UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA-CUAMBA

A REFORMA DA EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE E O SEU IMPACTO

Nome: Esperança Basílio Biriate Benesse

Código: 708215246

Curso: L. em Ensino de Geografia

Cadeira: Didactica de Geografia I

Ano de Frequencia: 2° Ano

Cuamba, Setembro de 2022

 INSTITUTO DE EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA-CUAMBA

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MOÇAMBIQUE

LICENCIATURA EM ENSINO DE GEOGRAFIA

A REFORMA DA EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE E O SEU IMPACTO

Nome: Esperança Basílio Biriate Benesse

Código: 708215246

Trabalho de Campo de Didáctica de

Geografia I a ser submetido na
Coordenação do Curso de Licenciatura em
Ensino de Geografia para fins avaliativos.

Cuamba, Setembro de 2022

 I. Folha de Feedback

Classificação
Categorias Indicadores Padrões
Pontuação Nota do
Subtotal
máxima tutor

 Capa 0.5

 Índice 0.5

 Introdução 0.5
Aspectos
Estrutura  Discussão 0.5
organizacionais

 Conclusão 0.5

 Bibliografia 0.5

 Contextualização (Indicação
1.0
clara do problema)

Introdução  Descrição dos objectivos 1.0

 Metodologia adequada ao
2.0
objecto do trabalho
 Articulação e domínio do
discurso académico
Conteúdo 2.0
(expressão escrita cuidada,
coerência / coesão textual)
Análise e
discussão  Revisão bibliográfica
nacional e internacionais 2.
relevantes na área de estudo
 Exploração dos dados 2.0

Conclusão  Contributos teóricos práticos 2.0

 Paginação, tipo e tamanho de

Aspectos
Formatação letra, paragrafo, espaçamento 1.0
gerais
entre linhas
Normas APA 6ª 
Rigor e coerência das
Referências edição em
citações/referências 4.0
Bibliográficas citações e
bibliográficas
bibliografia
Folha para recomendações de melhoria: A ser preenchida pelo tutor

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 Índice

CAPITULO I- INTRODUÇAO..................................................................................................2
1. Introdução............................................................................................................................2
1.1. Objectivos:.......................................................................................................................3
1.2. Estrutura do trabalho.......................................................................................................3
CAPITULO II - METODOLOGIA............................................................................................4
2. Metodologia:........................................................................................................................4
2.1. Classificação da pesquisa....................................................................................................4
2.2. Método de pesquisa.............................................................................................................4
CAPÍTULO III- FUNDAMENTAÇAO TEORICA...................................................................5
3. Referencial teórico:..............................................................................................................5
3.1. As Reformas da Educação em Moçambique e seu Impacto............................................5
3.2. Do Sistema Nacional de Educação ao actual currículo...................................................5
3.3. Caracterização e organização do Currículo de 1983........................................................6
3.4. Caracterização e organização do Currículo de 2004........................................................7
4. Definição dos conceitos chaves...........................................................................................8
4.1. Progressão........................................................................................................................8
4.2. Ciclo.................................................................................................................................9
4.3. Aprendizagem..................................................................................................................9
4.4. Ciclos de aprendizagem...................................................................................................9
5. As Reformas Educacionais................................................................................................10
5.1. Reformas no Currículo do Ensino Básico......................................................................11
5.2. Reforma curricular do ensino secundário Geral............................................................12
5.3. Reforma da formação de professores.............................................................................13
5.4. Reforma do Ensino Técnico e Profissional....................................................................13
6. Impacto das progressões por ciclos de aprendizagem no novo currículo..........................14
CAPITULO IV- CONCLUSÃO...............................................................................................16
7. Conclusão..........................................................................................................................16
7.1. Referencias Bibliográficas.............................................................................................17

1
 CAPITULO I- INTRODUÇAO

1. Introdução

Várias são as etapas que o sistema educativo moçambicano sofreu, ou seja, teve que enfrentar
até aos nossos dias. Na era ante-colonial, isto é, antes da penetração portuguesa, o povo
moçambicano já detinha duma educação “tradicional”, que consistia na transmissão de
conhecimentos, convicções e valores de geração em geração. Com a chegada dos portugueses,
introduziu-se outra educação de opressão, desprezando os nativos que até chegaram de
apelidar de indígenas, povo selvagem. Segundo os defensores dessa educação na época, com
essa educação pretendiam libertar do estágio em que se encontrava o povo nativo, para inseri-
lo na classe dos assimilados. A educação portuguesa considerada como opressora, não
beneficiava a toda população moçambicana se não para os portugueses e as suas famílias e
uma pequeníssima parte de nativos considerada de assimilados.
Durante a luta de libertação de Moçambique, criaram-se centros onde a população tinha a
oportunidade de aprender a ler e a escrever. Assim, após a independência nacional criou-se
um sistema de educação cujo objetivo era de formar o Homem Novo, um homem livre da
opressão e ideal coloniais. Em 1983, é introduzida a Lei 4/83, de 23 de março, que regulava
na altura o sistema nacional de educação. Com o advento da guerra e outros fatores, houve a
necessidade de se ajustar o sistema educativo às conjunturas locais, nacionais e até
internacionais, daí a introdução da Lei 6/92, de 6 de Maio, actual lei do Sistema Nacional de
Educação, em vigor na República de Moçambique. No que concerne à sua estrutura, o sistema
de ensino manteve a mesma que vinha funcionando com a lei 4/83 de 23 de março.
As mudanças mais significativas foram à abertura da participação de outras entidades,
comunitárias, cooperativas, empresariais e privadas no processo educativo e a diminuição da
idade de ingresso na escola, que passou de sete anos de idade para seis anos. Apesar de ter
havido mudanças na legislação, às políticas educacionais continuam ineficientes para garantir
a todas as crianças moçambicanas em idade escolar o acesso à escola.

2
 1.1. Objectivos:

Para Lakatos & Marconi, (1992), o objectivo geral refere-se a uma visão global e abrangente
do tema de pesquisa. Ele está relacionado com o conteúdo intrínseco dos fenómenos, dos
eventos ou das ideias estudadas. Contudo, para este trabalho, tenho como objectivos:

1.1.1. Objectivo Geral:

 Conhecer os Agentes internos e externos na origem e modelação do relevo.
1.1.2. Objectivo Específicos:

Para Cervo & Bervian (2002, p. 83), objectivos específicos significa aprofundar as intenções
expressas nos objectivos gerais, utilizando uma linguagem clara e directa. Para este trabalho,
foram desenhados os seguintes objectivos específicos:

 Definir o conceito de Relevo;

 Identificar os agentes internos e externos na origem e modelação do relevo.
 Explicar o impacto dos agentes internos e externos na modelação do relevo.

1.2. Estrutura do trabalho

No que concerne à estrutura deste trabalho, ele apresenta capítulos a descrever:

 Capítulo I: Neste descrevemos de forma sucinta a introdução, na qual encontramos o

problema, os objectivos da pesquisa, a delimitação do estudo e a estrutura do trabalho.
 Capítulo II: Neste capítulo apresentamos as metodologias que foram usadas, as técnicas
de recolha de dados para a concretização da pesquisa.
 Capítulo III: No capítulo em referência são feitas a apresentação, análise e discussão dos
resultados.
 Capítulo IV: Com este capítulo, apresentamos conclusões e recomendações a partir de
investigação dos dados recolhidos e resultados obtidos desta pesquisa sobre o tema em
estudo que mais adiante poderá ser aprofundado por qualquer um que quiser que tenha
mais informações sobre este assunto de vital importância para o PEA.

3
 CAPITULO II - METODOLOGIA

2. Metodologia:

Para a concretização deste trabalho, várias metodologias foram aplicadas, desde a leitura de
manuais diversos, a visualização de conteúdos pela internet, a interacção entre colegas e
amigos com conhecimento na matéria, estas estratégias juntas, fizeram com que este
trabalho se tornasse possível.
2.1. Classificação da pesquisa
 Quanto a natureza ou níveis de investigação:

Do ponto de vista da sua natureza, esta pesquisa é aplicada porque objectiva gerar
conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de problemas específicos.

 Quanto aos objectivos: É pesquisa descritiva.

 Quanto a abordagem: É pesquisa qualitativa.

2.2. Método de pesquisa

 Estudo analítico: estudo analítico, que consiste na revisão bibliográfica, onde o
estudo é desenvolvido a partir de material já elaborado, caracterizado principalmente
na consulta da documentação, livros e artigos científicos inerente ao assunto em alusão
o que contribui para a busca de contributos de diversos autores de modo a perceber o
actual estágio do estudo, conforme Marconi e Lakatos, (2002, p.162).
 Método de abordagem

Para Silva & Menese apud Bacon, (2001, p, 26) o método de abordagem é caracterizado por
uma abordagem mais ampla, em níveis de abstracção, mais elevado, dos fenómenos da
natureza e da sociedade.

 Método de Procedimento

Para Lakatos & Marconi, (2000), define método de procedimento como etapas concretas da
investigação, com finalidade mais restrita em termos de explicação geral dos fenómenos
menos abstractos. Assim sendo, a pesquisa irá enquadrar-se nos métodos.

4
 CAPÍTULO III- FUNDAMENTAÇAO TEORICA

3. Referencial teórico:

3.1. As Reformas da Educação em Moçambique e seu Impacto

Em 1999, depois de pesquisas sobre a necessidade de mudanças educacionais, o Ministério da

Educação, através do Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação, desencadeou uma
reforma curricular do Ensino Primário que culminou com o actual Currículo do Ensino
Básico, que entrou em vigor em todas as escolas do país no ano lectivo de 2004.

Segundo MINED (2008), esta inovação do currículo pressupunha que fosse acompanhada
pela formação e capacitação de professores para poderem responder às suas exigências,
incluindo a ampliação da rede escolar. Um dos propósitos fundamentais do novo currículo era
“…tornar o ensino mais relevante, no sentido de formar cidadãos capazes de contribuir para a
melhoria da sua vida, da vida da sua família, da sua comunidade e do país…” (MINED, 2008,
p. 7).

O presente trabalho desenvolve-se em torno da reforma da educação em Moçambique e o seu

impacto introduzida no novo currículo de 2004. Por isso, torna-se imperioso apresentar um
breve historial sobre a educação em Moçambique, em especial a forma da organização do
primeiro currículo nacional, produzido pelo Sistema Nacional de Educação, assim como do
actual currículo, o cerne desta pesquisa, pois este inclui a progressão por ciclos de
aprendizagem como uma das inovações de grande vulto.

3.2. Do Sistema Nacional de Educação ao actual currículo

A educação formal em Moçambique, tal como em outros países africanos, foi introduzida pelo
colonialismo. Na sua tentativa de civilizar os moçambicanos, o Governo Colonial Português
introduziu a educação formal através das missões católicas e de escolas oficiais, dentre outras
instituições implantadas ao longo dos tempos. Entretanto, afigura-se importante sublinhar que,
muitas das vezes, para a sua educação, o nativo devia abandonar a sua condição de africano,
ou seja, os seus hábitos e costumes (tradição) para se conformar à nova filosofia e formas de
vida seguidas pelo colonizador.

5
A propósito, Golias (1993, p. 31) afirma que “…os povos dominados, que desejassem tornar-
se assimilados e, assim civilizados, deviam requerer a cidadania portuguesa à um tribunal
local…”. Depois da independência, houve a preocupação de a educação servir os interesses do
povo. Esta pretensão fez com que diversas actividades fossem desenvolvidas com o objectivo
último de dotar o país de um sistema de educação que reflectisse as necessidades educativas
da comunidade moçambicana. Assim, foi criado o Sistema Nacional de Educação (SNE), que
rompeu com o sistema de educação implantado pelo colonialismo.

Segundo a Lei nº 6/92, de 06 de Maio, na sua estrutura geral, o Sistema Nacional de Educação
(SNE) subdividia-se em Ensino Pré-Escolar, Ensino Escolar e Ensino Extra-escolar, e tinha
como grandes objectivos: (i) erradicar o analfabetismo, de modo a proporcionar a todo o povo
o acesso ao conhecimento científico e o desenvolvimento pleno das suas capacidades; (ii)
garantir o ensino básico a todos os cidadãos de acordo com o desenvolvimento do país através
da introdução progressiva da escolaridade obrigatória; (iii) assegurar à todos os
Moçambicanos o acesso à formação profissional; (iv) formar cidadãos com uma sólida
preparação científica, técnica, cultural e física e uma elevada educação moral cívica e
patriótica; (v) formar o professor como educador e profissional consciente, com profunda
preparação científica e pedagógica, capaz de educar os jovens e adultos; (vi) formar cientistas
e especialistas devidamente qualificados que permitam o desenvolvimento da produção e da
investigação científica; (vii) desenvolver a sensibilidade estética e capacidade artística das
crianças, jovens e adultos, educando-os no amor pelas artes e no gosto pelo belo (MINED,
1992). Porque os grandes objectivos consagrados no SNE deviam ser operacionalizados por
um currículo verdadeiramente nacional, em 1983 surge o primeiro currículo de Moçambique
independente.

3.3. Caracterização e organização do Currículo de 1983

O primeiro Currículo Nacional, introduzido no ano lectivo de 1983, está eminentemente

associado ao Ensino Escolar estabelecido pelo Sistema Nacional de Educação (SNE) no
mesmo ano. Por isso, sempre que as pessoas a ele se referem, chamam-no SNE. O Ensino
Escolar Geral, segundo Patel (2006, p. 35) “…é o eixo central do Sistema Nacional de
Educação e confere a formação integral politécnica”. De acordo com a Lei no 06/92, de 06 de
Maio, o Ensino Escolar Geral “é constituído por dois níveis: Primário e Secundário, com os
seguintes objectivos gerais: a) Proporcionar o acesso ao ensino de base aos cidadãos
6
moçambicanos, contribuindo para garantir a igualdade de acesso a uma profissão e aos
sucessivos níveis de ensino; b) Dar uma formação integral ao cidadão para que adquira e
desenvolva conhecimentos e capacidades intelectuais, físicas e na aquisição de uma educação
politécnica, estética e ética; c) Dar uma formação que corresponda às necessidades materiais e
culturais do desenvolvimento económico e social do país, nomeadamente: (i) conferindo ao
cidadão conhecimento e desenvolvendo nele capacidades, hábitos e atitudes necessárias à
compreensão e participação na transformação da sociedade; (ii) preparando o cidadão para o
estudo e trabalho independentes, desenvolvendo as suas capacidades de inovar e pensar com
lógica e rigor científicos; (iii) desenvolvendo uma orientação vocacional que permita a
harmonização entre as necessidades do país e as aptidões de cada um; d) detectar e incentivar
aptidões, habilidades e capacidades especiais, nomeadamente intelectuais, técnicas, artísticas,
desportivas e outras (PATEL, 2006).

De acordo com a Lei nº 06/92, de 06 de Maio (SNE), o Nível Primário, é constituído por sete
classes, subdivididas em dois graus. Note-se que a anteceder a introdução do SNE, isto é, no
período transitório, que separou o fim do currículo da educação colonial e a entrada em vigor
do SNE, o 1º Grau compreendia cinco classes, portanto, a classe pré-primária e as classes da
1ª à 4ª, enquanto o 2º Grau era constituído por duas classes, ou seja, 5ª e 6ª classes. Com a
introdução do SNE, esta organização curricular do Ensino Primário foi reformulada. O 1º
Grau passou a compreender as classes da 1ª à 5ª, enquanto o 2º Grau passou a integrar a 6ª e
7ª classes. Os objectivos gerais deste nível compreendiam o seguinte: a) proporcionar uma
formação básica nas áreas da comunicação, das ciências matemáticas, das ciências naturais e
sociais, e da educação física, estética e cultural; b) transmitir conhecimentos de técnica básica
e desenvolver aptidões de trabalho manual, atitudes e convicções que proporcionem o
ingresso na vida produtiva; e c) proporcionar uma formação básica da personalidade (PATEL,
2006).

3.4. Caracterização e organização do Currículo de 2004

O actual Currículo do Ensino Básico, introduzido em 2004, apresenta, como grandes

inovações, o ensino integrado em espiral, os ciclos de aprendizagem, a promoção semi-
automática, uma nova forma de distribuição de professores, a introdução de línguas
moçambicanas, do currículo local e das novas disciplinas como Inglês, Educação Moral e
Cívica, Educação Visual e Ofícios e Educação Musical, dentre outras (INDE, 2008). Este
currículo, tal como o anterior, organizam o ensino em sete classes, mas já enquadradas em
7
ciclos de aprendizagem, sendo articulado e integrado do ponto de vista de estrutura,
objectivos, conteúdos, material didáctico e da própria prática pedagógica exigida (Patel, 2006;
INDE, 2008). Assim, o I ciclo compreende as primeiras duas classes (1ª e 2ª) classes, o II
ciclo (3ª, 4ª e 5ª classes), enquanto o III ciclo compreende a 6ª e a 7ª classes. No currículo
anterior ao vigente, no EP1, um só professor lecciona todas as disciplinas, sistema de
distribuição de professores herdado do então ciclo preparatório do Ensino secundário.
Entretanto, no actual currículo, mantém-se a mono docência no EP1, mas já se preconiza a
redução drástica do número de professores no EP2 (III Ciclo), passando a ser ministrado por 3
a 4 professores no máximo. Do ponto de vista do professor e do próprio processo de ensino e
aprendizagem, contrariamente ao anterior currículo, o actual apresenta sugestões
metodológicas pouco prescritivas, de modo a proporcionar mais espaço ao professor para que
seja mais criativo nas suas aulas (INDE, 2008).

4. Definição dos conceitos chaves

Esta secção apresenta os conceitos de progressão, ciclo, aprendizagem, ciclo de aprendizagem

e progressões por ciclos de aprendizagem.

4.1. Progressão

Progressão- é um termo que vem do vocábulo “latino progressĭo”. O conceito é usado para
designar o avanço ou o desenrolar de algo. A noção pode estar relacionada com o verbo
prosseguir, que consiste em manter ou prolongar aquilo que se tiver começado.
https://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/progress%C3%A3o – acesso aos
26.02.2020.
Segundo Arcas (2009) a progressão tem como pressuposto a avaliação formativa e do
processo com a finalidade de efectivação da aprendizagem. Porém, há um comprometimento
desse resultado pela forma que foi implantado.
Krug (2006) apresenta as condições em que a progressão deve ocorrer nas crianças no final de
cada ano ou ciclo, que pode ser em uma das três a seguir explicadas: (i)
Progressão simples: significa avançar para o ano seguinte, desde que a criança ou adolescente
não apresente dificuldades durante o ano lectivo que se encerra; (ii)
Progressão com o plano didáctico de apoio: que é uma forma de progressão que inclui
algumas actividades extras a serem disponibilizadas aos alunos pela escola, no ano lectivo
seguinte tendentes a sanar algumas dificuldades específicas apresentadas; (iii)

8
Progressão com avaliação especializada: que consiste em uma forma de progressão que inclui
atendimentos especializados, inclusive fora da escola, para trabalhar com as dificuldades de
ensino e aprendizagem dos alunos

4.2. Ciclo

O ciclo é uma unidade de aprendizagem com o objectivo de desenvolver habilidades e

competências específicas. O I ciclo está orientado para o desenvolvimento de habilidades e
competências de leitura, escrita, contagem de números e realização de operações básicas,
higiene pessoal, relação com as outras pessoas, consigo próprio e com o meio. O II ciclo tem
em vista o aprofundar das habilidades e competências do ciclo anterior, introduzindo ainda
novas aprendizagens na área de Ciências Sociais e
Naturais. Por seu turno, o III ciclo consolida e amplia as competências adquiridas nos ciclos
anteriores e prepara o aluno para a continuação dos estudos e/ou para a vida (MINED, 2003).
Nos ciclos “a reprovação se mostra não somente inútil, mas injusta tem total fundamento
suprimi-la ou mesmo limitá-la severamente, porque não é uma resposta eficaz e equânime às
dificuldades de aprendizagem” (PERRENOUD, 2004, p. 37).

4.3. Aprendizagem

A aprendizagem, segundo Piletti (2008, p. 31), “é um processo de aquisição e assimilação,

mais ou menos consciente, de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e agir”.
Este autor justifica o seu posicionamento pelo facto de a aprendizagem não ser apenas um
processo de aquisição, pois embora as informações recebidas sejam importantes, mas
precisam passar por um processamento muito complexo, a fim de se tornarem muito
significativas para a vida das pessoas. Deste modo, pode-se sintetizar a aprendizagem como
um processo pelo qual as competências, habilidades, conhecimentos, comportamento ou
valores são adquiridos ou modificados, como resultado de estudo, experiência, formação,
raciocínio e observação.
Aprendizagem, de acordo com Ogasawara (2009), é o processo pelo qual o sujeito adquire
informações, conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, a partir do seu contacto com a
realidade, com o meio ambiente e outras pessoas. Portanto, a aprendizagem estabelece
ligações entre certos estímulos e respostas equivalentes, causando um aumento da adaptação
de um ser vivo ao seu meio envolvente.

9
 4.4. Ciclos de aprendizagem

Após a definição dos dois conceitos: ciclo e aprendizagem, trouxemos a definição do conceito
de ciclo de aprendizagem. De acordo com Guião do Professor (2014) citado por Chicavele
(2019) ciclos de aprendizagem são unidades de aprendizagem com mais de um ano com
competências definidas. Assim, a promoção por ciclos de aprendizagem baseia-se no
pressuposto de que o desenvolvimento cognitivo não é uniforme para todas as crianças e
depende de vários factores, a cada ciclo de aprendizagem corresponde o tempo considerado
necessário para atingir um estágio no processo de ensinoaprendizagem.

5. As Reformas Educacionais

Para Casimiro (2004, p. 10) as reformas educacionais são constituídas pelas mais diversas
acções, compreendendo mudanças nas legislações, nas formas de financiamento, na relação
entre as diferentes instâncias do poder oficial (poder central, estados e municípios), na gestão
das escolas, nos dispositivos de controlo da formação profissional, especialmente na formação
de professores, na instituição de processos de avaliação centralizada nos resultados. As
mudanças nas políticas curriculares, entretanto, têm maior destaque, a ponto de serem
analisadas como se fossem em si a reforma educacional.

De acordo com Sacristán (2000, p.109), a reforma curricular é um dos aspectos específicos da
política educativa, que estabelece a forma de seleccionar, ordenar e modificar o currículo
dentro do sistema educativo, clarificando o poder e a autonomia que diferentes agentes têm
sobre ele, intervindo, deste modo, na distribuição do conhecimento no âmbito do aparelho
escolar e incidindo na prática educativa, quando apresenta o currículo aos seus consumidores,
quando ordena os conteúdos e códigos de diferentes tipos. A ausência de formação e
capacitação profissional pode significar a ruptura entre a política em construção e a
continuidade para a sua implementação eficaz.
Essa situação pode ser traduzida na passividade, na desmotivação e no comodismo por parte
de quem cabe a responsabilidade de levar para a sala de aula as mudanças. É o conjunto de
políticas e estratégias de um Ministério de Educação para produzir um processo de
transformação curricular. Embora os termos transformação, desenvolvimento e reforma
curricular se refiram a três aspectos, analiticamente, diferenciáveis, na prática, utilizam-se,
com frequência, como sinónimos, pois é muito difícil que ocorra um processo de

10
transformação curricular sem um processo de desenvolvimento e de reforma curriculares e,
também, porque o propósito de toda reforma curricular e de todo o processo de
desenvolvimento curricular, é produzir uma transformação curricular.

5.1. Reformas no Currículo do Ensino Básico

Segundo Pereira (2011), a inovação curricular tem de ser entendida como sendo “introdução
de mudanças de forma planificada visando produzir uma melhoria da acção educacional”. A
inovação curricular parte de uma intenção deliberada de modificação de uma dada situação
com a crença de que esta acção pode ser ousada de outra forma. A inovação curricular pode
envolver a uma parte do processo de ensino-aprendizagem.
Assim, por inovação curricular, pode ser percebida como sendo a criação de respostas novas
aos desafios oferecidos por um dado contexto educacional, a partir da análise e reflexão que
se faz da actual situação, verificando avaliativamente as efectivas contribuições que tais
inovações podem oferecer para enfrentar os desafios e produzir as melhorias esperadas.
Em termos estruturais, afirmamos que houve inovação se há algo novo num determinado
processo. Para o currículo do Ensino Básico introduzido em 2004, constituíram inovações os
seguintes elementos:
 Ciclos de aprendizagem – que são unidades de aprendizagem com objetivo de
desenvolver habilidades e competências especificas. Assim o ensino básico, na base da
reforma curricular de 2004, compreende três ciclos: 1º ciclo (1ª a 2ª classes); 2º ciclo (3ª
a 5ª classes) e 3º ciclo (6ª a 7ª classe).

 Ensino Básico integrados constitui a articulação de conhecimentos em todas áreas de

conhecimento que compõem o currículo, conjugado com as actividades
extracurriculares.

 o Currículo Local;

 a distribuição de professores no 3º ciclo;

 a promoção semi-automática; e

 a introdução de novas disciplinas (Inglês, Educação Musical e Ofícios).

11
A estrutura curricular do Ensino Básico está organizada de modo a garantir o
desenvolvimento integrado de habilidades, conhecimentos, valores e competências, assim
sendo, está estruturado em três áreas: área de comunicação e ciências sociais; área de
matemática e ciências sociais e área das actividades práticas e tecnológicas.

5.2. Reforma curricular do ensino secundário Geral

Segundo MEC (2010, p. 8), em 2008 foi apresentada a nova reforma curricular para o Ensino
Secundário Geral (ESG) com base num diagnóstico realizado pelo sector com a participação
das Instituições do ES e da sociedade civil. O novo currículo do ESG apresenta alterações em
relação ao currículo anterior que visam adaptá-lo às necessidades dos graduados e às
exigências da sociedade e constitui o prosseguimento da reforma curricular iniciada no Ensino
Primário.
Para MEC (2005, p. 21), as inovações do currículo do ESG prendem-se com a sua
profissionalização isto é, a introdução de componentes práticas do “saber fazer” que
desenvolvam nos jovens competências úteis para a sua vida laboral; uma nova Abordagem
dos Ciclos de Aprendizagem que correspondem a blocos de aprendizagem com objectivos
avaliados no final do ciclo; O ensino-aprendizagem Integrado que procura desenvolver no
aluno conhecimentos, habilidades, atitudes e valores articulados em termos de estrutura,
objectivos, conteúdos, competências e prática pedagógica; a Integração de Conteúdos de
Interesse Local que procura responder às necessidades das comunidades; o estudo das
Línguas Moçambicanas de forma a educar o aluno dentro dos seus moldes culturais nacionais
e no espírito de unidade nacional; os temas Transversais foram aprofundados nesta reforma,
de modo responderem às questões que mais preocupam à sociedade como a integração da
cultura de paz, direitos humanos e democracia, as questões relativas ao género, a saúde e
nutrição ao meio ambiente, à identidade cultural moçambicana e as actividades co-
curriculares, complementares ao currículo e que promovem hábitos de trabalho individual e
colectivo e espírito de iniciativa.
Ainda sobre o mesmo assunto, MEC & INDE (2007, p. 16), o Ensino Secundário
Geral designa um conjunto de perspectivas e medidas de política educativa preconizada pelo
Plano Quinquenal do Governo que advogam que o ESG deve integrar componentes práticas
que correspondam ao saber fazer, com o objectivo de desenvolver nos jovens competências
práticas que lhes possam ser úteis para a vida laboral, desenvolvimento de uma profissão ou
ofício e para o auto-emprego. As rápidas mudanças sociais exigem uma rápida capacidade de

12
resposta do sector educativo em relação à adequação do perfil do graduado, através de uma
formação profissionalizante.

5.3. Reforma da formação de professores

No entender do MEC & INDE (2007, p. 19), o novo currículo do ESG assenta numa
concepção de aprendizagens inovadoras, baseadas em metodologias activas, centradas no
aluno. Para o efeito, requer-se um professor habilitado a orientar processos de
ensinoaprendizagem individual e grupal através de metodologias de trabalho independente, de
natureza construtivista que suscitem uma interacção dinâmica entre professor-aluno, aluno-
aluno e aluno comunidade desenvolvendo neles a competência de "aprender a aprender". A
implementação do currículo do ESG exige professores habilitados, ou seja, com formação
adequada: para a leccionação do ESG, podem ser admitidos professores, com formação psico-
pedagógica certificada pelas instituições de formação competentes.
Segundo Cavalcanti (2011, p. 31), apesar dos esforços de formação de professores realizado
pelo sector continua o desafio de recrutar professores para ministrarem as disciplinas
profissionalizantes do currículo como sejam, Agro-pecuária, Noções de Empreendorismo ou
Tecnologias de Informação e Comunicação o que tem dificultado a introdução do Ensino
Secundário Profissionalizante em várias escolas do ESG.

5.4. Reforma do Ensino Técnico e Profissional

Segundo a MEC & INDE (2007, p. 19), a reforma do Ensino Técnico e Profissional
(ETP) foi definida com base numa avaliação criteriosa das necessidades do mercado. A
reforma previa a elaboração de Padrões de Competências para as distintas profissões e níveis
de desempenho, com a descrição detalhada do nível de habilidades e conhecimentos
necessários para que o graduado execute uma ou mais tarefas, ou desempenhe uma função, ou
profissão determinada. Com base na reforma, os cursos serão estruturados em módulos com
conteúdos teóricos e práticos a serem ministrados de acordo com as necessidades do
formando. Os formadores deverão ser qualificados e certificados para o exercício das suas
funções.
A reforma também introduz um sistema de avaliação e certificação de competências
profissionais independente, com a participação do Governo e de 40 outros stakeholders, e o
estabelecimento de um sistema nacional de acreditação das instituições que ministram os
13
cursos. A reforma prevê ainda a participação activa dos vários sectores da sociedade civil e o
sector privado, no financiamento, na gestão do sistema, na formação e no controle de
qualidade dos graduados. Prosseguindo com a reforma do Ensino Técnico foi aprovada a Lei
da Educação Profissional que cria a Autoridade Nacional da Educação Profissional (ANEP) e
um mecanismo de financiamento compartido da deste subsistema de ensino.

6. Impacto das progressões por ciclos de aprendizagem no novo currículo

De acordo com Guibundana (2013), uma das inovações do novo currículo diz respeito
particularmente ao sistema de avaliação, com a adopção de um sistema de promoção dos
alunos por ciclo de aprendizagem, que consiste na transição dos educandos de um ciclo para o
outro.
De acordo com PCEB (2003), a progressão por ciclos de aprendizagem enquadra-se na
concepção de que é preciso aprimorar a eficiência do sistema educativo, significando a
capacidade de o sistema educativo conseguir que todas as crianças transitem pelas diferentes
classes e/ou níveis de ensino na idade correspondente e na quantidade de anos previstos.
A introdução da progressão por ciclos de aprendizagem, como uma das principais inovações
do currículo do ensino primário, constitui uma solução dos problemas de ensino em termos de
acesso, expansão, equidade e acompanhamento dos estilos diferenciados de aprendizagem dos
alunos (NHANTUMBO, 2016).
No ensino primário em Moçambique, a progressão não é automática, sendo que a retenção do
aluno pode ser feita no final de cada ciclo, caso não atinja as competências mínimas exigidas.
Guibundana (2013) afirma que a implementação do novo currículo tem conhecido alguns
obstáculos, principalmente no que se refere às novas disciplinas, pois existe a percepção de
que os professores encontram dificuldades de leccionar derivadas da sua fraca preparação ou
informação. Alguns aspectos do novo currículo foram recebidos pelos professores com pouco
entusiasmo e convicção. Aliado a isso, é a controvérsia em torno da progressão por ciclos de
aprendizagem, vulgarmente chamadas passagens semi-automáticas, sobre as quais,
provavelmente, muitos professores têm pouca informação.
Na óptica de Mainardes (2008), instituir a promoção automática de forma isolada e sem
garantia de condições adequadas gera problemas, provavelmente maiores do que aqueles para
cuja solução foi empregada. Segundo um relatório produzido pelo Centro de Aprendizagem e
Capacitação da Sociedade Civil (CESC) e Movimento da Educação
Para Todos (MEPT) (2011), citado em Guibundana (2013), muitos professores e membros da
comunidade entre pais, encarregados de educação, líderes religiosos e comunitários divergem
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com a designada progressão por ciclos de aprendizagem e consideram-na responsável pela
aprovação de alunos sem conhecimentos, habilidades e competências exigidas pelo currículo,
indicando que este mecanismo de avaliação não foi bem assimilado pelos intervenientes do
processo educativo.
De acordo com Francisco (2016) em termos gerais, a progressão por ciclos de aprendizagem
foi a inovação que mais impacto teve no percurso das políticas educacionais em Moçambique,
desde a sua implementação em 2004. Moçambique se via atrasado em termos numéricos, uma
vez que a medição do sucesso escolar ganhou os conceitos economicistas, a “eficácia e a
eficiência escolar”.
A filosofia principal que norteou à progressão de um ciclo para o outro é a redução das
desistências e reprovações, criando condições de aprendizagem, por forma, a que todos os
alunos atinjam os objectivos mínimos de um determinado ciclo, o que lhes possibilita a
progressão para estágios seguintes (MINED, 2003).
Em Moçambique as inovações foram introduzidas em 2004. No ensino básico, os ciclos de
aprendizagem compreendem aos primeiros sete anos de escolaridades, ou seja, o I ciclo que
inclui a 1ª e 2ª Classes; o II a 3ª, 4ª e 5ª Classes e o III a 6ª e 7ª Classes. Os argumentos
centrais para a introdução deste sistema é que a reprovação não contribui para melhorar a
aprendizagem e os ritmos de aprendizagem e desenvolvimento variam de pessoa para pessoa
(MINED, 2003).
O Plano Curricular do Ensino Básico, refere à necessidade de se criarem condições para que
se implante a progressão por ciclos de aprendizagem, dentre as quais se salienta a avaliação
formativa, a preparação dos professores para a avaliação, a disponibilização de cadernos de
exercícios, a disponibilização, por parte do Ministério da Educação, de instrumentos de
recolha de informação, tanto qualitativa como quantitativa, a gestão escolar, supervisão e
inspecção efectivas (MINED, 2003).

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 CAPITULO IV- CONCLUSÃO

7. Conclusão

Demonstramos neste trabalho as nuances e contornos da reforma curricular do ensino básico

em Moçambique. De forma tão rápida descoremos a educação moçambicana nos diferentes
períodos da sua evolução (tradicional, colonial e pós independência). Pretendemos demonstrar
aqui, que a reforma do ensino básico em Moçambique foi justificadas por fatores sócio
económicos e políticos emergentes na altura. O currículo introduzido em 2004,traz consigo
inovações que possibilitam garantir uma formação de um cidadão capaz de enfrentar as
adversidades da sociedade. A organização do ensino por ciclos de aprendizagem, o novo
paradigma de avaliação, a distribuição dos professores no 3º ciclo, assim como, a introdução
das línguas nacionais no ensino (como auxiliares de aprendizagem e como disciplina) fez com
que o currículo do ensino básico tivesse maior relevância para os seus atores. As disciplinas
introduzidas, como a de ofícios, faz com que o indivíduo desenvolva capacidades de saber
fazer para que seja autónomo na resolução dos seus problemas e da comunidade onde estiver
inserido.

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 7.1. Referencias Bibliográficas

ARCAS, P. H. (2009). Implicações da progressão continuada na avaliação escolar, tensões,

dilema, São Paulo.
CAVALCANTI, J. P. (2011). A Longa Marcha duma Educação para Todos em Moçambique.
Maputo: Imprensa Universitária.
GUIBUNDANA, D. H. (2013). Gestão de implementação do novo currículo de ensino
básico em Moçambique. O caso das escolas do distrito municipal, dissertação de
mestrado. Juiz de Fora.
KRUG, A. (2006). Ciclos de formação: uma proposta transformadora (3ªed). Porto Alegre:
Editora Mediação

MAINARDES, J. (2008). A escola em ciclos, fundamentos e debates. São Paulo. Cortez

MEC & INDE. (2007). Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG) Documento
Orientador, Objectivos, Política, Estrutura, Plano de Estudos e Estratégias de
Implementação. Maputo.
MINED (2008). Plano curricular do ensino básico. Maputo: INDE/MINED.

MINED. (2010). Plano Estratégico da Educação. Maputo.

NHANTUMBO, A. B. B (2016). O Enigma do modelo por competência no Ensino Primário

de Moçambique. E-Revista de Estudos Interculturais do CEI –ISCAP, n.4, p.1-17,
PATEL, S. A. (2006). Olhares sobre a educação bilingue e seus professores em uma região
de Moçambique. Dissertação de mestrado não publicada. São Paulo: Universidade
de Campinas, grafia-Jenifer-Satie-Vaz-Ogasawara. pdf.
PERRENOUD, P. (2004). Os ciclos de aprendizagem: um caminho para combater o fracasso
escolar. Porto Alegre: Artimed.
PILETTI, C. (2008). Didáctica geral (23ª ed.). São Paulo: Editora Ática. Quivy, R., &
Campenhoudt.

OGASAWARA, J.S.V. (2009). O conceito de aprendizagem de Skinner e Vygotsky: um

diálogo possível. Disponível em www.uneb.br/salvador/.../Mono

SACRISTÁN, J. G. (2000). O Currículo: Uma reflexão sobre a prática. São Paulo: Porto
Alegre.

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