalho e,
consequentemente, não terá acesso a outros sistemas mais duradouros de me-
mória. Dessa forma, o cérebro não guarda nenhum registro dessa ação e, por-
tanto, não aprende aquela informação nova.

A atenção é foco. Ela precisa que utilizemos um ou mais dos cinco sentidos
para ter sucesso na aprendizagem. Por exemplo, uma pessoa procura a chave
que não lembra onde deixou. Vai precisar usar sua visão na atenção em foco e
procurar, aguardando o cérebro identi�car aquela representação mental da
chave que o sujeito está procurando. A atenção traz a possibilidade de proces-
sarmos com detalhes a informação que se quer registrar e aprender.

A seguir, o último vídeo complementar do ciclo abordará a memória e o esque-

cimento. Acompanhe:

 Aprofunde seus conhecimentos!

Assista aos vídeos selecionados para aprofundamento sobre os assuntos

deste tópico:

Suzana Herculano-Houzel – 25/03/2013 (https://www.youtube.com/wat-

ch?v=VVMHrWallRc&t=2446s).

Miguel Nicolelis: A consolidação da memória (https://www.frontei-

ras.com/videos/a-consolidacao-da-memoria).

Pesquisas revelam a importância do sono para o aprendizado

(https://www.youtube.com/watch?v=HYYKpxFrbtw).

Sidarta Ribeiro: Sono, Memória e Aprendizagem (Diálogo Plural #156)

(https://www.youtube.com/watch?v=XRGzUYFui4I).

Miguel Nicolelis – Cérebro humano: um escultor da realidade

(https://www.youtube.com/watch?v=P3TZbKpFtUY&featu-
re=emb_rel_end).
Após você conhecer sobre o conteúdo da Neurociência e sua relação com a
aprendizagem, caminhamos agora para veri�car as diferentes abordagens
psicológicas que vão trabalhar com a aprendizagem no mundo adulto. As pes-
soas se preocupam em aprender, mas como aprender da forma correta?
Veremos no próximo ciclo. Até lá!

 Você sabia que...

Na disciplina  , você 

Sua avali-
ação na Sala de Aula Virtual será apenas formativa e comporá a nota �-
nal da disciplina. Portanto, é fundamental que realize os dois blocos de
questões online propostas.

Questões online
Neste disciplina, você deverá realizar dois blocos de questões online  em
cada Ciclo de Aprendizagem.

Responda às Questões online disponibilizadas na Sala de Aula Virtual.

Pontuação

Ciclo 2.1 - de  a   ponto.

Ciclo 2.2 - de  a   ponto.

3. Referências Bibliográ�cas
CARVALHO, F. A. H. Neurociências e Educação: uma articulação necessária na
formação docente. Trabalho, Educação e Saúde, Rio de Janeiro: Escola
Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, v. 8, n. 3, p. 537-550, nov. 2010.
Disponível em: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=406757007013. Acesso
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COSENZA, R.; GUERRA, L. B. Neurociência e Educação: como o cérebro apren-

de. Porto Alegre: Artmed, 2011.

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copatologia sob a perspectiva evolucionista.  Porto Alegre: Artmed, 2011.

EKUNI, R. et al. Conhecendo o cérebro: divulgando e despertando interesse na

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Psiquiatria Clínica, São Paulo, v. 35, n. 2, p. 55-65, 2008. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
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ESQUECIMENTO Explicado | Pedro Calabrez | NeuroVox 064. [S. l.: s. n.], 2020. 1
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https://www.youtube.com/watch?v=jK_jJ-gWvoU. Acesso em: 11 maio 2021.

ITAVO, C. V. O lado surpreendente da queda: minha experiência com o contato

improvisação. 2020. 180 f. Dissertação (Mestrado em Performances Culturais)
– Faculdade de Ciências Sociais, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2020.
Disponível em: https://repositorio.bc.ufg.br/tede/bitstream/tede/10699
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maio 2021.

IZQUIERDO, I. Memória. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2018. Disponível na Minha

Biblioteca.

KANDEL, E. R. et al. Princípios de neurociências. Trad. Ana Lúcia Severo

Rodrigues et al. 5. ed. Porto Alegre: AMGH, 2014. Disponível na Minha
Biblioteca.

PESQUISAS revelam a importância do sono para o aprendizado. [S. l.: s. n.],

2015. 1 vídeo (5'53''). Publicado pelo canal LaNCEUFRJ. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=HYYKpxFrbtw. Acesso em: 11 maio 2021.

LENT, R. (Coord.). Neurociência da mente e do comportamento. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 2018. Disponível na Minha Biblioteca.

MIGUEL Nicolelis – Cérebro humano: um escultor da realidade.  [S. l.: s. n.],

2015. 1 vídeo (2'07''). Publicado pelo canal Fronteiras do Pensamento.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=P3TZbKpFtUY&featu-
re=emb_rel_end. Acesso em: 11 maio 2021.

PEREIRA, A. C. G. O Paciente H.M.: Por trás de duas iniciais, a história de um �-

lho de eletricista cujo cérebro recebe cuidados semelhantes aos de Einstein.
Piauí, ed. 28, jan. 2009. Disponível em: https://piaui.folha.uol.com.br/materia
/o-paciente-hm/. Acesso em: 11 maio 2020.

POR QUE ESQUECEMOS? Um guia sobre a memória. [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo
(10'22''). Publicado pelo canal Casa do Saber. Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=E7Iu13QJ2I0. Acesso em: 11 maio 2021.

QUANDO NEUROCIRURGIAS dão errado: paciente HM. [S. l.: s. n.], 2017. 1 vídeo
(3'04''). Publicado pelo canal Bugs no Cérebro. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=uP3_jIOpR5s. Acesso em: 11 maio 2021.

QUEM SOMOS Nós | Neurociência por Fabiano Moulin. [S. l.: s. n.], 2019. 1 áudio
(42'13''). Publicado pelo canal Quem Somos Nós? Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=YsJMxam7BQA. Acesso em: 11 maio 2021.

RIBEIRO, F.  Motivação e aprendizagem em contexto escolar. Revista online

Profforma, Centro de Formação de Professores do Nordeste Alentejano,
Portugal, n. 26, jun. 2021. Disponível em: <http://www.cefopna.edu.pt/revis-
ta/revista_03/es_05_03_FR.htm>. Acesso em: 16 jul. 2021.

SANTOS, F. H.; ANDRADE, V. M.; BUENO, O. F. A. (Orgs.). Neuropsicologia hoje.

Porto Alegre: Artmed, 2015. Disponível na Minha Biblioteca.

SONO, Memória e Aprendizagem. [S. l.: s. n.], 2015.  1 vídeo (28'22''). Publicado
pelo canal Sintest RN. Disponível em: https://www.youtube.com/wat-
ch?v=XRGzUYFui4I. Acesso em: 11 maio 2021.

STRAUB, R. O. Psicologia da Saúde: uma abordagem biopsicossocial. Porto

Alegre: Artmed, 2014. [Minha biblioteca].

SUPER Dica – mapa mental online – Coggle. [S. l.: s. n.], 2018. 1 vídeo (5'22'').
Publicado pelo canal Bia Winston. Disponível em: https://www.youtube.com
/watch?v=7O3ZY0MfkTY. Acesso em: 11 maio 2021.

SUZANA Herculano-Houzel. [S. l.: s. n.], 2013. 1 vídeo (82'36''). Publicado pelo
canal Roda Viva. Disponível em: <https://www.youtube.com/wat-
ch?v=VVMHrWallRc&t=2446s>. Acesso em: 23 jan. 2021.

ZOLNERKEVIC, I. Mentes persistentes. Revista Pesquisa Fapesp, v. 215, p. 51-53,

jan. 2014. Disponível em: https://revistapesquisa.fapesp.br/wp-content
/uploads/2014/01/050-053_Alzheimer_215.pdf. Acesso em: 11 maio 2021.
 (https://mdm.claretiano.edu.br/conapr-

p01894-2021-02-pos-ead/)

Ciclo 3 – Aprendizagem: da Teoria à Prática

Objetivos
• Conceituar Andragogia.
• Conhecer e compreender as principais abordagens de ensino.
• Conceituar metodologias ativas.
• Identi�car algumas estratégias ativas de ensino.
• Diferenciar as estratégias de ensino e aplicá-las.

Conteúdos
• Andragogia e suas premissas.
• Principais abordagens de ensino.
• Algumas metodologias ativas.

Problematização
O que é Andragogia? Quais as premissas da Andragogia para a aprendiza-
gem? Qual a importância da aplicação dos processos de ensino para a apren-
dizagem? Qual é a melhor abordagem de ensino? O que são metodologias ati-
vas? Como elas podem ser aplicadas na aprendizagem dos alunos? Posso
aplicá-las em todos os níveis de ensino? Ao trabalhar com metodologias ati-
vas, há o envolvimento comportamental, psicológico e emocional? Quais as
perspectivas para o futuro?

Orientações para o estudo

Durante o estudo deste ciclo, você será convidado a aprofundar os seus co-
nhecimentos constantemente e, para isso, sugerimos, ao longo dos seus estu-
dos, a leitura de artigos, capítulos de obras de bibliotecas digitais e de livros
eletrônicos e vídeos. Vale destacar que esses materiais são importantes para
sua prática pro�ssional. Lembre-se de fazer suas anotações no diário, assim
como realizou nos ciclos anteriores.

1. Introdução
Neste ciclo de aprendizagem, você terá a oportunidade de compreender as
premissas da Andragogia, conhecer as principais abordagens de ensino e
identi�car a que melhor se aplica a cada proposta de ensino. Além disso, co-
nhecerá algumas metodologias ativas que podem ser aplicadas na Educação
nos diversos níveis de ensino.

Acompanhe o vídeo a seguir:

2. Andragogia
Iniciaremos nossos estudos sobre Andragogia partindo da etimologia da pala-
vra:

Andragogia andros, “adulto”, e agogus, “educar, guiar, conduzir”, refere-se à educa-

ção de adultos, particularmente aqueles inseridos no contexto de trabalho, que leva
em consideração aspectos como experiências, motivações e necessidade de apren-
der (FILATRO; AZEVEDO JUNIOR; NOGUEIRA, 2019, p. 57).

Na perspectiva da Andragogia, o adulto é um ser independente e autônomo,

que acumula suas experiências ao longo da vida, tornando sua capacidade de
aprender progressiva e autodirecionada. Para o adulto, a aprendizagem está
relacionada aos seus papéis sociais e a problemas práticos a serem resolvidos,
devendo a aplicabilidade do conhecimento ser imediata, sobretudo no contex-
to pro�ssional (FILATRO; AZEVEDO JUNIOR; NOGUEIRA, 2019).

Nesse contexto, Munhoz (2017) destaca a necessidade de uma maior compre-

ensão de como os adultos aprendem e enfatiza que o facilitador/orientador
/professor deve construir um ambiente favorável à aprendizagem, em que o
aluno se sinta motivado, e elenca algumas recomendações, tais como: selecio-
nar conteúdos relevantes; propor situações desa�adoras que considerem os
conhecimentos prévios; realizar feedback; respeitar a individualidade; e possi-
bilitar que o aluno aprenda fazendo.

Veja o vídeo a seguir sobre Andragogia:

 Aprofunde seus conhecimentos!

Para ampliar seus conhecimentos sobre Andragogia, sugerimos a leitura

do Capítulo 1, O que é andragogia, da obra Andragogia: a educação de jo-
vens e adultos em ambientes virtuais, de autoria de Antonio Siemsen
Munhoz (2017, p. 18-25). A obra está disponível na
.

3. Abordagens de ensino
Ao longo dos anos, ao considerarmos a história da Educação, várias aborda-
gens de ensino foram incorporadas a sala de aula, sendo in�uenciadas por di-
versos teóricos.

Neste material, vamos considerar como principais abordagens de ensino as

seguintes: tradicional, comportamentalista, humanista, cognitivista, sociocul-
tural, construtivista, e o conectivismo, sendo a última uma teoria de aprendi-
zagem que ainda está em construção diante das inovações do século 21.

Abordagem tradicional
Na abordagem tradicional de ensino, predominam as aulas expositivas. O alu-
no é considerado um receptor passivo que reproduz o conhecimento adquiri-
do. Este é medido, e a avaliação é um �m em si mesmo, em que é medida a
quantidade de informações que o aluno consegue adquirir. Predomina a edu-
cação bancária e individual e há ênfase na memorização do conhecimento. Os
professores devem seguir um modelo pedagógico rígido e detêm todo o con-
teúdo a ser transmitido aos alunos, ao passo que as escolas devem manter um
ambiente austero, para que não haja a distração do aluno. A aprendizagem de-
ve seguir um mesmo ritmo para todos os alunos (MIZUKAMI, 2019).

Nesse contexto da aula expositiva, Bates (2017) a�rma que, para uma aula ex-
positiva ser e�caz, é necessário que o aluno se envolva com o material, fazen-
do com que ele manipule mentalmente a informação.

 Aprofunde seus conhecimentos!

Para ampliar seus conhecimentos sobre a aula expositiva, sugerimos a

leitura do Tópico 3.3.2 As origens da aula expositiva, p. 114-122, disponí-
vel na obra Educar na era digital: (http://www.abed.org.br/arquivos
/Educar_na_Era_Digital.pdf) design, ensino e aprendizagem, de autoria
de Bates (2017).

Na abordagem tradicional, a preocupação estava na transmissão do conheci-

mento, e não com o aluno. O professor era o “todo-poderoso”, o dono do saber.
A memorização defendida pela abordagem tradicional ainda é muito exigida
em concursos e vestibulares em que a pessoa deve saber, por exemplo, uma
fórmula, as conjunções adversativas, os princípios expressos da Constituição
Federal etc. E, para auxiliar nessa memorização, podemos fazer uso dos
mnemônios.

Abordagem comportamentalista
A abordagem comportamentalista, conhecida também como behaviorismo,
enfatiza comportamentos observáveis com menor foco nos processos mentais
internos. Prioriza o experimento em que a aprendizagem é construída por
meio da recompensa e do reforço demonstrado por mudanças externas.
Segundo o comportamentalismo, é possível controlar o pensamento observá-
vel e obter mudanças desejáveis por meio do autocontrole. O professor é res-
ponsável por planejar as atividades e controlar todo o percurso do aluno, enfa-
tizando a instrução programada (MIZUKAMI, 2019).

Segundo Filatro e Cairo (2015, p. 40), nessa abordagem, as “estratégias são

mais adequadas a domínios de conhecimento estruturados, à solução de pro-
blemas bem de�nidos e às tarefas que exigem baixo processamento cogniti-
vo”.

O teórico Skinner é considerado o expoente dessa abordagem. Para ele, a

aprendizagem é construída por meio de estímulos e respostas, induzidas por
repetição e esforço. Suas teorias corroboram as ideias de Mizukami, enfati-
zando que “[...] as ações educacionais se concentram na transmissão do co-
nhecimento [...] com o objetivo de promover mudanças comportamentais ob-
serváveis” (FILATRO; CAIRO, 2015, p. 40).

Abordagem humanista
Essa abordagem de ensino enfatiza as relações interpessoais, e um de seus
principais teóricos é Carl Rogers. Para ele (1985), os interesses dos alunos de-
vem vir em primeiro lugar, e o professor deve ser um facilitador da aprendiza-
gem. Sugere a singularidade e o respeito às diferenças, e a necessidade de a
relação professor-aluno transcender a sala de aula. O aluno deve re�etir sobre
sua aprendizagem, questionar e fazer escolhas; o professor, por sua vez, deve
auxiliar o aluno na busca de seus objetivos, para não se torná-lo um mero acu-
mulador do conhecimento. O ambiente na escola deve ser o mais favorável
possível, possibilitando a liberdade para novas descobertas (LIMA; BARBOSA;
PEIXOTO, 2018).

Nessa abordagem, a aprendizagem é signi�cativa (fazendo sentido para o su-

jeito que aprende) e transformadora, visando ao bem-estar do indivíduo na so-
ciedade.

 Aprofunde seus conhecimentos!

Para ampliar seus conhecimentos sobre a abordagem humanista, sugeri-

mos que você assista à entrevista com a professora portuguesa Dra.
Luisa Fernandes sobre Pedagogia Humanista.
Educação Humanista (https://www.youtube.com/watch?v=_SD-ir90vZk)

4. Abordagem cognitivista
Na abordagem cognitivista, segundo Filatro e Cairo (2015), ao adquirir novas
informações, o aluno as relaciona com os conhecimentos anteriores em uma
estrutura mental, para, posteriormente, armazenar na memória.

Esta abordagem se consolidou com o avanço da tecnologia educacional. Sua

ênfase está mais no que os alunos sabem e como adquiriram esse saber, exi-
gindo, assim, maior poder de abstração. As mudanças que ocorrem nos alunos
são resultados de aprendizagens indiretas (FILATRO; CAIRO, 2015).

A aprendizagem para o aluno deve ser signi�cativa, em que ele processa as in-
formações e as relaciona com seus conhecimentos prévios. Segundo Ausubel,
pesquisador que apresentou a aprendizagem signi�cativa, a aprendizagem é
signi�cativa quando faz sentido para o aluno, quando os novos conteúdos a
serem estudados se relacionam com os conceitos preexistentes na memória
cognitiva dos alunos. “E, segundo esse teórico, a atribuição de signi�cado de-
pende de um único fator: aquilo que o aluno já sabe” (FILATRO; CAIRO, 2015, p.
43).

Bates (2017, p. 87) a�rma que:

Cognitivistas têm aumentado nossa compreensão de como os seres humanos pro-

cessam e dão sentido a novas informações, como acessamos, interpretamos, inte-
gramos, processamos, organizamos e gerimos o conhecimento, e têm nos dado
uma melhor compreensão das condições que afetam os estados mentais dos alu-
nos.

Ainda, segundo Bates (2017), a taxonomia de Bloom, em seu domínio cogniti-

vo, é a mais utilizada na Educação.

 Aprofunde seus conhecimentos!

Para ampliar seus conhecimentos, sugerimos a leitura das páginas 84 a

87 – Tópico 2.4 Cognitivismo. Disponível no obra Educar na era digital:
(http://www.abed.org.br/arquivos/Educar_na_Era_Digital.pdf) design,
ensino e aprendizagem, de autoria de Bates (2017).

Abordagem sociocultural
Os principais teóricos da abordagem sociocultural são Paulo Freire
(https://www.youtube.com/watch?v=4M69rga5ENo&t=5s) e Vygotsky
(https://www.youtube.com/watch?v=BS8o_B5M9Zs&ab_chan-
nel=InstitutoClaro). Essa abordagem enfatiza os aspectos sociais, políticos e
culturais e, após a Segunda Guerra Mundial, demonstrou preocupação com a
cultura popular.

Ribas e Moura (2006, p. 130) enfatizam que: “A atividade humana, nesta abor-
dagem, é entendida como dotada de um sistema de signi�cação que é perma-
nentemente construído e transformado pelo próprio grupo cultural”.
Nesse sentido, destacamos a importância do sujeito inserido em um contexto
cultural em que ocorram trocas entre os membros do grupo, enfatizando a
mediação entre o sujeito e o meio discutida por Vygotsky. Para o autor (1991
apud RIBAS; MOURA, 2006, p. 131), “a alteração provocada pelo homem sobre a
natureza altera a própria natureza do homem”.

Corroborando as ideias de Ribas e Moura (2006), Mizukami (2019) a�rma que,

quanto mais o homem re�ete sobre sua realidade, mais ele se torna consciente
e comprometido a intervir na realidade para mudá-la.

Em consonância com Mizukami (2019), deve-se destacar a necessidade de

desmisti�car os papéis de opressor e o oprimido no processo de ensino e
aprendizagem, e isso somente se dá por meio da conscientização crítica do
homem sobre a realidade. Além disso, diante de cada desa�o, por meio da
conscientização crítica sobre a realidade, o homem é capaz de modi�cá-la.

Na abordagem sociocultural, o homem é o sujeito da Educação, na qual não há

neutralidade. A Educação assume um caráter amplo e não está restrita à esco-
la e nem a um processo de educação formal. A escola existe em um contexto
histórico de uma sociedade (MIZUKAMI, 2019).

A relação professor-aluno não é imposta. O docente deve se colocar na posição

de aluno; e este, se colocar na posição de educador, para, juntos, questionarem
a cultura dominante, superando, dessa maneira, a consciência ingênua, perce-
bendo as contradições da sociedade em que vivem (MIZUKAMI, 2019).

Abordagem construtivista
De acordo com Bates (2017, p. 88), “[...] o construtivismo enfatiza a importância
da consciência, do livre arbítrio e da in�uência social na aprendizagem”.

Para Filatro e Cairo (2015, p. 47):

 A abordagem construtivista entende a aprendizagem como um processo pelo qual
o aluno constrói o conhecimento a partir da sua interação com o mundo exterior,
por meio de uma ação permanente de (re)construção que resulta na formação de
novas estruturas cognitivas.

Analisando as de�nições anteriores, podemos destacar que os construtivistas

acreditam que os seres humanos são livres, ativos e estão em constante pro-
cura de signi�cados para termos internos. Além disso, o indivíduo constrói
seus conhecimentos por meio da assimilação de novas informações, as quais
são relacionadas aos conhecimentos já existentes e processadas cognitiva-
mente. Para os construtivistas sociais, é essencial que haja uma discussão e
interação social, possibilitando testar e confrontar nossos conhecimentos
com os de outras pessoas (BATES, 2017).

Os problemas e incongruências são resolvidos empregando estratégias como a

busca de relações entre o que era conhecido e o que é novo, identi�cando seme-
lhanças e diferenças, e testando hipóteses ou suposições. A realidade é sempre ex-
perimental e dinâmica (BATES, 2017, p. 89).

Para o construtivismo, cada indivíduo é único; dessa forma, no nível individu-

al, o comportamento não é previsível nem determinante, e a aprendizagem vai
ocorrer somente por meio da interação entre os indivíduos, e é um processo
em constante mudança.

A abordagem construtivista pode ser aplicada a todas as áreas do conheci-

mento, mas é mais encontrada nas áreas de Humanas, Ciências Sociais,
Educação e áreas cujas temáticas sejam menos quantitativas. A ênfase do
construtivismo sobre o desenvolvimento do aluno no sentido pessoal aconte-
ce por meio da re�exão, análise e construção do conhecimento, que se dá de
maneira mais aprofundada com o passar dos anos, com cada indivíduo relaci-
onando o conhecimento prévio ao novo conhecimento para obter o conheci-
mento atual. Podemos destacar a re�exão, os seminários, os fóruns de discus-
são e os trabalhos em grupo como métodos a serem aplicados na abordagem
construtivista no ensino presencial, bem como a aprendizagem colaborativa
no ensino online (BATES, 2017).
Conectivismo
O conectivismo é uma teoria de aprendizagem em construção que surgiu no
início do século 21 como contraponto ao behaviorismo. Essa perspectiva se
sedimenta a partir do construtivismo na década de 1980. Nesse momento,
começou-se a reconhecer as relações entre o conhecimento e as experiências
pessoais para:

[...] explicar a aprendizagem no mundo digital e para integrar princípios explorados

pelas teorias de rede, da complexidade e da auto-organização. De acordo com o co-
nectivismo, a aprendizagem é um processo que ocorre em ambientes nebulosos cu-
jos elementos centrais são mutáveis e não estão inteiramente sob o controle do in-
divíduo (FILATRO; AZEVEDO JUNIOR; NOGUEIRA, 2019, p. 58).

Ainda segundo Filatro, Azevedo Junior e Nogueira (2019), trabalhar o conecti-

vismo implica haver uma rede de especialistas, sejam humanos, sejam com-
putacionais, que possibilitam o conhecimento aos alunos por meio da tecnolo-
gia. O especialista terá a função de orientar os alunos, mediando o conheci-
mento e oferecendo técnicas e ferramentas que possibilitem o desenvolvi-
mento da criatividade e da proatividade em suas experiências de aprendiza-
gem.

Na prática, o conectivismo se traduz na organização de ambientes de aprendiza-

gem abertos, motivadores, dinâmicos e em rede, possibilitando a aquisição e a apli-
cação de conhecimento, a participação (virtual) e as ações em equipes interdisci-
plinares, multissetoriais, multiculturais e até multinacionais, abordando problemas
e oportunidades desa�adoras (FILATRO; AZEVEDO JUNIOR; NOGUEIRA, 2019, p. 58).

Ainda nesse contexto, Carbonell (2016, p. 11) nos apresenta que:

Na prática, o conectivismo exige conhecimento e muita conversação, colaboração e

participação social ativa, horizontalidade e dimensionalidade, aprendizagem autô-
noma e contínua, inteligência coletiva, ambientes não estruturados nem regulados
e, �nalmente, empoderamento e formação para a cidadania digital.
Carbonell (2016) nos chama atenção para esse empoderamento, que pode ser
coletivo e individual e, muitas vezes, gerar questionamentos sobre os discur-
sos atuais, por exemplo:

[...] relativizar o valor crítico e a �dedignidade do conhecimento gerado na rede

(BUCKINGHAM, 2013); ao mostrar o paradoxo de que a sociedade do conhecimento
gera desinformação e ignorância (INNERARITY, 2011); ou ao indicar que, muitas ve-
zes, o mito do ágora, como elemento de dinamismo e coesão social comunitária, é
reduzido a uma mera presença de uma massa acrítica e manipulável (ZAFRA, 2013)
(CARBONELL, 2016, p. 11).

Desse modo, o grande desa�o do conectivismo é oferecer respostas rápidas di-

ante do crescimento do conhecimento, estimular a criatividade e impulsionar
a inovação para a competitividade e a criação de novos valores para o século
21.

Bates (2017, p. 94) a�rma que as críticas ao conectivismo podem ser supera-
das: “[...] conforme a prática melhora, com o desenvolvimento de novas ferra-
mentas para avaliação, organização do trabalho cooperativo e colaborativo
com números massivos, conforme mais experiência é adquirida”.

 Pronto para saber mais?

Para ampliar seus conhecimentos, sugerimos as seguintes leituras:

• Tópico "O conectivismo: uma nova teoria da aprendizagem", da obra

Pedagogias do século XXI: bases para a inovação educativa (p. 11),
disponível na Minha Biblioteca.
• Tópico "Uma visão sobre o conectivismo", da obra Andragogia: a
educação de jovens e adultos em ambientes virtuais, de autoria de
Antonio Siemsen Munhoz (2017, p. 89-92), disponível na Biblioteca
Virtual Pearson.
• Tópico 2. 6, "Conectivismo" (páginas de 92 a 94), da obra Educar na
era digital (http://www.abed.org.br/arquivos
/Educar_na_Era_Digital.pdf): design, ensino e aprendizagem, de
 Bates (2017).

Considerando o conhecimento das abordagens de ensino apresentadas, perce-

bemos que elas fundamentam a ação pedagógica dos professores, sendo fun-
damental que eles tenham clareza sobre as especi�cidade delas e consciência
de que suas concepções contribuem para uma prática docente re�exiva.

 Aprofunde seus conhecimentos!

Neste contexto, sugerimos a leitura do artigo Rever, Pensar e (Re)signi�-

car (https://www.scielo.br/pdf/rbem/v34n4/v34n4a14.pdf): a importân-
cia da re�exão sobre a prática na pro�ssão docente, de autoria de Valter
Carabetta Júnior (2010).

Além disso, as abordagens de ensino apresentadas nos fazem re�etir sobre a

necessidade de uma articulação entre teoria e prática, sobre as vivências dos
docentes em suas práticas de ensino, sendo necessárias a confrontação e a ar-
ticulação entre as diferentes abordagens, possibilitando, assim, que a aprendi-
zagem ocorra de maneira satisfatória. Ao pensarmos na aprendizagem dos
alunos, devemos considerar, também, os diversos estilos de aprendizagem
(https://www.youtube.com/watch?v=eJbb7qXQ4mk&ab_chan-
nel=DanielaMelar%C3%A9VieiraBarros).

No próximo tópico, estudaremos as metodologias ativas. Vamos lá?

5. Metodologia Ativas
A expressão “metodologias ativas” é nova, e seu uso se intensi�cou a partir do
ano de 2014, conforme demonstra a Figura 1. No entanto, segundo Mattar
(2017), as metodologias ativas em si não são novidade. Prova disso é que, se
voltarmos aos primórdios dos tempos, podemos ver que esse pensamento é
bem antigo e pode ser notado em um processo de questionamento empreendi-
do por Sócrates (469-399 a.C.), denominado maiêutica. Trata-se de um método
utilizado pelo �lósofo grego para indicar o caminho às pessoas com quem
conversava por meio de questionamentos, fazendo com que houvesse a re�e-
xão sobre o que as pessoas pensavam que sabiam.

: Mattar (2017, p. 20).

Figura 1 Metodologias Ativas – Google Acadêmico.

Quem é esse aluno ativo a�nal? As metodologias ativas convidam o aluno a

deixar de ser um mero receptor e tornar-se um participante ativo do processo
de aprendizagem, ou seja, ao trabalhar com metodologias ativas, há o envolvi-
mento comportamental, psicológico e emocional em atividades que afetam a
aprendizagem. O aluno aprende sobre uma nova perspectiva em que será um
pesquisador, participará de interações, decidirá quando e como aprender.

Antes de apresentarmos alguns exemplos de metodologias ativas, vale fazer

uma distinção entre técnicas e metodologias. Para isso, analisaremos a de�ni-
ção de Masetto (2015, p. 99 apud MATTAR, 2017, p. 22).

Entende-se que o termo ‘estratégia’ ou ‘metodologia’ refere-se ao conjunto de todos

os meios e recursos que o professor pode utilizar em sala de aula para facilitar a
aprendizagem dos alunos. [...] Já por ‘técnica’ ou ‘método’ entende-se uma atividade
que se realiza obedecendo a determinadas regras metodológicas visando alcançar
um objetivo de aprendizagem.
A metodologia, por sua vez, deve ser escolhida pelo docente, proporcionando o
alcance dos objetivos educacionais, e pode ser aplicada em sala de aula pre-
sencial, virtual, de maneira individual ou em grupo e em ambiente corporati-
vo.

Sugerimos, agora, que assista ao vídeo a seguir:

A seguir, apresentamos alguns exemplos de metodologias ativas que podem

ser aplicadas na Educação Básica, no Ensino Superior e na Educação
Corporativa, na Educação Presencial, Híbrida e a Distância.

Sala de Aula Invertida (inverted classroom)

Você já ouviu falar em Sala de Aula Invertida? Já participou de uma Sala de
Aula Invertida? Neste tópico, vamos fazer algumas considerações sobre essa
metodologia de ensino. Vamos lá?

A Sala de Aula Invertida não é uma metodologia nova de estudos e consiste

em realizar leituras de textos ou assistir a vídeos antes da aula. Dessa forma, o
tempo em sala de aula é otimizado, e os eventos que ocorriam em sala se dão
fora dela. O aluno assume a responsabilidade pelo estudo teórico e leva à sala
de aula sua dúvida ou um questionamento sobre o conteúdo estudado. Dessa
forma, o professor terá mais tempo para se dedicar a discussões, explicações,
esclarecimento de dúvidas dos alunos, realização de atividades práticas e
aplicação de exercícios e, por �m, poderá realizar uma revisão de todo o con-
teúdo estudado.

Vamos a alguns conceitos de Sala de Aula Invertida:

 Aprendizagem invertida é uma abordagem pedagógica na qual a exposição de con-
teúdo se desloca do espaço de aprendizagem em grupo para o espaço de aprendiza-
gem individual e o espaço em grupo resultante é transformado em um ambiente de
aprendizagem dinâmico e interativo, onde o educador orienta os estudantes na
aplicação de conceitos e no engajamento criativo com a matéria estudada
(TALBERT, 2014 apud AZEVEDO; BERGMANN, 2020).

E, ainda:

Aprendizagem invertida é uma estrutura que possibilita que educadores alcancem

cada estudante. A abordagem invertida inverte o modelo tradicional de sala de aula
apresentando conceitos antes do encontro de sala de aula e permitindo que educa-
dores usem o tempo em sala de aula para orientar cada estudante através da apli-
cação ativa prática e inovadora de conceitos (AALAS apud AZEVEDO; BERGMANN,
2020).

Analisando os conceitos, observe que eles podem ser apresentados tanto para
os pais quanto para os alunos para que compreendam como será a Sala de
Aula Invertida.

Nesse contexto, Mattar (2017) e Mello, Almeida Neto e Petrillo (2019) a�rmam
que apenas inverter a sala de aula não garante que haja aprendizagem inverti-
da, pois é necessário que os professores incorporem os quatro pilares funda-
mentais da aprendizagem invertida em sua prática, que são: ambiente �exível,
cultura de aprendizagem invertida, conteúdo intencional e que o educador te-
nha uma postura pro�ssional diferente da do educador de uma sala de aula
tradicional.

Assista, agora, o vídeo complementar a seguir que aprofundará o tema da Sala

de Aula Invertida:
 : adaptado de FLN (2014 apud MELLO; ALMEIDA NETO; PETRILLO, 2019, p. 74).

Figura 2 Pilares da Aprendizagem Invertida.

Para trabalhar a Sala de Aula Invertida, podemos disponibilizar ao aluno tex-

tos impressos ou digitais para leitura antes da aula, vídeos preexistentes de
fontes con�áveis ou produzidos pelo próprio professor utilizando como recur-
so um smartphone, por exemplo.

Instrução por pares (peer instruction)

A instrução por pares é um estilo de ensino interativo desenvolvido por
Mazur, em 1991, em que o aluno conversa com seus colegas, discutindo os con-
ceitos abordados. O professor terá a função de encorajar o aluno a expor o seu
ponto de vista (MATTAR, 2017).

Observe, na �gura a seguir, o �uxo de peer instruction elaborado por Mattar

(2017, p. 42).
 : Mattar (2017, p. 42).

Figura 3 Peer instruction.

Ao analisarmos a �gura, podemos notar que o �uxo da instrução por pares es-
tá estruturado em três fases:

• Pré-aula: o aluno deverá realizar a leitura e assistir aos vídeos previa-

mente. Para garantir que o aluno leia o texto ou assista ao vídeo, são pro-
postas questões online antes da aula.
• Aula: explicação do professor sobre o tema, o qual orientará seu tipo de
explicação segundo as respostas das questões prévias à aula; testes con-
ceituais que os alunos responderão individualmente; na sequência, serão
propostas discussões, e os alunos serão encorajados pelo professor a dis-
cutir o tema com seus colegas para chegar a um consenso sobre a respos-
ta correta.
• Pós-aula: o aluno deverá responder as questões após a aula.

Segundo Mattar (2017, p. 45), “A instrução por pares incentiva os alunos a re-
solverem problemas. Assim, o professor não deve ensinar apenas o conteúdo
das disciplinas, mas também estratégias para a resolução de problemas”.

Segundo Mello, Almeida Neto e Petrillo (2019, p. 70), a instrução por pares tem
como objetivo:

• Promover a interação em sala de aula para envolver os alunos e abordar as-

pectos críticos da disciplina.
• Aumentar a produtividade e o interesse dos alunos na sala de aula.
• Incentivar o aluno a aprender com fontes primárias.
• Possibilitar o constante feedback aluno-professor.

Para trabalhar com a instrução por pares, podemos utilizar recursos tecnoló-
gicos, como softwares especí�cos, formulário do Google Drive e, se não houver
a tecnologia, não será um empecilho, pois podemos utilizar cartões de respos-
tas, textos escritos, formulários escritos, e até mesmo a manifestação do aluno
ao indicar que deseja falar.

Aprendizagem Baseada em Equipes – ABE (Team-Based

Learning – TBL)
O que é Aprendizagem Baseada em Equipes – ABE (Team-Based Learning –
TBL)? Segundo Krug (2016, p. 603):

A ABE é uma estratégia educacional constituída por um conjunto de práticas se-

quenciadas de ensino-aprendizagem. Ela visa promover o desenvolvimento de
equipes de aprendizagem de alto desempenho e fornecer a estas equipes oportuni-
dades para se envolver em tarefas de aprendizagem signi�cativas.

A ABE é uma metodologia de ensino que envolve três etapas essenciais: pre-
paro; garantia do preparo; e aplicação dos conceitos. Vamos analisar o que
acontece em cada etapa, segundo Mello, Almeida Neto e Petrillo (2019, p.
57-60):

• Preparo: essa etapa e/ou atividade é realizada extraclasse, e o professor

deverá indicar aos alunos quais materiais são mais adequados para o es-
tudo, de maneira a possibilitar o preparo prévio e individual do aluno.
Além disso, este deve ser estimulado a pesquisar outras fontes de pesqui-
sa. Exemplos: ler artigos, capítulos de obras, realizar experimentos, assis-
tir a �lmes, realizar entrevistas etc.
• Garantia do preparo: essa etapa é realizada na sala de aula. O professor
 deverá explicar claramente como ela deverá ocorrer, tal como o tempo
previsto, a formação de grupo (sugere-se que os grupos sejam formados
por um número ímpar de participantes, cinco ou sete integrantes, para fa-
cilitar o desempate e a aprendizagem ativa e colaborativa), o formato das
respostas etc. O professor deve avaliar o preparo individual dos alunos
para poder formar grupos homogêneos. Cada grupo deverá dar apenas
uma resposta aos questionamentos propostos, possibilitando aos inte-
grantes do grupo discussão argumentação e conclusão conjunta. Nessa
etapa, é fundamental que seja dado um feedback para os alunos logo após
a realização da tarefa, pois isso terá um impacto positivo na aprendiza-
gem, na retenção do conteúdo e no trabalho em grupo, possibilitando
apontar o que foi bom ou ruim e propondo melhoras para uma nova tare-
fa.
• Aplicação dos conceitos: essa etapa é realizada ao longo da aula e é con-
siderada a mais importante para a consolidação do conhecimento. Ela
envolve a aplicação de exercícios práticos para os grupos, em que todos
deverão realizar o mesmo exercício, discutir as respostas, defender a opi-
nião do grupo e apresentar simultaneamente suas respostas. O feedback
é dado imediatamente e pode haver discussão entre os grupos para de-
fender a decisão de cada um. Inicialmente, são propostos exercícios mais
simples e, na sequência, mais complexos. Os exercícios devem ser signi�-
cantes, relevantes, autênticos e possibilitar ao estudante situações seme-
lhantes às que vivenciarão em sua vida pro�ssional ou aspectos essenci-
ais para avançar em seus estudos durante sua formação acadêmica. Há
várias maneiras para apresentar simultaneamente as respostas de cada
grupo, por exemplo: cartazes, placas, cartões enumerados e coloridos, his-
togramas projetados, a�xação das respostas na parede, possibilitando, as-
sim, que sejam inseridos comentários de outros grupos. Esse momento é
muito positivo para a aprendizagem, sobretudo quando há divergência de
opiniões entre os grupos, o que gerará uma grande discussão na sala de
aula.

Cabe destacar que todos os processos que ocorrem em cada etapa são avalia-
dos.
  Aprofunde seus conhecimentos!

Para aprofundar seus conhecimentos, sugerimos a leitura artigo O “Bê-

Á-Bá” da Aprendizagem Baseada em Equipe (https://www.scielo.br
/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-55022016000400602&lng=pt&
tlng=pt).

Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-Based

Learning – PBL)
Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP é uma expressão que vem do in-
glês Problem-Based Learning – PBL. Segundo Mattar (2017), a ABP foi utiliza-
da inicialmente apenas nos cursos de Medicina, mas, atualmente, é adotada
em diversas áreas. É uma metodologia de ensino desenvolvida no Canadá pela
Faculdade de Medicina da Universidade de McMaster.

Nessa metodologia de ensino, o problema apresentado é utilizado pelos alunos

para identi�car suas necessidades de aprendizagem. Os alunos, à medida que
tentam entender o problema, sintetizam e aplicam informações a ele.

Na ABP, os alunos trabalham individualmente e em grupos, e os professores

têm a função de conduzir as discussões e estabelecer um equilíbrio, procuran-
do garantir que as lacunas do conhecimento sejam abordadas e resolvidas
(MATTAR, 2017).

Vamos acompanhar, a seguir, os fundamentos da ABP, segundo Mattar (2017).

Os objetivos de aprendizagem devem ser previamente estabelecidos, havendo

uma sequência a ser estudada. Para que tenham motivação para os estudos,
os alunos devem elaborar hipóteses antes do estudo do problema, consideran-
do os conhecimentos prévios que possuem. É essencial também que, ao �nal
de cada módulo, haja uma avaliação.

Inicialmente, o estudo é teórico e realizado individualmente, sendo que o alu-

no busca soluções para os problemas. Os conhecimentos adquiridos são apre-
sentados e discutidos no grupo tutorial, e, em seguida, é apresentado um novo
problema.

Um exemplo de ABP aplicada na área da Saúde é a apresentação de um caso

clínico aos alunos no primeiro encontro. Os alunos deverão estudar e investi-
gar o caso e apresentar seus resultados no próximo encontro.

Na ABP, ocorre o distanciamento entre a teoria e a prática, e o foco da aprendi-

zagem é o aluno.

Mello, Almeida Neto e Petrillo (2019, p. 62) apresentam alguns objetivos da

ABP:

• Desenvolver o pensamento crítico, a capacidade analítica e argumentativa.

• Aumentar o senso de responsabilidade dos estudantes, que agora precisam
ter vontade e disciplina para estudar e aprender por conta própria.
• Estimular a leitura, o emprego do raciocínio lógico e as discussões.
• Incentivar os estudantes a investigar os problemas apresentados, a �m de en-
contrar soluções para eles.
• Estimular e desenvolver a habilidade de trabalho em equipe por meio da dis-
cussão em grupo.
• Permitir a interlocução das disciplinas e especialidades distintas e a troca de
informações entre elas.
• Possibilitar o acesso precoce dos estudantes ao meio prático da pro�ssão es-
colhida.

A ABP pode ser aplicada em ambiente online e tem como vantagens �exibili-
dade do tempo; possibilidade de estudo online; profundidade das informações;
chats que podem auxiliar os alunos nas interações com os colegas e tomadas
de decisão. Apresenta, também, algumas desvantagens: di�culdade de seguir
e super�cialidade nas discussões, di�cultando a tomada de decisões; desper-
dício de tempo, frustrações e um ritmo de trabalho mais árduo em relação ao
presencial (MATTAR, 2017).

 Aprofunde seus conhecimentos!

 Para ampliar seus conhecimentos, sugerimos a leitura do artigo
Vantagens da utilização do método de aprendizagem baseada em proble-
mas (MAPB) em cursos de graduação na área da Saúde (https://periodi-
cos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/11660/8022).

Estudo de caso
O estudo de caso é uma maneira de conectar o aluno à vida pro�ssional, pois
permite a contextualização dos conteúdos aprendidos com a prática.
Geralmente, é construído tendo como base situações reais ou histórias que se
aproximam da realidade.

As situações propostas promovem o desenvolvimento de competências e ha-

bilidades relacionadas à resolução de problemas e pressupõem a participação
ativa do estudante em um ambiente colaborativo com seus pares. O estudo de
caso pode ser realizado de maneira individual, mas a riqueza dessa aborda-
gem está no trabalho em equipe. Durante as discussões, os estudantes buscam
os saberes necessários para resolver o problema proposto (SPRICIGO, 2014).

Para Spricigo (2014), o estudo de caso não necessita de um preparo prévio por
parte do estudante, mas, caso este seja feito, agilizará a atividade em sala de
aula. O professor deve oferecer ao estudante material de apoio, propondo ques-
tionamentos para a resolução do caso e, se os estudantes estiverem indo em
uma direção errada, pode propor novos questionamentos para redirecionar o
aprendizado dos alunos. A avaliação é feita de maneira individual e coletiva, e
a participação do estudante em sala de aula permite saber quem não partici-
pou durante o desenvolvimento da atividade nos grupos, podendo o professor
chamar o aluno a participar. O professor é o mediador das discussões e con-
duz ao fechamento correto de cada caso.

Bates (2017) a�rma que o estudo de caso pode ser um valioso instrumento, ao
propor conteúdos complexos ou que não apresentam soluções óbvias; os alu-
nos devem avaliar e decidir sobre opções alternativas de resolução, como em
exemplos de prática clínica em Medicina. Para ele, “com o ensino baseado em
casos, os alunos desenvolvem competências em pensamento analítico e críti-
co pela leitura e discussão de situações complexas reais” (BATES, 2017, p. 137).

Considerando os exemplos de metodologias ativas apresentados, sugerimos

que você �nalize este tópico de estudos assistindo ao vídeo a seguir, que tem o
intuito de fazer você re�etir sobre as possibilidades e os desa�os da utilização
de metodologias ativas na Educação. Bom vídeo!

Possibilidades de uso das metodologias ativas

De uma maneira geral, podemos apresentar algumas possibilidades que as
metodologias ativas proporcionam para a aprendizagem. Inicialmente, pode-
mos destacar o protagonismo do aluno, com ele sendo o foco de sua aprendi-
zagem, possibilitando desenvolver a autonomia e a con�ança.

Ao trabalhar com metodologias ativas, o aluno aprende a resolver problemas

e, assim, aproxima a teoria da prática, pois desenvolve uma postura crítica so-
bre o mundo, re�etindo sobre o problema proposto, analisando a situação e
procurando respostas para solucionar o problema. O aluno demonstra maior
satisfação no ambiente da sala de aula ao perceber que aprendeu o conteúdo
proposto de uma maneira mais tranquila.

Uma estratégia muito utilizada nas metodologias ativas é o trabalho em gru-

po, o que faz com que os alunos opinem, aprendam a ouvir opiniões dos cole-
gas e a lidar com sugestões e opiniões diversas, sempre procurando chegar a
uma solução do problema proposto.

De acordo com Zaluski e Oliveira (2018 apud SANTOS et al., 2019, p. 84):
 A aplicação da metodologia ativa proporciona ao aluno assimilar maior volume de
conteúdo, retenção de informações por mais tempo com aulas mais prazerosas.
Assim, vivenciando os conteúdos na prática, o aluno torna-se mais seguro na apli-
cação do conhecimento, reforçando sua autonomia em tomadas de decisões, senso
de responsabilidade, iniciativa criadora, cooperação, espírito crítico e, com o traba-
lho em equipe/grupo, melhora suas características de relacionamento e liderança,
tornando o aluno o principal agente na aprendizagem, promovendo seu próprio de-
senvolvimento.

Analisando as considerações de Santos et al. (2019), podemos destacar mais

alguns benefícios do uso das metodologias ativas, tais como o desenvolvimen-
to da criatividade e do senso crítico e a possibilidade de descoberta de líderes
nas salas de aulas, o que poderá se re�etir na vida pro�ssional em um cargo a
ser exercido.

Desa�os do uso das metodologias ativas no Ensino

Superior
A implementação das metodologias ativas no Ensino Superior é uma tendên-
cia do século 21, e existem alguns desa�os a serem superados para que o seu
uso seja efetivo. Para tanto, é necessário que haja a conscientização dos pro-
fessores e dos alunos quanto à necessidade de inovação no processo de ensino
e aprendizagem.

Como a rotina das aulas se altera, tanto professores quanto alunos precisam se
adaptar e se capacitar para trabalhar com as novas atividades e o desenvolvi-
mento das habilidades emocionais, cognitivas, comportamentais e psicológi-
cas. Além disso, é necessário que haja maior receptividade às críticas e suges-
tões durante o processo, bem como discernimento para lidar com as adversi-
dades da nova con�guração da sala de aula.

É preciso que as instituições de ensino superior (IES) invistam em infraestru-

tura para atender à demanda da nova rotina, garantindo a implementação das
metodologias ativas. Além disso, cabe analisar se haverá necessidade de in-
vestimento em recursos humanos, uma vez que o processo exigirá um grande
esforço do professor, pois o processo de avaliação pode exigir um contato mais
próximo dele com a produção do aluno.

Como a aprendizagem é signi�cativa, a tendência é que o aluno retenha mais

o aprendizado do que em uma aula expositiva ou por meio da leitura de um ar-
tigo ou capítulo de obra.

Perspectivas para o futuro

Filatro, Azevedo Junior e Nogueira (2019) apresentam uma evolução do con-
ceito de metodologias ativas, a qual já está sendo utilizada nos meios escola-
res e acadêmicos e também no ambiente corporativo, que são as metodologias
(cri)ativas, que têm como embasamento o conceito de criatividade e colabora-
ção e possui três princípios básicos:

1. protagonismo do aluno - em correspondência à centralidade na pessoa;

2. colaboração – em referência à aprendizagem e à centralidade nas pessoas;
3. ação-re�exão – em relação ao processo de transformar a experiência indivi-
dual em conhecimento e o conhecimento adquirido em experiência prática
(FILATRO; AZEVEDO JUNIOR; NOGUEIRA, 2019, p. 57).

Nesse sentido, as metodologias (cri)ativas abrangem diversas técnicas e es-

tratégias educacionais.

Sugerimos que você assista ao vídeo a seguir, em que Andrea Filatro fala sobre
as metodologias inov-ativas na educação e no ambiente corporativo.

No vídeo complementar a seguir abordaremos as Estratégias Ativas de

Aprendizagem em ambientes corporativos. Acompanhe:
Durante o estudo deste ciclo, você pôde compreender o conceito de
Andragogia, conhecer e re�etir sobre algumas abordagens de ensino, tendo a
oportunidade de selecionar as que mais se adequem à realidade de seus alu-
nos e, assim, obter resultados satisfatórios de aprendizagem. Além disso, com-
preendeu o que são as metodologias ativas de ensino e como elas podem auxi-
liar no processo de ensino e aprendizagem, fazendo com que os alunos te-
nham uma participação mais ativa em sua aprendizagem.

Em seguida, no Ciclo 4, será discutida a Gestão do Conhecimento na Era

Digital. Vamos adiante?

 Momento de Avaliação

Na disciplina  , você 

Sua avali-
ação na Sala de Aula Virtual será apenas formativa e comporá a nota �-
nal da disciplina. Portanto, é fundamental que realize os dois blocos de
questões online propostas.

Questões online
Nesta disciplina você deverá realizar dois blocos de questões online  em
cada Ciclo de Aprendizagem.

Responda às Questões online disponibilizadas na Sala de Aula Virtual.

Pontuação

Ciclo 3.1 - de  a   ponto.

Ciclo 3.2 - de  a   ponto.

6. Referências Bibliográ�cas
AZEVEDO, W.; BERGMANN, J. Aprendizagem invertida 3.0. Certi�cação
nível I – Curso online. Flipped Learning, 2020.

BATES, T. Educar na era digital: design, ensino e aprendizagem. São

Paulo: Artesanato Educacional, 2017. [livro eletrônico]. Disponível em:
http://www.abed.org.br/arquivos/Educar_na_Era_Digital.pdf. Acesso em:
17 maio 2021.

CARABETTA JÚNIOR, V. Rever, pensar e (re)signi�car: a importância da

re�exão sobre a prática na pro�ssão docente. Revista Brasileira de
Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 34, n. 4, p. 580-586, out./dez. 2010.
Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbem/v34n4/v34n4a14.pdf. 2010.
Acesso em: 7 dez. 2020.

CARBONELL, J. Pedagogias do século XXI: bases para a inovação educati-

va. Trad. Juliana dos Santos Padilha. Revisão técnica de Luciana Vellinho
Corso. 3. ed. Porto Alegre : Penso, 2016. (Minha Biblioteca).

EDUCAÇÃO Humanista (vídeo 22-1). [S. l.: s. n.], 2019. 1 vídeo (15'35'').
Publicado pelo canal Aprendendo com Montessori. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=_SD-ir90vZk. Acesso em: 17 maio
2021.

FILATRO, A.; AZEVEDO JUNIOR, D. P.; NOGUEIRA, O. DI 4.0: inovação em

educação corporativa. São Paulo: Saraiva Educação, 2019.

FILATRO, A.; CAIRO, S. Produção de conteúdos educacionais. São Paulo:

Saraiva, 2015.

ICTHE | Andrea Filatro | 04.12.2019. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (21'57'').
Publicado pelo canal Telessaúde Fousp – Saite. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=NDqixn8jU_0. Acesso em: 17 maio
2021.

KRUG, R. R. et al. O “Bê-Á-Bá” da Aprendizagem Baseada em

Equipe. Revista brasileira de Educação Médica, Rio de Janeiro, v. 40, n. 4,
p. 602-610, dez. 2016. Disponível em: http://www.scielo.br
/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-55022016000400602&lng=pt&
nrm=iso. Acesso em: 17 maio 2021.

LIMA, L. D.; BARBOSA, Z. C. L.; PEIXOTO, S. P. L. Teoria Humanista: Carl

Rogers e a educação. Ciências Humanas e Sociais. Alagoas, v. 4, n. 3, p.
161-117, maio 2018. Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/�tshuma-
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MACHADO, A. B. et al. Práticas inovadoras de metodologias ativas.

Florianópolis: Contexto Digital, 2017. Disponível em:
https://www.saojose.br/wp-content/uploads/2018/09
/praticas_inovadoras_em_metodologias_ativas.pdf. Acesso em: 17 maio
2021.

MATTAR, J. Metodologias ativas: para a educação presencial, blended e a

distância. São Paulo: Artesanato Educacional, 2017. (Coleção tecnologia
educacional).

MELLO, C. M.; ALMEIDA NETO, J. R. M.; PETRILLO, R. P. Metodologias ati-

vas: desa�os contemporâneos e aprendizagem transformadora. Rio de
Janeiro: Freitas Bastos, 2019. (Biblioteca Virtual Pearson).

MENEZES-RODRIGUES, F. S. et al. Vantagens da utilização do método de

aprendizagem baseada em problemas (MAPB) em cursos de Graduação
na área da Saúde. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação,
Araraquara, v. 14, n. 2, p. 340-353, abr./jun. 2019. Disponível em: https://pe-
riodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/11660/8022. Acesso
em: 17 maio 2021.

METODOLOGIAS Ativas para Educar. Conexão. [S. l.: s. n.], 2018. 1 vídeo
(24'47''). Publicado pelo canal Canal Futura. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=z0Y3BzUWnMI. Acesso em: 17 maio
2021.

MINERANDO ideias: aprendizagem ativa como prática de liberdade e feli-

cidade. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (15'33''). Publicado pelo canal Abed
Associação Brasileira de EaD. Disponível em: https://www.youtube.com
/watch?v=7DTCEfA5d6o&feature=youtu.be&ab_channel=ABEDAssocia
%C3%A7%C3%A3oBrasileiradeEAD. Acesso em: 17 maio 2021.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. Reimpr. São

Paulo: E.P.U., 2019. (Minha Biblioteca).

MUNHOZ, A. S. Andragogia: a educação de jovens e adultos em ambientes

virtuais. Curitiba: Intersaberes, 2017. (Biblioteca Virtual Pearson).

PENSADORES na Educação: Vygotsky. [S. l.: s. n.], 2018. 1 vídeo (12'08'').

Publicado pelo canal Instituto Claro. Disponível em: https://www.youtu-
be.com/watch?v=BS8o_B5M9Zs&ab_channel=InstitutoClaro. Acesso em:
17 maio 2021.

RIBAS, A. F. P.; MOURA, M. L. S. Abordagem sociocultural: algumas ver-

tentes e autores. Psicologia em estudo, Maringá, v. 11. n. 1, p. 129-138,
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SANTOS, J. P. et al. Metodologias ativas – estudo de caso: retenção e ava-
liação de resultados. Revista Educação. v. 14, n. 2, p. 81-98 2019.
Disponível em: http://revistas.ung.br/index.php/educacao/article/vi-
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SPRICIGO, C. B. Estudo de caso como abordagem de ensino. 2014.

Disponível em: https://www.pucpr.br/wp-content/uploads/2017/10
/estudo-de-caso-como-abordagem-de-ensino.pdf. Acesso em: 17 maio
2021.
 (https://mdm.claretiano.edu.br/conapr-

p01894-2021-02-pos-ead/)

Ciclo 4 – Gestão do Conhecimento: Tendências na Era

Digital

Objetivos
• Identi�car a relação das tecnologias com a Educação a Distância.
• Conceituar a importância das pessoas e da gestão do conhecimento nas
organizações.
• Elucidar as tendências tecnológicas de comunicação que se destacaram
no isolamento social.
• Apresentar as vertentes da aprendizagem de máquina por meio da
Inteligência Arti�cial.

Conteúdos
• Tendências da era digital.
• Big Data e a computação nas nuvens.
• A gestão do conhecimento nas organizações.
• A covid-19, o isolamento social e a quebra de paradigmas na gestão da
informação e do conhecimento.
• A quebra de paradigma: do tradicional para o home of�ce.
• O desa�o das instituições de ensino diante um novo formato de comuni-
cação.
• Inteligência Arti�cial: aprendizado de máquina.
• O aprendizado profundo de máquina.
• Considerações sobre o aprendizado do aluno na modalidade EaD.

Problematização
O que são as TICs? Como as organizações aplicam a gestão da informação
em uma geração de grandes volumes de dados diários? O que é a gestão do
conhecimento? Como o formato de trabalho  home of�ce  e as aulas remotas
in�uenciaram a evolução dos modelos de EaD?

Orientações para o estudo

Chegamos ao último ciclo de estudos. Realize a leitura e acesse todos os ma-
teriais indicados neste ciclo. Depois, retome as anotações em seu Diário e re-
�ita sobre todos os conteúdos abordados. Bom estudo!

1. Introdução
Neste ciclo, faremos um paralelo entre o uso da Inteligência Arti�cial, com os
princípios do aprendizado de máquina, e os conceitos de pseudociência e ex-
ploração da ciência abordados no Ciclo 1, destacando o uso de aplicativos as-
sistentes para localizar e adquirir produtos e serviços não con�áveis e as fake
news como exemplos práticos do abuso da exploração da ciência.

Assista ao vídeo a seguir sobre o assunto:

2. Tendências da era digital

As Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) têm evoluído exponenci-
almente neste século. O termo “informática”, aplicado nas décadas de 1980 e
1990 como forma de representar os computadores e o processamento dos da-
dos, quase não é mais utilizado atualmente nas organizações.

A Tecnologia da Informação (TI), que pode ser traduzida como “O Encontro da

Ciência com a Engenharia”, tornou-se popular a partir do início do século, por
representar uma geração de evolução tecnológica, principalmente por meio
dos dispositivos móveis. Nessa época, o formato dos dispositivos de aparelhos
celulares evoluía para os smartphones: dispositivos móveis rodando sistemas
operacionais como Android e MacOS. A partir da segunda década do milênio,
essa evolução se tornou exponencial, surgindo novas tecnologias tanto no to-
cante a qualidade de processamento, quanto no controle e manipulação dos
dados.

Neste cenário, o setor de TI passou a assumir a responsabilidade de gerenciar

setores como o de telefonia, que começava a funcionar por meio da tecnologia
VOIP (voz por IP). Surgia um novo setor nas organizações, o setor de TIC –
Tecnologia da Informação e Comunicação. O gerente desse setor passava a as-
sumir as responsabilidades sobre todo tipo de hardware (máquinas e disposi-
tivos que continham dados), softwares (programas), além do controle da infor-
mação. A função de governança de TI e governança de TICs passou a ser atri-
buída aos gestores da área de Tecnologia, com o objetivo de atender às melho-
res práticas de acordo com as normas internacionais para a representação dos
serviços deste novo e abrangente setor.

3. Big Data e a computação nas nuvens

Poucos anos depois, as redes sociais se popularizaram, gerando “um dilúvio”
de dados na internet, os quais não era mais possível armazenar em computa-
dores ou servidores com poucos terabytes de espaço. Além dos dados proprie-
tários, oriundos de seus sistemas de informação e transações comerciais, sur-
gia a necessidade de investimento em cloud computing (computação nas nu-
vens). Tornava-se importante para a empresa ter resultados sobre a quantida-
de de likes relativas às suas postagens e divulgações, ou sobre os comentários
dos usuários nas redes sociais sobre a empresa.

Dessa forma, a governança de TI passou a investir nos dados em nuvem para

implantar o Big Data Analytics (processamento e análise de grandes volumes
de dados online), com o objetivo de obter insights sobre o comportamento das
pessoas nas redes sociais no tocante a seus produtos e serviços. Outros servi-
ços, como a publicação de anúncios e propagandas para os per�s de pessoas
na rede com potencial para aderir ao seu negócio, tornaram-se rotineiros nes-
se ambiente de Big Data e computação nas nuvens.

4. A gestão do conhecimento nas organizações

Para iniciar seus estudos sobre a gestão do conhecimento nas organizações,
comece assistindo ao vídeo proposto a seguir:

O caso da gestão de conhecimento é o mesmo do cenário de Big Data: os dados

só se transformam em informação depois de processados. Logo, a informação
processada, divulgada e compreendida torna-se conhecimento.

De forma conceitual, a gestão do conhecimento é uma área da Administração

de Empresas que visa gerenciar o aprendizado e experiências das pessoas
acumulados com o tempo, contando com as novas tecnologias como apoio.

Takeuchi e Nonaka (2009, p. 7) de�nem a Gestão do Conhecimento como o

“processo de criar continuamente conhecimentos, disseminando-os ampla-
mente através da organização e incorporando-os velozmente em novos produ-
tos, serviços, tecnologias e sistemas”.

A gestão do conhecimento atribui valor não só ao ser humano, como agente de

transformação de novos saberes, mas também a suas experiências de vida e
carreira. Essas características moldam o capital intelectual de uma pessoa en-
volvida no processo.

O Quadro 1 enfatiza os capitais humano e intelectual como projetores da ges-

tão do conhecimento. Observe:

Dois pontos fundamentais para a gestão do conhecimento.

 Valor de conhecimentos e competências das pessoas
em uma organização, sua capacidade de gerar, associar,
produzir conhecimentos e informações úteis para a ges-
tão.

O acúmulo de conhecimento gerado pelos membros da

uma instituição. É constituído por um conjunto de ati-
vos intangíveis (intelectuais), recursos e capacidades,
ou com base no conhecimento, que, quando colocados
em ação estratégica, geram impactos positivos para a
instituição.

: adaptado de Chagas e Busse (2015, p. 8). 

5. A Covid, o isolamento e a quebra de paradig-

mas na gestão da informação e do conheci-
mento
Seguindo os cenários já apresentados neste ciclo, as empresas passaram, a
trabalhar em para gerir a informação e o conhecimento:

• : representando o gerenciamento das melhores práticas

de serviços e investimentos em TICs.
• : valorizando o acúmulo de conhecimento e as
competências dos agentes envolvidos com o negócio.

Até há pouco tempo, era muito simples explicar essas divisões e formas de ge-
renciamento, entretanto a necessidade do isolamento social a partir do ano de
2020 apresentou, em todo o planeta, novos desa�os no formato de trabalho e
gestão.

Mesmo havendo muitas empresas que já trabalhavam com o home of�ce, a

maioria das organizações está inserida em uma cultura em que os seus cola-
boradores atuam num mesmo ambiente físico. O empregado, mesmo possuin-
do conexão com a internet e a possibilidade de trabalhar em sua casa, se loco-
movia até a empresa para “bater cartão” e cumprir o seu horário de acordo
com as leis trabalhistas.

A Figura 1 apresenta o pensamento “engessado” de um típico gestor que dei-

xou de se preocupar com as tendências e evolução tecnológica:

: Charge de Tom Fishburne.

Figura 1 O pensamento tradicional sobre o problema do isolamento social de 2020 (https://www.thedigitaltransforma-

tionpeople.com/channels/strategy-and-innovation/why-digital-transformations-fail-the-tony-saldanha-interview).

O texto do discurso do gestor na �gura pode ser traduzido como: “A transfor-

mação digital está a anos de distância. Não vejo a empresa precisando de mu-
dança tão cedo”.

A bola de aço aríete com o emblema “COVID-19” não vai destruir o prédio físico
em si. Essa bola representa uma metáfora, indicando a destruição de um pen-
samento tradicional que pode se tornar obsoleto da noite para o dia.

Nesse caso, a mensagem de pano de fundo dessa �gura para as instituições pode ser resumida da seguin-
 te forma: não é porque a empresa segue todas as normas e princípios de gestão que não está suscetível ao
fracasso por causa das mudanças repentinas de mercado e, consequentemente, nos negócios.

A quebra de paradigma: do tradicional para o home of�ce

Tony Saldanha é o escritor do livro Why digital transformations fail: the sur-
prising disciplines of how to take off and stay ahead, traduzido para o portu-
guês como Por que as transformações digitais falham: as surpreendentes téc-
nicas de como decolar e permanecer à frente. Numa época de pico do isola-
mento social por conta da covid-19, ele cedeu uma entrevista ao renomado
portal The Digital Transformation People, descrevendo suas experiências com
a implementação de novas tecnologias de informação em vários países. Uma
resposta impactante de sua entrevista foi: “O que aprendi com essa experiên-
cia foi que o fracasso raramente acontecia por causa da tecnologia, mas sim
pelo gerenciamento de mudanças e por como as organizações se conectam”
(BARBOUR 2020, tradução nossa).

Em 2020, o home of�ce tornou-se o formato de padrão de trabalho da maioria

das empresas. Os colaboradores não estavam mais batendo cartão e cumprin-
do seus horários no espaço físico da empresa. Mesmo aquelas que acompa-
nhavam as tendências tecnológicas de perto foram surpreendidas repentina-
mente pela necessidade de oferecer tecnologias de suporte para que os seus
colaboradores trabalhassem de suas próprias casas. Rapidamente, as empre-
sas investiram em tempo, recursos e treinamento sobre plataformas de
softwares que suportam um considerável número de pessoas numa mesma
reunião remota.

Sendo assim, muitos aplicativos tornaram-se evidentes como tecnologia de

ponta para o trabalho home of�ce. A Figura 2 apresenta as logomarcas de al-
guns desses aplicativos: Microsoft Teams, Zoom e Google Meet são platafor-
mas de comunicação que mais se destacaram no formato de trabalho home
of�ce a partir do isolamento social de 2020.
Figura 2 Principais plataformas de software utilizadas em home of�ce (https://www.boomlive.in/coronavirus-

outbreak/zoom-google-meet-microsoft-teams-the-video-conferencing-app-guide-8144).

O desa�o das instituições de ensino diante um novo for-

mato de comunicação
Assista ao vídeo a seguir para iniciar o estudo neste tópico sobre a contextua-
lização da EaD:

Assim como as organizações, as instituições de ensino tiveram de remodelar

o formato do ensino presencial. As aulas que aconteciam em presencialmente
nas dependências das escolas passaram a ser lecionadas de casa.

No Brasil, esse formato de ensino recebeu o nome de “aulas remotas”. Tendo

os mesmos princípios do trabalho home of�ce, nesse modelo, as plataformas
de comunicação, mencionadas na Figura 2, tornavam-se imprescindíveis para
o processo de ensino e aprendizagem.

Esse novo modelo de aula abriu campo para novas ofertas de cursos, incluin-
do os encontros remotos a cursos presenciais e EaD, gerando modelos híbridos
de ensino.

6. Inteligência Arti�cial: Aprendizado de

Máquina
Agora, para tratarmos sobre a Inteligência Arti�cial, assista ao vídeo a seguir:

Os robôs e os sistemas de informação que interagem com humanos, muitas

vezes representados nos �lmes de cinema, não retratam mais uma mera �c-
ção cientí�ca.

O aprendizado de máquina (Machine Learning) pode ser detectado facilmente

quando acessamos a internet e redes sociais e encontramos propagandas so-
bre os conteúdos que temos pesquisado nos últimos dias. No caso das redes
sociais, elas já aprenderam se você gosta de esportes, o seu gosto musical, a
sua pro�ssão, en�m, os seus algoritmos já conhecem o seu per�l e sabem
quais produtos e serviços patrocinados serão apresentados a você em forma
de propaganda.

Mas o que é aprendizado de máquina?

Veja a conceitualização por Mohri, Rostamizadeh e Talwalkar:

O Aprendizado de máquina pode ser amplamente de�nido como um método com-

putacional que usa experiência com informações passadas para a máquina. É co-
mo um treinamento em que os humanos vão passando padrões de dados para o
computador, o qual, por sua vez, começa a compreender e interagir com o meio am-
biente (2018, p. 3, tradução nossa).
Os exemplos mais utilizados de algoritmos nessa área são os aplicativos as-
sistentes dos smartphones. Ao dizer “OK, Google” diante de um aparelho celu-
lar com sistema Android, temos acesso à assistente virtual, que iniciará um
contato conosco. Se continuarmos a interação perguntando, por exemplo, qual
é a temperatura atual, a resposta do aplicativo será instantânea, indicando a
temperatura local. Nesse caso, a resposta fornecida pelo app é rápida, entre-
tanto, para processar e responder qual é temperatura local, são executadas vá-
rias rotinas de programação do app.

Resumidamente, podemos narrar a execução do algoritmo citado da seguinte

forma:

• O algoritmo detecta que o usuário quer interagir por meio da fala “OK,
Google”;
• o algoritmo escreve “Diga” na tela, indicando que está pronto para ouvir;
• o usuário fala o que deseja saber;
• o algoritmo recebe a mensagem;
• o algoritmo detecta a localização do aparelho celular;
• o algoritmo efetua uma pesquisa na internet sobre a temperatura atual
naquela região;
• o algoritmo apresenta uma resposta contendo a temperatura pesquisada.

A Figura 3 enfatiza a comunicação entre um cliente e a atendente virtual.

Nesse modelo, a atendente, na verdade, é uma Inteligência Arti�cial com um
banco de dados contendo perguntas e respostas. O programa de Inteligência
Arti�cial detecta as palavras digitadas pelo cliente e formula a resposta de
acordo com os dados do sistema. Imagine, nesse caso, uma pergunta a que o
programa não consiga responder: essa é uma situação de aprendizagem de
máquina, em que a Inteligência Arti�cial será treinada novamente, agora para
responder também à nova questão.
 Figura 3 Comunicação entre o cliente e a Inteligência Arti�cial (https://klickpages.com.br/blog/chatbot-o-que-e/).

O uso da Inteligência Arti�cial na exploração da ciência

Neste tópico, faremos um paralelo entre os princípios do aprendizado de má-
quina e o uso da Inteligência Arti�cial como meio de exploração da ciência e
da pseudociência, conforme estudado no Ciclo 1.

Relembre os conceitos do Ciclo 1 a seguir, porque, logo depois, vamos enfatizar

a relação dos conceitos com a Inteligência Arti�cial:

• A pseudociência é caracterizada por sofrer de severa falta de con�abilida-

de. Esse é o critério de não con�abilidade. Pode ser considerado uma con-
dição necessária na de�nição de pseudociência.
• A pseudociência é movida por objetivos ideológicos, culturais ou comer-
ciais.
• A exploração da ciência ocorre quando ideias cientí�cas populares, como
células-tronco, são usadas para tirar vantagem do capital social associa-
do a elas e induzir o interesse do consumidor por produtos ou serviços. É
uma prática potencialmente prejudicial que pode enganar o público e pre-
judicar a con�ança do público na ciência legítima.
• O uso de termos cientí�cos torna as pessoas mais propensas a acreditar
em absurdos e erros em que, normalmente, não acreditariam.

É possível relacionar o uso da Inteligência Arti�cial a esses conceitos em al-

gumas situações:
 • Inteligência Arti�cial aplicada como forma de pseudociência: imagine
que você tem a necessidade de adquirir um produto ou serviço e resolve
recorrer ao aplicativo assistente do seu smartphone para lhe auxiliar.
Quem garante que o aplicativo indicará as melhores opções de custo e be-
nefício para o usuário e não as opções de seus parceiros comerciais?
Vários documentários que desmascaram a má�a existente por trás das
cortinas desses tipos de apps estão disponíveis em plataformas online de
streaming. Os algoritmos desses apps podem estar programados para
sempre indicar os parceiros comerciais, que, muitas vezes, não são as
melhores indicações. A forma de negociação pode ser por curtida (like)
ou por acesso ao serviço por meio do app. Em suma: é uma forma de pes-
quisa não con�ável!
• Inteligência Arti�cial aplicada como exploração da ciência: um exemplo
prático dessa exploração abusiva são as fake news. Políticos contratam
serviços de Inteligência Arti�cial para criar per�s falsos de pessoas co-
nhecidas na mídia e iniciar a propagação de informações falsas sobre os
seus concorrentes por meio desses per�s. As pessoas, ao receberem a no-
tícia, geralmente vinda de um per�l “conhecido” na mídia e utilizando
textos bem elaborados, passam a acreditar na mentira e, inclusive, com-
partilham a informação falsa com outras pessoas.

Em ambos os casos, a tecnologia tem contribuído, infelizmente, para as pesso-

as terem um acesso de menor qualidade à informação.

O aprendizado profundo de máquina

Imagine um carro que se dirige sozinho, com sensores que permitem exami-
nar a cena ao seu redor e detectar onde outros veículos estão. Sim, isso já é
existe! É possível acompanhar a evolução dos carros autônomos em alguns
países.

Atualmente, além de se dirigirem sozinhos, estando em uma estrada, alguns

modelos desses carros podem aplicar, por exemplo, a técnica padrão de con-
duta do carro que esteja à sua frente para continuar seguindo-o sem a inter-
venção do motorista. Ao seguir um veículo, o carro que se dirige sozinho de-
tecta o veículo à sua frente e, em seguida, iguala a sua velocidade. Se o carro à
frente acelerar, o veículo autônomo acelera; se o primeiro reduz sua velocida-
de, o último faz o mesmo; quando o carro à frente pisar no freio, o autônomo
também começará a frear.

De acordo com Goodfellow, Bengio e Courville (2016, p. 8, tradução nossa): “O

aprendizado profundo (Deep Learning) é um tipo de aprendizado de máquina,
uma técnica que permite que os sistemas de computador sejam aprimorados
com experiências e testes com os dados”.

Conforme os autores citados, o aprendizado de máquina é a única abordagem

viável para construir sistemas de Inteligência Arti�cial que possam operar em
ambientes complicados do mundo real. Sendo assim, o aprendizado profundo
é um tipo especí�co de aprendizado de máquina que atinge grande poder e �e-
xibilidade ao aprender a representar o mundo como uma hierarquia aninhada
de conceitos, cada um de�nido em relação a conceitos mais simples e repre-
sentações mais abstratas do mundo real.

A Figura 4 apresenta uma simulação com vários carros autônomos pilotados

sem motoristas, ligados a sistemas de GPS, com a Inteligência Arti�cial to-
mando suas próprias decisões de acordo com a captação dos dados recebidos
de seus diversos sensores.
 : COMPUTERWORLD (https://computerworld.com.br/inovacao/mercado-de-carros-autonomos-contribuira-com-us-137-bilhoes-

ate-2030/) (2020).

Figura 4 Simulação de carros autônomos.

Considerações sobre o aprendizado do aluno na modalida-

de EaD
No contexto da Inteligência Arti�cial, podemos concluir, portanto, que o
aprendizado de máquina abrange desde a interatividade com os usuários até o
nível de uma aprendizagem mais profunda, em que o dispositivo (no caso ci-
tado, um carro) começa a tomar suas próprias decisões sem a intervenção do
ser humano.

Recomendamos que você assista ao documentário a seguir, que apresenta al-

gumas das maneiras pelas quais nosso mundo está sendo remodelado e rei-
maginado pela tecnologia da Inteligência Arti�cial, cujo desenvolvimento foi
comparado à Revolução Industrial e à descoberta da eletricidade em termos
de importância para a História.

Você escolheu cursar uma Pós-Graduação no formato EaD. Os desa�os são

grandes. Assim como a tecnologia, quebras de paradigmas culturais também
estão acontecendo no ensino. Estamos diante de uma nova geração, e o aluno
que a ela pertence terá maior autonomia para avaliar e ser avaliado,
envolvendo-se como agente atuante no processo de ensino e aprendizagem.

Esta disciplina foi projetada com um intuito principal: motivar os alunos na

imersão do aprender e do compartilhar. Por esse motivo, convidamos você a
investir em seus estudos e carreira EaD, envolvendo-se nas atividades e inte-
ratividades, compartilhando pesquisas e conhecimento.

Você é o agente principal neste novo modelo de ensino!

 Você sabia que...

Na disciplina  , você 

Sua avali-
ação na Sala de Aula Virtual será apenas formativa e comporá a nota �-
nal da disciplina. Portanto, é fundamental que realize os dois blocos de
questões online propostas.

Questões online
Nesta disciplina, você deverá realizar dois blocos de questões online  em
cada Ciclo de Aprendizagem.

Responda às Questões online disponibilizadas na Sala de Aula Virtual.

Pontuação

Ciclo 4.1 - de  a   ponto.

Ciclo 4.2 - de  a   ponto.

7. Referências Bibliográ�cas
BARBOUR, H. Why digital transformations fail: the Tony Saldanha inter-
view. The Digital Transformation People, New York, 29 jul. 2020.
Disponível em: https://www.thedigitaltransformationpeople.com
/channels/strategy-and-innovation/why-digital-transformations-fail-
the-tony-saldanha-interview/. Acesso em: 28 set. 2020.

CHAGAS, J. S.; BUSSE, Â. A gestão do conhecimento e da informação:

conceitos básicos na gestão organizacional. Revista Estação Cientí�ca,
Juiz de Fora, n. 13, p. 1-12, jan./jun. 2015. Disponível em: https://portal.esta-
cio.br/docs%5Crevista_estacao_cienti�ca/08-13.pdf. Acesso em: 28 set.
2020.

COMPUTERWORLD.  Mercado de carros autônomos contribuirá com US$

13,7 bilhões até 2030. Disponível em: <https://computerworld.com.br
/inovacao/mercado-de-carros-autonomos-contribuira-com-us-137-
bilhoes-ate-2030/>. Acesso em: 16 jul. 2021.

GOODFELLOW, I.; BENGIO, Y.; COURVILLE, A. Deep learning. Cambridge:

MIT Press, 2016. Disponível em: http://www.academia.edu/download
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MANECK, A. Zoom, Google Meet, Microsoft Teams: the video conferen-

cing app guide. Boom, 18 maio 2020. Disponível em:
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microsoft-teams-the-video-conferencing-app-guide-8144 Acesso em: 18
maio 2021.

MOHRI, M.; ROSTAMIZADEH, A.; TALWALKAR, A. Foundations of machi-

ne learning. 2. ed. Cambridge: MIT Press, 2018. Disponível em:
https://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=dWB9DwAAQBAJ&
oi=fnd&pg=PR5&dq=+Machine+learning&ots=AynQ0XvYs5&
sig=RhPzau553iX5L-m9Y-qkiSlzSE0. Acesso em: 18 maio 2021.
NA ERA da inteligência arti�cial. [S. l.: s. n.], 2020. 1 vídeo (114'16'').
Publicado pelo canal Documentários & Músicas Legendadas. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=-JG8vBMIMwA. Acesso em: 18
maio 2021.

ROCHA, H. Chatbot: o que é, para que serve, como funciona e como criar o
seu. Klickpages, s. d. Disponível em: https://klickpages.com.br
/blog/chatbot-o-que-e/. Acesso em: 18 maio 2021.

TAKEUCHI, H.; NONAKA, I.   Gestão do conhecimento. Porto Alegre:

Bookman, 2009. [Minha Biblioteca].