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04 Diretrizes Infantil
04 Diretrizes Infantil
REDE MUNICIPAL
DE EDUCAÇÃO DE
CAMPINAS
2013
Projeto Gráfico e Capa
LCT Tecnologia e Serviços
Diagramação e Editoração
Hide Butkeraitis
Osmar Ferreira da Silva
ISBN 978-85-86223-15-0
1. Educação Infantil
2. Criança – Currículos
Prefeito
Jonas Donizette
2013
FICHA TÉCNICA
• COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA •
HELITON LEITE DE GODOY
• ORGANIZADORA •
MIRIAM BENEDITA DE CASTRO CAMARGO
• AUTORES •
ADRIANA PADILHA
ANACLÁUDIA DA ROCHA MUCCI
ÂNGELA FERRAZ
CLEONICE APARECIDA GERMANO
DJANIRA FONTELASSO MARQUESIM
ELAINE PENTEADO
ELAINE SOUZA
ELIANA APARECIDA PIRES DACOSTA
ELIANA BRIENSE JORGE CUNHA
GISELLE ALESSANDRA MARCHI
HELITON LEITE DE GODOY
JANE GERODO GARCIA
JOSEFINACARAZZATO
LEILA ORSSOLAM ABOUD
LÍGIA PRANDO
LISANDRA MINTO
LUCIANA BASSETTO
MARGARETE SAVASSA DANIEL MONTANHAUR
MARIA ADÉLIA ALVES
MARIA APARECIDA DA SILVA DAMIN
MARINA GONÇALVES MARTÃO JARDIM
MARIA INÊS BALDINI
MARIA JOSÉ ÁVILA
MARISA SEYR
MARTA DE ALMEIDA OLIVEIRA
MIRIAM BENEDITA DE CASTRO CAMARGO
SUELI APARECIDAGONÇALVES
SUELI HELENAC. PALMEN
VERA REGINA FABRI
ZELMA BOSCO
IV
SUMÁRIO
PREFÁCIO..................................................................................................................................................... 1
APRESENTAÇÃO......................................................................................................................................... 3
Introdução............................................................................................................................................ 5
Considerações..................................................................................................................................... 31
Referências bibliográficas............................................................................................................ 33
V
Eduardo – 3 (três) anos e 6 (seis) meses
VI
Prefácio
Apresentamos o caderno inicial das Diretri- ção, meninos e meninas produzem culturas,
zes Curriculares da Educação Infantil da Rede dialogam com a dos adultos, interpretam-nas
Municipal de Ensino, resultado do trabalho e as reinventam. Crianças são compreendidas
coletivo envolvendo os profissionais da Edu- como sujeitos que produzem novos sentidos
cação Infantil da SME que atuam na Educação ao mundo que habitam.
Infantil nas diversas Unidades Educacionais,
sistematizado pela Assessoria de Currículo do Há que se destacar a relevância da produção
Departamento Pedagógico e Coordenadores de tal documento neste contexto, documento
Pedagógicos. Houve no processo de sua ela- este que apresenta em si um caminho a percor-
boração diferentes níveis de participação que, rer com outras publicações em continuidade.
direta ou indiretamente, contribuíram para
Com estas Diretrizes, buscou-se consoli-
sua produção. Trata-se de um documento que
dar parâmetros teóricos e práticos que subsi-
busca a sutileza e a complexidade do lugar
diem o planejamento de uma rotina voltada
das crianças, para então desenhar percursos
intencionalmente à ampliação do universo de
possíveis de um trabalho que se aprimora e se
experiências deste momento da vida. Trata-
ressignifica cotidianamente.
-se também de uma pedagogia da infância
Num país que ainda luta para assegurar compromissada com práticas de letramento e
a brincadeira e a ludicidade como princípios de acesso aos conhecimentos científicos e ar-
fundamentais das atividades de meninos tísticos acumulados pela Humanidade. Nesse
e meninas nesta etapa da vida, cabe-nos a fazer educativo, prima-se pelo planejamento
responsabilidade de garantir às crianças de de tempos e espaços de cuidado e educação,
considerados como ações imbricadas no co-
nossa rede o direito a sua infância. Para isso,
tidiano e constitutivas do trabalho desenvol-
é necessária uma pedagogia que possibilite
vido pelos profissionais da Educação Infantil.
um movimento contínuo de aprender sobre
as crianças, ouvindo-as mais, observando
Que ele promova instâncias de diálogo
suas brincadeiras, suas lógicas, tecendo no-
nas quais possamos refletir sobre nossas pro-
vos modos de atuar.
postas educativas e, para além delas, deman-
dar a continuidade deste trabalho curricular,
A especificidade da atuação do adulto
com foco e aprofundamentos nas discussões
nesta etapa da educação básica demanda um
em torno dos conceitos e temáticas que com-
olhar atento à produção cultural infantil em
põem o presente texto.
seus coletivos, nos quais a intencionalidade
de profissionais no trabalho educativo ga- Solange Villon Kohn Pelicer
nham significados. Nestes espaços de educa- Secretária Municipal de Educação
1
APRESENTAÇÃO
3
INTRODUÇÃO
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO básica para a educação INFANTIL – UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
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DAS HISTÓRIAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL EM CAMPINAS
Espaços
Tempos
Currículos pulsantes
Enredos educacionais no cotidiano
Histórias infinitas
Um coração-criança-pensante
Inquieta a vida!
Educadores-autores
Mapeiam novidades...
O mundo se contorce
Em arrepios...
Educação Infantil:
Composição artística
Desfiando
Realidades e Devires...
Lígia Prando
A escrita da história da Educação Infantil A trama histórica não é linear, vem impreg-
da Rede Municipal de Ensino de Campinas nada pelo caráter político, ideológico, filosófi-
surge da necessidade de retomar elementos co, sociológico, cultural, econômico, psicoló-
da história viva das relações curriculares, vi- gico e antropológico, o que reforça o conceito
sando criar uma proposta a partir dos tem- de historicidade que considera a perspectiva
pos, espaços e discussões atuais sobre Edu- de tempo e de contextos sociais dos aconteci-
cação Infantil. mentos, como propõe Le Goff (1990).
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO básica para a educação INFANTIL – UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
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DAS HISTÓRIAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM CAMPINAS
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO básica para a educação INFANTIL – UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
aos professores a opção de mais 3 horas/ Educação Infantil no município até aquele
aula semanais remuneradas, para ativida- momento, além de concepções de currículo,
des pedagógicas de atendimento aos pais de de infância, de criança, do brincar e sobre
alunos, estudos, integração com seus pares, o conhecimento e a cultura. Aponta para a
entre outras. Este documento previa a oferta possibilidade da criança construtora de seu
de oficinas pedagógicas interdisciplinares aos conhecimento e para o professor como me-
monitores, diretores e vice-diretores. diador do processo educacional.
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DAS HISTÓRIAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL EM CAMPINAS
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aquisição da linguagem, aborda o letramento ção Infantil”, que avança nos pensamentos e
e subsidia estudos e reflexões aos profissio- ações do “Currículo em Construção”, tendo
nais da Educação Infantil, principalmente aos como referencia o cotidiano teórico-prático,
que trabalham com crianças na faixa etária construído pelos profissionais da Rede Muni-
de três a cinco anos. cipal de Ensino de Campinas.
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CRIANÇA, CURRÍCULO, INFÂNCIA:
PRÁXIS EDUCACIONAIS INVENTIVAS
A área da Educação Infantil possui espe- Eleger o aspecto cultural como princípio, meio
cificidades que, na elaboração curricular, exi- e fim desta proposta de Currículo que esta-
ge estudos e reflexões aprofundados no que mos construindo, nos remete diretamente à
concerne à educação dos bebês e das crian- ampliação e extensão deste conceito, enten-
ças pequenas. dendo-o agora como o processo responsável
pela Humanização.
Trata-se neste documento da elaboração
das Diretrizes Curriculares para o trabalho Compreende-se por Humanização os in-
com crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos e vestimentos desencadeados pela vida em
11 (onze) meses, conforme estabelece o Re- sociedade, os quais possibilitam a produção
gimento Escolar Comum das Unidades Edu- cultural em todas as esferas das vivências e
cacionais da Rede Municipal de Ensino de experiências humanas. Currículo é tudo que
Campinas, Portaria SME nº 114/2010, com se dá, se estabelece, se planeja, se discute, se
ênfase necessária à educação dos bebês, mui- projeta, se vive, se experiencia, constituin-
tas vezes subsumida dos estudos teóricos e do-se história de vida. Conforme Goodson,
práticas cotidianas. Assim, neste documen- espera-se que “o currículo se comprometa
to, optou-se por referir-se a “bebês e crianças com as missões, paixões e propósitos que as
pequenas”, sem mencionar a todo o momen- pessoas articulam em suas vidas. Isto seria
to as faixas etárias. verdadeiramente um currículo para empode-
ramento” (2007, p. 251). Enfim, o currículo é
Currículo na Educação Infantil da Rede vivo, é libertador, é comprometido, é inova-
Municipal de Ensino de Campinas é consti- dor, é transgressor...
tuído na relação que se dá no âmbito educa-
tivo com as crianças, suas famílias e as equi- Nessa dinâmica interativa os adultos, ao
pes educacionais, no mundo da cultura, con- se relacionarem nos espaços educativos,
siderando todos os sujeitos socioculturais também vivenciam a dimensão de sua pró-
que produzem culturas. Nesta perspectiva, pria educação de educador de crianças, cons-
enfatiza-se que as relações constituem os su- tituindo o currículo que na ação possibilita a
jeitos históricos presentes no cotidiano. Para educação dos bebês, das crianças pequenas
explicitar esta concepção, reporta-se ao do- e dos adultos nesse processo de construção
cumento “Currículo em Construção” (1998, coletiva, de forma singular. Assim, currículo
p. 39), no qual: é construção e se dá nas relações.
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO básica para a educação INFANTIL – UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
(...) a Educação Infantil é constituída de rela- Pode-se dizer que a concepção de currícu-
ções educativas entre crianças-crianças-adultos lo, ora empregada, não coaduna com uma im-
pela expressão, o afeto, a sexualidade, os jogos, posição centralizada de diretrizes que visem
as brincadeiras, as linguagens, o movimento homogeneizar a educação dos bebês e das
corporal, a fantasia, a nutrição, os cuidados, os crianças pequenas, nem tampouco é baliza-
projetos de estudos, em um espaço de convívio mento ou demarcação genérica na qual quais-
onde há respeito pelas relações culturais, sociais quer práticas se juntam inadvertidamente.
e familiares (BARBOSA, 2006, p. 25).
As Diretrizes Curriculares, aqui apresen-
Ressalta-se que Currículo aqui não é trata- tadas, integram-se às perspectivas de singula-
do como rol de conteúdos a serem trabalha- ridade, compondo movimentos educacionais
dos por todos os profissionais de Educação que a engendram e se expressam na diver-
Infantil e aprendidos por todos os bebês e as sidade individual e sociocultural. Essa rela-
crianças pequenas. Claro também fica que ção com as multiplicidades, visa privilegiar a
não se trata de um conjunto de orientações potencialidade criadora de cada ser humano,
e propostas etapistas, elencadas por adultos junto a processos educativos que pulsam nos
que esperam determinadas manifestações entremeios, no âmago das experiências, e
nos bebês e nas crianças pequenas, em uma não em resultados predeterminados.
idade específica ou em tempo definido. Tam-
bém não se trata de atividades que se pre- Ressalta-se tratar de um movimento co-
tende desenvolver, tendo em vista determi- letivo que sintetiza princípios, concepções
nadas prontidões que esperam que eles pos- de criança, infâncias, Educação Infantil,
sam ter em outro nível de ensino; bem como educador, espaço físico e metodologias, fir-
não se trata também de pautar o trabalho na mados nos Projetos Pedagógicos das Unida-
sequência de datas comemorativas, sempre des Educacionais.
desprovidas de sentidos para as crianças. Se-
gundo Barbosa e Horn, (2008, p. 38), As Diretrizes Curriculares não são pres-
crições. Norteiam as práticas pedagógicas,
(...) alguns meses do ano, as crianças ficam levando-se em conta que conhecimentos se
continuamente expostas àquilo que podería- dão nas relações múltiplas que se estabele-
mos chamar da indústria das festas. Elas se cem no cotidiano. Apontam caminhos para
tornam objetos de práticas pedagógicas sem todos seguirem, de acordo com sua capacida-
o menor significado, que se repetem todos os de criadora e inovadora, considerando a es-
anos da sua vida na Educação Infantil, como pecificidade de cada comunidade educativa.
episódios soltos no ar. Os conhecimentos sobre Portanto, Diretriz Curricular se constitui em
os conteúdos das festividades são fragmenta- princípios que orientam o trabalho educativo
dos e, muitas vezes, simplórios. e currículo é o que se configura no cotidiano.
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CRIANÇA, CURRÍCULO, INFÂNCIA:PRÁXIS EDUCACIONAIS INVENTIVAS
emerge da vida dos encontros entre as crian- -adultos, às quais são atribuídos sentidos e
ças, seus colegas e os adultos e nos percursos os constituem enquanto sujeitos históricos,
no mundo (...) criadores de culturas.
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DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO básica para a educação INFANTIL – UM PROCESSO CONTÍNUO DE REFLEXÃO E AÇÃO
o modo singular de cada criança no seu en- lar, ou seja, desenhar não se sobrepõe a lavar
contro com o mundo, maravilhando-se ou hor- as mãos para se alimentar e trocar fraldas é
rorizando-se criando e inventando significados tão importante quanto contar uma história.
que ultrapassam o sentido único, no desafio
de conhecer a si própria, no ato de imaginar, Historicamente têm-se referências mar-
interpretar e constituir realidades. O modo cantes no campo do currículo. A psicologia
poético é como a criança expressa seu jeito si- de forma enfática, na década de 70. A socio-
multaneamente particular e universal de ser e logia marxista com a teoria crítica, na década
estar no mundo, seu jeito de falar do mundo de 80. Atualmente, há um movimento rela-
como uma maneira de falar de si. (RICHTER, cionado às transformações que vêm ocor-
2004, p. 32) rendo na sociedade globalizada econômica,
cultural e geograficamente, diminuindo dis-
Para uma concepção de infância, que pre- tâncias espaço-temporais, provocadas pelos
serve “o modo poético de abarcar o vivido”, avanços tecnológicos e econômicos que rom-
como propõe Richter, se faz necessário Dire- pem com os interesses locais.
trizes Curriculares, que apontem princípios a
impulsionar a criação no processo educativo Na dimensão curricular há indubitavel-
e “muito mais do que metodologias e méto- mente um hibridismo de ideias e concepções.
dos (...) exige de docentes e educadores a co- Na elaboração destas Diretrizes Curriculares
ragem de reinventar a si mesmos, reinvenção da Educação Infantil revisita-se o “Currículo
que passa pela experiência de imaginar-se e em Construção” (1998), que baliza este mo-
fazer-se” (FRONCKOWIAK & RICHTER, vimento no que se refere à dinâmica parti-
2005, p. 4). cipativa de sua elaboração, englobando os
avanços das Pedagogias das Infâncias e a
Esta concepção difere da de um currículo multiplicidade das experiências locais. Ino-
prescritivo, no qual os profissionais são me- va no que anseia incorporar a Sociologia da
ros executores de um roteiro predetermina- Infância7, numa constante busca de entender
do para trabalhar cor, nomeação e sequência os dados fornecidos pelas crianças, como su-
de letras, figuras geométricas, pintura de de- jeitos sociais e históricos.
senhos prontos, cidade e campo, quantidade,
tamanho, datas comemorativas, exercícios Pedagogia das Infâncias refere-se à es-
motores. tudos das práticas educativas voltada para a
infâncias, as quais se constituem em diferen-
Todas as experiências cotidianas de cui- tes tempos, lugares diversos, que se configu-
dados educacionais compõem o currículo, ram e reconfiguram nas múltiplas relações
como: carinho, beijo, toque, banho, trocar cotidianas. Para compreender essa pluralida-
fraldas, descansar, dormir quando tiver von- de de infâncias e as relações que se estabele-
tade, calçar os sapatos, vestir a roupa, arrumar cem, faz-se fundamental o apoio da sociolo-
a sala, locomover-se, alimentar-se, passear, gia da infância, que estuda as relações so-
cantar, escalar, pular, escorregar, brincar, con- ciais das culturas de pares, das crianças entre
versar, pintar, modelar, desenhar, dramatizar, elas e delas no mundo, compondo amizades,
escrever, pesquisar, dentre tantas outras práti- conflitos, curiosidades, gostos, sentidos, pra-
cas, intencionais, que na instituição de Educa- zeres, brincadeiras, imaginação.
ção Infantil são planejadas e avaliadas, com a
mesma importância na configuração curricu- 7 Para aprofundamento ver CORSARO (2011).
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CRIANÇA, CURRÍCULO, INFÂNCIA:PRÁXIS EDUCACIONAIS INVENTIVAS
Tecer fios ... Projetar caminhos... A ação dos profissionais que desenvolvem
projetos exige atenção e sensibilidade aos
As Diretrizes Curriculares de Educação sinais de interesses que as crianças apresen-
Infantil opõem-se a concepções espontaneís- tam. Necessitam prioritariamente de olhar
tas e etapistas desconsiderando o desenvol- aguçado, que se materializa por meio de
vimento das crianças em fases lineares pre- observações e registros constantes dos acon-
determinadas e consideram as relações coti- tecimentos. Os bebês, que estão no proces-
dianas como seu constitutivo, incorporando so de aquisição da linguagem oral mostram
ações como alimentar, higienizar, acalentar, através de outras linguagens, especialmente
tocar, com igual importância às atividades a corporal, as pistas por onde o projeto tra-
organizadas em projetos outros, que envol- ça seu caminho, pois “(...) os pequenos fa-
vam artes e conhecimentos científicos, desde lam com os olhos e com os seus silêncios”
que não dicotomizados. (FRABBETTI, 2011, p. 40).
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CRIANÇA, CURRÍCULO, INFÂNCIA:PRÁXIS EDUCACIONAIS INVENTIVAS
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CRIANÇA, CURRÍCULO, INFÂNCIA:PRÁXIS EDUCACIONAIS INVENTIVAS
reza desse processo. Aproximar os caminhos nos dois níveis de ensino, pois os interesses e
é uma forma de explicitar o compromisso necessidades são comuns no que diz respeito
com a educação em geral. à leitura, escrita, pensamento lógico, histó-
rias, música, arte, em uma visão de educa-
A educação dos bebês, das crianças pe- ção que exige dos profissionais um olhar que
quenas, das crianças que frequentam o En- considere as singularidades das infâncias e
sino Fundamental tem possibilidades de in- das crianças.
serção, produção e manifestação no mundo
da cultura. Crianças e profissionais como A continuidade entre os níveis de ensino
protagonistas do processo educativo expe- pode ser viabilizada em propostas que visem
riencia múltiplas linguagens e adquire amplo à formação integral das crianças, tendo como
repertório de conhecimento durante todo o parâmetro as Pedagogias das Infâncias.
processo educacional que vivencia.
As Unidades Educacionais de Educação
A sistematização dos conhecimentos Infantil que cuidam e educam com ações
científicos é distante das crianças pequenas, compartilhadas com a família, proporcio-
que aos poucos e em seu tempo, brincam e nam aos bebês e às crianças pequenas, ex-
manifestam de diversas formas a organiza- periências sem divisão disciplinar e âmbitos
ção dos conhecimentos, produzindo um re- hierarquizados, ampliação de seus universos
pertório coerente aos princípios educacionais culturais, dos conhecimentos e suas identi-
vivenciados, mas há que se considerar que dades, considerando os bebês e as crianças
esta indissociabilidade ainda persiste: pequenas como ponto de partida, balizado-
ras do currículo.
(...) o debate em torno das linguagens infan-
tis, das manifestações artísticas e das ciências Este documento tem como premissa opor-
como inseparáveis na formação de todos, como tunizar a discussão junto aos profissionais de
diria Mário de Andrade, ‘espalhados cotidia- educação infantil sobre a inserção dos bebês
namente como ar que se respira’(1998, p. 79), e crianças pequenas no mundo do conheci-
independentemente da faixa etária. Trata-se mento, nas relações de afeto, de prazer, de
de tarefa ainda desafiadora, sobretudo, quan- alegria, de tristeza, da imaginação, do sonho,
do se procura focar a primeira infância (GOB- da brincadeira, da escrita, da ciência, da arte,
BI & RICHTER, 2011, p. 19). de “pintar o caneco”, enfim, tudo junto ao
mesmo tempo... Afinal brincadeira é uma
Nestas Diretrizes Curriculares, os concei- forma de linguagem e linguagem também
tos de infância e de criança são primordiais pode ser uma forma de brincadeira!
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(TRANS)FORMAÇÃO CONTINUADA:
REFLEXÃO E CRIAÇÃO DO FAZER PEDAGÓGICO
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(TRANS)FORMAÇÃO CONTINUADA:REFLEXÃO E CRIAÇÃO DO FAZER PEDAGÓGICO
ção Básica tendo, contudo, ações específicas sobre as pesquisas e estudos das infâncias,
que foquem a área. Nesse contexto o plane- pois todos os profissionais são corresponsá-
jamento das ações formativas acontecerá em veis pela qualidade da Educação, cada um
cada Unidade Educacional de acordo com no seu âmbito de atuação.
seu Projeto Pedagógico, articulado com a po-
lítica da SME, tendo como base as Diretrizes A SME objetiva a construção de uma rede
Curriculares de Educação Infantil. de experiências formativas a partir do diálo-
go entre Diretrizes Curriculares e os Projetos
O Projeto Pedagógico, como organizador Pedagógicos das Unidades Educacionais, por
do cotidiano, considera as Diretrizes Curri- meio de ações da Coordenadoria Setorial de
culares de Educação Infantil balizadoras para Formação12, dos Núcleos de Ação Educativa
as ações formativas, tais como: Descentralizada13 - NAEDs - e das Unidades
de Educação Infantil.
• articulação entre Educação Infantil e
Ensino Fundamental; O avanço da qualificação dos profissionais
• consideração das práticas inclusivas e está estritamente relacionado à articulação e
da Educação Especial no Projeto Peda- coesão das ações propostas nos três âmbitos
gógico em colaboração entre o ensino que, ao seguirem os princípios da política de
regular e especial; formação, permitirão a construção de ações
• ações formativas específicas voltadas formativas que tenham fundamentos co-
para as pedagogias das infâncias e lin- muns e coerência com a proposta curricular,
guagens; constituindo a formação em rede.
• articulação entre os programas de
A articulação entre os três âmbitos é im-
formação e as demandas dos Projetos
prescindível na formulação e implementação
Pedagógicos.
da política de formação continuada realiza-
Especificamente no caso dos Monitores/ da pela Coordenadoria Setorial de Formação,
Agentes de Educação Infantil, é necessário cujas ações, ao articular as demandas dos
que haja um tempo remunerado para for- Projetos Pedagógicos das Unidades Educa-
mação, que será realizado exclusivamen- cionais e as políticas oriundas da SME, obje-
te na Unidade Educacional, com o objetivo tivam que elas, enquanto coletivos de apren-
de organização e planejamento do trabalho dizagem, possam se entreolhar e construir o
pedagógico entre seus pares, professores e sentimento de pertença a uma rede munici-
equipes gestoras, considerado espaço forma- pal. Esse mesmo objetivo orienta a formação
tivo. Reforça-se que há necessidade também descentralizada organizada no âmbito dos
de instituir um outro tempo remunerado a NAEDs, com foco mais específico nas de-
estes profissionais de formação continuada mandas regionais.
específica da Educação Infantil, tal qual a to-
O processo de implementação dessas Di-
dos os profissionais da educação.
retrizes Curriculares será subsidiado por es-
O planejamento e organização da for- tudos, grupo de formação, cursos, palestras,
mação continuada contemplam as deman-
12 A Coordenadoria Setorial de Formação propõe e organiza a for-
das e as avaliações vindas da RMEC e con- mação continuada na SME Campinas.
tribuem para a atualização e construção 13 A SME Campinas se organiza em cinco Núcleos de Ação Educa-
tiva Descentralizada – NAEDs, que são responsáveis pela formação
de conhecimentos, ampliando repertórios descentralizada.
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(TRANS)FORMAÇÃO CONTINUADA:REFLEXÃO E CRIAÇÃO DO FAZER PEDAGÓGICO
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CONSIDERAÇÕES
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