Você está na página 1de 107

A INFLUNCIA DA RELAO PROFESSOR-ALUNO PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO CONTEXTO AFETIVIDADE MIRANDA, Elis Dieniffer Soares (Pedagogia FAFI)

A relao professor-aluno representa o momento de encontro e convivncia entre educadores e educando que se interagindo formam o cerne do processo educativo. Demarcar o campo de atuao da relao professor-aluno no processo de ensino algo complicado de fazer-se, visto a estreita ligao que h entre ambos, devido ao seu grau de aproximao. O objetivo estudar a importncia da afetividade na relao professor-aluno e sua contribuio para o processo ensino-aprendizagem. O estudo de carter tericobibliogrfico, constatou que as interaes afetivas entre professores e alunos devem aprofundar-se no campo da ao pedaggica. Nota-se que o fator afetivo muito importante para o desenvolvimento e a construo do conhecimento para o ser humano, pois atravs da afetividade o aluno se desenvolve, aprende e constri mais conhecimentos.

Palavras chave: Relao professor-aluno; Afetividade; Ensino-aprendizagem; Interao.

1 INTRODUO

Filogneticamente o homem alm de um ser racional um ser emocional, caractersticas prprias da espcie humana. O homem tambm social por natureza, desde o nascimento j fazemos parte da sociedade e formamos grupos com pessoas das mais diversificadas crenas, origens e personalidades. Na escola as tendncias e concepes de educao, sempre foram s avessas do desenvolvimento emocional-afetivo da criana. Este estudo tem como tema a dimenso afetiva do aluno e sua relao com os professores, definindo-se como condio imprescindvel para o desenvolvimento da criana. Acreditamos que as interaes entre professores e alunos devem aprofundar-se no campo da ao pedaggica. O professor assume um papel muito importante neste processo, pois constri e conduz o fazer pedaggico de maneira que atenda as necessidades do sujeito aprendente. No fazer docente acreditamos que deve prevalecer a viso humanstica, onde a relao professor-aluno seja a base para o desenvolvimento cognitivo e psquico em sala de aula.

Nota-se que o fator afetivo muito importante para o desenvolvimento e a construo do conhecimento, pois por meio das relaes afetivas o aluno se desenvolve, aprende e adquire mais conhecimentos que ajudaro no seu desempenho escolar. Este estudo tem por objetivo apresentar anlises sobre a importncia da afetividade na relao professor-aluno e sua contribuio para o processo de ensinoaprendizagem, por meio de uma pesquisa terico-bibliogrfica. rea de abrangncia temtica situa-se na Psicologia e Pedagogia.

2 A IMPORTNCIA DA RELAO PROFESSOR-ALUNO

A interao professor-aluno ultrapassa os limites profissionais e escolares, pois uma relao que envolve sentimentos e deixa marcas para toda a vida. Observamos que a relao professor-aluno, deve sempre buscar a afetividade e a comunicao entre ambos, como base e forma de construo do conhecimento e do aspecto emocional. A dimenso do ensino e da aprendizagem em sala de aula marcada por um tipo especial de relao, a qual envolve o professor e aluno na mediao e apropriao do saber. importante enfatizarmos essa posio do professor na relao: trata-se de um mediador e no de um detentor do saber. Ser professor no se constitui em uma simples tarefa de transmisso de conhecimento, pois vai mais alm e tambm consiste em despertar no aluno valores e sentimentos como o amor do prximo e o respeito, entre outros. Como destaca RODRIGUES (1997), o educador no simplesmente um repassador de conhecimentos para seus alunos, pois o seu papel bem mais amplo, porque ultrapassa uma simples transmisso de conhecimentos. Dentro da sala de aula, o que se verifica na maioria das vezes o estabelecimento de regras disciplinares no modo arbitrrio. Alm disso, podese perceber a no explicitao dessas regras e para serem cumpridas o aluno sobre presses com base em ameaas e punies, isso notamos que pode acarretar e provocar reaes negativas, ou de resistncia e indisciplina por parte dos alunos. Segundo GADOTTI (1999, p. 2), o educador para pr em prtica o dilogo, no deve colocar-se na posio de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posio

de quem no sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto portador do conhecimento mais importante: o da vida. O aprender se torna mais interessante quando o aluno se sente competente pelas atitudes e mtodos de motivao em sala de aula. O prazer pelo aprender no uma atividade que surge espontaneamente nos alunos, pois, no uma tarefa que cumprem com satisfao, sendo em alguns casos encarada como obrigao. Para que isto possa ser mais bem desenvolvido, o professor deve despertar a curiosidade dos alunos, acompanhando suas aes no desenrolar das atividades em sala de aula. O trabalho do professor em sala de aula e seu relacionamento com os alunos so influenciado e expresso pela relao que ele tem com a sociedade e com cultura. ABREU e et al (1990, p.115), afirmam que o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas caractersticas de personalidade que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos; fundamenta-se numa determinada concepo do papel do professor, que por sua vez reflete valores e padres da sociedade. FREIRE (1996, p.96), enfatiza que as caractersticas do professor que envolve afetivamente seus alunos afirmando que:
O bom professor o que consegue, enquanto fala trazer o aluno at a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula assim um desafio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas, suas incertezas.

Quanto influncia do professor na histria pessoal do aluno o mesmo autor enfatiza:


[...] o professor autoritrio, o professor licencioso, o professor competente, srio, o professor incompetente, irresponsvel, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrtico, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca. (FREIRE, 1996,p.96)

Apesar da importncia da afetividade, confiana, empatia e respeito entre professores e alunos para que se desenvolva a leitura, a escrita, a reflexo, a aprendizagem e a pesquisa autnoma, por outro, SIQUEIRA (2005), afirma que os educadores no podem permitir que tais sentimentos interfiram no cumprimento tico de seu dever de professor. Assim, situaes diferenciadas adotadas com um determinado aluno (como melhorar a nota deste, para que ele no fique para

recuperao), apenas norteadas pelo fator amizade ou empatia, no deveriam fazer parte das atitudes de um formador de opinies. Cabe ao professor investigar e conhecer mais particularmente o seu aluno ao longo de seu aprendizado. Para SEBER (1997, p.126), mesmo que o aspecto cognitivo seja mais estudado, mais questionado por explicar a construo da inteligncia, no se deve deixar de considerar que [...] as construes intelectuais so permeadas passo a passo pelo aspecto afetivo e que ele muito importante (p. 216). J RANGEL, (1992) explica que nesta perspectiva, o relacionamento entre professor e aluno deve ser de amizade, de troca, de solidariedade, de respeito mtuo, enfim, no se concebe desenvolver qualquer tipo de aprendizagem, em um ambiente hostil. Mas no devemos esquecer que o respeito que a criana tem pelo adulto unilateral, dando origem a dois sentimentos distintos: afeto e o medo; mas simultaneamente percebidos pela criana quando envolvidas em situaes resultantes das suas desobedincias. Na compreenso de PIAGET (1995), da existncia desses dois sentimentos que surge o respeito unilateral. Como exemplo, ele diz que uma criana no ir desobedecer s ordens do irmo a quem tem afeto, se por ele no sentir tambm um pouco de medo; assim como no respeitar um adulto que tenha medo, se por ele no houver algum sentimento de estima. Por isso que, para Piaget, se houver afetividade h possibilidade de pr em prtica o respeito mtuo, to necessrio para o desenvolvimento das relaes pessoais em qualquer que seja o meio humano e, atravs dele, a aprendizagem flui com mais facilidade. Segundo RANGEL (1992) comum que professores intervenham na relao dinmica entre as crianas e seus pares, mas dificilmente encorajam-nas mostrando confiana em sua capacidade de chegarem a um acordo, a uma deciso, demonstrando para isso, afeto e segurana na sua interveno. importante que o professor demonstre afeto e compreenso, principalmente quando a criana se mostra angustiada. RANGEL (IDEM, p.78) destaca que:
Acreditamos que a escola deve se ocupar com seriedade com a questo do saber, do conhecimento. Se um professor for competente, ele, atravs do seu compromisso de educar para o conhecimento, contribuir com a formao da pessoa, podendo inclusive contribuir para a superao de desajustes emocionais.

LOPES (1991, p. 146) enfatiza que, [...] As virtudes e valores do professor que consegue estabelecer laos afetivos com seus alunos repetem-se e intrincam-se na forma como ele trata o contedo e nas habilidades de ensino que desenvolve. Alm disso, o autor afirma que outro aspecto marcante metodologia que o professor utiliza, se o professor acredita nas potencialidades do aluno, que est preocupado com sua aprendizagem e com seu nvel de satisfao, pois exerce prticas de sala de aula de acordo com as exigncias e aos novos paradigmas da educao e isto tambm relao professor-aluno. O professor deve prevalecer viso mais humanstica, transformando o ambiente mais afetivo, onde a relao professor-aluno seja a base para o desenvolvimento cognitivo e psquico. preciso que o professores se percebam enquanto agentes histricos e atuantes na sociedade em que vive, para que ento eles possam vir a influenciar ou auxiliar os seus alunos a adotarem uma postura crtica diante da mesma, pois um ser inconsciente e sem ideologia s pode contribuir para a formao de um cidado acomodado, passivo e alheio aos acontecimentos que se encontrem ao seu redor.

3 CONSIDERAES FINAIS

Todas as pessoas tm um potencial que seu, constitudo e desenvolvido nas suas relaes com o mundo. Todos ns, sempre temos um relato retirado das vivncias de sala de aula, dos relacionamentos do par educativo: professor e aluno e que resultam num sentimento, uma recordao que podemos compartilhar, favorecendo a troca de experincias e dando a eles novos significados o que enriquece nossos conhecimentos.

4 REFERNCIAS

ABREU, Maria C; MASETTO, M. T. O professor universitrio em aula. So Paulo: MG Editores Associados, 1990. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GADOTTI, M. Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione, 1999. LOPES, Antonia (et al). Repensando a Didtica. So Paulo: Papirus, 1991. RODRIGUES, N. Por uma nova escola: O transitrio e o permanente na educao. 11 ed. So Paulo: Cortez, 1997. SIQUEIRA, Denise de Cssia Trevisan. Relao professor-aluno: uma reviso crtica. Disponvel em contedo escola. Acesso em 15 de maro de 2005. RANGEL, Ana Cristina Souza. Educao matemtica e a construo do nmero pela criana: Uma experincia em diferentes contextos scios econmicos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. SEBER, Maria da Glria. Piaget: O dilogo com a criana e o desenvolvimento do raciocnio. Col. Pensamento e ao no magistrio. So Paulo: Scipione, 1997.

AFETIVIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR

Deisi Viviane Schier Kosloski 1

Prof. Rosana Beatriz Ansai 2


RESUMO: A afetividade est totalmente inserida no ambiente escolar e no menos importante que a educao do corpo e da mente. Pois, sabe-se que as interaes afetivas existentes entre professor e aluno so de suma importncia para o desenvolvimento e construo do conhecimento. A relao da cognio e afetividade no contexto escolar esto intimamente interligadas ao desempenho escolar do educando. Nesta perspectiva observa-se que nas Sries Iniciais que o Professor-Pedagogo deve proporcionar os vnculos afetivos entre a escola, professores e alunos. Esta pesquisa foi financiada pelo Projeto da Fundao Araucria e tem como objetivo geral pesquisar o que pensam os professores sobre a relao afetiva existente entre professor e aluno na aprendizagem em sala de aula. A metodologia do estudo tem a partir dos seus objetivos uma pesquisa exploratria e descritiva, sendo quanto aos procedimentos de coleta de dados definida como estudo terico-bibliogrfico apoiada em pesquisa de campo. A populao consiste em professores que atuam nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. A amostra do tipo no probabilstica por acessibilidade constou de 116 professores. O instrumento de coleta de dados foi o questionrio do tipo misto contendo quatro perguntas abertas e trs fechadas. Constatou-se que os Professores-Pedagogos atuantes nas escolas do municpio de Unio da Vitria-Pr, que trabalham na Educao Infantil e Ensino Fundamental concordam que trabalhar a afetividade no cotidiano escolar imprescindvel durante o processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido constata-se que o professor e a famlia so fatores extremamente influentes na vida afetiva e conseqentemente na aprendizagem do aluno.

Palavras-Chave: Afetividade; Cognio; Relao Professor e Aluno

1 INTRODUO Desde os tempos mais remotos da civilizao humana constatamos que o homem um ser que se relaciona em vrias direes: consigo mesmo, com os outros e com o transcendente-Deus. A afetividade est totalmente inserida no comportamento do homem e, pode-se manifestar por meio de sentimentos, emoes e pela sexualidade. Sendo assim, nota-se que a afetividade influencia de vrias e diferentes formas no agir e no desenvolvimento de cada indivduo, uma vez que se age de acordo com os nossos sentimentos e emoes. Constata-se por meio de leituras que, o tema afetividade, um estudo amplo e muito pesquisado por Psiclogos e Pedagogos do mundo todo como por exemplo, Damsio (2001); Freud (1905); Erikson (1971); Marchand (1985); Vygotsky (1991); Wallon (S.d) e Klein (1969), entre outros. Acredita-se que para a formao do Pedagogo e educadores em geral a compreenso deste tema importante pois, a criana demonstra e necessita das relaes afetivas desde os primeiros instantes de vida; ou seja, imprescindvel compreender o

que se passa na vida afetiva infantil para, poder auxiliar a criana a entender e a lidar com diferentes situaes que desencadeiam a sua realidade afetiva o que, far uma grande diferena no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem. . 2 A PESQUISA DE CAMPO A respeito dos objetivos, a pesquisa trata-se primeiramente de um estudo exploratrio pois segundo Cervo e Bervian (1996), estas pesquisas se caracterizam num primeiro passo para a elaborao e definio dos objetivos da pesquisa, isso foi realizado durante o processo de construo do projeto de pesquisa. Trata-se de uma pesquisa descritiva; pois segundo Santos (2004, p. 26) este tipo de pesquisa consiste Descrever um fato/fenmeno/processo interesse de quem j teve uma primeira aproximao, isto ; j fez uma pesquisa descritiva um levantamento das caractersticas conhecidas que compe o fato/fenmeno/processo. normalmente feita na forma de levantamento ou observaes sistemticas do fato/fenmeno/processo escolhido. Em relao fonte dos dados e atravs dos procedimentos de coleta, a presente pesquisa bibliogrfica apoiada em pesquisa de campo. Os dados obtidos foram analisados a partir de categorias, usando para unir a anlise ao contedo, tcnica usada por Bardin (1977). A populao alvo da pesquisa se constitui em professores atuantes no ensino fundamental nas escolas pblicas urbanas situadas no municpio de Unio da Vitria PR durante o ano letivo de 2007 e 2008. Portanto a amostra do tipo intencional por acessibilidade. A amostra foi constituda pelos professores atuantes em educao infantil e ensino fundamental, num total de 116 professores de 10 escolas intencionalmente selecionadas. Para levantamento de dados foi utilizado questionrio com perguntas abertas e fechadas. O questionrio foi submetido a um pr-teste para valid-lo. Segundo Lakatos (1991), o pr- teste pode aplicado inmeras vezes, de acordo com a necessidade de modificao de itens, podem ser utilizadas perguntas abertas que podem ser virar em

questes fechadas se no forem variadas as respostas. Para apresentao de dados foram empregados grficos no formato pizza e quadros. 2.1 RESULTADOS E DISCUSSES Com relao a coleta de dados as escolas alvo da pesquisa foram muito receptivas se mostraram curiosas quanto aos objetivos do estudo e aceitaram responder o questionrio. Embora todas tenham aceitado bem a pesquisa, duas escolas no entregaram o questionrio aos professores para ser respondido. Uma professora de uma escola municipal selecionada incentivou a pesquisa, foi muito vlido porque pode perceber que professores que vivenciam a afetividade no cotidiano pedaggico incentivam a pesquisa. Foi interessante saber que os professores atuantes nas escolas, muitos com mais de 10 anos de magistrio se interessam em motivar acadmicos para desenvolverem projetos e pesquisas. Percebeu-se ainda que, os professores se interessaram muito pelo tema, pois todos relatam experincias e tcnicas prticas exercidas em sala de aula. Com relao ao perfil dos respondentes a sua formao se apresenta da seguinte forma, conforme o grfico 1: 3% dos respondentes tem apenas o curso de Magistrio, sendo que 56% tem o curso de Pedagogia e os outros 41 % tem outro tipo de formao.O grfico 1 se apresenta da seguinte forma:

GRFICO 1: Formao dos respondentes.

3% 41% Magistrio Pedagogia 56% Outra formao

Fonte: Dados da Pesquisa

O tempo de atuao como profissionais da educao dos respondentes apresentado da seguinte forma conforme o grfico nmero dois: 3% atuam de 3 a 5 anos, 10% atuam h 10 anos e 70% atuam h mais de dez anos, veja o grfico a seguir:

GRFICO 2: Experincia profissional dos respondentes 9

20% 10% 3 a 5 anos 10 anos Mais de 10 anos 70%

Fonte: Dados da Pesquisa

Com relao a rea de atuao profissional dos respondentes, o grfico nmero trs ilustra os seguintes dados: 8 % atuam na Educao Infantil e 87% no Ensino Fundamental e 5 % atuam tambm no Ensino Mdio. GRFICO 3: rea de atuao profissional

5%

8% Educao infantil Ensino Fundam ental Ensino Mdio

87%

Fonte: Dados da Pesquisa

Com relao a pergunta fechada do questionrio que argiu os respondentes sobre qual o grau de importncia que eles atribuem aos vnculos afetivos para serem construdos com seus alunos, o grfico 4 ilustra a escolha de cem porcento dos professores respondentes pela opo muito importante. GRFICO 4: Grau de importncia dos respondentes sobre os vnculos afetivos do par educativo.

10

0% Muito importante Importante Pouco importante No tenho opinio 100%

Fonte: Dados da Pesquisa A questo nmero um alm da pergunta fechada tambm solicitou aos respondentes quais os argumentos que usam para explicar a importncia dos vnculos afetivos. As categorias de anlise encontradas foram os seguintes; conforme a tabela 1: TABELA 1: Categorias e anlises sobre o que pensam os respondentes sobre a importncia dos vnculos afetivos no par educativo. Categorias A afetividade desperta confiana do aluno para com a professora A afetividade fundamental durante o processo de ensino e aprendizagem A afetividade ajuda a diminuir a indisciplina A afetividade ajuda na motivao Freqncia 13 8 4 3
Fonte: Dados da Pesquisa

Como se pode observar a categoria que aparece com mais freqncia a que aponta que a afetividade desperta a confiana do aluno para com o seu professor. Neste sentido constata-se que a afetividade fundamental no processo de ensinoaprendizagem pois, todo o processo do desenvolvimento humano passa pelo aspecto social juntamente com a cognio, com o afeto e com a moral. Esse processo tem sido estudado h muito tempo e por vrios tericos. Entre eles segundo Kullok (2002) se encontra Piaget que estudou a cognio e o afeto infantil e afirmava que no existe afeto sem cognio e nem cognio sem afeto e, que a afetividade influencia na atividade intelectual. As atividades de aprendizagem da criana se do atravs de uma juno da cognio e afetividade, a qual Piaget denominava interesse infantil. Vygotsky usou para designar processos denominados cognitivos os termos funes mentais e conscincia, para denominar os processos de pensamento, memria, percepo e ateno. Segundo La Taille (1999), a inteligncia tem a sua base

11

na vida afetiva, portanto o ser humano no pode ser compreendido separando a inteligncia do afeto, pois cada pensamento que se tem baseado em uma realidade afetiva que se vivencia. Outra categoria selecionada na pesquisa a de que a confiana do aluno na professora desperta o vinculo afetivo existente entre eles. Para Marchand (1985), alguns professores vem os alunos de acordo com a sua vida afetiva, se ele tiver algum problema emocional ter a tendncia a visualizar o aluno como um problema. Depende tambm se o professor est contente com a sua profisso pois este tender a enxergar o aluno com bons olhos. Outros descontentes com o que fazem no vem a existncia de vnculo nenhum com os alunos. O vnculo afetivo existente entre professor e aluno ambivalente (afeto/desafeto), isso est presente no cotidiano escolar, sendo que mais aflorado na Educao Infantil. Cabe portanto ao professor administrar suas aulas de modo a diminuir as tenses ocasionadas deste relacionamento. Na questo nmero dois perguntou-se aos respondentes o que pensam sobre a influncia da relao afetiva na qualidade do ensino. Como pode-se observar as categorias encontradas foram, conforme a tabela 2: TABELA 2 A opinio dos respondentes sobre a influencia da relao afetiva na qualidade de ensino. Categoria A afetividade est interligada com a aprendizagem infantil A afetividade influencia na relao professor e aluno A afetividade est unida com a auto-estima do aluno A afetividade est entrelaada com a motivao A afetividade est ligada e auxilia a construo da personalidade. Freqncia 19 11 6 4 3
Fonte: Dados da Pesquisa

A partir destas categorias de anlise se contata que durante o processo de ensinoaprendizagem, a relao professor e aluno envolve uma espcie de troca contnua, na qual a afetividade o seu alicerce. No ambiente escolar, a criana demonstra a sua vida afetiva inicialmente atravs de desenhos, jogos e brincadeiras. nesse ambiente que ir desenvolver vrios estilos de vnculos afetivos, sendo um deles com o professor, aparecendo assim sentimentos afetivos de ordem social, moral e cultural. Para Dorin (1978), papel do professor das sries iniciais deixar a criana demonstrar a sua afetividade atravs da livre escolha e 12

desenhos ou cores, isso representar os seus sentimentos recalcados e tambm seus pensamentos. Tanto para Wallon (S.d) quanto para Vygotsky (1991), a afetividade est interligada com o ambiente social e cultural e a vida afetiva e a vida cognitiva esto intimamente ligadas. Portanto a escola desempenha um papel fundamental na juno da aprendizagem com a afetividade. O processo de o aluno sentir-se motivado est entrelaado com o vnculo afetivo existente na relao professor e aluno. Kupfer ( 1997) pontua que Freud, nos seus estudos da relao afetiva do professor e aluno afirma que esta relao no estaria presente no ato cognitivo (transferncia de contedos), porm estava centrada nas relaes afetivas ambivalentes(o gostar e o no gostar) existentes entre eles pois, se o aluno gostar do professor ser estabelecida uma aprendizagem mais ampla. Outra categoria apresentada a de que a relao afetiva professor e aluno se reveste de um vnculo muito forte. Para Kullok (2002), o vnculo afetivo entre professor e aluno tem que ser de amizade, carinho, respeito e de solidariedade entre ambos. No h aprendizagem em um ambiente sem afeto. Quando o aluno desobedece, h dois sentimentos ambivalentes, o medo e o afeto, medo por magoar e quebrar as expectativas boas que o professor tem dele; e de desafeto por exemplo, quando o professor chama a ateno do aluno, o mesmo pode ficar magoado, frustrado ou at se sentir negligenciado. Mas no se perde os vnculos que se formaram, uma vez que esses sentimentos frustrados logo passam e novamente ficar s o afeto. Na questo nmero trs perguntou-se aos respondentes como a escola pode auxiliar no desenvolvimento afetivo do aluno. A tabela 3 apresenta as categorias selecionadas e sua freqncia: TABELA 3 Como a escola pode auxiliar no desenvolvimento afetivo do educando. Categorias Atravs do dilogo Conhecendo a realidade de vida do aluno Tornando a escola mais acolhedora Trabalhando a auto-estima Atravs da relao professorXaluno Freqncia 6 5 5 4 3
Fonte: Dados da Pesquisa

13

Os respondentes ressaltaram o dilogo como sendo imprescindvel no ambiente escolar, a afetividade est pareada ao dilogo e pode receber outras denominaes. Para Lck (1985), os termos mais usados na educao, quando se trata de afetividade so: os sentimentos, atitudes, interesse e valores. Tudo isso deve ser trabalhado desde a educao infantil. Para Kupfer (1997), a importncia no est tanto na cognio, no ato de aprender, mais no interesse e no dilogo que o professor mantm com o seu aluno. Os professores tem cada vez mais se conscientizar e compreender a afetividade humana e a sua importncia juntamente com o dilogo para o desenvolvimento escolar e para o seu aprendizado. Na questo nmero quatro perguntou-se aos respondentes quais as dificuldades que encontram ao trabalhar a afetividade no cotidiano escolar. O grfico nmero cinco demonstra que 2,85% encontram dificuldades enquanto que 11,1% no encontra dificuldades e para 3,3% no houve resposta. GRFICO 5: Porcentagem de dificuldade dos respondentes para trabalhar a afetividade na escola.

14% 47% Encontro dificuldades No encontro dificuldaes no houve resposta 39%

Fonte: Dados da Pesquisa

Ao solicitar-se os argumentos para explicar as dificuldades da afetividade ser trabalhada em sala de aula, as categorias de anlise encontradas foram os seguintes, conforme a tabela 4:

14

TABELA 4 Categorias de anlise sobre as dificuldades para se trabalhar afetividade em sala de aula. Categoria Dificuldade em atingir o lado emocional dos alunos A falta de afetividade em casa influncia nas relaes afetivas na escola Dificuldade em trabalhar com determinada faixa etria Falta de interesse dos pais pela escola Buscariam auxilio para trabalhar a afetividade dos seus alunos em outros profissionais Freqncia 13 8 7 2 2
Fonte: Dados da Pesquisa

Ao solicitar-se argumentos os mais freqentes foram a dificuldade em atingir o emocional dos alunos. Constata-se que o homem utiliza as emoes como um modo de sobrevivncia, e dentro do ambiente escolar no diferente. Para Wallon (S.d) quando a criana passa a freqentar o ambiente escolar, h um aumento nos seus contatos sociais e com isso, passa a existir uma diferenciao afetiva entre si e o outro; esse fato contribui para a construo do alicerce da construo do eu infantil. J para Piaget (1993) tanto o cognitivo quanto o afetivo se desenvolvem ao longo do crescimento infantil, juntamente com a aprendizagem. Quando o professor cria vnculos afetivos verdadeiros com o aluno a tendncia de que se obtenha uma aprendizagem mais ampla. Para Dantas (1992, p. 90): [...] o ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgnica um ser afetivo. Entende-se que, no somente na relao professor e aluno existe um vnculo afetivo, mais em todas as relaes humanas. Outra categoria apresentada a de que, uma criana vinda de uma famlia mal estruturada demonstra e necessita de muita afetividade. Na anlise de Dantas (1992) para Wallon a afetividade em famlia indispensvel para o desenvolvimento do indivduo, para que haja uma formao psicolgica e comportamental, pois na vida afetiva infantil que se precisa do contato com o outro, principalmente com a me.

3 CONSIDERAES FINAIS

15

Em todos os estudos e caminhos da Psicologia, pode-se constatar teoricamente que o estudo da afetividade fundamental para o desenvolvimento humano associandose principalmente educao e as interelaes familiares. Afirma-se que imprescindvel para a formao do Professor-Pedagogo um amplo conhecimento a respeito do comportamento afetivo humano. De outra forma importante distinguir as reaes afetivas infantis que acontecem no decorrer do seu desenvolvimento, pois isso contribui para que a relao professor e aluno e aluno e professor seja harmnica e respeitvel. A validade destes componentes reconhecida pela literatura publicada do tema, onde se evidencia como a afetividade influencia diretamente o processo de ensino/aprendizagem estando entrelaada com o processo motivacional. necessrio para os professores conhecer como a vida afetiva acontece e se apresenta em sala de aula, a fim de descobrir como manuse-las a favor de potencializar o vinculo afetivo com os seus alunos, a fim de proporcionar um processo prazeroso de ensino/aprendizagem. Constatou-se que para a formao do Professor imprescindvel um amplo conhecimento a respeito do comportamento afetivo humano pois, a grande maioria dos respondentes afirmaram que mudaram atitudes desafetuosas dos seus alunos dando-lhes afeto. Neste sentido se concorda com Cury (2003, p.97) quando enfaticamente afirma que [...] por trs de cada aluno arredio, de cada jovem agressivo, h uma criana que precisa de afeto. A partir da entende-se que, atualmente os alunos vem de famlias desestruturadas, com falta de afeto, cabe ao professor procurar entender o que se passa no cotidiano deste aluno fora da escola pois, notas baixas podero ser reflexos de uma vida afetiva desestruturada. Observa-se ainda que a relao professor e aluno nem sempre acontece harmonicamente e nem sempre um relacionamento tranqilo, portanto cabe ao professor fundamentar a ao docente de modo a diminuir as tenses ocasionadas deste relacionamento.

4 REFERNCIAS

16

BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa: Edies 70, 1977. CERVO, A. L; BERVIAN, P. A. Metodologia Cientfica. 3. ed. So Paulo: Mc Graw Hill, 1996. CURY, Augusto. Pais Brilhantes, Professores Fascinantes. 14 ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. DAMSIO, Antnio R. O Erro de Descartes: emoo, razo e o crebro humano. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. DANTAS, Heloysa. Afetividade e a Construo do Sujeito na Psicogentica de Wallon. In: Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. DORIN, Lannoy. Afetividade. So Paulo: Iracema, 1991. 318 p. (Enciclopdia de Psicologia Contempornea: Psicologia geral, v.1). ERIKSON, E. H. Infncia e Sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 1971. FREIRE, Paulo. Educao como Prtica de Liberdade. So Paulo: Cortez, 1996. FREUD, Sigmund. Trs Ensaios para uma Teoria Sexual. [S.l]: Delta, 1905. KLEIN, Melanie. Psicanlise da Criana. Traduo Pla Civelli. So Paulo: Mestre Jou, 1969. KULLOK, Marisa Gomes Brando et al. Relao Professor- Aluno: contribuies a prtica pedaggica. Macei: INEP, 2002. KUPFER, Maria Cristina Machado. Freud e a Educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1997. LA TAILE, Yves; OLIVEIRA, Marta Kohl; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em discusso. 8 ed. So Paulo: Summus, 1992. LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de Metodologia Cientfica. 3. ed. So Paulo: Atlas, 1991. LCK, Helosa; CARNEIRO, Dorothy Gomes. Desenvolvimento Afetivo na Escola: promoo, medida e avaliao. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1985. MARCHAND, Max. A Afetividade do Educador. 4 ed. Traduo de Maria Lcia Spedo Hildorf. So Paulo: Summus, 1985. PIAGET, Jean. A Epistemologia Gentica. Traduo de Nathanael C. Caixeiro. So Paulo: Abril Cultural, 1993 (Coleo Os Pensadores, v. 3). 17

SANTOS, Antonio Raimundo dos. Metodologia Cientfica: a construo do conhecimento. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991. WALLON, Henri. A Evoluo Psicolgica da Criana. Traduo de Ana de Moura. Rio de Janeiro: Pensamento Universal. [S.d].

ORIENTAO SEXUAL: CAMINHOS PARA PROMOVER UMA EDUCAO PREVENTIVA CONTRA A VIOLNCIA SEXUAL INFANTO-JUVENIL

18

Vanessa Campos de Lara Jakimiu1

RESUMO
O exerccio do magistrio no Ensino Fundamental (anos iniciais) muito tem contribudo para uma reflexo crtica sobre a lacuna existente entre a promoo do desenvolvimento do sujeito aprendente e sua sexualidade no mbito escolar. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental so comuns as brincadeiras exploratrias, exposio das partes ntimas, afirmaes de gnero, piadinhas sobre as partes ntimas, palavres e comentrios pejorativos ou agresses sobre as caractersticas fsicas dos colegas. Diante de tal cenrio, possvel perceber a falta de preparo dos profissionais da educao para adotar atitudes coerentes e assertivas em cada situao. Partindo deste pressuposto este estudo objetiva discorrer sobre a necessidade de criar condies para instrumentalizar o olhar dos profissionais da educao para que estes possam identificar as implicaes da violncia sexual contra crianas e adolescentes, uma vez que estas implicaes interferem diretamente no mbito educacional, nas experincias de ensino-aprendizagem do sujeito aprendente, podendo culminar em fracasso escolar.

Palavras Chave: Educao para a Sexualidade. Formao de Professores. Violncia Sexual Infanto-Juvenil. 1. ORIENTAO SEXUAL NO PARADIGMA DOMINANTE Partindo da anlise da trajetria da Orientao Sexual2 no Brasil, percebe-se que ao longo dos anos este tema tem sido pouco explorado no cotidiano escolar, se apresentando muitas vezes de forma isolada e espordica no constituindo em uma ao educativa que seja realmente emancipadora, tica e poltica3. Vrias razes so apontadas pela bibliografia especializada, para justificar esta constatao, a principal delas a defasagem na formao acadmica dos profissionais da educao que no inclui nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Licenciatura, uma disciplina que contemple esta temtica.

Professora Especialista do Departamento de Pedagogia da Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Unio da Vitria Paran. 2 Segundo VALLADARES (2000) a orientao sexual diferencia-se da Educao Sexual, uma vez que esta ltima diz respeito experincia pessoal e ao conjunto de valores transmitidos pela famlia e ambiente social nas questes relativas sexualidade, enquanto que a Orientao Sexual um processo formal e sistematizado que acontece dentro da instituio escolar e constitui-se em uma proposta objetiva de interveno por parte dos educadores. No Brasil, diferentes grupos esto construindo sua metodologia de trabalho nesta rea, nem sempre utilizando o termo Orientao Sexual para designar sua ao educativa. Entretanto, esta proposta, entende que as diferenas tericas no devem impedir o dilogo e a troca profissional entre os diversos grupos e seus autores, pois a concretude das aes pioneiras na rea delimitada pela sexualidade, muito significativa e importante no campo da educao. 3 Este estudo compartilha do iderio explorado por Csar Nunes.

19

Esta constatao nos faz perceber, que a Orientao Sexual no uma prioridade para os responsveis pela educao. BAUMAN in SCHILLING (2004, p.27) chama a ateno para
[...] o declnio da poltica e para a dificuldade de pensarmos num modelo de sociedade justa, coletivamente. Aparentemente, como as grandes decises macroeconmicas so tomadas fora do mbito da poltica, esta se tornou insignificante. Se no h solues na poltica, ou alastra-se o conformismo ou explodimos em revoltas pr-polticas.

Em relao formao dos professores, outro ponto a ser destacado so os fatores psicolgicos, emocionais e ticos dos professores, no trato do assunto com os alunos culminando numa ao educativa permeada por tabus, preconceitos, ausncia de questionamento, represso e imposio de valores.
Reprimir a sexualidade da criana reprimir seu corpo, que se constitui na base real de seu prprio ser, sua relao consigo mesma e sua personalidade. Porque, afinal, no existe uma separao entre a sexualidade infantil e a sexualidade adulta. Existe sim uma ligao nica e uma continuidade entre elas, ou seja, so inseparveis e conseqentes. (NUNES e SILVA, 2006, p.52)

Impera um grande silncio das vozes educativas voltadas a crianas e adolescentes. Estas muitas vezes no conversam sobre sexualidade com os pais, dessa forma, acabam por encontrar respostas sua curiosidade juntos aos crculos de amizade ou nos meios de comunicao que fragmentam informaes acerca da sexualidade. Sobre os meios de comunicao SANTOS e BRUNS (2000, p.43) destacam que,
Pode-se, sem dificuldade, detectar uma superestimulao precoce da sexualidade por meio de programas em que h uma excessiva exposio do corpo, pela veiculao de filmes e cenas ertico-pornogrficas e tambm pela banalizao da sexualidade. Alm disso, as novelas que, de modo geral, retratam a realidade, mostram o esteretipo do rapaz msculo, viril e sedutor, ao passo que a mocinha, em geral, atraente, mas frgil, o que tende a reforar papis esteriotipados, contribuindo para as diferenas dos gneros.

Diante de tais constataes, evidencia-se uma sociedade que constri a cultura da ignorncia acerca da sexualidade4, fazendo com que em pleno sculo XXI as pessoas

FOUCAULT (2006) explica que certamente um dos problemas saber de que modo, em uma sociedade como a nossa, possvel haver essa produo terica, essa produo especulativa, essa produo analtica sobre a sexualidade no plano cultural geral, e ao mesmo tempo, um desconhecimento do sujeito a respeito de sua sexualidade.

20

no se sintam a vontade com a sua prpria sexualidade e muitas crianas e adolescentes ainda sofram violncia sexual.5 A escola, mais precisamente o professor encontra-se numa posio privilegiada para perceber o problema e tomar as devidas providncias. Em no poucas ocasies, houve amplas polmicas acerca da competncia ou no da escola para oferecer uma educao sexual a seus alunos. Segundo afirma SILVA (2002), os professores e as professoras so as pessoas que tm maior proximidade com os alunos, pois os acompanham durante anos, sabendo melhor que ningum como so, como pensam, agem e reagem. Eles chegam a ter acesso histria do aluno e, de alguma maneira, descobrem canais de comunicao e aproximao com grande parte deles. Os professores muitas vezes, j so vistos como referncia de aprendizagem da sexualidade pelos seus alunos. Esta prtica, mais do que um dever profissional tico, trata-se da funo social da escola. O ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (1990, p.53), estabelece em seu artigo 245 que:
Deixar o mdico, professor ou responsvel por estabelecimento de ateno sade e de Ensino Fundamental, pr-escola ou creche, de comunicar autoridade competente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmao de maus-tratos contra criana ou adolescente incorre em multa de 3 a 20 salrios de referncia, aplicando-se o dobro em caso de reincidncia.

Entretanto, apesar de o Estatuto da Criana e do Adolescente constituir-se em um dos mais importantes textos jurdicos brasileiros depois da Constituio Federal de 1988, sua operacionalizao praticamente nula pelo fato de ele ser conhecido apenas por uma pequena parcela da sociedade, o que se reflete tambm entre os profissionais da educao.6

DEL PRIORE (2001), ao revisitar a histria das crianas em nosso pas, constata que o Brasil de hoje no o do sculo retrasado. Mas, sob novas formas, o historiador percebe velhas permanncias. A menina que, no passado, servia de vacina para a sfilis do sinhozinho est, hoje, nas pginas da internet, nos sites de pornografia infantil. A reao hoje, diferentemente daquela do Inquisidor do sculo XVIII, no o silncio. Mas o grito de horror.
6

FOLGATO (2007) explica que muitos educadores tem medo de se envolver e ser chamados a depor, por acreditar que tal atitude pode piorar a situao do aluno. O resultado que, hoje, os ndices de notificao para as autoridades competentes so baixssimos em todo o pas.

21

A escola, na perspectiva de SILVA (2002, p.32) deve e pode ser um lugar de organizao de movimentos que reivindiquem, s autoridades locais, solues adequadas, a mdio e longo prazo, para essas ameaas e, em curto prazo, socorrer e encaminhar as denncias trazidas por essas crianas e adolescentes. No entanto, segundo o autor, para que a escola cumpra este papel, seria necessrio que os professores e as professoras envolvidas estivessem prontos para perceber os pontos de vulnerabilidade dos alunos. Alguns indcios alentadores de desenvolver uma proposta de Orientao Sexual, foram contemplados pelos Parmetros Curriculares Nacionais, no entanto os resultados foram poucos visveis, pois embora os educadores responsveis pela redao do documento tenham se esforado para elaborar um texto simples, com termos acessveis aos leigos, a execuo da proposta dependia da capacitao de professores nas escolas.
Ainda no temos oportunidades institucionais suficientes e condies materiais efetivas para preparar os professores que iro assumir os trabalhos escolares em sexualidade humana. Por este motivo corremos o risco do diletantismo e da ineficincia deste trabalho que se prope transversal que, neste contexto, viria no exatamente a colaborar com a questo como interesse pedaggico coletivo, mas, se assumindo numa perspectiva improvisada e voluntarista, redundaria no ecletismo e na banalizao do assunto.( NUNES e SILVA, 2006, p.65)

Outro agravante o fato de que o direcionamento da Orientao Sexual proposto pelos PCNs focaliza seus escritos apenas na preveno de doenas sexualmente transmissveis e da gravidez indesejada. Tais temticas so de suma importncia, no entanto, entender a sexualidade apenas sob este vis, seria entend-la de forma fragmentada e limitada. A Orientao Sexual, precisa transcender a viso compartimentada e descontextualizada que impera no paradigma dominante, reconhecendo a riqueza da sexualidade humana. Da a necessidade de consider-la sempre na pluralidade de dimenses que a compem. A Orientao Sexual no deve ser reduzida a uma simples informao biolgica ou tratar apenas dos aspectos higinicos, bem como no pode limitar-se a uma ao pontual, pois essas aes conduzem a uma compreenso reduzida da personalidade global do indivduo.

22

Cabe ainda salientar que os PCNs visam ser implementados a partir do 5 ano do Ensino Fundamental, negligenciando a sexualidade inerente s crianas da Educao Infantil e Ensino Fundamental (anos iniciais), como se nesta fase do desenvolvimento as crianas no fossem seres sexuados. PINTO (1999, p.55) afirma que a sexualidade no eclode na adolescncia: como h mais de cem anos Freud demonstrou, existe uma sexualidade infantil, no genitalizada, que se manifesta desde a mais tenra idade.[...]. GUIMARES (1995) afirma que para estudar a sexualidade humana, preciso a abordagem multidisciplinar, tanto quanto possvel, uma vez que os fundamentos da biologia, da antropologia, da filosofia, da psicologia, da sociologia, da economia, da ertica esto intrinsecamente implicados nela. O mtodo multidisciplinar remete a uma nova antropologia, que busca superar as mltiplas especializaes, articulando as diferentes disciplinas cientficas. A autora acrescenta ainda que, ao enfocar o fenmeno sexual como um problema multifacetado, teremos que iluminar um aspecto especfico levando em considerao as influncias dos demais, evitando a fragmentao prpria da ruptura estanque entre as cincias. Sobre este aspecto NUNES (2003, p.21) afirma que:
A investigao sobre a sexualidade demanda uma anlise mais aprofundada, demanda a compreenso da antropologia que a fundamenta, da viso poltica, do imaginrio de uma poca e a natureza da investigao que a escola pode oferecer aos alunos. No h a possibilidade de uma investigao sobre sexualidade de maneira simplista, voluntarista, institucional ou normativa, sem investigar suas imbricaes tericas e as razes que as sustentam.

Enfim, a investigao criteriosa sobre as manifestaes da sexualidade infantil s podero ser compreendidas quando voltarmos um olhar mais aprofundado nos dados dos bastidores da realidade, nas causas estruturais que lhes emprestam sustentao e base, que se consubstanciam nos dados da histria e na lenta e rdua construo social dos conceitos, das instituies e das prticas.

2. O OLHAR INSTRUMENTALIZADO DO PROFESSOR

A Orientao Sexual sobrevive nas escolas apenas por meio de iniciativas de professores comprometidos e sob a perspectiva de continuidade do desenvolvimento 23

destas aes educativas, que a orientao sexual recebe aporte terico de diversos autores, que desenvolvem idias e propostas de sistematizao de orientao sexual. SILVA (2002) explica que no Brasil, existem mltiplas experincias que trilharam diferentes e interessantes caminhos para construir seu programa de Orientao Sexual. Segundo o autor, existem escolas trabalhando unicamente de forma transversal, incluindo a orientao sexual entre os contedos j instaurados na sala de aula, anexando uma explorao integrada dos contedos que se referem mais diretamente com a sexualidade. Outras j desenvolvem esse modelo de transversalidade acrescido de espaos optativos, nos quais os alunos podem participar de encontros sistemticos de formao, fora do horrio de aula. So grupos menores, que aprofundam as questes tratadas em sala de aula - quase sempre so grupos formados para desenvolver aes multiplicadoras, dentro e fora da escola. Ainda tem escolas que possuem no seu horrio oficial um espao especfico para Orientao Sexual. Todas essas propostas tem seus ganhos e limites, mas tem, em comum, bons resultados, que se comprovam no aprimoramento das relaes entre o professor, o aluno e a escola. possvel contatar que crescente o problema do abuso e da explorao sexual de crianas e adolescentes e, que se os professores no estiverem preparados para trabalhar com a temtica, podem passar despercebidos por indicadores importantes para a detectao da violncia sexual. Alm disso, TOMKIEWICZ citado por GABEL (1997), explica que dificilmente as crianas contam aos adultos as violncias das quais foram vtimas, porque elas aprenderam que todo discurso sobre sexualidade sujo, proibido. Temem que no lhes dem crdito, que sejam ridicularizadas e at mesmo punidas por calnia e/ou cumplicidade. A violncia sexual infanto-juvenil marcada pelo silncio7, uma vez que as vtimas muitas vezes so agredidas dentro da prpria famlia, e; considerando-se a faixa etria de maior incidncia de violncia sexual e as relaes de poder estabelecidas, a vtima tem pouca possibilidade de defesa.

Trata-se daquilo que FURNISS, (1993) explica como a "Sndrome de Segredo". Sndrome esta que relaciona-se diretamente com a psicopatologia do agressor que, por gerar intenso repdio social, tende a se proteger em uma teia de segredo, mantido a custas de ameaas e barganhas criana abusada.

24

FERRARI citado por FOLGATO (2007, p.7) afirma que preciso estar atento aos menores sinais. Eles indicam se a criana est sofrendo violncia intrafamiliar. Segundo ela, as mudanas abruptas de comportamento, como agressividade, alteraes do sono ou do apetite, tenso e tendncia disperso, so indicadores importantes. A autora acrescenta ainda que:
O aluno reproduz a violncia de que vitima em brigas com os colegas ou em atitudes erotizadas demais para a idade. Um desenho, uma redao ou uma histria contada como se tivesse sido vivida por outra pessoa tambm podem revelar maus-tratos. s vezes, a criana escolhe o professor ou outro funcionrio para dividir seu sofrimento. Ela precisa perceber que o adulto tem capacidade de ouvir.

Faz-se necessrio criar condies para instrumentalizar o olhar dos profissionais da educao para identificar as implicaes da violncia sexual contra crianas e adolescentes, pois considera-se que estas implicaes, interferem diretamente no mbito educacional, nas experincias de ensino-aprendizagem do sujeito aprendente, podendo culminar muitas vezes em fracasso escolar. Sem contar que na vida adulta, estas vtimas podero se tornar inseguras, sentirem-se culpadas e deprimidas. Podero buscar refgios nas drogas e ter problemas sexuais e problemas nos relacionamentos ntimos e sociais na vida adulta.8 3. UM TRABALHO COLABORATIVO

Para pensar a Orientao Sexual na escola, faz-se necessrio antes de tudo, que toda comunidade escolar esteja envolvida pois conforme afirma GUIMARES (1995), [...] a no-participao nas decises administrativas, daqueles que executam as tarefas, faz com que o nvel de compromisso de continuidade dos trabalhos se esvazie. Uma vez que a vontade poltica constituda transmuta projetos ao seu bel-prazer e consequentemente, no h uma avaliao dos trabalhos, perpetuando uma tradio

Freud, em suas investigaes na prtica clnica sobre as causas e o funcionamento das neuroses, descobriu que a maioria de pensamentos e desejos reprimidos referiam-se a conflitos de ordem sexual, localizados nos primeiros anos de vida dos indivduos, isto , que na vida infantil estavam as experincias de carter traumtico, reprimidas, que se configuravam como origem dos sintomas atuais, e confirmavase desta forma, que as ocorrncias deste perodo da vida deixam marcas profundas na estruturao da pessoa. As descobertas colocam a sexualidade no centro da vida psquica, e postulada a existncia da sexualidade infantil. (BOCK,2001 p.74)

25

antropofgica, em que nada do construdo na prtica se acumula e se elabora como saber e cincia. O trabalho deve ser colaborativo, integrado e a escola no deve atribuir a tarefa de orientar sexualmente para um professor em especfico pois, segundo afirma PAN (2003), o educador contribui, queira-o ou no, para formar o carter de seus alunos, transmitindo-lhes uma maneira de ser, tanto com seu prprio comportamento como com as regras de convivncia que, explcita ou tacitamente, funcionam na instituio escolar. Os alunos, s vezes, tm mais confiana para apresentar esses temas aos educadores do que a seus prprios pais. O autor acrescenta ainda, que os profissionais esto mais capacitados para aplicar uma metodologia correta e adaptada a cada idade evolutiva.
Todo o pessoal docente educador sexual, [...] cabe a todos educar de forma integradora, considerando a educao sexual um princpio educativo guia que inspira todo o processo educativo e, [...] e porque todos os profissionais, direta e indiretamente, esto transmitindo informaes e valores de claro matiz sexual. (PAN, 2003, p.249)

VALLADARES (2001), sugere que para estender o trabalho de Orientao Sexual na escola, como um todo, os funcionrios devero estar cientes dos objetivos e propostas a serem desenvolvidos. Podero participar das reunies feitas com os pais e/ou receber informaes especficas do corpo docente ou direo. O corpo funcional poder ter acesso ao material bsico de consulta para o professor. A famlia dos alunos dever participar ativamente das discusses para se pensar a Orientao Sexual na escola, pois a Orientao Sexual na famlia e na escola ocorrem de maneiras distintas, mas complementares entre si9, sendo as duas irrenunciveis e necessrias. Assim ambas as instncias devem manter uma profunda, flexvel e fluida relao de trabalho em comum. GUIMARES (1995) explica que os contedos escolares devem brotar de vivncias reais na comunidade. Pontos considerados deformaes ou informaes

Na concepo de PAN (2003), famlia e escola so dois mbitos naturais para educar a sexualidade do ser humano em crescimento, cada um com uma funo concreta, prpria e especfica, sempre complementares. O autor recomenda ainda que se deve no s acentuar que os centros escolares so um lugar adequado para a educao sexual das jovens geraes, mas tambm afirmar que essa educao passa inevitavelmente por eles. Portanto, no se trata de confrontar ambas as partes (famlia x escola), mas de compreender que existe uma responsabilidade educativa compartilhada, que se deve atender da maneira mais adequada possvel a partir de cada instncia.

26

erradas, aos olhos da escola, podem ser os mais naturais na experincia do aluno e merecem ser discutidos. Se o educador se afastar da sexualidade vivida pelo aluno, ele incorrer no erro da doutrinao ou do academicismo vazio. natural que a escola encontre alguma resistncia por parte dos pais, no entanto, cabe a escola explicar10 aos pais que colocam empecilhos ao educativa, que se os profissionais da educao suprimirem a Orientao Sexual, seguindo os desejos dos pais, [...] o aluno obter a informao por outras vias, muito mais inadequadas, que marcaro queiram-no ou no o desenvolvimento psicossexual do indivduo. ARIZA apud PAN (2003, p.245) Outro fator importante a ser salientado , que embora seja certo que o papel dos pais na Orientao Sexual primrio e o dos educadores subsidirio, pode ocorrer de estes deverem assumir uma maior responsabilidade, de maneira que passem a ocupar um lugar proeminente, frente inclusive dos pais se estes no desempenharem as funes que deveriam com relao sexualidade de seus filhos. Portanto, no vlido o argumento de renunciar educao sexual dos alunos por ser essa funo, primordialmente, dos pais. As dificuldades no podem constituir uma desculpa para evitar a responsabilidade de enfrentar com realismo e seriedade a Orientao Sexual. O fato de ser uma questo complexa no deve conduzir a uma atitude de negligenciamento: [...] ser mais necessrio do que nunca o dilogo franco das diferentes partes envolvidas, a interdisciplinaridade e a formao permanente de todas elas. (PAN, 2003, p.225-226)

CONSIDERAES FINAIS

A realidade dos educandos acentua a necessidade de intervir para prevenir as numerosas conseqncias negativas suscitadas pela falta de formao sexual e pela obteno, em contrapartida, dessa formao sexual por meio de canais nada pertinentes, que desvirtuam seu autntico significado.

10

SANTOS e BRUNS (2000, p.68) afirmam que o medo que os pais experimentam pode ser amenizado fazendo-o conhecer a proposta de orientao sexual e sensibilizando-os para que possam dar continuidade em casa aos ensinamentos recebidos pelos filhos na escola.

27

A Orientao Sexual no um aspecto novo da formao dos educadores, mas sempre foi negligenciado, sendo necessrio enfrent-lo sem demora. Persuadidos de que chegamos com demasiado atraso a um tema que deveria ter sido abordado muito antes e com mais naturalidade e deciso do que at hoje. Os professores devem ir em busca de cursos de capacitao, no entanto sem esperar uma espcie de manual prtico no qual se diz o que deve ser feito para que tudo funcione, na verdade, a educao sexual deve ajudar a pessoa a sentir-se vontade com sua prpria sexualidade e apia-la em sua vida relacional. Enfim, utilizando-me das palavras de SANTOS e BRUNS (2000), conclui-se que necessrio haver uma disposio do profissional e das instituies educacionais que decidem trabalhar a temtica da sexualidade no sentido de promover uma aprendizagem significativa; e deve haver conhecimentos amplos que possibilitem segurana para trabalhar com o tema em todas as suas facetas. Do contrrio, a inquietao e o confronto de novos conhecimentos com aqueles at ento aceitos podem gerar conflitos que muitas vezes o educador no consegue solucionar, levando-o desistncia da tarefa to importante como a Orientao Sexual. REFERNCIAS 1. BOCK, A. M. B. et al. Psicologias: Uma Introduo ao Estudo da Psicologia. 13 ed. So Paulo - SP: Saraiva, 1999. 2. ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE. Lei n 8.069 de 13 de julho e 1990; 169 da Independncia e 102 a Repblica. Fernando Collor. 3. DEL PRIORE, M. Histrias do Cotidiano. So Paulo, SP: Contexto, 2001. 4. NUNES, C. A. Desvendando a Sexualidade. Campinas, SP: Papirus, 2002. 5. ______. Educar para a Emancipao. Florianpolis, SC: Sophos, 2003. 6. ______; SILVA, E. A Educao Sexual da Criana: Subsdios Terico e Propostas Prticas para uma Abordagem da Sexualidade para Alm da Transversalidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. 7. FOLGATO, M. A Escola contra a Violncia Domstica. Nova Escola. Editora Abril. Encarte Especial, So Paulo, p. 2-7, Dezembro, 2007.

28

8. FOUCAULT, M. Ditos e Escritos V: tica, Sexualidade, Poltica. R.J.: Forense Universitria, 2006. 9. FURNISS, T. Abuso sexual da criana: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Artes Mdicas,1993. 10. GABEL, M. (org.) Crianas Vtimas de Abuso Sexual. So Paulo, SP: Summus,1997. 11. GUIMARES, I. Educao Sexual na Escola. Mito e Realidade. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. 12. PAN, J. R. A. Afetividade e Sexualidade na Pessoa Portadora de Deficincia Mental. So Paulo, SP: Editora Loyola, Traduo: Maria Stela Gonalves, 2003. 13. PINTO, . B. Orientao Sexual na Escola. A Importncia da Psicopedagogia nessa Nova Realidade. So Paulo, SP: Editora Gente, 1999. 14. SANTOS, C.; BRUNS, M. A. T. A Educao Sexual pede Espao: Novos Horizontes para a Prxis Pedaggica. So Paulo, SP: mega Editora, 2000. 15. SILVA, R. C. Orientao Sexual: Possibilidade de Mudana na Escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002. 16. SCHILLING, Flvia. A sociedade da insegurana e a violncia na escola. So Paulo: Editora Moderna, 2004. 17. VALLADARES, K. K. Orientao Sexual na Escola. Rio de Janeiro, RJ: Quartet, 2001. PRTICAS E SABERES ESCOLARES UTILIZADOS NO TRABALHO COM EDUCANDOS PORTADORES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UMA EXPERINCIA DO PROJETO UNIVERSIDADE SEM FRONTEIRAS. Roseli B. Klein11

RESUMO
Este artigo resultado do trabalho realizado com educandos portadores de Dificuldades de Aprendizagem do Projeto Universidade Sem Fronteiras subprograma de licenciatura, oportunizado pela SETI (Secretaria da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Governo do Estado do Paran), realizado na FAFIUV (Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Unio da Vitria), intitulado Apoio aos Alunos com Dificuldades de Aprendizagem dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Dificuldade de
11

Professora Mestre do curso de pedagogia da FAFIUV, especialista em Psicopedagogia Clnica e membro da Academia de Letras do Vale do Iguau ALVI.

29

aprendizagem refere-se a situaes difceis enfrentadas pela criana normal e pela criana com um desvio no quadro normal, mas com expectativa de aprendizagem a longo prazo. Estas dificuldades podem manifestar-se como conseqncias de vrios fatores. Entre estes esto os fatores orgnicos, psicolgicos ambientais ou scio-culturais, e os pedaggicos. Durante nossa atuao psicopedaggica com estes educandos pudemos constatar, na realidade em que esto inseridos, certa privao de elementos importantes para o processo de aprendizagem, como a falta de estmulos lingsticos, culturais, situao de pobreza e misria. Mediante esta realidade nos propomos a discutir sobre as prticas e saberes escolares adotados com estas crianas no artigo que segue. Palavras- chave: Dificuldade de aprendizagem. Currculo. Aprendizagem.

1 INTRODUO O Projeto Apoio aos Alunos com Dificuldades de Aprendizagem dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, conta com a participao de cinco acadmicas bolsistas que realizam o trabalho pedaggico com as crianas e suas dificuldades. Este atendimento est sendo realizado em cinco escolas diferentes e com realidades distintas. Existe uma classe de atendimento no Municpio de So Mateus do Sul (Escola Municipal Izilda do Amaral), numa escola de periferia, que atende uma populao muito carente, onde ainda no h um espao fixo para este trabalho, muitas vezes a acadmica bolsista necessita realizar as atividades na sala dos professores, com as crianas dispostas no cho (em almofadas), por falta de espao fsico. Uma segunda escola funciona no Municpio de Paula Freitas (Escola Municipal Paulo Ider Herman), que tambm atende uma clientela carente envolvendo um misto de realidade rural e realidade urbana, porm a acadmica bolsista dispe de uma sala para o atendimento e do apoio da professora da classe de recursos. A terceira escola est localizada no Municpio de Cruz Machado, Distrito de Santana (Escola Municipal Olvio Wolff do Amaral), onde a acadmica tambm dispe de espao para atendimento e o apoio da equipe pedaggica, atende educandos advindos do meio rural oriundos de lares com problemas de desestruturao familiar. A outra escola est localizada no Municpio de Unio da Vitria, porm em rea rural, denominada de Comunidade do Rio Vermelho (Escola Municipal Interventor Manuel Ribas), a sala de atendimento aos educandos com dificuldades de aprendizagem possui espao adequado e possibilidade de utilizao do laboratrio de informtica, estes alunos, por sua vez, enfrentam o problema do transporte escolar; por ser uma comunidade rural e de difcil acesso, os educandos nem sempre chegam escola devido s adversidades do acesso rodovirio (estradas sem

30

asfalto, localidade situada em rea geogrfica de regio serrana). A ltima escola est localizada no Municpio de Unio da Vitria em um bairro prximo ao centro (Escola Municipal Prof. Jos Moura), com instalaes adequadas; a acadmica possui apoio da equipe pedaggica e acesso a laboratrio de informtica, atende uma clientela de filhos de trabalhadores operrios de indstrias. Participamos deste projeto como professora orientadora e nossa atuao realizar as avaliaes psicopedaggicas e garantir o atendimento psicopedaggico de forma indireta, atravs da interveno das acadmicas bolsistas. O objetivo deste artigo apresentar algumas reflexes sobre as prticas e saberes escolares utilizados nestas classes. Temos como metodologia a pesquisa bibliogrfica sobre a trajetria do currculo escolar e a apresentao de atividades prticas utilizadas para a efetivao do trabalho com estes educandos.

2 O CURRCULO AO LONGO DA HISTRIA

Ao pesquisarmos a histria do currculo e os mtodos inseridos nas classes que atendem educandos com dificuldades de aprendizagem, estaremos penetrando em vrios campos da histria e da histria da educao. A Histria da Educao pertence a um campo historiogrfico particular, um campo autnomo, permeado de especificidades metodolgicas alm daquelas de seu objeto e como diz Warde e Carvalho (2000), ela sofreu um alargamento temtico envolvendo novos interesses, procedimentos, fontes e novos critrios de rigor cientfico. Surgem abordagens e recentes recortes temticos que esto sendo investigados penetrando a caixa preta escolar, verificando a organizao e o cotidiano de suas prticas, agentes educacionais, profisso docente, formao de professores, currculo, disposio de organizao do tempo e do espao escolar, normatizao dos saberes a ensinar e das condutas a inculcar, etc. Aquilo que estava oculto veio tona desvelando uma nova realidade, e essas investigaes do suporte a uma histria cultural dos saberes escolares.

31

Para entendermos estas prticas cotidianas que se referem ao ambiente escolar, torna-se necessrio conhecer um pouco sobre a histria da produo da escola e o surgimento do currculo. As primeiras idias sobre a educao da criana esto registradas em documentos deixados por Plato e nos apontam como objetivo, o preparo para o exerccio futuro da cidadania, preparo este realizado no lar. Outros registros da criana como sujeito social ao longo da histria, esto includos na obra de Philippe ries (1981) que faz um relato da viso da infncia compreendida em torno dos sculos XV e XVIII, baseados em documentos, registros paroquiais, inscries em cemitrios, observaes de obras de arte (pintura, escultura), etc. A criana nem sempre teve as atenes que lhe so dirigidas atualmente. A passagem da criana pela famlia e pela sociedade era muito breve e muito insignificante para que tivesse tempo ou razo de forar a memria e tocar a sensibilidade (ARIS, 1981: 10). Com esta afirmao o autor retrata, durante a Idade Mdia, o grande ndice de mortalidade infantil, a participao precoce da criana em atividades de trabalho, afastando-a de viver sua infncia. As primeiras instituies escolares comearam a ser esboadas no princpio do sculo XVI e se disseminaram por toda a Europa, no incio, atreladas s congregaes religiosas, fossem elas catlicas ou protestantes, com alguns traos fundamentais. Estes colgios, segundo Petitat (1994: 76), apresentavam: concentrao dos cursos dentro dos estabelecimentos, graduao sistemtica das matrias, programa centrado no latim e no grego, controle contnuo dos contedos adquiridos, superviso e disciplina. Desta forma, o ensino individualizado no lar, atravs de preceptores, se transforma e h um agrupamento de estudantes e de professores num certo nmero de estabelecimentos. Estas instituies obedeceram a uma mesma ordem das congregaes religiosas, um exemplo disso foram os colgios organizados em Paris. Segundo Le Coeur (2005: 48):

Da mesma forma que outros edifcios comunitrios, tais como os conventos, hospitais, casernas ou prises, os liceus de Paris desejavam se manter

32

completamente isolados. Durante muito tempo, estes se tornaram estabelecimentos feitos para confinar e separar, onde viviam reclusas importantes populaes, infantil e adulta... [...] as construes dos liceus foram pensadas de modo a deixar do lado de fora as pessoas estranhas que poderiam perturbar a vida regrada que se levava no seu interior; as famlias dos alunos no conheciam mais que algumas peas que se encontram prximas da rua...

Estas instituies se tornaram prdios imponentes e tiveram que elaborar algumas regras e normas para o seu funcionamento. Os alunos que anteriormente residiam com seus mestres passaram a residir nestes colgios em regime de internato. Surge um fenmeno histrico e uma conjuntura social que vai agrupando professor e aluno em classes que ordenam a escola tal qual temos hoje. O tempo de estudos passa a ser delimitado, ou seja, repartido em perodos anuais; horrios que dividem a matria pelos dias e horas; surgem os relgios e sinetas. O aluno passa a ter um tempo limitado para assimilar determinadas matrias, para entregas atividades e realizar provas, isso d origem a aprovao ou reprovao. Estas matrias contemplam as lnguas: grego, latim, lngua verncula; e aps, no sculo XVIII, os jesutas introduzem nos seus programas algumas disciplinas modernas, como o francs, histria natural, fsica, qumica, estudo das belas- artes (PETITAT, 1994). Este composto de matrias e a diviso dos alunos em classes deram origem ao termo curriculum, culminando com o refinamento do contedo e dos mtodos pedaggicos (HAMILTON, 1992). Este refinamento dos contedos escolares trouxe como conseqncia uma seleo dos estudantes, os filhos de empregados domsticos, de diaristas e de assalariados so quase que completamente ausentes dos colgios (PETITAT, 1994). Os filhos das classes burguesas e dos nobres atingem os mais altos graus de escolarizao, os demais se evadem e no completam o ciclo de estudos propostos. Assim, possvel verificar que os colgios no atendem as mesmas camadas sociais nas mesmas propores; enquanto as classes iniciais possuem muitos filhos de artesos e de trabalhadores, o nmero vai diminuindo medida que avana para graus superiores, o que relata Petitat (1994: 90), quando diz que:

No plano pedaggico, as semelhanas so particularmente evidentes. Os colgios introduzem um novo tipo de atividades escolares baseadas na

33

graduao dos programas, na separao em classes sucessivas, na avaliao regular dos contedos adquiridos, no emprego do tempo subdividido e controlado. [...} cada classe passa a ter seu professor, e cada srie, sua sala de aula. O colgio deixa de ser somente uma instituio e passa a ser tambm um prdio. Esta dupla repartio espao- temporal fornece um ambiente adequado para o desenvolvimento dos mtodos pedaggicos. A classe de alunos como sala e como grau, torna-se o eixo central das atividades escolares condiciona largamente a reflexo pedaggica: mtodos de superviso, medidas disciplinares, constatao de ausncias e dos atrasos, ritmo e sucesso das atividades rotineiras, provas, treinos, exames escritos, classificao dos alunos, emulao e censuras, promoes e rebaixamentos, tudo ganha forma e significado na srie de classes ordenadas e distintas de um estabelecimento. A classe se torna local de uma atividade coletiva marcada por regulamentos, o local fechado onde ocorre uma classificao permanente dos alunos, onde so comparadas as performances, eliminados os fracos e promovidos os fortes.

Portanto, a classe nobre passa a aspirar cultura clssica e recebe ainda uma formao complementar relacionada com sua condio social. Os nobres menos abastados contentam-se com os colgios menores, desta forma, destacam-se as distncias sociais. Entretanto, a sociedade evolui e o modelo educacional se transforma. Ao final do sculo XVIII e incio do sculo XIX, a sociedade feudal passa a assumir uma estrutura capitalista, mudando os rumos da histria. Neste momento h um processo de transformao do trabalho humano que desloca massas inteiras da populao no somente das oficinas artesanais para as fbricas, mas tambm dos campos para a cidade, provocando conflitos sociais, transformaes culturais e revolues morais inauditas (MANACORDA, 2000: 270). Dentro deste novo modelo social a escola se adapta e h, neste perodo, um grande movimento de laicizao e estatizao da instruo que avana passo a passo, com sua universalizao. Muito embora grandes educadores tenham se manifestado dizendo que os trabalhadores perderam sua antiga instruo e na fbrica s adquiriram ignorncia, ao sapateiro basta o silabrio e o catecismo (MANACORDA, 2000: 276). Com esta universalizao, a instruo passou a ser um dever do Estado, oferecendo-a de forma laicizada e tornando-a obrigatria at certo grau de escolarizao, estendendo esta obrigatoriedade gradativamente a sries mais avanadas. Desta maneira, os filhos dos trabalhadores e mais pessoas tiveram acesso a esta modalidade de instruo, o que vem acontecendo at a atualidade.

34

A partir de ento, muitos educadores deram sua contribuio com seus estudos a cerca de mtodos (Rousseau, Pestallozi, Freinet, Montessori...), sobre a psicologia (Piaget, Vygotsky, Skinner, Gardner...), sobre novas formas de levar o educando a aprender (Dewey, Decroly, Perrenout...). Sob a luz destes estudos, torna-se possvel dizer que a escola ampliou o processo de participao dos educandos abrindo espaos para novas camadas da populao que anteriormente era excluda do sistema educacional. No item a seguir realizamos uma reflexo sobre este processo de democratizao da escola, sua populao, e novas prticas escolares que foram surgindo.

3 A DEMOCRATIZAO DA ESCOLA E O CURRCULO

possvel dizer que a escola, sob um novo olhar voltado para estes tericos e voltada para a realidade na qual est inserida, sofreu um processo de Democratizao. Utilizando as palavras de Libneo dizemos que a escola pblica deve ser entendida como ampliao das oportunidades educacionais... visando a elevao cultural e cientfica das camadas populares, contribuindo ao mesmo tempo para responder s suas necessidades e aspiraes mais imediatas e sua insero num projeto coletivo de mudana da sociedade (LIBNEO, 2003: 11) Para que isso acontea necessrio realizar uma reflexo sobre as dimenses e as implicaes culturais da escolarizao na sociedade atual, incluindo anlises histricas, pesquisas e reflexes tericas a fim de estruturar um currculo capaz de contemplar a circulao dos saberes, a transmisso de contedos sejam eles cognitivos ou simblicos, significativos, a esta parcela da populao que participa da escolarizao laica. Segundo Saviani (1998: 23), o termo currculo, no vocabulrio pedaggico sugere algumas idias:
Percurso educacional- seqncia de situaes de aprendizagem pelas quais passa um indivduo no decorrer de um perodo, em uma instituio de educao formal. Programa ou conjunto de programas de atividades organizadas em curso. Processo metdico de elaborao e de execuo dos

35

programas e cursos de ensino. Programa de atividade dos professores e dos alunos, concebido de maneira a que os alunos alcancem, na medida do possvel, certos fins ou certos objetivos educativos. Saberes, competncias, representaes, valores, papis que se recebem na escola e que, contudo, no fazem parte dos programas: dado o carter ideolgico da educao; ou em virtude de cristalizao subreptcia de saberes e prticas que fogem ao controle da instituio. Produto de uma seleo no interior da cultura de uma sociedade...

Partindo dessas idias, ou conceito de currculo possvel verificar que a problemtica ainda continua: de que maneira ocorre esta converso do conhecimento em saber escolar, tendo por eixo a relao entre contedo e mtodo, na constituio de disciplinas e na elaborao de currculos e programas escolares (MACHADO apud SAVIANI, 1998: 03). Ao realizarmos, no incio do referencial terico, uma retrospectiva histrica da constituio dos colgios e toda a estrutura que os envolvem (classes, disciplinas, prticas escolares, etc.), chegamos a discusso de currculo, que o objeto da investigao que nos propomos a realizar (mais diretamente s classes que atendem crianas com dificuldades de aprendizagem). possvel identificar alguns recortes que envolvem o currculo: o aspecto histrico que resgata a sua trajetria, envolvendo fatores especficos e envolvendo e exercendo influncias peculiares; o aspecto sociolgico que envolve a relao entre a escola e a sociedade; o aspecto psicolgico relativo aprendizagem; o aspecto lgico que destaca os contedos e reflete os problemas do currculo. A partir dessas abordagens nos concentramos no aspecto histrico que no pode ser analisado isoladamente. Em termos de realidade brasileira, voltando ao pensamento de Libneo (2003), verificamos que houve uma abertura da escola pblica brasileira a toda populao, pertencente a diversas classes sociais. O fato da maioria da populao em idade escolar estar na escola, no justifica que todos tm as mesmas oportunidades de acesso ao saber cientificamente acumulado. O ambiente social, econmico, cultural no qual esto inseridas as crianas, faz com que tenham oportunidades diferenciadas e participem do processo de aprendizagem de formas distintas. Nem todos aprendem da mesma maneira os contedos oferecidos atravs do currculo escolar. Existem vrias situaes implcitas no processo do aprender, e muitas delas no dizem respeito escola propriamente dita: -

36

crianas que no aprendem porque foram privadas de estmulos que fazem parte das pr-habilidades necessrias para o processo de aprendizagem; - crianas com srios problemas emocionais, frutos da violncia, traumas, conflitos familiares; - crianas que possuem problemas biolgicos que atrasam habilidades sensrio- motoras significativas. Estes educandos esto na escola e so objetos de preocupao dos coordenadores pedaggicos, pais e professores, no acompanham o ritmo normal de aprendizagem de seus pares, sofrem discriminaes, fazem parte da populao dos repetentes e dos evadidos da escola.

3.1 PRTICAS E SABERES ESCOLARES NAS CLASSES DE EDUCANDOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM Um dos principais desafios destas classes recuperar a auto-estima dos educandos, aja visto que j sofreram uma srie de discriminaes anteriores. Portanto, se faz necessrio estabelecer um vnculo entre educando e educador, resgatando o prazer pelas atividades escolares. Este vnculo pode ser reatado atravs de atividades que envolvam o ldico, as competies, o material concreto, a psicomotricidade, o atendimento individualizado ou em pequenos grupos, a aproximao dos pais, o apoio da equipe pedaggica da escola, etc. Outro desafio resgatar contedos que no foram adequadamente assimilados por inmeras circunstncias, seja de ordem tcnica, metodolgica, individual, estmulos ambientais e scio-culturais ou por situaes geradas devido a fatores biolgicos ou psicolgicos. Em termos de atividades planejadas torna-se importante desenvolver situaes que envolvam a leitura, para que a partir desta seja despertada a interpretao oral, a transformao da informao em conhecimento, a noo de seqncia lgica atentando para pequenos detalhes, personagens e suas caractersticas; para que sejam observadas palavras do cotidiano e tambm aquelas que no fazem parte do uso dirio, levando o educando a realizar um senso crtico sobre a mensagem do texto lido, ou o contedo veiculado. A partir desta leitura possvel desenvolver inmeras outras atividades de escrita: palavras, frases, pequenos textos, seleo de outros temas de pesquisa...

37

Nas situaes ldicas podem estar presentes atividades com domins (de letras e nmeros), quebra-cabeas, jogo da memria, jogos de encaixe, baralho, jogo de dados, jogos confeccionados e jogos comerciais diversos. No trato com questes relacionadas com a auto-estima, o uso de fantoches bem vindo, o uso da caixa de areia, a aquisio de um mascote na sala de aula, jogos de competio... Atividades de psicomotricidade precisam ser intercaladas com as pedaggicas, pois muitas vezes as situaes de dificuldade de aprendizagem podem ser em decorrncia da falta de habilidades bsicas para, principalmente o processo de alfabetizao, como por exemplo, coordenao motora fina, ampla, viso-motora, noo espacial, percepo, lateralidade, equilbrio, que podem estar contidas nas atividades de recorte, colagem, pintura, realizao de maquetes, dana, mmica, teatro, etc. Estas atividades podem ser realizadas independente da idade, pois muitas vezes, pradolescentes (10 e 11 anos) no freqentaram a Educao Infantil e foram privados de certos estmulos, tendo que realiz-las em idades posteriores O uso de projetos benfico, assim possvel trabalhar contedos importantes no decorrer da realizao destes, em que os educandos desenvolvem atividades divertidas e aprendem ao mesmo tempo. Atividades de socializao, reconhecimento dos locais da comunidade (visitas), noes de higiene, regras e limites, tambm so significativas, aja visto que estas crianas fazem parte de camadas populares, e algumas com srios problemas de famlias desestruturadas. As dificuldades escolares no esto somente centradas na leitura e escrita, existem vrios distrbios relacionados ao raciocnio lgico-matemtico, portanto jogos confeccionados com materiais reciclados so bem-vindos: palitos, botes, tampinhas de garrafas, bolas de gude, boliche com garrafas pet, bolas de meia, e outros. Tambm o uso do baco, material dourado, cuisenaire, blocos lgicos, dados, bingo, baralho, jogos de tabuleiro, jogos que envolvam fraes, nmeros decimais, sistema monetrio podem fazer parte dos recursos utilizados nestas salas a fim de amenizar dificuldades matemticas.

38

Estas so algumas sugestes das inmeras atividades que podem ser trabalhadas, basta realizar um diagnstico correto das dificuldades para elaborar um planejamento adequado. A seguir apresentamos a atividade 1, que consta de uma carta enigmtica, pode ser trabalhada com crianas que esto no processo de alfabetizao e j reconhecem as slabas. A atividade 2 incentiva a escrita, a noo espacial, a percepo e atividades de raciocnio-lgico matemtico.

Atividade 1- Carta enigmtica Fonte: CORRA, Slvia Riek; RIBEIRO, Ktia Cordeiro. Apostila de Atividades.

39

Atividade 2- Atividade de escrita, noo espacial, percepo, e raciocnio lgico-matemtico. Fonte: CORRA, Slvia Riek; RIBEIRO, Ktia Cordeiro. Apostila de Atividades.

4 CONSIDERAES FINAIS medida que a escola foi se solidificando como instituio de ensino, passou a organizar uma estrutura que at hoje lhe inerente para o bom funcionamento. Quanto mais pessoas ingressavam nos colgios, havia a necessidade de criar espaos, tempo, srie, saberes culturalmente transmitidos, mtodos, sistema de avaliao entre outros. Esta dinmica sofreu alteraes no contexto histrico de acordo com novas realidades e 40

pesquisas educacionais, e, ainda h o enfoque que prioriza a socializao do saber elaborado, onde o currculo considerado no como toda e qualquer atividade desenvolvida dentro ou fora da escola, mas como forma de organizar contedos, segundo sua relevncia social, visando garantir aos alunos a apropriao de conhecimento social acumulado e dos meios pelos quais a ele se pode ter acesso e atravs dos quais se torna possvel a produo de novos conhecimentos. As atividades cotidianas, a vivncia dos alunos, a experincia particular imediata de indivduos e grupos, so aspectos a serem obrigatoriamente considerados como ponto de partida e durante todo o processo de ensino-aprendizagem, integrando, portanto, todos os procedimentos metodolgicos voltados para a transmisso/ assimilao/ apropriao do saber sistematizado. Ao desenvolvermos um trabalho de assistncia pedaggica s classes que atendem educandos com dificuldades de aprendizagem evidenciamos a realidade na qual esto envolvidas e verificamos a necessidade da elaborao de um plano de atividades relacionadas para o diagnstico realizado, atendendo os anseios dos alunos. As prticas e os saberes escolares necessitam incluir contedos curriculares abordados de uma maneira mais atraente ao educando, contemplando dinmicas diferenciadas e atividades bem elaboradas atravs de recursos ldicos e eficientes. As acadmicas bolsistas participantes do projeto so ainda aprendizes e necessitam do apoio dos professores orientadores para elaborarem o planejamento das atividades. Nas escolas em que recebem amparo da equipe pedaggica os resultados ficam mais evidentes. Ainda h o problema scio-econmico dos alunos, pois significativo. O projeto atende, na maioria, alunos carentes, que necessitam de muitos estmulos e de trabalho de resgate da auto- estima. Como resultados parciais obtidos, temos o entusiasmo das acadmicas bolsistas que participam com interesse das atividades de orientao, pesquisa e estudo e esto sempre vidas em inovar as atividades desenvolvidas com os educandos. Em relao aos alunos, foram realizadas reunies com os pais, expondo temas relacionados s dificuldades de aprendizagem, aproximando-os assim, da escola. Da mesma forma, foram realizadas reunies com os professores e equipe pedaggica das escolas que acolheram o projeto, e todos foram unnimes em citar o trabalho como significativo.

41

Atravs deste trabalho possvel aperfeioar o atendimento aos portadores de transtornos de aprendizagem e assegurar-lhes o direito de aprenderem.

5 REFERNCIAS

ARIS, Phillipe. Histria Social da Criana e da Famlia. 2 ed. Rio de Janeiro: Livros Tcnicos e Cientficos: 1981. CORRA, Slvia Riek; RIBEIRO, Ktia Cordeiro. Apostila de Atividades. Unio da Vitria: FAFIUV, 2008. HAMILTON, David. Sobre a Origem dos termos classe e currculum. Porto Alegre: Artmed, 1992. LE COUEUR, Marc. Os Liceus na cidade: O exemplo parisiense. In: BENCOSTTA, Marcus Levy Albino (org.). Histria da educao, Arquitetura e Espao Escolar. So Paulo: Cortez, 2005. p. 48-91. LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola Pblica. A pedagogia Crtico Social dos Contedos. 19 ed. So Paulo: Loyola, 2003. MANACORDA, Mrio Alighiero. Histria da Educao, da antiguidade aos nossos dias. 8 ed. So Paulo; Cortez, 2000. PETITAT, Andr. Produo da Escola/ produo da sociedade. Porto Alegre: Artmed, 1994. SAVIANI, Nereide. Saber Escolar, Currculo e didtica. Campinas; So Paulo: Autores Associados, 1998. WARDE, Miriam Jorge; CARVALHO, Marta Maria Chagas de. Poltica e cultura na Produo da Histria da Educao no Brasil. In: WARDWE, Miriam Jorge (org.). Temas de Histria da Educao. Revista Semestral Temtica de Cincias Sociais e Educao. 1o sem/2000. p.9-33.

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: UM RELATO DE EXPERIENCIA EM

42

PROJETOS DE EXTENSO UNIVERSITRIA.

ROMANOSKI, Ana Paula Dias. G-Pedagogia (FAFIUV) ANSAI, Rosana Beatriz Orientadora (Prof. FAFIUV). (Comunicao oral) Resumo
Entende-se que Dificuldades de Aprendizagem refere-se s dificuldades apresentadas por alguns alunos em assimilar conhecimentos acarretando desse modo, dficits de Aprendizagem, ou seja, tudo aquilo que impede o indivduo direta ou indiretamente de acompanhar o processo escolar. Estas dificuldades podem ser oriundas de fatores biolgicos, sociais, e psicolgicos, entre outros; cabendo a comunidade escolar (pais, professores, diretores, pedagogos) um diagnstico precoce para que sejam adotadas intervenes adequadas. Partindo dessas consideraes, o estudo tem por objetivo esclarecer o que e quais so as causas das Dificuldades de Aprendizagem, bem como esclarecer qual deve ser a postura do docente diante dos alunos que apresentam Dificuldades de Aprendizagem, e apresentar um breve relato de experincia acerca do Projeto de Extenso universitria com o titulo: Apoio aos Alunos com Dificuldades de Aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Esse projeto tem por objetivo geral oferecer s crianas com dificuldades de aprendizagem atividades ldicas e diversificadas com o objetivo de prevenir a evaso e a repetncia escolar haja vista que crianas com este perfil ao receberem intervenes pedaggicas adequadas e enriquecidas podem adquirir informaes e desbloquear suas dificuldades, vindo a modificar positivamente suas construes de conhecimento e aprendizagem. Esse projeto vem sendo realizado na colnia Rio Vermelho interior do municpio de Unio da Vitria, precisamente na Escola Interventor Manoel Ribas, atendendo um total de 15 alunos repetentes e multirrepetentes. Esse trabalho est apoiado em embasamento terico aliando teoria e prtica, e est longe de apresentar receitas ou respostas prontas, apenas se dispe a apontar caminhos.

PALAVRAS CHAVE: Dificuldades de Aprendizagem, Projeto, Alunos.

1. INTRODUO

Afinal, porque alguns alunos no aprendem? Muito j se escreveu e investigou sobre Dificuldades de Aprendizagem e o insucesso escolar. Alguns pesquisadores e tericos foram ouvidos acerca do tema, mas o que podemos notar que as Dificuldades de Aprendizagem representam um dos problemas centrais da Educao contempornea tanto por sua complexa definio como pela dificuldade de sua interpretao pelos agentes de ensino. Nota-se que os profissionais da Educao esto despreparados quando se defrontam com o problema em suas salas de aula, acarretando dessa forma muitas vezes

43

a evaso escolar pelo auto ndice de repetncia ou pior ainda como resultado de um diagnstico errado e precipitado. Entende-se que Dificuldades de Aprendizagem refere-se s dificuldades apresentadas por alguns alunos em assimilar conhecimentos acarretando desse modo, dficits de Aprendizagem. Segundo (DROUET 1995: 8)

A aprendizagem gradual, ou seja, vamos aprendendo pouco a pouco, durante toda nossa vida. Portanto ela um processo constante, cada indivduo tem seu ritmo prprio de aprendizagem (biolgico) que aliado a outros fatores sejam estes, meio social at seu tipo psicolgico ir constituir sua individualidade.

A forma de como se d a aprendizagem ainda um enigma, muitos conceitos foram criados acerca deste fenmeno, mas o que se sabe que se a aprendizagem no for respeitada e estimulada, ou no levada em considerao no se atingir, eficazmente este processo.Dessa forma explicam (COPPI, HEERDT 2003: 120). O crescimento da criana no se d em linha reta, s dificuldades se iniciam geralmente por crises que ocorrem na passagem de uma etapa para outra sem que a primeira j esteja concluda. Na anlise de (DROUET 1995) O processo evolutivo do funcionamento cognitivo segundo Piaget, tem um movimento ascendente, no qual cada nova estrutura envolve ao mesmo tempo superao e conservao da anterior, pois segundo ele a aprendizagem adaptativa, vai se desenvolvendo desde os primeiros anos de vida, em um processo continuo e gradual. Ento questiona-se porque, enquanto professores no se consegue atingir metas em sala de aula de forma homognea? Onde se est errando? muito comum encontrarmos docentes inseguros e aflitos ao deparar-se com alunos com Dificuldades de Aprendizagem, que no conseguem acompanhar o ritmo da turma. Muitas vezes no sabem nem do que se trata, tomando muitas vezes decises erradas, ou ainda fazendo diagnsticos precipitados, rotulando o aluno. Sendo assim este foi o principal motivo pelo qual optou-se por buscar ampliar conhecimentos na rea, com o objetivo de compreender melhor as Dificuldades de Aprendizagem, visando intervenes adequadas que propiciaro o melhor desenvolvimento dos alunos com Dificuldades de Aprendizagem, levando em considerao que vrios so os fatores que

44

podem acarretar nas Dificuldades de Aprendizagem, entre eles fatores biolgicos, sociais e emocionais. Partindo dessas consideraes, o estudo tem por objetivo geral esclarecer que e quais so as causas das Dificuldades de Aprendizagem, refletir de que forma o Ldico pode auxiliar nas intervenes das Dificuldades, e principalmente esclarecer qual pode ser a postura do docente diante dos alunos que apresentam Dificuldades de Aprendizagem. Para coleta de dados optou-se pela pesquisa terico-bibliogrfica e relato de experincia a partir da docncia no Projeto de Extenso Universitria: Universidade sem Fronteiras na Colnia Rio Vermelho em Unio da Vitria- PR. Com O Projeto: Apoio aos alunos com Dificuldades de Aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental. . A rea de abrangncia do estudo se situa no campo das cincias sociais, voltada para educao, mais especificamente para Psicopedagogia e estudantes de Pedagogia.

CONCEITO DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

Apesar de serem encontradas terminologias diferenciadas dependendo do autor consultado, sendo comum depararmo-nos com termos tais como: Distrbios de Aprendizagem; Problemas de Aprendizagem, Deficincia na Aprendizagem e Dificuldades de Aprendizagem, adotaremos no presente artigo, o termo Dificuldades de Aprendizagem entendendo abranger os demais termos. Segundo (SMITH 2001) dificuldades de aprendizagem so problemas neurolgicos que afetam a capacidade do crebro para entender, recordar ou comunicar informaes. Muitas vezes o termo Dificuldades de Aprendizagem utilizado de forma inadequada, por motivo de pouco conhecimento sobre o assunto. Este tem sido bastante estudado, mas as informaes obtidas penetram no mbito educacional de maneira lenta. As dificuldades de Aprendizagem tambm esto relacionadas a complicaes,

45

pr, peri e ps natais, trazendo para a criana disfunes que podero acarretar vrios distrbios. Conforme relata (SMITH 2001:15):
(...) dificuldades de aprendizagem referem-se no a um nico distrbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem ser atribudas a uma nica causa: muitos aspectos diferentes podem prejudicar o funcionamento cerebral, e os problemas psicolgicos destas crianas frequentemente so complicados at certo ponto por seus ambientes domsticos e escolares.

Nesse sentido (DROUET 1995:91) Concorda com (idem) e retifica:


Distrbios so problemas ou dificuldades no processo de ensino aprendizagem. Isso porque distrbios so perturbaes de origem biolgica, neurolgica, intelectual, psicolgica, scio-econmico ou educacional, encontradas em escolares, que podem torna-se problemas para aprendizagem dessas crianas.

Em resumo entendemos que Dificuldades de Aprendizagem tudo aquilo que impede o indivduo direta ou indiretamente de acompanhar regularmente o processo escolar. Estas dificuldades podem aparecer devido a fatores biolgicos; genticos pr, peri,e ps natais;fatores sociais,fatores de envolvimento e de privao cultural... Enfim as Dificuldades de Aprendizagem resultam de trs processos: Disfuno cerebral herdada, congnita ou adquirida; Interao hereditariedade meio; Disfuno social ou educacional. O que dificulta um diagnstico rpido a falta de pessoas preparadas e especializadas para faz-lo, pois quando uma criana apresenta dificuldades para aprender, e comum que o professor ou pais esperem por um despertar espontneo deste aluno, ou que esta criana mais cedo ou mais tarde d um salto em sua aprendizagem e passe a acompanhar a classe. No entanto este momento mgico que se caracteriza pela superao das dificuldades partindo da prpria criana raramente acontece. O que mais comumente, se acaba verificando a automatizao de aprendizagens e o aumento das Dificuldades, com conseqncias severas na auto-estima do aprendiz. medida que os contedos programticos se tornam mais complexos, o fracasso escolar fica mais evidente o que influi diretamente na auto-imagem da criana, e se esta apesar de todas as tentativas que realiza, no consegue superar as dificuldades

46

e desenvolver um ritmo de aprendizagem que lhe permitir acompanhar a classe, acaba por se julgar incompetente, incapaz e desastrada.

2.O

PAPEL

DO

PROFESSOR

DIANTE

DAS

DIFICULDADES

DE

APRENDIZAGEM.

Acreditamos que o professor no processo de aprendizagem indiscutivelmente decisivo, pois suas atitudes, concepes e intervenes, sero fatores determinantes no sucesso ou fracasso escolar de seus alunos. Segundo conceitua (JARDIM 2005:147):

Sabe-se que para aprender so necessrios um ensinante e um aprendente que interagem. (...). Entretanto, essa regra no lembrada quando se trata de fracasso na aprendizagem, pois s o aluno observado nesse processo, no sendo levantada a hiptese de o Sistema de Ensino (professores e coordenadores) e familiar participarem desse fracasso ou produzirem sintomas culturais que venham a ger-lo. Necessariamente, nas Dificuldades de Aprendizagem esto envolvidos o aluno e todo sistema que ensina.

Nesse sentido percebe-se que para que os problemas sejam resolvidos, deve-se diagnosticar, prevenir a partir dos dois personagens: o aluno e o professor e no vnculo entre os dois.O professor o profissional que se posiciona entre o aluno e a aquisio de aprendizagem,e a relao que existe entre os dois. Portanto cabe a ele duas tarefas bsicas diante das Dificuldades de Aprendizagem: o diagnstico ou deteco do problema e em seguida de interveno adequada. No contato dirio com os alunos, muito rapidamente o professor comea a perceber entre eles aqueles que apresentam dificuldades, e a partir desta deteco a atitude correta deve ser o encaminhamento deste aluno a um psicopedagogo, que dever avaliar as habilidades perceptivas, motoras, lingsticas e cognitivas do mesmo e ainda h a necessidade de encaminhamento a um psiclogo para o diagnstico dos fatores emocionais e afetivos que podem influenciar na aquisio dos atos de ler e escrever e contar. O desinteresse, o negativismo, a dispedagogia, os programas inadequados, as 47

avaliaes subvalorativas, os reforos negativos, as atitudes negligentes, podem afetar a aprendizagem do indivduo, o despreparo, a falta de conhecimento sobre o assunto, diagnsticos incorretos e precipitados, podem trazer conseqncias irreversveis aprendizagem do indivduo. Nesse sentido (DIAS in JARDIM 2005:173-174) esclarece:

Portanto, no basta levantar os dados e observar quais as dificuldades de aprendizagem; o mais importante poder compreender a criana que tem esse problema penetrar na sua alma e sentir o seu profundo desgosto por no conseguir fazer o que seus colegas fazem com tanta facilidade. Esse desgosto pode evoluir para o desespero se a criana cada vez mais pressionada pelos adultos ou ento desconsiderada tida como preguiosa, burra, lerda, etc. E todo esse caso pode evoluir e acarretar o risco de um desenvolvimento patolgico, chegando ao desejo de no mais viver ou ainda, levar a uma degenerao do comportamento que pode ser agressivo, irreverente, antisocial, rebeldia contra padres e pode levar at ao crime.

Em nvel de interveno, os princpios bsicos so: respeito e estmulo, que envolvem a no utilizao de comentrios depreciativos; o respeito ao ritmo da criana, no envolvendo o aprendiz em situaes de competio; no constrang-lo; no fazer comparaes de nenhuma espcie e principalmente, conversar particularmente com o aluno sobre suas dificuldades, porque elas ocorrem, e no esclarecimento sobre suas intenes em como ajuda-lo. Isto estabelecer um clima sincero entre ambos, despertando a confiana do aluno com relao ao professor. Segundo explica (MORAIS 2002:188)

Esta conversa (...) de suma j que, permite que se estabelea, entre o professor e o aluno, um clima aberto e sincero, no qual a criana se sente apoiada e tranqila sobre as possveis reaes frente s suas dificuldades. Os estmulos so imprescindveis, pois funcionaro como massageadores da autoestima, que progressivamente levar o aluno a acreditar em si mesmo e na sua capacidade para superar as dificuldades.

De maneira geral, podemos dizer que os pesquisadores aqui consultados mostram que as causas das Dificuldades de Aprendizagem so fundadas em fatores biolgicos, e que o ambiente escolar, familiar e social influencia positiva ou negativamente sobre as Dificuldades de Aprendizagem.. Mostram tambm a importncia dos mtodos de ensino utilizados com os alunos portadores de Dificuldades

48

de Aprendizagem e ainda o vital papel do docente quanto deteco precoce e as intervenes adequadas.

3.INTERVENES QUE DO CERTO: UM RELATO DE EXPERINCIA: PROJETO DE EXTENSO UNIVERSITRIA UNIVERSIDADE SEM

FRONTEIRAS NA COLNIA RIO VERMELHO EM UNIO DA VITRIA- PR

No ms de outubro de 2007 iniciou-se na Escola Rural Municipal Interventor Manoel Ribas na Colnia Rio Vermelho em Unio da Vitria PR o projeto de extenso universitria denominado Universidade sem Fronteiras do subprograma Apoio as Licenciaturas oferecidos pela Secretaria de Cincia e Tecnologia e Ensino Superior SETI do Estado do Paran, sendo a estagiria bolsista a acadmica Ana Paula

Romanoski do curso de Pedagogia proponente deste estudo.Atualmente atende-se nesta unidade escolar 15 alunos da 2. 4. srie que recebem aulas em contra turno de segunda sexta feira no perodo da manh e que foram selecionados por indicao das professoras da escola e pela equipe coordenadora do projeto. O projeto tem como objetivo geral oferecer s crianas com dificuldades de aprendizagem atividades ldicas e diversificadas com o objetivo de prevenir a evaso e a repetncia escolar e denomina-se Projeto de Apoio aos alunos com Dificuldades de Aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O grande desafio encontrar meios para diminuir o fracasso escolar, pois segundo pesquisas o tema em questo tem tomado altas propores no que diz respeito repetncia e a evaso escolar tendo em vista que a cada ano aumentam nas escolas o nmero de crianas que no conseguem aprender com o mesmo ritmo, e de uma forma homognea, e isto vem preocupando os docentes da atualidade. Dessa maneira parte-se do princpio de que crianas com este perfil ao receberem intervenes pedaggicas adequadas e enriquecidas podem adquirir informaes e desbloquear suas dificuldades, vindo a modificar positivamente suas construes de conhecimento e aprendizagem. Partindo desse pressuposto tem-se realizado atividades referentes aos contedos de Portugus e Matemtica, bem como

49

Esquema Corporal, mais precisamente leitura, interpretao, escrita, msica e as quatro operaes, tendo sempre em mente que o Projeto tem por finalidade trabalhar o ldico. Dessa forma todas as atividades realizadas esto voltadas ao intuito de sanar as dificuldades apresentadas pelas crianas que freqentam o projeto, sendo que a metodologia didtica desenvolvida a que enfatiza jogos e brincadeiras pedaggicas, com elaborao de portflios de trabalho. Mas para que esse projeto completasse seu segundo objetivo, que o de proporcionar aos bolsistas acadmicos a experincia e a oportunidade de melhorar sua prxis educativa para que toda essa experincia obtivesse sucesso foi necessrio embasamento terico, ou seja, relacionar teoria e prtica. Das muitas leituras que realizou-se, pode-se relacionar facilmente a importncia do brincar com a aprendizagem. Ao brincar a criana aprende a agir em funo de uma situao ou de um objeto que no est presente ou visvel para ela no momento. Na brincadeira, demonstra sentimentos, emoes, conhecimentos e significados j vivenciados que so elaborados por ela de forma prpria. Alm de proporcionar criana um momento de interao com o outro, de aprendizagens sobre os objetos que esto a sua volta e das regras que organizam as relaes humanas, o brincar a auxilia a lidar com a espera, a tomar decises e a participar de aes coletivas. pela interao com o(s) outro(s) que as formas de pensar so constitudas pela apropriao do saber. Quanto maiores as experincias pelas quais as crianas passam,mais funes mentais acontecem,facilitando a aprendizagem. Na anlise de (JOS e COELHO 1996) Segundo Vygotsky, por meio da interao com os outros indivduos que a criana desenvolve sua capacidade simblica, aliando-a a sua pratica e tornando-se, assim, mais consciente de sua prpria existncia. Se a aprendizagem desencadeia o desenvolvimento, portanto, cabe ao professor auxiliar a criana a realizar novas conquistas intelectuais, considerando a distancia entre as zonas de desenvolvimento propiciando momentos de experincias diversificadas, motivadoras e enriquecedoras para que ela possa desenvolver suas capacidades, fortalecer sua auto-estima e dispor de elementos que promovam sua

50

formao integral. Desde o inicio da vida, as aes so construdas nas interaes estabelecidas com os outros e com o meio. Por meio da imitao,ele organiza seu repertrio de reaes,adequando-as as solicitaes externas e internalizando,gradativamente, os comportamentos aceitos socialmente por seu grupo de convvio e passando a assumir papis nesse mesmo grupo.Esses papis frutos das interaes com os outros,permitem que a criana,por meio de jogos de faz-de-conta, nos quais assume diferentes personagens, coloque-se numa perspectiva diferente da sua,aprenda a reagir como o outro reagiria,e, nessa relao, aprenda a diversidade de papeis sociais existentes, construindo sua representao de mundo. Conforme (LIMA in DRUET 1995:63) para que a criana se desenvolva integralmente, preciso considerar o tempo, o espao, e a comunicao, as prticas culturais, a fantasia e a experimentao.

Tempo: respeitando o ritmo de cada criana; (essencial ao seu desenvolvimento); Espao: a diversidade de espaos permite possibilidades de socializao e de formao humana; Comunicao: atravs desta que a criana constri significados, desenvolve o pensamento, elabora idias; Praticas culturais: essas prticas tem valor reconhecido socialmente promovendo o desenvolvimento e a aprendizagem; Imaginao e fantasia: esta utilizada para resolver conflitos, superar desafios e elaborar novas aes, sendo a condutora do desenvolvimento da cultura e do desenvolvimento humano; Curiosidade e experimentao: possibilitam o desenvolvimento das funes psicolgicas, como percepo e ateno.

Dessa maneira o que podemos perceber que faz-se necessrio que sejam levadas em conta todas fases da criana na sua totalidade, e que quanto mais estimulada vivencie situaes que a auxiliaro no seu desenvolvimento como um todo.

CONSIDERAES FINAIS

Ao trmino deste breve estudo, que no tem, de modo algum, a pretenso de estar acabado, pois como j enfatizou-se anteriormente Dificuldades de Aprendizagem

51

consistem em um tema bastante complexo, sendo portanto passvel de maiores estudos e pesquisas. O que podemos perceber que muitas teorias j foram escritas acerca deste tema, mas quase nada se fez para mudar esta doena crnica do Sistema Escolar. Notamos que a avaliao das Dificuldades de Aprendizagem e a interveno nelas so duas faces do problema; pois h um grande despreparo por parte dos docentes, para diagnosticar e intervir no problema. Inmeras so as possveis causas das Dificuldades de Aprendizagem e inmeras so as possibilidades de combinao entre as mesmas. Diante de tal complexidade faz-se necessrio a avaliao da criana que tem Dificuldades de Aprendizagem por um profissional da rea, que indicar as intervenes adequadas a cada caso, tanto a nvel escolar quanto familiar. O que podemos observar que em geral a escola transfere o problema para a famlia, a qual muitas vezes est desestruturada e no considera a gravidade do problema, a famlia por sua vez entende que a responsabilidade da escola que deve, portanto solucion-las. Nessas tentativas de transferncias de responsabilidades, muitas vezes provocadas pelo desconhecimento, a criana que sai prejudicada, pois desmotivadas pelas dificuldades que encontram, se desinteressam da escola. Da a importncia do diagnstico precoce do problema afim de que esta criana receba a ateno adequada. Para que isso acontea, porm, so necessrios que haja uma conscientizao por parte dos docentes, os currculos sejam adequados, e os programas reavaliados, para que a aprendizagem seja possvel a todos, diminuindo assim a evaso escolar e a repetncia. Com relao ao Projeto: Apoio aos Alunos com Dificuldades de Aprendizagem nos Anos iniciais, ao qual fao parte e do qual tentei relatar a maneira como vivencia-se o trabalho com essa questo, a nica concluso que se pode fazer que este, esta longe de acabar,e em nenhum momento trar receitas prontas de como trabalhar com as Dificuldades de Aprendizagem,apenas pode-se apontar caminhos que podem ou no dar certo,basta para tanto que o professor busque por meio da pesquisa a eficincia do seu fazer educativo.

52

BIBLIOGRAFIA DROUET, R.C.R. Distrbios de Aprendizagem. So Paulo: tica, 1995. HEERDT, M.L. COPPI, P. Como Educar Hoje?:Reflexes e Propostas para uma Educao Integral. So Paulo: Mundo e Misso, 2003. JARDIM, W.R.S. Dificuldades de Aprendizagem no Ensino Fundamental. 2.ed. So Paulo:Loyola,2005. JOS, E.A. COELHO, M.T.Problemas de Aprendizagem.8 ed.So Paulo:tica,1996. MORAIS, A.M.P. Distrbios da Aprendizagem:Uma abordagem

Psicopedaggica.9.ed.So Paulo:Edicom, 2002. SMITH, C. STRCK, L. Dificuldades de Aprendizagem de A a Z:Um Guia Completo para Pais e Educadores.Traduo de Dayse Batista.Porto Alegre:Artmed,2001

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM: FATORES DESENCADEANTES


GRUBA, Luciane G Pedagogia (FAFI UV) KLEIN, Roseli B. ( Prof. Ms. FAFIUV Orientadora)

Este artigo apresenta os principais problemas de aprendizagens. Os altos ndices de repetncias e dificuldades na fase de alfabetizao tm influenciado muitas pesquisas educacionais. Entretanto importante realizar o diagnstico da criana que apresenta estes transtornos. Verificam se ainda problemas de aprendizagem em crianas de desenvolvimento normal. Quando a vida pr escola comea,

53

observa-se o papel fundamental da famlia em incentiva la e motiva la para participar da escola, nesse gral de escolaridade que so desenvolvidos as pr habilidades necessrias para o processo de aprendizagem. tambm na fase pr escolar que a criana desenvolve sua capacidade de interao, socializao, expondo seu potencial de criatividade, amplia sua linguagem oral, entre tantas outras habilidades que, se bem desenvolvidas, podem evitar problemas de aprendizagem em fases posteriores. O presente trabalho desenvolveu se atravs da pesquisa bibliogrfica. PALAVRAS CHAVE: educao, aprendizagem, transtornos de aprendizagem.

1 INTRODUO

Historicamente o sistema educacional, no processo da escolarizao, foi se modificando com o desenvolvimento das sociedades, mas isso ocorreu de acordo com as necessidades que a escola impunha aos mtodos educacionais sobre a aprendizagem. Observa se que os problemas de aprendizagem podem ser de ordem neurolgica, psicolgica ou fruto da desmotivao do aluno. O educando pode apresentar fracasso escolar, como conseqncia da dinmica da prpria escola. Entretanto, Fonseca (1995), descreve que a escola criou obrigaes sobre os alunos, ao mesmo tempo em que aumentou a taxa de escolarizao, isso originou m acomodao nas escolas. No decorrer da alfabetizao, especialistas e educadores vem enfrentando srios conflitos no processo de escolarizao, no entanto os altos ndices de repetncias e dificuldades na fase pr escolar, tem originado inmeras pesquisas centradas nos problemas de aprendizagem. O sistema educacional desenvolve mtodos para facilitar a evoluo do aluno. No entanto alguns problemas de aprendizagem so inerentes rea educacional. Assim, cabe aos educadores, observar essas dificuldades e realizar um trabalho de apoio individualizado ao educando ou encaminha loa o especialista. Esta pesquisa resultado de nosso trabalho como acadmica bolsista do Projeto Universidade Sem Fronteiras da SETI (Secretaria de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior do Governo do Estado do Paran), intitulado Apoio aos Alunos com Dificuldades de Aprendizagens nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Atuamos na Escola Municipal Professor Paulo Ider Hermann no Municpio de Paula Freitas com 19

54

crianas que possuem transtornos de aprendizagem. No cotidiano, com estas crianas, aprendemos a observa ls com um novo olhar, voltada para as causas que as impede de aprender. As causas das dificuldades de aprendizagem podem estar alm do ambiente escolar, e isto que queremos abordar a seguir.

2 FATORES DESENCADEANTES DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

O problema de aprendizagem j vem sendo estudado h muito tempo. Cada autor estuda um problema, dessa maneira apresenta uma soluo para modelar o comportamento do aluno, de acordo com as suas necessidades. Sobre as questes conceituais de problema de aprendizagem Scoz (1994), informa que as crianas que tinham dificuldade de aprendizagem eram chamadas de anormais escolares. Este foi o motivo que levou os especialistas a buscar mais definies e estudos sobre o assunto. Assim, explica que, por muito tempo, essa questo foi assunto de reflexo para os educadores e terapeutas que enfrentaram esse desafio. Os problemas de aprendizagem podem ser originados por causas neurolgicas, psicolgicas ou podem ser tambm apresentados em crianas desinteressadas ou desmotivadas. Dessa maneira Ramos (apud Scoz, 1994), estudou os problemas de aprendizagem e durante muito tempo foi o nico trabalho publicado no Brasil com idias psicanalistas. Sendo assim diz que: esta medicalizao avanada sobre o fracasso escolar se intensificou na dcada de 60, quando os mdicos especialistas abordaram no Brasil os processos psiconeurolgico do desenvolvimento humano, no qual obtiveram estudos sobre as noes de Disfuno Cerebral Mnima e Dislexia. Com conseqncia os principais fatores que levam a criana a apresentar as dificuldades de aprendizagem, podem resultar das condies de ensino/ aprendizagem. Fonseca ( 1995: 11) enfatiza que:
Do cruzamento desses vetores de analise sobre o problema, ressaltam modelos ideolgicos e confuses conceituais que complicam o quadro do caos semntico que envolve os conceitos das DA e do insucesso escolar. A popularidade das justificaes do insucesso escoar a base de modelos

55

encantatrios e exclusivamente socializantes podem levar ao um simplismo perigoso ou a iluso de progresso, originando consequentemente medidas, decises e servios educacionais pouco eficazes.

Scoz (1994) destaca a incluso de alguns conceitos psicanalticos na rea mdica que mudaram o enfoque dominante de doena mental. O desenvolvimento da personalidade da criana, nos primeiros anos de vida, influi sobre a determinao do comportamento. Entende se que no lar que a criana adquire as primeiras experincias de vida. Sendo assim, a infncia fonte de importante observao da famlia. Fonseca (1995) argumenta que o papel da me crucial, como sabemos, para o desenvolvimento da personalidade da criana. Por conseguinte o sistema educacional, atravs dos estudos da poca, buscava conhecimentos das causas dos problemas de aprendizagem, na rea da psicologia. Entretanto, foram abordados aspectos direcionados ao fracasso escolar, no qual cada autor tinha como principal objetivo designar as causas que levavam as dificuldades de aprendizagem em crianas anormais. As dificuldades identificam a impossibilidade de algum realizar seu evolutivo na obteno de conhecimentos. Dessa forma, h obstculos que impe defeitos no seu rendimento escolar. H muitos problemas que interferem na aprendizagem do ser humano entre eles destacam se os problemas educacionais, intelectuais ou cognitivos, neurolgicos, emocionais, visuais, auditivos, fsicos e tambm socioeconmicos. A seguir vamos discorrer brevemente sobre cada um deles. Os problemas educacionais podem ser ocasionados por falhas que se iniciam no lar, por exemplo: a falta de incentivo e motivao pelas atividades escolares. Assim, os erros repetidos com freqncia na escola produzem impactos no decorrer da alfabetizao. Para Drouet (1995), o tipo de educao que a criana recebe durante a infncia poder trazer conseqncias, tais como distrbios educacionais que o prejudicar no futuro. Dessa forma Lundren (1971: 406) demonstra que os adultos que manifestam sua clera contra as crianas espancando as, esbofeteando as, chicoteando as e sufocando as, na realidade, servem de modelos de comportamento para seus filhos.

56

Dessa forma, as crianas que observam o comportamento dos familiares desenvolvem as mesmas atitudes. A influncia de uma educao inadequada traz como conseqncia problemas de aprendizagem. Dentre alguns procedimentos errneos da educao, observamos: a falta de explicao dos professores durante as aulas, a falta de pacincia e ateno para as dificuldades dos alunos, falta de limites, disciplina, amor, respeito tanto dos pais como dos professores. Os problemas da educao como, por exemplo, incompreenso do professor e da famlia, falta de ateno entre outros dificultam o desenvolvimento normal da criana no realizar a aprendizagem. Entretanto, os problemas intelectuais ou cognitivos so distrbios que se apresentam durante o desenvolvimento da criana. Para Drouet (1995), as dificuldades interferem na inteligncia do individuo, atravs da capacidade de conhecer e compreender o mundo ao seu redor. Escutando, vendo e lendo que o raciocnio se aperfeioa, dessa forma classifica o que deve ou no fazer, o que precisa ou no aceitar. Quando o desenvolvimento intelectual interrompido a capacidade de raciocnio dificulta a aprendizagem, apresentando inteligncia rebaixada, como conseqncia a criana pouco desenvolvida, por exemplo: no presta ateno, no se interessa por ouvir histrias e realizar atividades em geral, sendo que sua capacidade no fornece condies adequadas ao comportamento normal. Para definio dos problemas Neurolgicos, estes se conceituam em leses cerebrais, na qual crianas atingidas so chamadas de deficientes mentais. Fonseca (1995) identifica que os primeiros estudiosos a realizar investigaes em crianas com leses cerebrais foram Strauss e Werner. Strauss distinguiu deficientes mentais endgenos (devido a fatores familiares) e exgenos (devido deficincia neurolgica provocadas por doenas pr, peri ou ps natais, levando as origens de leses cerebrais de vrios tipos.) J Strauss (apud JARDIM, 200: 24), diz que: as crianas deficientes mentais exgenas apresentam as seguintes dificuldades.

- desorganizao das funes visiomotoras e udio motoras.

57

- ateno, seletiva com problemas de descriminao entre estmulos relevantes e irrelevantes; - traos de comportamento mais denibidos, errticos, impulsivos, descontrolados sociopticos e descoordenados.

J Drouet (1995), descreve que as causas neurolgicas so problemas que impedem o desenvolvimento do sistema nervoso, tanto no crebro, como no cerebelo, na medula e nos nervos. O sistema nervoso comanda todas as aes fsicas e mentais do ser humano, qualquer distrbio resultar em problemas dependendo do grau da rea lesada. Mesmo porque o sistema nervoso que comanda todos os movimentos e comportamentos do corpo e traz consigo leses cerebrais, a criana pode perder a noo de seus atos. Entretanto Jardim (2001: 128), relata que as leses cerebrais afetam os processos receptivos, integrativos e expressivos, bem como interferem em vrios processos e tratamento e ordenao de informaes base de aprendizagem. Entretanto, o sistema nervos a pea fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem. Sendo que as disfunes cerebrais causam transtornos especficos de aprendizagem. Enfatizando os problemas emocionais, percebe se que so erros educacionais gerados por sentimentos negativos que manifestam conseqncias no decorre da vida. Sobre as causas emocionais, drouet (1995) afirma que, estes so perturbaes psicolgicas que esto vinculadas s emoes e aos sentimentos dos indivduos e o carter de cada ser humano. Entretanto, esses problemas no aparecem sozinhos, podem ser causados por outros problemas alm dos sentimentos, como por exemplo, podem ocorrer atravs das reas fsicas. Os impactos emocionais interrompem o processo evolutivo da criana no aspecto da personalidade. A criana no consegue superar determinada dificuldade por conseqncias de seus sentimentos e se sente incapaz de realizar algumas, na qual permanece bloqueada sua face de desenvolvimento, geralmente esses problemas esto na famlia. Dessa maneira Lindgren (1971), enfatiza que a ausncia de um ou ambos os pais seja um fator critico, o que mais importante o clima emocional do lar no somente pelas atitudes entre pais e filhos, mas pelo sentimento que um tem pelo outro.

58

Os problemas emocionais oriundos de lares geram conseqncias na aprendizagem, que causam efeitos na personalidade e problemas de comportamento. Sendo assim, observa-se que os problemas nascem na infncia juntamente com as atitudes e sentimentos da famlia. Perda de viso pode ser uma das causas de no aprender. As causas de perda de viso vm de origens infecciosas, nutricionais, traumticas, doenas genticas ou degenerativas. Bloch (1996: 146) afirma:

Distrbio visual qualquer deficincia da viso decorrente de uma alterao no sistema visual, podendo variar de uma deficincia leve at a cegueira. Essa alterao pode se localizar em diferentes regies do sistema visual (reas visual do crebro, vias nervosas, olhos, msculos oculares), resultando em distrbios com caractersticas especificas [...].

As conseqncias da deficincia visual, segundo Drouet (1995) podem afetar os rgos dos sentidos responsveis pela percepo desse modo criana ter dificuldades de compreender o que se passa ao seu redor. Tambm cabe ao professor observar as caractersticas de viso fraca para poder encaminhar o educando ao oftalmologista para possveis tratamentos. A deficincia visual prejudica a aprendizagem e a integrao na vida escolar. Os distrbios auditivos tambm podem ser um impedimento para a aprendizagem. Moura (1996: 154), enfatiza que:

Os distrbios auditivos em geral causam mais dificuldades de aprendizagens que os distrbios visuais, uma vez que podem afetar a comunicao oral. Dependendo do grau de distrbio, o reconhecimento dos fonemas pode ser fcil, como ocorre nos casos em que a criana no houve bem os sons de freqncia alta, tendo, em conseqncia, dificuldade para reconhecer consoantes, o que prejudica a aquisio da linguagem.

Em alguns casos os distrbios auditivos tm carter hereditrio outros so provocados por fatores ambientais ou causas que, de alguma maneira, afetam o sistema auditivo, em que o individuo tem a perda total ou parcial da audio, gerando conseqncias para o desenvolvimento da linguagem. Detectar a surdez simples, na infncia antes de iniciar a vida pr-escolar, a famlia pode observar as caractersticas, 59

por exemplo, como a criana reage ao ouvir e falar, para que seja atendido o mais cedo possvel por especialistas. Observa-se que os problemas fsicos incluem alteraes, os portadores de deficincia fsica possuem um comprometimento ou incapacidade na realizao de determinadas tarefas, necessitando da ajuda de aparelhos. A deficincia fsica pode ser causada por traumas de acidentes, doenas que prejudicam a parte motora, leses medulares, problemas durante o nascimento, problemas genticos entre outros. Dessa forma Drouet (1995), descreve que as causas fsicas so representadas pelas perturbaes permanentes ou temporrias. So provenientes de estado fsico gerais da criana, atingindo um estado anormal de sade, que prejudica a aprendizagem, interferindo no estado emocional, e na coordenao motora. Nesse caso, o professor deve encaminhar a criana ao especialista, para que dessa forma os problemas e as diferenas sejam aceitos por ela. com o aumento de sua auto-estima que os problemas na escola diminuem. Tambm os problemas socioeconmicos, oriundos das classes baixas so significativos no desenvolvimento da aprendizagem. Por no possurem as condies de vida adequada, nem sempre participam de uma estrutura educacional eficiente. Segundo Drouet (1995), as causas socioeconmicas no so distrbios revelados no aluno, so problemas envolvidos com a sociedade, interferindo assim no meio em que convivem, interferida no desenvolvimento normal da criana com padres infavorveis a subsistncia e tambm a sua aprendizagem. As causas oriundas de famlias de classes baixas enfrentam vrias dificuldades por falta de qualidade de vida e de orientaes na aprendizagem. Observa-se que a desnutrio mais comum, a qual causa para a criana falta de concentrao, atraso, falta de coordenao visuo-motora falta de ateno, o que dificulta o desenvolvimento educacional desta.

3 COSIDERAOES FINAIS

60

O incentivo da famlia fundamental para que a criana desenvolva sua personalidade. Por isso ela deve se preocupar com a educao que proporciona. Segundo Drouet (1995: 207), desde os tempos muito remotos a influencia da famlia sempre foi considerada como elemento fundamental no desenvolvimento do carter do individuo. Os problemas mais graves das crianas com dificuldades de aprendizagem aparecem quando as famlias no se interessam em compreender os motivos pelos quais a criana passa, geralmente acontecem casos de: desordem familiar, pais severos, falta de ateno, falta de dialogo, crianas sem limites, pais angustiados com o futuro dos filhos. A participao da famlia o principal apoio para que a criana se desenvolva, a fim de buscar conhecimentos, atingindo seus objetivos. Verificamos que a maior parte das experincias adquiridas pela criana vem a ser de origem familiar, seja ela no sentido negativo ou positivo. Mesmo porque as crianas so curiosas por natureza, mas s aprendem se tiver espao e participao. (MENEZES, 2007: 35). Neste caso entendemos que problemas de aprendizagem so conjuntos de fatores externos e internos que impossibilitam o aprendizado da criana. O professor deve observar frequentemente seus alunos, ficar atentos a erros graves na linguagem, escrita e leitura, e a partir de um diagnostico, encaminhar o aluno com dificuldades para um especialista. Este realizar atividades em que essas dificuldades sejam diminudas e com o respaldo da famlia e da escola o aluno ter o aumento de sua capacidade cognitiva.

4 REFERNCIAS DROUET, R. C. da R. Distrbios da Aprendizagem. So Paulo: tica, 1995. FONSECA, V. da. Introduo s Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. ARDIM, W. R. de S. Dificuldades de Aprendizagem no Ensino Fundamental. So Paulo: Loyola, 2001.

61

LAKATOS, E. M; MARCONI, M. A. Fundamentos de Metodologia Cientfica. So Paulo: Atlas, 2001. LINDGREN, H. C. Psicologia na sala de aula: O Professor e o processo ensino aprendizagem. Rio de Janeiro: Ao livro tcnico, 1971. MENEZES, L. C. de. A educao vista pelos olhos do professor. In: Revista Nova Escola. Ano XXIII, N 2007, novembro 2007, p. 32 a 39. MOURA, . Biologia educacional. So Paulo: Moderna, 1996. SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar: O problema escolar e de aprendizagem. Petrpolis; Rio de Janeiro: Vozes, 1994.

O PROCESSO DE INCLUSO NA ESCOLA


STASIAK, Deosiclea Ferreira; G-Pedagogia (FAFI-UV) GRUNER, Maria Sidney. - Orientadora Ms. (FAFI-UV) (Comunicao Oral) Referindo-se ao o processo de incluso na escola podemos apontar a necessidade de conhecer um pouco a respeito das causas de determinadas deficincias. A presente pesquisa faz parte do Trabalho de Concluso de Curso com o objetivo de esclarecer aos interessados sobre o objetivo e as metas da incluso de portadores de necessidade educacionais especiais em classes comuns de ensino Tem como metodologia a pesquisa bibliogrfica. No de muito tempo utilizao do termo incluso, nem as escolas o fazem de maneira satisfatria at hoje. O portador de necessidades educativas especiais necessita de um apoio permanente, de um incentivo incessante, para que possa desenvolver suas potencialidades e consiga dessa maneira, ser inserido realmente na sociedade e na escola. A integrao do aluno com necessidades educativas especiais no sistema comum de ensino, entendida como um processo resultante da evoluo histrica calcada nos direitos humanos constitui uma tendncia que vem se acentuando no sculo. A incluso requer mudanas de todos normais ou no, realizando todos juntos uma sociedade inclusiva. O desafio da incluso requer que todos estejam engajados na causa, para que

62

assim esta possa se tornar coerente e possa acontecer de modo global sem deixar ningum de lado por qualquer motivo que possa ter. Do ponto de vista de que a aprendizagem o foco principal da escola, esta deve direcionar seu olhar queles que, por um motivo ou outro, necessitam de um maior apoio ou incentivo. importante ter conscincia de que este processo tende a ser mais lento, porm no significando impossibilidade de ocorrer aprendizagem com alunos portadores de necessidades educacionais especiais.

A educao especial uma modalidade de ensino. Quando nos referimos ao atendimento de pessoas portadoras de necessidades especiais podemos nos reportar a muito tempo atrs, quando estes eram vistos como parte inferior das raa humana, e, o mais grave que as pessoas acreditavam que estas deveriam se eliminadas do convvio com os demais, e somente com a influncia da doutrina crist que este paradigma comeou a ser mudado e as pessoas passaram a ter um pouco de respeito e tolerncia, porm ainda acreditava-se que eles no eram dignos mais do que se receber moradia e alimentao de graa por no serem capazes de exercer um papel significativo na sociedade, ainda se acreditava que isso fosse um castigo de Deus, e por isso tais deficincias deveriam ser, de certo modo, escondidas, confinadas para que no fossem vistas pela sociedade e assim no se tornassem vtima de preconceitos e especulaes. Quando surgiram as filosofias humanistas com a idade moderna o portador de necessidades especiais comea a se tratado com mais respeito e valorizao, bem como a Medicina passou a investigar as causas dessas deficincias para derrubar e tese de castigo divino para tais acontecimentos. Autores como Pestalozzi (1782-1852), Montessori (1870-1952), Binet (18751911), contriburam de maneira bastante significativa para que pudssemos chegar no Sculo XX com a concepo de que so problemas de ordem mdico-teraputico, oferecendo a essas pessoas no somente proteo e amparo, mas tambm educao, acompanhamento mdico e psicolgico, se isto se fizer necessrio. No contexto histrico a incluso era apontada como uma doena, um defeito eminente que tinha que ser mantido longe do alcance da grande massa da populao. O portador de deficincias era visto como um ser que se encontrava abaixo dos humanos e infelizmente era tratado de tal maneira principalmente pela famlia que se negava a admitir e aceitar a situao.

63

Com o decorrer do tempo surgiram as escolas especiais, hoje denominadas APAES (Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais), mas estas eram praticamente depsitos de pessoas, eram locais onde as pessoas com deficincias passavam seu tempo e onde famlias deixavam as pessoas que, de certo modo, lhes incomodavam. No de muito tempo a utilizao do termo incluso, nem as escolas o fazem de maneira satisfatria at hoje. A incluso requer adaptao em inmeros segmentos da sociedade em si, no somente da escola. Os profissionais que atuam na educao devem estar conscientes de que a incluso j uma realidade, um fato que deve ser visto com sua devida importncia. Esta deve ser vista como uma oportunidade para o educador se aprimorar e enriquecer a sua prtica pedaggica. Nesse contexto todos podem ganhar em qualidade e aprimoramento de seu aprendizado. A escola deve fazer com que o aluno se sinta realmente inserido no contexto, pois enquanto este for classificado como deficiente jamais conseguir assimilar os conhecimentos e tampouco conseguir se sentir inserido na vida cotidiana da escola. O portador de necessidades educativas especiais necessita de um apoio permanente, de um incentivo incessante, para que possa desenvolver suas potencialidades e consiga dessa maneira, ser inserido realmente na sociedade e na escola. A escola precisa mudar seus conceitos e rever suas prticas para que possa realmente oferecer um ensino de excelncia para as crianas. preciso rever os conceitos e reorganizar a escola de modo que os contedos possam atingir a todos de maneira satisfatria. O principal cuidado fazer com que a escola no rotule o aluno como portador de necessidades especiais, para que este no venha a se desligar da escola por motivos muitas vezes sem relevncias nenhuma. Atualmente a Educao Especial est focada na incluso e prope que a escola seja a primeira a se mobilizar pra que tal feito seja alcanado, j que a incluso requer empenho e dedicao por parte do sistema de ensino, principalmente do docente que tm contato direto com o aluno incluso. Conforme a Declarao de Salamanca:

64

As necessidades educativas especiais incorporam os princpios j provados de uma pedagogia equilibrada que beneficia todas as crianas. Parte do princpio de que todas as diferenas humanas so normais e de que a aprendizagem deve, portanto, ajustar-se necessidades de cada criana, em vez de cada criana se adaptar aos supostos princpios quanto ao ritmo e a natureza do processo educativo. Uma pedagogia centralizada na criana positiva para todos os alunos e, conseqentemente, para toda a sociedade.

A escola deve ser um espao educativo onde todos possam exercer o direito de freqentar sem que sejam humilhados ou maltratados por esse ou por aquele motivo, deve ser o local onde a potencialidade do aluno, seja ele especial ou normal sejam exploradas de modo que suas expectativas e dos demais sejam alcanadas. Cabe famlia e escola fazer com que a incluso se torne uma realidade, pois em geral, temos alguns preconceitos decorrentes de nossa vivencia. A incluso foi abordada de maneira simples e direta, no pode ser imposta, pois tudo o que obrigado facilmente esquecido. Incluir no simplesmente dizer que a pessoa est a, mas fazer com que esta seja inserida diariamente e participe da rotina. A resistncia que o portador de deficincia encontra est muitas vezes relacionada sua condio fsica ou a sua aparncia, se voc nunca conviveu possvel entender que esta possa ocorrer, mas com a convivncia no dia-a-dia que as amizades se firmam e que a convivncia tornase o melhor modo de se efetivar a incluso. Pessoas com deficincia no comearam a surgir de um momento para outro, o que ocorria era um afastamento por uma sociedade inescrupulosa que somente vive de aparncias sem se importar com sentimentos e com o que as pessoas realmente poderiam contribuir para que a sociedade melhorasse. certo que a acomodao o caminho mais fcil para que nossos problemas sejam resolvidos, pois quando no se d importncia eles podem cair no esquecimento e deixar de ser um empecilho na vida de seus familiares. Depois de estudar as causa das deficincias pde-se chegar concluso de que isso realmente no era culpa de ningum, e, ao invs de preconceito, se d caminho para a incluso que torna o individuo capaz de se sentir til e,muitas vezes, o torna mantenedor de sua prpria vida, sem necessitar do apoio mtuo das demais pessoas.

65

O caminho esse, meios para que a pessoa portadora de deficincia possa ser inserida em sociedade no por pena, mas por mrito prprio, sem ter que implorar por uma oportunidade que pode conseguir sozinha, mostrando suas potencialidades. Segundo Jairo de Paula (2004): Cidadania , antes de tudo, respeitar o outro e propiciar que ele avance no sentido de sua autonomia fsica moral e intelectual. A incluso nada mais do que garantir os direitos de todos a educao. A diferena, muitas vezes torna-se um estmulo para os professores investirem em suas formaes. A incluso verdadeiramente um desafio para os professores da rede regular de ensino, onde o professor deve rever sua prtica para atingir a todos de maneira igual. O saber a soma de novos conhecimentos sobre a realidade, os quais so usados na prtica com novas experincias. A integrao do aluno com necessidades educativas especiais no sistema comum de ensino, entendida como um processo resultante da evoluo histrica calcada nos direitos humanos constitui uma tendncia que vem se acentuando no sculo. A Educao Especial passou a ter funo dupla, a de apoiar o incluso e de atender a todos os alunos que requerem atendimento especifico, como diz o artigo 208 II [...] atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. Conforme Salamanca (1994 p.17/18)
O termo necessidades especiais refere-se a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades se originam em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem. As escolas tem de encontrar maneira de educar com xito todas as crianas, inclusive aquelas que tem deficincias graves.

comprovado que a cada 40 alunos com deficincia que cursam o ensino fundamental apenas um prossegue seus estudos no ensino mdio. Em 2005, quatrocentos e dezenove mil alunos integravam o primeiro ciclo e apenas onze mil o segundo. Segundo Dutra (2006, p.64): O baixo fluxo escolar acontece principalmente entre alunos com deficincia mental. Eles permanecem em classes e escolas especiais sem expectativas de avano.

66

Os rumos certos so projetos srios que propiciem ao aluno uma conscincia igualitria e sem restries. Para tanto cabe s escolas especiais inserir o aluno e tambm suas potencialidades, para que este se sinta vontade para freqentar as aulas e prosseguir seu aprendizado, j que o preconceito ainda a raiz de todos os problemas apresentados aos alunos no seu cotidiano. As diferenas muitas vezes tornam-se um desafio para professores da rede regular de ensino, onde eles devem rever sua prtica para atingir a todos de maneira igual. O saber a soma de todos os conhecimentos sobre a realidade os quais so usados na prtica com novas experincias. So necessrios programas que permitam recuperar o mximo de habilidades afim de que o aluno torne-se apto a ingressar na escola. A sociedade deve entender que basta aceitar as pessoas e integr-las ao convvio. Assim as escolas e espaos urbanos se tornaro agradveis e propiciaro s pessoas com deficincia satisfao e atingiro os padres estabelecidos para a populao no deficiente A incluso, diferente da integrao, no exige que o resultado da participao no seja apenas fruto do trabalho dos portadores de necessidades especiais, mas seja dividido com a sociedade. Como afirma STAINBAK(1999, p.48):

Incluir os alunos com deficincia nas turmas de educao regular leva conscincia de cada aspecto inter-relacionado da escola como uma comunidade: seus limites, os benefcios a seus membros, seus relacionamentos internos, seus relacionamentos com o ambiente externo e sua histria.

A incluso requer mudanas de todos normais ou no, realizando todos juntos uma sociedade inclusiva. O desafio da incluso requer que todos estejam engajados na causa, para que assim esta possa se tornar coerente e possa acontecer de modo global sem deixar ningum de lado por qualquer motivo que possa ter. Do ponto de vista de que a aprendizagem o foco principal da escola, esta deve direcionar seu olhar queles que por um motivo ou outro necessitam de um maior apoio ou incentivo, consciente de que este processo tende a ser mais lento, porm no significando impossibilidade de ocorrer aprendizagem com alunos portadores de necessidades educacionais especiais. 67

O PROFESSOR Os profissionais que atuam na educao devem estar conscientes de que a incluso j uma realidade, um fato que deve ser visto com sua devida importncia. Esta deve ser vista como uma oportunidade para o educador se aprimorar e enriquecer a sua prtica pedaggica. Nesse contexto todos podem ganhar em qualidade e aprimoramentos de seu aprendizado. A escola precisa mudar seus conceitos e rever suas prticas para que possa realmente oferecer um ensino de excelncia para as crianas. precioso rever os conceitos e reorganizar a escola de modo que os contedos possam atingir a todos de maneira satisfatria. O principal cuidado fazer com que no rotule o aluno como portador de necessidades especiais, para que este no venha a ser desligar da mesma por motivos muitas vezes sem relevncia nenhuma. Atualmente a Educao Especial est focada na incluso e prope que a escola seja a primeira a se mobilizar pra que tal feito seja alcanado, j que a incluso requer empenho e dedicao por parte do sistema de ensino, principalmente do docente que tm contato direto com o aluno incluso. Pais e professores precisam estar engajados na luta pela incluso, pois somente deste modo podemos efetiv-la, sendo que muitas vezes a escola especial se depara com pais totalmente protetores que no conseguem deixar seus filhos livres para desenvolverem suas potencialidades, o fazendo pensar que estes acham que seus filhos sero eternas crianas e no se tornaro adultos que necessitam ser independentes para sobreviver em um mundo de constantes evolues e desafios. Os educadores devem conhecer as necessidades da escola, tem compromisso com a organizao do trabalho pedaggico: deve ser resultante de um processo coletivo de avaliao e diagnstico.

De acordo com o PARECER CNE/CEB 17/2001:

Os programas de formao inicial devero incutir em todos os professores da educao bsica uma orientao positiva sobre a

68

deficincia que permita entender o que se pode conseguir nas escolas com servios locais de apoio. Os conhecimentos e as aptides requeridos so basicamente os mesmos de uma boa pedagogia, isto , a capacidade de avaliar as necessidades especiais, de adaptar o contedo do programa de estudos, de recorrer ajuda da tecnologia, de individualizar os procedimentos pedaggicos para atender a um maior nmero de aptides... Ateno especial dever ser dispensada preparao de todos os professores para que exeram sua autonomia e apliquem suas competncias na adaptao dos programas de estudos e da pedagogia, a fim de atender s necessidades dos alunos e para que colaborem com os especialistas e com os pais;

A incluso nada mais do que garantir os direitos de toda a educao. As diferenas, muitas vezes tornam-se um estmulo para os professores investirem em suas formaes. A incluso verdadeiramente um desafio para os professores da rede comum de ensino, onde o professor deve rever sua prtica para atingir a todos de maneira igual. O saber a soma de novos conhecimentos sobre a realidade, os quais so usados na prtica com novas experincias. Os educadores devem conhecer as necessidades da escola, tem compromisso com a organizao do trabalho pedaggico: deve ser resultante de um processo coletivo de avaliao e diagnstico. A escola deve ser um ambiente acolhedor para aquele alunado que chega, de certo modo, fragilizado e com desconfiana que ser deixado de lado perante todos da escola que ter que freqentar por muito tempo. A entra o papel primordial do professor que recebe esse aluno no tocante recepo e a ateno que este deve ter principalmente at sua adaptao ao novo contexto que est sendo inserido. Cabe ao professor tornar a sala de aula um ambiente onde o aluno seja bem recebido podendo assim se sentir acolhido por todos sem ser apontado pela sua deficincia e sim pela sua eficincia.

Como afirma Marques, (1995, p.19):


Esses professores podero desempenhar um papel importante na formao de ouros professores, pelo saber que forma acumulando durante anos de reflexo e prtica de trabalho com essa faixa populacinal, abrindo as portas investigao, promovendo o dilogo humano/profissional com os professores do ensino regular, atravs de situaes concretas de interao ou de acolhimento dos professores que querem ingressar nesse campo.

69

Muitos defendem a idia de que todos os alunos que freqentam as escolas especiais sejam inseridos em classes comuns de ensino, mas ser que esta mesmo uma proposta vlida? Ser que ainda no estamos com uma carncia muito grande de recursos e de incentivo para que esta incluso seja de fato uma realidade, e uma realidade que funcione na prtica e no fique somente em projetos que no papel so muito funcionais, mas que na prtica no funcionam por falta de apoio e tambm de iniciativa dos prprios professores que esto acomodados e se recusam a se abrir a novos horizontes para melhorar sua prtica? De acordo com MANTOAN (2003, p.70):[...] fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em relao capacidade de progredir dos alunos e no desista nunca de buscar meios para ajud-los a vencer os obstculos escolares. Na escola inclusiva tudo novidade, todos esto com uma expectativa em torno do aluno que ser incluso, e se esquecem que ele uma pessoa comum com anseios, desejos e sentimentos que muitas vezes so distorcidos ao serem tratados com algo diferente que est l para ser cuidado e ser digno de pena dos demais. A escola, na verdade no sabe definitivamente o que fazer com esse novo contexto presente no seu cotidiano, especialmente quando percebe que isto vai reverter totalmente seus conceitos e seu cotidiano. Sabe-se que difcil lidar com o novo, que muitas vezes mais fcil deixar de lado a ter que mudar todo um sistema pr-estabelecido. O professor deve exigir apoio incondicional da escola quando se deparar com um aluno incluso. Se a escola, a equipe pedaggica no est preparada o momento de todos se unirem e tentarem reverter a situao e buscar meios para que sejam adequados todos os aspetos necessrios para que o aluno encontre um ambiente propcio para que possa aprende e desenvolver ao mximo suas potencialidades. Para o aluno incluso a escola precisa ser um lugar de acolhida onde este possa desenvolver sua aprendizagem em um ambiente tranqilo e longe de preconceitos. Isto ocorrendo, haver em conseqncia uma elevao da aprendizagem tanto dos alunos quanto dos profissionais que fazem parte de sua rotina, de modo que estes tenham convico de que seus alunos podem aprender, e com isso a aprendizagem ocorre de modo mais rpido e tranqilo.

70

De acordo com o PARECER CNE N17-2001:

So considerados professores especializados em educao especial aqueles que desenvolveram competncias para identificar as necessidades educacionais especiais, definir e implementar respostas educativas a essas necessidades, apoiar o professor da classe comum, atuar nos processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratgias de flexibilizao, adaptao curricular e prticas pedaggicas alternativas, entre outras, e que possam comprovar: a) formao em cursos de licenciatura em educao especial ou em uma de suas reas, preferencialmente de modo concomitante e associado licenciatura para educao infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental; e b) complementao de estudos ou ps-graduao em reas especficas da educao especial, posterior licenciatura nas diferentes reas de conhecimento, para atuao nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio.

A escola deve apoiar o professor incondicionalmente a ponto que este possa desempenhar seu papel de educador de modo claro e que possa, desse modo atingir a todos os alunos que lhe surgirem, sejam estes especiais ou simplesmente aqueles que necessitam de um maior apoio pelos mais variados motivos. Os alunos especiais precisam de uma escola que possa acolh-los de modo a se sentirem seguros e que consigam demonstrar o que realmente podem fazer. A sociedade est equivocada quando pensa no aluno especial como aquele que precisa de atendimento distinto e que acima de tudo no consegue fazer o que os demais fazem. Est nas mos dos professores esta mudana. Cabe a eles a busca constante pela mudana, pois somente se poder conseguir um ensino de qualidade se o professor tomar conscincia de que parte dele a iniciativa de melhor-la.

Referncias: Declarao de Salamanca e Linha de Ao. Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia.CORDE.1994. MANTOAN,Maria Tereza gler, Incluso escolar; O que ? Por qu? Como fazer? Maria Tereza gler Mantoan- So Paulo. Moderna-2003- (coleo Cotidiano Escolar). MARQUES, Luciana Pacheco, Os professores de alunos com Deficincia Mental: Concepes e prtica Pedaggica /Luciana Pacheco Marques Editora UF/F,2001

71

PARECER CNE/CEB 17/2001 - HOMOLOGADO Despacho do Ministro em15/8/2001, publicado no Dirio Oficial da Unio de 17/8/2001, Seo 1, p. 46. Ministrio da Educao - Conselho Nacional de Educao. -acessado em 23 de maro de 2008- .http://www.mec.gov.br

PAULA, Jairo de,Incluso mais do que um desafio escolar, um desafio social/ Jairo de Paula- So Paulo- Jairo de Paula Editora, 2004. SANCHES, Isabel Rodrigues, Professores de Educao Especial. Da formao s prticas educativas / Isabel Rodrigues Sanches - Ed. Porto Ltda - Portugal-1995.

PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS EM SALA DE APOIO PEDAGGICO?


OLIVEIRA, Regiane SantAna Eidam de12 KLEIN, Roseli B. Orientadora13

RESUMO
Este artigo se prope a realizar algumas reflexes sobre a incluso com base na Declarao de Salamanca e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em seus artigos sobre a incluso de educandos com necessidades especiais. A Constituio de 1988 estabelece, explicitamente, algumas garantias aos portadores de deficincias. O Poder Pblico sugere a promoo de programas especiais, admitindo-se a participao de entidades no- governamentais, com o propsito de integrao, sugerindo tambm o treinamento para o trabalho convivncia e facilitao do acesso aos bens e servios coletivos. Palavras-chave: Portadores de necessidades especiais. Incluso. Educao.

1 INTRODUO Este artigo resultado de nossa atuao como acadmica bolsista no Programa Universidade Sem Fronteiras da SETI (Secretaria da Cincia, Tecnologia e Ensino
12

Acadmica do segundo ano de pedagogia na FAFIUV, bolsista do programa UNIVERSIDADE SEM FRONTEIRAS, ofertado pela SETI, estagiaria no Projeto: Apoio Aos alunos com Dificuldade de Aprendizagem nas sries iniciais do Ensino Fundamental. classificado no subprograma APOIO AS LICENCIATURAS, realizado por extenso na cidade de So Mateus do Sul, Paran. 13 Professora mestre em educao e ensino, parte do corpo docente da FAFIUV. Integrante da coordenao do Projeto: Apoio Aos alunos com Dificuldade de Aprendizagem nas sries iniciais do Ensino Fundamental.

72

Superior do Estado do Paran), no Projeto: Apoio aos alunos com Dificuldades de Aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Nosso trabalho desenvolvido na Escola Municipal Ezilda do Amaral no Municpio de So Mateus do Sul, Estado do Paran. Atendemos crianas com dificuldades de aprendizagem e realizamos um trabalho diferenciado atravs de atividades que envolvem o ldico, a psicomotricidade e os contedos escolares de forma mais atrativa, tentando tambm, resgatar a auto- estima dos educandos inseridos neste projeto. Durante nossa atuao nos defrontamos com uma realidade de educandos carentes e alguns com necessidades especiais, como um aluno com uma suposta paralisia cerebral e problema de viso e uma aluna que freqenta, alm da escola regular, a escola especial, sendo portadora de uma necessidade especial ainda no diagnosticada. A partir desta realidade nos propusemos a investigar o problema da incluso no Brasil, que relatamos a seguir.

2 O QUE VEM A SER INCLUSO?

Rios (1997), em seu dicionrio de lngua portuguesa, diz que o ato de incluir significa compreender, abranger, envolver, fazer parte. Assim, a incluso seria o ato de promover o envolvimento, a participao das pessoas com deficincia, nos mais variados ambientes sociais. O assunto incluso est em voga desde os anos 80, mas foi a partir dos anos 90 que este discurso se consolidou, propondo uma transformao da sociedade e no dos portadores de necessidades especiais, dando aptido para que ela possa receber todas as pessoas, garantindo direitos iguais a todos. Paula, (2006: 48) salienta que a nossa tarefa consiste em modificar a sociedade (escolas, empresas, programas, servios, ambientes fsicos, etc.), para torn-la capaz de acolher todas as pessoas que apresentem alguma diversidade, portanto estamos falando de uma sociedade de direitos para todos. Em 1994 realizou-se a Conferencia Mundial de Educao Especial, em Salamanca na Espanha, onde 88 governos e 25 organizaes internacionais firmaram

73

um compromisso com a Educao para Todos, tratando dos princpios polticos e prticos em Educao Especial. Desta Assemblia Geral, resultou a Declarao de Salamanca, que visa incluso social, definindo caminhos a serem percorridos pela educao especial em sintonia com os princpios educacionais inclusivos, reconhecendo a necessidade de colocar crianas, jovens e adultos com necessidades especiais, em integrao com o sistema de ensino regular. Uma das proclamaes realizadas em Salamanca foi o estabelecimento da lei de que todas as crianas tm o direito fundamental educao, decretando que aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994). Portanto, incluso fornecer meios para aqueles que momentaneamente ou permanentemente possuem alguma deficincia ou dificuldade a exercerem seus direitos e papis dentro da sociedade, sendo qual for o ambiente, fazendo com que as mudanas sejam realizadas em seu favor.

2.1 QUE CARACTERIZA UMA EDUCAO INCLUSIVA?

Segundo Paula (2006: 46), na Escola Inclusiva o processo educativo deve ser entendido como um processo social, onde todas as crianas portadoras de necessidades especiais e de distrbios de aprendizagem tm direito a escolarizao o mais prximo possvel do normal. Uma educao inclusiva aquela que garante o direito a diversidade, diversidade esta inerente as muitas deficincias, as dificuldades de aprendizagem, as diferenas de credo, raa ou cor, envolvendo toda a comunidade, professores, diretores, coordenadores pedaggicos, pais e tambm os alunos. A educao inclusiva alm de proporcionar qualidade e garantir os direitos dos alunos deficientes, deve tambm criar polticas que digam respeito a toda comunidade escolar, dando qualidade e respostas educacionais a todos.

74

Segundo Dutra (2005: 1), a diversidade vista como caracterstica inerente constituio de uma sociedade democrtica. No entanto Fonseca (1995), diz que a entrada na escola uma das situaes mais difceis na vida destas crianas. A ruptura entre o ambiente familiar e a chegada em um novo mundo, a escola, ambiente que torna o convvio social uma ao forada, sempre uma atitude que exige esforo dos alunos, compreenso dos pais e flexibilidade dos professores. Em conformidade com o art.58 (LDBN, 1996), a educao especial uma modalidade de educao escolar, que deve ser oferecida preferencialmente na rede de ensino regular, para educandos com necessidades especiais. Portanto, a escola deve ser um ambiente aberto e pronto para receber crianas com necessidades especiais em todas as sries, possibilitando que sua aprendizagem esteja no mesmo nvel dos demais colegas. No acontecendo assim, podem fazer uso de recursos disponibilizados pelo Estado como as salas de apoio. Tambm funo da escola visar integrao efetiva destas crianas enquanto cidados, na vida em sociedade, como tambm prepar-los para a insero no campo de trabalho nas mais diversificadas reas.

2.2 E A REALIDADE QUAL ?

De fato a realidade das crianas portadoras de deficincia no sistema educacional e nos demais ambientes sociais no ocorre da forma que deveria. A escola h muito tempo possui uma poltica implcita de excluso. Ela exclui tudo o que no condiz com aquele modelo ao qual deseja padronizar e igualar a todos os que a integram. Na maioria das vezes exclui a diferena, sem entender que esta uma qualidade pertencente a aquele julgado como diferente o que distingue uma coisa de outra, a ausncia ou presena, da igualdade ou da semelhana. No entanto, o preconceito e excluso esto regredindo. A poltica neste caso a disseminao de informaes sobre o assunto. necessrio divulgar a incluso, por meio de aes pensadas e executadas neste sentido. O que o professor pode fazer para minimizar o preconceito e divulgar a incluso trabalhar com a diferena, tratar com igualdade as diferentes opinies.

75

Algumas aes conquistadas pelos movimentos em prol da incluso so incorporadas nas polticas pblicas, transformando diretrizes. Um exemplo a mudana em relao a educao das relaes tnico-raciais e o ensino de histria sobre a cultura afro-brasileira, como tambm a criao de programas governamentais compensatrios, como cotas para os negros nas universidades pblicas brasileiras. Afinal, a diferena no precisa ser uma marca, uma categoria ou um estigma, mas algo que nos faa repensar modelos que nos aprisionam. (MISKOLCI, 2005: 25)

3 CONSIDERAES FINAIS

O assunto incluso muito mais abrangente que apenas a referencia ao ambiente escolar. Vimos que a soluo para acabar com o preconceito e garantir a acessibilidade dos deficientes a divulgao de seus direitos atravs de aes positivas em relao ao tema. Como professora de alunos com dificuldades de aprendizagem e tambm com alunos inclusos, portadores de necessidades especiais, percebemos a necessidade do trabalho conjunto entre a escola regular e a escola de educao especial, pois na maioria das vezes, a professora que trabalha com estes educandos na classe regular, no tem informaes sobre o trabalho realizado com estes na educao especial. E, nem mesmo tem acesso ao diagnstico preciso sobre o tipo de deficincias que estes possuem. Desta maneira fica difcil realizar um trabalho eficiente. Tambm, a ttulo de consideraes finais, podemos dizer que mesmo que as crianas portadoras de necessidades especiais sejam amparadas por lei a freqentarem as classes regulares, em se tratando de uma classe que atende somente educandos com dificuldades de aprendizagem, e requer um atendimento mais individualizado, o trabalho conjunto com portadores de necessidades especiais fica mais dificultado, porque suas dificuldades so outras, vo alm das dificuldades especficas de aprendizagens escolares.

4 REFERNCIAS

76

BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Incluso: Revista da Educao Especial. Braslia. out. 2005. 1v Declarao de Salamanca, esboo sobre educao. Disponvel em

www.wikipedia.org. Acesso em setembro de 2008. Declarao de Salamanca sobre Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessidades Especiais. Disponvel em www.portal.mec.gov.br. Acesso setembro de 2008. FONSECA, Vitor da. Educao Especial: programa de estimulao precoce uma introduo s idias de Feurestein. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

JARDIM, Wagner Rodrigues de Souza. Dificuldades de aprendizagem no Ensino Fundamental, manual de identificao e interveno. 2. ed. So Paulo: Loyola, 2001.

Lei

de

Diretrizes

Bases

da

Educao

Nacional.

Disponvel

em

www.portal.mec.gov.br. Acesso setembro de 2008.

MISKOLCI, Richard. Um corpo estranho na sala de aula. So Paulo: Editora Papirus, 2005.

PAULA, Jairo de. Incluso: mais que um desafio escolar, um desafio social. 2. ed. So Paulo: Jairo de Paula, 2006.

RIOS, Dermival Ribeiro. Dicionrio Prtico de Lngua Portuguesa. So Paulo: Difuso Cultural do Livro, 1997.

77

EMOES: UM FATOR IMPORTANTE NA ESCOLA E NA CONSTRUO DO CONHECIMENTO MIRANDA, Elis Dieniffer Soares ANSAI, Rosana Beatriz (Pedagogia FAFI)

Vivemos em um mundo capitalista e individualista no quais os pais se dedicam intensamente ao trabalho deixando muitas vezes de lado a instituio familiar, que a base da formao do ser humano. A relao educativa em sala de aula deve ser trabalhada enfaticamente pelo professor, pois, caso contrrio os prejuzos para o processo de aprendizagem so evidentes. Muitas vezes observa-se que o professor que no consegue trabalhar satisfatoriamente com as crises emocionais dos seus alunos provoca desgastes fsicos e psicolgicos no clima organizacional da sala de aula. O objetivo enfatizar a importncia da afetividade na relao professor-aluno, as emoes no ambiente escolar e sua contribuio para o processo ensino-aprendizagem. O estudo de carter terico-bibliogrfico constatou que as interaes afetivas entre professores e alunos devem aprofundar-se no campo da ao pedaggica. O desenvolvimento um processo contnuo e a afetividade tem um papel imprescindvel nesse processo de desenvolvimento do aluno, o meio deve proporcionar relaes de afetividade entre pais e filhos, professores e alunos. A maneira como o professor se relaciona com seus alunos, ser a chave do sucesso da transmisso do conhecimento atingindo o processo de ensino-aprendizagem.

Palavras chave: Emoes; Afetividade; Ambiente Escolar; Relao Professor-aluno.

A IMPORTNCIA DAS EMOES NO AMBIENTE ESCOLAR

Henry Wallon dedicou grande parte da sua vida estudando e tentando demonstrar as relaes existentes entre as dimenses afetivas, cognitivas e motoras no desenvolvimento humano. O autor diferencia os termos afetividade e emoo, que

78

muitas vezes so utilizados como sinnimos. As emoes, para Wallon (1989), so reaes organizadas que se manifestam sob o comando do sistema nervoso central. Para este pesquisador, as emoes so estados subjetivos, mas com componentes orgnicos, sendo, portanto, sempre acompanhadas de alteraes biolgicas como acelerao dos batimentos cardacos, mudanas no ritmo da respirao, secura na boca, mudana na resposta galvnica da pele, dentre outras. Freqentemente, tambm provocam alteraes na mmica facial, na postura e na topografia dos gestos. Para WALLON (1982) as teorias tm base mecanicista e so de difcil compreenso. Ele as v como reaes incoerentes e tumultuadas e tambm destaca o poder ativador que tem as emoes, consideradas por ele positivas. Alm disso, o autor afirma que a sociedade intervm no desenvolvimento psquico da criana, pois a criana depende por muito tempo de seus semelhantes adultos. Por exemplo, o recm-nascido no consegue diferenciar-se do outro nem mesmo no plano corporal. Essa diferenciao comea no primeiro ano de vida pela interao com os objetos e seu prprio corpo. essa a construo do eu corporal que d condio a formao do eu psquico chamado por Wallon de estgio personalista. Nas atividades escolares, na maioria das vezes as crianas ficam sentadas e com a ateno centrada em uma nica direo. Para Wallon apud GALVO (1995, p.109), [...] a intensidade com que a escola exige essas condutas superior s possibilidades da idade, o que propicia a emergncia de disperso e impulsividade [...]. De outra forma em sua obra Wallon defende que, no decorrer de todo o desenvolvimento do indivduo, a emoo e a afetividade tm um papel fundamental. Tm a funo de comunicao nos primeiros meses de vida, manifestando-se, basicamente, por impulsos emocionais, estabelecendo os primeiros contatos da criana com o mundo. Por meio desta interao com o ambiente social, a criana passa de um estado de total sincretismo para um progressivo processo de diferenciao, onde a afetividade est presente, permeando a construo da identidade. Da mesma forma, ainda por meio da afetividade que o indivduo acessa o mundo simblico, originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu avano, pois so os desejos, intenes e motivos que vo mobilizar a criana na seleo de atividades e objetos na sua interao com comportamental com o meio.

79

Para Ferreira (1999, p. 62) afetividade significa:


Conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza. Uma educao entre professores e alunos que no aborde a emoo na sala de aula como a afetividade traz prejuzos para a ao pedaggica, pois podem atingir no s o professor, mas tambm o aluno. E se o professor no souber lidar com crises emocionais isso poder provocar desgastes fsico e psicolgico.

Com relao ao desenvolvimento da afetividade Almeida (1999, p. 44) diz que inicialmente, com a influncia do meio, essa afetividade que se manifestava em simples gestos lanados no espao, transforma-se em meios de expresso cada vez mais diferenciados, inaugurando o perodo emocional.. As relaes familiares e o carinho dos pais exercem grande influncia sobre a evoluo dos filhos, pois a inteligncia no se desenvolve sem a afetividade. Neste sentido Almeida (1999) explica que a afetividade, assim como a inteligncia, no aparece pronta nem permanece imutvel. Ambas evoluem ao longo do

desenvolvimento: so construdas e se modificam de um perodo a outro, pois, medida que o indivduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas. O desenvolvimento psquico da criana d-se atravs do meio social em que ela convive. Na anlise de Almeida (1999, p. 63) para Wallon so as emoes que unem a criana ao meio social: so elas que antecipam inteno e o raciocnio. Com relao ao desenvolvimento da afetividade na famlia Tiba (2002) ressalta que comum os pais para minimizarem seu sentimento de culpa em relao as suas ausncias do lar para trabalhar, oferecer presentes como brinquedos, doces ou outros objetos. Neste sentido ele se posiciona contra estes comportamentos, pois, saudvel que a criana sinta que a separao no mata ningum e comece a criar dentro de si mesma a noo de responsabilidade. (p.157) As trs principais emoes que exercem aes na sala de aula so: o medo demonstrado atravs de situaes novas como responder alguma atividade, apresentar algum trabalho etc.; a alegria, que traz inquietao, tambm pode trazer entusiasmo para a realizao das atividades; e por ltimo a clera, que tem o poder de expor o professor diante da classe trazendo desgastes fsicos e emocionais.

80

Assim entendemos que na maioria das vezes os professores no sabem lidar com as situaes emotivas de sala de aula, pois elas podem ser imprevisveis, sendo que muitas vezes provocam um desgaste emocional no clima afetivo da sala de aula. Pode-se dizer que a escola exerce um papel fundamental no desenvolvimento scio afetivo da criana. Segundo Almeida (1999, p. 99) a escola,
Como meio social, um ambiente diferente da famlia, porm bastante propcio ao seu desenvolvimento, pois diversificado, rico em interaes, e permite criana estabelecer relaes simtricas entre parceiros da mesma idade e assimetria entre adultos. Ao contrrio da famlia, na qual a sua posio fixa na escola ela dispe de uma maior mobilidade, sendo possvel a diversidade de papis e posies. Dessa forma, o professor e os colegas so interlocutores permanentes tanto no desenvolvimento, intelectual como do carter da criana, o que poder ser preenchido individual e socialmente.

Assim observamos que muitas crianas sofrem no primeiro dia de aula e outras no. De outra forma muitas vezes os professores no so compreensivos com os medos e angstias do sujeito aprendente e isso faz com que os alunos no aprendam a matria prejudicando-os no seu desempenho escolar. So vrios fatores que podem atrapalhar a vida escolar, entre eles encontramos: as crianas que no so disciplinadas e s fazem o que tem vontade em sala de aula, deixando assim os seus deveres escolares totalmente de lado e ou, outras vezes, os pais s querem cobrar dos filhos bons resultados na escola fazendo ameaas e isso faz com que a criana possa se ressentir emocionalmente apresentando como efeito colateral desta cobrana o esquecimento de tudo o que estudou. De outra forma as crianas tambm podem ter dificuldades em manter a concentrao pensando na ameaa dos pais, nas brigas e desentendimentos familiares. Os problemas de aprendizagem como leitura e escrita podem ser causas, sinais e evidncias de um processo educacional que est desarticulado ao longo da sua evoluo ontogenia do ser humano sendo necessrio um resgate do foco do processo de ensino aprendizagem, tanto na escola como na famlia. Sem esta percepo muitos educadores e pais se sentem incapazes de entender os problemas e fracassos na leitura e escrita da criana. Segundo Almeida (1999, p. 91), [...] preciso que o professor esteja muito atento aos movimentos das crianas, pois estes podem ser indicadores de estados emocionais que devem ser levados em conta no contexto de sala de aula.

81

De outra forma quanto aos elementos motivacionais dos alunos relacionados a sua afetividade concordamos com Bossa (2000, p. 18) quando ressalta que: Sabemos que os sentidos das aprendizagens so nico e particular na vida de cada um, e que inmeros so os fatores afetivos emocionais que podem impedir o investimento energtico necessrio s aquisies escolares. Vygotsky (1998) ao propor uma nova psicologia critica a que est posta ao ressaltar que um dos principais defeitos da psicologia tradicional a separao entre os aspectos intelectuais, motivacionais e afetivos. Ele prope que seja levada em considerao a unidade entre esses processos. Explica tambm que a origem do pensamento se sitva na esfera da motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo. Nesta rea se encontra a razo ltima do pensamento. Sendo assim, uma compreenso completa do pensamento humano s possvel quando se compreende em que ele se fundamenta: a motivao e a afetividade. Na escola observamos que o mtodo tradicional de ensino aprendizagem ainda se faz presente nas escolas quando se trata de relao professor-aluno na forma das relaes autoritria e distante dos alunos. O autoritarismo em muitas escolas continua enraizado nas atitudes e escolhas didticas do docente, pois, para no enfrentar propostas pedaggicas novas continuam exercendo o papel de transmissores do conhecimento e apresentando aes e comportamentos rgidos e speros. O professor hodiernamente no pode ser visto e nem se conformar em ser apenas aquele que prepara provas e que ensina contedos e demonstrar seus sentimentos e emoes apenas nos momentos que o aluno o tit do srio. Nota-se que ele tem em suas mos a funo primordial de educar e aprimorar o aluno como pessoa humana. Por isso, todo professor deve avaliar-se e prestar ateno naquilo que pode causar interferncia no relacionamento com seus alunos e na maneira como ele exerce seu papel de educador. A verdade que, embora o professor seja um profissional com alto nvel intelectual e grande conhecimento de sua matria, a maneira como ele se relaciona com seus alunos ser a chave do sucesso da construo no s do conhecimento, mas tambm das relaes afetivas que estabelece na sala de aula. 3 CONSIDERAES FINAIS 82

Podemos, ento, concluir que, para a prtica pedaggica, as teorias de Wallon, Piaget e outros autores, contm elementos comuns que so indispensveis para o desenvolvimento da aprendizagem. Em Wallon, identificamos a necessidade de que o professor veja seus alunos com mais ateno, para entender suas condutas e no fazer julgamentos precipitados. Em Piaget, entendemos que o professor deve estar antes de tudo, comprometido com a educao, com o conhecimento, de forma a contribuir com a formao da pessoa, do desenvolvimento da sua personalidade, como participante do grupo social em que vive. Enfim, fica evidente a importncia que tem para ns, educadores, o conhecimento da afetividade, quer seja atravs das emoes, da fora motora das aes ou do desejo e da transferncia, para o melhor desenvolvimento da aprendizagem do aluno e, conseqentemente, para uma melhor relao entre este e o professor. A escola, portanto, deve voltar-se para a qualidade das suas relaes, valorizando o desenvolvimento afetivo, social e no apenas cognitivos como elementos fundamentais no desenvolvimento da criana como um todo.

4 REFERNCIAS BOSSA, N. A. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. TIBA, Iami. Quem ama educa. So Paulo: Gente, 2002. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998. WALLON, Henri. As origens do pensamento na criana. So Paulo: Manole, 1989.

83

A EDUCAO ESPECIAL NO MUNICPIO DE UNIO DA VITRIA Ana Cristina da Luz Stelmachuk14 Nilce Terezinha Dambroski15 RESUMO O presente trabalho foi elaborado a partir da necessidade da construo do Plano Municipal de Educao de Unio da Vitria e versa sobre o atendimento educacional oferecido no Municpio na modalidade de Educao Especial. A partir de pesquisa bibliogrfica e de campo, analisou-se os avanos e as lacunas referentes a Educao Especial em Unio da Vitria, assim como foram levantadas metas a serem alcanadas pelo municpio. Os dados quantitativos foram obtidos junto s secretarias das escolas municipais, estaduais e particulares do municpio, por intermdio da Secretaria Municipal de Educao. Palavras - Chave: Plano Municipal de Educao. Educao Especial. Educao em Unio da Vitria. 1. EDUCAO ESPECIAL A Organizao Mundial de Sade estima que 10% de qualquer populao possui algum tipo de deficincia. No Brasil, a Constituio Federal em seus artigo 208, inciso III, estabelece o direito educao para todas as pessoas, assegurando quelas com necessidades educacionais especiais o atendimento especializado preferencialmente na rede regular de ensino. Em Paran (2005) encontra-se:

14

Pedagoga. Especialista em Pedagogia Teraputica. Coordenadora Pedaggica da Escola de Educao Especial Hilda Adamio Roveda e Coordenadora Pedaggica das APAEs da regio de Unio da Vitria. Professora colaboradora da FAFIUV.
15

Nilce Terezinha Dambroski Pedagoga. Especialista em Psicopedagogia. Professora em Escola de Educao Especial e Educao de Jovens e Adultos. Supervisora Pedaggica da Secretaria Municipal de Educao de Unio da Vitria.

84

A Educao Especial uma modalidade de educao escolar definida em uma proposta pedaggica, que assegura um conjunto de recursos, apoios e servios educacionais especiais, organizados para apoiar, complementar, suplementar e em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os nveis, etapas e modalidades da educao.

No municpio de Unio da Vitria a Educao Especial acontece em escola de Educao Especial e em instituies da rede pblica e privada.

1.1

ATENDIMENTO

DA

EDUCAO

ESPECIAL

EM

INSTITUIO

ESPECIALIZADA O atendimento aos alunos com deficincia intelectual significativa e mltiplas deficincias, no municpio de Unio da Vitria oferecido pela Escola de Educao Especial Hilda Adamio Roveda, mantida pela APAE Associao de Pais e Amigos do Excepcional de Unio da Vitria, desde 12 de outubro de 1994, nos seguintes nveis: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao Profissional, totalizando 200 alunos matriculados. A Escola de Educao Especial Hilda Adamio Roveda possui boas instalaes fsicas, tanto para o setor administrativo, como para o atendimento aos alunos. No que se refere a recursos materiais, sente-se a necessidade da adequao do mobilirio das salas de aulas faixa etria. Quanto a recursos tecnolgicos conta-se com equipamentos bsicos como: telefone, fax, televiso, DVD, antena parablica, mimegrafo, microcomputadores e impressoras. O nmero de aparelhos de som insuficiente e no h retro-projetor e data-show. Possui laboratrio de informtica formado por nove computadores, com acesso internet, onde professor com capacitao especfica na rea de informtica atende cerca de 140 alunos. Recursos tcnicos, tecnolgicos, fsicos e materiais, como mobilirios anatmicos e softwares adaptados, em uso no estabelecimento de ensino para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos ainda so insuficientes. As aes pedaggicas da escola so baseadas em proposta pedaggica elaborada e atualizada pela equipe tcnico-pedaggica e corpo docente, contemplando a formao continuada do mesmo. 85

Os recursos financeiros para manuteno da Instituio so provenientes do Governo Federal, Estadual e Municipal, de contribuies de associados, doaes e realizao de eventos, sendo muitas vezes insuficiente para atender a todas as necessidades. Visando a melhoria do processo educacional a escola promove aes de apoio famlia, investe na formao dos professores e realiza intercmbios com escolas da rede do ensino comum para a incluso de alunos. Desenvolve tambm projetos como o Pi das Flores, no qual 18 alunos participam do processo de produo e venda de mudas de flores para a comunidade. A Escola possui uma equipe de profissionais formada por uma diretora, duas coordenadoras pedaggicas, oito professoras efetivas, 22 professores contratados, cinco atendentes, dois secretrios escolares, duas merendeiras, duas auxiliares de servios gerais, trs motoristas e um instrutor, totalizando 61 funcionrios. Os docentes que trabalham na Instituio possuem a habilitao necessria para o exerccio de sua funo, assim como os demais profissionais. O nmero de docentes insuficiente para garantir o cumprimento de 20% de hora-atividade para os mesmos. O nmero de secretrios escolares tambm insuficiente. A equipe tcnica de especialistas desenvolve atendimento em reas especficas com enfoque no desenvolvimento pedaggico, equipe esta formada por uma assistente social, dois dentistas, quatro fisioterapeutas, duas fonoaudilogas, um mdico, duas psiclogas e uma terapeuta ocupacional. O transporte de 150 alunos realizado pela prpria Instituio; vinte e nove alunos utilizam meios particulares; sete transporte coletivo; cinco transporte municipal de Unio da Vitria; e nove transporte municipal de Porto Vitria. A escola de Educao Especial Hilda Adamio Roveda, em seus 14 anos de existncia tem atingido bons resultados no processo de valorizao da pessoa com deficincia, atravs da incluso de alunos na rede de ensino comum, parcerias com instituies de Educao Bsica e Ensino Superior, em campanhas de preveno e realizao de cursos sobre deficincia para a comunidade e convnio com o SUS (Sistema nico de Sade) para atendimento dos alunos na rea da sade.

86

Os problemas enfrentados pela Instituio de Ensino dizem respeito ao transporte escolar, recursos financeiros para manuteno e aquisio de equipamentos e mobilirio adequado aos alunos e manuteno de veculos e da estrutura fsica. Como desafios para os prximos anos est a continuidade do processo de incluso escolar e profissional dos alunos, o trmino da quadra poli-esportiva, a aquisio de mobilirio e equipamentos para as salas de aula, refeitrio, auditrio, oficinas, sala de recursos didticos e biblioteca, o funcionamento e manuteno da piscina trmica, a ativao da brinquedoteca, a ampliao do transporte escolar, a ampliao do quadro de profissionais conforme demanda, a criao de projetos especficos para o atendimento aos alunos idosos.

1.2 A EDUCAO ESPECIAL NO ENSINO REGULAR

Como forma de garantir a permanncia dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular o Municpio conta com servios e apoios especializados oferecidos em nvel de 1 a 4 srie na Rede Municipal de Ensino e em nvel de 5 a 8 sries na Rede Estadual de Ensino composto por: Classes especiais na rea da deficincia mental, com 30 alunos matriculados; 14 salas de recursos na rea da deficincia mental e distrbios da aprendizagem, sendo 3 na Rede Municipal de Ensino, com 30 alunos matriculados e 11 na Rede Estadual, com 43 alunos matriculados; 111 salas de apoio destinadas ao atendimento de alunos com dificuldade na aquisio de contedos acadmicos, sendo 23 na Rede Municipal de Ensino, com 313 alunos atendidos, 88 na Rede Estadual, com 1230 alunos; Um centro de atendimento especializado em Deficincia Visual e Surdez, (CAEDV e CAES) destinado pessoas matriculadas ou no na Rede Regular de Ensino, de Unio da Vitria e de municpios vizinhos, com 26 alunos. A rede privada de ensino conta com uma sala de apoio com um aluno.
Tabela 1. Atendimento da Educao Especial no ensino regular, 2008.

Nome da instituio de ensino

Classe Especial AL TU

Sala de Recurso AL TU

Centro de DV e DA AL TU

87

EM Antonieta Montanari EM Hilda Romanzini de Melo EM Judith Goss de Lima EM Melvin Jones EM Serapio EM Vitria Fernandes Total

10 08 06 06 30

01 01 01 01 04

08 15 07 30

01 01 01 03

23 23

02 02

Fonte: Secretaria das Escolas, 2008. Siglas: EM Escola Municipal; EI - Educao Infantil; EM Ensino Mdio; EF Educao Fundamental; DV Deficincia Visual; DA Deficincia Auditiva.

O atendimento a alunos do ensino fundamental com deficincia fsica/neuromotora acentuada realizado por professor de apoio permanente.16 Turmas com alunos surdos das sries finais do Ensino Fundamental contam com profissional intrprete de libras/lngua portuguesa, visto que a atuao do profissional intrprete caracteriza suporte pedaggico e no o exerccio da docncia. (PARAN, 2008 ). O atendimento de alunos com deficincia em classes comuns no ensino no regular no municpio de Unio da Vitria, acontece predominantemente no Ensino Fundamental. O atendimento de 5 a 8 srie evoluiu significativamente a partir do ano de 2005, em decorrncia da realizao de concurso pblico na Rede Estadual de Ensino que permitiu a abertura de salas de recursos na rea da deficincia mental e distrbios de aprendizagem. Em 2006 aumentou a procura por de vagas na Educao de Jovens e Adultos, por alunos egressos de classes e escolas especiais. Percebe-se ainda que o atendimento na Educao Infantil, Ensino Mdio e Educao Profissional ainda no corresponde ao nmero esperado em uma sociedade inclusiva. Os atendimentos oferecidos abrangem as reas da deficincia visual, surdez, deficincia fsica, deficincia fsica neuromotora, deficincia mental e distrbios de aprendizagem, deficincia mltipla e condutas tpicas evidenciando uma lacuna no atendimento pessoa com altas habilidades/superdotao.
Tabela 2. Clientela da Educao Especial inclusa nas salas regulares por necessidades especiais, 2008.

Necessidades Especiais Deficincia Visual Deficincia Auditiva Deficincia Fsica Deficincia Mental/Distrbios de Aprendizagem Deficincia Mltipla
16

anos anos sries sries


01 01 01 01 04 06 04 30 02 04 43 -

Ensino Mdio EJA 0 a 3 4 a 6 1 a 4 5 a 8 Regular 01 01 04 10 -

Educao Infantil

Ensino Fundamental

EP -

Profissional especializado que atua no contexto de sala de aula, utilizando a comunicao alternativa e aumentativa. (PARAN, 2006, p. 11)

88

Condutas tpicas Altas Habilidades/ Superdotao Deficincia Fsica Neuromotora Totais


Fonte: Secretaria das Escolas, 2008.

01

02 09

02 42

01 50

01

15

1.2.1 Qualificao dos professores que atuaram nas classes regulares com alunos inclusos no ano de 2007 Dos 58 professores da rede municipal de ensino de Unio da Vitria que atuam com alunos inclusos nas classes regulares, 74,13%, possuem ps-graduao no nvel de especializao.
Tabela 3 - Formao dos professores que atuaram com alunos inclusos nas salas regulares da rede municipal de ensino (zona rural), 2007.

Formao
Ensino Mdio Regular Magistrio Magistrio + Adicionais Pedagogia Pedagogia + Adicionais Normal Superior Normal Superior + Adicionais Ensino Superior outro Ps-graduao especializao especfica em Educao Especial Ps-graduao outra especializao Ps-graduao mestrado e/ou doutorado Total
Fonte: Secretaria das Escolas

Situao
Concluda Cursando

Total 2 1 1 1 5

2 1 1 1 5

Tabela 4 Formao dos professores que atuaram com alunos inclusos nas salas regulares da rede municipal de ensino (zona urbana), 2007.

Situao

Formao
Magistrio Magistrio + Adicionais Pedagogia Pedagogia + Adicionais Normal Superior Normal Superior + Adicionais Ensino Superior outro Ps-graduao especializao especfica em Educao Especial Ps-graduao outra especializao Ps-graduao mestrado e/ou doutorado Total
Fonte: Secretaria das Escolas, 2007

Concludo

Cursando

Total 3 1 2 1 5 1 40 53

1 3 1 37 42

3 1 1 1 2 3 11

89

Na rede estadual de ensino dos 253 professores que atuam com com alunos inclusos nas classes regulares, 89,32%, possuem ps-graduao no nvel de especializao e 1,18% no nvel de mestrado.
Tabela 5 - Formao dos professores que atuaram com alunos inclusos nas salas regulares da rede estadual de ensino (zona rural), 2007.

Formao
Pedagogia Pedagogia + Adicionais Normal Superior Normal Superior + Adicionais Ensino Superior outro Ps-graduao especializao especfica em Educao Especial Ps-graduao outra especializao Ps-graduao mestrado e/ou doutorado Total
Fonte: Secretaria das Escolas, 2007.

Situao
Concludo 6 Cursando 1 -

Total 7 7

Tabela 6 - Formao dos professores que atuaram com alunos inclusos nas salas regulares da rede estadual de ensino (zona urbana), 2007.

Formao
Pedagogia Pedagogia + Adicionais Normal Superior Normal Superior + Adicionais Ensino Superior outro Ps-graduao especializao especfica em Educao Especial Ps-graduao outra especializao Ps-graduao mestrado e/ou doutorado Total
Fonte: Secretaria das Escolas, 2007.

Situao
Concludo 1 1 Cursando 1 -

Total 1 2 14 4 222 3 246

9 4 219 3 237

5 3 9

Na rede privada dos 23 professores que atuam com alunos inclusos em classes regulares, 82,6% dos professores possuem ps-graduao no nvel de especializao.
Tabela 7 - Formao dos professores que atuaram com alunos inclusos nas salas regulares da rede privada de ensino (particular), 2007.

Formao

Situao
Concludo Cursando

Total

90

Ensino Superior outro Ps-graduao especializao especfica em Educao Especial Ps-graduao outra especializao Ps-graduao mestrado e/ou doutorado Total
Fonte: Secretaria das Escolas, 2007.

4 1 11 7 23

4 1 11 7 23

Os quadros mostram que a maioria dos profissionais que atuam no Municpio so ps-graduados, porm apenas quatro so especialistas em Educao Especial. 1.2.2. Gesto do atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais Em relao a gesto do atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais, das Instituies de Ensino de Unio da Vitria apenas 11,86% possuem acessibilidade nas edificaes, com a eliminao de barreiras arquitetnicas nas instalaes, no mobilirio e nos equipamentos, conforme normas tcnicas vigentes; 42,37% possuem professores e equipe pedaggica habilitados ou especializados na rea da Educao Especial; 16,94% das Instituies de Ensino reduziram o nmero de alunos nas turmas, onde esto includos os alunos com necessidades educacionais especiais significativas; 44,06% Instituies de Ensino flexibilizaram e adaptaram o currculo escolar, em consonncia com a sua proposta pedaggica; 49,15% das Instituies de Ensino oferecem capacitao continuada aos professores que atuam em classes comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. As classes especiais do municpio fazem parte da rede municipal de ensino e encontram-se localizadas na zona urbana. O agrupamento dos alunos realizado por necessidades educacionais especiais de caractersticas assemelhadas, possuem professores habilitados em Educao Especial, realizam avaliaes pedaggicas semestrais registradas em formulrio prprio. As classes so formadas por no mximo dez alunos, possuem equipamentos e materiais especficos adequados s suas peculiaridades e respeitam os critrios de espao fsico, localizao, salubridade e iluminao adequados, de acordo com as necessidades especiais atendidas.
As Instituies pesquisadas no desenvolvem projetos de acelerao ou de

enriquecimento curricular para alunos superdotados;

91

A Rede Municipal conta com um centro de atendimento na rea da surdez onde ofertada a educao bilingue; trs Instituies Municipais e trs Estaduais da zona urbana, possuem sala de recurso cujo atendimento extensivo a alunos de outras Instituies; A Rede Municipal conta com trs Instituies de Ensino com sala de recursos na zona urbana e a rede estadual com 10, sendo 9 em zona urbana e 1 em zona rural, cujo agrupamento dos alunos realizado por necessidades educacionais especiais de caractersticas semelhantes e o atendimento realizado em horrio diferente daquele em que o aluno freqenta a classe comum; das treze instituies, dez possuem equipamentos e recursos pedaggicos adequados s necessidades educacionais especiais dos alunos. O municpio conta com 39 instituies, 35 em zona urbana e 4 em zona rural, que possuem sala de apoio aprendizagem, cuja direo informa famlia sobre a necessidade do aluno estender seu tempo escolar e os professores responsveis, participam de formao continuada para enriquecimento de sua prtica pedaggica. Em 37 dessas instituies as turmas so formadas por, no mximo, vinte alunos. Nas instituies do estado e privadas a avaliao pedaggica dos avanos obtidos pelos alunos realizada pelo professor da sala de apoio em ficha prpria. Em 75,55% das instituies os professores da sala de apoio tm experincia docente no ensino fundamental das sries iniciais e o planejamento das atividades desenvolvidas elaborada pelo professor responsvel, em conjunto com o professor regente e equipe pedaggica. Em todas as instituies a dispensa do aluno definida pelo professor regente em conjunto com a equipe pedaggica e com o professor da sala de apoio, considerando a superao das dificuldades apresentadas.

1.2.3 Recursos tcnicos, tecnolgicos, fsicos e materiais em uso nos estabelecimentos de ensino aos alunos com necessidades educacionais especiais

Conforme a deliberao 02/03, do Conselho Estadual de Educao (2003), os recursos tcnicos, tecnolgicos, fsicos e materiais especficos, referem-se aos apoios tcnicos, tecnolgicos, fsicos e materiais especficos utilizados para permitir aos

92

alunos com necessidades educacionais especiais o acesso ao currculo. No municpio, alm dos recursos descritos nos quadros abaixo, as escolas possuem materiais pedaggicos que favorecem o desenvolvimento da aprendizagem.
Tabela 8 Recursos tcnicos, tecnolgicos, fsicos e materiais especficos Rede Municipal, 2007.

Zona rural Itens avaliados Material didtico em braile ou ampliado Bengala Reglete Sorob Puno Mquinas Perkins Computadores com sistema DOS-VOX Lupas Telelupas Pistas Tteis Softwares adaptados Mobilirios anatmicos e adaptados Ambientes com acessibilidade

Zona urbana

Existncia Avaliao Existncia Sim No O B R P Sim No


02 02 02 02 02 02 02 02 02 02 02 02 02 01 01 01 01 01 01 01 01 02 01 35 35 35 35 35 35 35 35 36 36 36 34 35

Avaliao O B R P
01 01 01 01 01 01 01 0 1 0 1 0 1 0 1 -

Fonte: Secretaria das Escolas, 2007. Siglas: O timo; B Bom; R Regular; P Precria. Tabela 9 Recursos tcnicos, tecnolgicos, fsicos e materiais especficos - Rede Estadual, 2007.

Zona rural Itens avaliados Material didtico em braile ou ampliado Bengala Reglete Sorob Puno Mquinas Perkins Computadores com sistema DOS-VOX Lupas Telelupas Pistas Tteis Softwares adaptados Mobilirios anatmicos e adaptados Ambientes com acessibilidade
Existncia Sim No O Avaliao B R

Zona urbana
Existncia P Sim No O Avaliao B R P

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

1 1 1 1 2 1

11 12 12 11 12 12 12 11 12 12 11 10 11

1 -

1 1 1 1 1

1 -

93

Computador com adaptaes mquina Braile

11

Fonte: Secretaria das Escolas 2007. Siglas: O timo; B Bom; R Regular; P Precria. Tabela 10 Recursos tcnicos, tecnolgicos, fsicos e materiais especficos - Rede Privada.

Itens

Existncia Sim No

Avaliao B R

Material didtico em braile ou ampliado Bengala Reglete Sorob Puno Mquinas Perkins Computadores com sistema DOS-VOX Lupas Telelupas Pistas Tteis Softwares adaptados Mobilirios anatmicos e adaptados Ambientes com acessibilidade Outros (quais?)

1 1 2 -

9 9 9 9 8 9 9 8 9 9 9 9 7 9

1 1 -

2 -

Fonte: Secretaria das Escolas 2007. Siglas: O timo; B Bom; R Regular; P Precrio.

1.2.4 Transporte O transporte escolar dos alunos da educao especial que freqentam os servios de apoio ou a rede regular de ensino realizado atravs de transporte coletivo, municipal e particular. A empresa de transporte coletivo disponibiliza um nibus adaptado para alunos com deficincia fsica. CONSIDERAES FINAIS A Educao Especial no Municpio de Unio da Vitria tem apresentado avanos significativos com a criao de servios de apoio pedaggico especializados e com atuao conjunta da Escola de Educao Especial, Secretaria Municipal de Educao e Ncleo Regional de Educao. Em conseqncia destes avanos maior nmero de alunos vm recebendo atendimento pedaggico adequado. Entretanto verifica-se uma lacuna na identificao,

94

diagnstico e atendimento de alunos com altas habilidades/superdotao e condutas tpicas. Para os casos de alunos com deficincias inclusos na educao infantil e ensino fundamental da rede municipal de ensino, quando constatada a necessidade, a Secretaria Municipal de Educao disponibiliza professores auxiliares de turma (estagirios). Os professores que atuam na Educao Especial possuem a formao especfica para desempenhar suas funes e participam de cursos de formao continuada na rea da Educao Especial oferecidos pela Secretarias Estadual da Educao. Cursos na rea tambm so oferecidos pela associao mantenedora da Escola de Educao Especial, abertos, inclusive a comunidade. Os Centros de Atendimento Especializados na rea da deficincia visual e surdez oportunizam a formao de grupos de estudos sobre suas respectivas reas (uso do sorob, Braille, LIBRAS) para professores e comunidade em geral. oportunizada pelo municpio a participao em grupos de estudo para professores da rede comum de ensino que tem alunos inclusos em suas turmas. Contudo, constata-se que a procura por cursos na rea da Educao Especial por professores da rede de ensino comum que atuam em turmas com alunos inclusos insuficiente, assim como a oferta. Percebe-se uma defasagem significativa em relao a acessibilidade, recursos tcnicos, tecnolgicos, fsicos e materiais em uso nos estabelecimentos de ensino. Com o objetivo de consolidar a poltica de Educao Inclusiva no Municpio faz-se necessrio o desenvolvimento de aes efetivas, tais como: Oferta de cursos de formao e capacitao na rea da Educao Especial para professores, coordenadores e gestores que atuam na rede de apoio e na rede de ensino comum; Ampliao da equipe de profissionais especializados (psiclogos, fonoaudilogos, pedagogos, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais, musicoterapeutas,

psicopedagogos, neuro-pediatras) para atuar em Educao Especial; Garantia de equipe tcnico-pedaggica com especializao em Educao Especial para atuar na Educao Infantil e na Educao de Jovens e Adultos; Ampliao da parceria com o sistema de sade do municpio garantindo o diagnstico

95

preciso e o atendimento de todos os alunos com necessidades especiais; Garantia de professor itinerante e classe hospitalar; Dinamizao do atendimento oferecido pelas salas de apoio; Elaborao de ficha de avaliao para registro dos avanos obtidos pelos alunos em salas de apoio da rede municipal. Implantao do atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao e condutas tpicas; Desenvolvimento de aes de apoio e informao famlia da pessoa com necessidades especiais; Aquisio de recursos tcnicos, tecnolgicos, fsicos e materiais adequados aos educandos com necessidades educacionais especiais; Eliminao de barreiras arquitetnicas nas escolas e nas imediaes das mesmas; Garantia de transporte adequado para educandos com necessidades especiais.
REFERNCIAS PARAN. Secretaria do Estado da Educao. Departamento de Educao Especial. A Educao Especial no Paran. Curitiba, 2005. ______. Secretaria do Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Departamento de Educao Especial. O Currculo e a Educao Especial: flexibilizao e Adaptaes curriculares para atendimento s necessidades educacionais especiais. Curitiba: SEED/SUED, 2006. ______. Secretaria do Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Instruo n 008/08 de 29 de julho de 2008. Estabelece normas para atuao do profissional tradutor e intrprete de Lngua Brasileira de Sinais - Libras/Lngua Portuguesa - TILS nos Estabelecimentos de Ensino da rede pblica estadual. Curitiba: SEED/SUED, 2008.

96

PSICOMOTRICIDADE

ngela Maria Sobota (FAFI) Orientadora: Prof. Ms Rosana Beatriz Ansai

RESUMO Muitas crianas tm ou j tiveram algum tipo de fracasso no tocante a seu desempenho escolar. As razes podem ser variadas, a maioria delas associada a sua esfera psicomotora. O objetivo deste artigo fornecer um melhor conhecimento da psicomotricidade mostrando como esta est ligada vida escolar da criana. Conhecendo as virtudes desta educao e reeducao os educadores podero sanar, ou ao menos compreender grande parte das dificuldades na aprendizagem de seus alunos. Palavras-chave: Educao, Psicomotricidade, Afetividade.

INTRODUO Quando optei pela busca de me tornar uma educadora e iniciei minhas experincias em sala de aula, logo vivenciei que grande parte dos alunos, independente da srie, possui algum tipo de dificuldade para aprender. Notei tambm um aluno que, quieto, no apresentava nenhuma reao diante da professora, dos colegas ou de si mesmo. No conseguia ler, escrever, copiar ou fazer contas. Mal desenhava, pintava ou desenvolvia as demais atividades comuns de sua idade. Seus poucos movimentos e sua dificuldade de expresso me intrigavam. O que esta criana tem? Que medidas podem e devem ser tomadas? Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos podem ser sanadas pelo educador, que conscientemente despenda mais esforo e energia para ajudar a aumentar e melhorar o potencial motor, cognitivo e afetivo do aluno. Infelizmente frente s mnimas dificuldades o professor encaminha seu aluno a especialistas. Ao invs de honrarem seu papel no mbito escolar, culpa o meio scioeconmico-cultural da criana ou sua incapacidade de aprender, o que causa grande abalo e sentimento de inferioridade na mesma.

97

Creio que, o que deve ser feito primordialmente gerar um anseio constante no educador pela busca em encontrar a origem e os motivos das barreiras que ofuscam ou impedem sua classe de aprender fluentemente. preciso incentiv-lo a conhecer melhor a psicomotricidade de cada aluno e impulsiona-lo a assumir sua responsabilidade de educ-los e reeduc-los.

PSICOMOTRICIDADE Em 1913, Dupr demonstra a importncia da motricidade para a educao e a reeducao. Em 1920, o mesmo, apued BARRETO (1998) a define poeticamente dizendo que a Psicomotricidade a solidariedade original e profunda entre o pensamento e a ao, assim como o pensamento e a personalidade de todo o sujeito. Dupr verificou que existia uma estreita relao entre as anomalias psicolgicas e as anomalias motrizes, levando-o a formular o termo psicomotricidade. Aristteles, afirmando que o homem constitudo de corpo e alma, e analisando a ginstica como uma aliada no melhor desenvolvimento do esprito j enunciava um primrdio de pensamento psicomotor. Muito se tem escrito sobre a psicomotricidade. Muitos autores embora com linhas de pensamento diferentes, buscam seu significado e importncia. Harrow (1972) analisa o homem primitivo e suas atividades bsicas ressaltando como o desafio de sua sobrevivncia estava ligado ao desenvolvimento, coordenao, ritmo e criatividade para sobreviverem fsica, social e culturalmente. Harrow cita ainda os sete movimentos bsicos inerentes ao homem correr, saltar, levantar peso, carregar (transportar), pendurar e arremessar. Como exemplo, podemos observar que as crianas, quando envolvidas em alguma atividade possuem movimentos naturais, no precisam aprender a execut-los. Piaget (1987) estudando as estruturas cognitivas descreve a importncia do perodo sensrio-motor e da motricidade, principalmente antes da aquisio da linguagem, no desenvolvimento da inteligncia. Ele v o desenvolvimento mental como uma equilibrao progressiva e esse equilbrio significa uma compensao, uma atividade, uma resposta do sujeito frente s perturbaes exteriores ou inferiores.

98

Quando acontece o mximo de equilbrio, deve-se entender que acontece o mximo de atividades compensatrias. Quando uma criana sente os estmulos do meio, e quando age sobre o mundo e sobre os objetos que o compe atravs do movimento de seu corpo, est experimentando, ampliando e desenvolvendo suas funes intelectivas. Por outro lado, para que a Psicomotricidade se desenvolva a criana necessita de inteligncia suficiente para lev-la ao desejo de experimentar, comparar, classificar, distinguir os objetos. Wallon (1979), um dos pioneiros no estudo da psicomotricidade, salienta o aspecto afetivo com anterior a qualquer tipo de comportamento. Para ele o movimento tem grande significao. Pouco a pouco a criana usa os gestos para se expressar, estes ligados esfera afetiva e que so, portanto, o escape das emoes vividas. Para Wallon (1979, p.17) sempre a ao motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das formaes mentais. Portanto, a evoluo da criana est relacionada motricidade, a afetividade e a inteligncia. A criana exprime-se por gestos e por palavras, que a encaminham para sua autonomia. Defontaine (1980, vol.1, p. 17-18) declara que entendemos a psicomotricidade somente atravs de uma triangulao corpo, espao e tempo.

Cest le corps dans lespace et le temps se coordenant et se synchronisant vers avec ses aspects anatomiques, neorophysiologiques, mecniques et locomoteurs, por mettre et recevoir, signifi et tre signifiant. Difontaine define os dois componentes da palavra: psico significando os elementos do esprito sensitivo e motricidade traduzindo-se pelo movimento, pela mudana no espao, no tempo e em relao a um sistema de referncia. J Fonseca (1988) afirma que no se podem enxergar dois componentes distintos: o psquico e o motor, pois ambos so a mesma coisa, que visa fins educativos pelo emprego do movimento humano.

99

EDUCAO PSICOMOTORA A psicomotricidade se prope a dar liberdade de expresso ao homem. Na educao a criana recebe recursos que pretendem aumentar seu potencial motor. O movimento um suporte que a ajudar a obter o conhecimento do mundo ao redor atravs de seu corpo, suas percepes e sensaes. A educao psicomotora atua de maneira preventiva, evitando dificuldades bem comuns alfabetizao, tais como: a m concentrao, confuso de letras e de slabas, confuso de palavras na leitura ou escrita, letra ilegvel, dificuldade de passagem do plano vertical para o horizontal, etc., dando condies criana de se desenvolver melhor em seu ambiente. tambm vista como reeducativa, quando trata de indivduos que apresentam leves retardos motores ou dificuldades e atrasos mais srios. um meio de imprevisveis recursos para combater a inadaptao escolar, tratando de diagnosticar as causas do problema, pesando as aquisies e carncias, antes de fixar um programa de reeducao. O aspecto afetivo de suma importncia na aprendizagem da criana. Ele compreende a relao que ela tem com o adulto, com o ambiente fsico e com as outras crianas. O educador deve penetrar em seu universo demonstrando muito carinho, compreenso e aceitao integral pelo aluno se deseja que este confie mis em si mesmo, conseguindo expandir-se e equilibrar-se. A criana expressa a boa evoluo da afetividade atravs da postura das atividades e do comportamento de espontaneidade e tende a fechar tambm seu corpo, encolhendo-se, trabalhando com um tnus muito tenso, muito esticado. Quando um educador conhece o desenvolvimento do aluno, pode estimul-lo de maneira que todas as reas como: psicomotricidade, cognio, afetividade e linguagem estejam interligadas. L Boulch (1984, p.24) apresenta o objetivo da educao psicomotora:

A educao psicomotora deve ser considerada como uma educao de base na escola primria. Ela condiciona todos os aprendizados prescolas, leva a criana a tomar conscincia de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espao, a dominar seu tempo, a adquirir

100

habilmente a coordenao de seus gestos e movimentos. A educao psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverana, permite prevenir inadaptaes difceis de corrigir quando j estruturadas.

Muitos professores acreditam que a constante repetio de exerccios essencial para que a criana se desenvolva. Estes tentam desenvolver sua motricidade mandandoos preencher folhas horizontais, bolinhas, ondas. Para ensinar conceitos dentro-fora, por exemplo, pedem a seus alunos para colarem papis coloridos em determinado espao. Com isto crem que assimilaram os termos e esto preparadas para a escrita. Na realidade esto desenvolvendo gestos automticos e tcnicas, ignorando as percepes que faro desenvolver o conhecimento de seu corpo e do meio em que vivem. Os exerccios psicomotores, atravs de gestos, no devem ser associados com as estruturas cognitivas e afetivas. Muitas dificuldades surgem por falha no ensino escolar. Algumas habilidades motoras comeam a serem desenvolvidas na famlia, porm alguns alunos j vo escola com problemas motores que podem acarretar desadaptao escolar. Do ponto de vista psicomotor existem alguns pr-requisitos para que uma criana tenha uma aprendizagem significativa em sala de aula. Deve no mnimo possuir um bom domnio do gesto e do instrumento. Isto significa que deve usar as mos para escrever e, portanto dever ter uma boa coordenao final (habilidade e destreza manual), que facilitar a manipulao dos objetos de sala de aula. Dever aprender a controlar seu tnus muscular de forma, a saber, dominar seus gestos. importante tambm que ela tenha uma boa coordenao global (atividade dos grandes msculos), saindo-se bem ao se deslocar, transportar objetos e se movimentar em sala de aula e no recreio. Muitos dos jogos e brincadeiras so uma preparao para uma aprendizagem posterior. O desenho e o grafitismo desempenham uma preparao muito importante para a escrita e leitura. Auxiliam a desenvolver a forma correta de pegar o lpis, facilitando uma maior harmonia dos movimentos.

101

Lateralidade A lateralidade a propenso que o ser humano tem em utilizar mais um lado do corpo do que outro ao nvel da fora e da preciso. H uma dominncia de um dos lados. Est relacionada s noes direita, esquerda, frente, trs, encima, embaixo, etc., em relao ao seu corpo ou a um objeto. uma equipagem inata e, por outro lado, uma dominncia espacial adquirida. Constitui um elemento importante da adaptao motora. O papel do educador no impor a lateralizao criana, mas estimul-la a adquirir uma boa organizao de lateralidade e espao. A criana comea a diferenciar direita e esquerda quando capaz de perceber que os dois lados de seu corpo so os mesmos, porm, com o domnio de um deles. A criana que sofre perturbaes de lateralidade no possui direo grfica, forma suas letras ou seus nmeros em espelho, tm dificuldades de discriminao visual e no sabe conceitualizar direita e esquerda. Podemos trabalhar a lateralidade da criana atravs de diversos exerccios e brincadeiras, por exemplo: mostrar a mo direita esquerda; empurrar a bola com o p direito, peg-la com a mo esquerda e jog-la com a direita; movimentar as pernas; danar denominando os membros; pular amarelinha; etc.

REEDUCAO PSICOMOTORA NOS DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM A psicomotricidade faz parte de toda a rotina da criana, visando o conhecimento e domnio de seu corpo. O ldico uma ferramenta muito eficaz na aprendizagem, pois a criana aprende brincando. Precisamos tomar essa verdade como base para trabalhar suas dificuldades. BARRETO (1998, p.52) prope o trabalho em cima do concreto e, sempre que possvel junto da natureza e da psicomotricidade global para a motricidade fina. Crianas com letra feia, excesso de agitao, dispersas, apticas, desorganizadas ou que esbarram em tudo poderiam ser ajudadas se encaminhadas desde cedo a um trabalho de psicomotricidade.

102

As experincias infantis at os trs anos influenciam decisivamente no desenvolvimento das clulas cerebrais, na quantidade de conexes neoronais que existiram entre elas, sendo o movimento fator de sade na viso de CORVO (1995). Nesta faze preciso que a criana experimente sozinha, para que aprenda que capaz e valorize, assim, o seu EU, tome conscincia corporal e valorize sua imagem corporal. A no-obsevancia das leis do desenvolvimento pode levar (e geralmente leva) a criana a ler os seguintes distrbios de aprendizagem: dislexia, disortografia, disgrafia, dislogia, dislalia, discalculia, entre outros. MARTINS (1979, p.15) comenta que:

... quando uma criana apresenta dificuldades de aprendizagem estas dificuldades geralmente so notadas pela professora naquela fase em que a criana comea a executar tarefas que exigem habilidades de recepo auditiva, visual, e reteno ou recordao imediata do estmulo ensinado

Para ele, quanto mais inferior o desempenho grfico-motor, tanto mais cedo criana ser identificada e rotulada com suspeita de ter distrbios de aprendizagem. Dislexia Chamamos de dislexia os distrbios na leitura e escrita, incapacidade de aprender a ler e troca de fonemas. A criana dislxica tem dificuldades de compreender o que esta sendo escrito e de escrever o que esta pensando, consequentemente pode perturbar a mensagem que recebe ou que expressa. MORAIS (1992) ressalta que a dislexia foi, muitas vezes, erroneamente associada a certo grau de retardamento mental, sendo colocado a margem do convvio social o seu portador. Alguns erros mais comuns cometidos pela criana dislxica so: confuso com letras simtricas (q e p, n e u), confuso de letras auditivamente semelhantes (ex: ted, peb), omisso de letras (ex: giado para guiado), adio de letras e slabas na palavra (ex: fiaque para fique) e inverso de ordem da (s) slaba (s) na palavra (ex: Camem para Carmem). Estas classificadas como sendo primordialmente conseqentes de falhas visais auditivas ou perceptivas, da a importncia de uma educao psicomotora de base, como preveno.

103

Quanto mais cedo a dificuldade for detectada poder se evitar o desajustamento emocional e o gasto intil de tempo e energia do aluno, professor e pais. Para isso precisa-se do auxlio de fonoaudilogos, psicopedagogos, psiclogos ou

psicomotricista, alem de orientar os pais e educadores a no ver a criana como uma vitima perturbada.

Disortografia De acordo com AJURIAGUERRA (1998) a disortografia, em geral, resulta de uma dislexia, porm, pode existir tambm entre crianas que no apresentam distrbios manifestos da leitura, a no ser uma dificuldade logo compensada. Normalmente a criana com disortografia erra ao passar da leitura pra escrita, esta perturbada quanto utilizao correta e ordenada das letras representativas dos fonemas. DIAS (1995, p.107) afirma que escrever esta no mbito da forma. O que mais fundamenta o desenvolvimento dessa atividade o movimento. Nisto se percebe toda a importncia da psicomotricidade para prevenir e reabilitar disortografias. Os diversos tipos de falhas que podem ocorrer (confuso entre linhas, acrscimo de letras ou slabas, fragmentaes, e junes de palavras) ressaltam que as deficincias podem ser de ordem psicomotora, cognitiva ou acadmica, podendo existir entre crianas de nvel intelectual medocre por ausncia de automatizao, mas tambm pode ocorrer em crianas normais.

Disgrafia Ocorre normalmente quando no h equilibraro do tnus (tenso ou relaxamento de um msculo ou de um grupo de msculos de uma determinada regio) do brao ou punho, mas comum tambm no haver a necessria dissociao do brao e dos dedos. DIAS (1995) comenta acerca o assunto que a criana com dificuldades na escrita comumente carente de fantasia. A importncia das histrias e os exerccios de imagens corporais no devem ser esquecidos, sendo uma tcnica excelente no resgate do faz de conta. s vezes, o disgrfico mistura as letras. Isso pode ocorrer em decorrncia de:

104

a) perturbao da escrita quanto ao traado das letras; b) perturbao da escrita quanto disposio dos conjuntos grficos no espao utilizado; c) segurar o lpis de maneira inadequada; d) ritmo de trabalho inadequado; e) traados inadequados das letras; f) forma das letras; g) colocao das letras; h) colocao da escrita na folha i) deficincias de ordem psicomotora.

Dislogias Esta uma perturbao do pensamento. Geralmente h um desequilbrio entre a palavra escrita e falada, no havendo lgica na segunda. Tem-se dificuldade ou impossibilidade de emitir palavras polisslabas, o que dificulta a comunicao. De acordo com BARRETO (1998, p.59), danar e, em seguida, fazer colagem, dando ordem lgica atravs de uma historia contada ou escrita, um excelente exerccio para o dislgico.

Dislalia So perturbaes da articulao e impossibilidade de emitir uma frase, substituindo uma palavra por outra. Deve-se, em geral, omisso, troca, inverso ou distoro dos fonemas. Geralmente h uma anomalia no aparelho fonador, lbios leporinos, discriminao auditiva ou fissuras palatinas, alem de poder haver um problema de fundo emocional. Exerccios orofaciais, tipo brinquedo cantado e trava-linguas, so excelentes para a criana dislalica. Um bom exerccio segurar um balo de aniversario cheio e toca-lo em partes do corpo da mesma, pronunciando os fonemas.

Discalculia Quando a criana apresenta dificuldade com clculos.

105

Dficit na organizao espacial, j que o calculo feito de cima-baixo. Na adio com mais de um organismo, a direo persiste, mas o clculo feito no sentido direitaesquerda. J na multiplicao, a adio no sentido baixo para cima, da direita para a esquerda. E na diviso, o sentido se d esquerda para direita. Os nmeros so ligados sons. O calculo uma espcie de ginstica mental e requer ateno, concentrao, relaxamento. Dificuldades de clculos, muitas vezes esta relacionado ao emocional ou estruturao espacial.

REFERNCIAS AJURIAGUERRA, Jean de. Manual de Psiquiatria Infantil. Barcelona: Masson, 1990; BARRETO, Sidirley de Jesus. Psicomotricidade: Educao e Reeducao. Blumenau: Odorizzi, 1998; ______________ Psicomotricidade: Educao e Reeducao 2. ed. revista e ampliada. Blumenau: Odorizzi, 2000; CORVO, Roberto Hernandes. El movimento Infantil y la Salud. Necesedad Morfolgica. Revista Education Fsica y Recreacion. Manizales, n.2, p. 33-41, 1992; DEFONTAINE, Joel. Manuel de Rducation psychomotrice. Tomes 1-4. Paris: Maloine S/A, 1980; DIAS, Lucinda. Problemas de Aprendizagem: Procedimentos Pedaggicoteraputicos nas Dificuldades de Encadernao. So Paulo: Antroposfica, 1995; FONSECA, Victor da. Psicomotricidade. 2. ed., So Paulo: Martins Fontes, 1988. HARROW, Anita J. A Taxonomy of the Psychomotor Domain a Guide for Developing Behavioral Objectives. New York: David McKay Company, 1972; LE BOULCH, Jean. L ducation psychomotrice lcole lmentaire la psychocintique l ge scolaire. Paris: Les editions ESF, 1984; MORAIS, Antnio Manoel Pamploma. Distrbios de Aprendizagem: uma abordagem psicopedaggica. 3. ed. So Paulo: Edicon, 1992; OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: Educao e Reeducao num Enfoque Psicopedaggico. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 1997;

106

PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia. Traduo de Maria Alice M. DAmorim e Paulo S. L. Silva. Rio de janeiro: Editora Florence Universitria Ltd.,1987; Wallon, Henri. Do ato a pensamento ensaio de psicologia comparada. Traduo de J. Seabra Dinis. Lisboa: Morais Editores, 1979.

107

Você também pode gostar