FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

MESTRADO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
CAMPUS JI-PARANÁ

PRISCILA MIRANDA ENGELHARDT

A CONCEPÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA SOBRE A RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS: um olhar referente à Base Nacional Comum Curricular e sua relação com o
Exame Nacional do Ensino Médio

Ji-Paraná RO
2022
 PRISCILA MIRANDA ENGELHARDT

A CONCEPÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA SOBRE A RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS: um olhar referente à Base Nacional Comum Curricular e sua relação com o
Exame Nacional do Ensino Médio

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação Matemática – PPGEM, da Fundação
Universidade Federal Rondônia – UNIR, como parte dos
requisitos para a obtenção do título de Mestre em
Educação Matemática.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Fanny Benzi de Oliveira
Bastos

Ji-Paraná-RO
2022
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação
Fundação Universidade Federal de Rondônia
Gerada automaticamente mediante informações fornecidas pelo(a) autor(a)
_____________________________________________________________________________

E57c Engelhardt, Priscila Miranda.

A Concepção do professor de Matemática sobre a resolução de problemas:
um olhar referente à Base Nacional Comum Curricular e sua relação com o
Exame Nacional do Ensino Médio / Priscila Miranda Engelhardt. -- Ji-Paraná,
RO, 2022.
188 f. : il.
Orientador(a): Prof.ª Dra. Ana Fanny Benzi de Oliveira Bastos

Dissertação ((PPGEM)) - Fundação Universidade Federal de Rondônia

1.Resolução de Problemas. 2.BNCC. 3.Enem. 4.Formação de

Professores. 5.Matemática. I. Bastos, Ana Fanny Benzi de Oliveira. II. Título.

CDU 53:37
_____________________________________________________________________________
Bibliotecário(a) Cristiane Marina Teixeira Girard CRB 11/897
09/08/2022 19:14 SEI/UNIR - 1038825 - Folha de aprovação de Defesa de Mestrado

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA - JI-PARANÁ

PRISCILA MIRANDA ENGELHARDT

FOLHA DE APROVAÇÃO DE DEFESA DE MESTRADO

A CONCEPÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: um olhar

referente à Base Nacional Comum Curricular e sua relação com o Exame Nacional do Ensino Médio

Este exemplar corresponde à versão final da Dissertação de Mestrado de autoria de Priscila Miranda
Engelhardt, submetida ao Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática – PPGEM, da
Universidade Federal de Rondônia – UNIR, na Linha de Pesquisa Formação de Professores que Ensinam
Matemática, defendida e aprovada em 22 de julho de 2022 em Ji-Paraná - RO, pela Banca Examinadora
composta pelos professores:

Prof.ª Dr.ª Ana Fanny Benzi de Oliveira Bastos

Universidade Federal de Rondônia - UNIR
Presidente/Orientadora

Prof.ª Dr.ª Eliane Matesco Cristovão

Universidade Federal de Itajubá
Examinadora Externa

Prof. Dr. Nerio Aparecido Cardoso

Universidade Federal de Rondônia – UNIR
Examinador Interno

Ji-Paraná, 22 de julho de 2022

Documento assinado eletronicamente por ANA FANNY BENZI DE OLIVEIRA BASTOS, Docente, em
22/07/2022, às 18:40, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do
Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.

Documento assinado eletronicamente por NERIO APARECIDO CARDOSO, Membro, em 22/07/2022,

às 18:41, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539,
de 8 de outubro de 2015.

Documento assinado eletronicamente por Eliane Matesco Cristovão, Usuário Externo, em

22/07/2022, às 19:05, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do
Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.

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Referência: Processo nº 23118.013903/2021-71 SEI nº 1038825

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Dedico este trabalho aos meus pais, Jucimar Engelhardt e
Margarete Miranda Engelhardt, e a todas as pessoas que
estiveram ao meu lado a cada passo dessa caminhada.
 AGRADECIMENTOS

Após mais de dois anos nessa jornada, iniciada em meio a uma pandemia, em que tanta
coisa teve que ser reinventada, é uma grande satisfação ter conseguido chegar até aqui, e não
poderia deixar de reconhecer que nada disso seria possível se não fossem as inúmeras pessoas
que, direta ou indiretamente, estiveram comigo, ajudando-me ou me incentivando. Agradeço
de coração a todos que participaram de alguma forma desta etapa importante e que contribuíram
para que esse sonho se concretizasse. Mesmo com receio de cometer alguma injustiça, eu não
poderia deixar de agradecer:
Aos meus professores de graduação que contribuíram muito com a minha formação, em
especial a professora Maily Marques Pereira e o professor Claudemir Miranda Barboza por
acreditarem na minha capacidade, incentivando-me a seguir em frente nos meus estudos.
Também aos professores que participaram do meu processo de formação, ao longo do período
em que estive no Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática PPGEM, por todos os
ensinamentos e conhecimentos compartilhados.
À minha orientadora, Ana Fanny, por todos os seus ensinamentos, críticas construtivas
e pelo grande exemplo de profissionalismo dados ao longo desta parceria, os quais contribuíram
para o meu amadurecimento como pesquisadora e profissional, sua orientação foi essencial para
o desenvolvimento deste trabalho.
À minha banca de qualificação e defesa, Eliane Matesco Cristovão e Nerio Aparecido
Cardoso, pelas valiosas contribuições que proporcionaram o refinamento e uma melhor
organização deste trabalho.
Aos professores participantes desta pesquisa pela disponibilidade e comprometimento com
que responderam ao questionário e as entrevistas.
À CAPES e UNIR pela oportunidade e apoio financeiro.
Às minhas amigas e colegas de mestrado, Elianai Rodrigues Lima Pedroso, Fabiola
Gomes de Souza e Flávia de Andrade Correa, pelo apoio, companheirismo e experiências
compartilhadas durante essa caminhada.
À Lidiane Casteluber da Silva e Willian Silva Sales, pela hospitalidade com que me
receberam em sua casa, em Ji-Paraná (RO), na primeira semana de aula do mestrado, em março
de 2020, a única inclusive que foi presencial, nunca me esquecerei do apoio que recebi de vocês
naquele momento.
Aos meus pais, por sempre terem me incentivado a buscar um futuro melhor e, mesmo
diante das dificuldades, terem lutado para poderem me proporcionar condições para seguir nessa
busca. Agradeço por sempre estarem do meu lado e acreditarem em mim.
Aos meus familiares e amigos, que me incentivaram e torceram por mim em todos os
momentos.
À pessoa que escolhi para juntamente caminhar Lidiomar Casteluber da Silva, pelo
amor, parceria, companheirismo e incentivo, desde os tempos de graduação, fazendo-me
acreditar que posso ir além do que imagino. Obrigada por me entender, por escutar minhas
angústias, por comemorar comigo as conquistas e por estar comigo para celebrar a finalização
dessa etapa. Você me deu muitas forças para continuar nessa caminhada e alcançar essa vitória.
Muito obrigada por fazer parte da minha vida.
 A matemática nos ensina analisar a realidade com rigor, estudar os fatos, segui-los aonde
quer que levem. Isso nos liberta de dogmas e preconceitos, fomenta a capacidade de inovação.
Portanto, proporciona ferramentas que transcendem o próprio sujeito. (FRENKEL, Edward,
2014).
 RESUMO

Este estudo está vinculado à linha de pesquisa “Formação de Professores que ensinam
Matemática” do Programa de Pós-graduação em Educação Matemática (PPGEM), da Fundação
Universidade Federal de Rondônia (UNIR) campus Ji-Paraná, e tem por objetivo analisar as
concepções dos professores de matemática do ensino médio sobre a Resolução de Problemas
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e sua relação com o Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem). No ensino médio e também em todos os outros níveis de ensino da educação
básica, a Resolução de Problemas Matemáticos está inserida nas competências e habilidades a
serem desenvolvidas em todo o percurso escolar, isso é retratado na BNCC e no Enem. A BNCC
orienta que o ensino ocorra de forma contextualizada e interdisciplinar, já o Enem apresenta em
sua composição questões que buscam ser contextualizadas e interdisciplinares. Portanto, um
ensino no desenvolvimento de um currículo de matemática em rede que leva em conta a
perspectiva da epistemologia filogenética e da ontogenética indica seu encaminhamento a partir
de situações-problema. Ao identificar esses conceitos presentes na formação do professor, fez-
se necessário investigar as concepções expressas por professores de matemática do ensino
médio sobre seu entendimento da abordagem dos problemas no ensino. Para isso, foi realizada
uma pesquisa de abordagem qualitativa, que combina a coleta de dados por meio de
questionários e entrevistas, nos quais foram realizadas com professores do ensino médio das
escolas públicas urbanas estaduais dos munícipios de Cacoal (RO) e Ministro Andreazza (RO).
O modelo adotado para o questionário foi misto, com questões abertas e fechadas e para a
entrevista adotou-se o modelo semiestruturado. Na análise e interpretação dos dados utilizou-
se a análise de conteúdo, com o propósito de criar categorias de análise, no intuito de estabelecer
as concepções dos professores de matemática do ensino médio a respeito da Resolução de
Problemas Matemáticos no contexto da BNCC do ensino médio e do Enem. A pesquisa contou
com 11 participantes que responderam ao questionário, sendo que 4 deles também participaram
das entrevistas. Como resultado, obtivemos que a abordagem da Resolução de Problemas
Matemáticos mais conhecida pelos professores é a “ensinar sobre resolução de problemas” que
se baseia na perspectiva de Polya, porém, eles utilizam em conjunto a essa a abordagem o
“ensinar para resolução de problemas”. No que diz respeito à concepção dos professores sobre
a relação entre a BNCC e o Enem no contexto da Resolução de Problemas Matemáticos, eles
visualizam tal relação nas competências e habilidades presente em cada um dos documentos e
também pela ênfase dada à contextualização e interdisciplinaridade em ambos, já no que diz
respeito às abordagens da Resolução de Problemas Matemáticos, a relação entre BNCC e Enem
se revela na perspectiva do “ensinar sobre resolução de problemas”. Por fim, compreende-se
que os professores participantes acreditam que a Resolução de Problemas Matemáticos é um
excelente recurso didático para que atinjam uma formação mais crítica e reflexiva, como
estabelece a BNCC, e simultaneamente preparem os alunos para um melhor desempenho no
Enem.

Palavras-chave: Resolução de Problemas. BNCC. Enem. Formação de Professores.

Matemática.
 ABSTRACT

This study is part of the research line “Training teachers who teach Mathematics” of the
Graduate Program in Mathematics Education (PPGEM) of the Fundação Universidade Federal
de Rondônia (UNIR) campus of Ji-Paraná. Our aim is to analyze the conceptions of high school
mathematics teachers on problem solving in the National Common Curriculum Base (BNCC)
and its relationship with the National High School Exam (Enem). In high school and also in all
other levels of Basic Education, the Resolution of Mathematical Problems is inserted in the
competences and abilities to be developed throughout the school course, this is portrayed in the
BNCC and the Enem. The BNCC guides that teaching occurs in a contextualized and
interdisciplinary way and the Enem presents in its composition questions that seek to be
contextualized and interdisciplinary. Therefore, teaching in the development of a mathematics
curriculum in a network that considers the perspective of phylogenetic and ontogenetic
epistemology indicates its approach based on problem-situations. By identifying these concepts
present in teacher training, it was necessary to investigate the conceptions expressed by high
school mathematics teachers about their understanding of approaching problems in teaching.
For this, a qualitative approach was carried out, which combines data collection through
questionnaires and interviews, in which they were carried out with high school teachers from
urban state public schools in the municipalities of Cacoal (RO) and Ministro Andreazza (RO).
The model adopted for the questionnaire was mixed, with open and closed questions, and the
semi-structured model was adopted for the interview. In the analysis and interpretation of the
data, content analysis was used, with the purpose of creating categories of analysis, in order to
establish the conceptions of high school mathematics teachers about Mathematical Problem
Solving in the context of the BNCC of High School and the Enem. The research had 11
participants who answered the questionnaire, 4 of them also participated in the interviews. As
a result, we obtained that the Mathematical Problem Solving approach best known by teachers
is the "teaching about problem solving" which is based on Polya's perspective, but they use the
"teaching for problem solving" approach together. Regarding the teachers' conception of the
relationship between the BNCC and the Enem in the context of Mathematical Problem Solving,
they visualize this relationship in the skills and abilities present in each of the documents and
also by the emphasis given to contextualization and interdisciplinarity in both and with regard
to Mathematical Problem Solving approaches, the relationship between BNCC and Enem is
revealed in the perspective of “teaching about problem solving”. Finally, it is understood that
the participating teachers believe that Mathematical Problem Solving is an excellent didactic
resource to achieve a more critical and reflective training as established by the BNCC, and
simultaneously to prepare students for a better resourcefulness in the Enem.

Keywords: Problem Solving. BNCC. Enem. Teacher Training. Math.

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Triângulo Didático .................................................................................................. 43

Figura 2 – Formato da aula definida em três fases ................................................................... 58
Figura 3 – Processo de Ensino-Aprendizagem-Avaliação ....................................................... 60
Figura 4 – Esquema de ações do ensino-aprendizagem via resolução de problemas............... 63
Figura 5 – Marcos legais que embasam a BNCC e aqueles que se embasarão na BNCC ....... 68
Figura 6 – Segmentos da educação brasileira que se nortearam na BNCC.............................. 76
Figura 7 – Estrutura da BNCC etapa do ensino médio............................................................. 80
Figura 8 – Explicação das legendas do código alfanumérico que compõe as habilidades ....... 81
Figura 9 – Nuvem de palavras das competências específicas e habilidades da área de
Matemática e suas Tecnologias extraídas do texto da BNCC para o ensino médio ................. 85
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – As quatro fases da Resolução de Problemas propostas por Polya (2006) ............. 46
Quadro 2 – Habilidades relacionadas a Resolução de Problemas na BNCC para o ensino médio
da área de Matemática e suas Tecnologias ............................................................................... 86
Quadro 3 – Habilidades relacionadas a Resolução de Problemas Matemáticos na matriz de
referência do Enem para a área de Matemática e suas Tecnologias ......................................... 94
Quadro 4 – Os saberes dos professores .................................................................................. 103
Quadro 5 – Competências gerais dos docentes da BNC-Formação ....................................... 113
Quadro 6 – Relação das escolas públicas urbanas estaduais do ensino médio selecionadas para
a pesquisa em Cacoal (RO) e Ministro Andreazza (RO) no ano de 2021 .............................. 121
Quadro 7 – Identificação dos participantes da entrevista, realizada em outubro de 2021 ..... 129
Quadro 8 – Especializações lato sensu realizadas pelos professores pesquisados ................. 130
Quadro 9 – Formação superior dos professores – Ano de conclusão da graduação .............. 131
Quadro 10 – Faixa etária dos professores............................................................................... 131
Quadro 11 – Escolas em que os professores pesquisados lecionam no ano de 2021. ............ 131
Quadro 12 - Tempo de atuação dos professores pesquisados no ensino médio ..................... 132
Quadro 13 - Cursos de formação continuada realizados pelos professores pesquisados ....... 132
Quadro 14 - Significado de problema de matemática para os professores............................. 133
Quadro 15 - Fontes de busca de problemas matemáticos dos professores pesquisados ........ 137
Quadro 16 – Professores que utilizam a Resolução de Problemas Matemáticos de acordo com
a abordagem “ensinar sobre resolução de problemas” ........................................................... 138
Quadro 17 – Benefícios que a Resolução de Problemas proporciona à aprendizagem dos alunos
................................................................................................................................................ 142
Quadro 18 – Obstáculos e desafios para ajudar os alunos na Resolução de Problemas ........ 144
Quadro 19 – Processo de utilização da BNCC pelos professores pesquisados ...................... 146
Quadro 20 – Formação continuada sobre a BNCC da área de Matemática e suas Tecnologias
................................................................................................................................................ 148
Quadro 21 – Escolha pelos novos livros didáticos fundamentados na BNCC ....................... 149
Quadro 22 – Concepção dos professores de como a BNCC aborda a Resolução de Problemas
Matemáticos ........................................................................................................................... 150
Quadro 23 - A Resolução de Problemas Matemáticos e os benefícios que pode trazer para
preparação do Enem ............................................................................................................... 153
Quadro 24 – Concepção dos professores na relação entre a BNCC e o Enem no contexto da
Resolução de Problemas Matemáticos ................................................................................... 155
Quadro 25 – Professores que utilizam a Resolução de Problemas Matemáticos de acordo com
a abordagem “ensinar para resolução de problemas” ............................................................. 158
Quadro 26 – A preparação dos alunos para o Enem pelos professores pesquisados.............. 159
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Disposição de competências e habilidades na matriz do Enem-2009 .................... 92

Tabela 2 – Identificação dos participantes que responderam ao questionário entre junho a agosto
de 2021 ................................................................................................................................... 129
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BNCC – Base Nacional Comum Curricular

CNE – Conselho Nacional de Educação
CP – Conselho Pleno
CRE – Coordenadoria Regional de Educação
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
EJA – Educação de Jovens e Adultos
Encceja – Exame Nacional para Certificação de Jovens e Adultos
Enem – Exame Nacional do Ensino Médio
GTERP – Grupo de Trabalhos e Estudos em Resolução de Problemas
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
MMM – Movimento da Matemática Moderna
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNE – Plano Nacional de Educação
RCN – Referenciais Curriculares nacionais
TRI – Teoria de Resposta ao Item
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 17
2 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ......... 24
2.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
.................................................................................................................................... 24

2.2 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS SEUS SIGNIFICADOS E CARACTERÍSTICAS

.................................................................................................................................... 30

2.3 AS ABORDAGENS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E O PAPEL DO

PROFESSOR EM CADA UMA DELAS .................................................................. 42

2.3.1 Ensinar sobre resolução de problemas ................................................................... 44

2.3.1.1 O papel do professor na abordagem “ensinar sobre resolução de problemas” ....... 48

2.3.2 Ensinar para a resolução de problemas ................................................................. 52

2.3.2.1 O papel do professor na abordagem “ensinar para a resolução de problemas” ..... 53

2.3.3 Ensinar via/através da resolução de problemas .................................................... 54

2.3.3.1 O papel do professor na abordagem “ensinar via/através da resolução de problemas”

.................................................................................................................................... 57
3 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS NA PERSPECTIVA DA
BNCC E DO ENEM ................................................................................................. 67
3.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA BNCC E DO ENEM ............................................... 67

3.2 A BNCC E SEU IMPACTO NO ENEM ................................................................... 75

3.3 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS NA PERSPECTIVA DA BNCC

DO ENSINO MÉDIO ................................................................................................ 78

3.4 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS NA PERSPECTIVA DO

ENEM......................................................................................................................... 91

4 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO CENÁRIO DA

POLÍTICA PÚBLICA DA BNCC .......................................................................... 98
4.1 NUANCES DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM UM CONTEXTO GERAL
.................................................................................................................................... 98

4.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO CONTEXTO DA

BNCC ....................................................................................................................... 105
5 METODOLOGIA DA PESQUISA....................................................................... 117
5.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA ....................................................................... 117

5.2 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA .......................... 120

5.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................. 122

5.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ............. 125

6 ANÁLISE DOS DADOS ........................................................................................ 128

6.1 PERFIL DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO
PARTICIPANTES DA PESQUISA ........................................................................ 128

6.2 CONCEPÇÕES GERAIS DOS PROFESSORES ACERCA DOS SIGNIFICADOS E

CARACTERÍSTICAS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS 133

6.3 A ABORDAGEM “ENSINAR SOBRE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS” NA

PRÁTICA DOS PROFESSORES ............................................................................ 138

6.3.1 A abordagem “ensinar sobre resolução de problemas” e sua influência na BNCC

.................................................................................................................................. 145

6.3.2 A relação entre a BNCC e o Enem no contexto da Resolução de Problemas

Matemáticos ............................................................................................................ 152

6.4 A ABORDAGEM “ENSINAR PARA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS” NA

PRÁTICA DOS PROFESSORES ............................................................................ 157

6.4.1 A abordagem “ensinar para resolução de problemas” e sua influência na

preparação dos estudantes para o Enem.............................................................. 159

6.5 A ABORDAGEM “ENSINAR VIA/ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS” NA PRÁTICA DOS PROFESSORES .......................................... 163

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................. 165

REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 174
APÊNDICE A – APRESENTAÇÃO DA PESQUISA AOS COLABORADORES
.................................................................................................................................. 185
APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO ...................................................................... 186
APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA ................................................. 188
 17

1 INTRODUÇÃO

Os professores exercem um papel fundamental na aprendizagem dos alunos, pois são

responsáveis pela organização de experiências e caminhos que conduzirão a esse propósito,
sendo assim, é importante estudar as suas concepções.
As concepções são elementos motivadores das práticas dos professores, influenciando
o modo como lecionam, suas escolhas metodológicas e todo o caminho que percorrem com o
objetivo de proporcionarem a aprendizagem aos alunos, sendo que a partir da prática, os
professores podem alterar ou gerar novas concepções que possam melhorar o propósito de sua
função.

As concepções influenciam as práticas, no sentido em que apontam caminhos,

fundamentam decisões, etc. Por seu lado, as práticas, que são condicionadas por uma
multiplicidade de factores, levam naturalmente à geração de concepções que com elas
sejam compatíveis e que possam servir para as enquadrar conceptualmente (PONTE,
1992, p. 10).

Segundo Vale (1993), as concepções embasam a forma como o professor pensa e atua
em sala de aula, e elas se formam por meio de um processo individual e social. Dessa forma, as
concepções que podemos ter na qualidade de professores sobre a Resolução de Problemas, por
exemplo, “são influenciadas por um lado, pelas nossas experiências que identificamos como
desse âmbito, e por outro lado pelas influências sociais em que estamos inseridos” (VALE,
1993, p.60). Sendo assim,

[...] os professores têm concepções muito diferentes acerca da matemática e do seu

ensino, consequentemente, a resolução de problemas também é compreendida de
diferentes modos. As concepções dos professores, fazendo parte dos seus
pensamentos, vão influenciá-los quando ensinam (VALE, 1993, p. 60).

Levando em conta as diferentes concepções possíveis acerca da Resolução de

Problemas 1, é relevante considerar que esta assume um papel muito importante dentro da
Educação Matemática, pois a comunidade científica já há algum tempo vem se debruçando
sobre a metodologia de ensino-aprendizagem da Resolução de Problemas Matemáticos na
educação básica, nesse sentido refletindo-se nos documentos oficiais brasileiros sobre
currículo, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e, neste momento, a Base

1
Tomando como base Onuchic e Allevatto (2011), nesta pesquisa será adotada a grafia Resolução de Problemas
com “R e P” maiúsculos quando se trata da metodologia, e resolução de problemas com “r e p” minúsculos quando
se trata do ato de resolver problemas, a não ser nos casos das citações diretas, que será mantida a grafia utilizada
pelos autores das obras consultadas.
 18

Nacional Comum Curricular (BNCC).

Matemática e resolução de problemas são duas ideias que sempre estão juntas. Não se
concebe aprender matemática se não for para resolver problemas; por outro lado,
resolver problemas necessariamente inclui alguma forma de pensar matemática.
Mesmo os problemas diários ou profissionais exigem que os dados sejam analisados
e que alguma estratégia seja pensada para sua resolução, que depois de executada,
precisa ser avaliada para verificação se, de fato, permitiu ou não chegar à solução da
situação inicial (BONILHA; VIDIGAL, 2016, p. 9)

Segundo Onuchic (1999), as concepções envolvendo a Resolução de Problemas como

foco da matemática escolar são, em síntese: teorizar sobre a Resolução de Problemas, ensinar a
resolver problemas e ensinar matemática através da Resolução de Problemas. A autora já
explicitava que, na prática, as concepções se sobrepõem e acontecem em várias combinações e
sequências.
Desse modo, na perspectiva da epistemologia filogenética e ontogenética,
respectivamente, temos que a primeira estuda “como o homem, buscando resolver situações-
problema, construiu ferramentas que foram agregadas às suas estruturas mentais, tais como as
ideias de número, medida, proporção, simetria etc.” (BERTONI, 2007, p. 133). Já a segunda
tem um caráter mais individual, buscando-se compreender como se desenvolvem os processos
cognitivos. Bertoni (2007, p. 133) afirma que na epistemologia ontogenética:

Trabalhar com a aprendizagem requer essa compreensão da forma como se estrutura

o pensamento do indivíduo, desde a infância até a idade adulta, e, portanto, o professor
precisa questionar e refletir sobre a relação mútua entre a aprendizagem e o
desenvolvimento humano.

Levando esses preceitos em consideração na Educação Matemática, tanto sobre

perspectiva da epistemologia filogenética, quanto da ontogenética temos a indicação de um
currículo que deve trazer em sua composição a Resolução de Problemas.
Neste sentido, com a homologação em 2018 da BNCC para o ensino médio que retrata
diretamente 4 entre as 5 competências específicas da área de Matemática e suas Tecnologias
para o ensino médio, e indica 20 entre as 43 habilidades abordando diretamente a questão de
resolver e elaborar problemas. Paralelamente, a matriz de referência do Enem para matemática
descreve 9 entre 30 habilidades que se vinculam diretamente à Resolução de Problemas. Em
vista disso, a Resolução de Problemas Matemáticos se configura no currículo do ensino médio
como uma necessidade didática e metodológica para que o professor de matemática consiga
promover a aquisição de competências e habilidades que se tornam fundamentais para a
formação básica dos estudantes.
 19

Dessa maneira, na minha vida acadêmica, enquanto aluna do curso de Licenciatura em

Matemática, foram perceptíveis os benefícios de se aprender matemática com a utilização da
Resolução de Problemas, sendo que durante a trajetória no curso, tive o prazer de trabalhar com
a metodologia de Resolução de Problemas a partir de um projeto com alunos do ensino médio.
Assim, tanto no contexto mais amplo (política curricular) quanto no mais restrito (atuação direta
no ensino da matemática escolar), foi possível identificar, no âmbito da nossa
contemporaneidade, a importância do tema e a necessidade constante de repensar como nós,
professores, estamos nos orientando e formando nossas concepções sobre a Resolução de
Problemas Matemáticos no ensino médio.
Nessa fase, que também marcou o período de estágio supervisionado pelo Programa de
Residência Pedagógica no ano de 2019, notei que a metodologia de Resolução de Problemas
propiciava o desenvolvimento do raciocínio lógico e promovia a contextualização e a
interdisciplinaridade em sala de aula, ao mesmo tempo atendendo a necessidade de preparar os
alunos para provas do Enem e das Olímpiadas Brasileiras de Matemática das Escolas Públicas
(OBMEP).
Outro fato observado nessa época é que os alunos do ensino médio estavam em sua
grande maioria muito focados em estudos que os ajudassem a se preparar para o Enem, isso fez
com que nesse nível de ensino o foco dos professores de matemática fosse deslocado de forma
significativa a fim de preparar os alunos para o exame.
No ensino médio, assim como também em todos os outros níveis de ensino, a Resolução
de Problemas se insere nas competências e habilidades a serem desenvolvidas na educação
básica, o que se expressa na seguinte indicação:

A BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o

desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos
devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes
e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do
trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento
de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BRASIL,
2018a, p.13, grifo nosso).

O texto da BNCC orienta que o ensino ocorra de forma contextualizada e

interdisciplinar, essa orientação também está explicita no Enem, no documento intitulado
matriz de referência, que também se organiza a partir da estrutura curricular composta de
habilidades e competências. Ao longo do tempo, a aplicação das provas apresenta questões
 20

contextualizadas e interdisciplinares que se aproximem das situações reais vivenciadas no dia

a dia.
A esse respeito, o documento básico do Enem busca:

[...] verificar como o conhecimento assim construído pode ser efetivado pelo
participante por meio da demonstração de sua autonomia de julgamento e de ação, de
atitudes, valores e procedimentos diante de situações-problema que se aproximem, o
máximo possível, das condições reais de convívio social e de trabalho individual e
coletivo (BRASIL, 2002a, p. 13).

Outro fato importante a ser levado em consideração, segundo Lima (2016, p. 68), é que
“A literatura em Educação Matemática é farta em pesquisa sobre solução de problemas. No
entanto, há uma carência nessa área em estudos relacionados ao Enem”. Assim, como no que
se refere à BNCC, por ser o documento curricular mais recente, ainda há poucos estudos na
área da Educação Matemática que o debatam.
Tomando como base essas considerações elencadas até aqui, tanto a BNCC como o
Enem parecem explicitar a importância da Resolução de Problemas Matemáticos para o ensino
médio, que é a última etapa da educação básica. Diante dessas informações, faz-se necessário
que o professor que pretende atuar nessa etapa conheça de forma mais aprofundada a dimensão
desses documentos, tanto para atuar de forma mais consciente como para entender e ajustar as
reais necessidades à sua realidade profissional. Dessa maneira, a partir deles, o professor poderá
desenvolver uma atuação que possibilite avançar no desenvolvimento das capacidades
intelectuais e que colabore para melhor estruturar o pensamento e o raciocínio lógico nos
alunos, a fim de torna-los melhor preparados para lidar com os conflitos, contradições e
necessidades de nossa sociedade e que possam usar um pensamento mais elaborado como
ferramenta na solução de problemas interdisciplinares tão presentes no mundo contemporâneo.
Sendo assim, ao identificar a relação entre a BNCC e o Enem no contexto da Resolução
de Problemas e entendendo que a Resolução de Problemas traz concepções já abordadas na
Educação Matemática mundial desde o século XX, podendo ajudar a estabelecer o
entendimento das escolhas curriculares pautadas em competências e habilidades nos
documentos curriculares do Brasil, faz-se necessário compreender como se dá a concepção do
professor de matemática do ensino médio sobre sua atuação frente ao ensino-aprendizagem
envolvendo as abordagens da Resolução de Problemas no contexto da BNCC e do Enem,
verificando se eles conseguem estabelecer uma relação entre esses temas. E a partir dessas
considerações formulou-se a questão norteadora dessa pesquisa:
Quais são as concepções dos professores de matemática do ensino médio sobre a
 21

Resolução de Problemas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e sua relação com o
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)?
Segundo Thompson (1997, p. 12), “[...] as concepções dos professores (suas crenças,
visões e preferências) sobre o conteúdo e seu ensino desempenham um papel importante no que
se refere à sua eficiência como mediadores primários entre o conteúdo e o aluno”. Dessa forma,
as concepções dos professores são elementos fundamentais para o êxito do processo de ensino-
aprendizagem. Sendo assim, Moron (1999, p.92) define que concepção significa

[...] uma maneira própria de cada indivíduo ou de cada professor elaborar, interpretar,
representar suas ideias e de agir. É construída a partir das experiências individuais que
são influenciadas por uma série de variáveis do ambiente (conhecimentos, valores,
experiência prática componente emocional).

No intuito de compreender as concepções dos professores, delimitaram-se para esta

investigação os professores de matemática do ensino médio das escolas estaduais urbanas de
Cacoal e Ministro Andreazza, ambos munícipios do estado de Rondônia. Essa escolha se deu
por questões financeiras, uma vez que Cacoal é a cidade em que a pesquisadora reside, o que
facilitaria o acesso caso fosse necessário deslocar-se até as escolas. O motivo que levou à
escolha do munícipio de Ministro Andreazza é que a Coordenadoria Regional de Educação-
CRE do munícipio de Cacoal é responsável pela coordenação da única escola estadual urbana
que oferta o ensino médio em Ministro Andreazza. Devido ao fato desta pesquisa ter sido
realizada em plena pandemia de COVID-19, o contato com os professores foi realizado por
intermédio da tecnologia, portanto, decidimos também incluir o munícipio de Ministro
Andreazza na pesquisa.
Nesse sentido, o objetivo geral desta pesquisa é analisar as concepções dos professores
de matemática do ensino médio sobre a Resolução de Problemas na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e sua relação com o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Dessa
forma, os objetivos específicos desse trabalho consistem em:
• Compreender qual é a abordagem dada à Resolução de Problemas Matemáticos na
BNCC do ensino médio e no Enem;
• Estabelecer em que medida a Resolução de Problemas Matemáticos indicada no
Enem se aproxima das orientações da BNCC;
• Compreender as principais ações indicadas pelos professores de matemática do
ensino médio quanto à sua atuação em sala de aula, no contexto da Resolução de
Problemas Matemáticos em relação à BNCC e à preparação dos alunos para o Enem
em Cacoal-RO e Ministro Andreazza-RO.
 22

Portanto, com a motivação para a realização desta pesquisa, a partir do estabelecimento

da questão problematizadora e de seus objetivos, percebe-se que esse assunto é relevante, sendo
que o esclarecimento dessas implicações por meio da análise das concepções dos professores
de matemática do ensino médio ajudará de forma exploratória a compreender a perspectiva
metodológica da Resolução de Problemas e como pensam seu trabalho com essa metodologia
em sala de aula. Possibilitará também, compreender como está sendo o processo de implantação
da BNCC nessa etapa da educação básica e a preparação dos alunos para o Enem no que diz
respeito às ações que envolvem a Resolução de Problemas.
Nesse sentido, esta dissertação se estruturou da seguinte maneira:
Na introdução, como relatado acima, apresentou-se como surgiu o interesse para
realização desta pesquisa, sua questão norteadora, os objetivos (geral e específicos) e a
organização, ou seja, a estruturação da pesquisa.
No capítulo 2 – Realizou-se um levantamento bibliográfico cujo título é “A Resolução
de Problemas na Educação Matemática”. Esse capítulo tem o propósito de apresentar tal
perspectiva metodológica no que se refere à sua história, definição do que é um problema, suas
abordagens de ensino, e ao papel do professor frente ao seu uso.
O capítulo 3, intitulado de “A Resolução de Problemas Matemáticos na Perspectiva da
BNCC e do Enem”, traz em seu corpo teórico uma análise documental das políticas públicas
curriculares brasileiras da BNCC e do Enem, com um olhar sobre a Resolução de Problemas
Matemáticos, sendo assim, o primeiro elemento deste capítulo é evidenciar o contexto histórico
em que a BNCC e o Enem se constituíram e, por último, elencar como a Resolução de
Problemas Matemáticos é vista em ambos.
No capítulo 4, denominado de “A formação de professores de matemática no cenário da
política pública da BNCC”, apresenta nuances gerais sobre a formação de professores e então
discute-se a formação de professores no contexto da BNCC, tendo a BNCC como a política
pública que fomentará todos os segmentos da educação brasileira.
O capítulo 5, designado como “Metodologia da Pesquisa”, inicia-se com apresentação
da abordagem metodológica adotada para esta pesquisa, a caracterização dos participantes, e
depois apresentam-se os instrumentos de coleta de dados, bem como também os recursos usados
para análise e interpretação dos dados.
O capítulo 6 recebeu o título de “Análise dos Dados”, com base nos procedimentos da
Análise de Conteúdo, se conduz uma análise do questionário e da entrevista. Para isso, os dados
foram categorizados a partir de 5 blocos temáticos: Perfil dos professores de matemática do
ensino médio participantes da pesquisa; concepções gerais dos professores acerca dos
 23

significados e características da Resolução de Problemas Matemáticos; a abordagem “ensinar

sobre resolução de problemas” na prática dos professores; a abordagem “ensinar para resolução
de problemas” na prática dos professores e a abordagem “ensinar via/através da resolução de
problemas” na prática dos professores. Com essa categorização, foi possível uma melhor
organização da pesquisa a fim de atender os objetivos e responder à questão problematizadora
da pesquisa.
Nas “Considerações Finais”, foi apresentada a conclusão da pesquisa, apresentando as
reflexões e ponderações que são importantes para a compreensão deste estudo construídas ao
longo deste trabalho, respondendo assim à questão da pesquisa e colaborando para
investigações futuras nessa área de pesquisa.
 24

2 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

O objetivo deste capítulo é apresentar alguns conceitos e concepções importantes sobre

a Resolução de Problemas na Educação Matemática. Para isso, será abordado primeiramente
um breve histórico da Resolução de Problemas, com o intuito de identificar o lugar de referência
que essa metodologia de ensino ocupa no processo de ensino-aprendizagem.
Em seguida, serão abordados os significados e características da Resolução de
Problemas, bem como os variados tipos de problemas, para que então possamos discutir as
diferentes abordagens de ensino que tal metodologia apresenta e, com isso, compreendermos o
papel do professor frente à Resolução de Problemas.

2.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Resolver problemas é uma atividade primordial para a vida humana, desde a

antiguidade. Todas as grandes descobertas realizadas no passado ocorreram porque alguém em
uma determinada época histórica se deparou com um problema sem solução e a partir dele teve
que buscar meios para solucioná-lo, trazendo várias inovações para a humanidade.

A história da Matemática acompanha os fenômenos ocorridos nesta área de uma forma

mais explicita, desde os últimos 6 mil anos. Ela destaca como uma das características
centrais, tanto da humanidade quanto da matemática, a necessidade de resolver
problemas. Foi para resolver o problema da caça que nos primórdios da humanidade
os homens desenvolveram os primeiros instrumentos destinados a esse fim, e, com
esses aparelhos, surgiram os primeiros rudimentos da ideia de simetria. Certamente,
a primeira ponta de lança não foi a melhor e seu aprimoramento levou à construção
de dispositivos mais eficientes (CAVALCANTE, 2013, p. 37).

A resolução de problemas sempre exerceu um papel importante na vida da humanidade

ajudando a buscar soluções para problemas diários. Cavalcante (2013, p. 38) afirma que “[...]
em um primeiro momento, os problemas estavam diretamente associados a solução de conflitos
e desafios de natureza prática”. Com os avanços e desenvolvimento da matemática, esses
conhecimentos adquiridos a partir da resolução de problemas acabaram trazendo benefícios
para outras áreas do conhecimento.

Desde a Antiguidade até os dias atuais, a resolução de problemas tem sido o mote da
construção de conhecimento, matemático e ligado a outras ciências, e um tópico
sempre presente nos currículos de Matemática. No entanto, num processo dinâmico
de se constituir pela constante reconstrução, ela, a resolução de problemas, vivencia
um processo permanente de (res)significação, de geração de novas formas de concebê-
 25

la e de incorporá-la no trabalho de sala de aula (ALLEVATO; ONUCHIC, 2019, p.

3).

Os primeiros registros de problemas matemáticos que demonstram a história da

resolução de problemas se tratam de documentos históricos que retratam problemas práticos
das sociedades da época, como, por exemplo, em documentos de origens egípcia, chinesa e
grega. Um dos mais famosos e mais antigos documentos que retratam a utilização da resolução
de problemas é o papiro de Ahmes (1650 a. C) ou papiro de Rhind, como também é conhecido.
Sobre esse documento, Eves (2011, p. 70) relata que

O papiro Rhind é uma fonte primária rica sobre a matemática egípcia antiga; descreve
os métodos de multiplicação e divisão dos egípcios, o uso que faziam das frações
unitárias, seu emprego da regra de falsa posição, sua solução para o problema da
determinação da área de um círculo e muitas aplicações da matemática a problemas
práticos.

O término da Guerra Civil Americana ou Guerra de Secessão, como também foi

chamada, foi outro fato histórico importante que contribuiu para o avanço da resolução de
problemas como uma maneira de se aprender e ensinar matemática. Esse evento ocorreu no
século XIX entre os anos de 1861 e 1865. A partir desse momento, os Estados Unidos
começaram a se consolidar como uma grande potência econômica e industrial. Encerraram
nesse período a sociedade agrária e passaram para o desenvolvimento de uma sociedade
industrial de maneira muito rápida, o que fez com que grande parte da população, a dita “mão
de obra” dos trabalhadores, precisasse ser cada vez mais qualificada, portanto, era necessário
aos trabalhadores da época saberem matemática para resolverem as demandas diárias da sua
profissão em uma sociedade industrial em pleno desenvolvimento.

Ao passar de uma sociedade rural, onde “poucos precisavam conhecer matemática”,

para uma sociedade industrial onde mais gente “precisava aprender matemática” em
razão da necessidade de técnicos especializados, daí para uma sociedade de
informação onde a maioria das pessoas “precisa saber matemática” e, agora,
caminhando para uma sociedade do conhecimento que exige de todos “saber muita
matemática”, é natural que o homem se tenha interessado em promover mudanças na
forma de como se ensina e como se aprende matemática (ONUCHIC, 1999, p. 200).

No fim do século XIX, muitos estudiosos se interessaram pela Resolução de Problemas

devido às demandas sociais da época. Foi no contexto da Educação Matemática a partir do
século XX que a Resolução de Problemas começou a ganhar destaque nos currículos da área,
vindo a se tornar uma metodologia de ensino. “Para chegarmos à concepção de que é possível
ensinar matemática por meio da Resolução de Problemas, agora como metodologia, um longo
 26

caminho foi percorrido no século XX e especialmente, nos últimos 50 anos (CAVALCANTE,

2013 p. 39)”.

A literatura tem se voltado a analisar a resolução de problemas sobretudo a partir do

fim do século XIX. Possivelmente esse fato tenha se dado em razão de que essa época
o contexto social era o da industrialização, urbanização e imigração, todos os quais
passariam a indicar uma concepção diferente sobre qual conhecimento seria mais
adequado a ser ensinado na escola. Nesse cenário alguns pesquisadores falaram sobre
a resolução de problemas, uns com mais afinco, outros com menos, cada um dos quais
com seus interesses particulares (MORAIS; ONUCHIC; LEAL JUNIOR, 2017, p.
410).

Diante desse cenário, surge o psicólogo norte-americano Edward Lee Thorndike,

pesquisador que apontava para os benefícios da Resolução de Problemas Matemáticos para o
desenvolvimento cognitivo humano e para o fato de que o estudo da matemática através da
Resolução de Problemas tornava os alunos mais aptos a lidar com sua realidade.

Na primeira metade desse século, Edward Lee Thorndike falou sobre o papel que os
problemas de matemática poderiam desempenhar na formação do estudante
colocando ênfase nos tipos de problemas que deveriam ser trabalhados. Para esse
pesquisador, mais do que falar da importância de voltar a atenção para à resolução de
problemas era preciso considerar os tipos de problemas. E, nessa direção, desejando
colocar em questão teorias psicológicas vigentes, a Teoria da Disciplina Mental
(TDM), por exemplo, esse pesquisador afirmava que como a nova economia mundial,
com a passagem da sociedade agrária para a sociedade industrial, mais pessoas
deveriam saber matemática, aquela usada para a vida (MORAIS; ONUCHIC; LEAL
JUNIOR, 2017, p. 410).

Depois de Thorndike, outros pesquisadores se interessaram pela Resolução de

Problemas, no entanto, o mais significativo entre eles foi o professor Húngaro George Polya,
que, nos anos de 1940, surge como um dos primeiros matemáticos a se preocupar com a
Resolução de Problemas, tendo buscado, nesse sentido, formas de melhorar o entendimento
acerca de como resolver problemas. A respeito de seu trabalho, é possível afirmar que “[...] foi
nesse cenário que vimos a Resolução de Problemas se constituir como teoria, pelas mãos do
matemático George Polya, e apresentada em um dos livros mais vendidos no mundo moderno:
Arte de Resolver Problemas (MORAIS; ONUCHIC, 2014, p. 22)”.

Em 1942, atuando como professor em Stanford (USA), Polya passou a ser

reconhecido como a maior autoridade em RP naquele país e em todo o mundo, sendo
conhecido por suas palestras, cursos e artigos publicados sobre o tema. No ano de
1945, o livro a Arte de resolver problemas teve sua primeira edição impressa e, nele,
Polya apresentou uma sequência de quatro fases que julgou serem aquelas que um
resolvedor de problemas executa durante a resolução de qualquer problema: 1)
compreender o problema; 2) estabelecer um plano; 3) executar o plano; e 4) examinar
a solução obtida. Para ilustrar cada uma dessas fases, Polya propôs problemas nesse
 27

livro e, discutindo-os, ilustrou cada uma das fases (MORAIS; ONUCHIC, 2014, p.
22-23).

Com isso, Polya tornou-se o grande precursor dos estudos referentes à Resolução de
Problemas, sendo que a partir de suas ideias, os currículos escolares de matemática começaram
a ser repensados trazendo uma abordagem mais profunda e significativa para a área.
Entre os anos de 1960 e 1970 do século XX, houve o Movimento da Matemática
Moderna – MMM, que recomendava que o currículo fosse organizado a partir de lógica,
álgebra, topologia e a teoria dos conjuntos. No entanto, esse movimento fracassou, pois os
professores do primário da época não estavam preparados para lidar com esses conteúdos e os
pais não tinham conhecimento suficiente para ajudarem seus filhos nas tarefas de casa. Nesse
período também as produções de pesquisas na área de Resolução de Problemas tiveram seu
ritmo diminuído.

Com o movimento de reforma chamado Matemática Moderna, vigente nos anos

sessenta e setenta do século XX, o mundo foi influenciado por recomendações de
ensinar Matemática apoiada em estruturas lógica, algébrica, topológica e de ordem,
enfatizando a teoria dos conjuntos. O tratamento excessivamente abstrato, o
despreparo dos professores para este trabalho, assim como a falta de participação dos
pais de alunos, nesse movimento, fadou-o ao fracasso (ONUCHIC; ALLEVATO,
2011, p. 78).

Com o Fracasso do MMM na década de setenta, começou a se pensar em uma nova

mudança curricular, “[...] com vistas a melhor preparar os estudantes em matemática, de forma
que pudessem bem desempenhar suas habilidades de resolução de problemas” (MORAIS;
ONUCHIC, 2014, p. 27). Nesse sentido, estabeleceu-se uma fase intitulada de “volta às bases”,
que tinha por objetivo retornar às bases do ensino da matemática, com isso, o currículo voltou
a ser repensado pautando-se nas ideias de Edward Lee Thorndike, entretanto, essa fase durou
pouco tempo.

Nos EUA, houve uma tentativa de retornar às práticas anteriores à Matemática

Moderna, na fase que foi intitulada Volta às bases. Porém, não teve grandes efeitos e
tampouco conseguiu adeptos em outros países. Assim, durante a década de 1980,
educadores matemáticos que não desistiram de ideais preconizados anteriormente,
que acreditavam no potencial da resolução de problemas e visavam a um ensino e
aprendizagem com compreensão e significado, continuaram trabalhando nessa busca
(ONUCHIC; ALLEVATO, 2011, p. 78).

Dessa forma, buscava-se um ensino pautado na Resolução de Problemas Matemáticos,

em que os estudantes fossem capazes de, “além de encontrar as respostas para os problemas
trabalhados, entender os princípios e as operações matemáticas do problema, ampliando os
 28

conhecimentos adquiridos para outros contextos” (MORAIS; ONUCHIC, 2014, p. 27). O

compromisso e trabalho constante de educadores matemáticos e pesquisadores foram
fundamentais para que, em 1980, a Resolução de Problemas alcançasse seu auge, sendo alvo
de muitos estudos, graças ao Conselho Nacional de Professores de Matemática (NCTM 2) dos
Estados Unidos.

Em 1980, o National Council of Teachers of Mathematics, reconhecida associação

norte-americana de professores de matemática, dedicou sua publicação anual à
Resolução de Problemas, reforçando as propostas curriculares (NCTM, 1989)
estabelecidas nos Estados Unidos que indicavam ser a Resolução de Problemas o
centro do ensino e das pesquisas na década de 80 (SMOLE; DINIZ, 2007, p. 87).

Nesse ano foi criado, segundo Morais e Onuchic (2014, p. 28), “[...] o documento “Uma
Agenda para Ação - Recomendações para a Matemática Escolar para a década de 1980”,
publicado pelo NCTM”. Esse documento retratou a Resolução de Problemas como o foco da
matemática escolar, entendendo a Resolução de Problemas a partir de um trecho traduzido desse
documento por Morais e Onuchic (2014, p. 28) como a “[...] aplicação da matemática ao mundo
real, servindo à teoria e à prática de ciências atuais e emergentes, e resolvendo questões que
ultrapassem as fronteiras das ciências matemáticas”. Nas recomendações sobre Resolução de
Problemas, o NCTM de 1980 pontuava que:

(1) os conceitos e habilidades matemáticos devem ser aprendidos no contexto de

resolver problemas;
(2) o desenvolvimento do processo de raciocínio de alto nível pode ser fomentado por
meio de experiências de resolução de problemas; e
(3) o ensino da matemática se realiza em uma atmosfera de investigação orientada
para a resolução de problemas (HSIA, 2013, p. 61).

Mais adiante, nos anos 2000, foram publicados pelo NCTM os princípios e padrões para
a matemática escolar, que, dessa vez, trouxeram grandes avanços para a Resolução de
Problemas na Educação Matemática. Segundo Morais e Onuchic (2014, p.27), “[...] como uma
teoria já bem estruturada ganhou espaço nos currículos escolares dos Estados Unidos e,
posteriormente, em muitos países do mundo”.

Em abril de 2000, o Conselho Nacional de Professores de matemática (NCTM)

publicou Principles and standards for school mathematics (Princípios e padrões para
a matemática escolar), uma atualização de seu documento original de Padrões
curriculares publicado onze anos antes, em 1989. Com este importante documento, o
conselho continua guiando um movimento de reforma revolucionário em educação

2
National Council of Teachers of Mathematics
 29

matemática, não só nos Estados Unidos e Canadá, mas também em todo o mundo
(VAN DE WALLE; 2009, p. 19-20).

Com isso, a Resolução de Problemas se torna um importante tema nos currículos de

diversos países.

O impulso para a reforma em educação matemática começou no início da década de

1980. Os educadores estavam respondendo a um movimento de “retorno aos
fundamentos”. Como resultado, a resolução de problemas se tornou uma tendência
importante no currículo de matemática (VAN DE WALLE, 2009, p. 20).

Como consequência desses fatos, a Resolução de Problemas como metodologia de

ensino passa a ser tema central para as pesquisas e estudos em Educação Matemática nos anos
90, destacando-se a importância dos problemas para se aprender e aplicar matemática e a
relevância de abordagens que possam facilitar os caminhos para essa aprendizagem.

Mais recentemente, nos anos 90, a Resolução de Problemas ganha uma outra
dimensão sendo descrita como uma metodologia para o ensino de matemática e, como
tal, passando a ser um conjunto de estratégias para o ensino e o desenvolvimento da
aprendizagem de matemática. Essa concepção da Resolução de Problemas pode ser
vista através de indicações de natureza puramente metodológicas, como usar um
problema detonador ou desafio que possam desencadear o ensino e a aprendizagem
de conhecimentos matemáticos, trabalhar com problemas abertos, usar a
problematização ou a formulação de problemas em projetos, etc. Também está
presente em orientações mais amplas para o ensino de matemática, que correspondem
a linhas de pesquisa e de atuação da Educação Matemática, como é o caso da
modelagem e do ensino por projetos (SMOLE; DINIZ, 2007, p. 88).

Com esses avanços nos estudos relativos à Resolução de Problemas no Brasil, “[...] a
partir dos anos 1990, a Resolução de Problemas ganha impulso, pesquisas legitimam as
possibilidades abertas através do ensino de matemática através da Resolução de Problemas”
(CAVALCANTE; 2013, p. 43). A Resolução de Problemas passou então a ser discutida, sendo
parte integrante de diversos documentos da educação brasileira, como os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), criados entre 1997 e 1998, em que se nota a importância dada
à Resolução de Problemas trabalhada através de problemas vivenciados no cotidiano e que
interligam várias disciplinas. Além disso, nesse documento tem-se que a Resolução de
Problemas “[..] proporciona o contexto em que se pode apreender conceitos, procedimentos e
atitudes matemáticas” (BRASIL, 1997, p.33), ou seja, ela orienta a aprendizagem matemática.
Enfim, a Resolução de Problemas Matemáticos vem sendo até hoje debatida em vários estudos,
programas de pós-graduação e grupos de pesquisas.
 30

2.2 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS SEUS SIGNIFICADOS E CARACTERÍSTICAS

Ao tratar da Resolução de Problemas, a literatura aponta que é necessário entender o

que é considerado um problema e quais são os significados e as características do processo de
resolução de problemas. Proença (2018, p. 15) afirma que “[...] identificam-se dois princípios
teóricos que são a base dessa temática: o significado da palavra problema e o significado de
processo de resolução de problemas”.
Na visão de Polya, considera-se um problema toda situação em que inicialmente
desconhecemos os caminhos certos para resolvermos aquilo que é necessário, sendo que, com
isso, precisamos pensar em um meio para solucioná-lo. Nesse sentido, Polya (1997, p. 1) define
que “Resolver um problema é encontrar os meios desconhecidos para um fim nitidamente
imaginado. Se o fim por si só não sugere de imediato os meios, se por isso temos de procura-
los refletindo conscientemente sobre como alcançar o fim, temos de resolver um problema”.
Para ele, o problema nas aulas de matemática deve ser moderado “nem muito difícil nem muito
fácil, natural e interessante” (POLYA, 2006, p. 5).
Segundo Echeverría e Pozo (1998, p. 16), uma situação só pode ser considerada como
problema “[...] na medida em que não disponhamos de procedimentos automáticos que nos
permitam solucioná-la de forma mais ou menos imediata, sem exigir, de alguma forma, um
processo de reflexão ou uma tomada de decisões sobre a sequência de passos a serem seguidos”.
Ou seja, faz-se necessário pensar conscientemente nos possíveis caminhos para sua solução.
De acordo com essa definição, temos a interpretação de Hiebert (1997) apud Van de
Walle (2009, p. 57). Na visão desse autor:

Um problema é definido aqui como qualquer tarefa ou atividade na qual os estudantes

não tenham nenhum método ou regra já receitados ou memorizados e nem haja uma
percepção por parte dos estudantes de que haja um método “correto” específico de
solução.

Boavida et al. (2008, p. 15) traz ainda outra concepção sobre o que é um problema é a
de). Para a autora,

[...] tem-se um problema quando se está perante uma situação que não pode resolver-
se utilizando processos conhecidos e estandardizados; quando é necessário encontrar
um caminho para chegar à solução e esta procura envolve a utilização do que se
designa por estratégias.

Para Dante (2002, p. 9), um problema “[...] é qualquer situação que exija o pensar do
indivíduo para solucioná-la”. Sendo mais específico, o autor também define o que seria um
 31

problema de matemática. Em sua visão “[...] é qualquer situação que exija a maneira matemática
de pensar e conhecimentos matemáticos para solucioná-la” (DANTE, 2002, p. 10).
Na interpretação de Proença (2018, p. 16):

[...] uma determinada situação corresponde a um problema quando a dificuldade

encontrada por uma pessoa para resolvê-lo é justamente não possuir, no momento, um
método imediato para obter uma resposta. É necessário pensar em um caminho que
favoreça a obtenção de uma solução.

Com base em todos esses argumentos sobre o que significa um problema, evidencia-se
que problema corresponde a algo maior e que é aplicável em várias situações cotidianas e em
várias ciências. Já um problema de matemática se refere aos procedimentos operacionais
matemáticos que serão utilizados em sua resolução. Proença (2018, p. 17) aponta que: “[...] uma
situação de Matemática se torna um problema quando a pessoa precisa mobilizar conceitos,
princípios e procedimentos matemáticos aprendidos anteriormente para chegar a uma resposta”.
Allevato e Onuchic (2014, p. 48) consideram “[...] o problema como ponto de partida e
orientação para a aprendizagem matemática” e também para “[...] a construção de novos
conceitos e novos conteúdos; os alunos sendo co-construtores de seu próprio conhecimento e,
os professores os responsáveis por conduzir esse processo” (ONUCHIC; ALLEVATO, 2011,
p. 80). Dessa forma, um bom problema de matemática, segundo Serrazina (2017, p. 60), deve
possuir as seguintes características:

[...] (i) ser desafiante e interessante a partir de uma perspectiva matemática; (ii) ser
adequado, permitindo relacionar o conhecimento que os alunos já têm de modo que o
novo conhecimento e as capacidades de cada aluno possam ser adaptadas e aplicadas
para completar as tarefas; (iii) ser problemático, a partir de algo que faz sentido e em
que o caminho para a solução não está completamente visível.

Nesse sentido, alguns autores também denominam situação-problema como uma

expressão que pode ter o mesmo sentido de um problema matemático. Segundo Smole e Diniz
(2007), uma situação-problema é uma atitude de investigação científica.

[...] enfrentar e resolver uma situação-problema não significa apenas a compreensão

do que é exigido, a aplicação das técnicas ou fórmulas adequadas e a obtenção da
resposta correta, mas além disso, uma atitude de “investigação científica” em relação
àquilo que está pronto (SMOLE; DINIZ, 2007, p. 92).

Dante (2002) define como situação-problema o cenário no qual se procura uma resposta
para algo que não é conhecido e em que não se conhece nenhuma fórmula matemática ou
algoritmo que possa ajudar na sua resolução. Portanto, é necessário usar a criatividade e
 32

conhecimentos matemáticos aprendidos em situações anteriores para criar estratégias que

possam ajudar a encontrar sua solução. Corroborando com essa definição, temos o
entendimento de Silva e Siqueira Filho (2011, p. 31):

Provavelmente, ante uma situação-problema, as facilidades, dificuldades ou

limitações, com relação a certos conceitos matemáticos nela envolvidos, darão aos
resolvedores subsídios para que eles pensem e raciocinem matematicamente e
percebam o que ainda precisam apropriar ou clarificar em sua aprendizagem,
sobretudo, lapidar a busca por decisões que se convertam em instrumentalização
suficiente para solucionar o problema.

Para Cavalcante (2013, p. 48), “[...] as situações-problema estão ligadas a processos de

criação, em que o sujeito (resolvedor) deve se apoiar em sua inteligência muito mais do que em
suas competências”. Em sua essência, uma situação-problema “não está restrita ao modo como
é escrita, mas se refere ao contexto que remete os que se debruçam sobre sua resolução”
(CAVALCANTE, 2013, p. 49). Dessa forma, ao resolver uma situação-problema é necessário
a investigação, levantando algumas questões que ajudarão na busca pela solução, por exemplo:

[...] investigar a questão resolvida, questionando-se: essa é a única resposta possível

para o problema? Só há uma forma para resolver essa questão? Se há duas ou mais
formas de resolução, quais as semelhanças ou diferenças entre elas? O que acontece
se alterarmos um ou mais dos dados da questão? Todos os dados são essenciais para
a resolução? É possível obter outras informações dessa situação e dos dados
apresentados? (SMOLE; DINIZ, 2016, p.12).

Outro fato importante para a literatura de Resolução de Problemas é saber diferenciar

um problema de matemática de um exercício. Dessa forma, Dante (2002, p. 43) aponta que o
“[...] exercício, como o próprio nome diz, serve para exercitar, para praticar um determinado
algoritmo ou processo. O aluno lê o exercício e extrai as informações necessárias para praticar
uma ou mais habilidades algorítmicas”.
Segundo Van de Walle (2009), os exercícios servem apenas para fixar os conteúdos e
são “[...] exercícios repetitivos, os quais não são baseados em resolução de problemas
projetados para melhorar as habilidades ou procedimentos já adquiridos” (VAN de WALLE,
2009, p. 88). Fortalecendo essa afirmativa, Smole e Diniz (2007, p. 99) afirmam que os
exercícios são utilizados para aplicação e fixação de técnicas e regras e “[...] na maioria das
vezes, percebe-se neles a ausência de um contexto significativo para o aluno e de uma
linguagem condizente com a utilizada em seu dia-a-dia”.
Para Proença (2018), o uso de fórmulas ou regras já conhecidas se configura na
resolução de um exercício. Segundo este autor, “[...] a função de um exercício no ensino, é
justamente que o aluno aplique fórmulas, regras, algoritmos, que siga modelos” (PROENÇA,
 33

2018, p. 18). Portanto, Van de Walle (2009, p. 90) ressalta que é muito importante compreender
que “[...] os exercícios não ajudarão em nada a compreensão conceitual. Os exercícios não
fornecerão quaisquer habilidades ou estratégias novas. Os exercícios só enfocam sobre o que já
é conhecido”.
A partir das contribuições de diversos autores, entende-se que os exercícios servem
puramente para memorizar regras, fórmulas e algoritmos e são utilizados para fixar conteúdos,
já os problemas de matemática também podem ser denominados como situações-problema e se
referem a situações que possuem um contexto matemático determinado, podendo ser
apresentadas por meio de fatos cotidianos ou não. Por sua vez, a definição de problema ganha
um sentido mais amplo, estando relacionada aos problemas enfrentados diariamente pela
sociedade e pela comunidade científica.
Ao resolver uma situação-problema, é necessário o uso de estratégias e procedimentos,
elencando conhecimentos matemáticos que contribuam para sua resolução. Dessa forma,
designa-se a esse uso de estratégias e procedimentos como o processo de “resolução de
problemas”. Sobre isso, Boavida et al. (2008, p. 14) afirma que “[...] a resolução de problemas
é o processo de aplicar o conhecimento previamente adquirido a situações novas e que pode
envolver exploração de questões, aplicação de estratégias e formulação, teste e prova de
conjecturas”. Portanto, o processo de resolução de problemas envolve

[...] a compreensão de uma situação que exige resolução, a identificação de seus

dados, a mobilização de conhecimentos, a construção de uma estratégia ou um
conjunto de procedimentos, a organização e a perseverança na busca da resolução, a
análise constante do processo de resolução e da validade da resposta e, se for o caso,
a formulação de outras situações-problema (SMOLE; DINIZ, 2007, p. 11).

Para Polya (2006), o aluno só aprende a resolver problemas por meio da prática,
observando como outras pessoas fazem. Segundo ele:

A resolução de problemas é uma habilitação prática como, digamos, o é a natação.

Adquirimos qualquer habilitação por imitação e prática. Ao tentarmos nadar,
imitamos o que os outros fazem com as mãos e os pés para manterem suas cabeças
fora d’água e, afinal, aprendemos a nadar pela prática da natação. Ao tentarmos
resolver problemas, temos de observar e imitar o que fazem outras pessoas quando
resolvem os seus e, por fim, aprendemos a resolver problemas, resolvendo-os
(POLYA, 2006, p. 4).

Portanto, por meio da prática é que adquirimos a habilidade de resolver problemas.

Dessa forma, no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem consideramos que, “[...]
a resolução de problemas é o coração da atividade matemática e possibilita que o aluno se
envolva intensamente em atividades de “fazer matemática” resolvendo problemas enquanto
 34

constrói seu conhecimento” (ONUCHIC, et al. 2014, p. 155-156).

Logo, o processo de resolução de problemas se torna o meio principal para a
aprendizagem matemática, sendo considerado por Polya a coluna vertebral do ensino de
matemática. Corroborando com essa visão, Van de Walle (2009, p. 58) aponta que

É importante compreender que a matemática deve ser ensinada por meio da Resolução
de Problemas. Quer dizer, tarefas ou atividades baseadas em resolução de problemas
são o veículo pelo qual se pode desenvolver o currículo desejado. A aprendizagem é
um resultado do processo de Resolução de Problemas.

Em vista disso, como podemos notar, a aprendizagem matemática deve ser orientada
para a Resolução de Problemas. Com isso, entende-se que o processo de resolução de problemas
está organizado em etapas e estratégias frente à resolução de uma situação-problema. Portanto,

Primeiramente, a Resolução de Problemas baseia-se na proposição e no enfrentamento

do que chamaremos de situação-problema. Isto é, ampliando o conceito de problema,
devemos considerar que a Resolução de Problemas trata de situações que não possuem
solução evidente e que exigem que o resolvedor combine seus conhecimentos e decida
pela maneira de usá-los em busca da solução (SMOLE; DINIZ, 2007, p. 89).

Boavida et al. (2008, p. 14) asseguram que o processo de resolução de problemas

matemáticos

• proporciona o recurso a diferentes representações e incentiva a comunicação;

• fomenta o raciocínio e a justificação;
• permite estabelecer conexões entre vários temas matemáticos e entre a matemática
e outras áreas curriculares;
• apresenta a matemática como uma disciplina útil na vida quotidiana.

Sobre os objetivos da Resolução de Problemas, Dante (2002) afirma que são:

1) Fazer o aluno pensar produtivamente;
2) Desenvolver o raciocínio do aluno;
3) Ensinar o aluno a enfrentar situações novas;
4) Proporcionar ao aluno a oportunidade de se envolver com as aplicações da
matemática;
5) Tornar as aulas de matemática mais interessantes e desafiadoras,
6) Equipar o aluno com estratégias para resolver problemas e
7) Oferecer uma boa base matemática às pessoas.
Esses objetivos destacam a importância da Resolução de Problemas para a formação
plena do aluno, trazendo vários benefícios para sua aprendizagem matemática, além de ser um
modo de preparar para a vida, no contexto dos enfrentamentos dos problemas diários da
 35

sociedade, criando métodos e procedimentos matemáticos que poderão ajudá-los ao longo

tempo.
Para Dante (2002, p. 47), “É importante que o problema possa gerar muitos processos
de pensamento, levantar muitas hipóteses e propiciar várias estratégias de solução. O pensar e
o fazer criativo devem ser componentes fundamentais no processo de resolução de problemas”.
Tomando a resolução de problemas como um processo que favorece a construção da
aprendizagem matemática, deve-se levar em conta as características que um problema deve
possuir para de fato realizar tal objetivo. Segundo Wan de Walle (2009), as características são:
1) O problema deve começar onde os alunos estão – A escolha dos problemas a serem
trabalhados deve partir da compreensão atual dos alunos e deve fazer sentido para
estes. Dessa forma, os alunos já devem ter pensamentos e ideias adequadas para
solucionar o problema, que deve ser desafiador e interessante.
2) O aspecto problemático ou envolvente do problema deve estar relacionado à
matemática que os alunos aprenderão – no processo da resolução do problema, o
foco dos alunos deve estar em dar significado à matemática envolvida naquela
situação e, partir disso, eles desenvolverão a compreensão dessas ideias.
3) A aprendizagem matemática deve requerer justificativas e explicações para as
respostas e os métodos – Os alunos devem entender a importância de determinar se
as respostas encontradas estão corretas com responsabilidade, identificando também
os motivos e os caminhos que o levaram a chegar àquela solução.
Branca (1997) aponta o fato de que a Resolução de Problemas pode ter várias
interpretações diferentes, as quais define em três interpretações possíveis: Resolução de
Problemas como uma meta, como um processo e como uma habilidade básica. Desse modo, a

Resolução de problemas, então, é uma expressão abrangente que pode significar

diferentes coisas para diferentes pessoas ao mesmo tempo e diferentes coisas para as
mesmas pessoas em diferentes ocasiões. As três interpretações mais comuns de
resolução de problemas são: 1) como uma meta, 2) como um processo e 3) como uma
habilidade básica (BRANCA, 1997, p. 4).

A Resolução de Problemas como uma meta fomenta toda a construção do currículo de

matemática, no qual se fundamenta por ser a resolução de problemas o meio primordial para se
atingir o aprendizado matemático. Assim,

Quando a resolução de problemas é considerada uma meta, independe de problemas

específicos, de procedimentos ou métodos e do conteúdo matemático. A consideração
importante aqui é que aprender a resolver problemas é a razão principal para estudar
 36

matemática. Este ponto de vista influencia a natureza de todo o currículo matemático

e tem implicações importantes para a prática em sala de aula (BRANCA, 1997, p. 5).

Por meio dessa perspectiva, percebe-se que o ensino da matemática, suas técnicas,
procedimentos e conceitos teriam de ser ensinados antes para que a partir disso o aluno
conseguisse resolver problemas. Portanto, a Resolução de Problemas encarada como uma meta
serve para avaliar se o aluno conseguiu ou não aprender matemática.

Tudo se passa como se o aluno precisasse possuir todas as informações e os conceitos

envolvidos na situação-problema para depois poder enfrentá-la. Dito dessa forma, é
possível perceber que, nessa concepção, a matemática é importante em si mesma, a
resolução de problemas é uma consequência do saber matemático, e, ao resolver
problemas, o aluno demonstra se de fato aprendeu ou não matemática. Essa foi a visão
da resolução de problemas do denominado modelo tradicional de ensino e a forma
predominante de ensino no Brasil até os anos 1960 (SMOLE; DINIZ, 2016, p. 9)

Quando a Resolução de Problemas é considerada como um processo, Branca (1997)

aponta que é indispensável o uso de conhecimentos matemáticos adquiridos em situações
anteriores para se conseguir resolver uma nova situação. Então, nessa interpretação analisam-
se também os procedimentos, as etapas e a forma com a qual os alunos raciocinam na busca
pela solução efetiva de um problema.

O que é considerado importante nesta interpretação são os métodos, os procedimentos,

as estratégias e as heurísticas que os alunos usam na resolução de problemas. Essas
partes do processo da resolução de problemas são sua essência e, como tal, tornam-se
um foco do currículo da matemática (BRANCA, 1997, p. 5).

Dentro desse contexto, tendo a Resolução de Problemas como um processo, preocupa-

se muito menos em chegar à reposta certa e sim com os caminhos usados para resolver o
problema. Dessa forma, ao entender os procedimentos e estratégias usados durante a resolução
de um problema, torna-se possível ensinar outras pessoas os caminhos que facilitem a organizar
o raciocínio frente à resolução de um problema.

Essa concepção sobre a resolução de problemas nasceu com os trabalhos de Polya

(1978) e teve maior importância nos anos 1960, quando educadores começaram a
centrar sua atenção nos processos ou procedimentos usados pelos alunos para resolver
problemas. Sob esse enfoque, o ensino tem, então, como foco as estratégias e os
procedimentos utilizados para se chegar à resposta. A resposta em si torna-se menos
relevante. Essa concepção de resolução de problemas baseia-se na crença de que, ao
entender como se resolvem problemas, é possível ensinar a outros como fazê-lo. No
ensino os problemas são classificados por tipos, dependendo da estratégia que os
resolve, e recomendam-se esquemas de passos a serem seguidos para melhor resolver
problemas. Ensinar como resolver problemas permitiria aprender formas de pensar
 37

características da matemática e, portanto, aprender matemática (SMOLE; DINIZ,

2016, p. 9-10).

A Resolução de Problemas tomada como uma habilidade básica, segundo Branca (1997,
p. 10), “[...] pode nos ajudar a organizar as especificações para o dia-a-dia de nosso ensino de
habilidades, conceitos e resolução de problemas”. Dessa maneira,

Ao interpretar a resolução de problemas como uma habilidade básica, somos forçados

a considerar especificidades do conteúdo de problemas, tipos de problemas e métodos
de solução. A questão é o que essencialmente deve ser ensinado em matéria de
resolução de problemas e será preciso tomar decisões difíceis a respeito das técnicas
a serem usadas (BRANCA, 1997, p. 8).

Segundo Smole e Diniz (2016, p. 10), a Resolução de Problemas como habilidade básica
ganhou importância

[...] pela influência das pesquisas da psicologia cognitiva, a resolução de problemas

passa a ser considerada competência básica do indivíduo, para que ele possa se inserir
no mundo do conhecimento e do trabalho. Os currículos, já ao final da década de 1970
e durante os anos 1980, trazem indicações explícitas de que todos os alunos devem
aprender a resolver problemas e são necessárias escolhas cuidadosas quanto às
técnicas e aos problemas a serem usados no ensino. Nesta concepção, tanto os
problemas mais tradicionais, envolvendo o conteúdo específico, quanto os diversos
tipos de situações-problema e os métodos e estratégias de resolução são enfatizados
para que se aprenda matemática (SMOLE; DINIZ, 2016, p. 10).

Tomando como base todos esses argumentos, o processo de resolução de problemas

implica o uso de estratégias e procedimentos matemáticos que visam a ajudar a resolver
problemas. Para isso, são necessários conhecimentos matemáticos prévios para traçar o melhor
caminho para a resolução, em busca de novos conhecimentos que ajudarão na resolução de
situações posteriores. Portanto, como Polya (2006) expõe, adquire-se a prática de resolver
problemas ao resolvê-los.
Para que realmente se tenha uma aprendizagem matemática pautada na Resolução de
Problemas, deve-se estar atento à escolhas dos problemas, pois estes devem ser desafiadores e
interessantes, fazendo sentido para a realidade dos alunos, proporcionado experiências
formativas que serão úteis para toda a vida.
Na perspectiva metodológica da Resolução de Problemas Matemáticos, existem várias
formas de classificar os problemas. Portanto, ao educador matemático cabe conhecer essa
variedade de problemas para que possa escolher da melhor forma o tipo que será usado na
atividade que estiver planejando.
Polya (2006) determina os seguintes tipos de problemas: problema auxiliar, problema
 38

rotineiro, problemas de determinação, problemas de demonstração e problemas práticos.

O problema auxiliar é definido como o problema que pode ser usado para auxiliar na
resolução de outro problema que é considerado o problema original. Segundo Polya (2006, p.
136), “[...] o problema auxiliar é o meio pelo qual tentamos chegar ao nosso objetivo” de
conseguir resolver o problema original. Já o problema rotineiro é usado para treinar fórmulas e
algoritmos. “De um modo geral, um problema será rotineiro se ele puder ser solucionado pela
substituição de dados específicos no problema genérico resolvido antes, ou pelo seguimento
passo a passo, de algum exemplo muito batido” (POLYA, 2006, p. 142).
Os problemas de determinação têm por objetivo encontrar o que chamamos de incógnita
do problema, enquanto os problemas de demonstração têm o propósito de provar claramente se
afirmativa enunciada é verdadeira ou falsa. Por último, mas não menos importante, temos os
problemas práticos, que são problemas contextualizados evolvendo diversas ciências e
situações cotidianas, mas que são resolvidos matematicamente.
Para Butts (1997), os problemas são categorizados em: exercícios de reconhecimento,
exercícios algorítmicos, problemas de aplicação, problemas de pesquisa aberta e situações-
problema.
O exercício de reconhecimento “[...] pede ao resolvedor para reconhecer ou recordar um
fato específico, uma definição ou enunciado de um teorema” (BUTTS, 1997, p. 33). Por outro
lado, os exercícios algorítmicos podem ser resolvidos com o uso de um passo a passo,
caracterizando-se com frequência pelo uso de um algoritmo numérico.
Os problemas de aplicação necessitam de algoritmos e, por esse motivo, são
considerados mais tradicionais, nesse caso, são os problemas que em sua definição ou
enunciado trazem uma descrição sobre um teorema ou fórmula matemática em que os alunos
precisam identificá-los para conseguir solucioná-los. Já os problemas de pesquisa aberta são
aqueles em que no “[...] enunciado não há uma estratégia para resolvê-los” (BUTTS, 1997, p.
35), esse tipo de problema é mais utilizado em cursos superiores, nesse caso, os alunos precisam
identificar quais seriam as melhores estratégias para resolver os problemas desse tipo.
As situações-problema são definidas por Butts (1997) como problemas que fazem os
alunos pensar e refletir conscientemente acerca dos processos e meios que serão utilizados para
sua resolução, são problemas que dão significado à matemática, geralmente seus enunciados
refletem situações cotidianas, os quais necessitam-se de conhecimentos matemáticos para
resolvê-los.
De acordo com Dante (2002), os tipos de problemas são: exercício de reconhecimento,
exercícios algoritmos, problemas-padrão, problemas-processos ou heurísticos, problemas de
 39

aplicação e problemas de quebra-cabeça.

Corroborando com a visão de Butts (1997) sobre exercícios de reconhecimento e
exercícios algorítmicos, Dante (2002, p. 16) aponta que o objetivo dos exercícios de
reconhecimento é “[...] fazer com que o aluno reconheça, identifique ou lembre um conceito,
um fato específico, uma definição, uma propriedade etc”. Enquanto os exercícios algoritmos,
são resolvidos seguindo um passo a passo que “Geralmente, no nível elementar, são exercícios
que pedem a execução dos algoritmos da adição, subtração, multiplicação e divisão de números
naturais” (DANTE, 2002, p. 16).
Nos problemas-padrão a resolução envolve “[...] a aplicação direta de um ou mais
algoritmos anteriormente aprendidos e não exige qualquer estratégia. São os tradicionais
problemas de final de capítulo nos livros didáticos” (DANTE, 2002, p. 17). O principal desafio
nesse tipo de problema é converter a linguagem usual para a linguagem matemática por meio
de operações matemáticas.
Os problemas-processo ou heurísticos são aqueles em que o aluno não dispõe de nenhum
caminho conhecido para resolver o problema, sendo que para fazer isso ele terá que pensar e
elaborar um plano para a resolução. Segundo Dante (2002, p. 18), esses problemas favorecem
a aprendizagem, pois:

[...] aguçam a curiosidade do aluno e permitem que ele desenvolva sua criatividade,
sua iniciativa e seu espírito explorador. E, principalmente, iniciam o aluno no
desenvolvimento de estratégias e procedimentos para resolver situações-problema, o
que em muitos casos, é mais importante que encontrar a resposta correta.

Já os problemas de aplicação, assim como na definição de Butts (1997) e de Polya

(2006) sobre problemas práticos, para Dante (2002, p. 20) são problemas “[...] que retratam
situações reais do dia-a-dia e que exigem o uso da Matemática para serem resolvidos. São
também chamados de situações-problema”. E os problemas de quebra-cabeça são notáveis por
serem lúdicos e por este motivo “[...] envolvem e desafiam grande parte dos alunos. Geralmente
constituem a chamada matemática recreativa, e sua solução depende, quase sempre de um golpe
de sorte ou facilidade em perceber algum truque, que é a chave da solução” (DANTE, 2002, p.
21).
Smole e Diniz (2007) e (2016) definem que os problemas são classificados em
problemas convencionais e não convencionais. Segundo elas, as características principais dos
problemas convencionais são as seguintes:
 40

[...] texto na forma de frases, diagramas ou parágrafos curtos; os problemas vêm

sempre após a apresentação de determinado conteúdo; todos os dados de que o
resolvedor necessita aparecem explicitamente no texto e, em geral, na ordem em que
devem ser utilizados nos cálculos; os problemas podem ser resolvidos pela aplicação
direta de um ou mais algoritmos; a tarefa básica na sua resolução é identificar que
operações são apropriadas para mostrar a solução e transformar as informações do
problema em linguagem matemática; a solução numericamente correta é um ponto
fundamental, sempre existe e é única (SMOLE; DINIZ, 2007, p. 99).

Já os problemas não convencionais “[...] não possuem solução evidente ou para os quais
o aluno não sabe de antemão que conteúdo deve usar exigem que ele planeje o que fazer, como
fazer, e, ao encontrar uma resposta, é preciso verificar se ela faz sentido” (SMOLE; DINIZ,
2016, p. 15).
As mesmas autoras ainda definem mais detalhadamente os tipos de problemas, para que
o professor, ao conhecê-los, possa entender a finalidade de cada um e, assim, estar munido de
uma boa coletânea de problemas para então poder fazer uma escolha consciente frente ao seu
trabalho docente. Nesse sentido, Smole e Diniz (2007) e (2016) apontam que os tipos de
problemas são: problemas sem solução, problemas com mais de uma solução, problemas com
excesso de dados, problemas de lógica e problemas de estratégia.
Logo, segundo Smole e Diniz (2007, p. 107), os problemas sem solução rompem “[...]
com a concepção de que os dados apresentados devem ser usados na sua resolução e de que
todo problema tem solução. Além disso, ajuda a desenvolver no aluno a habilidade de aprender
a duvidar, a qual faz parte do pensamento crítico”. Os problemas com mais de uma solução têm
o propósito de romper o paradigma de que todo problema apresenta uma resposta única e
somente uma maneira para encontrar a sua solução, sendo que seu objetivo é fazer “[...] com
que o aluno perceba que resolver problemas é um processo de investigação, do qual ele participa
e em que pode produzir soluções diferentes daquelas encontradas por seus colegas” (SMOLE;
DINIZ, 2016, p. 19).
Os problemas com excesso de dados são do tipo que contêm muitas informações
disponíveis em seu enunciado e que não são uteis para sua resolução. Esse tipo de problema
pode ajudar o aluno a evidenciar “[...] a importância de ler, fazendo com que aprenda a
selecionar dados relevantes para a resolução de um problema” (SMOLE; DINIZ, 2007, p. 110).
Os problemas de lógica, como próprio nome já diz, requerem dos alunos muito raciocínio
lógico-dedutivo para sua resolução, e por diversas vezes “[...] não contêm números em seus
dados, mas pistas na forma de afirmações que, combinadas, devem levar à resposta do
problema” (SMOLE; DINIZ, p. 22).
Por último, temos os problemas de estratégia, que, em seu processo de resolução,
 41

necessitam do emprego de uma estratégia, não exigindo o uso de algoritmos ou fórmulas

prontas. Conforme apontam Smole e Diniz (2016, p. 23), “A solução desse tipo de problema
depende de combinar as informações do texto de forma adequada e escolher alguma estratégia
não convencional para sua resolução”.
Boavida et al. (2008) relatam que assim como em sala de aula são apresentadas diversas
atividades, na Resolução de Problemas também existem diversos tipos de problema, tais como
problemas de cálculo, problemas de processo e problemas abertos.
Nos problemas de cálculo, os alunos precisam decidir quais operações matemáticas
serão utilizadas, nesse sentido, “[...] os alunos leem o problema, avaliam o que é conhecido e o
que é pedido e, finalmente, efetuam uma ou mais operações que consideram apropriadas usando
os dados do enunciado” (BOAVIDA et al., 2008, p. 17). Geralmente, os problemas de cálculo
são sempre apresentados após apresentação de um conteúdo e servem apenas para treinar e
praticar aquilo que foi ensinado.
Os problemas de processo são mais complexos e necessitam de mais esforços para a
compreensão dos procedimentos matemáticos que serão utilizados em sua resolução, pois
precisa-se “[...] recorrer a estratégias de resolução mais criativas para descobrir o caminho a
seguir. Requerem persistência, pensamento flexível e uma boa dose de organização”
(BOAVIDA et al., 2008, p. 19). São usados normalmente para o desenvolvimento de várias
competências e habilidades, introduzir diversos conceitos ou aplicar conhecimentos
matemáticos aprendidos em situações anteriores.
Já os problemas abertos são denominados como investigações e podem apresentar
maneiras diferentes para encontrar a resposta correta. Boavida et al. (2008, p. 20) afirma que
“para os resolverem, os alunos têm de fazer explorações para descobrir regularidades e formular
conjecturas, apelando, por isso, ao desenvolvimento do raciocínio, do espírito crítico e da
capacidade de reflexão”.
Como podemos notar existem vários tipos de problemas que o professor pode usar para
nortear o seu trabalho com a Resolução de Problemas, no entanto, é necessário que o professor
opte por problemas que possam desencadear processos cognitivos amplos, em que os alunos
desconheçam os caminhos para a sua solução, sendo necessário que eles elaborem um plano de
ação ou usem estratégias para a resolução. É imprescindível também que os alunos possam
levantar e testar conjecturas, percorrer e experenciar diferentes caminhos, e que sejam capazes
de argumentar sabendo justificar o caminho que escolheram no ato de resolver problemas.
Outra coisa importante é que por mais que a pesquisa em Resolução de Problemas
Matemáticos envolva definições diferentes para variados tipos de problema, é importante
 42

reconhecer que o que é considerado problema para uma pessoa pode não necessariamente ser
um problema para outra pessoa, o que dependerá do contexto em que a pessoa está inserida.
Dessa forma, o educador matemático, além de conhecer os tipos de problema, deve saber
também em que momento os utilizar, dependendo do contexto em que lecionará.

2.3 AS ABORDAGENS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E O PAPEL DO PROFESSOR

EM CADA UMA DELAS

A partir da década de 1980, foram construídas muitas pesquisas para sala de aula com
foco em Resolução de Problemas, logo, foi necessária uma organização dessas pesquisas em
vertentes que poderiam trazer uma melhor estruturação para o campo da Resolução de
Problemas. Acerca disso, Andrade e Onuchic (2017, p. 437) relatam que:

Durante a década de 1980, muitos recursos em resolução de problemas foram

desenvolvidos, visando ao trabalho em sala de aula, na forma de coleções de
problemas, lista de estratégias, sugestões de atividade e orientações para avaliar o
desempenho em resolução de problemas. Entretanto, não deu o tipo de coerência e a
direção necessária a um bom resultado porque havia pouca concordância na forma
pela qual este objetivo era encarado. Essa falta de concordância ocorreu,
possivelmente, pelas grandes diferenças existentes entre as concepções que pessoas e
grupos tinham sobre o significado de “resolução de problemas ser o foco da
matemática escolar”.

Portanto, no intuito de organizar os estudos referentes à Resolução de Problemas,

Schroeder e Lester Junior (1989) identificaram que há três abordagens diferentes para se
trabalhar com a Resolução de Problemas como campo de pesquisa e em sala de aula. Essas
abordagens foram definidas como: ensinar sobre resolução de problemas, ensinar para a
resolução de problemas e ensinar via/através da resolução de problemas.

De acordo com esses pesquisadores, essas três categorias já haviam sido elencadas
por Hatfield em 1978, embora eles acreditassem que outros pudessem, antes ter
defendido pontos de vista semelhantes. Cada uma das três abordagens foi discutida
por Schroeder e Lester (MORAIS; ONUCHIC, 2014, p. 29).

Sobre essas abordagens, Onuchic (1999, p. 207) observa que “Embora na teoria essas
três concepções de ensinar resolução de problemas matemáticos possam ser separadas, na
prática elas se superpõem e acontecem em várias combinações e sequências”.
No que diz respeito ao papel do professor, nas últimas décadas, vários pesquisadores e
estudiosos da Educação Matemática buscam formas de melhorar o ensino da matemática. Como
resultado dessas pesquisas estão as tendências de ensino da Educação Matemática que visam a
 43

aprimorar as formas de se ensinar e aprender o conteúdo matemático. Segundo Moreira (2019,

p. 51), as “[...] tendências referem-se aos modos que temos à disposição para ensinar e aprender
matemática”.

Nesse sentido, tanto os profissionais já consagrados na área quanto os estudantes em

formação podem ter contato com formas de ensino e aprendizagem mais eficazes,
podendo conhecer, dentro de sua própria prática profissional, as melhores propostas
metodológicas para o ensino de matemática (MOREIRA, 2019, p. 51).

Loyo e Cabral (2018, p.31) definem que ao se trabalhar com as tendências de ensino,

Cabe ao professor ter o domínio dos métodos e trabalhar em constante inovação.

Assim, ele terá plena capacidade para decidir qual é o método ideal para cada
contexto. Tal decisão deve ser pautada pelo nível dos alunos, pelo contexto
sociocultural em que estão envolvidos, pelos objetivos a serem alcançados, entre
outros aspectos.

Dessa forma, as tendências de ensino com maior notoriedade no meio acadêmico são:
“etnomatemática, novas tecnologias, modelagem matemática, resolução de problemas e história
da matemática” (LOYO; CABRAL, 2018, p. 31).
No contexto da Resolução de Problemas como uma tendência de ensino, o professor
exerce um papel fundamental, pois é ele o mediador entre o aluno e o conhecimento. Como
ilustrado na figura 1, Silva e Siqueira Filho (2011, p. 28) consideram “[...] o professor como o
elo entre o aluno e o saber científico, elementos constitutivos do triângulo didático”.

Figura 1 – Triângulo Didático

Fonte: SILVA; SIQUEIRA FILHO, 2011, p. 28.

Como representado na figura 1, no triângulo didático, o professor assume um papel

primordial na trajetória escolar dos alunos, pois é ele quem cria espaços e permite a discussão
dos procedimentos desenvolvidos durante todas as propostas matemáticas que envolvem a
relação entre ele, o conhecimento e o aluno, sendo que uma das suas contribuições mais
relevantes ao criar espaços é proporcionar
 44

[...] a possiblidade de os alunos começarem a perceber que a matemática possui

inúmeros e diferentes caminhos para serem percorridos, ou seja, cada aluno pode, de
diferentes maneiras, dar solução a uma tarefa, sem a preocupação exclusiva da
resposta certa (SILVA; SIQUEIRA FILHO, 2011, p. 28).

Reconhecendo o importante papel que o professor assume na trajetória escolar dos

alunos e tendo a Resolução de Problemas como ingrediente principal, faz-se necessário
conhecer os caminhos que o professor pode utilizar para trabalhar com tal metodologia em suas
mais diferentes abordagens. A partir desse ponto de vista, é fundamental conhecer no âmbito
das abordagens da Resolução de Problemas Matemáticos qual seria a atribuição que o professor
desempenharia em cada uma delas.

2.3.1 Ensinar sobre resolução de problemas

Na perspectiva de “ensinar sobre resolução de problemas”, procura-se analisar as

heurísticas, que são as estratégias e as formas de raciocinar diante de uma situação-problema.
Nesse cenário, dá-se uma atenção especial ao processo, utilizando passos que ajudam a ter uma
certa organização que favoreça encontrar caminhos para a resolução de um problema. Portanto,
a Resolução de Problemas é trabalhada como se fosse um novo conteúdo matemático, em que
as heurísticas, os procedimentos e as estratégias de solução são os elementos principais a serem
ensinados nesse conteúdo. Allevato e Onuchic (2014, p. 37) afirmam que:

O ensino sobre resolução de problemas corresponde a considerá-la como um novo

conteúdo. São abordados temas relacionados à resolução de problemas e percebe-se
uma forte ênfase nas heurísticas como forma de orientar os alunos na resolução de
problemas, com regras e processos gerais, independentes do conteúdo específico
abordado.

O professor que utiliza a abordagem de “ensinar sobre resolução de problemas” baseia

o seu trabalho no método proposto por Polya, ou em alguma variação dele. O modelo criado
por Polya está centrado em quatro fases que ajudam a organizar e estruturar o raciocínio diante
de qualquer situação-problema. Desse modo, as fases são, respectivamente, compreensão do
problema, estabelecimento de um plano, execução do plano e retrospecto. Portanto, segundo
Polya (2006, p. 4-5),

Primeiro, temos de compreender o problema, temos de perceber claramente o que é

necessário. Segundo, temos de ver como os diversos itens estão inter-relacionados,
como a incógnita está ligada aos dados, para termos a ideia da resolução, para
 45

estabelecermos um plano. Terceiro, executamos o nosso plano. Quarto, fazemos um

retrospecto da resolução completa, revendo-a e discutindo-a (POLYA, 2006, p. 4-5).

O foco do ensino no método de Polya está em transformar os alunos em bons

resolvedores de problemas, sendo que o professor se torna o principal mediador responsável
por ensinar as etapas e procedimentos para a resolução de problemas. Segundo Proença (2018,
p. 41),

O ‘ensinar sobre resolução de problemas’ indicava um ensino baseado no modelo de

Polya, referente as quatro fases de resolução de problemas [...]. Aos alunos, eram
explicitamente ensinadas essas quatro fases de modo que eles deveriam ter ciência
delas quando resolviam problemas. Nesse ensino, estava incluído o trabalho com um
número de heurísticas ou estratégias, como, por exemplo, identificar padrões e
resolver um problema simples, voltadas para a elaboração e execução de um plano de
resolução de problemas.

A primeira fase do método de Polya leva à compreensão do problema, seu objetivo é

fazer com que o aluno entenda o enunciado e faça questionamentos, conseguindo assim
identificar as partes principais, as incógnitas, os dados relevantes e a condicionante do
problema. A compreensão de um problema, segundo Polya (2006), leva à sua familiarização,
pois ao se tornar familiar, será possível relembrar vários pontos relevantes do problema e
relacioná-los a outros fatores que ajudarão a aperfeiçoar a compreensão que se tem do
problema.
A partir da compreensão do problema podemos traçar um plano para sua resolução. O
estabelecimento de um plano é a segunda fase do método de Polya e visa a elencar as contas,
os cálculos, desenhos e gráficos, ou seja, buscam-se os procedimentos matemáticos que serão
necessários para a resolução do problema, essa busca se baseia nos conhecimentos prévios dos
alunos. Nessa fase, faz-se necessário inter-relacionar as informações procurando uma ligação
entre as incógnitas e os dados, com a finalidade de idealizar a melhor estratégia para sua
resolução, chegando, dessa forma, à criação de um plano.
Com o plano já estabelecido, chegamos à terceira fase do método de Polya: a execução
do plano. Essa fase constitui-se em uma das mais importantes, pois a partir dela é que o aluno
confirma sua aprendizagem, realizando os procedimentos matemáticos que foram estabelecidos
na segunda fase. O plano possibilita um roteiro geral e se o aluno tiver desempenhado um bom
trabalho nas fases anteriores, não terá muitas dificuldades para sua execução.
A quarta fase, denominada retrospecto, é realizada após a execução do problema. Nesse
momento, verifica-se novamente todas as fases da resolução do problema, buscando validá-lo
por meio daquele resultado. Com isso, busca-se fazer uma análise crítica do resultado
 46

encontrado e dos procedimentos matemáticos utilizados, verificando também se a forma

encontrada para sua solução é única ou se existem outros meios possíveis para se alcançar a
mesma resposta.
O quadro 1 demonstra todas as indicações relativas às quatro fases de Polya (2006), com
base nas orientações acerca de como resolver um problema encontradas no livro a Arte de
Resolver Problemas. De um lado temos a identificação da fase, já do outro temos o que os
estudantes são levados a buscar em cada uma das etapas de resolução de Polya.

Quadro 1 – As quatro fases da Resolução de Problemas propostas por Polya (2006)

1) COMPREENSÃO DO PROBLEMA
Primeiro temos de compreender o problema.
2) ESTABELECIMENTO DE UM PLANO
Encontre uma ligação entre os dados e a incógnita.
É possível que seja necessário considerar problemas
auxiliares se não conseguir uma conexão imediata.
Trace um plano para a resolução.
3) EXECUÇÃO DO PLANO
Execute seu plano.
4) RETROSPECTO
Examine a solução obtida.
Fonte: Adaptado do livro "A Arte de resolver problemas" de George Polya, 2006.
• Qual é a incógnita? Quais são os dados? Qual é a
condicionante?
• É possível satisfazer a condicionante? A
condicionante é suficiente para determinar a
incógnita?
• Familiarização; e Aperfeiçoamento da
compreensão
• Já o viu antes? Ou já viu outro problema
apresentado de maneira diferente?
• Conhece um problema correlato ou teorema que
possa ser útil?
• Considere a incógnita e procure pensar em um
problema conhecido que tenha a mesma
incógnita ou outra semelhante.
• Você seria capaz de reformular o problema?
• Usou todos os dados? Usou todas as
condicionantes? Levou em conta todos os dados
essenciais do problema?
• Ao executar o seu plano de resolução, verifique
cada passo.
• É possível verificar claramente que cada passo
está correto? Consegue demonstrar que está
correto?
• É possível verificar o resultado? E o argumento?
• É possível chegar ao resultado de outra maneira?
Pode perceber isso num relance?
• Consegue utilizar o resultado, ou o método, em
algum outro problema?

Sobre o livro a “Arte de Resolver Problemas”, de Polya, Allevato e Onuchic (2014, p.

37) ponderam que “[...] pode ser considerado, talvez, o mais importante exemplo entre os
trabalhos com teor essencialmente voltado a ensinar sobre resolução de problemas”. Já no que
se refere às quatro fases de resolução de problemas criadas por Polya, Dante (2002, p. 22-23)
aponta que
 47

É claro que essas etapas não são rígidas, fixas e infalíveis. O processo de resolução de
um problema é algo mais complexo e rico, que não se limita a seguir instruções passo
a passo que levarão à solução, como se fosse um algoritmo. Entretanto, de um modo
geral elas ajudam o solucionador a se orientar durante o processo.

Em relação ao assunto de “ensinar sobre resolução de problemas”, Van de Walle (2009)

também traz algumas contribuições que corroboram a visão de Polya. Segundo ele, essa
abordagem tem objetivos e metas que visam a transformar os alunos em bons resolvedores de
problemas, sendo que, para isso, são utilizados estratégias e processos.

Estratégias para resolver problemas são métodos identificáveis de abordar uma tarefa
que é completamente independente do tópico específico ou assunto temático. Os
objetivos das estratégias desempenham uma parte em todas as fases da resolução de
problemas: compreender o problema, resolver o problema e refletir sobre a resposta e
solução (VAN DE WALLE, 2009, p. 77).

Portanto, para Van de Walle (2009), “ensinar sobre resolução de problemas” requer o
uso de estratégias e processos que visam a desenvolver habilidades de análise de problema,
desenvolver e selecionar estratégias, justificar as soluções e estender ou generalizar problemas.
Essa abordagem da Resolução de Problemas Matemáticos também traz contribuições
para a ideia de contextualização e interdisciplinaridade no ensino da matemática, pois seu
precursor, George Polya, em seus trabalhos e estudos, salienta a importância de que os alunos
resolvam problemas matemáticos em diversos contextos, no intuito de ampliarem seus
processos cognitivos.

A inteligência é essencialmente a habilidade para resolver problemas: problemas do

cotidiano, problemas pessoais, problemas científicos, quebra-cabeças, toda sorte de
problemas. O aluno desenvolve sua inteligência usando-a; ele aprende resolver
problemas resolvendo-os. (POLYA, 1997, p. 2).

As pesquisas de Dante (2002) apoiam a concepção de Resolução de Problemas

Matemáticos criada por George Polya (1945), diversas delas trazendo as 4 fases de resolução
de problemas criada pelo autor. Ele afirma que ensinar apenas algoritmos e teorias matemáticas
não é o suficiente para preparar o aluno para o futuro, é necessário fazê-lo pensar
produtivamente.

As rápidas mudanças sociais e o aprimoramento cada vez maior e mais rápido da

tecnologia impedem que se faça uma previsão exata de quais habilidades, conceitos e
algoritmos matemáticos seriam úteis hoje para preparar um aluno para sua vida futura.
Ensinar apenas conceitos e algoritmos que atualmente são relevantes parece não ser o
caminho, pois eles poderão tornar-se obsoletos daqui a quinze ou vinte anos, quando
a criança de hoje estará no auge de sua vida produtiva. Assim, um caminho bastante
razoável é preparar o aluno para lidar com situações novas, quaisquer que sejam elas.
 48

E, para isso, é fundamental desenvolver nele iniciativa, espírito explorador,

criatividade e independência através da resolução de problemas (DANTE, 2002, p
12).

Dessa forma, “é preciso desenvolver no aluno a habilidade de elaborar um raciocínio

lógico e fazer o uso inteligente e eficaz dos recursos disponíveis, para que ele possa propor boas
soluções às questões que surgem em seu dia-a-dia, na escola, ou fora dela” (DANTE, p. 11-12).
Portanto, dentro dessa abordagem, além da preocupação com um ensino que visa a transformar
os alunos em bons resolvedores de problemas, existe o cuidado em fazer com que o ensino da
matemática ganhe significado, por meio da seleção de problemas reais que envolvam sobretudo
o cotidiano em que os alunos estão inseridos e as relações que a matemática possa ter com a
sociedade e as diversas ciências da humanidade.

2.3.1.1 O papel do professor na abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”

Na abordagem ‘ensinar sobre resolução de problemas’, segundo Butts (1997, p. 48),

“Estudar matemática é resolver problemas. Consequentemente, cabe aos professores de
matemática, em todos os níveis, ensinar a arte de resolver problemas”. Polya (2006) relata que
o professor de matemática tem uma grande vantagem, pois pode fazer com que os alunos
tenham gosto, interesse e se sintam desafiados pela matemática, algo que deve ser trabalhado
da melhor maneira possível.

Um professor de Matemática tem, assim uma grande oportunidade. Se ele preenche o

tempo que lhe é concedido a exercitar seus alunos em operações rotineiras, aniquila o
interesse e tolhe o desenvolvimento intelectual dos estudantes, desperdiçando dessa
maneira, a sua oportunidade. Mas se ele desafia a curiosidade dos alunos,
apresentando-lhes problemas compatíveis com os conhecimentos destes e auxiliando-
os por meio de indagações estimulantes, poderá incutir-lhes o gosto pelo raciocínio
independente e proporcionar-lhes certos meios para alcançar este objetivo (POLYA,
2006, p. v).

Dessa forma, de acordo com Polya, o primeiro dever de um professor de matemática é

utilizar essa grande oportunidade com a intenção de “[...] fazer o máximo possível para
desenvolver a habilidade de resolver problemas em seus alunos” (POLYA, 1997, p.3). Segundo
ele, “[...] o professor deve colocar-se no lugar do aluno, perceber o ponto de vista deste, procurar
compreender o que se passa em sua cabeça e fazer uma pergunta ou indicar um passo” (POLYA,
2006, p. 1). Logo, em seu trabalho docente o professor deve auxiliar os alunos na medida certa,
fazendo com que estes tenham interesse e busquem a partir de conhecimentos prévios meios
para solucionarem o problema, tendo o professor como alguém que os auxiliará nesse processo.
 49

Polya ao destacar a importância da Heurística indica a importância das estratégias

utilizadas na resolução dos problemas matemáticos. E um aspecto que deve ser levado
em consideração é o de professor como um observador e o do aluno como um sujeito
que mobiliza conhecimentos prévios para estabelecer estratégias pessoais para a
resolução do problema matemático (COSTA; SILVA, 2013, p. 11).

No que diz respeito às quatro fases de Polya, o trabalho do professor deve ser bem-
organizado para que o aluno tenha uma boa orientação e consiga alcançar com êxito o objetivo
de se tornar um bom resolvedor de problemas.
Na primeira fase, que é a compreensão do problema, o professor deve ser muito
atencioso na escolha do problema, pois este deve estar de acordo com as capacidades cognitivas
dos alunos, precisa fazer sentido e ser interessante. Nas palavras de Polya (1997, p. 3), o
professor deve “[...] estabelecer a classe certa de problemas para os alunos: não muitos difíceis,
nem fáceis demais, naturais e interessantes, que desafiem sua curiosidade, adequados a seu
conhecimento”. Nessa primeira etapa, o professor deve orientar os alunos a interpretarem bem
o enunciado, anotarem os dados que são relevantes e identificarem a incógnita. Com a
identificação das partes principais do problema, é possível fazer com que os alunos se
familiarizem com aquela situação, sendo mais fácil relembrar os dados importantes do
problema para proceder em outras fases de resolução.
No decorrer da segunda fase, denominada estabelecimento de um plano, Polya
recomenda que o professor se baseie em sua experiência ao resolver problemas, com base em
seus sucessos e dificuldades, para poder ajudar o aluno da forma mais adequada possível.
Conforme Polya (2006, p. 7), “A melhor coisa que pode um professor fazer por seu aluno é
propiciar-lhe, discretamente, uma ideia luminosa”. Essa ideia não pode revelar tudo para o
aluno, apenas ajudá-lo a traçar o melhor plano.
Na execução do plano, a terceira fase do método de Polya, se o aluno tiver traçado um
bom plano, o professor não terá muito o que fazer nessa etapa, o que pode acontecer é que o
aluno esqueça o plano, então “[...] o professor deve insistir para que o aluno verifique cada
passo” (Polya, 2006, p. 11). Na quarta e última fase, denominada de retrospecto, o professor
deve orientar seus alunos a reexaminarem o resultado final para que eles possam ampliar a sua
compreensão sobre o problema, encorajando-os a imaginar outras situações em que poderão
aplicar os procedimentos utilizados. Dessa maneira,

Um bom professor precisa compreender e transmitir a seus alunos o conceito de que

problema algum fica completamente esgotado. Resta sempre alguma coisa a fazer.
Com estudo e aprofundamento, podemos melhorar qualquer resolução e, seja como
 50

for, é sempre possível aperfeiçoar nossa compreensão da resolução (POLYA, 2006,

p. 12).

Portanto, para Polya, o professor deve ser o grande incentivador do aluno, apresentando
situações desafiadoras que instiguem a curiosidade e o gosto por aprender matemática, por meio
de situações-problema que façam sentido no contexto em que o aluno está inserido.
Dante (2002, p. 11) afirma que “Um dos principais objetivos do ensino de Matemática
é fazer o aluno pensar produtivamente e, para isso nada melhor que apresentar-lhes situações-
problema que o envolvam, o desafiem e o motivem a querer resolvê-las”. Portanto, o professor
deve desenvolver nos alunos o espírito explorador, para que eles tenham iniciativa, criatividade
e independência ao resolverem problemas. É importante que o professor apresente os conceitos
matemáticos presentes no dia a dia dos alunos para que estes compreendam que a matemática
é uma ciência muito útil e está presente em tudo. Nesse sentido, é de grande relevância
apresentar situações contextualizadas, a fim de que, além do conteúdo e técnicas matemáticas,
os alunos possam perceber a utilidade da matemática em seu cotidiano.

Mais do que nunca precisamos de pessoas ativas e participantes, que deverão tomar
decisões rápidas e, tanto quanto possível, precisas. Assim, é necessário formar
cidadãos matematicamente alfabetizados, que saibam como resolver, de modo
inteligente, seus problemas de comércio, economia, administração, engenharia,
medicina, previsão do tempo e outros da vida diária (DANTE, 2002, p. 15).

Contudo, Dante (2002) assevera que ensinar a resolver problemas não é uma tarefa
muito fácil, como ensinar conceitos, habilidades ou fórmulas matemáticas, pois “Não é um
mecanismo direto de ensino, mas uma variedade de processos de pensamento que precisam ser
cuidadosamente desenvolvidos pelo aluno com apoio e incentivo do professor” (DANTE 2002,
p. 30). Dessa forma, “[...] o professor deve funcionar como incentivador e moderador das ideias
geradas pelos próprios alunos” (DANTE, 2002, p. 52).
A par disso, Dante (2002) apresenta duas formas para trabalhar com a Resolução de
Problemas em sala de aula, a partir do método de Polya: o trabalho com a classe toda e o trabalho
com pequenos grupos.
No trabalho com a classe toda, o professor deve apresentar “[...] um problema
desafiador, real e interessante, e que não seja resolvido diretamente por um ou mais algoritmos”
(DANTE, 2002, p. 52). Com isso, a partir do diálogo, o professor deve apresentar as quatro
fases da Resolução de Problemas propostas por Polya, sempre questionando os alunos, os
estimulando a resolverem o problema por meio de conhecimentos prévios e ajudando em suas
dúvidas. Ao final, o professor notará que aparecerão várias maneiras diferentes de se resolver
 51

o mesmo problema, sendo que todas deverão ser discutidas e analisadas. Já no trabalho com
pequenos grupos, a orientação é a mesma para o processo de resolução, a única diferença é que
os alunos resolverão o problema em grupo, e isso é ótimo para que eles estabeleçam a habilidade
da comunicação e o respeito mútuo. No entanto, a única indicação aqui é “Quanto a formação
dos grupos, é conveniente que não sejam fixos, a fim de permitir uma melhor interação entre
os alunos” (DANTE, 2002, p. 54). Ao final da resolução do problema, no trabalho com
pequenos grupos, o professor deve pedir para que um representante de cada grupo resolva o
problema na lousa, para que, dessa forma, sejam compartilhadas e discutidas as maneiras como
cada grupo lidou com o problema.
Alan H. Schoenfeld (1997) defende que ao trabalhar com a Resolução de Problemas em
sala de aula, o professor deve promover uma aula que habilite os alunos a desenvolverem o
raciocínio lógico quando confrontados com situações-problema, mostrando que por meio disso
é possível tornar as aulas de matemática menos rigorosas e mais atrativas.

Há muitas razões para focalizarmos o processo de resolução de problemas em sala de

aula. Certamente uma aula no qual os alunos estão ajudando o professor a resolver
problemas e (pelo menos aparentemente) contribuindo ativamente para as soluções é
provavelmente mais dinâmica e motivadora do que uma que siga o modelo clássico
“exposição e exercício”. Explicar aos alunos de em que vêm os argumentos – ou,
melhor ainda compreender os argumentos com eles, quando possível – pode ajudar a
desmistificar a matemática e permitir-lhes enfrentá-la com menos medo e apreensão
(SCHOENFELD, 1997, p. 22).

Portanto, para Schoenfeld (1997), o ensino pautado na abordagem “ensinar sobre

resolução de problemas” deve levar em conta uma certa preparação do professor, em que este
deve buscar estratégias para Resolução de Problemas, determinar um contexto adequado para
o ensino em sala de aula, buscando materiais que o ajudem a preparar a aula de forma
significativa. Corroborando com a visão de Dante (2002), que traz a aula voltada ao trabalho
com a classe toda e o trabalho com pequenos grupos, Schoenfeld (1997) estabelece que para
que aula proporcione um ensino mais proveitoso na Resolução de Problemas, existem duas
formas que são:

1. A forma de discussão. Aqui o professor serve como regente da orquestra de

sugestões dos estudantes, guiando-os afavelmente através do processo de Resolução
de Problemas, usando suas sugestões sempre que possível e treinando-os a usar
estratégias.
2. A abordagem do grupo-pequeno. A classe pode ser dividida em grupos de trabalho
de quatro ou cinco alunos. Esses grupos trabalham juntos em uma tarefa de dois ou
três problemas, por quinze ou vinte minutos, e durante esse tempo o professor circula
pela sala de aula, dando ajuda quando absolutamente necessário. Quando todos os
 52

grupos tiverem resolvido os problemas, ou feito tanto progresso quanto se espera, a

aula retorna a forma de discussão (SCHOENFELD, 1997, p. 23).

Além da forma da aula, Schoenfeld (1997) leva em conta também a motivação que o
professor deve proporcionar aos alunos durante o processo de resolução de problemas, o ensino
de uma estratégia particular que favoreça o entendimento acerca do problema que se está
tentando resolver, além de um modelo de discussão em que se esbocem todos os procedimentos
usados para resolver o problema a serem debatidos em conjunto em sala de aula. Segundo
Schoenfeld (1997, p. 29), “a curto prazo, os benefícios de prestar atenção ao processo de
resolução de problemas em sala de aula são, pelo menos, uma desmistificação da matemática e
uma sala de aula mais animada. Felizmente, os benefícios de longo prazo serão enumerados por
vários anos”.

2.3.2 Ensinar para a resolução de problemas

Ensinar para a resolução de problemas é uma das formas mais tradicionais de se

trabalhar com essa metodologia. Nessa abordagem, a resolução de problemas é usada apenas
após a aplicação de um conteúdo para treinar os conceitos e, assim, aprender matemática. Por
esse motivo, chama-se “ensinar para a resolução de problemas”, pois precisa-se antes de
resolvê-los, aprender o conteúdo necessário. Justulin e Noguti (2017, p. 23-24) definem que
ensinar para a resolução de problemas é:

[...] considerada a abordagem mais tradicional e, possivelmente, a mais utilizada em

cursos de formação de professores. Seria a situação onde os professores ensinam,
primeiramente, os conteúdos matemáticos e, em seguida trabalham com problemas
como/de aplicação. Problemas esses, em geral, fechados e que requerem o uso de
conceitos e procedimentos anteriormente aprendidos.

Allevato e Onuchic (2014) preferem denominar essa abordagem de “ensino de

matemática para a resolução de problemas”, pois, segundo elas, a Resolução de Problemas
deixa de ser o centro da aprendizagem, no qual agora quem desempenha esse papel é a
matemática.

O ensino para a resolução de problemas, atualmente preferimos denotar ensino de

matemática para a resolução de problemas. Essa mudança quer destacar o fato de que
o eixo de sustentação dessa abordagem não está mais na Resolução de Problemas, mas
na Matemática, tendo a resolução de problemas como um apêndice, um acessório.
Nessa visão, a Matemática é considerada utilitária de modo que, embora a aquisição
 53

de conhecimento matemático seja de primordial importância, o propósito principal do

ensino é ser capaz de utilizá-lo (ALLEVATO; ONUCHIC, 2014, p. 37-38).

No âmbito dessa abordagem de ensino, segundo Van de Walle (2009), existe uma
dificuldade com o paradigma “ensinar-então-praticar”, no qual a resolução de problemas é
apartada do processo de aprendizagem. Corroborando, Allevato e Onuchic (2014, p. 38)
também demonstram sua preocupação com essa abordagem:

Não obstante as aplicações da Matemática tenham inquestionável relevância, um

perigo dessa concepção é que ela configure a resolução de problemas como uma
atividade que os alunos só podem realizar após a introdução de um novo conceito, ou
após o treino de alguma habilidade ou de algum algoritmo. Assim, a Matemática é
ensinada separada de suas aplicações e a resolução de problemas é utilizada para dotar
a teoria de um significado prático.

Nesse sentido, no trabalho com a abordagem “ensinar para resolução de problemas”,

como a matemática é ensinada separadamente de suas aplicações, não há um cuidado ou uma
preocupação por parte do professor em fazer a seleção de problemas que possam envolver mais
a realidade do aluno. O que realmente importa é que o aluno seja apenas capaz de transferir o
conteúdo matemático para outros problemas, sem se preocupar de fato com a contextualização
ou a interdisciplinaridade. Por consequência desses fatos, “[...] interessa a habilidade dos alunos
de transferirem o que aprenderam num contexto (em geral, puramente matemático) para
problemas em outros contextos, ou seja, se ensina Matemática para a resolução de problemas”
(ALLEVATO; ONUCHIC, 2014, p. 38).
A par de todas essas considerações, entende-se que a meta final da abordagem “ensinar
para a resolução de problemas” é que os alunos sejam capazes de fazer a transferência do
conteúdo matemático que aprenderam, aplicando-o a outras situações. Portanto, o conteúdo
matemático é ensinado exclusivamente com tal finalidade.

2.3.2.1 O papel do professor na abordagem “ensinar para a resolução de problemas”

Denominada por diversos teóricos da Resolução de Problemas como a forma mais

habitual e corriqueira de se trabalhar com essa metodologia, a abordagem “ensinar para
resolução de problemas” visa apenas a que os alunos sejam capazes de transferir o que
aprenderam para outras situações que evolvam o mesmo procedimento ou conteúdo que ele
estiver aprendendo.

‘O ensinar para a resolução de problemas’ representa um ensino que visa

determinados caminhos para que a matemática que é aprendida seja aplicada tanto em
 54

exercícios como em problemas. Nessa abordagem, o professor que ensina para

resolver problemas se preocupa com a habilidade do aluno em transferir o que
aprendeu para outras situações (PROENÇA, 2018, p. 42).

Segundo Onuchic (1999, p. 206), na abordagem do ensinar para resolução de problemas,

“Ao ensinar a resolver problemas, o professor se concentra na maneira como a matemática é
ensinada e o que dela pode ser aplicada na solução de problemas rotineiros e não rotineiros”.
Portanto, nessa concepção, a preocupação do professor é de fazer com que o aluno aprenda
matemática para aplicar na resolução de problemas. O trabalho didático-pedagógico do
professor é planejado a partir de aulas em que os alunos devem aprender todos os conteúdos
necessários, para que somente depois aconteça a resolução dos problemas.
Dessa forma, o papel do professor é de ser o transmissor do conhecimento e a função
do aluno é ser capaz de fazer a transferência do conhecimento para outros cenários que
envolvam o mesmo tipo de conhecimento. Com isso, ao professor cabe explicar o conteúdo,
dar dicas e trabalhar com exemplos, depois disso, ele trabalha com problemas ou exercícios
para que os alunos apliquem os conteúdos transmitidos por ele, torna-se uma espécie de
treinamento e adaptação. Treinamento porque os alunos trabalham com problemas semelhantes
ao que o professor utilizou como exemplo envolvendo o mesmo conteúdo que ele lecionou. Já
a adaptação se dá porque os alunos devem adaptar o conteúdo que aprenderam e aplica-lo em
novos problemas para treiná-los, até que se inicie um novo conteúdo e o ciclo se repita.

2.3.3 Ensinar via/através da resolução de problemas

A partir de estudos de muitos pesquisadores e educadores matemáticos no final da

década de 80, ficou claro que a abordagem de “ensinar via/através da resolução de problemas”
é a perspectiva metodológica que mais se aproxima dos objetivos educacionais recomendados
pelo NCTM. Segundo Allevato e Onuchic (2014, p. 38), “Essa perspectiva era, ainda, bastante
incipiente no final da década de 80 e se consolidou a partir de vários trabalhos desenvolvidos
pelo NCTM, os quais culminaram com a publicação dos Standards 2000 (NCTM,2000)”. Ou
seja, por meio dessa abordagem é possível fazer com que os conceitos e as habilidades
matemáticas possam ser construídos através da Resolução de Problemas, proporcionando o
desenvolvimento do raciocínio lógico e fazendo com que o ensino da matemática ocorra em um
ambiente de investigação, em que os conhecimentos sejam adquiridos durante o ato de resolver
problemas. Desse modo, Allevato e Onuchic (2014, p. 38-39) destacam que:
 55

Acompanhando esse movimento, também o Brasil renova suas orientações

curriculares (Brasil, 1997; 1998; 1999) e recomenda que a resolução de problemas
seja o ponto de partida para as atividades matemáticas em sala de aula, indo ao
encontro do que constitui o fundamento do ensino de matemática através da resolução
de problemas. Por ser uma abordagem mais atual de Resolução de Problemas,
acreditamos que seja uma das alternativas metodológicas adequadas ao cenário de
complexidade em que se encontram atualmente as escolas, em que se insere o
relevante trabalho do educador matemático.

Van de Walle (2009, p. 57) afirma que a partir do documento ‘Princípios e Padrões para
a matemática Escolar’, conhecido como Standards 2000 do NCTM, “A maioria, senão todos,
dos conceitos e procedimentos matemáticos podem ser ensinados melhor através da Resolução
de Problemas”. Dessa forma ensinar matemática via/através da Resolução de Problemas:

[...] é a abordagem mais consistente com as recomendações do NCTM e dos PCNs,

pois conceitos e habilidades matemáticas são aprendidos no contexto de resolução de
problemas. O desenvolvimento de processos de pensamento de alto nível deve ser
promovido através de experiências em resolução de problemas, e o trabalho de ensino
de matemática deve acontecer numa atmosfera de investigação orientada em
resolução de problemas (ANDRADE; ONUCHIC, 2017, p.438).

Alguns autores optam por dizer somente ensinar “via” Resolução de Problemas e outros
optam por usar “através” da Resolução de Problemas. Para explicar melhor o significado de
via/através da Resolução de Problemas, Morais e Onuchic (2014, p. 29-30) apontam que:

[...] no ensino “via” resolução e problemas, problemas são validos não só com o
propósito de se aprender matemática, mas também, com significado primeiro de fazer
matemática. O ensino de tópicos matemáticos começa com uma situação-problema
que incorpora aspectos-chave desse tópico e técnicas são desenvolvidas como
respostas razoáveis para problemas razoáveis.

Já para compreender o significado de “através”, nas palavras de Allevato e Onuchic

(2014, p. 38), temos: “Na realidade consideramos que a expressão “através” – significando “ao
longo”, “no decurso” – enfatiza o fato de que ambas, Matemática e resolução de problemas, são
consideradas simultaneamente e são construídas mútua e continuamente”.
A principal diferença entre ambas as expressões é que o ensino “via” significa “por meio
de”, enquanto o ensino “através” significa “ao longo de” referindo se a começo, meio e fim. No
entanto, ambas expressões consideram um problema como um elemento disparador de
conhecimentos matemáticos, que, segundo Proença (2018, p. 42), tem-se “[...] a utilização de
problemas como o primeiro passo para aprender matemática”. Nesse sentido, entende-se que o
“ensinar via/através da resolução de problemas” se reflete em um trabalho didático-pedagógico
em que o professor utiliza problemas a todo momento, com vários propósitos, seja de iniciar
um novo conteúdo, treiná-lo ou avaliá-lo.
 56

Portanto, o ensinar via Resolução de Problemas abrange a compreensão de usar um

problema como um recurso que fomentará toda a construção do aprendizado matemático.
Segundo Proença (2018), no contexto de ensinar via resolução de problemas, o problema torna-
se um ponto de partida para dar início ao ensino da matemática, ou seja, todo o conhecimento
matemático é construído a partir da proposição de problemas.
Assim, o ensinar matemática através da Resolução de Problemas significa fazer com
que o aluno se torne o construtor do seu próprio conhecimento, tendo o professor como principal
mediador desse processo, sendo que o problema não se dá só como ponto de partida, mas como
algo que será utilizado em todo o percurso do processo de ensino-aprendizagem, na aquisição
de novos conteúdos, conceitos, procedimentos e técnicas matemáticas que os acompanharão e
serão extremamente úteis em suas vidas. Para Boavida et al. (2008, p. 15),

Ensinar Matemática através da resolução de problemas proporciona uma visão desta

disciplina favorável ao estabelecimento de ligações dentro da própria Matemática,
com outras áreas do currículo e com o dia a dia dos alunos, permitindo-lhes aprender
como utilizar e aplicar a Matemática fora da escola.

Van de Walle (2009) destaca que no ensino pela Resolução de Problemas, ou seja,
via/através:

[...] os estudantes devem resolver problemas não para aplicar matemática, mas para
aprender nova matemática. Quando os alunos se ocupam de tarefas bem escolhidas
baseadas na resolução de problemas e se concentram nos métodos de resolução, o que
resulta são novas compreensões da matemática embutida na tarefa. Enquanto os
estudantes estão ativamente procurando relações, analisando padrões, descobrindo
que métodos funcionam e quais não funcionam e justificando resultados ou avaliando
e desafiando os raciocínios dos outros, eles estão necessária e favoravelmente se
engajando em um pensamento reflexivo sobre as ideias envolvidas (VAN DE
WALLE, 2009, p. 57).

Dessa forma, a abordagem de “ensinar via/através da resolução de problemas”,

corresponde a algo que vai muito além de meramente selecionar um problema e solicitar que
os alunos o resolvam. Segundo Cavalcante (2013, p. 43), essa abordagem metodológica
presume “[...] todo um rigor metodológico, em que o professor, apesar de intermediador entre
conhecimento e aluno, deve estar sempre atento ao processo evolutivo dos alunos. Portanto, a
Resolução de Problemas requer um processo de avaliação constante, por parte do professor”.
Nessa abordagem também há o interesse de apresentar situações contextualizadas e
interdisciplinares que possam envolver principalmente a realidade dos alunos. Por isso, na
prática escolar, ela torna-se a abordagem mais completa, pois, além de ser uma maneira de o
professor conseguir iniciar um novo conteúdo, treiná-lo e avaliar a aprendizagem dos alunos
 57

em seu contexto, ele também pode usá-la para apresentar a importância da matemática para a
humanidade e para a realidade em que os alunos estão inseridos, mostrando sua utilidade.

2.3.3.1 O papel do professor na abordagem “ensinar via/através da resolução de problemas”

Quanto à abordagem do “ensinar via/através da resolução de problemas”, Van de Walle

(2009) afirma que a Resolução de Problemas é um dos melhores caminhos para o “fazer
matemática”. Segundo ele, “A matemática é a ciência de padrões e ordem. [...] A ciência é um
processo de compreender e dar significado às coisas. Ela começa com situações baseadas em
problemas”. (VAN DE WALLE, 2009, p. 32). Dessa maneira, o “fazer matemática” requer um
ambiente favorável convidativo ao aprendizado matemático, que deve ser pautado na Resolução
de Problemas. Portanto,

O papel do professor é criar este espírito de pesquisa, de confiança e de expectativa.

Neste ambiente, os estudantes são convidados a fazer matemática. Os problemas são
apresentados e os estudantes buscam soluções por eles mesmos. O foco está nos
estudantes ativamente compreenderem as coisas, testarem ideias e fazerem
conjecturas, desenvolverem raciocínios e apresentarem explicações. Os estudantes
trabalham em grupos, em duplas ou individualmente, mas eles estão sempre
compartilhando e discutindo suas ideias. O raciocínio é celebrado quando os
estudantes defendem seus métodos e justificam suas soluções (VAN DE WALLE,
2009, p.33).

Dessa maneira, Van de Walle (2009) acredita que o professor em sala de aula deve criar
um ambiente propício à aprendizagem matemática, transmitindo muita confiança, instigando
sempre o espírito de pesquisa. Em sua visão, o professor deve fazer com que os alunos busquem
soluções para os problemas nos conhecimentos adquiridos em situações anteriores.
No trabalho docente guiado pela Resolução de Problemas, não se busca apenas
respostas, mas sim explicações e justificativas que possam ajudar a desenvolver o raciocínio
lógico, favorecendo assim um ensino construtivo centrado na aprendizagem do aluno, em que
o professor é o mediador que não apenas transmite seus conhecimentos, mas cria uma atmosfera
de exploração e de pesquisa que enriquece o processo de ensino-aprendizagem da matemática.
Van de Walle (2009) também apoia uma organização de aula pautada na Resolução de
Problemas, para tanto, ele apresenta o formato de uma aula dividida em três fases, são elas: a
fase antes de uma lição, a fase durante de uma lição e a fase depois de uma lição.
 58

Figura 2 – Formato da aula definida em três fases

Fonte: VAN DE WALLE, 2009, p. 62.

Com base na figura 2, na fase “antes” da lição, o objetivo é verificar se os alunos

compreenderam o problema, esclarecendo como eles devem trabalhar (em grupo, duplas ou de
forma individual), com isso, o professor precisa preparar os alunos, motivando-os e
incentivando-os a buscarem conhecimentos prévios para resolverem o problema. Na segunda
fase, “durante”, o professor deve dar a chance para que seus alunos criem hipóteses, buscando
procedimentos para a resolução do problema sem a sua ajuda. Com isso, o professor deve
ocupar-se somente de escutar os alunos e identificar os diferentes modos e estratégias que eles
estariam usando para resolver o problema. Após esse primeiro momento, o professor pode fazer
sugestões adequadas ao caminho que os alunos escolheram para a resolução do problema, mas
sem dar muitos palpites. Dessa forma, é recomendado que o professor deixe os alunos
caminharem por si mesmos, escute-os ativamente e que esteja sempre que necessário propondo
dicas e sugestões cuidadosamente, encorajando assim a verificação e o teste das ideias.
Já na última fase, “depois” da resolução, deve-se estabelecer uma discussão do problema
e o compartilhamento dos resultados, em que toda a turma precisa ser envolvida. Nessa etapa,
faz-se necessário escutar sem julgar e, a partir disso, o professor poderá sintetizar as ideias
 59

principais, valorizando todos os caminhos que os alunos encontraram na resolução do problema

proposto.
Segundo Van de Walle (2009), o ensino baseado na Resolução de Problemas pode tornar
a aula mais dinâmica e prazerosa para os alunos, tornando o ensino de matemática mais leve e
interessante, desmitificando a ideia de que a matemática é uma ciência difícil e para poucos.

Os professores que ensinam deste modo nunca retornam a um método de ensinar por
exposição de regras [e receitas]. O estímulo dos alunos para desenvolver sua
compreensão através de seu próprio raciocínio merece todo o esforço. E, é claro que,
é divertido para eles (VAN DE WALLE, 2009, p. 59).

Outra proposta de trabalho com a Resolução de Problemas em sala de aula é apresentada

pelas pesquisadoras brasileiras Allevato e Onuchic (2014), a “Metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas”. Como
coordenadora de um dos mais notórios grupos de pesquisa em Resolução de Problemas, o
Grupo de Trabalho e Estudos em Resolução de Problemas-GTERP, Lourdes de La Rosa
Onuchic vem desde a década de 1990, juntamente a outros pesquisadores, desenvolvendo
trabalhos que visam a utilizar a Resolução de Problemas em sala de aula como uma metodologia
de ensino.

O GTERP – Grupo de Trabalho e Estudos em Resolução de Problemas desenvolve

suas atividades na UNESP-Rio Claro, com encontros semanais desde 1992. Nesses
anos de existência o grupo tem desenvolvido pesquisas de mestrado e doutorado,
publicações em revistas nacionais e internacionais. Além disso o GTERP tem sido o
núcleo gerador de atividades de aperfeiçoamento, de investigações e de produção
científica na linha de Resolução de Problemas associada a Formação de Professores
e/ou ao Ensino e aprendizagem. [...] Procurando estar sempre em sintonia com as
atuais tendências em Educação Matemática, o GTERP se dedica atualmente a
trabalhos na linha de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da
Resolução de Problemas, como uma metodologia de ensino (ONUCHIC et al, 2014,
p.11).

Segundo Allevato e Onuchic (2014), a metodologia de Ensino-Aprendizagem-

Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas tem o objetivo de explanar a ideia
em que o ensino, a aprendizagem e a avaliação devem ocorrer ao mesmo tempo durante todo o
processo de construção do conhecimento. A figura 3 representa o processo de Ensino-
Aprendizagem-Avaliação, o qual deve acontecer de modo simultâneo, representado pela
intersecção dos conjuntos, ou seja, ao longo do processo de ensino-aprendizagem de
matemática.
 60

Figura 3 – Processo de Ensino-Aprendizagem-Avaliação

Fonte: PIRONEL; VALLILO, 2017, p. 280.

Portanto, dentro dessa perspectiva metodológica, o professor deve assumir o papel de

guia e mediador durante todo o percurso desse processo.

Os participantes do GTERP, têm trabalhado em Resolução de Problemas com a

“Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da
Resolução de Problemas”, onde o ensino e a aprendizagem devem ocorrer
simultaneamente durante a construção do conhecimento, tendo o professor como guia
e os alunos como coconstrutores desse conhecimento. Além disso, essa metodologia
integra uma concepção mais atual de avaliação. Ela, a avaliação, é construída durante
a resolução do problema, integrando-se ao ensino com vistas a acompanhar o
crescimento dos alunos, aumentando sua aprendizagem e reorientando as práticas em
salas de aula quando for necessário (ANDRADE; ONUCHIC, 2017, p. 438-439).

Dessa forma, a partir de muitos estudos e aprimorações em pesquisas, Allevato e

Onuchic (2014, p. 44-46) definem 10 etapas voltadas ao trabalho docente pautado na
Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de
Problemas em sala de aula, visando a organizar e ajudar o professor que decide se guiar por ela.
Sendo assim, as etapas são:1° – proposição do problema; 2° – leitura individual; 3° – leitura em
conjunto; 4° – resolução do problema; 5° – observar e incentivar; 6° – registro das resoluções
na lousa; 7° – plenária; 8°– busca do consenso; 9° – formalização do conteúdo e 10º –
proposição e resolução de novos problemas. Portanto, ao evidenciar cada uma delas temos que:
1) Proposição do problema – Nessa etapa o professor deve selecionar ou até mesmo
elaborar um problema e propor aos alunos. Esse problema inicial recebe o nome de
problema gerador, pois a partir dele serão aprendidos novos conhecimentos.
 61

2) Leitura individual – Deve-se entregar uma cópia impressa do problema gerador para
cada aluno e solicitar que façam sua leitura. Ao ler de forma individual, o aluno tem
a possibilidade de refletir e desenvolver o seu próprio entendimento sobre o
problema que foi proposto.
3) Leitura em conjunto – Nessa etapa, o professor deve orientar que os alunos se juntem
pequenos grupos, solicitando que eles façam a leitura do problema em cada grupo
em conjunto. Caso haja alguma dificuldade na leitura, o professor pode esclarecer
as dúvidas e ajudar os alunos a interpretarem o problema.
4) Resolução do problema – A partir da compreensão do enunciado e do
esclarecimento de todas as dúvidas, os alunos iniciam a resolução do problema
gerador, que proporcionará a aquisição do novo conhecimento necessário para
aprender o conteúdo planejado pelo professor para aquela aula. A ação dos alunos
nessa etapa se concentra em traçar o melhor caminho e decidir as estratégias que
serão utilizadas para a resolução do problema com base em seus conhecimentos
prévios.
5) Observar e incentivar – O professor deve observar o trabalho dos alunos,
estimulando-os a usarem seus conhecimentos prévios e técnicas matemáticas já
conhecidas, buscando incentivar também a troca de ideias entre os grupos. Com isso,
o professor pode auxiliar nas dúvidas e dificuldades, porém, não deve conceder
respostas prontas para os alunos, atuando sempre como interventor e questionador.
6) Registro das resoluções na lousa – Nesse momento o professor convida um
componente de cada grupo, para registrar na lousa, a resolução do problema, com
isso, deve-se levar em consideração todos os tipos de resolução encontradas, sejam
elas (certas, erradas ou maneiras diferentes de se resolver o mesmo problema).
7) Plenária – Nessa etapa o professor juntamente com toda a turma comenta e discute
as resoluções registradas na lousa. Cabe ao professor ser o guia e mediador dessas
discussões, incentivando sempre a participação ativa de seus alunos. Com isso, os
alunos devem esclarecer suas dúvidas e defenderem seus pontos de vista. Essa etapa
configura-se em um dos momentos mais ricos para a aprendizagem.
8) Busca do consenso – Após serem analisados e discutidos todos os resultados para o
problema proposto, o professor deve incentivar os alunos a chegarem a um consenso
relativo à resposta correta para o problema. Portanto, essa etapa torna-se
fundamental, pois a partir dela os alunos conseguem aperfeiçoar a leitura e escrita
 62

matemática, sendo de grande relevância para a construção do conhecimento em

relação ao conteúdo que está sendo ensinando.
9) Formalização do conteúdo – Na formalização, Allevato e Onuchic (2014, p. 46)
afirmam que “o professor registra na lousa uma apresentação ‘formal’– organizada
e estruturada em linguagem matemática – padronizando os conceitos, os princípios
e os procedimentos construídos através da resolução do problema”. Para tal fim,
destaca-se o uso de diferentes técnicas operatórias e de demonstrações quando for
necessário, sendo importante também relacionar essas técnicas sempre que possível
com as resoluções feitas pelos alunos.
10) Proposição e resolução de novos problemas – Na última etapa são propostos aos
alunos novos problemas relacionados ao problema gerador. Com base nesses
problemas, o professor pode fazer a avaliação da aprendizagem, analisando se os
elementos essenciais do conteúdo matemático foram aprendidos na aula,
consolidando os conhecimentos adquiridos em todas as etapas de resolução. Com
isso, segundo Allevato e Onuchic (2014, p. 46), será possível gerar “[...] um círculo
que se configura pela construção de novos conhecimentos e pela resolução de novos
problemas, e assim por diante”. Essa etapa pode até parecer um pouco com o ensino
para a resolução de problemas, no entanto, não se configura de tal forma, pois:

Isso significa dizer que, quando o professor adota essa metodologia, os alunos podem
aprender tanto sobre resolução de problemas, quanto aprendem matemática para
resolver novos problemas, enquanto aprendem Matemática através da resolução de
problemas. (ALLEVATO, 2005, p. 61).

Portanto, a Metodologia de Ensino-Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da

Resolução de Problemas propõe que a avaliação deve ocorrer ao longo de toda a atividade
docente, desde o planejamento até a execução da aula, bem como o ensino e aprendizagem.
Dessa maneira, essa proposta metodológica requer professores bem capacitados a lidarem com
todas as suas atribuições.

Tal metodologia demanda professores bem preparados para o seu uso, pois precisam
selecionar cuidadosamente os problemas; observar os alunos na busca de soluções
para esses problemas, incentivá-los e ouvi-los, mantendo-os confiantes na própria
capacidade para resolvê-los. Nas salas de aula onde essa metodologia foi adotada, os
alunos se sentiram aptos a dar sentido à matemática que constroem. Professor e
alunos, depois dessa experiência, não querem voltar a trabalhar com o método de
ensino tradicional (ONUCHIC, 2013, p. 103).

Outra proposta metodológica que os professores podem ter em mãos para trabalhar com
 63

a Resolução de Problemas é denominada por Proença (2018) como “ensino-aprendizagem de

matemática via resolução de problemas”. Nessa abordagem, sugere-se que o ensino de um
conteúdo matemático se inicie a partir de uma situação-problema e, como consequência disso,
novos conhecimentos possam ser desencadeados.
Na figura 4, Proença (2018) aponta um esquema com cinco ações que definem o
trabalho do professor utilizando essa abordagem.

Figura 4 – Esquema de ações do ensino-aprendizagem via resolução de problemas

Fonte: PROENÇA, 2018, p.46.

Conforme a figura 4, a primeira ação nesse esquema é a escolha do problema, a qual

deve ser muito bem pensada e planejada pelo professor. Recomenda-se que a escolha leve em
conta um problema que possa direcionar os alunos a utilizarem procedimentos e técnicas
matemáticas aprendidas anteriormente, ajudando na construção do conhecimento de um novo
conteúdo a ser introduzido. Por último, o problema deve permitir que os alunos estabeleçam
uma relação entre os conhecimentos que eles já tinham e o novo conhecimento que eles
aprenderam. É importante também que a situação-problema possa ser resolvida de maneiras
diferentes, com o uso de diferentes estratégias.
Antes de apresentar o problema para a turma, o professor precisa conhecer todos os
caminhos e as estratégias que os alunos poderão utilizar para resolverem o problema. Dessa
forma, Proença (2018, p. 47) afirma que é necessário testar e fazer suposições a partir das
seguintes representações: “[...] desenhos/figuras, utilizar casos particulares, montar ou
encontrar um padrão (processo de generalização), trabalhar no sentido inverso, fazer uma
simulação e experimentação, realizar a dedução lógica ou utilizar qualquer tipo de
representação de dados”. O objetivo de tentar prever as estratégias que os alunos utilizaram
para resolverem o problema, está em “[...] evitar um trabalho que não leve em consideração o
que os alunos fazem pelo fato de o próprio professor desconhecer um conceito ou procedimento
 64

empregado como estratégia ou mesmo por não tentar entender o raciocínio utilizado em uma
estratégia” (PROENÇA, 2018, p. 47).
A segunda ação é a introdução do problema, para isso, recomenda-se que o professor
divida a turma em grupos, com a finalidade de proporcionar o maior compartilhamento de
informações e de conhecimentos advindos de situações anteriores, facilitando também que
sejam sanadas dúvidas e os alunos sejam auxiliados em suas dificuldades. Em seguida, com os
grupos estabelecidos, o professor deve entregar a situação para que os alunos possam tentar
resolvê-la. Segundo Proença (2018, p. 51), a orientação que o professor deve fornecer aos
grupos é a de que eles “[...] tentem resolver da maneira como quiserem ou como acharem
conveniente, utilizando o que já sabem de matemática. É nesse momento de início da tentativa
de resolução que a situação pode se configurar como algo difícil ao grupo, isto é, pode se tornar
um problema”.
O auxílio dos alunos durante a resolução é a terceira ação desse processo e visa a
auxiliar e direcionar os grupos na resolução da situação proposta, com isso, o papel do professor
“[...] é o de observador, incentivador e direcionador da aprendizagem, apoiando os alunos a
desenvolver autonomia frente ao processo de resolução” (PROENÇA, 2018, p. 51). Por meio
desse papel, o professor conseguirá avaliar o desempenho dos grupos e identificar as
dificuldades vivenciadas por eles. Será possível detectar também os grupos que não estão
conseguindo encontrar nenhum caminho para a resolução do problema, nesse caso, o professor
pode direcionar o grupo a usar uma das estratégias previamente elaboradas por ele em seu
planejamento, no entanto, não deve revelar demais, apenas o suficiente para que o grupo tenha
um norte.
Prosseguindo, a quarta ação é a discussão das estratégias dos alunos, tendo o intuito de
promover a socialização das resoluções feitas por cada grupo, então, para isso, cada grupo deve
fazer o registro da sua resolução na lousa, isso ajudará os alunos a perceberem as relações entre
as estratégias utilizadas por cada um dos grupos. Nessa ação, cabe ao professor mostrar as
dificuldades, os equívocos, o uso inadequado de conceitos e procedimentos matemáticos, bem
como também elucidar as dúvidas sobre todas as estratégias utilizadas para a resolução do
problema. “Por fim, deve-se levar os alunos a perceber a necessidade de se avaliar a
racionalidade da resposta encontrada, ou seja, se a resposta está de acordo com a natureza do
contexto do problema. Deve-se, contudo, levar os alunos a sintetizar o que aprendem”
(PROENÇA, 2018, p. 52).
Na quinta e última ação, articulação das estratégias dos alunos ao conteúdo, o objetivo
principal é “[...] buscar articular as estratégias dos alunos ao conteúdo/conceito/assunto que se
 65

quer ensinar. Nesse momento, o papel do professor é utilizar pontos centrais de uma estratégia
e tentar relacioná-la ao conceito ou a uma expressão matemática (fórmula, algoritmo etc.)”
(PROENÇA, 2018, p. 52).
Podemos notar que existem várias concepções para se trabalhar com a Resolução de
Problemas em sala de aula, e em todos eles o professor exerce um papel fundamental, pois é
ele quem planejará e organizará todo o processo de aprendizagem, tendo sempre por objetivo
melhorar a aprendizagem dos seus alunos, preparando-os para a vida.

Por meio da metodologia da Resolução de problemas o professor viabilizará a

apropriação de alguns significados, sobretudo positivos, que as experiências
matemáticas propiciam ao indivíduo durante o longo período de tempo que a
matemática o acompanha. Espera-se que haja por parte dos alunos, um (re)encontro
com o prazer em aprender matemática, além da perspectiva de se melhorar a
concepção edificada pela interação entre professor e aluno (SILVA; SIQUEIRA
FILHO, 2011, p. 28-29).

Para todos esses autores, a Resolução de Problemas é o alicerce da Educação

Matemática, ao se pensar em Resolução de Problemas como uma metodologia de ensino, houve
mudanças mundiais nos currículos de matemática. Tais mudanças colocam a Resolução de
Problemas como uma maneira de desmistificar a matemática, tornando-a algo comum, algo
com que os alunos irão se deparar tanto no cotidiano quanto em sala de aula. Com toda essa
importância, é imprescindível que o professor esteja preparado para contribuir na aquisição
desses conhecimentos.
Como podemos notar, existem várias concepções acerca da Resolução de Problemas,
que embasam a teoria de diversos pesquisadores desta área, essas concepções foram divididas
em três abordagens (ensinar para; sobre; e via/através da resolução de problemas), isso nos
mostra a diversidade de ideias para se trabalhar com a metodologia de Resolução de Problemas
Matemáticos em sala de aula. Entretanto, por mais que o professor possa dispor de várias
alternativas ou que possa usá-las em combinações e sequências, a abordagem “ensinar
via/através da resolução de problemas” parece produzir resultados melhores para o processo de
ensino-aprendizagem da matemática. Assim, nesta pesquisa, tomamos esta como a abordagem
mais adequada para as ações pedagógicas do professor.
Portanto, no “ensinar via/através da resolução de problemas”, têm-se a ideologia de
realizar um trabalho didático pedagógico em que se utilizem problemas a todo momento,
visando a iniciar, treinar e avaliar o conteúdo matemático que esteja sendo ensinado,
possibilitando que novos conhecimentos possam ser aprendidos enquanto resolvem-se
problemas. Além de oferecer ao professor a oportunidade de identificar e delinear os entraves
 66

e dificuldades dos alunos, também oferece uma maneira de avaliar as capacidades e limitações
que seus alunos possuem ao decorrer desse trabalho. É ainda uma fonte de trabalho riquíssima
para envolver a contextualização e a interdisciplinaridade em sala de aula.
 67

3 A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS NA PERSPECTIVA DA BNCC

E DO ENEM

Este capítulo tem por objetivo apresentar a Resolução de Problemas Matemáticos no

contexto da BNCC do ensino médio e também do Enem. Primeiramente apresenta-se um pouco
do contexto histórico da BNCC e do Enem, levando em consideração seus documentos
norteadores, bem como também os impactos futuros que a BNCC poderá acarretar ao Enem.
Por último, foi realizada a análise das competências e habilidades que compõem tanto o
documento da BNCC homologado em 2018 para a etapa do ensino médio quanto a Matriz de
referência do Enem elaborada em 2009, no intuito de verificar as perspectivas da Resolução de
Problemas Matemáticos presentes em ambos os documentos.

3.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA BNCC E DO ENEM

A BNCC é um documento que vem sendo pensado desde a Constituição Federal de

1988, quando a educação passa a ser reconhecida como um direito fundamental e dever do
Estado e da família. Com isso, já nesse documento começa-se a pensar os conteúdos mínimos
para a formação básica. A partir das reflexões impostas na Constituição de 1988, em 1996 é
criada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394/1996 (BRASIL,
1996). Nessa lei é imposto que a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio
devem ter uma base nacional comum que organize o ensino de modo que além de conteúdos
mínimos possam trazer também a realidade para a sala de aula, levando as características
regionais e locais da sociedade:

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio

devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos (BRASIL, 1996).

Durante a sua constituição, a BNCC articulou-se em marcos legais, sendo baseada em

algumas legislações como a CF/1988, LDB/1996, e também nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs) e no Plano Nacional de Educação (PNE).

[...] a base é pensada e no seu texto introdutório, com duas principais justificativas
para seu estabelecimento: i) por estar prevista na legislação nacional – Constituição
de 1988 (BRASIL, 1998), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN/96), Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024); ii) pela concepção de
que uma normativa desta natureza garantirá o direito à aprendizagem e,
 68

consequentemente, uma melhoria na qualidade de ensino (OLIVEIRA; SILVA, 2020,

p. 214).

A figura 5 demonstra os elementos da política educacional brasileira que se fizeram

presentes na construção da BNCC e também os marcos legais que se embasaram na BNCC a
partir de sua homologação, como, por exemplo: a formação de professores e a Avaliação
Nacional da educação básica.

Figura 5 – Marcos legais que embasam a BNCC e aqueles que se embasarão na BNCC

Fonte: BNCC, 2ª versão (BRASIL, 2016, p. 26).

Entre o ano de 1997 e o ano de 1998, foram lançados os Parâmetros Curriculares

Nacionais, com o intuito de auxiliar as equipes escolares no desenvolvimento do trabalho
docente e principalmente para a evolução do currículo. Dessa forma, os PCNs têm como
objetivo “[...] estabelecer referenciais a partir dos quais a educação possa atuar, decisivamente,
no processo de construção da cidadania.” (BRASIL, 1998, p. 50).
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) foram instituídas por meio da Resolução
n° 4, de 13 de julho de 2010 (BRASIL, 2010a), que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a educação básica, sendo elaboradas com o objetivo de orientar o planejamento
curricular das escolas e dos sistemas de ensino. Dessa maneira, as DCNs para a educação básica
foram lançadas entre os anos de 2010 e 2012, sendo que no ano de 2010 foram definidas as
DCNs da educação infantil, em 2011 do ensino fundamental e em 2012 foram estabelecidas as
 69

DCNs do ensino médio.

O papel crucial que as DCNs desempenharam para a construção da BNCC se tratou da
implantação de um ideal de formação dos estudantes pautada em competências e habilidades.
As DCNs são um documento complementar que ajudou a dar estrutura à BNCC, a qual, por sua
vez, traz de forma detalhada conteúdos, competências e habilidades para cada etapa da
educação básica.
Após um longo caminho que perpassou todos esses marcos legais, em junho de 2014 é
regulamentado o Plano Nacional de Educação (PNE), com vigência de 10 anos. O plano lançado
por meio da Lei n° 13.0005, de 25 de junho de 2014 (Brasil, 2014), trazia em si 20 metas para
a melhoria da qualidade da educação básica, sendo que quatro delas são referentes à BNCC.

2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no âmbito da

instância permanente de que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base nacional
comum curricular do ensino fundamental;
3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no âmbito da
instância permanente de que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base nacional
comum curricular do ensino médio;
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes
pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com
direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada
ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e
local;
15.6) promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura e estimular a renovação
pedagógica, de forma a assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a
carga horária em formação geral, formação na área do saber e didática específica e
incorporando as modernas tecnologias de informação e comunicação, em articulação
com a base nacional comum dos currículos da educação básica, de que tratam as
estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE (BRASIL, 2014, p. 2-6, grifo nosso).

De acordo com o histórico online da BNCC 3, em junho de 2015 ocorreu o I Seminário

Interinstitucional para elaboração da BNCC, tornando-se um fato importante para seu processo
de construção e reunindo todos os assessores e especialistas que estavam envolvidos nessa
tarefa. Com isso, foi instituída por meio da Portaria n° 592, de 17 de junho de 2015 (BRASIL,
2015a), a comissão de especialistas para a elaboração de proposta da BNCC. Em 16 de setembro
do mesmo ano, era lançada a primeira versão da BNCC, com isso, houve uma mobilização das
escolas em todo o Brasil com o objetivo de discutir a versão preliminar da BNCC.
Em 3 de maio de 2016, com bases nessas discussões, foi lançada a segunda versão da
proposta preliminar da BNCC. Nesse mesmo ano foram promovidos 27 seminários estaduais,
no intuito de debater a segunda versão preliminar da BNCC com professores, gestores e

3
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico. Acesso em: 01 mar. 2022.
 70

especialistas da Educação, e como consequência chegou-se à redação da terceira versão da

BNCC.
Conforme o histórico da BNCC online, em abril de 2017, o MEC entregou a versão final
da BNCC para o Conselho Nacional da Educação (CNE), e a partir desse momento começou o
processo de formação e capacitação dos professores da educação básica e suporte aos sistemas
de educação estaduais e municipais no intuito de ajudar na elaboração e adequação dos
currículos escolares.
Por meio da Portaria n° 1570, de 20 de dezembro de 2017 (BRASIL, 2017a), a BNCC
foi homologada, já por meio da Resolução CNE/CP n° 2, de 22 de dezembro de 2017 do
Conselho Nacional de Educação (CNE) e Conselho Pleno (CP) (BRASIL, 2017b), institui-se e
orientou-se “[...] a implementação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada
obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica”
(BRASIL, 2017b, p. 1).
A BNCC homologada em 2017 contemplava apenas a educação infantil e o ensino
fundamental. Portanto, a partir de março de 2018, educadores de todo o Brasil se debruçaram
sobre a parte homologada da BNCC com o objetivo de compreenderem os impactos de sua
implementação na educação brasileira.
No mesmo ano, foi lançada em abril a 3a versão da BNCC, contemplando a última etapa
da educação básica o ensino médio. Com isso, o CNE se viu responsável por iniciar um processo
de audiências públicas com o propósito de debater e compreender a nova versão da base.
Prosseguindo em seu percurso histórico, por meio da Portaria n°331, de 5 de abril de 2018
(BRASIL, 2018b), o Ministério da Educação (MEC), instituiu o Programa de Apoio à
Implementação da Base Nacional Comum Curricular (ProBNCC) e estabeleceu diretrizes,
parâmetros e critérios para a implementação da BNCC.
Em 6 de março de 2018, conforme o site do Movimento Pela Base 4, o MEC estipulou o
DIA D (Dia Nacional de Discussão Sobre a BNCC), sendo que nessa data, secretarias, escolas,
gestores e professores de todo o território nacional foram convidados a se debruçarem sobre a
BNCC, no intuito de compreenderem sua importância, a maneira como ela foi construída, a sua
estrutura e a forma como ela terá impacto sobre o cotidiano escolar.
Em 02 de agosto de 2018, segundo o histórico online da BNCC, escolas de todo o Brasil,
juntamente a seus professores e gestores, se debruçaram novamente sobre a BNCC, com o
intuito de discutir e trazer contribuições para a BNCC da etapa do ensino médio. Assim, foram

4
Disponível em: https://observatorio.movimentopelabase.org.br/o-dia-d-da-bncc/. Acesso em: 01 mar. 2022.
 71

criados comitês de debate em que essas pessoas puderam sugerir melhoras para o documento
da base a partir de um formulário online.
A partir desse grande percurso que teve sua origem prevista na Constituição Federal de
1988, a BNCC foi homologada em 2018, contemplando todas as etapas da educação básica.
Callegari (2018, p. 9) aponta que “A BNCC recém-aprovada pelo Conselho Nacional de
Educação é obra de milhares de mãos em diferentes tempos da história recente”. O autor
também afirma que:

A BNCC é fruto de uma determinação legal e tem por objetivo contribuir com o
trabalho das escolas e seus professores. Ela é o resultado de um longo processo de
discussões envolvendo amplos setores da sociedade que lutam para que todos tenham
acesso à educação de qualidade, independentemente do local e da condição social em
que vivam (CALLEGARI, 2018, p. 7).

Dessa forma, a BNCC é um documento de caráter normativo, ou seja, tem valor de lei,
definindo assim, “o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (BRASIL,
2018a, p. 7). Conforme Callegari (2018, p. 12):

A Base Nacional Comum Curricular é um documento normativo que define os direitos

e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para todas as crianças, jovens e
adultos em escolas de Educação Básica públicas e privadas de todo o Brasil. Ao
definir direitos, define também os deveres: deveres do Estado, dos governos, das
famílias, das escolas, dos profissionais da educação e até mesmo os deveres dos
estudantes, já que estudar e aprender é também um desafio para eles. Portanto, a
BNCC é uma contribuição para a equidade, para a igualdade de oportunidades
educacionais.

Portanto, a BNCC não é um currículo a ser seguido, mas sim um documento que traz os
referenciais para a elaboração curricular “dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares”
(BRASIL, 2018a, p. 8). Corroborando esse contexto, Bes et al (2019, p. 107) afirmam que:

Como a BNCC não se constitui como um currículo, mas, sim, como um documento
de referência para a sua elaboração, cabe aos sistemas de ensino, às escolas e aos
professores pensar em formas efetivas de organização curricular que respeitem as
diferenças, garantam os direitos de aprendizagem e de desenvolvimento constantes na
BNCC e a qualidade do ensino.

Sendo assim, a BNCC é um documento extenso que traz de forma minuciosa os

conhecimentos, as competências e habilidades como direitos que devem ser assegurados e
aprendidos pelos estudantes durante todas as etapas da educação básica. Apesar de a BNCC ser
 72

um documento que visa em seu contexto à melhoria da qualidade da educação, existem ainda
diversas críticas a seu respeito.

Compreendida por diversos autores como campo de disputas, o processo de

construção da BNCC se desenvolveu em um contexto tumultuado, considerando tanto
as mudanças dentro do próprio Ministério da Educação quanto o contexto mais geral
de crise política e econômica nacional e internacional. A este cenário somaram-se as
diversas críticas dirigidas ao documento que partiram, principalmente, das entidades
educacionais, associações científicas, sindicatos, pesquisadores e professores que
denunciavam a centralização do processo de construção do documento no Ministério
da Educação e a forte influência do empresariado na definição do conteúdo da BNCC
(FERREIRA; SANTOS, 2020, p. 190-191)

O recorte desta pesquisa trata das abordagens da Resolução de Problemas Matemáticos

presentes na BNCC e, por isso, não será dada ênfase aos processos de elaboração, regulação ou
implementação da BNCC no contexto da área do conhecimento de Matemática e suas
Tecnologias direcionada ao ensino médio.
O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), por sua vez, foi criado em 1998. Em sua
gênese tinha o objetivo de conduzir uma autoavaliação dos participantes concluintes do ensino
médio. Ou seja, o intuito inicial do Enem era avaliar a aprendizagem e o desempenho dos
estudantes no final da educação básica para fornecer um panorama realista e atualizado da
realidade educacional no Brasil. Segundo o Documento Básico do Enem de 2002,

[...] o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), criado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em 1998, para ser aplicado anualmente aos
alunos concluintes e aos egressos deste nível de ensino, com o objetivo fundamental
de avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o
desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania
(BRASIL, 2002a, p. 5).

A primeira edição do Enem ocorreu no dia 30 de agosto de 1998 e teve um total 157.221
inscritos, tendo um total de 4 horas de duração, iniciando às 13 horas, tomando sempre como
base o horário de Brasília. Nessa primeira edição, o Enem conseguiu alcançar 184 municípios
brasileiros.
Entre 1998 e 2008, a avaliação era composta por 63 questões contextualizadas e
interdisciplinares e aos participantes também cabia a realização de uma redação. Ferreira (2019,
p. 107) afirma que:

Entre 1998 e 2008 – durante suas edições – o exame apresentou questões

aparentemente contextualizadas e interdisciplinares, ou seja, as perguntas não estavam
separadas categórica e explicitamente por disciplinas. Estruturava-se o Enem por uma
matriz de referências partindo de 5 competências que se operacionalizavam em 21
habilidades. Para cada habilidade havia 3 perguntas, razão pela qual o exame
 73

apresentava 63 itens, todos de múltipla escolha com 5 alternativas cada, sendo

considerada apenas uma correta. Além das 63 questões de múltipla escolha, aos
concluintes da educação básica ou aos egressos do ensino médio caberia redigir um
texto dissertativo-argumentativo, em língua portuguesa, com base nos fragmentos
propostos e vinculados a um determinado tema.

A partir do ano de 2009, mudou-se o formato do Enem, com a criação do Sistema de

Seleção Unificada (Sisu), essa avaliação passou a ter a aplicação em dois dias, trazendo em sua
composição 180 questões objetivas, sendo 45 para cada área do conhecimento, mais a redação.
Ferreira (2019, p. 104) salienta que as alterações no Enem a partir de 2009 foram as
seguintes:

1) aumento das questões, de 63 questões objetivas para 180 questões; 2) de um para

dois dias de prova; 3) possibilidade de obtenção de diploma de conclusão do Ensino
Médio; 4) possibilidade de ingresso em cursos superiores tanto em universidades
públicas quanto em privadas.

Dessa forma, o exame passou a trazer questões nas seguintes áreas do conhecimento,
respectivamente, sobre o 1° e 2° dia de prova:
Ciências da natureza e suas tecnologias (química, física e biologia); Ciências humanas
e suas tecnologias (história, geografia, filosofia e sociologia). Com um total de 90 questões
objetivas e 4h30min de duração de prova, respeitando o horário de Brasília em ambos os dias.
Linguagens, códigos e suas tecnologias (língua portuguesa, língua estrangeira, que
poderia ser inglês ou espanhol, sendo que a partir do ano 2010 foram acrescentadas as
disciplinas de artes e educação física);
Matemática e suas tecnologias e Redação, contando com 90 questões objetivas, tendo
a duração de 5h30min, com um tempo maior para realização da redação.
Sendo assim, o Enem deixou de empregar o papel inicial de apenas avaliar a
aprendizagem dos estudantes ao término da educação básica para se tornar o principal meio de
entrada nas universidades brasileiras, sendo que ainda até o ano de 2017 era usado também para
obtenção de diploma de conclusão do ensino médio.

Em 2009, o Enem toma outro formato e passa a ser utilizado como critério de seleção
das universidades federais e a induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio,
além de habilitar os estudantes a concorrerem a bolsas integrais ou parciais no
Programa Universidade para Todos (ProUni) ou, ainda, a conseguirem o subsídio do
Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (FIES). O exame serviu
também, até 2017, como certificação de conclusão do ensino médio para os alunos da
Educação de Jovens e Adultos (EJA), em substituição ao Exame Nacional para
 74

Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) (OLIVEIRA;

SILVA, 2020, p. 211-212).

Outra mudança que ocorreu nessa avaliação a partir de 2009 foi a adoção da Teoria de
Resposta ao Item (TRI) para a correção da prova objetiva. Essa teoria é adotada, segundo Brasil
(2011), na maioria dos programas de avaliação em larga escala do mundo e se baseia nas ideias
de Lawley (1943) e Lord (1952). Com o decorrer do tempo, essa teoria ganhou a implementação
de softwares que permitiram modelos matemáticos mais sofisticados. No Enem, essa teoria foi
utilizada como uma alternativa metodológica para a análise do desempenho dos participantes e
produção dos resultados destes. A TRI é composta por parâmetros estatísticos e possui uma
escala que é usada para classificar os estudantes de acordo com a resposta individual e a resposta
do conjunto de todos os participantes da avaliação. Dessa forma,

A TRI é considerada a forma mais avançada de se mensurar um traço-latente (no caso,

conhecimento). No Enem, o cálculo da proficiência a partir do uso da TRI permite
acrescentar outros aspectos além do quantitativo de acertos, tais como os parâmetros
dos itens e o padrão de resposta do participante. Assim, duas pessoas com a mesma
quantidade de acertos na prova são avaliadas de forma distintas a depender de quais
itens estão certos e errados e podem, assim, ter habilidades diferentes (BRASIL, 2011,
p. 3).

Sendo assim, esse modelo de análise dos resultados adotado para o Enem baseia-se em
três parâmetros, os quais são: discriminação, dificuldade e controle e coerência. Marins (2016,
p. 254) explica cada um desses parâmetros:

[...] discriminação (tipo de conteúdo), dificuldade e controle de acerto casual (por

meio do qual as respostas do aluno são avaliadas como um todo, e o peso dos acertos
é variável de acordo com a coerência em relação às outras questões), e coerência – se
um respondente acerta uma questão com maior grau de dificuldade e erra outras mais
fáceis (o que é medido em relação a todas as respostas de todos os respondentes), o
peso do seu acerto é menor.

Em 2017 houve outra mudança no Enem, a partir de uma consulta pública com a
população brasileira, foi determinado que o Enem seria realizado em dois domingos
consecutivos e a certificação de conclusão do ensino médio para estudantes da Educação de
Jovens e Adultos (EJA) passou a ser de responsabilidade novamente e exclusivamente do
Exame Nacional para Certificação de Jovens e Adultos (Encceja). Houve também a
reordenação das áreas do conhecimento, sendo que as provas do 1° dia foram nas áreas de:
linguagens, códigos e suas tecnologias, redação e ciências humanas e suas tecnologias,
enquanto o 2° abrangeria ciências da natureza e suas tecnologias e matemática e suas
tecnologias.
 75

No ano de 2018, o Enem comemorou 20 anos de existência, constituindo-se como o

maior exame brasileiro, indo muito além de apenas avaliar o ensino médio, mas tornando-se o
principal meio de ingresso ao ensino superior no país, além de 35 instituições superiores de
Portugal. A maior mudança ocorrida no Enem nesse ano foi o acréscimo de 30 minutos ao
segundo domingo de aplicação.
Em meio à pandemia da COVID-19, iniciada em março de 2020, o Enem precisou sofrer
algumas adaptações, estabelecendo regras específicas para reduzir aglomerações nos locais de
prova. Simultaneamente, era lançando o Enem digital por meio do Edital n° 27, de 30 de março
de 2020, do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)
(BRASIL, 2020a), que tornava pública a realização do Exame Nacional do Ensino Médio
(Enem) 2020 digital, com o objetivo de reduzir custos e tornar o exame mais moderno. Para
isso, no ato da inscrição os participantes poderiam optar por fazer o exame impresso ou digital,
sendo que para a segunda opção foram destinadas 100 mil vagas. Com o agravamento da
pandemia no Brasil, a aplicação das provas prevista para novembro de 2020 foi adiada para
entre janeiro e fevereiro de 2021.
No ano de 2021, o Enem foi realizado nos dias 21 e 28 do mês de novembro, já a
reaplicação do exame para os candidatos que não puderam participar no mês de novembro por
problemas logísticos, bem como para aqueles que tiveram sintomas ou diagnósticos de doenças
infectocontagiosas, ocorreu nos dias 9 e 16 de janeiro de 2022. Por se tratar ainda de um
contexto pandêmico, todas as medidas protetivas foram tomadas, conforme o Edital n° 28, de
1° de junho de 2021, do MEC/INEP (BRASIL, 2021a), sendo que para a versão digital do
exame foram disponibilizadas 101.100 (cento e uma mil e cem) inscrições. O objetivo do
Ministério da Educação (MEC) é aumentar gradativamente o número de inscrições para a
modalidade digital a cada ano para que até 2026, as provas impressas sejam totalmente
substituídas.

3.2 A BNCC E SEU IMPACTO NO ENEM

Com a homologação da BNCC, em 2018, Callegari (2018, p. 26) aponta que “A BNCC
funcionará como uma espinha dorsal do sistema educacional brasileiro, promovendo a
articulação dos seus diferentes segmentos”. Dessa forma, a BNCC será o documento que
fomentará os diversos segmentos da educação brasileira. Conforme podemos notar na figura 6,
a BNCC se encontra no centro e os segmentos da educação, como recursos didáticos, concursos
de admissão, formação inicial e continuada de professores, avaliações externas e o currículo
 76

rede/escola, terão que se fundamentar em seus preceitos.

Figura 6 – Segmentos da educação brasileira que se nortearam na BNCC

Fonte: CALLEGARI, 2018, p. 26.

Dentre esses segmentos, destacam-se para o delineamento dessa pesquisa as avaliações

externas. Geralmente, esse tipo de avaliação é realizado por um agente externo à escola,
habitualmente aplicado em larga escala. Conforme Bes et al., (2018, p. 21):

As avaliações de larga escala recebem essa denominação porque se estendem a toda

a rede de ensino, e não somente a uma instituição isolada e específica; logo, fornecem
condições de gestão dessa rede, pois seus resultados servem de diagnóstico da situação
atual e promoção de ajustes e melhorias para o futuro.

Dessa forma, o objetivo das avaliações externas em larga escala é de fornecer elementos
que possam subsidiar a formulação e monitoramento de políticas públicas, bem como auxiliar
o trabalho dos profissionais da educação ditando o redirecionamento das práticas pedagógicas,
a fim de ser um instrumento para o acompanhamento e melhoria do processo de ensino-
aprendizagem. Bes et al., (2019, p.14-16) salienta que:

Nas últimas décadas, porém, no Brasil e no mundo, temos presenciado o crescimento

de práticas de avaliação externa, também denominadas larga escala, que têm como
finalidade estabelecer condições de diagnóstico dos parâmetros de qualidade que a
educação vem apresentando. Assim, as políticas públicas educacionais de avaliação
externa são importantes para que o Ministério da Educação possa monitorar, analisar
e avaliar como se encontra o andamento e os resultados de suas políticas
educacionais.[...] Ao avaliar em larga escala, o Ministério da Educação pode coletar
dados, informações e evidências sobre a atual condição do ensino e da aprendizagem
nas escolas e, assim, investir nos ajustes e nas melhorias necessárias por meio do
 77

aprimoramento de projetos e programas voltados à área educacional já existentes ou,

ainda, realizar a formulação de novas políticas públicas educacionais.

Com o estabelecimento da BNCC, por se tratar de uma avaliação externa em larga

escala, o Enem consequentemente sofrerá impacto e algumas alterações. Como aponta Bes et
al., (2018), expondo que mudanças em documentos norteadores das políticas educacionais
fazem com que as avaliações também sejam reestruturadas:

Desde 1990, o Ministério da Educação tem utilizado uma série de instrumentos de

avaliação externa para coletar dados e construir indicadores da qualidade da educação
oferecida no Brasil. Esses dados e indicadores têm se constituído como subsídios para
a elaboração de projetos e políticas educacionais que objetivam a melhoria das
condições de acesso e permanência às diferentes etapas da educação básica, bem como
a melhoria da qualidade do ensino oferecido. Os instrumentos de avaliação são
pensados levando-se em consideração os documentos oficiais norteadores das práticas
educativas no país. Assim, quando esses documentos são repensados, os sistemas de
avaliação também precisam ser reconfigurados (BES et al., 2018, p. 101).

Levando em conta essa reestruturação das avaliações externas em larga escala e

tomando como base a BNCC, o Ministério da Educação (MEC), por meio da Resolução
CNE/CP n° 2, de 22, de dezembro de 2017, (BRASIL, 2017b) instituiu e orientou a implantação
da BNCC para as etapas da educação infantil e ensino fundamental. Concomitantemente a isso,
a etapa do ensino médio ainda estava sendo revisada, sendo que nessa mesma resolução ficou
esclarecido que “Art. 16. em relação à Educação Básica, as matrizes de referência das
avaliações e dos exames, em larga escala, devem ser alinhadas à BNCC, no prazo de 1 (um)
ano a partir da sua publicação” (BRASIL, 2017b, p. 11).
Desse modo, com a homologação da BNCC, em 2018, contemplando a última etapa da
educação básica, o ensino médio, outro assunto que entrou em pauta no ano de 2020 sobre o
Enem foi emitido por meio da portaria do MEC, N° 458, de 5 de maio de 2020 (BRASIL,
2020b). Esta instituiu as normas complementares necessárias ao cumprimento da Política
Nacional de Avaliação da educação básica. Esse documento vem definindo um novo objetivo
para o Enem, conforme podemos verificar em Brasil (2020b, p. 57), “Art. 18. O Enem tem
como objetivo aferir o domínio das competências e das habilidades esperadas ao final da
educação básica, de acordo com a BNCC e as correspondentes diretrizes curriculares
nacionais.”
Sendo assim, no ano de 2021, por meio da portaria n° 411, de 17 de junho de 2021 do
MEC (BRASIL, 2021b), foi criado um grupo de trabalho para atualização tanto do Enem quanto
do Encceja, que se trata de outra avaliação externa de larga escala. Segundo essa portaria, fica
resolvido que:
 78

Art. 1º Instituir Grupo de Trabalho, no âmbito do Ministério da Educação - MEC, com

a finalidade de apresentar proposta de atualização do Exame Nacional do Ensino
Médio – Enem e do Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e
Adultos – Encceja (BRASIL, 2021b).

Portanto, ao que tudo indica, o Enem precisará ser atualizado nos próximos anos para
atender aos objetivos impostos nas resoluções e portarias do MEC, adaptando-se aos
referenciais curriculares estabelecidos pela BNCC em suas aplicações futuras.

3.3 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS NA PERSPECTIVA DA BNCC DO

ENSINO MÉDIO

O ensino médio é a etapa final da educação básica e um direito garantido a todos os

cidadãos brasileiros, sendo que é dever por parte das escolas para os estudantes. Segundo a
BNCC, essa etapa deve proporcionar “experiências e processos que lhes garantam as
aprendizagens necessárias para a leitura da realidade, o enfrentamento dos novos desafios da
contemporaneidade (sociais, econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e
fundamentadas (BRASIL, 2018a, p. 463)”.
Dessa forma, a BNCC propõe que o ensino médio ampare todas as necessidades de
formação geral que são imprescindíveis ao exercício da cidadania, levando em consideração
também a formação ética e o desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico dos
estudantes.
Com isso, a BNCC do ensino médio é estruturada de forma a dar continuidade às
aprendizagens das etapas da educação infantil e ensino fundamental, trazendo as competências
e habilidades dentro de cada área do conhecimento que a compõe, tendo como meta garantir a
consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos nas etapas anteriores. A
BNCC do Ensino Médio se organiza em continuidade ao proposto para a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental, centrada no desenvolvimento de competências e orientada pelo princípio
da educação integral. (BRASIL, 2018a, p. 468).
A BNCC traz em seu corpo teórico as competências, as habilidades e as aprendizagens
essenciais para a educação brasileira. Desse modo, tanto a BNCC do ensino médio quanto das
outras etapas da educação básica, se preocupam em trazer esses pressupostos para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, visando à formação plena do cidadão.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos

e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
 79

valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da

cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018a, p. 8).

No que diz respeito às aprendizagens essenciais, na BNCC estas estão definidas e

organizadas por meio de áreas do conhecimento, as quais são, conforme Brasil (2018a), para o
ensino médio: linguagens e suas tecnologias, matemática e suas tecnologias, ciências da
natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais aplicadas.
Ao se falar das competências, a BNCC determina que para cada área do conhecimento
são definidas competências específicas relacionadas a elas e que têm o objetivo de orientar “a
proposição e o detalhamento dos itinerários formativos relativos a essas áreas” (BRASIL,
2018a, p. 470). Já as habilidades são descritas e relacionadas a cada uma das competências
específicas, sendo assim, a BNCC define que: “as habilidades expressam as aprendizagens
essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares” (BRASIL,
2018a, p. 29). Portanto, de uma forma geral o conjunto de competências específicas e
habilidades para o ensino médio tem a finalidade de consolidar, aprofundar e ampliar a
formação integral auxiliando no desenvolvimento das competências gerais da educação básica.
A figura 7 mostra como é a estruturação da BNCC para a etapa do ensino médio. Nota-
se que ela é dividida por áreas do conhecimento, sendo que cada uma destas traz suas
competências específicas e habilidades que se relacionam a essas competências.
 80

Figura 7 – Estrutura da BNCC etapa do ensino médio

Fonte: BRASIL, 2018a, p. 33.

Outra informação relevante para sua compreensão é a identificação das habilidades por
código alfanumérico, cuja organização pode ser visualizada na figura 8:
 81

Figura 8 – Explicação das legendas do código alfanumérico que compõe as habilidades

Fonte: BRASIL, 2018a, p. 34.

Com base na figura 8, temos que na BNCC para a área de Matemática e suas
Tecnologias, o termo que relaciona às habilidades com o componente curricular é caracterizado
pelo uso da abreviação MAT no código alfanumérico. Como exemplo, temos a habilidade
EM13MAT101, que se refere à primeira habilidade relacionada à competência específica
número 1 da área de Matemática e suas Tecnologias.
No que concerne as competências gerais da BNCC para todas as etapas da educação
básica, são formadas por 10 itens que articulam-se atuando para estabelecer a construção de
conhecimentos, favorecendo o desenvolvimento de habilidades e também a formação de
atitudes e valores. Dentre as dez competências gerais da BNCC para a educação básica temos
duas que retratam a importância da Resolução de Problemas:

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas. [...] 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva (BRASIL, 2018a, p. 9, grifo nosso).

Essas competências gerais ligadas à Resolução de Problemas salientam a importância

de se ter uma formação voltada a desenvolver a autonomia tendo como responsabilidade
 82

transformar os estudantes em cidadãos críticos, capazes de atuar de forma reflexiva sobre a

realidade em que vivem, agindo com consciência diante dos problemas diários vivenciados pela
sociedade contemporânea. É por esse motivo que a Resolução de Problemas Matemáticos se
destaca na BNCC do ensino médio, não somente por problemas relativos ao cotidiano, mas
também relacionados a outras áreas do conhecimento e da própria matemática em continuidade
às aprendizagens das etapas anteriores da base.
No que se refere às abordagens da Resolução de Problemas Matemáticos, a BNCC para
o ensino médio na área de Matemática e suas Tecnologias, em seu corpo teórico, não assume
de forma explícita nenhuma dessas abordagens, mas em alguns de seus trechos podemos
perceber indícios de influência dessas abordagens.
Analisando o início do texto da BNCC para o ensino médio na área do conhecimento
matemática e suas tecnologias, temos que os estudantes precisam ter a continuidade das
aprendizagens desenvolvidas no ensino fundamental. Se necessitam da continuidade das
aprendizagens, isso significa que no processo de resolução de problemas, os alunos terão mais
ferramentas para se basearem em conhecimentos prévios no ato de resolver problemas. O ideal
de resolver problemas a partir de conhecimentos prévios, surge na abordagem “ensinar sobre
resolução de problemas”.
Na BNCC, também é proposto que os estudantes podem desenvolver habilidades
referentes ao pensamento numérico, algébrico e geométrico, por meio da resolução de
problemas.

Para isso, propõe-se a resolução de problemas envolvendo números naturais,

inteiros, racionais e reais, em diferentes contextos (do cotidiano, da própria
Matemática e de outras áreas do conhecimento). Os estudantes têm também a
oportunidade de desenvolver o pensamento algébrico, tendo em vista as demandas
para identificar a relação de dependência entre duas grandezas em contextos
significativos e comunicá-la, utilizando diferentes escritas algébricas, além de
resolver situações-problema por meio de equações e inequações. Em relação ao
pensamento geométrico, eles desenvolvem habilidades para interpretar e representar
a localização e o deslocamento de uma figura no plano cartesiano, identificar
transformações isométricas e produzir ampliações e reduções de figuras. Além disso,
são solicitados a formular e resolver problemas em contextos diversos, aplicando os
conceitos de congruência e semelhança (BRASIL, 2018a, p. 527-528, grifo nosso).

Nesse trecho, que apresenta a proposta de resolução de problemas nas unidades de

conhecimento de ‘números, álgebra e geometria’, nota-se que na BNCC para o ensino médio,
a resolução de problemas está relacionada à aplicação dos conteúdos, evidenciando a influência
da abordagem “ensinar para resolução de problemas”. Nesse entendimento, os alunos
primeiramente aprendem os conceitos matemáticos necessários e depois transferem esses
 83

conhecimentos para outros problemas. Portanto, ainda na BNCC, há uma visão de que a
Resolução de Problemas deve ser aplicada a conteúdos de forma que, a partir deles, os alunos
possam praticar matemática, ou seja, assume a abordagem mais tradicional da pesquisa em
Resolução de Problemas Matemáticos.
No entanto, verifica-se também a influência da abordagem “ensinar sobre resolução de
problemas” com a matemática, sendo vista como algo útil à realidade. Dessa maneira, há um
foco muito grande em torná-la contextualizada, levando em consideração o contexto em que os
estudantes estão inseridos que na maioria das vezes são “[...] impactados de diferentes maneiras
pelos avanços tecnológicos, pelas exigências do mercado de trabalho, pelos projetos de bem
viver dos seus povos, pela potencialidade das mídias sociais, entre outros” (BRASIL, 2018a, p.
528).

Diante dessas considerações, a área de Matemática e suas Tecnologias tem a

responsabilidade de aproveitar todo o potencial já constituído por esses estudantes no
Ensino Fundamental, para promover ações que ampliem o letramento matemático
iniciado na etapa anterior. Isso significa que novos conhecimentos específicos devem
estimular processos mais elaborados de reflexão e de abstração, que deem sustentação
a modos de pensar que permitam aos estudantes formular e resolver problemas em
diversos contextos com mais autonomia e recursos matemáticos (BRASIL, 2018a, p.
528-529).

Nesse sentido, na BNCC para o ensino médio na área de Matemática e suas Tecnologias,
a Resolução de Problemas exerce um papel cognitivo para a formação dos estudantes no sentido
de torná-los “bom resolvedores de problemas”, assumindo com mais rigor a perspectiva teórica
da abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”, haja visto o caráter propedêutico dessa
etapa da educação básica. Assim, a Resolução de Problemas adquire um sentido de preparação
para a vida, em vista disso, os problemas adotados para o ensino da matemática nessa etapa
devem ter caráter interdisciplinar e contextualizado.

No caso da resolução e formulação de problemas, é importante contemplar contextos

diversos (relativos tanto à própria Matemática, incluindo os oriundos do
desenvolvimento tecnológico, como às outras áreas do conhecimento). Não é demais
destacar que, também no Ensino Médio, os estudantes devem desenvolver e mobilizar
habilidades que servirão para resolver problemas ao longo de sua vida – por isso, as
situações propostas devem ter significado real para eles. Nesse sentido, os problemas
cotidianos têm papel fundamental na escola para o aprendizado e a aplicação de
conceitos matemáticos, considerando que o cotidiano não se refere apenas às
atividades do dia a dia dos estudantes, mas também às questões da comunidade mais
ampla e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018a, p. 535).

Vivências e experiências são importantes para a Resolução de Problemas, por isso, o

professor deve estar atento a tudo que possa estimular os alunos no processo de aquisição de
 84

competências e habilidades matemáticas, transformando as situações cotidianas em problemas

de interesse para os estudantes. Desse modo, em relação à BNCC e a Resolução de Problemas,
temos que

Para que os educandos desempenhem as competências expostas é preciso um trabalho

coeso e sucinto com o uso de situações-problema da realidade do educando
relacionadas pedagogicamente em sala de aula para exercitá-los à edificação da
reflexão lógica– matemática de maneira expressiva (OLIVEIRA; CORDEIRO, 2020,
p. 155).

Por isso, verifica-se a importância de se trazer a realidade e as vivências cotidianas,

desenvolvendo habilidades que possam ajudar a desenvolver não só o raciocínio lógico, mas
também a comunicação, a interação, a argumentação e interpretação dos processos matemáticos
utilizados, bem como também a interdisciplinaridade, ajudando assim a desenvolver o
pensamento matemático.
Ao utilizar a Resolução de Problemas em sala de aula, segundo a BNCC, o professor
favorecerá o desenvolvimento do pensamento criativo, levando os estudantes a tomarem
decisões de forma proativa e questionadora, associando os conceitos matemáticos ao cotidiano,
instigando o interesse e o desejo de aprender matemática.
Em continuidade ao texto da BNCC para o ensino médio na área de Matemática e suas
Tecnologias, temos as competências específicas e as habilidades que se relacionam a cada uma
delas, totalizando um número de 5 competências específicas e 43 habilidades. A nuvem de
palavras observada na figura 9 tem o objetivo de mostrar as palavras mais frequentemente
utilizadas dentre as 5 competências específicas e as 43 habilidades da área de Matemática e
suas Tecnologias.
 85

Figura 9 – Nuvem de palavras das competências específicas e habilidades da área de

Matemática e suas Tecnologias extraídas do texto da BNCC para o ensino médio

Fonte: Elaborada pela autora.

Podemos observar que as palavras “problemas” e “resolver” são as mais citadas. A

primeira aparece 40 vezes ao longo do texto e a segunda, 21 vezes, confirmando expressiva
intencionalidade direcionada ao uso da Resolução de Problemas para o processo de ensino-
aprendizagem de matemática e caracterizando assim um elemento de destaque da BNCC para
enriquecer o referencial curricular.
Dessa forma, ao analisarmos as competências específicas da área matemática e suas
tecnologias para o ensino médio, percebemos que 4 entre as 5 competências específicas contidas
nesse documento abordam sobre problemas. São elas, respectivamente, as competências
específicas 1, 2, 3 e 4.

1. Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar

situações em diversos contextos, sejam atividades cotidianas, sejam fatos das Ciências
da Natureza e Humanas, das questões socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados
por diferentes meios, de modo a contribuir para uma formação geral.
2. Propor ou participar de ações para investigar desafios do mundo contemporâneo e
tomar decisões éticas e socialmente responsáveis, com base na análise de problemas
sociais, como os voltados a situações de saúde, sustentabilidade, das implicações da
tecnologia no mundo do trabalho, entre outros, mobilizando e articulando conceitos,
procedimentos e linguagens próprios da Matemática.
3. Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos matemáticos para
interpretar, construir modelos e resolver problemas em diversos contextos, analisando
a plausibilidade dos resultados e a adequação das soluções propostas, de modo a
construir argumentação consistente.
4. Compreender e utilizar, com flexibilidade e precisão, diferentes registros de
representação matemáticos (algébrico, geométrico, estatístico, computacional etc.), na
busca de solução e comunicação de resultados de problemas (BRASIL, 2018a, p. 531).

Em relação às habilidades na área de Matemática e suas Tecnologias, temos que 20

 86

dentre 43 habilidades tratam diretamente sobre problemas, representando uma parte

significativa. Para essa análise, considerou-se também a palavra “situação”, por ser um meio
também de se referir a problemas. O quadro 2 mostra as 20 habilidades que estão relacionadas
à Resolução de Problemas Matemáticos na área de Matemática e suas Tecnologias da BNCC
do ensino médio.

Quadro 2 – Habilidades relacionadas a Resolução de Problemas na BNCC para o ensino

médio da área de Matemática e suas Tecnologias
Código Descrição da habilidade
alfanumérico
(EM13MAT101) Interpretar criticamente situações econômicas, sociais e fatos relativos às ciências da
natureza que envolvam a variação de grandezas, pela análise dos gráficos das funções
representadas e das taxas de variação, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT106) Identificar situações da vida cotidiana nas quais seja necessário fazer escolhas levando-
se em conta os riscos probabilísticos (usar este ou aquele método contraceptivo, optar por
um tratamento médico em detrimento de outro etc.).
(EM13MAT301) Resolver e elaborar problemas do cotidiano, da matemática e de outras áreas do
conhecimento, que envolvem equações lineares simultâneas, usando técnicas algébricas e
gráficas, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT302) Construir modelos empregando as funções polinomiais de 1º ou 2º graus, para resolver
problemas em contextos diversos, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT303) Interpretar e comparar situações que envolvam juros simples com as que envolvem juros
compostos, por meio de representações gráficas ou análise de planilhas, destacando o
crescimento linear ou exponencial de cada caso.
(EM13MAT304) Resolver e elaborar problemas com funções exponenciais nos quais seja necessário
compreender e interpretar a variação das grandezas envolvidas, em contextos como o da
matemática financeira, entre outros.
(EM13MAT305) Resolver e elaborar problemas com funções logarítmicas nos quais seja necessário
compreender e interpretar a variação das grandezas envolvidas, em contextos como os de
abalos sísmicos, pH, radioatividade, matemática financeira, entre outros.
(EM13MAT306) Resolver e elaborar problemas em contextos que envolvem fenômenos periódicos reais
(ondas sonoras, fases da lua, movimentos cíclicos, entre outros) e comparar suas
representações com as funções seno e cosseno, no plano cartesiano, com ou sem apoio de
aplicativos de álgebra e geometria.
(EM13MAT307) Empregar diferentes métodos para a obtenção da medida da área de uma superfície
(reconfigurações, aproximação por cortes etc.) e deduzir expressões de cálculo para aplicá-
las em situações reais (como o remanejamento e a distribuição de plantações, entre outros),
com ou sem apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT308) Aplicar as relações métricas, incluindo as leis do seno e do cosseno ou as noções de
congruência e semelhança, para resolver e elaborar problemas que envolvem triângulos,
em variados contextos
(EM13MAT309) Resolver e elaborar problemas que envolvem o cálculo de áreas totais e de volumes de
prismas, pirâmides e corpos redondos em situações reais (como o cálculo do gasto de
material para revestimento ou pinturas de objetos cujos formatos sejam composições dos
sólidos estudados), com ou sem apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT310) Resolver e elaborar problemas de contagem envolvendo agrupamentos ordenáveis ou
não de elementos, por meio dos princípios multiplicativo e aditivo, recorrendo a estratégias
diversas, como o diagrama de árvore.
(EM13MAT311) Identificar e descrever o espaço amostral de eventos aleatórios, realizando contagem das
possibilidades, para resolver e elaborar problemas que envolvem o cálculo da
probabilidade.
(EM13MAT312) Resolver e elaborar problemas que envolvem o cálculo de probabilidade de eventos em
experimentos aleatórios sucessivos.
(EM13MAT314) Resolver e elaborar problemas que envolvem grandezas determinadas pela razão ou pelo
produto de outras (velocidade, densidade demográfica, energia elétrica etc.).
 87

(EM13MAT315) Investigar e registrar, por meio de um fluxograma, quando possível, um algoritmo que
resolve um problema.
(EM13MAT316) Resolver e elaborar problemas, em diferentes contextos, que envolvem cálculo e
interpretação das medidas de tendência central (média, moda, mediana) e das medidas de
dispersão (amplitude, variância e desvio padrão).
(EM13MAT505) Resolver problemas sobre ladrilhamento do plano, com ou sem apoio de aplicativos de
geometria dinâmica, para conjecturar a respeito dos tipos ou composição de polígonos que
podem ser utilizados em ladrilhamento, generalizando padrões observados.
(EM13MAT507) Identificar e associar progressões aritméticas (PA) a funções afins de domínios discretos,
para análise de propriedades, dedução de algumas fórmulas e resolução de problemas.
(EM13MAT508) Identificar e associar progressões geométricas (PG) a funções exponenciais de domínios
discretos, para análise de propriedades, dedução de algumas fórmulas e resolução de
problemas.
Fonte: Adaptado pela autora com base em BRASIL, 2018a, p. 533-541.

Com base na análise das competências e habilidades, percebemos que o foco da BNCC
para o ensino médio não está somente na ideia de transformar os estudantes em bons
resolvedores de problemas e desenvolver o raciocínio lógico, mas também no ideal de utilizar
a Resolução de Problemas Matemáticos como recurso didático de investigação. Com isso, o
sentido de Resolução de Problemas se amplia, abarcando novos significados, conforme Brasil
justifica em seu texto (2018a, p. 536).

Convém reiterar a justificativa do uso na BNCC de “Resolver e Elaborar Problemas”

em lugar de “Resolver Problemas”. Essa opção amplia e aprofunda o significado dado
à resolução de problemas: a elaboração pressupõe que os estudantes investiguem
outros problemas que envolvem os conceitos tratados; sua finalidade é também
promover a reflexão e o questionamento sobre o que ocorreria se algum dado fosse
alterado ou se alguma condição fosse acrescentada ou retirada.

A atribuição de Resolver e Elaborar Problemas na BNCC torna o problema o ponto de

partida da aprendizagem matemática, uma ideia que surge na abordagem “ensinar via/através
da resolução de problemas”. Nesse cenário, o aluno resolve o problema por meio de seus
conhecimentos prévios, no entanto, no desenrolar da situação é possível que surja a necessidade
de aprender novos conhecimentos que viabilizarão a resolução do problema.
Mendonça (2020), aponta que a BNCC direciona que o problema também seja visto
como ponto de partida para aprendizagem matemática e um elemento disparador de novos
conhecimentos, ampliando, dessa forma, a compreensão metodológica dada a esse recurso
didático no referencial curricular estabelecido pela BNCC.

A BNCC, em tese, orienta para a organização de situações de aprendizagens tendo

como ponto de partida, questões ou problemas desafiadores, que independente das
diversidades, despertem o interesse e a investigação científica pelos estudantes, de
 88

modo que os conduza à vivência do processo de construção do conhecimento, à

aplicação do mesmo bem como sua socialização (MENDONÇA, 2020, p. 188).

Nesse sentido, é necessário relembrar que a BNCC visa assegurar um currículo do

ensino da matemática para a educação básica que garanta habilidades e competências mínimas
para o convívio em uma sociedade atual, com vistas a garantir alguma estratégia cognitiva para
futuros problemas nessa mesma sociedade globalizada. Então, nesse sentido, não se nega a
ampliação de habilidades ou competências, ou mesmo de estratégias de ensino vinculadas às
necessidades de um currículo regional. Em particular conforme o avanço na formação
continuada de professores, haverá a possibilidade de se ampliar uma concepção de Resolução
de Problemas mais próxima da abordagem “ensinar via/através da resolução de problemas”.
Já em relação a como a Resolução de Problemas Matemáticos deve ser utilizada em sala
de aula, a BNCC para o ensino médio destaca que os estudantes “devem mobilizar seu modo
próprio de raciocinar, representar, comunicar, argumentar e, com base em discussões e
validações conjuntas, aprender conceitos e desenvolver representações e procedimentos cada
vez mais sofisticados” (BRASIL, 2018a, p. 529).

[...] é necessário que os estudantes possam, em interação com seus colegas e

professores, investigar, explicar e justificar as soluções apresentadas para os
problemas, com ênfase nos processos de argumentação matemática. Embora todos
esses processos pressuponham o raciocínio matemático, em muitas situações são
também mobilizadas habilidades relativas à representação e à comunicação para
expressar as generalizações, bem como à construção de uma argumentação
consistente para justificar o raciocínio utilizado.

Posto isso, verifica-se uma grande relevância dada às heurísticas, que é a forma como
os estudantes organizam seus pensamentos para conseguirem um melhor desempenho na
resolução de problemas. Além disso, incluem os caminhos que buscam para tentar solucionar
problemas e que, ao final, devem justificar a solução procurando argumentos consistentes.
Portanto, mais uma vez verificamos a influência da abordagem “ensinar sobre resolução de
problemas”. A BNCC recomenda que “[...] os estudantes deverão mobilizar seus
conhecimentos e habilidades a fim de identificar conceitos e conceber um processo de
resolução” (BRASIL, 2018a, p. 535). Nota-se então, com base nesses fragmentos do texto da
BNCC, a importância dada ao processo de resolução de problemas.
Verifica-se ainda, em alguns excertos da BNCC, uma certa aproximação de “etapas de
resolução de problemas” de alguns teóricos da Resolução de Problemas Matemáticos. Um
desses excertos aponta que
 89

Para resolver problemas, os estudantes podem, no início, identificar os conceitos e

procedimentos matemáticos necessários ou os que possam ser utilizados na chamada
formulação matemática do problema. Depois disso, eles precisam aplicar esses
conceitos, executar procedimentos e, ao final, compatibilizar os resultados com o
problema original, comunicando a solução aos colegas por meio de argumentação
consistente e linguagem adequada (BRASIL, 2018a, p.535).

Sobre isso, nota-se uma similaridade com o processo de Resolução de Problemas de

George Polya, o principal nome da abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”, com as
suas quatro fases para a Resolução de Problemas. A primeira fase, “compreensão do problema”,
está na BNCC como a leitura e interpretação do problema, identificando os conceitos
matemáticos presentes no enunciado. Já a segunda fase, relativa ao “estabelecimento de um
plano”, são os procedimentos matemáticos necessários para resolução do problema, enquanto
a terceira fase, que é “a execução do plano”, seria na BNCC o momento em que os estudantes
precisam aplicar os procedimentos matemáticos necessários para resolver o problema. Por
último, a quarta fase, o “retrospecto”, seria na BNCC o momento de validar os resultados
encontrados e compartilhá-los com os colegas por meio de argumentação consistente e
linguagem adequada.
Evidencia-se também a grande importância dada à “plenária” e à “busca do consenso”,
ou seja, o momento de compartilhar as resoluções encontradas de uma situação-problema em
que o professor deve estimular os estudantes a justificarem, defenderem, compararem e
discutirem as diferentes resoluções encontradas, devendo também levar os estudantes a
chegarem a um consenso sobre a resposta correta do problema por meio de interação e
comunicação. A “plenária” e a “busca do consenso” são duas etapas da metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas, desenvolvida no
GTERP pela professora Lourdes de La Rosa Onuchic. Tais etapas desse método de resolução
de problemas se tornam um momento riquíssimo para o processo de ensino-aprendizagem de
matemática, pois é o espaço de aperfeiçoamento da leitura e escrita matemática, que são
imprescindíveis para a aquisição de novos conhecimentos acerca do conteúdo que está sendo
ensinado. Com isso, o processo de resolução de problemas passará a favorecer a comunicação,
uma importante competência da qual os estudantes precisarão e utilizarão ao longo de suas
vidas.

Após resolverem os problemas matemáticos, os estudantes precisam apresentar e

justificar seus resultados, interpretar os resultados dos colegas e interagir com eles. É
nesse contexto que a competência de comunicar ganha importância. Nas
comunicações, os estudantes devem ser capazes de justificar suas conclusões não
apenas com símbolos matemáticos e conectivos lógicos, mas também por meio da
língua materna, realizando apresentações orais dos resultados e elaborando relatórios,
 90

entre outros registros. [...] pressupõe também a formulação e a testagem de

conjecturas, com a apresentação de justificativas, além dos aspectos já citados
anteriormente (BRASIL, 2018a, p.530).

No entanto, a BNCC para o ensino médio não consegue englobar todos os significados
da abordagem “ensinar via/através da resolução de problemas”, não há nela uma perspectiva
que traga a utilização da Resolução de Problemas Matemáticos ao longo de todo o processo de
ensino-aprendizagem em matemática, em que o professor realiza um trabalho didático-
pedagógico no qual se utilizem problemas em todo o percurso trilhado por ele. Isso deve se dar
no sentido de iniciar, treinar e avaliar os estudantes por meio de situações-problema, mas não
podemos negar que a BNCC para o ensino médio aponta indícios do uso dessa perspectiva,
visando ampliar os benefícios da Resolução de Problemas Matemáticos.
Por fim, temos que na BNCC para o ensino médio, a Resolução de Problemas
Matemáticos é vista de forma mais aprofundada sob a perspectiva teórica da abordagem
“ensinar sobre resolução de problemas”. Embora ainda se note a forma mais tradicional e
conteudista de se abordar essa metodologia, mediante a abordagem “ensinar para resolução de
problemas”, por meio da aplicação da resolução de problemas focada em diversos conteúdos
matemáticos. Observa-se também o ideal de se trazer a abordagem mais conveniente da
Resolução de Problemas Matemáticos a “ensinar via/através da resolução de problemas”.
Entretanto, é possível observar apenas nuances dessa abordagem, não sendo possível afirmar
que esta seria a perspectiva teórica mais notória na BNCC.
Portanto, a perspectiva mais notada na BNCC do ensino médio, como afirmado
anteriormente, é a abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”, pois, além de notarmos
um método de resolução de problemas completo baseado nas 4 fases de resolução de Polya
(2006), percebe-se a relevância de se dar significado à matemática, de apresentar aos alunos
problemas que condigam tanto com a sua realidade quanto com a realidade da sociedade. Isso
no sentido de que os conhecimentos adquiridos por meio do processo de resolução de problemas
poderão acompanhar os alunos por muito tempo, adquirindo o significado de preparação para
vida, no intuito de que ao se depararem com situações que demandem um pensamento mais
reflexivo, os alunos possam dispor de ferramentas para elaborarem de forma crítica e reflexiva
caminhos para solucioná-las e justificá-las com convicção.
Nesse sentido, faz-se necessário que o professor de matemática do ensino médio
compreenda a BNCC e seu papel na formação básicas dos estudantes, entendendo a Resolução
de Problemas como uma metodologia de ensino que pode trazer contribuições significativas
para o processo de ensino-aprendizagem de matemática, sendo uma forma de atingir as
 91

competências e habilidades específicas da área de Matemática e suas Tecnologias descritas

nesse documento.

3.4 RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS NA PERSPECTIVA DO ENEM

Em um primeiro momento, o Enem, desde seu surgimento, em 1998, até o ano de 2008,
possuía apenas o objetivo fundamental de avaliar o desempenho do estudante ao término da
escolaridade básica para examinar o desenvolvimento das competências essenciais para o
exercício pleno da cidadania. Sendo assim, o Enem era composto também por competências e
habilidades.
Entretanto, até o ano de 2008, o exame possuía cinco competências gerais e 21
habilidades gerais, dessa forma, não existia a divisão ainda por áreas do conhecimento. Por esse
motivo, as habilidades não estavam relacionadas diretamente a essas áreas, como, por exemplo,
a área matemática e suas Tecnologias. Conforme aponta o INEP (2018, p. 12), “cada uma das
cinco competências que estruturam o exame, embora correspondam a domínios específicos da
estrutura mental, funcionam de forma orgânica e integrada. Elas expressam-se, especificamente
no caso do Enem (1998-2008), em 21 habilidades”.

A primeira matriz de referência do Enem foi produzida em 1998 e contemplava a

indicação de competências e habilidades gerais próprias do aluno na fase de
desenvolvimento cognitivo correspondente ao término da escolaridade básica.
Habilidades e competências eram associadas a conteúdos do ensino fundamental e
médio e consideravam, como referências norteadoras, o texto da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), os Parâmetros Curriculares Nacionais, os textos
e o parecer da Reforma do Ensino Médio e as Matrizes Curriculares de Referência
para o Saeb (INEP, 2014, p. 39).

Dessa forma, no intuito de contemplar as várias dimensões formativas com dinamismo,

as questões objetivas do Enem em sua fase inicial foram organizadas

[...] em torno de (cinco) qualificações gerais ou capacidades operativas articuladas,

designadas como competências. A verificação das competências se estabelece, numa
parte objetiva da prova, enfeixando-se algumas das (vinte e uma) diferentes
capacidades operativas mais específicas, designadas como habilidades, exercitadas ao
tratar de situações-problema, apresentadas nas questões em contextos reais (INEP,
2018, p. 12).

Em 2009, o Enem mudou, sendo que o seu objetivo, além de avaliar o desempenho dos
estudantes ao fim da escolaridade básica, passou a incluir se tornar um dos principais meios de
acesso às universidades federais do país. Então, “diante desse novo cenário, o INEP viu-se na
necessidade de não apenas se organizar para um crescente número de participantes, mas ampliar
 92

e tornar mais claros os objetos de conhecimentos avaliados” (INEP, 2013, p. 7).

A partir da edição de 2009, ocorreu a reformulação metodológica do Enem, com vistas

à sua utilização como forma de seleção unificada nos processos de acesso às
Universidades Federais. Desde então, o Exame tornou-se uma das principais vias de
ingresso no Ensino Superior, ampliando as oportunidades, ao mesmo tempo que se
manteve como uma referência para a autoavaliação dos estudantes (INEP, 2013, p.
12).

Com isso, em 2009, houve a reformulação das Matrizes de Referência para o Enem,
sendo estruturada em quatro áreas do conhecimento, estando contidas nesse documento, além
dos eixos cognitivos comuns a todas as áreas do conhecimento, as competências específicas e
habilidades ligadas a cada área do conhecimento.

A partir de 2009, o Enem foi estruturado considerando as Orientações Curriculares

para o Ensino Médio, a matriz de habilidades e competências e o conjunto de objetos
do conhecimento a ela associados, adotando as características que até então formavam
o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja),
além das competências expressas na matriz de referência para a redação (INEP, 2014,
p. 41).

A tabela 1 representa as áreas do conhecimento da Matriz de Referência do Enem

elaborada em 2009, bem como também a quantidade de competências e habilidades
relacionadas a essas áreas. Visualiza-se que a área do conhecimento de matemática e suas
tecnologias abrange 7 competências e 30 habilidades.

Tabela 1 – Disposição de competências e habilidades na matriz do Enem-2009

Fonte: INEP, 2014, p. 40.

Assim como na BNCC, o Enem também traz a área do conhecimento matemática e suas
tecnologias, bem como também competências específicas e habilidades relacionadas a essa
área. Além disso, de forma geral, traz os eixos cognitivos relacionados a todas as áreas do
conhecimento.
Segundo o INEP (2013), os eixos cognitivos são comuns a todas as áreas do
conhecimento e correspondem aos domínios da estrutura mental, funcionando de forma
 93

orgânica e integrada às competências específicas de cada área do conhecimento. No entanto, as

competências específicas e as habilidades do Enem em relação à BNCC possuem outras
finalidades, pois seu intuito é avaliar as competências e habilidades dos estudantes ao término
da educação básica, servindo de porta de entrada para as universidades brasileiras. Já as
competências e habilidades da BNCC são as aprendizagens essenciais que devem ser
oportunizadas aos estudantes durante toda a escolaridade básica.
Com relação à definição do conceito de competência e de habilidade, o Documento
Básico do Enem do ano de 2002 traz o seguinte:

Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e

operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações,
fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das
competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do “saber fazer” (BRASIL,
2002a, p. 11).

Então, ao analisarmos os eixos cognitivos da matriz de referência do Enem elaborada

em 2009, com um olhar referente à Resolução de Problemas, pois tal matriz atualmente continua
norteando esse exame, temos que um entre os 5 eixos cognitivos refere-se à Resolução de
Problemas. É o terceiro eixo cognitivo: “ III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar,
organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para
tomar decisões e enfrentar situações-problema” (BRASIL, 2009).
No caso das competências específicas da área matemática e suas tecnologias, esta é
formada por 7 competências específicas, sendo que todas as competências possuem habilidades
relacionadas à Resolução de Problemas Matemáticos. Ainda, três competências específicas
dessa área já trazem em suas definições informações relacionadas à Resolução de Problemas
Matemáticos, respectivamente as competências 3, 4 e 5.

Competência de área 3 – Construir noções de grandezas e medidas para a

compreensão da realidade e a solução de problemas do cotidiano. [...] Competência
de área 4 – Construir noções de variação de grandezas para a compreensão da
realidade e a solução de problemas do cotidiano. [...] Competência de área 5 –
Modelar e resolver problemas que envolvem variáveis socioeconômicas ou técnico-
científicas, usando representações algébricas (BRASIL, 2009, grifo nosso).

Já em relação à análise das habilidades relacionadas às competências específicas da área

matemática e suas tecnologias no Enem, temos um total de 30 habilidades, da quais 9 se referem
ao contexto da Resolução de Problemas Matemáticos. O quadro 3 mostra todas as 9 habilidades
relacionadas à Resolução de Problemas Matemáticos na Matriz de Referência do Enem.
 94

Quadro 3 – Habilidades relacionadas a Resolução de Problemas Matemáticos na matriz de

referência do Enem para a área de Matemática e suas Tecnologias
Código da Descrição da habilidade relacionada à área de Matemática e suas Tecnologias no
habilidade Enem
H3 Resolver situação-problema envolvendo conhecimentos numéricos.
H8 Resolver situação-problema que envolva conhecimentos geométricos de espaço e forma.
H9 Utilizar conhecimentos geométricos de espaço e forma na seleção de argumentos
propostos como solução de problemas do cotidiano.
H11 Utilizar a noção de escalas na leitura de representação de situação do cotidiano.
H12 Resolver situação-problema que envolva medidas de grandezas.
H16 Resolver situação-problema envolvendo a variação de grandezas, direta ou inversamente
proporcionais.
H21 Resolver situação-problema cuja modelagem envolva conhecimentos algébricos.
H25 Resolver problema com dados apresentados em tabelas ou gráficos.
H28 Resolver situação-problema que envolva conhecimentos de estatística e probabilidade.
Fonte: Adaptada pela autora com base em BRASIL, 2009.

Com base nas análises realizadas e por se tratar de uma avaliação, a estrutura do Enem
é basicamente composta por situações-problema que tem por objetivo examinar “se o
participante é capaz de transformar dados e informações, articulando-os para resolver os
problemas propostos” (BRASIL, 2002a, p. 15), ou seja, verifica-se a demonstração dos
conhecimentos dos participantes.

A mobilização de conhecimentos requerida pelo Enem manifesta-se por meio da

estrutura de competências e habilidades do participante que o possibilita ler (perceber)
o mundo que o cerca, simbolicamente representado pelas situações-problema;
interpretá-lo (decodificando-o, atribuindo-lhe sentido) e sentindo-se "provocado",
agir, ainda que em pensamento (atribui valores, julga, escolhe, decide, entre outras
operações mentais) (BRASIL, 2002a, p. 15).

Segundo Fainguelernt e Nunes (2012), o Enem se destaca por ser uma avaliação
contextualizada e interdisciplinar e por considerar a ideia de situação-problema envolvendo o
cotidiano. Quando trabalhadas em sala de aula no ensino de matemática, essas questões trazem
experiências contextualizadas e interdisciplinares que estão de acordo com o uso da
metodologia de Resolução de Problemas.

O modelo de avaliação adotado por esse exame dá ênfase na aferição das estruturas
mentais com as quais construímos continuamente o conhecimento e não apenas na
memória. A prova é interdisciplinar e contextualizada. E mais que saber conceitos,
esse exame exige que o estudante saiba interpretar, transferir e aplicar os conteúdos
de matemática em diferentes situações-problema (FAINGUELERNT; NUNES, 2012,
p. 16-17)

A fundamentação teórica-metodológica do Enem, publicada pelo INEP em 2005, traz

em seu corpo teórico a diferenciação entre exercício e problema, um item que se aproxima
muito dos princípios teóricos da Resolução de Problemas, sendo que é um fator essencial
 95

conhecer essa diferença nesse campo de pesquisa. Desse modo, segundo o INEP (2005, p. 15),
com relação ao que significam exercício e problema, temos que: “Em síntese, exercício é o
repetir, como meio para uma outra finalidade: por exemplo, caminhar para promover um
trabalho cardiovascular. Problema é o que surpreende nesse exercício, é o novo, o que supõe
invenção, criatividade, astúcia.” Sendo assim, o INEP (2005) considera uma situação-problema
questões que podem desencadear um processo para sua resolução, adotando para isso o método
de George Polya como o mais ideal. “Um problema supõe um projeto mais complexo, que
envolve, para seguir o esquema clássico de Polya, interpretação da questão proposta,
planejamento, execução e avaliação. Envolve também atenção, malícia, espírito crítico e
reflexão” (INEP, 2005, p. 16).
Como tal característica, na fundamentação teórico-metodológica do Enem, a Resolução
de Problemas é uma competência que envolve o domínio de muitas habilidades, tais como ler,
interpretar, comparar, calcular; responder por escrito, tomar decisões sobre qual alternativa
expressa a melhor escolha para o problema que for proposto. Nesse sentido, uma situação-
problema é vista nesse documento como:

Uma situação-problema, em um contexto de avaliação, define-se por uma questão que

coloca um problema, ou seja, faz uma pergunta e oferece alternativas, das quais apenas
uma ao que é certo quanto ao que foi enunciado. Para isso, a pessoa deve analisar o
conteúdo proposto na situação-problema e recorrendo às habilidades (ler, comparar,
interpretar, etc.) decidir sobre a alternativa que melhor expressa o que foi proposto.
[...] As situações-problema propõe uma tarefa para o qual o sujeito deve mobilizar
seus recursos ou esquemas e tomar decisões (INEP, 2005, p. 30).

Com base na Resolução de Problemas Matemáticos, temos que é de suma importância

que ao resolver problemas os estudantes possam se basear em seus conhecimentos prévios e
isso também é destacado como característica das situações-problema do Enem.

As situações-problema são estruturadas de tal forma a provocar momentaneamente

um "conflito cognitivo" nos participantes que os impulsiona a agir, pois precisam
mobilizar conhecimentos anteriormente construídos e reorganizá-los para enfrentar o
desafio proposto pela situação (BRASIL, 2002a, p.15).

Verifica-se no Enem, uma preocupação muito grande em fornecer questões bem

elaboradas e que envolvam sobretudo a contextualização e a interdisciplinaridade, levando em
consideração as vivências e experiências dos cidadãos em diversas situações cotidianas,
mostrando a importância de se ter um processo de ensino-aprendizagem voltado a tais itens.

[...] elaborar questões para o Enem constitui uma ação que se reveste do caráter
inovador do exame, à medida que elas se organizam em torno de situações-problema
 96

com características interdisciplinares e de contextualização, o mais próximo possível

de situações do cotidiano (BRASIL, 2002a, p. 22).

Segundo Lima (2016, p. 207), “nesse ponto, o Enem contribuiu positivamente, no

sentido de incentivar um novo olhar sobre a importância dos problemas com enredo no processo
ensino-aprendizagem, principalmente os problemas contextualizados”.

Uma característica determinante na prova de matemática do ENEM é a valorização

do raciocínio lógico para resolução das situações-problema apresentadas sempre de
forma contextualizada [...]. Os enunciados do ENEM sempre trazem em seu bojo
todas as informações necessárias para a resolução do problema, pois o enfoque é
sempre alicerçado na capacidade do candidato em transformar informação em
conhecimento, sem a preocupação exacerbada em reproduzir fórmulas ou utilizar
procedimentos meramente mecânicos para sua resolução (LIMA, 2011, p. 60).

Dessa forma, tanto no Enem quanto na BNCC vemos a utilidade da metodologia de

Resolução de Problemas, pois esses documentos retratam a importância de se aprender
matemática de forma contextualizada e interdisciplinar, sendo de extrema relevância levar para
a sala de aula o cotidiano, valorizando as experiências e vivências dos estudantes, pela ótica da
abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”.
Em nenhum dos documentos (Enem e BNCC) há uma perspectiva profunda para a
abordagem “ensinar via/através da resolução de problemas”, nota-se muito mais a perspectiva
do “ensinar sobre resolução de problemas”, no ideal de tornar os alunos bons resolvedores de
problemas e de dar significado à matemática, mostrando sua utilidade no dia a dia das pessoas,
levando, sobretudo, problemas que façam sentido para a realidade em que o aluno está inserido.
No entanto, percebe-se, baseando-se também nos impactos que a BNCC provocará no
Enem, que em alguns anos a matriz de referência do Enem será reformulada, aproximando-se
totalmente do referencial curricular da BNCC. Desse modo, a área de Matemática e suas
Tecnologias no Enem estará muito mais próxima dos conceitos que se referem à Resolução de
Problemas Matemáticos na BNCC. Portanto, como a BNCC visa assegurar um currículo da
educação básica que garanta habilidades e competências mínimas e, como percebe-se, nela um
ampliamento do significado da Resolução de Problemas Matemáticos tangenciando a
abordagem “ensinar via/através da resolução de problemas”, existe a possibilidade de que em
outros segmentos da educação básica, como o Enem, essa perspectiva possa ser tornar mais
notória.
A par dessas informações, torna-se fundamental para a prática do professor que ensina
matemática no ensino médio conhecer todos os benefícios da utilização da Resolução de
Problemas em sala de aula, bem como também é essencial conhecer o que dizem os documentos
 97

norteadores da educação brasileira a respeito desse tema para que o seu papel na prática possa
ser desempenhado com excelência.
 98

4 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO CENÁRIO DA

POLÍTICA PÚBLICA DA BNCC

No sentido de contribuir com as discussões relativas à formação de professores, o

objetivo deste capítulo é apresentar a formação de professores de matemática no contexto da
BNCC, bem como os impactos ocasionados pela sua homologação no que tange a esse assunto.
Para tanto, inicialmente fez-se necessário trazer nuances gerais sobre a formação de
professores, trazendo, desse modo, a definição de formação, assuntos relativos ao professor
como profissional reflexivo, os saberes relativos à prática docente e à definição de formação
inicial e continuada.
Em seguida, apresentou-se a Formação de Professores que ensinam Matemática na
conjuntura do ensino médio, sobre a análise de algumas políticas públicas educacionais
brasileiras, sempre partindo do contexto geral, ou seja, a partir de políticas públicas
educacionais que apresentavam a formação de professores relacionadas a todas as áreas do
conhecimento. Depois, buscou-se gerar um olhar referente à matemática, trazendo assim
também os referenciais e as diretrizes para a formação de professores de matemática.
Por último, registram-se as mudanças que a BNCC ocasionará na formação de
professores em um âmbito geral e também engendrando um olhar referente à formação de
professores de matemática.

4.1 NUANCES DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM UM CONTEXTO GERAL

Há algum tempo a formação de professores vem se tornado uma área de pesquisa muito
útil, complexa e fundamental, sendo muito discutida entre os estudiosos do campo da educação,
oferecendo soluções aos problemas do sistema educativo (GARCÍA, 1999). Corroborando,
Cavalcante (2013, p. 22) aponta que

Nos últimos 30 anos, tem sido intensa a produção em pesquisas tratando do

conhecimento e da formação dos profissionais em educação. Essas pesquisas têm
convergido para o consenso de que o professor como profissional constrói e produz
conhecimento.

Segundo (NÓVOA, 1992, p. 26), “A formação de professores é, provavelmente a área

mais sensível das mudanças em curso no sector educativo: aqui não se forma apenas
profissionais; aqui produz-se uma profissão”. Dessa forma, a formação adquire o conceito de
 99

função social, de processo de desenvolvimento e estruturação da pessoa e de formação como

instituição.

Assim, a formação pode ser entendida como uma função social de transmissão de
saberes, de saber-fazer ou do saber-ser que se exerce em benefício do sistema
socioeconômico, ou da cultura dominante. A formação também pode ser entendida
como um processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza com
o duplo efeito de uma maturação interna e de possibilidades de aprendizagem, de
experiências dos sujeitos. Por último é possível falar-se da formação como instituição,
quando nos referimos à estrutura organizacional que planifica e desenvolve as
actividades de formação (GARCÍA, 1999, p. 19).

Para Baillauquês (2008, p. 45), “a formação define-se através de um conjunto de

questionamentos, de adesões e de obstáculos, de compromisso com renúncias, de
formalizações, no sentido de alianças e de adesão a novas ideias, saberes e, talvez, novas
ilusões”. Com isso, a formação é um percurso que ampara em todos os aspectos o processo de
ensino-aprendizagem e “deve compreender ao mesmo tempo, uma teoria associada à prática e
uma decorrente de uma teoria” (BÉLAIR, 2008, p. 65). Dessa maneira, a formação é adquirida
por meio de “uma articulação entre as situações vividas (fictícias ou reais) e as teoria que tentam
explica-las através de uma generalização de processos” (BÉLAIR, 2008, p. 64).
Embasando-se nos princípios teóricos da formação de professores, Cavalcante (2013)
relata que a ideia do professor como profissional reflexivo é um tema que vem sendo discutido
desde 1980, sendo que tal ideia é um fator relevante para a prática profissional.

Enquanto profissionais, os professores são considerados práticos refletidos ou

“reflexivos” que produzem saberes específicos ao seu próprio trabalho e são capazes
de deliberar sobre suas próprias práticas, de objetivá-las e partilhá-las, de aperfeiçoá-
las e de introduzir inovações susceptíveis de aumentar sua eficácia (TARDIF, 2014,
p. 286).

Para Pimenta (1999), a tendência reflexiva de formação de professores visa fornecer

uma estratégia para melhorar o processo de formação desses profissionais, pois ajuda a
aumentar a capacidade de lidar com a complexidade, as dúvidas e as injustiças vivenciadas
diariamente na escola e na sociedade.

A formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma política de

valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das
instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho propiciadoras da
formação como contínua dos professores, no local de trabalho, em redes de
autoformação, e em parceria com outras instituições de formação (PIMENTA, 1999,
p. 31).

Desse modo, temos que o conhecimento do professor a partir dessa perspectiva é o

 100

conhecimento adquirido na prática de sua profissão, nesse sentido, faz-se necessário que o
professor reflita sobre suas ações e que, de forma consciente, possa proporcionar e intervir,
levando melhorias ao processo de ensino e aprendizagem.

Um profissional reflexivo deve estar atento aos padrões de fenômenos, ser capaz de
descrever o que observa, estar inclinado a propôr modelos ousados e, às vezes,
radicalmente simplificados de experiência e ser engenhoso ao propor formas de testá-
los que sejam compatíveis com os limites de um ambiente de ação (SCHÖN, 2007, p.
234).

Com isso, entende-se que o professor reflexivo deve conhecer as demandas da sala de
aula, a qual é seu ambiente de ação, devendo compreender também que a sala de aula é um
espaço dotado de complexidade e dinamismo. Segundo Schön (2007), dizer que o professor
reflexivo tem seu conhecimento pautado em sua prática não significa que o professor deve
desprezar os conhecimentos acadêmicos adquiridos durante a sua formação, mas sim que esses
conhecimentos serão um importante instrumento para gerar reflexões sobre a sua prática. Posto
isso, entra-se em campo o papel da teoria e prática, em que, segundo Altet, (2008, p. 26), para
o professor reflexivo,

[...] a dialética entre teoria e prática é substituída por um ir e vir entre PRÁTICA-
TEORIA-PRÁTICA; o professor torna-se um profissional reflexivo, capaz de analisar
as suas próprias práticas, de resolver problemas, de inventar estratégias; a formação
apoia-se nas contribuições dos praticantes e dos pesquisadores; ela visa a desenvolver
no professor uma abordagem das situações vividas do tipo AÇÃO-
CONHECIMENTO-PROBLEMA, utilizando conjuntamente prática e teoria para
construir no professor capacidades de análise de suas práticas e de metacognição.

Baseando-se na concepção de Schön, que conceitua a prática reflexiva na ação, Pérez

Gómes (1997) imputa que a prática possui um papel central no currículo. Dessa forma, o autor
relata que a prática na atividade de um professor envolve questões sobre conceitos de
conhecimento na ação e reflexão sobre a prática, sendo que ambas ajudam a constituir a
aprendizagem e construção do pensamento prático do professor.

A prática como eixo do currículo da formação do professor deve permitir e provocar

o desenvolvimento das capacidades e competências implícitas no conhecimento-na-
acção, próprio desta actividade profissional; das capacidades, conhecimentos e
atitudes em que assenta tanto a reflexão-na-acção, que analisa o conhecimento-na-
acção, como a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão-na-acção. Todas estas
capacidades, conhecimentos e atitudes não dependem da assimilação do
conhecimento académico, mas sim da mobilização de um outro tipo de conhecimento
produzido em diálogo com a situação real. (PÉREZ GÓMEZ, 1997, p. 111).

No caso, o conhecimento na ação está relacionado à inteligência que orienta a ação

 101

humana, ou seja, pode ser considerado o saber fazer que se manifesta por meio da interiorização
de vários saberes que são constituídos mediante as experiências cotidianas ligadas às reflexões
dos acontecimentos profissionais. Já a reflexão sobre a prática é aquela analisada a partir de três
pontos de vista: a reflexão-na-ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão-na-
ação.
A reflexão-na-ação é o que corresponde à reflexão realizada na ação pedagógica, seria
o momento em que o professor utiliza o fazer e o pensar simultaneamente em sua atuação
docente, tendo por objetivo intervir nas situações que já estão ocorrendo em sala de aula,
refletindo conscientemente sobre os eventos cotidianos no momento em que os vivencia.
Segundo Schön (2007, p. 34), na reflexão-na-ação, “[...] o repensar de algumas partes de nosso
conhecer-na-ação leva a experimentos imediatos e a mais pensamentos que afetam o que
fazemos – na situação em questão e talvez em outras que possamos considerar como
semelhantes a ela”.
A reflexão sobre a ação é o que ocorre após a ação pedagógica, no sentido de que o
professor deve fazer um trabalho reflexivo sobre sua prática, tendo por objetivo estabelecer um
retrospecto sobre o seu trabalho docente, procurando analisar os momentos que deram certo na
aula e os momentos que poderiam ser melhorados.
E, por último, a reflexão sobre a reflexão-na-ação, que, segundo Schön (2007, p. 226),
é a reflexão “pela qual os profissionais, às vezes, adquirem nova compreensão de situações
indeterminadas e vislumbram novas estratégias de ação”. Dessa maneira, tal reflexão se torna
complexa e engloba as outras perspectivas de reflexões, exigindo uma reconstrução da prática
pedagógica.
Segundo García (1999), o professor que em sua formação desenvolveu características
de um professor reflexivo conseguirá obter mais êxitos relacionados às aprendizagens dos
estudantes, “[...] a formação de professores procura desenvolver nos docentes um estilo próprio
e assumido reflectidamente, de modo a produzir nos alunos uma aprendizagem significativa”
(GARCÍA, 1999, p. 23).
Outro referencial importante para as discussões referentes à formação de professores
são os saberes necessários à prática docente. Segundo Pimenta (1999), a formação sempre
estará relacionada à mobilização de vários tipos de saberes, como, por exemplo os saberes de
uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militância
pedagógica.
 102

Nesse sentido, a formação envolve um duplo processo: o de autoformação dos

professores, a partir da reelaboração constante dos saberes que realizam em sua
prática, confrontando suas experiências nos contextos escolares; e o de formação nas
instituições escolares onde atuam (PIMENTA, 1999, p. 30).

Para Charlot (2007), a formação implica a aquisição de saberes. Corroborando, Tardif

(2014) aponta também que a formação é uma aquisição de saberes, em suas palavras “Os
saberes de um professor são uma realidade social materializada através de uma formação, de
programas, de práticas coletivas, de disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada,
etc., e são também, ao mesmo tempo, os saberes dele” (TARDIF, 2014, p.16). Dessa maneira,
para Tardif (2014), os saberes profissionais dos professores são conhecimentos, competências
e habilidades utilizadas diariamente para atingir e desempenhar seus objetivos, relacionando-se
ao saber-fazer e ao saber-ser.
A partir disso, Tardif (2014) dividiu em quatro categorias os saberes profissionais
docentes relacionados às suas origens, são eles: saberes da formação profissional, saberes
disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Posto isso, os saberes da formação
profissional se constituem dos saberes transmitidos por meio das instituições de ensino que são
encarregadas da formação docente, como as universidades ou as escolas normais. Esse tipo de
saber se caracteriza por serem transmitidos ao longo do processo de formação por meio de
saberes científicos e pedagógicos.
Os saberes disciplinares vão além dos saberes científicos e pedagógicos, eles emergem
dos saberes sociais que são definidos e selecionados pelas intuições universitárias, integrando-
se à formação inicial e continuada dos professores nas variadas disciplinas ofertadas. Na
definição de Tardif (2014, p. 38), os saberes disciplinares “[...] correspondem aos diversos
campos do conhecimento, aos saberes de que dispõe a nossa sociedade, tais como se encontram
hoje integrados nas universidades, sob a forma de disciplinas, no interior de faculdades e de
cursos distintos”. Dessa forma, podemos citar alguns exemplos de saberes disciplinares, tais
como matemática, história, literatura etc.
Os saberes curriculares se estruturam na organização dos programas escolares, em que
são definidos seus objetivos, conteúdos e métodos, os quais os professores precisam conhecer,
compreender e aplicar. Tal saber é constituído a partir da experiência profissional, ou seja, por
meio do exercício da profissão na prática cotidiana em relação com o ambiente escolar.

Ao longo de suas carreiras, os professores devem também apropriar—se de saberes

que podemos chamar de curriculares. Estes saberes correspondem aos discursos,
objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e
 103

apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura
erudita e de formação para a cultura erudita (TARDIF, 2014, p. 38).

Por último, os saberes experienciais são desenvolvidos ao longo da atividade

profissional da prática do professor no exercício de suas funções, bem como pelo seu
relacionamento e pela intervenção no ambiente de trabalho. “Esses saberes brotam da
experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência individual e coletiva sob
a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. Podemos chamá-los de
saberes experienciais ou práticos” (TARDIF, 2014, p. 39). Corroborando, Pimenta (1999, p.
20) afirma que “[..] os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem
no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada
pela de outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores”. Desse
modo, na visão de Tardif (2014), as experiências adquiridas por meio da prática cotidiana se
tornam essenciais para fomentar o saber docente.
Com base nas categorias dos saberes docentes, pautada em uma análise que pretende
classificar e identificar os saberes docentes relacionando-os com sua origem e entendimento,
além de integrando-os à prática escolar, Tardif (2014) criou o quadro abaixo, que apresenta os
saberes dos professores, as fontes em que os saberes são adquiridos e os modos de integração
dos saberes no trabalho docente.

Quadro 4 – Os saberes dos professores

Saberes dos professores
Saberes pessoais dos professores
Saberes provenientes da formação
escolar anterior
Saberes provenientes da formação
profissional para o magistério
Saberes provenientes dos
programas e livros didáticos
usados no trabalho
Saberes provenientes de sua
própria experiência na profissão,
na sala de aula e na escola
Fontes sociais de aquisição
A família, o ambiente de vida, a
educação no sentido lato etc.
A escola primária e secundária, os
estudos pós-secundários não
especializados, etc.
Os estabelecimentos de formação
de professores, os estágios, os
cursos de reciclagem etc.
A utilização das “ferramentas” dos
professores: programas, livros
didáticos, cadernos de exercícios,
fichas, etc.
A prática do ofício na escola e na
sala de aula, a experiência dos
pares etc.
Fonte: TARDIF, 2014, p. 63.
Modos de Integração no
trabalho docente
Pela história de vida e pela
socialização primária
Pela formação e pela socialização
pré-profissionais
Pela formação e pela socialização
profissionais nas instituições de
formação de professores
Pela utilização das “ferramentas"
de trabalho, sua adaptação às
tarefas
Pela prática do trabalho e pela
socialização profissional

Tomando como referência os conhecimentos de formação de professores enunciados até

o momento, por meio dos princípios teóricos dessa base temática, tais como Pimenta (1999);
Imbernón (2010); Tardif (2014); Nóvoa (2019), entre outros, todos apontam a necessidade de
 104

uma formação inicial e continuada.

Para Nóvoa (2019), a formação de professores é um ciclo de desenvolvimento
profissional, em que se inicia na formação inicial e se completa na formação continuada. De
igual modo, Corrêa e Souza (2017, p. 10) entendem “a formação docente como um processo
permanente de desenvolvimento profissional, no qual a vida cotidiana do trabalho constitui o
substrato básico da atitude reflexiva orientadora de novas práticas”. Corroborando, temos Goi
(2014):

A formação de professores é um processo contínuo e permanente de desenvolvimento

profissional. A formação inicial e continuada é entendida de forma interarticulada, na
qual a inicial corresponde ao período de aprendizado nas instituições formadoras e a
continuada diz respeito à aprendizagem dos professores que estejam no exercício da
profissão, mediante ações fora e dentro da escola (GOI, 2014, p. 81).

Conforme Pimenta (1999, p. 17-18), “Para além da finalidade de conferir uma

habilitação legal ao exercício profissional da docência, do curso de formação inicial se espera
que forme o professor. Ou que colabore para sua formação”. A autora aponta que quando os
alunos iniciam um curso de formação inicial, eles já possuem uma visão do que é ser professor,
uma visão que é adquirida a partir de suas experiências escolares. Dessa forma, o desafio da
formação inicial “é o de colaborar no processo de passagem dos alunos de seu ver o professor
como aluno ao seu ver-se como professor. Isto é, de construir a sua identidade de professor”
(PIMENTA, 1999, p. 20). Segundo Tardif (2014, p. 288), “A formação inicial visa a habituar
os alunos - os futuros professores - à prática profissional dos professores de profissão e a fazer
deles práticos reflexivos”.
A formação continuada, por sua vez, segundo Imbernón (2010, p. 19), nasceu com a
intenção “[...] de adequar os professores aos tempos atuais, facilitando um constante
aperfeiçoamento de sua prática educativa e social, para assim adaptá-la às necessidades
presentes e futuras”. Para o autor, a formação continuada deve proporcionar o desenvolvimento
pessoal, profissional e instrucional dos professores, instigando e potencializado a ideia de
trabalho coletivo para melhorar a prática. Dessa maneira, Imbernón (2010) define a formação
continuada como:

Toda intervenção que provoca mudanças no comportamento, na informação, nos

conhecimentos, na compreensão e nas atitudes dos professores em exercício. Segundo
os organismos internacionais, a formação implica a aquisição de conhecimentos,
atitudes e habilidades relacionadas ao campo profissional (IMBERNÓN, 2010, p.
115)

Portanto, tanto a formação inicial quanto a continuada fazem parte de um ciclo contínuo
 105

e permanente que visa ao desenvolvimento profissional, que, segundo Imbernón, (2010, p. 113),
é o “desenvolvimento pedagógico, o conhecimento e a compreensão de si mesmo, o
desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento teórico e a situação laboral que permitem ou
impedem o desenvolvimento de uma carreira docente”. Consequentemente, a formação é
contínua, sendo vista

[...] como um processo pessoal, permanente, contínuo e inconcluso que envolve

múltiplas etapas e instâncias formativas. Além do crescimento pessoal ao longo da
vida, compreende também a formação profissional (teórico-prática) da formação
inicial — voltada para a docência e que envolve aspectos conceituais, didático-
pedagógicos e curriculares — e o desenvolvimento e a atualização da atividade
profissional em processos de formação continuada após a conclusão da licenciatura.
A formação contínua, portanto, é um fenômeno que ocorre ao longo de toda a vida e
que acontece de modo integrado às práticas sociais e às cotidianas escolares de cada
um, ganhando intensidade e relevância em algumas delas (PASSOS et. al., 2006, p.
195).

Assim, embasando-se nesse referencial teórico, é perceptível que a formação de

professores é um assunto fundamental na educação, dessa forma, faz-se necessário para o
delineamento dessa pesquisa um aprofundamento acerca da formação dos professores que
ensinam matemática com um olhar referente às políticas públicas educacionais brasileiras,
entrando em contexto a BNCC, sendo que esta se estabelece como a política pública
educacional mais recente para a educação brasileira.

4.2 FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO CONTEXTO DA BNCC

Para Ponte (2014), na Educação Matemática, a formação de professores se constitui

como um campo de trabalho muito ativo, elencando conceitos relativos ao conhecimento
profissional e ao desenvolvimento profissional. Desse modo, para que o ensino de matemática
tenha mais qualidade, é necessário que o professor que atua nesta área tenha uma formação
adequada.
A formação do professor de matemática se inicia na graduação e se torna contínua,
sendo constituída ao longo da carreira do educador. Segundo Nacarato (2013), a pesquisa na
área da Educação Matemática define a “Formação de Professores que ensinam Matemática” 5,
como os professores que trabalham com a matemática em sala de aula, podendo ser pedagogos
atuando na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, bem como os

5
A nomenclatura Formação de Professores que ensinam Matemática segue os pressupostos do Grupo de Trabalho
(GT) 07, da Sociedade Brasileira de Educação Matemática - SBEM, tendo por objetivo estudar a formação de
professores de matemática e de pedagogia, levando em conta a atividade nos anos iniciais da educação básica.
 106

professores licenciados em matemática que atuam na educação básica no ensino fundamental e

médio ou superior.
No que concerne as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica, em nível superior, cursos de licenciatura, de graduação plena (BRASIL,
2002b), apresentam uma base comum para formação docente, trazendo uma “concepção de
professor como profissional do ensino que tem como principal tarefa cuidar da aprendizagem
dos alunos, respeitada a sua diversidade pessoal, social e cultural” (BRASIL, 2002b, p. 9). Esse
documento retrata que a formação dos professores para o exercício na educação básica deve ser
vista como uma preparação profissional, na qual tem de propiciar as competências necessárias
para atuar na sociedade contemporânea, tendo o processo formativo como um itinerário
permanente que acompanhará o professor ao longo de sua carreira. Desse modo, entende-se por
formação profissional “[...] a preparação voltada para o atendimento das demandas de um
exercício profissional específico que não seja uma formação genérica e nem apenas acadêmica”
(BRASIL, 2002b, p. 29).

A formação de professores como preparação profissional passa a ter papel crucial, no

atual contexto, agora para possibilitar que possam experimentar, em seu próprio
processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar
nesse novo cenário, reconhecendo-a como parte de uma trajetória de formação
permanente ao longo da vida (BRASIL, 2002b, p 11).

Em um sentido mais estrito, aos professores que atuarão no ensino médio, as diretrizes
para a formação de professores da educação básica apontam que é fundamental que os
professores possam estimular os alunos a valorizar o conhecimento, os bens culturais e o
trabalho, levando o aluno a ter autonomia e, principalmente, o pensamento crítico e reflexivo
para conseguir “selecionar o que é relevante, investigar, questionar e pesquisar; a construir
hipóteses, compreender, raciocinar logicamente; a comparar, estabelecer relações, inferir e
generalizar; a adquirir confiança na própria capacidade de pensar e encontrar soluções” (Brasil,
2002b, p. 10).
O ensino médio, conforme Brasil (2002b), é composto por saberes disciplinares, nos
quais cada saber em particular se articula a outros saberes que pertencem a uma mesma área da
organização curricular. Diante desse cenário, a formação do professor que atuará no ensino
médio precisa contemplar “[...] a necessária compreensão do sentido do aprendizado em cada
área, além do domínio dos conhecimentos e competências específicos de cada saber disciplinar”
(BRASIL, 2002b, p. 28). Dessa forma, esse documento indica que a formação inicial do
professor deve contribuir para o ensino, tendo o propósito de melhorar a aprendizagem dos
 107

alunos, utilizando metodologias e estratégias diferenciadas. Com base nesses excertos, nota-se
que esse tipo de formação só pode ser construído a partir da prática reflexiva dos professores,
tanto em caráter individual quanto coletivo. Logo, a aprendizagem “deve ser orientada pelo
princípio metodológico geral que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a
resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas” (BRASIL,
2002b, p. 41).
Para compreender esse cenário, particularmente sobre a esfera da formação dos
professores que ensinam matemática no ensino médio temos as diretrizes curriculares para os
cursos de matemática, bacharelado e licenciatura (BRASIL, 2002c), que específica à
Licenciatura em Matemática o principal objetivo de formar professores para a educação básica.
Dessa maneira, essa formação deseja que seus egressos possuam as seguintes características:

Visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas

realidades com sensibilidade para interpretar as ações dos educandos; Visão da
contribuição que a aprendizagem da Matemática pode oferecer à formação dos
indivíduos para o exercício de sua cidadania; Visão de que o conhecimento
matemático pode e deve ser acessível a todos, e consciência de seu papel na superação
dos preconceitos, traduzidos pela angústia, inércia ou rejeição, que muitas vezes ainda
estão presentes no ensino-aprendizagem da disciplina (BRASIL, 2002c, p. 3).

Brasil (2002c, p. 4) estabelece como competência própria do professor de matemática:

“[...] perceber a prática docente de Matemática como um processo dinâmico, carregado de
incertezas e conflitos, um espaço de criação e reflexão, onde novos conhecimentos são gerados
e modificados continuamente”. Silva (2020, p. 88) afirma que “no que tange a formar
professores que ensinam Matemática, e que a prática docente é um processo dinâmico, reflexivo
e onde novos conhecimentos são gerados”. Fundamentando-se nesses excertos, temos que a
formação do professor que ensina matemática deve ser pautada na ideia de tendência reflexiva
de formação de professores.
Outro documento que orienta as políticas públicas educacionais brasileiras no que tange
a formação inicial são os Referenciais Curriculares Nacionais (RCN) dos Cursos de
Bacharelados e Licenciatura (BRASIL, 2010b). Segundo esse documento, o licenciado em
matemática:

[...] é o professor que planeja, organiza e desenvolve atividades e materiais relativos

à Educação Matemática. Sua atribuição central é a docência na Educação Básica, que
requer sólidos conhecimentos sobre os fundamentos da Matemática, sobre seu
desenvolvimento histórico e suas relações com diversas áreas; assim como sobre
 108

estratégias para transposição do conhecimento matemático em saber escolar

(BRASIL, 2010b, p. 79).

Conforme Brasil (2010b), ao professor licenciado em matemática cabe, além do trabalho

em sala de aula, a seleção e elaboração de material didático, recursos metodológicos, escolha
de programas computacionais e ambientes virtuais de aprendizagem, entre outros elementos
que possam contribuir para o processo de ensino e aprendizagem. Sendo que esse profissional
também é responsável por realizar pesquisas em Educação Matemática, coordenar e
supervisionar equipes de trabalho. Com isso, o professor licenciado em matemática em sua
atuação deve primar “[...] pelo desenvolvimento do educando, incluindo sua formação ética, a
construção de sua autonomia intelectual e de seu pensamento crítico” (BRASIL, 2010b, p. 79).
Segundo os RCN dos cursos de bacharelado e licenciatura, os temas abordos na
formação do licenciado em matemática são:

Fundamentos de Análise, Álgebra e Geometria; Cálculo Diferencial e Integral;

Álgebra Linear; Geometria Analítica; Probabilidade e Estatística; Modelagem
Matemática; Desenho Geométrico; Física Geral; História e Filosofia das Ciências
Naturais e da Matemática; História, Filosofia e Sociologia da Educação; Metodologia
e Prática de ensino de matemática; Tecnologias da informação e comunicação
aplicadas ao ensino de matemática; Psicologia da Educação; Legislação Educacional;
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); Pluralidade Cultural e Orientação Sexual;
Ética e Meio Ambiente; Relações Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) (BRASIL,
2010b, p. 79).

Outro documento importante para a compreensão da formação de professores nas

políticas públicas brasileiras, são as DCN para a formação inicial e continuada em nível superior
de profissionais do magistério para a educação básica (BRASIL, 2015b). Essas diretrizes
apontam que

Art. 10. A formação inicial destina-se àqueles que pretendem exercer o magistério da
educação básica em suas etapas e modalidades de educação e em outras áreas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, compreendendo a articulação entre
estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, aproveitamento da formação
e experiências anteriores em instituições de ensino (BRASIL, 2015b, p. 9).

No que tange a formação continuada, Brasil (2015b, p. 5) a compreende “como

componente essencial da profissionalização inspirado nos diferentes saberes e na experiência
docente, integrando-a ao cotidiano da instituição educativa, bem como ao projeto pedagógico
da instituição de educação básica”. Dessa forma, esse documento conceitua que tal formação
se destina a uma concepção de desenvolvimento profissional, definindo-a como:
 109

Art. 16. A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e

profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e
envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos,
programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério
na educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática
educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do
profissional docente (BRASIL, 2015b, p. 13).

Essas DCNs apresentam também que a formação continuada necessita contemplar as

diversas etapas e modalidades da educação devendo ser ofertada por meio de “atividades
formativas e cursos de atualização, extensão, aperfeiçoamento, especialização, mestrado e
doutorado que agreguem novos saberes e práticas, articulados às políticas e gestão da educação,
à área de atuação do profissional e às instituições de educação básica” (BRASIL, 2015b, p. 14).
Com base nessas fontes, percebemos que a formação de professores na educação
brasileira também contemplando, assim, a Formação de Professores que ensinam Matemática,
destina-se a estabelecer uma prática reflexiva docente tendo como finalidade o
desenvolvimento profissional dos educadores para atuar em todas as etapas da educação básica,
com o intuito de possibilitar para a efetiva ação pedagógica, condições para “[...] o exercício do
pensamento crítico, a resolução de problemas, o trabalho coletivo e interdisciplinar, a
criatividade, a inovação, a liderança e a autonomia” (BRASIL, 2015b, p. 6).
No que diz respeito às políticas públicas da educação brasileira, mais recentemente, em
2018, aconteceu a homologação da BNCC, trazendo assim, o referencial curricular base para
todas as etapas da educação básica. Conforme Callegari (2018), a BNCC funcionará como a
coluna vertebral do sistema educacional brasileiro. Com isso, diversos segmentos da educação
precisarão ser reformulados. Pela indicação do autor, um dos segmentos a ser reformulado é a
formação inicial e continuada de professores. Corroborando, Perez (2018, p. 11) afirma que a
BNCC, “[...] passa a ser uma referência nacional obrigatória para processos de elaboração de
currículos e materiais didáticos, de políticas de formação de educadores, além de critérios claros
para avaliações em larga escala e concursos públicos”.
Dessa forma, no ano de 2017, quando ainda a BNCC estava em fase de homologação,
por meio da Resolução CNE/CP n° 2, de 22 dezembro de 2017 (BRASIL, 2017c), já constava
nesse documento em suas disposições finais que tanto a formação continuada quanto a inicial
devem se adequar aos preceitos da BNCC.

Art. 17. Na perspectiva de valorização do professor e da sua formação inicial e

continuada, as normas, os currículos dos cursos e programas a eles destinados devem
adequar-se à BNCC, nos termos do §8º do Art. 61 da LDB, devendo ser
implementados no prazo de dois anos, contados da publicação da BNCC, de acordo
com Art. 11 da Lei nº 13.415/2017. § 1º A adequação dos cursos e programas
 110

destinados à formação continuada de professores pode ter início a partir da publicação

da BNCC. § 2º Para a adequação da ação docente à BNCC, o MEC deve proporcionar
ferramentas tecnológicas que propiciem a formação pertinente, no prazo de até 1 (um)
ano, a ser desenvolvida em colaboração com os sistemas de ensino (BRASIL, 2017c,
p. 11).

De acordo com Santos e Ferreira (2020, p. 39), na BNCC os professores são vistos como
“sujeitos que põem “em prática” as dez competências gerais e, para que isso aconteça, é
necessário que a mudança desencadeada pela BNCC atinja também a formação de professores”.
Dessa forma, Santos e Ferreira (2020, p. 39) afirmam que “A formação de professores foi o
último eixo a perceber os efeitos do sistema de pensamento instaurado a partir da homologação
da BNCC”.
Nesse sentido, Callegari (2018) explana que por mais que o Brasil tenha políticas
públicas cujo objetivo é formar o professor com plenitude, sabedor de suas competências e
deveres, o sistema de formação profissional de professores no país ainda é deficiente. Segundo
ele, “Os diagnósticos convergem ao apontar que a maior parte dos cursos de licenciatura não
forma profissionais suficientemente preparados para enfrentar os desafios de o que ensinar e
como ensinar” (CALLEGARI, 2018, p. 28). E no que se refere à formação continuada, muitos
professores que já atuam na educação básica são portadores de muitas lacunas, e para que se
possa sanar essas lacunas, todos os anos os órgãos educacionais brasileiros gastam grande parte
da verba na realização de programas de formação continuada e de atualização, entretanto, “[...]
no mais das vezes, são ações dispersas e fragmentadas, com baixa repercussão na qualidade de
ensino e da aprendizagem” (CALLEGARI, 2018, p. 29).

Além disso, os cursos de licenciatura são também acusados de serem muito teóricos
e pouco práticos e de se desenvolverem com pouca ou nenhuma inserção nas redes de
ensino da educação básica. A tendência a culpar a formação de professores pelos maus
desempenhos da educação básica é reforçada, inclusive, pelos organismos
internacionais que têm apontado a prioridade dos investimentos nesse campo, a fim
de melhorar os índices de aproveitamento dos estudantes e das escolas (GARCIA;
FERREIRA; MARSICO, 2020, p. 211).

Para tanto, Callegari (2018) aponta como positivas as mudanças que a BNCC
proporcionará para a formação inicial e continuada de professores.

Outra dimensão importante se refere aos programas de formação inicial de

professores. [...] A BNCC deverá levar a uma revisão das diretrizes curriculares das
licenciaturas, bem como dos sistemas de avaliação e regulação desses cursos, com
vantagens para o sistema educacional. Ainda no que diz respeito à formação
profissional, [...] esses programas podem ser amplamente beneficiados pela existência
da BNCC, implicando atividades formativas mais focadas, objetivas e coerentes com
 111

relação aos desafios de implementação do currículo e do projeto educacional da

escola.

Para Callegari (2018), a BNCC será um guia para que os professores possam refletir e
mudar suas práticas, no sentido de poder verificar o que já fazem de forma correta e o que ainda
precisam adequar para o efetivo trabalho docente.

[...] a BNCC é uma espécie de carta de navegação, um tipo de GPS destinado à

elaboração curricular. Nesse mapa os educadores podem ver o que já fazem,
afirmando suas convicções, e o que poderiam fazer de forma mais articulada e
completa. Podem ver o que outros colegas estarão trabalhando em etapas anteriores
com seus futuros alunos. Podem enxergar o que outros provavelmente estarão fazendo
em outras disciplinas e componentes. E poderão visualizar de que forma os
conhecimentos ensinados hoje serão essenciais para aquilo que será realizado pelos
estudantes em anos futuros. Portanto, a BNCC pode facilitar uma mirada curricular
de norte a sul e de leste a oeste (CALLEGARI, 2018, p. 14).

De igual modo, para Perez (2018), a BNCC servirá de guia, dessa maneira, “[...] os
educadores de cada localidade devem realizar uma análise detalhada do currículo em uso e do
que é proposto na BNCC” (PEREZ, 2018, p. 13). Segundo a autora, os educadores devem:

[...] incorporar o que há de bom na prática vigente e, se preciso, aprimorá-la, cuidando

para que as características culturais, socioambientais e econômicas da localidade
estejam contempladas; - agregar a abordagem de desenvolvimento de competências e
habilidades, extremamente necessária no mundo contemporâneo, que a BNCC traz
(PEREZ, 2018, p. 13).

Sendo assim, segundo Pereira e Silva (2020, p. 118), a BNCC “pressupõe o modelo de
formação de um profissional de “amplo perfil”, versátil, capaz de tomar decisões, refletir sobre
sua prática e imbuído do compromisso de uma educação para o exercício da cidadania”.
Entretanto, essa não é uma tarefa fácil, para Castro (2020, p. 109),

De todos, o maior desafio é a formação de professores e a construção de uma nova

cultura que estimule um trabalho integrado das equipes pedagógicas na articulação
das áreas de conhecimento, na organização da parte comum do currículo e na
definição de estratégias que reforcem o protagonismo dos estudantes, valorizem suas
escolhas e atendam a suas aspirações.

A par desse grande desafio e percebendo que as aprendizagens essenciais previstas na

BNCC precisam ser garantidas aos estudantes da educação básica para que possam alcançar seu
pleno desenvolvimento, o MEC então compreendeu como fundamental o estabelecimento de
competências profissionais pertinentes aos professores. A partir disso, por meio da Resolução
CNE/CP n° 2, de 20 de dezembro de 2019 (BRASIL, 2019), definiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a educação básica e instituiu a Base
 112

Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da educação básica (BNC-Formação).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior de

Professores para a Educação Básica e a BNC-Formação têm como referência a
implantação da Base Nacional Comum Curricular da Educação Básica (BNCC),
instituída pelas Resoluções CNE/CP nº 2/2017 e CNE/CP nº 4/2018 (BRASIL, 2019,
p. 2).

Conforme podemos notar, essas diretrizes deixam bem claro que a formação de
professores deve levar em consideração o desenvolvimento das competências gerais em
ambiente escolar, ou seja, esta se torna uma das condições que os professores, ainda em sua
formação inicial, precisam adquirir, tendo por objetivo estabelecer a educação integral.

Art. 2º A formação docente pressupõe o desenvolvimento, pelo licenciando, das

competências gerais previstas na BNCC-Educação Básica, bem como das
aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, quanto aos aspectos
intelectual, físico, cultural, social e emocional de sua formação, tendo como
perspectiva o desenvolvimento pleno das pessoas, visando à Educação Integral
(BRASIL, 2019, p. 2).

Quanto à educação integral e ao desenvolvimento integral, Perez (2018, p.17) afirma

que

É preciso proporcionar às crianças e aos jovens condições para que possam

desenvolver-se integralmente nas dimensões intelectuais, físicas, afetivas, sociais e
culturais. A escola favorece o desenvolvimento integral dos sujeitos quando: promove
a equidade ao reconhecer o direito de todos de aprender; sustenta altas expectativas e
a premissa de que qualquer um tem capacidade de aprender; respeita as diferenças
representadas pelas deficiências, pelas distintas origens étnico-raciais, pela condição
econômica e por fatores como procedência geográfica, orientação sexual, religião. O
ambiente escolar promove trocas e estimula a criatividade, a participação, o diálogo e
a coesão social. Na escola, a Educação não se limita a seus muros; utiliza
equipamentos urbanos (como praças e monumentos), centros culturais (bibliotecas e
museus, por exemplo), as organizações não governamentais e as atividades
econômicas e culturais da região. Os educadores olham nos olhos dos alunos e ouvem
o que dizem, integram os pais e a comunidade no cotidiano escolar.

Dessa maneira, no que diz respeito a uma formação de professores pautada nos preceitos
da BNCC, uma análise de suas diretrizes revela uma forte familiaridade entre os dois
documentos. Percebe-se que a BNC-Formação traz as competências gerais dos docentes, as
competências específicas e também as habilidades relacionadas às competências específicas.
No diz respeito às competências gerais dos docentes, temos que tal documento apresenta dez
competências gerais, assim como a BNCC, cujo corpo teórico traz dez competências gerais para
todas as etapas da educação básica. Nesse sentido, no quadro 5 podem ser constatadas as dez
competências gerais da BNC-Formação:
 113

Quadro 5 – Competências gerais dos docentes da BNC-Formação

COMPETÊNCIAS GERAIS DOCENTES
1. Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para poder ensinar a realidade com
engajamento na aprendizagem do estudante e na sua própria aprendizagem colaborando para a construção de
uma sociedade livre, justa, democrática e inclusiva.
2. Pesquisar, investigar, refletir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e buscar soluções tecnológicas para
selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas.
3. Valorizar e incentivar as diversas manifestações artísticas e culturais, tanto locais quanto mundiais, e a
participação em práticas diversificadas da produção artístico-cultural para que o estudante possa ampliar seu
repertório cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e fazer com que
o estudante amplie seu modelo de expressão ao partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos, produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa,
reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as
aprendizagens.
6. Valorizar a formação permanente para o exercício profissional, buscar atualização na sua área e afins,
apropriar-se de novos conhecimentos e experiências que lhe possibilitem aperfeiçoamento profissional e
eficácia e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania, ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade
7. Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações científicas para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos humanos, a
consciência socioambiental, o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana,
reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas, desenvolver o
autoconhecimento e o autocuidado nos estudantes.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza,
para promover ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem.
10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência, a
abertura a diferentes opiniões e concepções pedagógicas, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários, para que o ambiente de aprendizagem possa refletir esses
valores.
Fonte: BRASIL, 2019, p. 13.

Essas competências gerais dos docentes da BNC-Formação, dispostas no Quadro (2),

são elementos fundamentais para a formação do caráter profissional, pois, ao desenvolvê-las,
os professores serão capazes de colocar em prática e promover as aprendizagens essenciais
previstas na BNCC, tendo por objetivo oportunizar uma educação integral, de modo a superar
a atual desigualdade educacional, assegurando a todos os estudantes uma educação de melhor
qualidade.
No que se refere às competências específicas, a BNC-Formação traz um conjunto de
habilidades que se referem a cada uma das competências específicas.

Art. 4º As competências específicas se referem a três dimensões fundamentais, as

quais, de modo interdependente e sem hierarquia, se integram e se complementam na
 114

ação docente. São elas: I - conhecimento profissional; II - prática profissional; e III -

engajamento profissional (BRASIL, 2019, p. 2).

Com o estabelecimento das diretrizes da BNC-Formação, fica claro que os curso de

licenciatura sofrerão impacto. Portanto, a formação inicial dos professores que ensinam
matemática também precisará passar por atualizações.

Novamente, a formação inicial de professores volta ao centro do debate. Ainda mais

com a nova “Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação)”, que novamente, nos desafia a repensar os nossos
cursos de licenciatura (GRANDO, 2020, p. 9).

Consta na BNC-Formação relativa à carga horária dos cursos em licenciatura que estas
devem ter no mínimo 3200 horas. Essa mudança considerável vem das DCNs de 2015 6, se
observarmos a carga horária mínima do curso em Licenciatura em Matemática estabelecida
pelos RCN dos cursos de bacharelado e licenciatura (BRASIL, 2010b), que previa 2800 horas.
Portanto, as licenciaturas, de uma maneira geral, terão o prazo de dois anos a partir da
publicação dessas diretrizes, em 2019, para se adaptarem aos preceitos da BNC-Formação
(BRASIL, 2019).

Art. 27 Fica fixado o prazo limite de até 2 (dois) anos, a partir da publicação desta
Resolução, para a implantação, por parte das Instituições de Ensino Superior (IES),
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica e da BNC-Formação, definidas e instituídas pela presente Resolução
(BRASIL, 2019, p. 12).

Nesse sentido, a nova carga horária desses cursos deverá ser dividida de modo a
contemplar os seguintes requisitos.

Art. 11. A referida carga horária dos cursos de licenciatura deve ter a seguinte
distribuição: I - Grupo I: 800 (oitocentas) horas, para a base comum que compreende
os conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos e fundamentam a educação
e suas articulações com os sistemas, as escolas e as práticas educacionais. II - Grupo
II: 1.600 (mil e seiscentas) horas, para a aprendizagem dos conteúdos específicos das
áreas, componentes, unidades temáticas e objetos de conhecimento da BNCC, e para
o domínio pedagógico desses conteúdos. III - Grupo III: 800 (oitocentas) horas,
prática pedagógica, assim distribuídas: a) 400 (quatrocentas) horas para o estágio
supervisionado, em situação real de trabalho em escola, segundo o Projeto Pedagógico
do Curso (PPC) da instituição formadora; e b) 400 (quatrocentas) horas para a prática
dos componentes curriculares dos Grupos I e II, distribuídas ao longo do curso, desde
o seu início, segundo o PPC da instituição formador (BRASIL, 2019, p. 6).

Entretanto, em 5 de agosto de 2021, o Conselho Pleno (CP) alterou o art. 27 da

6
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=136731-
rcp002-15-1&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192. p. 11. Acesso em: 02 mar. 2022.
 115

Resolução CNE/CP n° 2, de 20 de dezembro de 2019 (BRASIL, 2019), aumentando para três

anos o prazo de implantação das DCNs para a Formação Inicial de Professores e da BNC-
Formação. Isso se deu pelos danos causados pela pandemia da COVID-19. Conforme,
(BRASIL, 2021c, p. 1), “essa iniciativa se justifica frente aos prejuízos institucionais inerentes
às medidas necessárias de afastamento compulsoriamente determinado pela Pandemia da
COVID-19, no início do ano de 2020 e que, em diversas medidas e variadas formas, ainda
perdura.
No que se refere à formação continuada dos professores, foi publicada a Resolução
CNE/CP n° 1, de 27 de outubro de 2020, que traz as DCNs para a formação continuada e institui
a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da educação básica
(BNC-Formação Continuada), (BRASIL, 2020c). O documento traz que a BNC-Formação
Continuada “deve ser implementada em todas as modalidades dos cursos e programas
destinados à formação continuada de Professores da Educação Básica” (BRASIL, 2020c, p.
103). Tal documento, que rege um dos segmentos da educação brasileira, também se
fundamenta na BNCC e se estrutura de forma parecida, trazendo as competências gerais para a
formação docente, as quais são as mesmas da BNC – Formação Inicial, trazendo também
competências específicas e habilidades, vinculadas às dimensões do conhecimento, da prática
e do engajamento profissionais e às suas respectivas áreas.
Dessa maneira, percebe-se que a homologação da BNCC se constitui de um ponto de
partida para várias mudanças curriculares na área da educação, sendo assim, é de extrema
importância “[...] dar prioridade total à formação de professores e desenvolver a adaptação dos
currículos de ensino médio que serão implementados a partir de 2021” (CASTRO, 2020, p.
109). Segundo a autora, esse novo ciclo de políticas públicas que se inicia tem o intuito de
promover uma educação com mais equidade e qualidade para todos. Portanto,

Todo profissional da Educação bem formado e atualizado deve dominar a Base. Além
de ser um documento normativo nacional, define as aprendizagens essenciais que os
alunos têm o direito de adquirir durante a Educação Básica. Por isso, é necessário mais
que um esforço individual: conhecer e dominar a BNCC é uma tarefa coletiva que
exige organização, planejamento, apoio e capacidade de trabalhar em equipe de forma
colaborativa (CALLEGARI, 2018, p. 8).

Para Perez (2018), essa nova mudança curricular, tanto no que diz respeito à BNCC
quanto à formação de professores, deve ser encarada pelos professores com entusiasmo, sendo
uma maneira de se desenvolver profissionalmente.
 116

Trata-se de uma oportunidade de nos desenvolvermos como profissionais, de estarmos

conectados com as demandas sociais de nosso tempo. Podemos fazer essa
transformação com entusiasmo, descobrir coisas novas, desenvolver projetos que
aprimorem nossos conhecimentos e façam bem para a sociedade. Podemos resolver e
propor mais problemas, trabalhar de maneira multidisciplinar, ser mais criativos,
adaptar-nos às novas formas de interação entre pessoas e entre pessoas e máquinas.
As máquinas não são criativas, não são afetivas. Saber relacionar-se, saber cuidar de
si e do outro têm valor inigualável (PEREZ, 2018, p. 15).

Dessa forma, perante tal mudança, o professor precisa estar apoiado em sua formação
em uma proposta coletiva da escola e da gestão escolar, percebendo, assim, que as novas formas
de ensinar que vieram juntamente às atualizações impostas pela BNCC são fundamentais para
sua formação e seu avanço na educação.
No que concerne à Resolução de Problemas Matemáticos, fica evidente que a BNCC
foca em trazer esse recurso metodológico de forma contextualizada e interdisciplinar em suas
competências e habilidades, estimulando processos mais elaborados de reflexão, dando
visibilidade à abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”. Vemos também que a
Resolução de Problemas deve ser aplicada a conteúdos, voltando-se a praticá-los em situações
que necessitam desses conteúdos, o que ainda demonstra, de certa forma, a abordagem do
“ensinar para a resolução de problemas”. Porém, a BNCC traz uma ampliação para o significado
da Resolução de Problemas Matemáticos, apresentando indícios do uso da abordagem “ensinar
via/através da resolução de problemas”, considerada a abordagem mais atual e que fomenta
maiores benefícios no processo de ensino-aprendizagem. Dessa maneira, nos próximos anos,
acredita-se que esse assunto poderá ser mais debatido tanto na formação inicial, quanto na
continuada, tendo por objetivo formar professores mais capacitados ou capacitar os professores
que já atuam em sala de aula, para que eles possam contribuir de forma mais significativa para
a formação dos estudantes, de acordo com as exigências da educação e do mercado de trabalho.
Neste sentido, acredita-se também que os formadores de professores desempenharão um
papel fundamental para o avanço da concepção da abordagem “ensinar via/através da resolução
de problemas”, pois eles poderão ir além do que a BNCC traz para essa abordagem,
aprofundando e trazendo mais elementos para a compreensão e adoção dessa abordagem de
Resolução de Problemas, tanto na formação inicial como na continuada.
 117

5 METODOLOGIA DA PESQUISA

Este capítulo tem o objetivo de apresentar a metodologia usada nesta pesquisa. Para tal
propósito, é necessário falar um pouco sobre o conceito de concepção de professores para
justificar a abordagem metodológica adotada. Além disso, trazemos a caracterização dos
participantes e os instrumentos de coleta de dados usados. Por último, é apresentado o
procedimento adotado para a análise e interpretação dos dados.

5.1 ABORDAGEM METODOLÓGICA

Segundo Ponte (1992, p. 16), “o estudo das concepções dos professores tem estado
estreitamente associado ao das suas crenças”, sendo que realizar esse tipo de estudo não é uma
missão muito fácil, pois as concepções não se constituem da mesma forma para todos os
professores, mas sim ao longo de todo o percurso formativo e da prática de cada profissional,
considerando ainda suas experiências individuais e sociais.

Estudar as concepções dos professores ou dos alunos é fazer antropologia na nossa

própria cultura. Implica salientar os valores, as motivações, os eixos principais do
pensamento dos actores fundamentais do processo educativo. Trata-se de um esforço
particularmente difícil, tanto pelo carácter elusivo do objecto de estudo como pelo
facto de os investigadores estarem eles próprios embebidos na mesma cultura. As
concepções dos professores não constituem um todo relativamente homogéneo
(PONTE, 1992, p.34).

Ainda conforme Ponte (1992), as concepções dos professores se estabelecem e se

diferenciam em cada professor “[...] pelos níveis de ensino, pela sua origem profissional (isto é,
pelo tipo de formação inicial, formação científica e formação pedagógica), pela sua inserção social
e pelas suas opções ideológicas e educativas” (PONTE, 1992, p.34).
Vale (1993, p. 10) apresenta uma definição para concepção, segundo ela, “Concepções -
são estruturas mentais que englobam quer as convicções quer qualquer tipo de conhecimento
que se apoia na experiência, tal como significados, conceitos, proposições, regras, imagens
mentais, preferências, etc.”. Corroborando, Canavarro (1993) traz uma definição para
concepção que salienta o quanto esse conceito é relevante para constituir as referências
profissionais do professor.

Podemos considerar as concepções de um professor como um sistema organizativo

algo difuso, que opera tácita e permanentemente sobre o conjunto de componentes
que constituem as referências do professor – crenças, valores, conhecimentos de
 118

várias naturezas e elementos afectivos – gerando e suportando os seus modos de ver

e actuar (CANAVARRO, 1993, p. 25).

Dessa forma, a concepção do professor a respeito do conhecimento matemático e

consequentemente sobre a Resolução de Problemas tem o potencial de ser um elemento capaz
de influenciar em sua prática pedagógica. Nesse sentido, Fiorentini (1995, p. 4) afirma que:

[...] por trás de cada modo de ensinar, esconde-se uma particular concepção de
aprendizagem, de ensino, de Matemática e de Educação. O modo de ensinar sofre
influência também dos valores e das finalidades que o professor atribui ao ensino da
matemática, da forma como concebe a relação professor-aluno e, além disso, da visão
que tem de mundo, de sociedade e de homem.

Nesse sentido, estudar as concepções de professores pode ser um meio de compreender

como eles percebem, avaliam e agem com relação à Resolução de Problemas Matemáticos.
Entretanto, conforme Ponte (1992), realizar um estudo que envolve análise de concepções ainda
é um caminho que se depara com sérios problemas metodológicos, pois:

As pessoas raramente estão à vontade a expor as partes mais íntimas do seu ser. Além
disso, têm de um modo geral dificuldade em expressar as suas concepções,
particularmente naqueles assuntos em que habitualmente não pensam de uma forma
muito reflexiva (PONTE, 1992, p.34).

Nesse sentido, ao estudar as concepções de professores a respeito de qualquer tema

educacional, o pesquisador deve atentar-se ao método de pesquisa que irá utilizar, uma vez que
isso o ajudará a organizar todo o percurso de sua pesquisa. Segundo Walliman (2015), os
métodos de pesquisa são caminhos que o pesquisador precisa utilizar para obter respostas sobre
os questionamentos esboçados em seus estudos. Corroborando, Marconi e Lakatos (2021)
dizem que tanto os métodos quanto as técnicas de pesquisa devem ser bem escolhidos no intuito
de se adequarem bem ao problema a ser estudado. Na mesma ótica, Ramos (2009, p. 189) afirma
que escolher um método de pesquisa “[...] significa escolher um caminho, um conjunto de
normas que guiam o pesquisador em sua produção de conhecimento. Tais normas representam
a formalização do rigor metodológico da atividade científica”. Nesse sentido, o ato de pesquisar
se constitui como

[...] um procedimento formal, com método de pensamento reflexivo, que requer um

tratamento científico, e se constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para
descobrir verdades parciais. Significa muito mais do que apenas procurar a “verdade”:
é encontrar respostas para questões propostas utilizando métodos científicos. Em
 119

suma, ela é o produto de uma investigação, cujo objetivo é descobrir e interpretar os

fatos que estão inseridos em uma determinada realidade (RAMOS, 2009, p.180).

Com base nessas considerações, entende-se que para se obter êxito na realização de uma
pesquisa devem ser usadas técnicas e normas específicas que definem o rigor com que a
pesquisa será executada, refletindo assim na qualidade da análise dos resultados. Nesse sentido,

Métodos de pesquisa são técnicas utilizadas para a realização das pesquisas e

proporcionam os caminhos possíveis que devem ser delineados pelo pesquisador para
coletar, ordenar e analisar informações, de modo a tecer conclusões. Ao escolher o
método apropriado ao seu tipo de pesquisa, será́ possível atribuir validade às suas
conclusões, garantindo que o novo conhecimento tenha bases sólidas (WALLIMAN,
2015, p. 5).

Dessa maneira, esta tem por objetivo geral, como anunciado anteriormente no capítulo
da introdução, analisar as concepções dos professores de matemática do ensino médio sobre a
Resolução de Problemas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e sua relação com o
Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), visando, também, por meio de objetivos específicos:
• Compreender qual é a abordagem dada à Resolução de Problemas Matemáticos na
BNCC do ensino médio e no Enem;
• Estabelecer em que medida a Resolução de Problemas Matemáticos indicados no
Enem se aproxima das orientações da BNCC;
• Compreender as principais ações indicadas pelos professores de matemática do
ensino médio na sua atuação em sala de aula, no contexto da Resolução de
Problemas Matemáticos em relação à BNCC e à preparação dos alunos para o Enem
em Cacoal-RO e Ministro Andreazza-RO.
Buscando estabelecer tal análise, fundamentada nas concepções de professores de
matemática do ensino médio, tem-se que

A identificação das concepções exige [...] uma abordagem especialmente imaginativa.

Recorrendo a entrevistas, mais do que fazer perguntas directas, é preciso propor
tarefas, situações e questões indirectas mas reveladoras que ajudem as concepções a
evidenciar-se. [...] é preciso cruzar cuidadosamente a informação assim obtida com as
explicações dadas pelos informantes (PONTE, 1992, p. 34-35).

Considerando esses aspectos e sabendo-se da necessidade de estabelecer um rigor

metodológico em uma pesquisa, a partir da escolha de um bom método de pesquisa que possa
contribuir com a organização de todas as etapas de sua realização, para este estudo foi utilizada
a pesquisa qualitativa como abordagem metodológica, embasando-se ainda em Vale (1993), ao
apontar que o uso da abordagem qualitativa assume uma natureza mais eficaz no estudo das
 120

concepções.
A abordagem qualitativa, segundo Lakatos e Marconi (2017, p. 300), “[...] teve sua
origem desenvolvida pela Antropologia; depois, foi empregada pela Sociologia e Psicologia e,
posteriormente, a investigação qualitativa passou a ser aplicada em Educação, Saúde, Geografia
Humana etc.”. Nesse sentido, a pesquisa qualitativa permite a concretização de investigações
mais aprofundadas, podendo ter um amplo repertório de temas.
Para Lakatos e Marconi (2017, p. 299), a pesquisa qualitativa, “[...] objetiva obter uma
compreensão particular do objeto que investiga”, isso se dá pelo fato de que a sua utilidade não
é quanto a esclarecer ou explicar o objeto de estudo, mas sim tentar compreendê-lo dentro do
contexto em que se estabelece. Corroborando, Lüdke e André (2018, p. 14) afirmam que a
pesquisa qualitativa “envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do
pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa
em retratar a perspectiva dos participantes”. Na mesma ótica, Gil (2021, p. 15) aponta que

[...] a pesquisa qualitativa enfatiza as qualidades de entidades e de processos que não

são apresentadas em termos de quantidade, intensidade ou frequência. Ela enfatiza a
natureza socialmente construída da realidade, o relacionamento íntimo entre o
pesquisador e o que é estudado, além das restrições situacionais que moldam a
investigação.

Segundo Yin (2016, p. 22), a pesquisa qualitativa possui cinco características, são elas:

1. estudar o significado da vida das pessoas, nas condições da vida real;

2. representar as opiniões e perspectivas das pessoas (rotuladas neste livro como
os participantes) de um estudo;
3. abranger as condições contextuais em que as pessoas vivem;
4. contribuir com revelações sobre conceitos existentes ou emergentes que podem
ajudar a explicar o comportamento social humano; e
5. esforçar-se por usar múltiplas fontes de evidência em vez de se basear em uma
única fonte.

Dessa forma, a pesquisa qualitativa pretende compreender como as pessoas entendem e

visualizam as suas experiências dentro do contexto em que vivem, ou seja, como essas pessoas
conferem significados às suas vivências e experiências, portanto, ao pesquisador cabe investigar
a temática segundo o ponto de vista, a concepção desses participantes.

5.2 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

A busca pelos professores de matemática do ensino médio ocorreu no ano de 2021, no

munícipio de Cacoal (RO). Os motivos que levaram à escolha desse munícipio foram a
 121

familiaridade com a cidade, local de residência da pesquisadora, favorecendo o contato com a

Coordenaria Regional de Educação de Cacoal para pedir autorização para a pesquisa nas escolas
estaduais urbanas do município, além de por questões financeiras, levando em conta os custos
demandados, caso fosse necessário deslocar-se até as escolas.
Para constituir o conjunto de participantes da pesquisa, inicialmente procurou-se
delinear quais escolas faziam parte da rede pública estadual de ensino e que se referiam ao
contexto urbano. As escolas estaduais do contexto urbano foram escolhidas pelo fato do acesso
até essas escolas ser facilitado para a pesquisadora, caso fosse preciso colher assinaturas ou
realizar alguma etapa da coleta de dados presencialmente. Porém, no contexto da pandemia,
todos os procedimentos foram realizados de forma remota, apenas o contato com a CRE de
Cacoal foi realizado de forma presencial a fim de colher a assinatura do coordenador geral da
educação de Cacoal.
Portanto, as escolas foram identificadas conforme pesquisa realizada no site do INEP 7
e por consulta na Coordenadoria Regional da Educação (CRE) de Cacoal, em que foi constatado
que o munícipio de Cacoal possui 15 escolas que atendem ao ensino médio, nas quais 4 são
estaduais públicas e urbanas, 5 são públicas rurais indígenas, 5 são privadas e uma é um instituto
federal.
A consulta na CRE de Cacoal também revelou que tal coordenadoria é responsável pela
coordenação da única escola estadual pública urbana de ensino médio do município de Ministro
Andreazza. Dessa maneira, uma vez que a pesquisa foi realizada em plena pandemia e o contato
com os participantes foi realizado exclusivamente por meio da tecnologia, buscou-se também
entrar em contato com esses professores.
Dessa forma, as escolas públicas urbanas estaduais identificadas nessa consulta foram:

Quadro 6 – Relação das escolas públicas urbanas estaduais do ensino médio selecionadas para
a pesquisa em Cacoal (RO) e Ministro Andreazza (RO) no ano de 2021
Código Inep Nome das Escolas Munícipio
11027401 EEEFM Celso Ferreira Da Cunha Cacoal
11046740 EEEMTI Josino Brito Cacoal
11026278 EEEFM Cora Coralina Cacoal
11027347 EEEFM Clodoaldo Nunes De Almeida Cacoal
11031298 EEEFM Nilo Coelho Ministro Andreazza
Fonte: Elaborado pela autora.

Para identificar os participantes do estudo e iniciar o contato com eles, primeiramente

7
Link do site: http://inep.gov.br/dados/catalogo-de-escolas
 122

houve a aprovação do projeto via Comitê de Ética em Pesquisa 8. Após, foi necessário entrar em
contato com os diretores dessas escolas para realizar o levantamento da quantidade de
professores que lecionavam matemática no ensino médio, bem como obter o contato (telefone
e e-mail) de cada um deles. Isso foi possível a partir de um documento concedido pela CRE de
Cacoal que autorizava a realização da pesquisa e trazia uma lista com o nome de cada escola
estadual pública urbana com seus respectivos diretores e seus contatos de e-mail.
Dessa forma, a pesquisa teve como participantes os professores de matemática das
escolas públicas urbanas estaduais que atuam no ensino médio no estado de Rondônia, nos
munícipios de Cacoal e Ministro Andreazza. O universo de professores de matemática do
ensino médio a partir da consulta aos diretores das escolas selecionadas resultou em um total
de 17 professores identificados. No âmbito dessa representatividade, foi realizado o convite a
cada um dos professores via e-mail para que participassem dos instrumentos de coleta de dados
da pesquisa. Dentre eles, 11 professores aceitaram participar da pesquisa.

5.3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Os procedimentos metodológicos são usados para fornecer os dados dos quais

necessitamos para compor uma pesquisa completa. Conforme Bell (2008, p. 101), “[...] tem-se
que tomar as decisões sobre que métodos são melhores para determinados propósitos e depois
designar os instrumentos de coleta de dados para realizar o trabalho”.
Dessa forma, para esta pesquisa foram utilizados os seguintes procedimentos
metodológicos: questionário misto e entrevistas semiestruturadas.
Para levantar os dados a respeito das concepções dos professores de matemática do
ensino médio sobre a Resolução de Problemas na BNCC e sua relação com o Enem, foram
aplicados questionário (APÊNDICE B) e entrevista (APÊNDICE C) com os professores que
atuam na rede pública estadual de ensino nas escolas selecionadas.
Para o questionário aplicado foi adotado o modelo misto, com questões abertas e
fechadas. Segundo Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 116), “[...] o questionário é um dos
instrumentos mais tradicionais de coleta de informações e consiste numa série de perguntas”.
De acordo com esses autores,

[...] os questionários podem servir como uma fonte complementar de informações,

sobretudo na fase inicial e exploratória da pesquisa. Além disso, eles podem ajudar a

8
Projeto aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UNIR, por meio do Parecer n° 4.613.143 de 25 de março
de 2021.
 123

caracterizar e a descrever os sujeitos do estudo, destacando algumas variáveis como

idade, sexo, estado civil, nível de escolaridade, preferências, número de horas de
estudo, número semanal de horas-aula do professor, matérias ou temas preferidos etc
(FIORENTINI; LORENZATO, 2012, p.117).

Conforme Walliman (2015, p. 97), “[...] o questionário é muito flexível, com as

vantagens de ter um formato estruturado, ser fácil e conveniente para os respondentes”.
Corroborando, Gil (2019, p. 137) define questionário como uma

[...] técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são

submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos,
crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores,
comportamento presente ou passado etc. Trata-se, portanto, da técnica fundamental
para coleta de dados em levantamentos de campo, que é um dos delineamentos mais
utilizados nas ciências sociais.

No que se refere ao modelo misto de questionário, Walliman (2015, p. 98) afirma que
“[...] possuem tanto perguntas fechadas quanto abertas, que são planejadas de acordo com os
objetivos da pesquisa”. Segundo Gil (2019), nas questões abertas os participantes devem
responder as questões por meio da sua interpretação, nesse caso, são respostas pessoais. Já nas
questões fechadas, os participantes devem escolher uma alternativa dentre uma lista de opções
que compõem a questão. Corroborando, Creswell e Plano Clark (2013, p. 161) afirmam que:

[...] os dados qualitativos consistem em informações obtidas sobre questões abertas

em que o pesquisador não usa categorias ou escalas predeterminadas para coletar os
dados. Na verdade, os participantes apresentam informações baseadas em questões
que não restringem as suas opções para responder. Em contraste, dados quantitativos
são coletados sobre questões fechadas baseadas em escalas ou categorias de resposta
predeterminadas.

Considerando isso, ao elaborar o questionário, houve uma grande preocupação a

respeito de sua apresentação e seu entendimento por parte dos participantes, com isso, buscou-
se trazer questões claras e objetivas. Para atingir esse fim, focou-se na organização do
questionário por seções temáticas, as quais foram divididas em cinco da seguinte forma: Dados
pessoais, formação, Resolução de Problemas, BNCC e Enem.
Na seção de “dados pessoais”, o questionário trouxe questões para identificar
informações do participante, como, por exemplo, a cidade em que residia, a escola que
lecionava, a carga horária semanal de trabalho, dentre outras informações.
A seção de “formação” tinha o objetivo de traçar o perfil profissional dos professores
de matemática do ensino médio que participaram da pesquisa, buscando elencar quais
formações esses professores tiveram ao longo de sua trajetória profissional.
 124

A seção de “Resolução de Problemas” teve o objetivo de elencar informações que os

professores conhecem sobre o tema, verificando também se eles faziam o uso desse recurso
didático em suas aulas.
Na seção da “BNCC”, o intuito foi saber se os professores de matemática do ensino
médio já estavam seguindo os preceitos da BNCC e como eles percebiam a Resolução de
Problemas na BNCC.
A quinta seção, a respeito do “Enem”, tinha o propósito de verificar se os professores
utilizavam a Resolução de Problemas Matemáticos no intuito de preparar os alunos para o
exame, buscando saber também a visão dos professores sobre os problemas apresentados no
Enem.
No que se refere à aplicação do questionário, o primeiro contato com os professores foi
realizado via endereços de e-mail disponibilizados no levantamento feito com os diretores de
cada escola. Dessa forma, foi possível explicar de forma breve o objetivo da pesquisa e também
fazer o convite de participação a partir da carta de apresentação da pesquisa (APÊNDICE A)
aos 17 professores selecionados para a pesquisa. Em seguida, foi encaminhado aos professores
que aceitaram participar da pesquisa o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Portanto, após a assinatura do TCLE, foi encaminhado via e-mail o questionário da
pesquisa realizado por meio da ferramenta Google Formulários. O período da realização dos
questionários foi de junho a agosto de 2021, sendo que no universo de 17 professores de
matemática atuantes no ensino médio no contexto aqui delimitado, como dito anteriormente,
11 professores responderam ao questionário. Considera-se essa amostra relevante, pois atingiu
mais da metade dos participantes estimados para o instrumento de coleta de dados.
Por último, mas não menos importante, foram realizadas entrevistas com os
participantes, que, de acordo com Ponte (1992), é o instrumento de coleta de dados mais
adequado para levantar as concepções de professores, proporcionando “estabelecer com eles
uma relação que ajude a quebrar as barreiras da convencionalidade, e que estabeleça uma
cumplicidade num esforço comum de descoberta” (PONTE, p. 35).
Para Mattar e Ramos (2021), a entrevista se constitui de um instrumento de coleta de
dados muito rico e abundantemente usado em pesquisas educacionais. Segundo esses autores,
as entrevistas oportunizam “[...] incluir nas pesquisas a perspectiva dos alunos, professores,
gestores, coordenadores, supervisores, psicólogos, funcionários em geral e pais, cujas
experiências individuais e coletivas constituem, efetivamente, a educação” (MATTAR;
RAMOS, 2021, p. 247).
O modelo de entrevista adotado para esta pesquisa foi o semiestruturado, modalidade
 125

de entrevista que, segundo Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 121),

[...] é muito utilizada nas pesquisas educacionais, pois o pesquisador, pretendendo

aprofundar-se sobre um fenômeno ou questão específica, organiza um roteiro de
pontos a serem contemplados durante a entrevista, podendo, de acordo com o
desenvolvimento da entrevista, alterar a ordem deles e, até mesmo, formular questões
não previstas inicialmente.

Conforme Baptista e Campos (2018, p. 61), as entrevistas no modelo semiestruturado

são baseadas em “em um roteiro flexível, cujos tópicos podem ser incluídos ou excluídos
durante o processo de coleta de dados”. Corroborando, Gil (2019, p. 128) afirma que essa
modalidade “refere-se às entrevistas abertas, em que as perguntas são previamente
estabelecidas, mas não são oferecidas alternativas de resposta”. Nesse sentido, tem-se que os
entrevistados podem responder as perguntas livremente.
Nessa pesquisa, a entrevista foi planejada para ser realizada depois da aplicação do
questionário, tendo como critério de escolha os professores que participaram e responderam ao
questionário, sendo que a estes era facultativa a participação na entrevista.
A elaboração do roteiro prévio da entrevista foi organizado de forma a contemplar todos
os tópicos em debate nesta pesquisa, sendo que durante o processo de realização, caso fosse
necessário, poderiam ser acrescentadas novas perguntas.
As entrevistas semiestruturadas foram gravadas em vídeo e áudio por meio da
ferramenta Google MEET e aconteceram em horário determinado pelos professores
participantes, para que estes pudessem ter mais comodidade e tempo para participação.
Sendo assim, o convite para entrevista foi enviado aos e-mails dos 11 participantes, além
de contato via aplicativo de celular WhatsApp, em que alguns professores explicaram que não
poderiam participar por estarem muito ocupados com atividades docentes, outros estavam
passando por alguns problemas pessoais e lidando com a Covid-19 em suas famílias. Dessa
forma, após realizados os convites, ao todo foram aplicadas 4 entrevistas durante o mês de
outubro de 2021, para fechar o levantamento dos dados referente às concepções dos professores.

5.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

De acordo com Bell (2008, p.171), “os dados coletados por meio de questionários,
entrevistas, diários ou qualquer outro método significam muito pouco até serem analisados e
avaliados”. Consequentemente, segundo Marconi e Lakatos (2021, p. 195), “uma vez
manipulados os dados e obtidos os resultados, o passo seguinte é sua análise e interpretação,
 126

constituindo-se ambas no núcleo central da pesquisa”. Nesse viés, Fiorentini e Lorenzato (2009)
apontam que:

A fase da análise envolve, inicialmente, a organização das informações obtidas por

meio de observações etnográficas, entrevistas transcritas, questionários respondidos,
notas de campo, fichas de informações obtidas a partir de documentos, entre outros
meios. Sem essa organização ou separação do material em categorias ou unidades de
significado, torna-se difícil o confronto das informações, a percepção de
regularidades, padrões e relações pertinentes. (FIORENTINI; LORENZATO, 2009,
p. 133).

Considerando isso, para a análise e interpretação dos dados, foi utilizada a análise de
conteúdo como forma de obter os resultados referentes às concepções dos professores sobre os
temas debatidos nesta pesquisa, e assim obter uma melhor visão sobre o problema da pesquisa.
A análise de conteúdo, segundo Walliman (2015), foi desenvolvida principalmente nos
Estados Unidos, e fundamenta-se como

[...] uma forma quantitativa de análise que consiste em examinar o que pode ser
considerado texto de qualquer tipo (artigos, propagandas, notícias etc.) ou outras
mídias, como quadros, programas de rádio ou de televisão e filmes, além de situações
ao vivo, como entrevistas, peças de teatro e concertos. Muitas vezes, mas não
necessariamente, a análise é feita por meio de fontes secundárias. Apesar de se
quantificar as categorias predeterminadas, a análise de conteúdo é mais presente em
pesquisas que possuem abordagem qualitativa, especialmente pela natureza dos dados
que estão sendo investigados. (WALLIMAN, 2015, p. 86).

Segundo Bardin (2011, p.15), a análise de conteúdo é “um conjunto de instrumentos

metodológicos cada vez mais sutis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a "discursos"
(conteúdos e continentes) extremamente diversificados”. Para Franco (2005, p. 13), “O ponto
de partida da Análise de Conteúdo é a mensagem, seja verbal (oral ou escrita), gestual,
silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada. Necessariamente, ela expressa um
significado e um sentido.”
Na análise de conteúdo são criadas categorias sistemáticas que ajudam a estabelecer
resultados quantitativos sobre textos, sendo uma técnica voltada ao estudo das ideias que são
produtos da ação humana, não estando, assim, voltada apenas ao estudo das palavras. Segundo
Marconi e Lakatos (2021, p. 128), “essa técnica permite analisar o conteúdo de livros, revistas,
jornais, discursos, películas cinematográficas, propaganda de rádio e televisão, slogans etc. Ela
também pode ser aplicada a documentos pessoais, como discursos, diários, textos etc.”. Dessa
forma:

O conteúdo das comunicações é analisado por meio de categorias sistemáticas,

previamente determinadas, que levam a resultados quantitativos. Podem-se testar
 127

hipóteses sobre o conteúdo das publicações, sobre o tratamento de grupos

minoritários, sobre técnicas de propaganda, mudanças de atitudes, alterações
culturais, apelos de líderes políticos aos seus simpatizantes etc (MARCONI;
LAKATOS, 2021, p. 128).

Segundo Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 99), o pesquisador que opta por uma
abordagem qualitativa de pesquisa poderá usar análise de conteúdo para “[...] pode projetar
possíveis categorias de classificação e análise dos conteúdos”. Para os autores, ainda, “A
categorização significa um processo de classificação ou de organização de informações em
categorias, isto é, em classes ou conjuntos que contenham elementos ou características comuns”
(FIORENTINI; LORENZATO, 2009, p. 134).
Portanto, para a análise dos questionários e das entrevistas realizadas com os
professores de matemática no intuito de criar as categorias de análise, utilizaram-se as três fases
fundamentais de análise de conteúdo criadas por Bardin (2011), que são: pré-análise,
exploração do material e tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
Na primeira fase, a dita “pré-análise” pode ser compreendida como a fase da
organização. Para Bardin (2011, p. 125), essa fase “[...] tem por objetivo tornar operacionais e
sistematizar as ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento
das operações sucessivas, num plano de análise”.
Na segunda fase, denominada “a exploração do material”, são efetuadas a codificação e
categorização e quantificação das informações estudadas. Se o pesquisador tiver realizado uma
boa organização na primeira fase, não terá muito trabalho para pôr em prática todos os preceitos
desta fase. Bardin (2011, p. 131) afirma que a exploração do material “[...] consiste
essencialmente em operações de codificação, decomposição ou enumeração, em função de
regras previamente formuladas”.
A terceira fase do processo de análise de conteúdo, chamada de “tratamento dos
resultados, a inferência e a interpretação”, consiste em ser o momento em que os resultados
ainda brutos são tratados, no intuito de se tornarem significativos e válidos. Para obter esse
rigor sobre os resultados, podem ser usadas “Operações estatísticas simples (percentagens), ou
mais complexas (análise fatorial), permitem estabelecer quadros de resultados, diagramas,
figuras e modelos, os quais condensam e põem em relevo as informações fornecidas pela
análise” (BARDIN, 2011, p. 131). Com isso, será possível obter resultados significativos e, a
partir de então, propor inferências e fazer interpretações sobre o objeto de estudo da pesquisa.
 128

6 ANÁLISE DOS DADOS

Este capítulo relata as descrições e análises dos dois instrumentos de coleta de dados
desta pesquisa: o questionário e a entrevista. Com base nos elementos da análise de conteúdo,
para análise dos dados desta pesquisa foram criadas categorias que se fundamentam em 5 blocos
temáticos:
6.1 Perfil dos professores de matemática do ensino médio participantes da pesquisa;
6.2 Concepções gerais dos professores acerca dos significados e características da
Resolução de Problemas Matemáticos;
6.3 A abordagem “ensinar sobre resolução de problemas” na prática dos professores;
6.4 A abordagem “ensinar para resolução de problemas” na prática dos professores e
6.5 A abordagem “ensinar via/através da resolução de problemas” na prática dos
professores.
Essa categorização em blocos temáticos se ocupou de retratar os conceitos e expressões
diante dos temas educacionais debatidos nesta pesquisa, com o propósito de atender aos
objetivos e responder à questão problematizadora proposta. Nesse sentido, principalmente no
âmbito das abordagens da Resolução de Problemas Matemáticos, verifica-se que elas se
desvelam na prática dos professores, tanto no que tange à BNCC quanto ao Enem. Para a análise
dos dados, sua apresentação foi organizada a partir de quadros, que estarão dispostos nas
próximas discussões.

6.1 PERFIL DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO

PARTICIPANTES DA PESQUISA

Foram identificados na rede de ensino estadual 17 professores de matemática que atuam

no ensino médio nas escolas públicas urbanas nos munícipios de Cacoal e Ministro Andreazza.
Destes, 11 retornaram com respostas ao questionário, sendo que 10 residem em Cacoal e apenas
1 em Ministro Andreazza.
A tabela 2 representa a relação dos nomes fictícios dados aos 11 participantes da
pesquisa no intuito de garantir o anonimato e o respeito da preservação da identidade dos
professores. O quadro foi montado na ordem em que os pesquisados foram respondendo ao
questionário, trazendo a respectiva data em que eles responderam ao questionário.
 129

Tabela 2 – Identificação dos participantes que responderam ao questionário entre junho a

agosto de 2021
Ordem Nome fictício dos professores Data da resposta ao
participantes questionário
1° Daniel 14/06/2021
2° Helena 14/06/2021
3° Fernando 15/06/2021
4° Ana 15/06/2021
5° Catarina 15/06/2021
6° Estela 16/06/2021
7° Maria 21/06/2021
8° Fábio 21/07/2021
9° Dulce 22/07/2021
10° Paulo 22/07/2021
11° Edgar 06/08/2021
Fonte: elaborada pela autora.

Quanto à entrevista, tivemos a participação de 4 dos professores que responderam ao

questionário. O quadro 7 traz o nome dos participantes entrevistados, a data em que foi realizada
e a duração de cada uma das entrevistas.

Quadro 7 – Identificação dos participantes da entrevista, realizada em outubro de 2021

Nome do entrevistado Data da entrevista Duração da entrevista
Fábio 19/10/2021 51min e 33seg
Daniel 20/10/2021 36min e 21seg
Fernando 21/10/2021 43min e 21seg
Helena 26/10/2021 1h 19min e 43seg
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

O perfil dos 11 professores que participaram do questionário da pesquisa foi constituído

a partir de duas seções do questionário: dados pessoais e formação. Nesse sentido, construiu-se
o perfil dos participantes com informações que vão além da formação acadêmica, tais como
ano de formação em curso de licenciatura e especializações realizadas. Buscou-se saber também
aspectos relativos à vida pessoal e social, tais quais idade, escola em que lecionam, tempo de
atuação no ensino médio e carga horária semanal de trabalho.
Em referência ao total de professores que participaram do questionário desta pesquisa,
nota-se que todos são graduados, sendo que 10 deles possuem formação em Licenciatura em
Matemática e apenas 1 professor possui formação diferente, no curso de Licenciatura em
Ciências com Habilitação em Matemática.
Entre os professores que participaram da pesquisa, 5 indicaram no questionário que
conheceram a Resolução de Problemas Matemáticos ainda em sua formação inicial a partir de
disciplinas que apresentaram esse recurso metodológico. Destes cinco, dois professores
também fizeram cursos a respeito desse tema, além das disciplinas.
No que se refere à especialização lato sensu, temos que 8 dos professores participantes
 130

possuem algum tipo de especialização. Desse total, conforme o quadro 8, a grande maioria dos
cursos está relacionada a especializações referentes ao ensino de matemática, totalizando 5
professores: Ensino de Matemática (3), Ensino de Ciências e Matemática (1) e Metodologias
do Ensino de Matemática (1). Além disso, houve dois professores que optaram por curso de
especialização em Didática do Ensino Superior e um em Operacionalização em Ensino de
Física. Dentro da amostra analisada, temos um professor que possui mestrado profissional em
Física e outro que está com o mestrado nessa mesma área em andamento, além de um professor
que também é formado em direito e uma professora que fez MBA em Agronegócios.

Quadro 8 – Especializações lato sensu realizadas pelos professores pesquisados

Especialização Número de professores
Ensino de Matemática 3
Didática do Ensino Superior 2
Ensino de Ciências e Matemática 1
Metodologia do Ensino de Matemática 1
Operacionalização em Ensino de Física 1
Não possui 3
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

Segundo as DCN para os cursos de Matemática (BRASIL, 2002c), os currículos de

matemática tanto de bacharelado quanto licenciatura, precisam ser elaborados de maneira a
desenvolver competências e habilidades em seus estudantes ingressos desde o início do curso.
Duas dessas competências e habilidades são voltadas à Resolução de Problemas, conforme
podemos constatar em (BRASIL, 2002c, p.3):

[..] c) capacidade de compreender, criticar e utilizar novas ideias e tecnologias para a

resolução de problemas. [...] e) habilidade de identificar, formular e resolver
problemas na sua área de aplicação, utilizando rigor lógico-científico na análise da
situação-problema.

Sendo assim, a respeito do ano em que os professores se formaram na graduação,

percebemos no quadro 9 que a grande maioria ocorreu após o estabelecimento das DCN para
os cursos de Matemática, totalizando 8 professores. Em relação aos três professores que se
formaram entre os anos de 2000 e 2010, temos que dois deles se formaram em 2004 e um em
2005. Dessa forma, é possível inferir que grande parte dos professores teve contato com a
Resolução de Problemas em algum momento durante suas formações.
 131

Quadro 9 – Formação superior dos professores – Ano de conclusão da graduação

Ano de conclusão Número de professores
1990 a 2000 3
2000 a 2010 3
2010 a 2015 5
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

Considerando a faixa etária dos professores pesquisados, a partir dos dados do quadro
10, é possível observar que as idades são bem variadas: 5 professores estão entre a faixa etária
de 30 a 40 anos, três de 41 a 50 anos e mais três entre 51 e 60 anos. Portanto, esses resultados
permitem analisar que esses professores tiveram momentos formativos diferentes e passaram
por muitas mudanças curriculares, tanto no que diz respeito à formação inicial e continuada
quanto no que se refere aos currículos da educação básica. Essas mudanças são o que também
contribuiu para os professores terem as suas concepções acerca dos temas educacionais
debatidos nesta pesquisa.

Quadro 10 – Faixa etária dos professores

Idade Número de professores
De 30 a 40 anos 5
De 41 a 50 anos 3
De 51 a 60 anos 3
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

O quadro 11 traz as escolas em que os professores participantes lecionam, assim,

podemos constatar que o questionário conseguiu contemplar pelo menos um professor das
escolas identificadas na CRE de Cacoal e no site do INEP consideradas para esta pesquisa.
Nesse sentido, tivemos também maior participação dos professores que lecionam na Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio Clodoaldo Nunes de Almeida. Já no que diz respeito
à carga horária semanal dos professores pesquisados, foi possível inferir que 9 professores
possuem 40 horas, apenas um professor possui jornada inferior a 40 horas, sendo 32 horas
semanais, e somente um professor possui jornada de trabalho semanal superior a 40 horas,
sendo de 60 horas semanais.

Quadro 11 – Escolas em que os professores pesquisados lecionam no ano de 2021.

Escolas Estaduais Urbanas selecionadas para a pesquisa Número de professores
EEEFM Celso Ferreira da Cunha (Cacoal) 1
EEEFM Clodoaldo Nunes de Almeida (Cacoal) 5
EEEFM Cora Coralina (Cacoal) 1
EEEMTI Josino Brito (Cacoal) 2
EEEFM Nilo Coelho (Ministro Andreazza) 2
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
 132

No que se refere ao tempo de atuação dos professores pesquisados na etapa do ensino

médio, o quadro 12 demonstra que mais da metade dos professores, ou seja, 6 deles possuem
mais de 10 anos de experiência com atuação na etapa do ensino médio. Na faixa de tempo de
atuação de 6 a 10 anos, dispomos de três professores com essa experiência, igualmente, temos
um professor para a faixa de atuação de três a 5 anos e um professor com menos de três anos
de atuação no ensino médio.

Quadro 12 - Tempo de atuação dos professores pesquisados no ensino médio

Atuação Número de professores
Menos de 3 anos 1
De 3 a 5 anos 1
De 6 a 10 anos 3
Mais de 10 anos 6
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

Com base no tempo de atuação dos professores no ensino médio, observa-se que mais
da metade deles possuem muita experiência em sala de aula. Ainda, mesmo os professores com
menos de 10 anos de atuação estão atualizados quanto às mudanças curriculares, sendo que a
mais recente é a BNCC, que traz uma nova política pública educacional contemplando também
o ensino médio.
Em relação à formação continuada, todos os 11 professores indicaram no questionário
que passaram por esse momento formativo. No contexto desta pesquisa, no quadro 13 buscou-
se identificar, além da Resolução de Problemas Matemáticos, se os professores já fizeram
cursos de formação continuada relativos à BNCC e ao Enem.

Quadro 13 - Cursos de formação continuada realizados pelos professores pesquisados

Cursos de Formação Continuada Número de professores
Resolução de Problemas Matemáticos 3
BNCC 10
Enem 4
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

Dessa maneira, podemos visualizar no quadro 13 que houve maior formação continuada
envolvendo a BNCC, ou seja, 10 professores realizaram cursos com essa perspectiva, em
seguida tivemos 4 professores que fizeram cursos de formação continuada sobre o Enem e
apenas três que estudaram especificamente a Resolução de Problemas Matemáticos.
Nesse sentido, a partir de suas experiências vivenciadas durante sua trajetória formativa
e profissional, os professores possuem concepções acerca da Resolução de Problemas, quer seja
pelas mudanças curriculares ou por seu trabalho na prática de sala de aula. Para constituir a
 133

concepção dos professores de matemática do ensino médio, foram analisados em conjunto o

questionário e a entrevista. Nos trechos em que foram utilizadas as falas dos professores,
usamos nomes fictícios para referenciá-los.

6.2 CONCEPÇÕES GERAIS DOS PROFESSORES ACERCA DOS SIGNIFICADOS E

CARACTERÍSTICAS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS

Assim como na pesquisa em Resolução de Problemas, temos os significados e as

características de conceitos, tais como o que se considera por problema de matemática, as
diferenças entre problema e exercício e outros elementos. Destacando-se como fundamental
para que possamos compreender a partir de um panorama geral o que se considera sobre esses
assuntos, dentro dessa perspectiva teórica. De igual modo, é importante identificarmos tais
significados e características nas falas dos professores, procurando verificar o que eles
entendem por problema de matemática e a diferenciação entre exercício e problema.
Nesse sentido, o quadro 14 aponta o que os professores entendem por problema de
matemática:

Quadro 14 - Significado de problema de matemática para os professores

Professor Resposta
Daniel É todo problema em que se pode utilizar dos conhecimentos matemáticos apropriados e aplicar
de forma estratégica visando a solução do mesmo (Questionário, 2021).
Helena São questões que fazem os alunos pensarem um pouco mais do que uma pergunta direta.
Relembrar raciocínios já utilizados anteriormente para conseguir solucionar uma questão
(Questionário, 2021).
Fernando É uma verdade do dia a dia do estudante, sendo algo concreto para ter relevância para sua vida
(Questionário, 2021).
Ana É uma questão que pode ter diversas resoluções e uma só resposta (Questionário, 2021).
Catarina É uma atividade um exercício que precisa ser analisado, compreendido pra ser resolvido
(Questionário, 2021).
Estela Problema de matemática é uma situação concreta ou imaginária, contextualizada em que
aparece coisas corriqueiras, passadas ou contemporâneas, envolvendo soluções nas diversas
operações matemática. Ou podendo acontecer situações em que há propostas de soluções
diversas ou até mesmo sem soluções dentro da matemática (Questionário, 2021).
Maria Aquele que apresenta busca de soluções (Questionário, 2021).
Fábio Estes necessitam de ferramentas e envolvem raciocínio e estratégias, como também analise de
uma situação do cotidiano (Questionário, 2021).
Dulce São questões que possam envolver raciocínio lógico e conceitos matemáticos (Questionário,
2021).
Paulo É uma situação colocada que necessita ser resolvida, porém não há uma fórmula pré-
estabelecida para se chegar à solução (Questionário, 2021).
Edgar É utilizar métodos de conhecimentos adquiridos em sala de aula e levá-los para o dia a dia,
podendo ser utilizados na resolução de um problema social. É algo que não se limitada só em
sala de aula, vai muito além disso (Questionário, 2021).
Fonte: Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

Na concepção do professor Daniel, os problemas de matemática necessitam de

 134

procedimentos matemáticos para sua resolução e precisam ser utilizados de forma estratégica.
Na entrevista, o professor também relatou uma diferença entre resolver exercícios e resolver
problemas de matemática. “Apenas a resolução de exercícios acaba mecanizando. Então, eu
vejo que a Resolução de Problemas acaba levando os alunos para um contexto mais amplo,
porque acaba vinculando a realidade em que eles estão inseridos” (DANIEL, 2021, entrevista).
Então, percebe-se que o professor Daniel tem a mesma perspectiva de exercício
apresentada pelos pressupostos teóricos de Van de Walle (2009). Já como problema de
matemática, o professor Daniel afirma que este deve envolver o uso de procedimentos
matemáticos para sua solução e deve se vincular também à realidade do cotidiano em que os
alunos estão inseridos, em conformidade com Dante (2002) e Proença (2018).
Já a professora Helena explicou de forma mais detalhada que acredita que o problema
de matemática,

[...] faz com que o aluno desenvolva melhor a capacidade de raciocínio, a mentalidade
dele de conseguir relembrar e às vezes de forma diferente, o aluno vê que em um
conteúdo ele consegue aplicar de várias maneiras para resolver diversos problemas de
formas diversificadas (HELENA, 2021, entrevista).

Dessa maneira, percebem-se rastros da visão de autores como Polya (1997, 2006),
Dante (2002) e Proença (2018), no contexto em que na resolução de um problema de
matemática, os alunos precisam basear suas estratégias de solução em conhecimentos
adquiridos em situações anteriores.
Outro fato importante relatado pela professora Helena foi que ela trouxe também uma
diferenciação entre problema de matemática e exercício, para ela, “A realização de exercícios,
na verdade é só replicar aquilo que eu acabei de ensinar. Então, a questão de exercícios eu
acredito que o exercitar é o que o aluno faz porque eu acabei de explicar, então nós vamos
replicar isso” (Helena, 2021, entrevista). Nesse sentido, entende-se que a professora usa
exercícios para treinar conteúdos, o que está de acordo com a definição de exercício apresentada
pelos seguintes autores: Dante (2002), Polya (2006), Van de Walle (2009) e Proença (2018).
O professor Fernando, por sua vez, a fim de tentar compreender sua definição sobre
o que significa problema de matemática de forma mais significativa, a entrevista perguntou
novamente acerca do que ele entendia ser um problema de matemática. Como resposta
também obtivemos uma diferenciação entre exercício e problema de matemática.

A questão do exercício ele é bom para você praticar, mas as vezes se torna mecânico.
Então o exercício é bom por um lado até certo ponto, mas o problema
contextualizado ele faz o aluno pensar mais, raciocinar mais. Então o exercício é
 135

como se fosse um treinamento e os problemas matemáticos são mais voltados para a

contextualização, para que o aluno consiga raciocinar mais, ter um raciocínio lógico
melhor e mais rápido e também no caso de entender que a matemática é importante
em vários campos. Agora se o aluno fizer só aquela parte de exercícios sem
contextualizar, qual sentido a matemática vai ter para ele? Então meio que fica sem
sentido só exercícios sem contextualizar, sem ter uma razão para aquilo
(FERNANDO, 2021, entrevista).

Portanto, o professor Fernando enxerga que os exercícios servem apenas para treinar
e seu uso se torna mecânico, não trazendo benefícios a longo prazo. Esse ponto de vista está
de acordo com a concepção de Van de Walle (2009) sobre exercícios. Para o autor, os
exercícios não fornecem nenhuma habilidade nova aos alunos, eles só se embasam no que já
é conhecido por eles e não melhoram em nada a compreensão conceitual do conteúdo. Para
o professor Fernando, os problemas de matemática devem ser contextualizados e devem
fomentar o desenvolvimento do raciocínio lógico e o pensamento produtivo matemático,
conforme Polya (1997, 2006) e Dante (2002).
De acordo com a professora Ana, um problema de matemática pode apresentar
diversas resoluções, ou seja, diversos caminhos e estratégias para se alcançar o resultado.
Dante (2002) e Proença (2018) enfatizam que um problema deve propiciar várias estratégias
para sua solução, então, ao resolver um problema de matemática os alunos podem encontrar
caminhos diferentes, mas que os levarão ao mesmo resultado.
Já a professora Catarina relaciona problemas de matemática com o mesmo significado
de atividades e exercícios, isso é o oposto do que dizem as pesquisas em Resolução de
Problemas Matemáticos, pois trazem definições para cada um desses termos. No entanto, a
professora disse que nessa relação a resolução necessita de interpretação, análise e
compreensão, o que nos leva às heurísticas de Polya (1997, 2006), que retrata a busca de
todos os procedimentos necessários na compreensão e resolução de uma situação-problema.
A professora Maria destaca de forma simplória que um problema de matemática deve
propiciar a busca por soluções. Fundamentando-se na base teórica da Resolução de
Problemas Matemáticos, um problema de matemática deve fomentar a busca por soluções,
em que é necessário o uso de procedimentos matemáticos para a sua solução. Esses
problemas podem estar relacionados ao cotidiano, a outras ciências e à própria matemática.
Na visão do professor Fábio sobre o que considera um problema de matemática, são
reveladas muitas diferenças entre problema de matemática e exercício de matemática. Para ele,
o problema necessita de ferramentas matemáticas para sua resolução e envolve o uso de
raciocínio e estratégias, bem como a análise de situações cotidianas. Na sua definição de
problemas, temos:
 136

Uma pergunta em si, ou seja, para trabalhar resolução de problemas, ela envolve o
cálculo, ela tem que ter pensamento, as vezes ela tem que ter outras estratégias pra
você chegar ao mesmo resultado, inclusive o que eu faço, muitas vezes pode não ser
a mesma coisa que o outra pessoa está fazendo para resolver o problema, porque o
caminho é outro, as vezes os caminhos são até antagônicos, tem vários pontos que
você pode usar para chegar ao mesmo resultado, tem vários caminhos que você vai
chegar ao mesmo ponto. A resolução de problemas ela trabalha nesse sentido, ela é
algo mais profundo e que usa mais o raciocínio (FÁBIO, 2021, entrevista).

Já o exercício, por sua vez, o professor define como repetição, usado para exercitar
cálculos matemáticos e que não proporciona o desenvolvimento do raciocínio lógico, sendo
algo trabalhoso que serve apenas para treinamento.

Se é exercício eu quero exercitar! Então, vou passar ali 10 expressões numéricas, ou

seja, o método de resolução é o mesmo. Eu quero exercitar como resolver o
discriminante de uma equação do segundo grau, eu quero que o aluno faça isso, então
eu passo 10 iguais. Antigamente era assim, eu como aluno, eu lembro do meu sétimo
ano, sétima série na época, minha mãe falou: - meu filho a sétima série é uma das
piores que tem! E eu fui com aquilo, eu fui preocupado, mas o meu professor ele
chegou pra mim e disse para ficar tranquilo. Eu perguntei pra ele se realmente o sétimo
ano era o pior ano que tem, na primeira aula eu levantei minha mão e perguntei, e o
professor respondeu que não, o sétimo ano será o melhor ano que vocês vão ter. Mas
eu lembro muito bem do meu sétimo ano, que tinha um quadro bem grande, era uma
das salas que tinha o quadro maior e o professor passava 20 questões de equação do
segundo grau em 15 minutos e a gente passava a aula inteira, era duas aula em seguida,
o outro dia mais uma aula, para gente conseguir fazer todos os exercícios, porquê era
muito trabalhoso. Então, pra mim isso é exercício, é repetição (FÁBIO, 2021,
entrevista).

Com base na literatura em Resolução de Problemas na Educação Matemática, descrita

no capítulo 2 desta pesquisa, percebemos que a concepção de problema matemático e exercício
do professor Fábio corrobora a visão de diversos autores citados neste capítulo. A visão de
problema de matemática apresentada por ele se aproxima bastante da definição de Smole e
Diniz (2016), na qual uma situação-problema necessita muito mais que técnicas e fórmulas
adequadas para sua resolução, ela precisa de investigação. Nesse contexto, o aluno deve se
questionar se a maneira com a qual ele está resolvendo é a única possível ou se existem outros
caminhos para se chegar à resposta correta.
Sua visão também se aproxima muito de autores como Dante (2002) e Proença (2018).
Para tais autores, um problema de matemática exige conhecimentos e procedimentos
matemáticos para a sua resolução, algo que está de acordo com a concepção do professor Fábio
ao dizer que para a solução da “pergunta”, são necessários cálculos e estratégias.
Outro ponto importante para os princípios teóricos da Resolução de Problemas
Matemáticos é saber diferenciar um problema de matemática de um exercício, uma convicção
que professor Fábio possui, em conformidade com Dante (2002), Polya (2006), Van de Walle
 137

(2009) e Proença (2018), os quais compartilham o pensamento de que exercício serve para
exercitar, treinar procedimentos matemáticos, mas não fornecem habilidades para desenvolver
o raciocínio lógico, pois são repetitivos.
A professora Dulce retrata de forma simples que um problema de matemática deve
proporcionar a aquisição do raciocínio logico, ou seja, deve favorecer o desenvolvimento do
pensamento matemático e, a partir de sua resolução, a aprendizagem de conceitos
matemáticos.
Já a concepção do professor Paulo se aproxima muito da definição apresentada por
Dante (2002), na qual explica que um problema de matemática é a circunstância em que não
se conhece nenhuma fórmula matemática ou algoritmo que possa ajudar a encontrar a
solução, sendo que o resolvedor precisa se apoiar em seus conhecimentos prévios para buscar
o melhor caminho para a solução do problema.
Por último, mas não menos importante, temos a concepção do professor Edgar, que
nos remete à contextualização e à interdisciplinaridade tão presentes na Resolução de
Problemas Matemáticos.
A par do que os professores pensam por problema de matemática e exercício, buscou-
se levantar as fontes em que os professores costumam buscar problemas para as suas aulas. Essa
busca, indicada no quadro 15, obteve 11 professores, ou seja, todos utilizam livros didáticos,
10 utilizam banco de questões do Enem, 9 usam banco de questões da OBMEP e três, além de
usarem todos as outras fontes anteriores, também costumam buscar outras alternativas para
trabalharem com problemas matemáticos, como: bancos de questões disponíveis na internet e
a própria formulação de problemas.

Quadro 15 - Fontes de busca de problemas matemáticos dos professores pesquisados

Fonte de busca de problemas Número de professores
Livros didáticos 11
Banco de questões do Enem 10
Banco de questões da OBMEP 9
Outros 3
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

O questionário levantou a quantidade de professores que usavam a Resolução de

Problemas Matemáticos no trabalho em sala de aula. Como resultado, temos que 10
participantes utilizam esta metodologia em suas aulas e apenas um professor indicou que não
utiliza a metodologia como um recurso para suas aulas.
Nesse sentido, procurou-se entender de que forma esse trabalho é realizado pelos
professores, tomando como pressuposto sua relação com as abordagens apontadas pelos autores
 138

Schroeder e Lester Junior (1989), que são: ensinar sobre resolução de problemas, ensinar para
a resolução de problemas e ensinar via/através da resolução de problemas. Com isso, buscou-
se compreender em que abordagem da Resolução de Problemas Matemáticos os professores
lecionavam, sendo que no contexto dessas abordagens, buscamos identificar as principais ações
indicadas pelos professores no âmbito da relação entre a Resolução de Problemas Matemáticos
na BNCC e no Enem.

6.3 A ABORDAGEM “ENSINAR SOBRE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS” NA PRÁTICA

DOS PROFESSORES

Essa abordagem metodológica da Resolução de Problemas Matemáticos é baseada nas

ideias de Polya e no cenário nacional das ideias de Dante. Ela se caracteriza por enfatizar
fortemente as heurísticas que representam as estratégias e diversas formas de racionar passíveis
de serem usadas na resolução de uma situação-problema. Busca-se nesse processo estabelecer
uma organização a partir de um passo-a-passo, que visa facilitar a busca por caminhos que
possam conduzir à solução do problema. No entanto, essa não é a única característica de tal
abordagem.
Outro viés relevante dessa abordagem é o caminho que abre para a contextualização e
interdisciplinaridade no ensino da matemática, uma vez que um de seus princípios é o trabalho
com situações-problema que façam sentido para a realidade do aluno, assim como também
expressar as relações que a matemática possui com outras ciências (por exemplo, biologia,
química e física). O objetivo é dar significado à matemática, mostrando suas contribuições em
diferentes segmentos da sociedade, apresentando-a como algo útil que acompanhará os
estudantes ao longo de suas vidas.
Portanto, no intuito de compreender as concepções dos professores a respeito da
Resolução de Problemas no contexto da BNCC e do Enem, buscou-se identificar como os
professores utilizavam tal recurso em sala de aula. No que tange à abordagem “ensinar sobre
resolução de problemas”, as formas utilizadas pelos professores foram retratadas no quadro 16.

Quadro 16 – Professores que utilizam a Resolução de Problemas Matemáticos de acordo com

a abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”
Professor Resposta
Daniel A Resolução de Problemas que é um tema de grande relevância segundo a BNCC e pra nós
matemáticos, a gente vem tentando compreender e tentando traçar melhores metodologias para se
trabalhar isso em sala de aula com nossos alunos, dentro do campo da Resolução de Problemas
procuro ajudar os alunos a traçar estratégias para resolver problemas (Entrevista, 2021).
Helena Eu tento adequar principalmente dentro da realidade, eu pego questões de provas passadas e
 139

aplicadas de outras edições do Enem, de edições anteriores, levo a resolução para poder mostrar
pra eles e também várias maneiras de resolver, às vezes tem um caminho que algum aluno acha
mais fácil o outro acha mais difícil, e às vezes a gente pode mostrar vários caminhos diferentes pra
resolução do problema. Eu gosto sempre de mostrar, além de explicar algumas questões, levar
questões que são meio que um desafio pra sala de aula e também mostrar vídeos de resoluções de
outras pessoas pra poder abrir um pouco mais essa compreensão, porque nem sempre o que é fácil
pra mim é fácil pra você e é fácil pro outro.
O MBA que eu fiz em Agronegócio, digamos assim, abrangeu um pouco mais a questão de como
você lidar, aqui na região a gente trabalha muito com culturas específicas, então lá no MBA teve
um leque maior a gente trabalhou e estudou a questão de contabilidade e direito, a questão
ambiental, tudo isso que a gente pode também aplicar na realidade dos alunos (Entrevista, 2021).
Fernando Procuro contextualizar as atividades usando o cotidiano e fornecendo exemplos da matemática
na nossa vida e no cotidiano (Questionário, 2021).
A resolução de problemas é importante na minha opinião, não só para que o aluno vá bem no
Enem, mas para que ele também vá bem no concurso e também vá bem na vida na questão de
interpretação. Então eu procuro jogar a Resolução de Problemas na questão do dia a dia por
exemplo, coisas do cotidiano que realmente o aluno vai precisar, algumas coisas né! Porquê nem
tudo na matemática a gente consegue jogar para o dia a dia, mas eu procuro contextualizar de uma
maneira que ele consiga conciliar no caso a matemática com o mercado de trabalho, com o dia a
dia, para o aluno ver que tem sentido e que não é uma coisa assim jogada ao vento, mas para ele
ver que tem sentido, para ele se basear e aprender realmente e entender que a matemática é
importante para a vida. Então, sendo contextualizada eu acredito que é mais fácil para o aluno dar
sentido a matemática e entender o quanto que ela é importante (Entrevista, 2021).
Catarina Incentivando meus alunos a buscarem as respostas com pensamentos próprios e questionaram
sempre que tiverem dúvidas (Questionário, 2021).
Estela A utilização de operações matemática diretas faz com que o estudante apenas faça
mecanicamente continhas, mas ao trazer essas contas contextualizadas em situações problemas,
o estudante usa o raciocínio e aguça a vontade de vencer desafios. Assim melhora seu
conhecimento num todo (Questionário, 2021).
Fábio O método mais comum, o de Polya em 4 etapas (Questionário, 2021). Geralmente eu começo
com uma pergunta, aquela pergunta cativadora importante que faz com que o aluno pense sobre o
assunto. Como por exemplo: ao trabalhar no terceiro ano com conteúdo de números complexos,
faço uma introdução com a resolução de uma raiz quadrada negativa, os alunos dizem que isso não
existe, então eu vou apresentar para eles a ideia que os nossos matemáticos trouxeram de conseguir
com os números imaginários chegar ao resultado de um número negativo, então aí a primeira coisa
que eu faço para instigar o aluno, é começar com uma pergunta motivadora, aí depois vou passo-
a-passo da resolução de problemas, que já está descrito em vários livros, primeiro você tem que
entender, ler o problema, interpretar, fazer algumas fórmulas de como você pode resolver aquele
problema, e depois você pode aplicar essas fórmulas, aí você tem que rever se aquilo realmente
levou você para o caminho certo, se não levou para o caminho certo você tem que voltar de novo
no primeiro passo. Então alguns dizem que são 4, outros dizem que são 6 passos, mas aí vai de
cada autor que a gente está pegando para estudar (Entrevista, 2021).
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

Sobre o trabalho docente do professor Daniel, pautado no uso da Resolução de

Problemas Matemáticos, percebemos que seu forte enfoque está nas heurísticas, que são as
formas de raciocinar diante de uma situação-problema, em que o elemento principal é buscar
estratégias e procedimentos que ajudam a encontrar o melhor caminho para a solução do
problema. Essa perspectiva é parte integrante da abordagem “ensinar sobre resolução de
problemas”, na qual essa importância das heurísticas na resolução de problemas é retratada por
Polya (1997, 2006).
A professora Helena relatou que na escola em que trabalha, apesar de ser em contexto
urbano, mais de 50% dos alunos são da zona rural, então ela procura trazer problemas que
 140

envolvem a realidade desses alunos. Para isso, buscou fazer cursos como o MBA em
Agronegócios que a ajudou a entender melhor o contexto que esses alunos estão inseridos.
Dessa forma, ao trabalhar matemática, procura sempre envolver os conceitos matemáticos
relacionados às atividades diárias desempenhadas pelos alunos e suas famílias.
Portanto, ao analisar os relatos da professora Helena no que tange ao seu trabalho com
a Resolução de Problemas Matemáticos, percebemos também de forma predominante que há
uma forte influência da abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”, corroborando os
pensamentos de Polya (1997, 2006) e Dante (2002) no que se refere à utilização de problemas
contextualizados que façam sentido para a realidade dos alunos. Isso se dá a partir de situações-
problema que desafiem e agucem a criatividade e vontade de aprender matemática,
proporcionando o desenvolvimento do raciocínio lógico, tendo o professor como um
incentivador que leva os alunos a encontrarem caminhos para a resolução dos problemas
baseados em conhecimentos adquiridos em situações anteriores.
O professor Fernando compreende que a Resolução de Problemas Matemáticos deve
ser trabalhada de forma a fazer sentido para a realidade dos alunos, mostrando que a
matemática é uma ciência útil para a sociedade e deve ser trabalhada por meio de problemas
contextualizados que possam mostrar a sua importância. Conforme indicado, isso está
consoante à abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”, pois, segundo Polya (2006),
o professor de matemática tem uma grande oportunidade para despertar a vontade dos alunos
para aprender matemática e de entender o quanto ela é necessária para a humanidade,
apresentando problemas que façam sentido para realidade deles, desafiando a curiosidade e
desenvolvendo o raciocínio lógico.
O trabalho da professora Catarina envolvendo a Resolução de Problemas Matemáticos
está de acordo com a abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”, pois, segundo Polya
(2006), ao trabalhar com essa perspectiva, o professor dever ser o incentivador dos alunos,
auxiliando-os na medida certa, instruindo-os a buscarem as respostas em seus próprios
conhecimentos.
No que diz respeito à concepção da professora Estela, podemos perceber que a ela, além
de explicar como é seu trabalho envolvendo a Resolução de Problemas Matemáticos, também
trouxe uma diferenciação entre exercício e problema de matemática. Segundo ela, a utilização
de exercícios que são as operações rotineiras de matemática, faz com que os estudantes façam
apenas mecanicamente os cálculos matemáticos, algo que não traz o desenvolvimento de
habilidades significativas para os estudantes a longo tempo. Porém, ao retratar o seu trabalho
envolvendo os conteúdos e operações matemáticas em problemas contextualizados, a
 141

professora Estela deixa bem claro que esse ofício traz muitos benefícios para o processo de
ensino-aprendizagem de matemática, favorecendo o desenvolvimento do raciocínio lógico,
despertando a vontade de se aprender matemática, encarando cada problema como se fosse um
desafio a ser vencido pelos alunos. Nessa perspectiva, a professora Estela acredita ser possível
melhorar o desempenho dos alunos na Resolução de Problemas Matemáticos, melhorando o
conhecimento deles de forma geral.
Com base nessa descrição da professora Estela sobre como utiliza a Resolução de
Problemas Matemáticos, percebemos que tal concepção está de acordo com a abordagem
“ensinar sobre resolução de problemas”, visto que Polya (2006) e Dante (2002) afirmam que
objetivo da Resolução de problemas é fazer os alunos pensarem produtivamente. Para isso, o
professor deve ser o grande incentivador dos alunos, levando situações-problema desafiadoras
e que façam sentido para a realidade deles, de forma que tais problemas possam instigar a
curiosidade e a vontade de aprender matemática.
O professor Fábio foi mais específico e descreveu a utilização da Resolução de
Problemas Matemáticos e seus contornos para o ensino-aprendizagem relatando que utiliza o
método de Polya. Com base na reposta do professor Fábio, percebemos que ele utiliza a
Resolução de Problemas Matemáticos por meio da abordagem “ensinar sobre a resolução de
problemas”. O professor que usa essa abordagem fundamenta-se no método proposto por Polya,
com o emprego das 4 fases para a resolução de problemas: 1° – compreensão do problema, que
na fala do professor Fábio é o passo da leitura e interpretação do problema; 2° – estabelecimento
de um plano, é o passo em que professor diz que é necessário fazer algumas fórmulas sobre
como resolver o problema; 3° – execução do plano, nessa fase o professor diz que os alunos
devem aplicar as fórmulas feitas no segundo passo e no 4° – retrospecto, o professor recomenda
fazer uma revisão da solução encontrada voltando ao primeiro passo.
No que se refere aos benefícios da aprendizagem, quadro 17, quanto aos usos da
Resolução de Problemas Matemáticos em sala de aula, estes se revelam de acordo com a
abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”, pois nessa perspectiva, o processo de
resolução de problemas permite desenvolver o raciocínio lógico, ampliando significativamente
os aspetos cognitivos em relação à elaboração de estratégias e teste de conjecturas, além de
oferecer significado ao ensino da matemática, buscando sempre que possível trabalhar com
situações contextualizadas e interdisciplinares que possam mostrar a importância da
matemática.
 142

Quadro 17 – Benefícios que a Resolução de Problemas proporciona à aprendizagem dos

alunos
Professor Resposta
Daniel Uma vez que um problema pode ser resolvido de diversas formas, favorece a elaboração de
estratégias para se alcançar o mesmo resultado (Questionário, 2021).
Através da Resolução de Problemas, o aluno já busca a investigar e desenvolver o conteúdo com
mais afinco, com mais gosto. Quando você recai naquela aula tradicional de conteúdo teórico,
meramente teórico, eles não demonstram tanto interesse não. Agora através da Resolução de
Problemas eles se dedicam mais sim. (Entrevista, 2021).
Helena Estimula os alunos a raciocinar e buscar informações de outros conteúdos já trabalhados em
bimestres/anos anteriores (Questionário, 2021).
A questão do raciocínio em algumas turmas eu notei melhora, no meu caso eu verifiquei através
das notas que melhoraram, e acho que são as duas coisas que eu mais notei diferença, a questão de
desenvolver o raciocínio e a parte do cálculo mesmo, deles desenvolverem, de relembrar como é
que faz procedimentos matemáticos de anos e séries anteriores. (Entrevista, 2021).
Fernando Alguns alunos se interessam e ficam mais curiosos quando veem que a matemática está mais
perto do que eles imaginam. (Questionário, 2021).
Noto melhoras de forma significativa na aprendizagem dos meus alunos, e também um maior
interesse pela matemática, e no desempenho de interpretação, raciocínio e atenção nas aulas, mas
acredito que para que fique melhor a resolução de problemas, ela deveria ser trabalhada desde a
base dos alunos começando desde as séries iniciais. (Entrevista, 2021).
Ana Facilita a aprendizagem (Questionário, 2021).
Catarina Os alunos ficam mais confiantes em resolver problemas (Questionário, 2021).
Estela Trouxe o melhor desenvolvimento em raciocínio para encontrar soluções não só em situações
problemas de sala de aula, mas também resolver questões do dia a dia (Questionário, 2021).
Fábio Tem grandes vantagens. O aluno precisa perceber que as respostas não vêm do acaso, existe
uma forma e critérios nos quais chegamos as repostas (Questionário, 2021).
No processo cognitivo tem sim melhoras. [...] O aluno tem que ver que aquilo que ele errou, aonde
é que ele está errando, se ele melhorar aonde ele está errando, ele melhora por completo, dessa
forma a metodologia de resolução de problemas ajuda o aluno perceber onde ele está errando
(Entrevista, 2021).
Dulce Alguns alunos apresentaram melhora na compreensão dos conteúdos matemáticos
(Questionário, 2021).
Paulo Melhora a concentração e motivação dos alunos, contribuindo assim para uma aprendizagem
mais significativa (Questionário, 2021).
Edgar Criou-se um debate e várias dúvidas foram sanadas (Questionário, 2021).
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

Conforme o quadro 17, os professores pesquisados identificam muitos benefícios ao se

trabalhar com a Resolução de Problemas Matemáticos. De forma geral, essa metodologia
proporcionou o desenvolvimento do raciocínio lógico, estimulou a elaboração de estratégias
para a solução de problemas, melhorou o desempenho de interpretação, trouxe mais motivação
e interesse para as aulas de matemática e, principalmente, possibilitou que a matemática fizesse
sentido em relação à realidade dos alunos.
No posicionamento do professor Daniel, os alunos se sentem mais interessados e
motivados em aprender matemática por meio da Resolução de Problemas, do que em uma aula
expositiva sob o ponto de vista tradicional. Na aula com a metodologia de Resolução de
Problemas Matemáticos, cria-se um ambiente investigativo de exploração e pesquisa, o que faz
com que os alunos fiquem mais entusiasmados e instigados a buscarem a solução para os
problemas. O seu pensamento colabora com a visão de Polya (1997, 2006) e Dante (2002), pois
 143

ele acredita que o trabalho com a Resolução de Problemas permite a elaboração de estratégias
e caminhos para resolver problemas, em que os alunos podem partir de caminhos e estratégias
diferentes para alcançarem o mesmo resultado, mostrando que não há uma única forma para
resolver um problema e que todas as maneiras de resolução a partir de suas justificações podem
demonstrar a diversidade de ferramentas matemáticas e processos interpretativos que os
estudantes utilizam na resolução de problemas, proporcionando o desenvolvimento do
pensamento matemático.
A professora Helena destaca que os benefícios são a melhora do raciocínio lógico e a
questão de relembrar conteúdos, pois, ao resolverem problemas, os alunos precisam se basear
em conhecimentos prévios adquiridos em situações anteriores, conforme as indicações de Polya
(1997, 2006), Branca (1997) e Dante (2002).
O Professor Fernando aponta vários benefícios que são listados por diversos teóricos da
Resolução de Problemas Matemáticos, como Polya (1997, 2006) e Dante (2002). Porém, ele
traz que tal metodologia seria mais proveitosa se fosse trabalhada desde as séries iniciais, então,
o professor Fernando demonstra uma preocupação com a aprendizagem de matemática em um
contexto mais amplo, envolvendo diversas etapas da educação básica.
Os argumentos do professor Fábio revelam um trabalho contínuo com a Resolução de
Problemas usando o método de Polya, em que, ao final da resolução do problema proposto,
indica-se aos alunos que façam a revisão da solução encontrada. Nesse processo, os alunos
podem identificar seus erros e melhorar cada vez mais a suas aprendizagens, ele propõe que os
alunos não devem se preocupar com os erros no sentido de se sentir mal ou ficar preocupados
pela nota, mas sim de buscar identificar o erro e melhorar os seus processos cognitivos em que
ele está errando. Para isso, o uso da perspectiva metodológica da Resolução de Problemas
Matemáticos se encaixa perfeitamente.
Essa concepção surge ao serem analisados os trabalhos de Polya (1997, 2006), os quais
expressam uma importância muito grande quanto às heurísticas, que são as formas de se
raciocinar logicamente na busca de estratégias para a solução dos problemas. Nesse contexto,
a característica mais importante é encontrar o caminho para a resolução do problema proposto,
enquanto a resposta em si se torna menos relevante. Ao fazer isso, será permitido, como Dante
(2002) afirma, o desenvolvimento do pensamento matemático, e isso abrirá portas para a
aprendizagem matemática.
Apesar de os professores conhecerem e apontarem os diversos benefícios da Resolução
de Problemas, de forma geral, como analisado, esses benefícios são vistos com mais ênfase a
partir da perspectiva da abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”. Ainda assim, eles
 144

encontram muitos desafios e obstáculos na utilização da Resolução de Problemas em sala de

aula, como apontado no quadro 18.

Quadro 18 – Obstáculos e desafios para ajudar os alunos na Resolução de Problemas

Professor Resposta
Daniel O grande obstáculo hoje é você conseguir a unanimidade na sala de aula. Primeiro que em uma
sala de aula com 30 alunos a grande massa, já se identifica como não gostar de matemática por
haver alguns traumas e aqueles que se identificam acaba as vezes sendo privado de ter um bom
desempenho em funções dos demais, aí você tem que trabalhar de forma conjunta para envolver
todos eles e dependendo da maneira como você lida com eles, você consegue, só que talvez, a
estratégia utilizada em uma turma não seja a ideal para a outra turma. E como hoje utilizamos
dessas tecnologias e a internet, esses nossos alunos são muito descuidados e distraídos, então
as vezes começa ali fazer uma pesquisa e o coleguinha já chama para abrir um jogo e aí já abre
um jogo online e já desvia atenção e produção fica a desejar (Entrevista, 2021).
Helena Principalmente a questão do conhecimento prévio. Eu pude verificar aqui na escola onde eu
trabalho, no primeiro ano nós recebemos alunos da escola do município né, da rede municipal
e aí eu vejo bastante diferença no conhecimento entre o que os nossos alunos chegam de
bagagem para o ensino médio e o que os alunos de outras escolas chegam para o ensino médio.
Por que que eu vejo essa diferença? Não é que o município não tem a capacidade, muito pelo
contrário, mas eu acredito que essa divergência se dá vamos dizer assim, pela estrutura. Talvez
por as escolas municipais não terem tanta estrutura física de um laboratório de ciências pra
poder ter aulas de biologia ali, com esqueleto, nós temos essa oportunidade aqui na escola ela
é um pouco mais equipada nessa questão. Então essa falta, essa diferença do conhecimento
prévio que eles trazem é um dos maiores percalços que a gente pode dizer assim, até porque
nós temos vários professores que trabalham na rede municipal e na rede estadual e conhecendo
o trabalho deles a gente sabe que não é por falta de empenho, mas a maioria das vezes é por
falta de estrutura mesmo, de você não ter um joguinho ou aquele conjunto de sólidos
geométricos (Entrevista, 2021).
Fernando Acredito eu que um obstáculo grande é não gostar de matemática. O aluno não gosta de
matemática porque isso já vem desde pequeno, por exemplo já começa em casa, assim muitos
pais falam: “matemática! Ninguém gosta de matemática”, a maioria das pessoas que você
conversa ninguém gosta de matemática, acham que é um bicho papão. Então já começa desde
pequeno a falar que matemática não é bom, que matemática é difícil, a palavra mais usada é
difícil pra se referir a matemática. Então, já introduz na cabeça do menino que é difícil e quando
ele chega ali no ensino fundamental e no ensino médio ele já tem um bloqueio (Entrevista,
2021).
Fábio A gente está num momento de pandemia, então os alunos não estão na escola. Eles estão em
casa, alguns aulões chegam pra eles... eu mando coisas pela internet, mas assim... o contato é
muito importante. Quando a gente está em sala de aula, o maior obstáculo é realmente a
interpretação do conteúdo. E aí, não se trata só de Português não! “Ah, o aluno não interpreta
por causa do professor de Português”. Não. É algo da nossa geração que tem que ser ensinado
pra eles. Tem muitas horas que você tem que parar o conteúdo... para o conteúdo, pega uma
questão, coloca uma questão... e vai ensinar o aluno como enxergar aquela questão. Antes disso
você tem que conversar com eles ainda, tem que falar: “Olha, gente... o professor parou aqui
porque o professor quer isso, isso e isso de vocês! E eu tenho certeza que vocês vão conseguir
chegar nisso”! Ou seja, mostrar a importância daquilo para eles. Porque muitas vezes eles não
veem importância. E se eles não veem importância eles não vão dar importância que você acha
que tem que ter aquilo lá. Então, isso tem que ser ensinado pra eles. Muitas vezes nossos alunos,
eles não são ensinados isso, e a gente fica esperando, “ah, tinha que ter...” – já escutei muito e
também já falei muito isso – “tem que ter uma política específica para que o aluno seja assim.”.
E muitas vezes eu, professor, como agente escolar, como o que está mais próximo do aluno, eu
posso mudar essa realidade. Assim como eu já ouvi de muitos alunos meus: “Professor,
obrigado por aquela aula. Eu nunca esqueci aquela aula tal dia, assim e assim, o senhor falou
isso”. Por que? Porque isso é importante. É importante você tocar no assunto. Você é um
profissional? Sim. Mas, eu acho que a relação professor-aluno vai muito além do profissional.
A relação de professor-aluno é quase uma relação de alma mesmo, ou seja, você tá ensinando
alguma coisa que provavelmente vai servir pra vida inteira da pessoa (Entrevista, 2021).
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
 145

Na concepção dos professores Daniel e Fernando, os alunos desde pequenos vão

adquirindo aversão à matemática, o que muitas vezes deriva de experiências negativas de outras
pessoas, como os próprios familiares dos alunos. Isso faz com que o aluno, ao chegar à escola,
crie uma certa resistência, um bloqueio para aprender matemática, relacionando-a a algo difícil
de ser aprendido, algo que dificulta não só o trabalho com a Resolução de Problemas
Matemáticos, mas com a matemática como um todo. Outro obstáculo apontado foi que
atualmente, em contexto de pandemia, as aulas estão acontecendo a partir de recursos
tecnológicos, o que vem dificultando ainda mais o trabalho com a Resolução de Problemas
Matemáticos, pois nesse cenário, os alunos dispersam de forma mais rápida.
A professora Helena aponta que o principal obstáculo é a falta de estrutura das escolas,
a falta de materiais adequados que possam contribuir para um ensino de melhor qualidade
pautado na Resolução de Problemas Matemáticos. Em sua fala, fica subentendido que as escolas
da rede municipal são menos estruturadas que as escolas estaduais e carecem de mais recursos
didáticos para as aulas de matemáticas. Por esse motivo, ao chegarem à escola em que a
professora Helena atua, os alunos não estão bem respaldados para resolverem problemas
baseados em conhecimentos prévios.
Por último, mas não menos importante, o professor Fábio aponta que o principal
obstáculo para se atingir um melhor aproveitamento na aprendizagem dos alunos na Resolução
de Problemas Matemáticos está na interpretação. O atual momento de pandemia vem
dificultando ainda mais o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Dessa forma, no contexto
indicado pelo professor Fábio, o professor de matemática tem uma responsabilidade muito
grande, exercendo um papel fundamental para a educação dos alunos, sua missão é ensinar a
importância e utilidade das aprendizagens proporcionadas pela matemática, a fim de que os
alunos percebam sua aplicação no cotidiano e ao longo de suas vidas. Essa perspectiva é
refletida no livro a “Arte de Resolver Problemas”, de Polya (2006), em que o autor relata que
o professor de matemática tem uma grande oportunidade de proporcionar o gosto pela
matemática, desafiando a curiosidade dos alunos, estimulando-os por meio de atividades
investigativas, que façam sentido para sua realidade e que permitam o desenvolvimento
cognitivo e do raciocínio lógico.

6.3.1 A abordagem “ensinar sobre resolução de problemas” e sua influência na BNCC

Entre os professores que participaram da pesquisa, buscou-se levantar no questionário

quantos já tinham lido a BNCC e materiais teóricos relacionados no que concerne à área de
 146

Matemática e suas Tecnologias do ensino médio. Todos os 11 professores relataram já terem

lido a BNCC e outros materiais teóricos referentes na área do conhecimento mencionada. Do
total de pesquisados, 10 costumam basear seus planejamentos na BNCC. Com isso, procurou-
se entender como os professores usam a BNCC em seus planejamentos, relatos que estão
dispostos no quadro 19.

Quadro 19 – Processo de utilização da BNCC pelos professores pesquisados

Professor Resposta
Daniel Correlacionando os conteúdos a serem trabalhados visando atingir competências e habilidades
gerais e específicas de cada área do conhecimento (Questionário, 2021).
Eu tento adequar as estratégias das as habilidades e competências que estão previstas lá na BNCC,
e eu tento traçar um caminho, lógico que as vezes acontece de a gente chegar na sala de aula e ter
que rever ou deixar de lado aquele planejamento e seguir um novo caminho, mas na maioria das
vezes acaba contemplando (Entrevista, 2021).
Helena Procuro adequar as cobranças das avaliações externas com o conteúdo apresentado pelos
materiais didáticos, de acordo com as competências e habilidades (Questionário, 2021).
Fernando Verificando as habilidades e competências e procurando adaptar à realidade (Questionário,
2021).
A gente se programa com o nosso guia de aprendizagem, que é o guia que a gente planeja o
bimestre todinho. “A primeira semana habilidade tal!”. “Qual habilidade eu vou trabalhar com
conjuntos? Aí eu vejo lá na BNCC qual a habilidade e vou planejar a minha aula da semana sobre
aquele assunto”. “Quando passo para outro conteúdo, por exemplo números racionais, aí vou olhar
na BNCC qual competência e qual habilidade vou estar trabalhando aquele conteúdo”. Então, a
gente tem sempre esse olhar e outra, como aqui na escola a gente tem avaliação semanal, toda
semana o estudante faz avaliação, a gente faz algumas avaliações com as competências e
habilidades. No início do ano letivo quando o aluno entra na escola, ele responde se eu não me
engano 20 questões e a gente separa as questões por habilidade, essas questões são todas
contextualizadas e separadas por habilidades, são três questões por habilidade, se o aluno acertar
duas significa, a gente subentende que ele domina aquela habilidade ali. (Entrevista, 2021).
Ana É a BNCC que me orienta e diz quais conteúdos são relevantes (Questionário, 2021).
Catarina A BNCC é um caminho uma direção para seguir com os conteúdos (Questionário, 2021).
Estela A BNCC está sendo implantada para que se alcance, dentro de algum tempo, uma melhor
aprendizagem, neste contexto utilizo suas orientações aos conteúdos para que gradualmente o
estudante acompanhe essa transição alcançando um grau de conhecimento satisfatório
(Questionário, 2021).
Fábio Todo conteúdo deve ser contextualizado. A BNCC aproxima o estudo das habilidades e das
competências, quando estamos planejando uma aula, temos que procurar trabalhar habilidades
de acordo com a competência do bimestre, para não misturar os conceitos, além disso trabalhar
as habilidades que exigem menos conceitos para as que exigem mais, (reconhecer, identificar,
resolver e por último avaliar) (Questionário, 2021).
Como estamos em pandemia, nós temos que fazer as nossas apostilas, então para fazer as apostilas,
a gente precisa fazer o planejamento, nesse planejamento eu preciso especificar o conteúdo e
também as habilidades, os eixos formativos que eu estou trabalhando naquela quinzena, porque no
caso as apostilas são de 15 em 15 dias e os trabalhos são de 30 em 30 dias. No conteúdo que está
indo nas apostilas, eu tenho quais são os eixos formativos que eu estou trabalhando e também quais
são as matérias e competências que eu estou trabalhando ali. Então, nesse sentido é que a gente
procura seguir a BNCC, sempre de acordo com o que está descrito ali e também verifico se o
conteúdo é contemplado por essa habilidade ou não, se é contemplado por outra habilidade, aliás
essa habilidade é mais profunda ou não.
Se você não conseguir fazer um ensino em espiral, que o conteúdo do primeiro ano do ensino
médio, tem tudo a ver com o conteúdo do sexto, do sétimo, oitavo e nono ano, que ela está revendo,
se ele não conseguir rever os conteúdos, isso fica muito vago para ele, um exemplo: se você pegar
um livro de sexto ano hoje renovado com a BNCC, você encontra estatística, você encontra média,
moda, mediana, coisa que você só via no segundo ano e olha lá quando o professor trabalhava com
a gente. Então, como a gente só via no segundo ano, a gente via só um pouquinho e esquecia e
 147

acabava não servindo para gente. Agora não, no sexto, no sétimo, no oitavo e no ensino médio é
importante que ele reveja esses conteúdos ao longo da grade curricular. Eu creio que a matemática
vai melhorar muito nos próximos anos, eu sou professor sonhador. (Entrevista, 2021).
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

Conforme o quadro 19, percebe-se que o professor Daniel tenta usar a BNCC como
uma guia para seu trabalho docente, no entanto, às vezes encontra algumas dificuldades,
tendo de mudar o planejamento ou adaptá-lo para conseguir atingir as competências e
habilidades em cada conteúdo a ser ensinado. Isso se dá porque a BNCC para a etapa do
ensino médio ainda está sendo implantada nas escolas estaduais do estado de Rondônia,
sendo que o trabalho dos professores pautado na BNCC, ainda é de adaptação, em que eles
verificam o que está sendo feito de forma correta e gerando bons resultados e modificam
suas atitudes e estratégias em situações que podem ser melhoradas a partir do que a BNCC
traz para a organização do trabalho docente.
Já a professora Helena costuma fazer uma triangulação, realizando um trabalho
integrado, levando questões de avaliações externas e também de livros didáticos de acordo
com as competências e habilidades. Com isso, ela consegue preparar os alunos para avalições
externas, como o Enem, e também oportuniza uma formação que leva em consideração as
competências e habilidades que devem ser garantidas aos alunos durante a educação básica.
O professor Fernando também usa a BNCC como um guia para seu trabalho docente,
consultando as competências e habilidades mais adequadas para o conteúdo que pretende
ensinar. Outro ponto a ser percebido é a preocupação tanto do professor quanto da escola em
que ele leciona em já preparar os alunos para adquirem essas competências e habilidades por
meio de questões contextualizadas, envolvendo, sobretudo, a realidade dos alunos.
As professoras Ana, Catarina e Estela usam a BNCC como um guia, consultando-a
para orientar o trabalho docente exercido por elas. Conforme Callegari (2018), a BNCC atua
como uma espécie de GPS, tendo como função a elaboração curricular, ajudando os
professores, dessa forma, a organizarem seus planejamentos e definirem melhor as
aprendizagens essenciais que serão passadas aos alunos.
O professor Fábio, por sua vez, descreve que a BNCC propõe que o ensino deve ser
contextualizado, e os estudantes precisam ter continuidade das aprendizagens desenvolvidas no
ensino fundamental, evidenciando a matemática como imprescindível para a realidade, para que
realmente a aprendizagem aconteça. Dessa maneira, na visão do professor Fábio, a BNCC
melhorará muito o processo de ensino-aprendizagem matemática nos próximos anos.
Como podemos notar em tempos de pandemia, verifica-se no trabalho do professor
Fábio uma preocupação em elaborar apostilas dentro da proposta da BNCC, elencando em
 148

cada conteúdo as competências e habilidades que os alunos poderão adquirir ao estudá-las.

Com relação ao processo de implantação da BNCC em Cacoal e em Ministro
Andreazza, principalmente voltado à formação dos professores de matemática que atuam no
ensino médio, verificou-se que apesar de 10 dos professores pesquisados terem feito cursos
de formação continuada envolvendo a BNCC, ainda até o momento, eles não receberam
nenhuma formação voltada à área de Matemática e suas Tecnologias. Conforme podemos
notar nos seguintes relatos que compõem o quadro 20:

Quadro 20 – Formação continuada sobre a BNCC da área de Matemática e suas Tecnologias

Professor Resposta
Daniel Já participei de cursos de formação continuada, tanto com a equipe da escola que leciono, quanto
com a equipe da Coordenadoria Regional da Educação de Cacoal. Já li a área do conhecimento de
matemática e suas Tecnologias do ensino médio. Não recebi nenhuma formação em específico da
área de Matemática e suas Tecnologias da BNCC, nós fizemos apenas estudos com os colegas da
área (Entrevista, 2021).
Helena Formação específica na área de Matemática e suas Tecnologias ainda não recebi. Eu participei em
2017 e em 2018 se eu não me engano, de um evento que teve promovido pela Secretaria de Estado
da Educação em Porto Velho, onde reuniu professores de matemática de diversas coordenadorias
e dentro da Coordenadoria daqui eu tive a possibilidade de ir lá. Nós sentamos, verificamos e
analisamos bastante coisas, mas formação específica da área de matemática ainda não tivemos, até
porque estamos em fase de implantação, tem um prazo ainda para os professores do ensino médio
se adequar (Entrevista, 2021).
Fernando A BNCC no caso eu recebi algumas formações do colégio mesmo, porquê a escola que eu trabalho
é uma escola de tempo integral, então, ela tem a BNCC junto com a parte diversificada. O que que
é essa parte diversificada? É a prática experimental, é as eletivas é outras coisas que tem, mas a
BNCC trabalha em parceria com ela, com essas partes diversificadas. Mas, não recebi formação
específica na área de Matemática e suas Tecnologias da BNCC. No caso da BNCC da área de
Matemática e suas Tecnologias do ensino médio eu andei dando uma lida, andei lendo as
competências e habilidades (Entrevista, 2021).
Fábio Devido a pandemia a gente teve muitas coisas online, e aí os palestrantes online, eles um pouco
vagueiam por todas as matérias, não especificamente matemática. Então, não tivemos ainda um
momento específico para a matéria de matemática com o professor formado em matemática
(Entrevista, 2021).
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

O professor Fábio relata que devido a pandemia os professores da rede pública

estadual tiveram muitas atividades formativas online referente a BNCC, mas até o momento,
como dito anteriormente, não receberam ainda uma formação específica voltada para a área
de Matemática e suas Tecnologias.
Como o processo de implantação da BNCC do ensino médio está em andamento em
Cacoal e Ministro Andreazza, um acessório fundamental para o trabalho dos professores é o
livro didático, que ainda não está acessível aos professores pesquisados, contemplando a
proposta curricular da BNCC e o novo modelo do ensino médio. Nesse sentido, os professores
relataram que fizeram a escolha pelos novos livros didáticos em 2021, e estes chegarão para o
ano letivo de 2022. O quadro 21 apresenta informações relativa a escolha dos novos livros
 149

didáticos de matemática do ensino médio fundamentados na BNCC pelos professores

entrevistados.

Quadro 21 – Escolha pelos novos livros didáticos fundamentados na BNCC

Professor Resposta
Daniel Os novos livros didáticos ainda não chegaram na escola onde atuo, estamos aguardando ainda, pois
devido essa questão da pandemia houve um atraso, esse ano de 2021 nós estamos utilizando os
livros didáticos de 2016, alguns desses livros trazem já a proposta da BNCC, até mesmo porque
os autores na maioria das obras são os mesmos, os autores e as editoras. Então eles já vinham mais
ou menos com essa linha de raciocínio da BNCC traçada. Na escolha do nosso livro didático
optamos pela obra do Dante como primeira opção de escolha (Entrevista, 2021).
Helena Os livros, na verdade, nós escolhemos este ano pra que ele venha a partir do ano que vem, e aí o
livro didático do ano que vem, ele já está nos moldes do novo ensino médio, cobrando assim
bastante coisa da BNCC (Entrevista, 2021).
Fernando A gente pediu, a gente escolheu esse ano, mas ainda não chegou não. Vai chegar no próximo ano
(Entrevista, 2021).
Fábio Agora é o seguinte, a partir do ano que vem, inclusive esse ano foi a escolha do livro didático do
ensino médio e a partir do ano que vem a gente vai ter então o semestral, ao invés de ser três livros
para o primeiro, segundo e terceiro ano, a gente vai ter 6 livros, e eles serão semestrais. Alguns
livros, como o livro do Dante, ele já trazia os conteúdos dentro dessas competências e habilidades,
dentro dos eixos formativos que é o que traz agora a nova proposta do ensino médio. [...] Mas,
formação, ainda especifica em matemática, a gente ainda não teve. Mas sempre procuro por alguma
coisa (Entrevista, 2021).
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

Com base no quadro 21, temos conforme relato do professor Fábio que alguns livros
didáticos de matemática, lançados ainda na época em que a BNCC estava em processo de
construção e discussão, já traziam os conteúdos pautados nas competências e habilidades
propostas na BNCC. Como ele ainda não teve nenhuma formação continuada em BNCC
especificamente para a área de Matemática e suas Tecnologias para o ensino médio, então
costuma fazer pesquisa sobre esse assunto.
Com isso, percebe-se muita familiaridade entre as falas do professor Fábio e a do
professor Daniel, pois os dois descreveram que na utilização de livros didáticos de anos
anteriores eles já viam traços da BNCC e tentavam incluir essa perspectiva em seus
planejamentos. Fazendo uma análise mais profunda dessas falas acerca da Resolução de
Problemas Matemáticos, percebe-se que ambos os professores citam um autor de livro didático
que é uma referência para a pesquisa em Resolução de Problemas Matemáticos no Brasil.
Em seus livros, Dante, o autor citado pelos professores, sempre escreve acerca da
Resolução de Problemas Matemáticos sob a perspectiva de Polya. Seu trabalho também é
refletido nos livros didáticos de sua autoria que chegam aos professores da educação básica.
Isso permite inferir que é por esse motivo que a maioria dos professores pesquisados utiliza a
abordagem “ensinar sobre a resolução de problemas”.
A fim de entender a opinião dos professores acerca da Resolução de Problemas
 150

Matemáticos na BNCC, o questionário buscou levantar a visão de cada um deles sobre como a
BNCC aborda tal metodologia. Posteriormente, na entrevista, essa questão foi aplicada
novamente a fim de obter um maior aprofundamento a esse respeito. Diante disso, as
informações obtidas estão registradas no quadro 22.

Quadro 22 – Concepção dos professores de como a BNCC aborda a Resolução de Problemas

Matemáticos
Professor Resposta
Daniel Necessária para a prática diária, possibilitando o desenvolvimento de metodologias e
estratégias para solucionar problemas. Articular os diversos campos do conhecimento
matemático para traçar "O MELHOR CAMINHO" (Questionário, 2021).
A BNCC traz principalmente na área de Matemática e suas Tecnologias uma abordagem um pouco
mais integral no meu entendimento, para que se trabalhe com os nossos alunos desde muito cedo
a resolução de problemas e através da Resolução de Problemas levar o conhecimento ou auxiliar
os nossos alunos a compreender a linguagem matemática, os códigos e os eixos matemáticos
(Entrevista, 2021)
Helena Dentro da BNCC, eu vi que ela cobra bastante a questão de cotidiano, principalmente dentro das
competências e habilidades que é uma das coisas que eu busco bastante dentro dela. Ela aborda a
resolução de problemas do cotidiano, então, eu vi que tem muita coisa que ela cobra lá, que eu
particularmente gosto de fazer que é adequar o conteúdo com a realidade do aluno, com o dia a dia
dele, com a vivência que ele tem, no meio em que ele trabalha, que ele convive com outras pessoas.
Então assim, eu vi na BNCC do ensino médio muita coisa que trata da resolução de problemas
dentro principalmente do cotidiano dos alunos (Entrevista, 2021)
Fernando A BNCC aborda a resolução de problemas, ela faz uma abordagem contextualizada e
interdisciplinar envolvendo situações cotidianas principalmente nas habilidades (Entrevista, 2021).
Ana É na resolução de problemas que o aluno pode se desenvolver não só na matemática, mas em
todos os campos necessários para sua vida (Questionário, 2021).
Catarina Aborda as habilidades para resolução de problemas (Questionário, 2021).
Estela A BNCC apresenta competências e habilidades que leva o estudante a ler, raciocinar,
argumentar, e apresentar situações problemas simples ou sofisticado, desde o ensino
fundamental até o ensino médio, identificando e retirando os dados essenciais para sua
resolução. Ele é orientado a estabelecer uma estratégia de resolução pessoal ou não,
estabelecendo uma conexão com as unidades temáticas. (Questionário, 2021).
Fábio No início ali quando eles estão apresentando a matéria de matemática, eles pedem que o professor
trabalhe, eles não abordam diretamente a palavra resolução de problemas, mas trabalhe de forma
progressiva com o aluno, acho que é nesse sentido. Deveria ser um pouco mais aprofundada, mas
ela dá um norte muito bom. A BNCC dá um norte muito bom para a Resolução de Problemas, se
a gente olha cada uma das competências, as 5 competências do ensino médio da área de Matemática
e suas Tecnologias, vamos observar que existe níveis de profundidade, esses níveis de
profundidade dão link também com a primeira, segunda e terceira habilidade lá em cima, então se
ela está programada dessa forma, sim, aí neste sentido, a BNCC sim trabalha a resolução de
problemas, porque ela dá um norte para o professor de como ele organizar o seu material e isso é
importante, porquê isso nós não aprendemos na graduação, porque por mais que tenha matéria de
metodologia não se aprende, saber por que? Porque você aprende uma coisa e não aplica, se você
não está aplicando não está aprendendo. Só aprendemos na prática. Hoje eu sei o quanto é
importante você fazer um planejamento, o planejamento anual e semestral, porque daqui pra lá
você vai adaptando-os, vai modificando, onde você vai vendo importante colocar as habilidades e
onde melhor elas se encaixam (Entrevista, 2021).
Paulo Aborda de uma maneira a tornar o aluno um ser mais ativo no processo de ensino aprendizagem
(Questionário, 2021).
Edgar Muito mais do que simplesmente definir quais conteúdos devem ser abordados em cada
período. As escolas, especialmente seus professores e profissionais da gestão pedagógica,
carregam desafios como desenvolver habilidades sociais, emocionais, valores e atitudes
adequadas para o exercício pleno da cidadania de cada estudante (Questionário, 2021).
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
 151

Para o professor Daniel, a Resolução de Problemas Matemáticos na BNCC é vista

como algo fundamental para o processo de ensino-aprendizagem de matemática, estando
relacionada principalmente ao cotidiano. Consoante com sua fala, compreende-se também a
abordagem “ensinar sobre resolução de problemas” na BNCC do ensino médio, pois segundo
a interpretação desse professor, é necessário ensinar os alunos a encontrarem o melhor
caminho para solucionar problemas.
Corroborando o professor Daniel, temos a concepção da professora Helena relatando
que a BNCC traz que a resolução de situações-problema em sala de aula deve ser um trabalho
bem coerente e preciso. Ao escolher os problemas a serem trabalhados em sala de aula, o
professor deve optar por aqueles que envolvam a realidade do educando, por isso, faz-se
necessário valorizar as vivências cotidianas dos alunos e usá-las para desenvolver as
habilidades de investigação para a Resolução de Problemas Matemáticos.
Já o professor Fernando, além de visualizar a Resolução de Problemas Matemáticos
nas habilidades da BNCC do ensino médio, também descreve que muitas dessas habilidades
envolvem o cotidiano, bem como que a BNCC traz que o ensino de matemática deve ocorrer
de forma contextualizada e interdisciplinar. Uma excelente alternativa para isso é o uso dessa
metodologia por meio de situações-problema contextualizadas e interdisciplinares.
Na concepção da professora Ana e do professor Edgar, temos que a BNCC aborda a
Resolução de Problemas Matemáticos e vai muito além de usar a metodologia para facilitar a
aprendizagem de conteúdos matemáticos, sendo uma forma de preparar os estudantes para a
vida em sociedade. Conforme as palavras desses professores, percebe-se que a Resolução de
Problemas Matemáticos abordada na BNCC busca trazer benefícios que acompanharão os
alunos durante toda a vida, para que possam atuar de forma reflexiva e estejam amparados com
mais ferramentas lógicas para agirem com consciência na sociedade.
Já no que diz respeito ao entendimento da professora Catarina sobre a abordagem dada
à Resolução de Problemas Matemáticos na BNCC, compreende-se somente que ela enxerga
que nas habilidades da BNCC para o ensino médio na área de Matemática e suas Tecnologias
incluem a Resolução de Problemas Matemáticos.
A professora Estela, por sua vez, acredita que a BNCC traz uma abordagem
aprofundada para a Resolução de Problemas Matemáticos, sendo muito eficaz para o sucesso
do processo de ensino-aprendizagem de matemática. Com essa concepção, percebemos que
ela visualiza a Resolução de Problemas Matemáticos nas competências e habilidades da
BNCC do ensino médio, e que a BNCC promove a continuidade das aprendizagens. Nesse
sentido, verifica-se também a influência da “abordagem ensinar sobre resolução de
 152

problemas”, pois a professora Estela trouxe a forma como a BNCC propõe que um problema
seja apresentado para o aluno, muito parecida com a perspectiva de Polya (2006),
relacionando com os conteúdos a serem ensinados.
Para o professor Fábio, a BNCC para o ensino médio aborda a Resolução de Problemas
Matemáticos, mas, em seu entendimento, a Resolução de Problemas deveria ser mais
aprofundada no documento. Porém, ele acredita que a BNCC lhe dá uma boa direção sobre
como trabalhar com essa metodologia. Conforme o relato do professor, verifica-se que a BNCC
traz sim a Resolução de Problemas Matemáticos, mas ele vai além, dizendo que ela está inserida
nas competências e habilidades, como foi descrito no capítulo 3 desta pesquisa, em que foi
estabelecido que 4 das 5 competências especificas da área de Matemática e suas Tecnologias
estão relacionadas à Resolução de Problemas. Além disso, temos também as habilidades
relacionadas a essas competências, nas quais identificamos 20 entre as 43 habilidades dessa
área sob a perspectiva da Resolução de Problemas. Como relatou o professor Fábio, as
habilidades são ligadas às competências, ou seja, elas se correspondem.
Na ótica do professor Paulo, a BNCC do ensino médio aborda a Resolução de Problemas
Matemáticos, cuja utilização ele acredita que possibilita que o aluno seja um sujeito mais
participativo no processo de ensino-aprendizagem, levando a um maior interesse e satisfação
em aprender matemática. Realmente, a BNCC para o ensino médio traz muita ênfase a essa
perspectiva metodológica a fim de fazer com que os alunos tenham uma aprendizagem mais
significativa.
Portanto, segundo a concepção dos professores pesquisados, a BNCC para o ensino
médio aborda a Resolução de Problemas Matemáticos de forma contextualizada e
interdisciplinar, explicitando o uso de problemas que façam sentido para a realidade dos alunos.
Com isso, verificou-se novamente uma forte influência da abordagem “ensinar sobre resolução
de problemas”, a qual visa tornar os alunos bons resolvedores de problemas, bem como que os
benefícios do uso dessa metodologia serão recursos que auxiliarão os alunos ao longo de suas
vidas. Outro ponto que fica claro na fala dos professores é que eles visualizam a Resolução de
Problemas Matemáticos nas competências e habilidades da BNCC do ensino médio, sendo algo
essencial para pautar o trabalho docente que se baseia em tal perspectiva metodológica.

6.3.2 A relação entre a BNCC e o Enem no contexto da Resolução de Problemas

Matemáticos

No intuito de obter a opinião dos professores sobre se seria benéfico usar a Resolução
 153

de Problemas Matemáticos para preparar os alunos para o Enem, no questionário todos os

professores que participaram da pesquisa, ou seja, os 11 participantes, compreendem a
Resolução de Problemas Matemáticos como uma metodologia de ensino que poderia ajudar os
alunos a alcançarem resultados melhores no Enem.
Nesse sentido, no quadro 23 estão representados os benefícios que os professores
acreditam que a Resolução de Problemas Matemáticos pode proporcionar para a preparação dos
estudantes para o Enem.

Quadro 23 - A Resolução de Problemas Matemáticos e os benefícios que pode trazer para

preparação do Enem
Professor Resposta
Daniel A Resolução de Problemas traz, de forma segura, as metodologias para se desenvolver as
estratégias articuladas com os conhecimentos adquiridos, que quando aplicadas
adequadamente, traz o sucesso no Enem. (Questionário, 2021).
Helena Boa parte das atividades, como a resolução de problemas, depende de raciocínio não só do
conteúdo abordado, mas de conhecimento prévio de outros assuntos. Se aplicados com
frequência, o aluno passa a assimilar melhor e com a constância ele fica cada vez melhor
na resolução das questões. O "treino" é essencial. (Questionário, 2021).
Fernando Mostrando as diversas maneiras de abordar um assunto relevante para sociedade. A
contextualização das questões do Enem envolve muita interpretação, por isso acredito na
resolução de problemas como uma ajuda nesse sentido. (Questionário, 2021).
Ana Acredito que a aprendizagem teria mais sentido. (Questionário, 2021).
Catarina É bom preparar os alunos o quanto antes. (Questionário, 2021).
Estela A matemática apresentada ao estudante na forma de resolução de problema faz com que
ele leia e busque apresentar soluções, e a prova do Enem vem mais leituras e
contextualização do que cálculo puro. (Questionário, 2021).
Maria É mais um meio de prepará-los. (Questionário, 2021).
Fábio Os problemas de matemática do Enem são bem elaborados. A gente sabe que tem duas
aplicações do Enem todo ano, primeira e segunda aplicação. A primeira aplicação do Enem
que é a forma geral dele, tem mais a resolução de problemas, a segunda aplicação que é aquela
aplicação que acontece para os presidiários, essa segunda aplicação é mais composta por
exercícios. Na segunda aplicação ela é mais direta, ela pergunta para você assim: Qual é altura
daquela montanha? Ou quantos quilômetros ele andou? Nesse sentido. A primeira aplicação
ela vai trabalhar mais resolução de problemas, porquê tem que ter interpretação, o aluno tem
que buscar dentro do texto algumas informações que vai trazer pra ele aquela resposta. Então,
tem diferenças entre as duas aplicações. Voltando a primeira aplicação que nossos alunos a
maioria deles fazem, essa aplicação está realmente de acordo com a resolução de problemas,
por que você tem ali o texto, o comando, a pergunta em si ali, o que que a questão quer saber,
as alternativas, os distratores e o gabarito. Entre os distratores ali, ele vai pensar uma forma
de você errar aquilo, certeza! Nesse sentido. Sim o Enem aborda um pouco da resolução de
problemas, que o aluno tem que saber e isso é muito importante pra ele, se ele souber isso ele
vai ainda muito melhor na prova (Entrevista, 2021).
Paulo As questões do Enem são praticamente baseadas na resolução de problemas, pois parte de
uma situação problema para chegar em um conceito/solução. Portanto, se o aluno está
acostumado a trabalhar na sua vida escolar com a resolução de problemas, a chance de ter
um sucesso maior no Enem aumenta consideravelmente. (Questionário, 2021).
Edgar Como as questões do Enem são todas contextualizadas e trabalhar com problemas nesse
mesmo método do Exame, pode deixá-los preparados e acostumados com esse estilo de
questões. Levando problemas contextualizados e que envolve o dia a dia dos estudantes,
considerando o ambiente em que vivem. (Questionário, 2021).
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

Para o professor Daniel, a Resolução de Problemas é essencial para a preparação do

 154

Enem, pois pode ajudar a desenvolver estratégias de resolução de problemas que podem
favorecer o estudante em ter um melhor desempenho no Enem.
Na mesma perspectiva, temos as concepções dos professores Helena, Fernando,
Estela, Paulo e Edgar, que retratam que o Enem traz muito a contextualização e
interdisciplinaridade nas questões. Por esse motivo, a Resolução de Problemas é uma
metodologia muito benéfica para fazer com que os alunos alcancem resultados melhores,
pois seu uso propicia que desenvolvam processos interpretativos mais amplos. Ainda, a partir
do trabalho com questões contextualizadas em sala de aula, os alunos teriam menos
dificuldades em lidar e solucionar os problemas do Enem, pois estariam familiarizados com
eles.
As professoras Catarina, Ana e Maria foram bem singelas ao retratarem suas opiniões,
dizendo que acreditam ser só mais um meio de preparação e que a aprendizagem matemática
teria mais sentido.
O professor Fábio afirma que os problemas do Enem são bem elaborados e que requerem
muita leitura e interpretação para o seu entendimento, por isso, são problemas que podem ser
aplicados também no contexto da Resolução de Problemas. Ainda, quando o aluno se apropria
disso, ou seja, quando o professor desenvolve um trabalho que reflete a utilização dessa
metodologia em sala de aula, ele poderá alcançar resultados melhores nas provas do Enem.
Com base nos argumentos dos professores, compreende-se que a Resolução de
Problemas Matemáticos torna-se uma excelente metodologia para a preparação dos alunos para
o Enem, pois na concepção deles, as questões do Enem são em grande maioria contextualizadas.
Nesse sentido, trabalhá-las por meio da Resolução de Problemas Matemáticos seria uma
alternativa para deixá-los mais bem preparados e acostumados com esse tipo de questão, além
de melhorar a interpretação e o desenvolvimento do raciocino lógico. Dessa maneira, nota-se
muito a influência da abordagem “ensinar sobre resolução de problemas” na fala dos
professores, pois entre as abordagens ela é a primeira que começa a abrir caminho para a
contextualização e interdisciplinaridade, além de fornecer vários outros benefícios, como o
desenvolvimento do pensamento matemático.
Portanto, o trabalho com essa metodologia por meio da abordagem “ensinar sobre
resolução de problemas” requer que o ensino de matemática por meio de problemas faça sentido
para o aluno. Com isso, a melhor estratégia seria escolher problemas contextualizados e
interdisciplinares, sendo que, de acordo com a opinião dos professores, a avaliação de
matemática do Enem é composta por essas questões. Unindo esses dois conceitos na preparação
dos alunos para o Enem, seria possível fazer com que os alunos obtivessem um desempenho
 155

melhor nessa avaliação.

O quadro 24 traz os relatos dos professores sobre o que diz respeito à relação da BNCC
e do Enem no contexto da Resolução de Problemas Matemáticos.

Quadro 24 – Concepção dos professores na relação entre a BNCC e o Enem no contexto da

Resolução de Problemas Matemáticos
Professor Resposta
Daniel Olha o que a BNCC traz, é justamente uma roupagem nova para apresentação da matemática. Por
que a matemática, vou dizer alguns dias atrás era o bicho papão do ensino médio e para alguns
alunos ainda é. E através dessa roupagem que a BNCC traz da Resolução de Problemas eu creio
que será o caminho para desmistificar essa questão, mostrar que a matemática ela está presente,
ela se faz presente, nós sabemos matemática, os nossos alunos de forma empírica dominam
também grande parte da matemática e o que eles precisam é justamente isso, ter o conhecimento
da linguagem matemática e buscar o domínio dessa linguagem matemática. Eu consigo verificar
as questões elaboradas nessa prova do Enem, elas são questões que abordam eixos temáticos não
só da área da matemática, como também de outros campos do conhecimento, aí entra essa questão
da interdisciplinaridade e outro dia eu estava verificando uma questão do Enem que falava de raio
solares, velocidade, alfa, beta e alguma coisa das teoria de Einstein e a resposta era uma resposta
que não exigia que o aluno tivesse conhecimento dessas teorias, da questão de velocidade da luz e
teoria de Einstein, mas apenas uma questão que envolvia raciocínio lógico, para mostrar aonde está
o conhecimento matemático no cotidiano e ocorrer a contextualização da matemática, vejo isso em
ambos (Entrevista, 2021).
Helena A maioria das competências e habilidades eu vejo que há uma relação, até porque é o Enem as
questões são feitas também em cima, embasado em cima do que o plano pede, então o plano
antigamente não era BNCC, era um plano digamos único, mas ele era vamos supor, cada estado
tem o seu, o Brasil tem um plano e cada estado adaptava pra sua realidade, mas hoje com a BNCC
eu vejo que o Enem tem um pouco mais de foco, ele tá um pouco mais focado, divergente de outras
de outras edições de quando não tinha BNCC, acho que cada vez mais o Enem vai se basear na
BNCC. E também tem a questão dos livros didáticos, que estão trazendo mais questões de edições
passadas de provas passadas do Enem, para que o aluno tenha esse embasamento um pouco melhor,
então os livros eles estão trazendo também essa preparação para o Enem focada na resolução de
problemas e eu vejo que tem essa relação hoje, um pouco mais focada na resolução de problemas
do que antes (Entrevista, 2021).
Fernando A BNCC, algumas partes ela fala que na resolução de problemas a gente tem que trabalhar
cotidiano, trabalhar as coisas do dia a dia, as coisas interdisciplinares. Então, no Enem a tem
bastante contextualização nas questões. Eu acredito que na maioria das questões do Enem elas tem
assim uma relação com a BNCC, envolvendo o cotidiano, a contextualização e a
interdisciplinaridade (Entrevista, 2021).
Fábio Se entenderem a proposta da BNCC, aliada a resolução de problemas, isso também auxilia o
entendimento da TRI - teoria de resposta ao item. (Questionário, 2021).
Quando você observa o Enem, se você procurar um conteúdo só... deixa eu pensar aqui um dos
conteúdos... Ah, sim! Combinatória! Em combinatória, ano retrasado, ano de 2019, caiu três
exercícios de combinatória. Dessas três perguntas que caíram, uma era de nível fácil e duas eram
de nível médio. Mas pode acontecer de cair, uma de nível fácil, uma de médio e uma difícil. Então,
isso é importante. Porque? Porque a pergunta de nível fácil ela cobra uma habilidade e aí é
importante a gente pegar esse assunto com esse assunto. O Enem trabalha nesse sentido, ou seja,
níveis de profundidade. Você primeiro analisa, e depois você resolve. Então, pra esse sentido o
Enem tá sim de acordo com a BNCC, porque a BNCC também cobra isso da gente. Primeiro o
aluno tem que conhecer. Então vem lá: “conhecer sobre números naturais”; depois: “resolver
exercícios envolvendo números naturais”; depois: “analisar questões com exercícios de números
naturais”. Ou seja, ela vai aprofundando, né? “interpretar questões que envolvam números
naturais”. Então, é algo mais profundo ainda. Você pode ver então: “resolver”, “analisar”,
“interpretar”. Ele precisa de mais gabarito, mais coisas pra ele conseguir chegar nesse outro nível
(Entrevista, 2021).
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.
 156

O professor Daniel observa uma relação no contexto da Resolução de Problemas

Matemáticos de que ambos (BNCC e Enem) trazem uma abordagem muito forte quanto à
contextualização e interdisciplinaridade. Isso se torna um elemento importante para desmitificar
a matemática, pois a Resolução de Problemas Matemáticos com essa perspectiva ajudará a
matemática a ter mais significado e os estudantes poderão visualizá-la como algo útil à
sociedade e que está incutido na vida de cada um deles.
A professora Helena visualiza que o Enem, a partir do estabelecimento da BNCC,
passará a ser cada vez mais baseado em seus preceitos, bem como que os livros didáticos estão
trazendo também uma preparação para o Enem pautada na perspectiva da Resolução de
Problemas Matemáticos, mostrando o passo-a-passo de como o aluno deve resolver essas
questões. Outro ponto notado no entendimento da professora Helena é compreensão da
Resolução de Problemas Matemáticos nas competências e habilidades, tanto para a BNCC
quanto o Enem.
A concepção professor Fernando é mais voltada ao que se refere à contextualização e
interdisciplinaridade, nesse cenário, além da importância por parte da BNCC e do Enem sobre
esses conceitos, nota-se sua forte presença nas competências e habilidades da BNCC e do Enem,
em que fica explícita a resolução de problemas do cotidiano para que a matemática faça sentido
e tenha mais significado para os estudantes.
Na concepção do professor Fábio, o Enem e a BNCC possuem sim uma relação no
contexto da Resolução de Problemas Matemáticos. Para ele, o que a BNCC traz sobre a
Resolução de Problemas poderia ajudar na compreensão da TRI, pois, nesse cenário, os alunos
são instigados a resolverem problemas buscando estratégias pautadas em seus conhecimentos
próprios adquiridos em situações anteriores. Isso também porque a BNCC promove a
continuidade das aprendizagens de séries anteriores. Com essa prática, os alunos seriam levados
a tentar adivinhar, ou, como dizem, ‘chutar’, muito menos nas questões do Enem. O professor
Fábio também relata a Resolução de Problemas Matemáticos no sentido de que ambos os
documentos trazem a importância da interpretação, análise e resolução de questões nos mais
diversos conteúdos.
Portanto, na concepção dos professores pesquisados existe sim uma relação entre
BNCC e Enem no que tange à Resolução de Problemas Matemáticos. Tal relação se desvela
com mais ênfase sobre a abordagem “ensinar sobre a resolução de problemas” e está expressa
na importância que esses documentos prestam à contextualização e interdisciplinaridade,
observada desde seus textos introdutórios até as competências e habilidades de cada um
deles. Nota-se a grande relevância de se resolver problemas a partir de conhecimentos
 157

prévios e também um destaque evidente dado à solução de problemas cotidianos em diversos

conteúdos matemáticos para que a matemática possua um caráter notório e que se mostre
imprescindível na vida em sociedade, mostrando-se como algo útil, além de que os
conhecimentos adquiridos na educação básica por meio da Resolução de Problemas serão
uma bagagem que acompanhará os estudantes ao longo de suas vidas.
Dessa forma, é essencial que os professores desmistifiquem a matemática, sendo a
Resolução de Problemas Matemáticos uma importante ferramenta para isso. Conforme
notado na BNCC e no Enem, essa metodologia pode proporcionar vários benefícios que vão
muito além do desenvolvimento do raciocínio lógico, podendo ajudar também a melhorar a
interpretação, a interação, a participação e a comunicação nas aulas de matemática, a partir
de um ambiente investigativo, em que o professor se torna o elo fundamental nesse processo,
pois é ele quem cria esse ambiente de exploração e pesquisa em sala de aula, instigando os
alunos a buscarem solução para os problemas por meio de conhecimentos prévios, auxiliando
os alunos na medida certa, para que eles sintam-se desafiados, sentindo gosto e triunfo em
aprender matemática.

6.4 A ABORDAGEM “ENSINAR PARA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS” NA PRÁTICA

DOS PROFESSORES

Resumidamente, esta é a forma mais corriqueira e habitual de se trabalhar com a

Resolução de Problemas Matemáticos. É circunstância em que se utilizam problemas após a
explicação de um conteúdo matemático, para justamente praticar e treinar esse conteúdo. A
única preocupação nessa abordagem é que o aluno seja capaz de transferir o conteúdo que
aprendeu, aplicando esses conhecimentos em situações similares.
Nesse sentido, a abordagem não implica uma preocupação em fazer seleções de questões
que envolvam a contextualização e a interdisciplinaridade, pois o professor não se preocupa em
dar significado ao ensino da matemática, visto que a meta final é somente que o aluno consiga
reproduzir o conteúdo matemático para outras situações que podem ser problemas ou
exercícios.
No que diz respeito a essa abordagem e os professores pesquisados, sim, todos eles
utilizam essa abordagem, no entanto, ela sempre tangencia o uso de outra abordagem em
conjunto, a abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”.
No quadro 25, temos professores cujas falas deixam claro que utilizam a abordagem
“ensinar para resolução de problemas”, mas esses professores também utilizam a abordagem
 158

“ensinar sobre resolução de problemas”, pois demostram muita preocupação em fazer com que
o ensino da matemática tenha significado para seus alunos. Por isso, sempre buscam selecionar
problemas contextualizados e interdisciplinares, que possam mostrar a importância da
matemática para os estudantes.

Quadro 25 – Professores que utilizam a Resolução de Problemas Matemáticos de acordo com

a abordagem “ensinar para resolução de problemas”
Professor Resposta
Daniel Como forma de identificação e aplicação das teorias estudadas encontrando o melhor
caminho para solução dos problemas (Questionário, 2021).
Helena Além da utilização das questões do Enem em meu trabalho com a resolução de problemas
eu também utilizo questões provas do SAEB, que é uma prova externa que também analisa
o nível de conhecimento, é uma prova aplicada pelo estado, e também utilizo questões de
concursos.
Dependendo do conteúdo eu trago sempre uma questão do dia a dia, tento trazer mais
cotidiano, então, por exemplo, quando você vai ensinar a parte estatística, eu primeiro antes
de introduzir o conteúdo da parte estatística de variáveis, eu tento mostrar o que tem no dia
a dia deles, o que tem ali na vivência no cotidiano e que eles podem verificar [...]. Alguns
conteúdos ficam mais fácil eu trazer a explicação primeiro e depois adequar a realidade e
outros já é vice e verso, então, depende muito do conteúdo abordado (Entrevista, 2021)
Fernando Então, primeiro eu chego na sala e eu passo o conteúdo, faço a explicação visual no quadro,
as vezes uso slides, às vezes até um vídeo, alguma coisa que eu acho interessante e aí depois
e depois eu começo a contextualizar com problemas, no livro por exemplo, as vezes não
vem tão contextualizado alguns exercícios, aí eu passo aquele que tem somente uma
expressão aquela parte matemática e depois vou para a parte da contextualização
(Entrevista, 2021).
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

O professor Daniel relatou utilizar a abordagem do “ensinar para resolução de

problemas” ao expor que procura aplicar na resolução de problemas as teorias estudadas. No
entanto, ele também utiliza a “abordagem ensinar sobre resolução de problemas”, como visto
no quadro 16.
A professora Helena também apresenta a mesma situação do professor Daniel, conforme
relatado no quadro 25, ela não consegue adaptar todos os conteúdos para a explicação imediata
a partir de problemas contextualizados. Para alguns conteúdos, ela opta primeiro por trazer as
explicações necessárias dos cálculos e procedimentos matemáticos e depois, se possível, busca
resolver com os alunos problemas contextualizados sobre o assunto.
Em consonância com o professor Daniel e a professora Helena, temos o professor
Fernando, que utiliza a Resolução de Problemas Matemáticos em concordância com a
abordagem “ensinar para a resolução de problemas”. Seu relato evidencia que ele costuma
explicar o conteúdo primeiramente e depois usa problemas para aplicar o conteúdo
trabalhado, entretanto, fica claro no quadro 16 a sua preocupação com a contextualização,
então, já vemos indícios também da abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”.
 159

Diante desses relatos, fica explícito que o professor de matemática não consegue utilizar
apenas uma abordagem em seu trabalho com a Resolução de Problemas Matemáticos, e isso
está em concordância com a concepção de Onuchic (1999), ao apontar que apesar das
abordagens da Resolução de Problemas Matemáticos na teoria serem separadas, na prática
podem ser realizadas em combinações e sequências. Dessa maneira, o professor de matemática
pode utilizar essas abordagens de forma integrada na prática pedagógica docente.

6.4.1 A abordagem “ensinar para resolução de problemas” e sua influência na preparação

dos estudantes para o Enem

No que se refere à relação entre o Enem e a BNCC no contexto da Resolução de

Problemas Matemáticos, foi identificado a princípio, por meio do questionário, que 9 dos
professores pesquisados costumam utilizar a Resolução de Problemas Matemáticos a fim de
preparar os alunos para a prova do Enem. Basicamente, essa preparação se resume na resolução
de questões das provas anteriores do Enem.
Dessa forma, percebe-se que em teoria os documentos que embasam essa avaliação
oferecem maiores holofotes à abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”. Porém, no
que tange à preparação dos alunos pelos professores pesquisados, notou-se muito mais a
influência da “abordagem ensinar para a resolução de problemas”, levando em conta também
que essa preparação sempre tangencia a abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”.
Nesse sentido, no questionário e na entrevista, buscou-se compreender como os professores
fazem a preparação dos alunos para o Enem. Os relatos dessa preparação estão dispostos no
quadro 26.

Quadro 26 – A preparação dos alunos para o Enem pelos professores pesquisados

Professor Resposta
Daniel Desde técnicas de interpretação, Teoria de Resposta ao Item (TRI) às estratégias para um
Enem NOTA 1000 (Questionário, 2021).
Geralmente eu trabalho anualmente com aulões e com aulas, no próprio planejamento
nosso a gente dispõe de parte da carga horária exclusivamente para tratar sobre questões
relativas ao Enem. Eu em particular, trabalho com as turmas da segunda e terceira séries
“O que é o Enem?”, “A importância do Enem”, “Como fazer as inscrições”, “Como
acompanhar as inscrições”, porquê os alunos principalmente da rede pública com a qual
eu trabalho, eles são muito leigos nesse requisito. Então, tem muitos que chegam no dia
da aplicação da prova do Enem e ele teve a inscrição realizada por outra pessoa e ele não
sabe o que fazer, e depois também não sabe como acompanhar esse resultado. Então nós
trabalhamos sim com a preparação do Enem, nesse ano 2020 e 2021, devido a pandemia,
a gente tem tentado trabalhar através de aplicativos os aulões, com essa abertura agora no
novo decreto do estado, nós estamos com agendamento já para as próximas semanas para
trabalhar de forma presencial com esses alunos algumas orientações voltadas ao Enem e
também aulas de revisão nesse sentido. A gente tem um material disponibilizado pela
SEDUC-RO, que é o Revisa Mais e o Revisa Enem, e temos o aplicativo que envolve
 160

atividades, envolve pequenas avaliações, o aluno consegue desenvolver essas

metodologias ativas dentro dos programas, apesar de que nós estamos tendo nas aulas
remotas pouca participação dos nossos alunos.
Apesar de as nossas obras hoje didáticas ela já trazem algumas questões, mas mesmo assim,
eu acabo levando outras que não estão constando nas obras e apresentando aos alunos
discutindo com eles, discutindo não só a maneira de resolver em si, mas até mesmo a questão
da Teoria de Resposta ao Item, que é um assunto que os nossos alunos ainda tem dificuldade
de compreender (Entrevista, 2021)
Helena Preparando atividades que utilizem questões aplicadas em provas anteriores; ministro
aulões com resoluções de questões já cobradas; sempre que possível, envio materiais sobre
o assunto para os alunos, como por exemplo: os conteúdos mais cobrados e algumas
questões. O estado também oferece uma plataforma de revisão onde os alunos conseguem
acessar aulas em vídeos e com questões sobre o conteúdo abordado. E isso facilita muito
na hora de planejar (Questionário, 2021).
A escola oferece os aulões e são os professores da própria disciplina que dão esses aulões.
A Coordenadoria de Educação também tem esse projeto de aulões já algum tempo. Então,
os alunos têm acesso aos aulões da escola, e eles têm acesso também aos aulões da
Coordenadoria, e tem o material da plataforma Revisa Enem, então eles têm várias
oportunidades de preparação para o Enem, mas os aulões a gente sabe que é só pra poder
dar uma revisada no conteúdo da preparação, e a preparação em si mesmo seria através do
material da plataforma que o governo disponibilizou. Esse trabalho acontece durante o ano
letivo. Durante o ano em cada conteúdo eu tento trazer atividades diversificadas. Eu faço
slides, eu gosto de colocar as animações, para mudar um pouco e aí eu sempre busco
também trazer as resoluções dos problemas do Enem passo a passo (Entrevista, 2021).
Fernando Faço algumas adaptações de questões do Enem para os estudantes do 1º serie se familiarize
com as descrições cobradas (Questionário, 2021).
Trabalho com a resolução de problemas em sala de aula, começo com aquelas questões
mais fácil que tem do Enem e vou aumentando o nível gradativamente até conseguir chegar
no mais difícil.
Então, a escola aqui como ela é integral desde o primeiro ano já se escuta sobre o Enem e
também daquela questão da contextualização, a questão de o conteúdo de matemática ele
tem que ter contextualização porquê o Enem já pede isso. O Enem já pede uma resolução
com um pouquinho mais de habilidades dos estudantes em interpretação. Então, a gente já
vem preparando os alunos desde o primeiro ano. O estudante tem aulão de várias matérias
durante o ano, os conteúdos são voltados para o Enem. (Entrevista, 2021).
Catarina Trazendo situações problemas das provas anteriores do Enem (Questionário, 2021).
Maria Com resoluções de questões anteriores do Enem e plataforma agora vai Enem
(Questionário, 2021).
Fábio Nas análises das questões (Questionário, 2021).
Temos os aulões que acontecem pela escola e os aulões que acontecem pela CRE também.
Pela CRE eu sou um dos professores parceiros, já pelo quinto ano seguido. No aulão a
gente tem um apanhado geral, que é onde a gente repassa dicas, a gente também mostra
como resolver alguns exercícios, o que que o aluno deve estudar mais, o que o aluno deve
estudar menos, onde ele pode encontrar mais questões, algo nesse sentido. Hoje em dia
acho que tem muitas lives. E também a gente faz live aqui na escola, com os demais
professores e também voltada a essa preparação, mas nesse tempo de pandemia tudo online
mesmo. O que a gente mais faz, mostrar como resolver problemas e fazer o resumo geral
da matéria, aquilo que mais caí. Então seu eu pegar o exemplo do canal chamado
descomplica, você vai ver, que tem os assuntos que mais aparecem no Enem, tem assunto
que é tipo 30% do Enem como o caso dos números e operações, 7% do Enem caiu frações,
então, esses são os assuntos que os alunos devem estar mais próximos. Ah... logaritmo cai
uma questão só por ano, então é uma coisa que você pode ver um pouco menos, porque
você pode aproveitar mais. E outras dicas também que é evitar um pouco chutar, porque
se você errar questões fáceis e acertar questões difíceis o TRI te pega e joga sua nota pra
baixo, porque ele vai saber que você chutou.
Quando a gente está trabalhando com o Enem, a gente trabalha como o aluno deve saber ou
deve entender o processo da questão. Ele deve focar aonde? Ele deve focar no comando da
questão, então é nesse sentido que a gente trabalha com os alunos. Mas a Resolução de
Problemas em si o passo a passo dela na hora de aplicar fazer esses aulões, não tem como, a
gente até tenta mostrar os passos, a gente resolve as questões, aí sempre os professores de
 161

matemática resolvem o exemplo da forma mais difícil e depois mostra a forma mais fácil. É
porquê a forma mais difícil geralmente você aborda mais conceitos e forma mais fácil é mais
direta e por ela ser mais direta os conceitos ficam para traz, então a gente acaba abordando a
forma difícil e depois a gente mostra a forma mais fácil de resolver o problema. Se vocês não
entenderam dessa forma, agora vocês podem fazer dessa forma.
Essa preparação para o Enem, os livros eles já vêm pré-programados, tem uma parte nos livros
que tem o nosso conteúdo, aí tem as questões do conteúdo e tem lá três, quatro perguntas do
Enem. Então, os livros já vêm programados dessa forma. A gente tem ainda o calendário de
aulões da CRE que é a Coordenadoria Regional da Educação de Cacoal e a gente tem o
calendário de aulões da própria escola. Então, a gente tem esses momentos, assim acabamos
trabalhando no dia a dia dos alunos dentro do livro ou de acordo com apostila, e isso em todas
as matérias, não é só em matemática não. (Entrevista, 2021).
Dulce Trago todos os conceitos básicos possíveis, exemplifico com outros problemas, mostro
formas diferentes de resolução, procurando despertar o interesse dos alunos para a
disciplina (Questionário, 2021).
Fonte: Elaborada pela autora com base nos dados da pesquisa.

O professor Daniel relatou no quadro 26 como trabalha na preparação dos alunos para
o Enem e apresentou também como acontece esse processo na escola em que leciona.
Verifica-se então no trabalho do professor Daniel que além de ministrar aulões, durante o
ano letivo, ele gradativamente trabalha em sala de aula essa preparação para o Enem,
ajudando também os alunos a entenderem a importância da avaliação para suas vidas e os
orientando desde o processo de inscrição até o acompanhamento do resultado. O professor
também relatou a dificuldade de fazer essa preparação em tempos de pandemia, pois há
pouca participação por parte dos alunos. No trabalho em sala de aula durante o ano letivo, o
professor Daniel comentou que costuma trabalhar também com questões do Enem
apresentadas nos livros didáticos e que ainda busca questões do Enem em outros materiais.
Portanto, o professor Daniel também trabalha com a resolução de questões de provas
passadas do Enem, ele tenta passar aos alunos a importância da interpretação dessas
questões, mostrando que eles não devem sair “chutando” as questões do Enem, por qualquer
motivo. Em vez disso, devem ler atentamente os enunciados e buscar os dados que podem
ajudar a solucionar as questões, ao fazer isso, os alunos podem clarear as ideias e buscar a
melhor estratégia para solucionar o problema. Esse foi um diálogo persistente na fala do
professor Daniel, que sempre demonstrou muito destaque a ensinar os alunos a encontrarem
o melhor caminho para solucionar os problemas. Nesse viés, esse professor faz uma transição
entre as abordagens “ensinar para a resolução de problemas” e “ensinar sobre resolução de
problemas” no que tange à preparação dos alunos para o Enem.
A Professora Helena explicou como acontece o seu trabalho frente a preparação dos
estudantes para o Enem, sendo que, sobre isso, percebe-se que ela ministra aulões, além
daqueles que são ministrados pela Coordenadoria Regional de Educação de Cacoal e a
plataforma Revisa Enem. No trabalho da professora Helena, vemos também a resolução de
 162

questões anteriores do Enem, com isso, temos que ela faz uma transição entre as abordagens
“ensinar para a resolução de problemas” e “ensinar sobre resolução de problemas”, pois
apesar de apresentar os conteúdos por meio de revisão e depois utilizar as questões de provas
anteriores do Enem para praticar, a professora também costuma ensinar por meio de um
passo a passo como resolver essas questões.
O professor Fernando relatou que em seu trabalho na preparação dos estudantes vai
gradativamente começando com questões de nível fácil até chegar às mais difíceis. Ele
também comentou que a preparação para o Enem na escola em que leciona acontece durante
todo o ano letivo e há uma grande preocupação em trabalhar com questões contextualizadas.
Outro fato percebido é que o professor Fernando também utiliza a resolução de
questões anteriores de provas passadas do Enem para preparar os alunos, no entanto, nota-
se que ele costuma fazer algumas adaptações nas questões para modificar alguns dados ou
deixá-las mais contextualizadas em relação à realidade do aluno. Durante toda a entrevista,
ele demonstrou muita preocupação em trazer o ensino da matemática contextualizada, para
mostrar a seus alunos a importância dessa ciência para suas vidas e para a sociedade. Diante
disso, na preparação dos alunos para o Enem, o professor Fernando faz uma transição entre
as abordagens “ensinar para a resolução de problemas” e “ensinar sobre resolução de
problemas”.
Sobre o trabalho de preparação das professora Maria e Catarina, percebe-se o uso da
abordagem “ensinar para resolução de problemas”, no entanto, no caso específico dessas
professoras, não foi possível fazer uma análise mais profunda sobre como é o trabalho delas
na preparação do Enem, pois não foram muito descritivas.
No trabalho do professor Daniel, verifica-se que além de ministrar aulões, durante o
ano letivo ele gradativamente trabalha em sala de aula essa preparação para o Enem, além
de ajudar os alunos a entenderem a importância da avaliação para suas vidas e os orientar
desde o processo de inscrição até o acompanhamento do resultado. O professor também
relatou uma dificuldade em fazer essa preparação em tempos de pandemia, pois há pouca
participação por parte dos alunos. No trabalho em sala de aula durante o ano letivo, o
professor Daniel comentou que costuma trabalhar também com questões do Enem
apresentadas nos livros didáticos, além de buscar questões do Enem em outros materiais.
Em relação à forma com que prepara seus alunos para o Enem, o professor Fábio relatou
que na escola em que leciona, há aulões fornecidos pela Coordenadoria Regional da Educação
– CRE de Cacoal, além daqueles da própria escola. No que se refere à CRE de Cacoal, ele
descreveu que é um dos professores parceiros ministrando aulões e que tudo está acontecendo
 163

de forma online por causa da pandemia.

No que se refere ao uso específico da Resolução de Problemas Matemáticos para a
preparação dos alunos para o Enem, o professor Fábio considera muito difícil, mas ele até
procura realizar esse trabalho ensinando o aluno a analisar a questão. Ele também relatou que a
preparação para o Enem de seus alunos ocorre durante todo o ano letivo, pois o livro didático
sempre traz questões do Enem para cada conteúdo que está sendo ensinado.
Desse modo, temos que o professor Fábio, assim como os professores Fernando,
Daniel e Helena, ao preparar os alunos para o Enem, faz uma transição entre as abordagens
“ensinar para a resolução de problemas” e “ensinar sobre resolução de problemas”. Isso
porque se utiliza da resolução de questões anteriores, mas também se preocupa em apresentar
questões contextualizadas que envolvem a realidade dos alunos, além de procurar por
melhores caminhos e estratégias para a solução dessas questões.
A professora Dulce, por sua vez, em seu relato revela trazer a resolução de questões
anteriores do Enem, apresentando o conteúdo primeiramente e depois trabalhando com
questões de provas passadas. Uma análise sob o ponto de vista da Resolução de Problemas
Matemáticos, temos que essa é a abordagem mais corriqueira para se trabalhar com esta
metodologia, em que primeiramente o professor apresenta o conteúdo e depois trabalha com
problemas para aplicar e treinar o conteúdo estudado, é a abordagem “ensinar para resolução
de problemas”.
Diante dos relatos dos professores no quadro 26, é evidente que a abordagem mais
utilizada por eles na preparação para o Enem é o “ensinar para resolução de problemas”. No
entanto, verificamos que esse trabalho sempre tangencia parcialmente a abordagem “ensinar
sobre resolução de problemas”, o que demonstra que os professores, além de trabalharem com
o habitual, também buscam trazer mais inovação e significado para o trabalho com a Resolução
de Problemas Matemáticos.

6.5 A ABORDAGEM “ENSINAR VIA/ATRAVÉS DA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS”

NA PRÁTICA DOS PROFESSORES

Nessa abordagem teórica, os nomes que mais se destacam por pesquisas na área são
Onuchic (1999, 2013, 2014), Van de Walle (2009) e Proença (2018). A professora Onuchic,
inclusive, tem várias pesquisas nessa área em parceria com outros pesquisadores que se
fundamentam em seus ideais. Dessa forma, temos que essa abordagem se evidencia como a
mais moderna e ampla no trabalho didático pedagógico com situações-problema, pois seu foco
 164

é ser o pondo de partida, meio e fim do processo de ensino-aprendizagem em matemática. Ou

seja, as situações-problema são vistas como recurso que poderá nortear todo o trabalho didático
pedagógico do professor de matemática, pois a partir delas o professor poderá iniciar, treinar, e
avaliar o conteúdo que estiver lecionando, possibilitando que novos conhecimentos sejam
assimilados durante o processo de resolução dos problemas.
Nesse sentido, a abordagem “ensinar via/através da resolução de problemas” visa tornar
os alunos construtores do seu próprio conhecimento, tendo o professor como mediador nesse
caminho, que sempre precisa ser zeloso, estando atento ao processo evolutivo dos alunos,
buscando realizar um trabalho didático pedagógico a partir do uso de situações-problema que
permeie todo o processo de ensino-aprendizagem.
Na análise das concepções dos participantes pesquisados sobre essa abordagem, não
conseguimos encontrar nenhum professor de matemática do ensino médio que utilizasse essa
concepção na prática ou até mesmo indícios de que a conheçam. Como a abordagem ensinar
“via/através da resolução de problemas” se caracteriza como a mais atual da Resolução de
Problemas Matemáticos, visando percorrer todo o processo de ensino-aprendizagem
matemático a partir do trabalho com situações-problema, ainda nos deparamos com algumas
adversidades que não permitem que esse trabalho seja realizado pelos professores da educação
básica, por exemplo, a falta de uma formação inicial e continuada que leve em conta esses
pressupostos e a escassez de materiais apropriados que trazem problemas em que os professores
podem se apropriar fazendo um trabalho em que consiga na prática, iniciar um novo conteúdo,
treiná-lo e avaliar a aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo por meio dessa abordagem.
Entretanto, a BNCC, que é o documento curricular que vai nortear todos os segmentos da
educação básica, apresenta indícios dessa perspectiva teórica no sentido de ampliar os
significados da Resolução de Problemas. Dessa forma, acredita-se que futuramente tal
abordagem possa estar explícita com mais ênfase na formação de professores.
 165

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa pesquisa teve como objetivo analisar as concepções dos professores de matemática
do ensino médio sobre a Resolução de Problemas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
e sua relação com o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Para isso, elencamos que as
concepções apresentam elementos que podem incidir na prática dos professores, e são
construídas a partir das experiências individuais e sociais de cada professor, influenciando nas
suas crenças, no seu modo de lecionar, nas suas escolhas metodológicas, e em todo caminho
percorrido no processo de ensino-aprendizagem.
A fim de estabelecer as concepções dos professores de matemática do ensino médio
acerca dos temas educacionais debatidos nessa pesquisa, iniciamos o trabalho apresentando
aspectos importantes para a compreensão da metodologia de Resolução de Problemas
Matemáticos e suas abordagens.
Na Educação Matemática, a Resolução de Problemas Matemáticos começou a ganhar
notoriedade a partir do século XX, sendo a principal referência para essa base temática as ideias
do matemático húngaro George Polya, considerado pela comunidade de educadores
matemáticos como o “pai da Resolução de Problemas”.
Na década de 1980, o Conselho Nacional de Professores de Matemática dos Estados
Unidos (NCTM) dedicou a sua publicação anual à Resolução de Problemas, na qual indicou
que deveria ser o centro do ensino e das pesquisas daquela década. Com isso, surgiu um vasto
repertório de pesquisas com foco em sala de aula a respeito da Resolução de Problemas
Matemáticos. No intuito de organizá-las, Schroeder e Lester Junior (1989) dividiram e
classificaram essas pesquisas em três abordagens: ensinar sobre resolução de problemas,
ensinar para resolução de problemas e ensinar via/através da resolução de problemas.
A partir dos anos de 1990, a Resolução de Problemas Matemáticos ganha uma outra
dimensão, sendo caracterizada como uma metodologia para o ensino de matemática e, nesse
sentido, seus preceitos alcançaram diversos países a partir das considerações advindas do
NCTM. Chegando ao Brasil ainda nessa década, passou a ser discutida e estudada, sendo parte
integrante de inúmeros documentos da educação brasileira.
Na abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”, o processo de resolução de
problemas compete no uso de estratégias e procedimentos matemáticos que têm o objetivo de
ajudar a resolver problemas, ou encontrar o melhor caminho para resolvê-los. Com isso, frente
à resolução de um problema, é fundamental usar conhecimentos matemáticos prévios
adquiridos em situações anteriores, e como forma de organização do processo de resolução
 166

utiliza-se etapas, com o propósito de facilitar a resolução do problema. O professor que utiliza
essa abordagem fundamenta seu trabalho no método de Polya (2006) ou em alguma variação
desse método. Outro requisito importante que essa metodologia traz é o caminho que abre para
contextualização e interdisciplinaridade em sala de aula, em que o professor deve levar para o
trabalho didático-pedagógico situações que façam sentido para a realidade dos alunos.
Em vista disso, o professor deve ser o mediador do ensino, sendo o incentivador dos
estudantes, levando-os a buscarem por conta própria a resolução para as situações-problema
apresentadas em sala de aula. Dessa forma, o professor tem a missão de desmitificar a
matemática, para isso, se torna importante a escolha de bons problemas, que possam ser
contextualizados e interdisciplinares, mostrando a aplicação da matemática em diversos
contextos da sociedade. Assim, será possível tornar a matemática algo acessível e comum, visto
como útil e imprescindível para a humanidade, sendo que seus preceitos guiarão e
acompanharão os estudantes ao longo de suas vidas.
A abordagem “ensinar para resolução de problemas” é o cenário no qual o professor
explica o conteúdo matemático e depois trabalha com problemas para treinar o que foi ensinado
(transferido) por ele e, assim, praticar a matemática. Essa perspectiva é considerada a mais
habitual em sala de aula, e sua meta final é que os alunos sejam capazes de transferir o que
aprenderam para outras situações que envolvam o mesmo conhecimento matemático.
Já a abordagem “ensinar via/através da resolução de problemas” é considerada a
perspectiva mais atual e adequada da Resolução de Problemas Matemáticos, pois amplia a
compreensão dada a essa metodologia em sala de aula, passando a englobar todo o percurso
didático-pedagógico do professor. A partir dela será possível iniciar um conteúdo, treiná-lo e
avaliar a aprendizagens dos alunos. Nessa abordagem, o problema é visto como ponto de partida
da aprendizagem, e os alunos devem começar a resolução a partir de conhecimentos prévios e,
durante o processo da solução, se os conhecimentos prévios não forem suficientes, pode-se
estabelecer a aprendizagem de novos conhecimentos ou conceitos matemáticos necessários
para a resolução do problema proposto. Dessa maneira, o processo de ensino-aprendizagem de
matemática acontece enquanto resolvem-se problemas. Nessa perspectiva, há também o
cuidado de se trabalhar com situações contextualizadas e interdisciplinares, e o papel do
professor ao trabalhar com a Resolução de Problemas é de criar um ambiente investigativo
propício à aprendizagem matemática, em que deve transmitir muita confiança e estimular o
espírito de pesquisa e exploração da matemática, proporcionando a interação e participação dos
estudantes.
Segundo a BNCC, o ensino médio tem o dever de fornecer aos estudantes dessa etapa
 167

experiências para a leitura da realidade e o enfrentamento dos desafios da sociedade

contemporânea, levando-os a tomar decisões éticas e fundamentadas. Sobre isso, percebe-se
que a Resolução de Problemas Matemáticos se torna uma ferramenta em matemática para
colaborar com a implantação dessa experiência, pois o trabalho contínuo em sala de aula com
essa metodologia, além de desenvolver o raciocínio lógico, faz com que os estudantes
desenvolvam a autonomia e a capacidade de atuarem de forma reflexiva sobre a realidade que
vivem.
Dessa forma, na BNCC do ensino médio na área de Matemática e suas Tecnologias, a
Resolução de Problemas Matemáticos está inserida nas competências e habilidades no intuito
de fornecer ferramentas para transformar os estudantes em bons resolvedores de problemas, ela
supõe o desenvolvimento do pensamento matemático no sentido de que esse pensamento possa
ser cada vez mais sofisticado e refinado, para que os estudantes sejam capazes raciocinar,
representar, comunicar, argumentar e a partir de suas estruturas mentais, possam validar seus
pensamentos, aprender conceitos e desenvolver representações.
No Enem, a Resolução de Problemas também está inserida nas competências e
habilidades, sendo que o destaque dessa avaliação é que ela traz ao longo de sua composição
situações-problema contextualizadas e interdisciplinares, em que o objetivo é examinar se os
estudantes são capazes de encontrar a solução correta, usando sua interpretação ao transformar
dados e informações e articulá-los na resolução dos problemas propostos.
Confere-se ainda, tanto na BNCC quanto no Enem, uma aproximação do processo de
Resolução de Problemas proposto por Polya, com as quatro fases para a resolução de
problemas: compreensão do problema, estabelecimento de um plano, execução do plano, e
retrospecto. Isso pode ser observado ao analisarmos na BNCC (BRASIL, 2018a, p. 535), as
convicções trazidas na área de Matemática e suas Tecnologias, e no Enem, ao analisarmos a
Fundamentação Teórico-Metodológica (INEP, 2005, p. 16), e relacionando esses fatos às
abordagens da Resolução de Problemas Matemáticos, temos que em ambos é notória a
influência da abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”.
Dessa forma, podemos afirmar que, de maneira mais aprofundada, a BNCC do ensino
médio traz mais elementos da abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”, explicitando
a importância de se desenvolverem habilidades que proporcionarão o desenvolvimento do
pensamento matemático, dando ênfase às heurísticas que são os diferentes caminhos e
estratégias que os alunos podem percorrer na resolução de problemas, em que a BNCC atua
também promovendo a continuidade das aprendizagens para que, dessa forma, os alunos
possam estar mais respaldados a resolver problemas fundamentados em conhecimentos prévios.
 168

Essa abordagem atua de forma significativa também nos processos interpretativos e

argumentativos, em que os alunos são levados a refletir e justificar sobre o caminho utilizado
na resolução de problemas.
A abordagem “ensinar sobre resolução de problemas” também age na BNCC no que diz
respeito à contextualização e interdisciplinaridade, na importância de levar para sala de aula
situações da realidade que envolvam sobretudo cotidiano dos alunos e os problemas
vivenciados na sociedade. Dessa forma, requer por parte do professor um maior cuidado na
seleção dos problemas, apesar de que ainda se nota a abordagem mais tradicional e habitual a
“ensinar para resolução de problemas”, no sentido de que a BNCC fomenta que a resolução de
problemas deve ser aplicada a conteúdos no intuito de praticá-los. Contudo, há ainda na BNCC
uma proposta que amplia o significado da Resolução de Problemas Matemáticos trazendo
elementos de investigação e formulação de problemas que trazem nuances da abordagem
“ensinar via/através da resolução de problemas”.
Fundamentando-se nisso e compreendendo também que a BNCC busca trazer as
aprendizagens essenciais que são direitos dos estudantes da educação básica e que ela vai
nortear os segmentos da educação básica nos próximos anos. Com isso, temos que o Enem
precisará futuramente passar por uma reformulação a fim de refinar sua matriz de referência,
deixando-a mais próxima dos preceitos estabelecidos na BNCC. Nesse sentido, acredita-se que
como a BNCC já vem ampliando o significado de Resolução de Problemas apresentando
indícios da abordagem “ensinar via/através da resolução de problemas” em seu referencial
curricular como explicitado no capítulo 3 dessa pesquisa na página 86, assim, talvez exista a
possibilidade de no Enem essa perspectiva tornar-se mais notória.
Como segmento constituinte da educação brasileira, a formação de professores, da
mesma forma como o Enem, também será influenciada pela homologação da BNCC acontecida
em 2018. Dessa maneira, os cursos de formação inicial e continuada deverão se adequar à
BNCC, a qual considera os professores como os sujeitos que colocam em prática as dez
competências gerais da educação. Portanto, a BNCC conduzirá uma revisão das diretrizes
curriculares das licenciaturas, servindo de guia para implementação de atividades formativas
mais objetivas e coerentes, de acordo com seus princípios educativos. Nesse sentido, no que diz
respeito à Resolução de Problemas Matemáticos, também acreditamos que o seu sentido possa
ser ampliado na formação de professores, levando em consideração os ideais da abordagem
“ensinar via/através da resolução de problemas”.
Ao buscar levantar as concepções dos professores sobre a Resolução de Problemas
presentes na BNCC e no Enem, essa pesquisa obteve como participantes 11 professores da rede
 169

estadual pública de ensino, das escolas urbanas de Cacoal e Ministro Andreazza, ambos
munícipios do estado de Rondônia.
Nas análises e nos resultados dos questionários, percebe-se que a maioria dos
professores pesquisados possuem formação em Licenciatura em Matemática e detêm algum
tipo de especialização. No que diz respeito à Resolução de Problemas, apenas 5 professores
tiveram conhecimento sobre esse tema ainda na formação inicial. Ao longo da trajetória
profissional desses professores, todos os 11 fizeram cursos de formação continuada, sendo que
destes, 3 fizeram cursos com a temática de Resolução de Problemas. Com isso, é possível inferir
que os professores possuem concepções sobre a Resolução de Problemas Matemáticos, quer
seja pelos conhecimentos adquiridos em formação inicial ou continuada ou pelo seu trabalho
em sala de aula. Essas concepções foram analisadas a partir do questionário e das entrevistas
realizadas. A respeito da entrevista, obteve-se a participação de 4 dos professores que
responderam ao questionário.
Em referência à BNCC do ensino médio, nos locais em que a pesquisa foi realizada,
ainda não houve formação continuada para os professores em específico sobre a área de
Matemática e suas Tecnologias. A maioria dos professores pesquisados costuma basear seus
planejamentos nos preceitos da BNCC, indicando as competências e habilidades em cada aula
planejada. Dessa forma, a BNCC torna-se um guia para o trabalho desses professores. Posto
isso, temos que o processo de implantação da BNCC do ensino médio no estado de Rondônia
ainda está em andamento, a escolha pelos novos livros didáticos de acordo com as normas
curriculares da BNCC foi realizada no ano de 2021, para que chegassem no início do ano letivo
de 2022. Sendo assim, dois professores notaram que alguns livros didáticos da época em que a
BNCC estava em processo de construção já traziam os conteúdos conforme as indicações da
BNCC, e isso ajudou os professores a irem se familiarizando com essa nova proposta de
organização curricular.
Com relação à abordagem da Resolução de Problemas Matemáticos usada pelos
professores pesquisados em sala de aula, verificou-se uma forte influência da abordagem
“ensinar sobre resolução de problemas”, em virtude de ser esta a mais presente em livros
didáticos que chegam aos professores da educação básica, e até mesmo pelo fato de um dos
autores de livros didáticos ser bem reconhecido pelos professores e um renomado nome da
pesquisa brasileira em Resolução de Problemas Matemáticos, Luiz Roberto Dante. Nos livros
de sua autoria, sempre traz o uso dessa metodologia sob a perspectiva de George Polya, trazendo
o passo-a-passo para a solução dos problemas, que devem sempre envolver a realidade dos
alunos, explorar a contextualização e a interdisciplinaridade, fomentando o desenvolvimento
 170

do pensamento matemático.
Nesse viés, percebe-se que por mais que esta seja a concepção de Resolução de
Problemas mais notada nos professores participantes, ainda foi constatado o uso da abordagem
mais tradicional e habitual desse recurso didático sob a abordagem “ensinar para a resolução de
problemas”, com alguns professores que fazem o uso da explicação dos conceitos matemáticos
e depois usam problemas para treinar estes conceitos. No entanto, notou-se que a maioria dos
professores que usam essa abordagem preocupam-se em levar situações-problema que
envolvam o cotidiano dos estudantes. Nesse sentido, buscam levar problemas contextualizados
e interdisciplinares, incentivam também os alunos a resolverem os problemas a partir de
conhecimentos prévios e ensinam a fazer a análise dos problemas trabalhados em sala de aula.
Portanto, esses professores fazem uma transição entre as abordagens “ensinar para a resolução
de problemas” e “ensinar sobre resolução de problemas”. Segundo Onuchic (1999), embora que
nos princípios teóricos as abordagens da Resolução de Problemas Matemáticos possam estar
separadas, na prática do trabalho docente elas podem ser usadas em combinações e sequências.
No que diz respeito à abordagem “ensinar via/através da resolução de problemas”, na
análise das concepções dos professores não se notou em nenhum momento sinais do uso dessa
perspectiva, sob a autoria de autores como Lourdes de La Rosa Onuchic. Acredita-se que essa
abordagem é mais reconhecida e notória quando se faz pesquisas na área da Educação
Matemática, em grupos de pesquisas ou em cursos de pós-graduação. Talvez isso ocorra por
conta dos obstáculos que são enfrentados diariamente pelos professores da educação básica,
tais como: a falta de uma formação inicial e continuada adequada, a carência de materiais
apropriados que tragam problemas que possam ser trabalhados com os mais diversos conteúdos
matemáticos, no sentido de conseguir com eles iniciar um novo conteúdo, treiná-lo e avaliar a
aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo, por intermédio dessa abordagem. Porém, como a
BNCC vem ampliando os significados da Resolução de Problemas Matemáticos, futuramente
o debate e a utilização dessa perspectiva poderão ser mais divulgados e aplicados na formação
de professores.
Acreditamos também, que somente a BNCC não será capaz de proporcionar a mudança
de concepção dos professores para a abordagem “ensinar via/através da resolução de
problemas”, os formadores de professores desempenharão um papel crucial para que as ideias
dessa abordagem realmente de fato possam alcançar os professores da educação básica, tanto
na formação inicial como na continuada, pois são eles que poderão ir além das nuances que a
BNCC traz para essa abordagem, aprofundando e trazendo mais elementos que possam gerar
uma futura mudança de concepções acerca dessa metodologia.
 171

No que diz respeito à Resolução de Problemas Matemáticos na BNCC do ensino médio,

na concepção dos professores pesquisados, tal documento aborda essa metodologia, trazendo
que ela deve ser trabalhada de forma contextualizada e interdisciplinar, em que os problemas
utilizados façam sentido para a realidade dos estudantes, levando em consideração suas
vivências e experiências na sociedade que os cercam. Compreendeu-se também que a maioria
dos professores, na maneira que visualizam a Resolução de Problemas Matemáticos na BNCC
do ensino médio, se encontra sob a perspectiva da abordagem “ensinar sobre resolução de
problemas”, visando transformar os estudantes em bons resolvedores de problemas.
Nesse sentido, os professores notaram o referido recurso didático, presente nas
competências e habilidades da BNCC do ensino médio, no que tange também ao trabalho com
situações-problema que envolvam o cotidiano dos alunos, nos mais diversos conteúdos
matemáticos. Outro ponto muito relevante referenciado nos discursos dos professores foi que a
BNCC promove a continuação das aprendizagens de anos anteriores, sendo que a Resolução de
Problemas Matemáticos, nessa abordagem, requer que os alunos se baseiem em conhecimentos
prévios, ou seja, conhecimento adquirido em anos e séries anteriores. Portanto, ambas se
complementam, uma vez que a BNCC promove a continuação dessas aprendizagens e a
Resolução de Problemas para seu êxito necessita dos conhecimentos advindos de situações
anteriores.
As principais ações indicadas na preparação dos estudantes para o Enem nos munícipios
pesquisados fundamentam-se no emprego de aulões que são ministrados pelos próprios
professores, e também há aulões gerais que são disponibilizados pela Coordenadoria Regional
da Educação de Cacoal para as escolas de ambos munícipios, uma vez que esta coordenadoria
é responsável pelo gerenciamento da única escola estadual pública e urbana que oferece o
ensino médio no munícipio de Ministro Andreazza. Outro material acessível aos estudantes são
as plataformas online que o governo oportuniza para essa preparação.
No que concerne ao trabalho docente empenhado pelos professores pesquisados nessa
preparação, todos utilizam a resolução de questões de provas passadas do Enem, a maioria
desses professores costumam trazer dicas, macetes e a explicação do conteúdo matemático
necessário antecedente à resolução das questões. Esse ofício nos princípios da base teórica da
Resolução de Problemas Matemáticos é visto sob o olhar da abordagem “ensinar para a
resolução de problemas”. Entretanto, notou-se que esses professores, ao fazerem essa
preparação para o Enem, por mais que tragam a resolução de questões anteriores, eles se
preocupam em selecionar questões que envolvam um pouco mais da realidade dos estudantes,
proporcionando que a matemática faça sentido para eles, e que tenha aplicação nas diversas
 172

ações do ser humano na sociedade. Dessa maneira, os professores fazem uma transição entre as
abordagens “ensinar para resolução de problemas” e “ensinar sobre resolução de problemas”.
Todos os 11 professores que participaram da pesquisa acreditam no grande potencial da
Resolução de Problemas Matemáticos para a preparação dos alunos no Enem, pois como
evidenciado por eles, a prova de matemática do Enem é composta por situações-problema
contextualizadas e interdisciplinares, sendo que a referida metodologia requer o trabalho com
problemas que façam sentido para a realidade dos alunos. Dessa maneira, a união desses
princípios seria o ideal para um melhor desempenho nessa avaliação.
Na concepção dos professores pesquisados, existe sim uma relação entre a Resolução
de Problemas Matemáticos no contexto da BNCC do ensino médio e do Enem. Tal relação se
desvela com mais ênfase sob a abordagem “ensinar sobre resolução de problemas”, ficando
explícita na relevância dada a contextualização e interdisciplinaridade em tais documentos, que
trazem de forma notória a importância do uso desses recursos para o sucesso do processo de
ensino-aprendizagem de matemática, desde seus textos introdutórios até as competências e
habilidades presentes em cada um deles.
Sendo assim, a Resolução de Problemas pode ser um meio de atingir os preceitos de
uma formação mais significativa em matemática, pois, além de trazer vários benefícios para o
desenvolvimento cognitivo dos estudantes, ela tem o potencial de ser um meio de desmistificar
a matemática, de mostrar que a disciplina está presente no dia a dia das pessoas e que é
imprescindível para a sociedade contemporânea, sendo utilizada nos diversos segmentos do
mercado de trabalho, nas mais variadas profissões e em diferentes ciências, fornecendo aos
estudantes ferramentas para atuarem de forma crítica e reflexiva sobre a realidade em que
vivem.
No decorrer da pesquisa, foram enfrentadas muitas dificuldades, muitas delas em virtude
da pandemia de COVID-19. A primeira dificuldade foi em relação a encontrar os participantes,
pois, devido ao período em que a iniciamos (em plena pandemia), todos estávamos passando
por adequações. O contato com os participantes teve de acontecer de forma remota e, nesse
período, os professores estavam reinventando suas práticas, por isso, foi muito difícil contactá-
los. Durante o início dos contatos, verificou-se que alguns professores não poderiam participar,
pois estavam enfrentando em suas famílias a COVID-19 e, por esse motivo, respeitosamente,
compreendemos a decisão de não participarem. Ao longo da pesquisa, tivemos professores
participantes que contraíram o vírus, mas, felizmente, conseguiram se recuperar.
Em relação ao caráter teórico da pesquisa, o desafio deste trabalho foi conseguir material
de autores renomados, pois antes poderíamos contar com o acervo da biblioteca das
 173

universidades, porém, com a pandemia, esse acesso ficou limitado, principalmente para pessoas
que residem em cidades diferentes da universidade em que estudam. Apesar dos percalços
vivenciados, não houve perdas na qualidade do trabalho executado.
Por fim, espera-se que os conhecimentos adquiridos com essa pesquisa alcancem os
professores de matemática do ensino médio, para que eles possam conhecer o quanto a
Resolução de Problemas Matemáticos pode ser uma metodologia útil, no sentido de atingirem
as competências e habilidades propostas na BNCC na área de Matemática e suas Tecnologias
e, simultaneamente, prepararem os estudantes para o Enem. A fim de alcançar essa meta,
futuramente pretende-se apresentar os resultados dessa pesquisa nas escolas selecionadas e em
outras escolas do estado de Rondônia, para que os professores que lecionam nelas possam
conhecer o potencial desse recurso didático. Outra intenção é criar um material didático pautado
na Resolução de Problemas Matemáticos, a fim de que os professores do ensino médio possam
dispor de um elemento que os ajude a fazer a preparação para o Enem, conforme as normas e
diretrizes impostas na BNCC na área de Matemática e suas Tecnologias, uma vez que, nos
próximos anos, o Enem será atualizado e estará mais alinhado com as orientações trazidas pela
BNCC.
 174

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 185

APÊNDICE A – Apresentação da Pesquisa aos Colaboradores

Meu nome é Priscila Miranda Engelhardt sou mestranda em Educação Matemática do

Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática (PPGEM) da Fundação Universidade
Federal de Rondônia (UNIR) Campus de Ji-Paraná. Estou desenvolvendo a pesquisa intitulada
“A CONCEPÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA SOBRE A RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS: UM OLHAR REFERENTE À BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR E SUA RELAÇÃO COM O EXAME NACIONAL DO ENSINO
MÉDIO”, vinculada a Linha de Pesquisa Formação de Professores que ensinam Matemática,
sob orientação da Professora Dra. Ana Fanny Benzi de Oliveira Bastos. O objetivo dessa
pesquisa é analisar as concepções dos professores de matemática do ensino médio sobre a
Resolução de Problemas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e sua relação com
o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Adotando como base metodológica a pesquisa
qualitativa, ressaltamos aos colaboradores que, com o questionário e a entrevista, desejamos
identificar quais são as concepções sobre a Resolução de Problemas dos professores de
matemática do ensino médio dos municípios de Cacoal e Ministro Andreazza, e também o seu
olhar sobre essa metodologia com base na BNCC e no Enem.
O procedimento metodológico adotado perpassa diversos momentos nos quais
tomaremos todos os cuidados éticos possíveis entregando aos colaboradores da pesquisa o
Termo de Consentimento Livre Esclarecido que garante a estes a preservação da sua identidade.
A divulgação dos dados manterá o sigilo acerca da identidade dos participantes e os resultados
desta pesquisa serão utilizados para fins científicos, tais como apresentações e publicações, com
vistas a produção de conhecimento para o campo da Educação Matemática. O questionário da
pesquisa será disponibilizado por e-mail, para que o professor colaborador possa respondê-lo
no momento em que achar conveniente e as entrevistas serão realizadas por meio do Google
MEET e acontecerão em horário determinado pelo professor, para que este tenha mais
comodidade e tempo para participação.
Agradecemos desde já a contribuição.

Priscila Miranda Engelhardt AnaFanny Benzi de Oliveira Bastos

Pesquisadora Orientadora
 186

APÊNDICE B – Questionário

Prezado(a) participante______________________________________________________.
A partir de sua anuência no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), gostaria de
contar com a sua colaboração voluntária e gentileza para responder esse questionário, que nos
ajudará a levantar informações para o desenvolvimento da pesquisa intitulada “A
CONCEPÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA SOBRE A RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS: UM OLHAR REFERENTE À BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR E SUA RELAÇÃO COM O EXAME NACIONAL DO ENSINO
MÉDIO”. Ressalto que sua identidade será preservada no anonimato e que as respostas serão
utilizadas somente para fins de pesquisa, podendo assim ser divulgadas em eventos acadêmicos
científicos.

Desde já agradeço pelo seu tempo, atenção e pela valiosa colaboração.

Atenciosamente,
Priscila Miranda Engelhardt
Ana Fanny Benzi de Oliveira Bastos

DADOS PESSOAIS
Nome:
Idade: Celular: Cidade (reside):
Natural: E-mail:
Escola em que Leciona:
Há quanto tempo leciona no ensino médio:
Qual é sua carga horária: Semanal _______

FORMAÇÃO
Possui: ( ) Graduação; ( ) Especialização; ( ) Outros.
Por favor abaixo escreva o nome dos cursos que fazem parte da sua formação.
Graduação: Ano de obtenção do título:
Especialização: Ano de obtenção do título:
Outros: Ano de obtenção do título:
Durante a sua formação, participou de cursos ou teve alguma disciplina em que foi
apresentada a Metodologia de Resolução de Problemas? ( ) Sim; ( ) Não.
Caso a resposta seja sim, destaque se foi: ( ) Cursos; ( ) Disciplinas; ( ) Outros:
_______________________________
Já fez algum curso de formação continuada: ( ) Sim; ( )Não
Caso a resposta seja sim, já fez algum curso sobre: ( )Resolução de Problemas; ( ) BNCC;
( )Enem;
Outros____________________
 187

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
1) Você utiliza a Resolução de Problemas matemáticos em suas aulas?
( ) Sim; ( ) Não. Se sim, explique
como?_________________________________________

2) Se você já usou a Resolução de Problemas nas suas aulas, conseguiu identificar se a

mesma trouxe benefícios para a aprendizagem dos alunos?

3) O que é um problema de matemática para você?

4) Em quais fontes você costuma buscar problemas para as suas aulas? ( ) Livros
didáticos; ( ) Bancos de questões da OBMEP; ( ) Bancos de questões do Enem;
Outros___________________________________

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC

5) Você já leu algum material sobre a Base Nacional Comum Curricular do ensino
médio?
( ) Sim; ( ) Não
6) Nos seus planejamentos você costuma seguir a BNCC? ( ) Sim; ( ) Não.
Se sim, como você usa a BNCC?

7) Na sua visão como a BNCC aborda a Resolução de Problemas?

EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO - ENEM

8) Você utiliza a Resolução de Problemas a fim de preparar os alunos para o Enem?
( ) Sim; ( ) Não. Se sim, como você trabalha a Resolução de Problemas para a
preparação dos alunos para esta prova?

9) Qual é a sua visão sobre os problemas de matemática encontrados nas provas do

Enem?

10) Você acredita que usar a Resolução de Problemas como metodologia em sala de
aula, poderia ajudar os alunos alcançarem resultados melhores no Enem?
( ) Sim; ( ) Não.
Explique?_________________________________________________
 188

APÊNDICE C – Roteiro de Entrevista

Prezado(a) participante_______________________________________________________
Quero agradecer por sua colaboração voluntária e gentileza por me conceder essa entrevista que
será realizada hoje (xx/xx/xxxx). A realização dessa entrevista nos ajudará a levantar
informações para o desenvolvimento da pesquisa intitulada “A CONCEPÇÃO DO
PROFESSOR DE MATEMÁTICA SOBRE A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: UM
OLHAR REFERENTE À BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E SUA
RELAÇÃO COM O EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO”. Informo que a
entrevista será gravada e após a transcrição lhe será dada a devolutiva para que possa proceder
a leitura e fazer os ajustes que julgar necessário. Ressalto ainda que sua identidade será
preservada no anonimato e que as respostas serão utilizadas somente para fins de pesquisa,
podendo assim ser divulgadas em eventos acadêmicos científicos. (Texto para proceder a
leitura para o sujeito colaborador, antes de proceder a entrevista).

1. Como você utiliza a Resolução de Problemas Matemáticos em suas aulas?

2. Como você percebe os alunos resolvendo problemas?
3. Você nota melhoras na aprendizagem dos alunos quando trabalha com a Resolução de
Problemas?
4. Pra você tem diferença entre resolver problemas matemáticos e realizar exercícios de
matemática?
5. Como está sendo o processo de utilização da BNCC em seu trabalho em sala de aula?
6. Na sua visão como a BNCC aborda a Resolução de Problemas Matemáticos?
7. Como você prepara os alunos para o Enem?
8. Qual a sua opinião sobre os problemas matemáticos apresentados nas provas do Enem?
9. Com base em sua experiência, você consegue identificar alguma relação entre a Resolução
de Problemas presente na BNCC e na prova do Enem?

Desde já agradeço pelo seu tempo, atenção e pela valiosa colaboração.

Atenciosamente,
Priscila Miranda Engelhardt