UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO

Instituto de Ciências Exatas e Biológicas – ICEB

Departamento de Educação Matemática – DEEMA
Mestrado Profissional em Educação Matemática

ANA LUIZA FERREIRA CAMARGO

Jogos didáticos no ensino de Análise Combinatória: uma

proposta com futuros professores de Matemática

Ouro Preto, Minas Gerais

2022
 SISBIN - SISTEMA DE BIBLIOTECAS E INFORMAÇÃO

C172j Camargo, Ana Luiza Ferreira.

CamJogos didáticos no ensino de Análise Combinatória [manuscrito]: uma
proposta com futuros professores de Matemática. / Ana Luiza Ferreira
Camargo. - 2022.
Cam196 f.: il.: color., gráf.. + Quadros.

CamOrientadora: Profa. Dra. Marli Regina dos Santos.

CamDissertação (Mestrado Profissional). Universidade Federal de Ouro
Preto. Departamento de Educação Matemática. Programa de Pós-
Graduação em Educação Matemática.
CamÁrea de Concentração: Educação Matemática.

Cam1. Jogos. 2. Análise Combinatória. 3. Prática Docente. I. Santos, Marli

Regina dos. II. Universidade Federal de Ouro Preto. III. Título.

CDU 510:374

Bibliotecário(a) Responsável: Luciana De Oliveira - SIAPE: 1.937.800

29/07/2022 14:09 SEI/UFOP - 0365610 - Folha de Aprovação Dissertação

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
REITORIA
INSTITUTO DE CIENCIAS EXATAS E BIOLOGICAS
PROGRAMA DE POS-GRADUACAO EM EDUCACAO
MATEMATICA

FOLHA DE APROVAÇÃO

Ana Luiza Ferreira Camargo

Jogos didáticos no ensino de Análise Combinatória: uma proposta com futuros professores de
Matemática

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Federal

de Ouro Preto como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação Matemática.

Aprovada em 07 de fevereiro de 2022

Membros da banca

Profa. Dra. Marli Regina dos Santos (orientadora) – Universidade Federal de Ouro Preto
Profa. Dra. Ana Cristina Ferreira – Universidade Federal de Ouro Preto
Prof. Dra. Carmen Rosa Giraldo Vergara - Universidade Federal de Minas Gerais

Profa. Dra. Marli Regina dos Santos, orientadora do trabalho, aprovou a versão final e autorizou seu depósito
no Repositório Institucional da UFOP em 21/07/2022

Documento assinado eletronicamente por Marli Regina dos Santos, PROFESSOR DE MAGISTERIO
SUPERIOR, em 29/07/2022, às 14:09, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art.
6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.

A autenticidade deste documento pode ser conferida no site

http://sei.ufop.br/sei/controlador_externo.php?
acao=documento_conferir&id_orgao_acesso_externo=0 , informando o código verificador 0365610 e
o código CRC AA1421AA.

Referência: Caso responda este documento, indicar expressamente o Processo nº 23109.009602/2022-33 SEI nº 0365610

R. Diogo de Vasconcelos, 122, - Bairro Pilar Ouro Preto/MG, CEP 35400-000

Telefone: (31)3559-1293 - www.ufop.br

https://sei.ufop.br/sei/controlador.php?acao=documento_imprimir_web&acao_origem=arvore_visualizar&id_documento=404652&infra_sistema=1… 1/1
Dedico à minha mãe, Maria, por sempre
me apoiar e acreditar nos meus sonhos.
Por todo amor, carinho e compreensão.
 Agradecimentos

Finalmente o meu sonho se tornou uma realidade a jornada do mestrado se encerra. Ao

longo dessa trajetória, aprendi a lutar, conquistar, a enfrentar os obstáculos, e a valorizar
as coisas mais simples da vida.

Agradeço a minha mãe, Maria, que sempre acreditou nos meus sonhos, por todo amor,
carinho, exemplo de sabedoria e persistência.

Agradeço imensamente, com todo o meu coração a minha orientadora Marli, primeiro por
ter me escolhido como orientanda e segundo por ser a melhor orientadora e professora do
mundo. Um exemplo de admiração, foco e resistência que jamais havia visto. Obrigada
pelos conselhos, aprendizados e por ter entrado nesta aventura dos jogos. Sentirei
saudades dos nossos encontros e de todos os momentos de orientação.

Ao Eduardo, por todo amor, conselhos e por ser um Papis incrível. Ao meu Pai, Nilson,
por todo carinho, amor e paciência.

A todos os colegas do mestrado, em especial Nara e Elder. Obrigada por me sentir

acolhida na turma, fazendo nossas aulas serem mais divertidas e por ter vivenciado as
dificuldades e alegrias juntos. Podem ter certeza que vocês fizeram meus dias muito mais
felizes

As minhas amigas Thayná e Érica e os meus primos Joaquim, Dara, Carol, João, Larissa,
Paulo, Helena, por fazerem essa trajetória ser mais leve, proporcionando conselhos,
risadas e me fazerem sentir especial.

Ao Pedro por acreditar em mim e ver o meu lado mais doce. Por todo amor, carinho e
compreensão.

A Deus, pela proteção e por ter me proporcionado viver este momento de

autoconhecimento e poder realizar meu sonho.

Enfim, MESTRE!
 Resumo

Esta pesquisa analisa a realização de uma proposta voltada para o ensino de

Análise Combinatória por meio de jogos didáticos para futuros professores de
Matemática. A proposta, denominada Combinálise, é composta por quatro jogos pautados
na exploração de situações-problemas, que favoreçam a compreensão dos conceitos de
Análise Combinatória, buscando encaminhar as discussões posteriores para a
generalização de situações e procedimentos, direcionado para as fórmulas relacionadas.
A discussão teórica apresentada tem como principais temáticas o pensamento
combinatório, os jogos didáticos e a docência em Matemática. O estudo de campo foi
realizado em quatro encontros que ocorreram remotamente, devido ao cenário de
pandemia e à necessidade de isolamento, foram realizados junto a licenciandos, residentes
participantes do Programa Residência Pedagógica de uma Universidade Federal e que
estão em atuação em escolas de Educação Básica. Foi realizada uma sondagem prévia
junto aos licenciandos, visando obter informações quanto a aspectos relacionados aos
temas centrais da pesquisa. Os encontros foram gravados e transcritos, gerando os dados
da pesquisa que, em uma abordagem fenomenológica, foram organizados e analisados,
visando a questão de investigação. O movimento da análise envolveu a identificação de
Unidades Significativas (US) e, posteriormente, um trabalho de efetuar convergências,
buscando destacar categorias principais de análise. As categorias destacadas direcionam
para o ensino e a aprendizagem da Análise Combinatória e possibilidades por meio de
situações investigativas; aspectos da docência que permearam as discussões, no coletivo
dos encontros, e que dizem das possibilidades didáticas dos jogos e abordagens junto aos
alunos; e os jogos no ensino de Matemática, suas possibilidades, limites e perspectivas
para o ensino da disciplina. O produto educacional elaborado é composto por um guia e
um site onde são disponibilizados os quatro jogos, e visa alcançar professores, futuros
professores, formadores e demais interessados pelos temas que perpassam esta pesquisa.

Palavras-Chaves: Jogos, Análise Combinatória, Situações-Problemas, Futuro Professor

de Matemática, Prática Docente.
 Abstract

This research analyzes the realization of a proposal aimed at teaching

combinatorial analysis through educational games for future mathematics teachers. The
proposal, called Combinalysis, is composed of four games based on the exploration of
problem-situations, which favor the understanding of combinatorial analysis concepts,
seeking to direct the subsequent discussions towards the generalization of situations and
procedures, directed to the related formulas. The theoretical discussion presented has as
main themes combinatory thinking, didactic games and teaching in mathematics. The
field study was carried out in four meetings that took place remotely, due to the pandemic
scenario and the need for isolation, were carried out with undergraduates, residents
participating in the Pedagogical Residency Program of a Federal University and who are
working in Basic Education schools. A previous survey was carried out with the
undergraduates, in order to obtain information regarding aspects related to the central
themes of the research. The meetings were recorded and transcribed, generating research
data that, in a phenomenological approach, were organized and analyzed, aiming at
research question. The analysis movement involved the identification of Significant Units
(US) and, later, a work of effecting convergences, seeking to highlight main categories
of analysis. The highlighted categories direct to: the teaching and learning of
combinatorial analysis and possibilities through investigative situations; aspects of
teaching that permeated the discussions, in the collective of the meetings, and that speak
of the didactic possibilities of the games and approaches with the students; and games in
mathematics teaching, their possibilities, limits and perspectives for teaching the subject.
The educational product developed is composed of a guide and a website where the four
games are available, and aims to reach teachers, future teachers, trainers and others
interested in the themes that permeate this research.

Keywords: Games, Combinatorial Analysis, Problem-Situations, Future Mathematics

Teacher, Teaching Practice.
 Lista de Figuras

Figura 1- Banner de divulgação do minicurso ........................................................................... 61

Figura 2- Personagem Ju ............................................................................................................. 61
Figura 3- Gêneros dos participantes ............................................................................................ 66
Figura 4-Capa com as regras do jogo .......................................................................................... 84
Figura 5- Cronômetro das perguntas ........................................................................................... 84
Figura 6-Pergunta de número 18 ................................................................................................. 85
Figura 7- Pergunta de número 10 ................................................................................................ 87
Figura 8- Pergunta de número 15 ................................................................................................ 89
Figura 9- Pergunta de número 6 .................................................................................................. 90
Figura 10- Pergunta de número 16 .............................................................................................. 94
Figura 11- Capa do jogo Estação do Xadrez ............................................................................. 103
Figura 12- Contra capa com a introdução da história ............................................................... 103
Figura 13- Tabuleiro Virtual do jogo Estação do Xadrez ......................................................... 104
Figura 14- Pergunta número 1 do jogo Estação do Xadrez ....................................................... 104
Figura 15- Pergunta número 2 do jogo sobre Arranjo............................................................... 108
Figura 16- Pergunta número 3 do jogo sobre Arranjo............................................................... 111
Figura 17- Pergunta número 4 do jogo sobre Arranjo............................................................... 114
Figura 18- Primeira pergunta sobre o cavalo – questão 5 do jogo ............................................ 116
Figura 19- Segunda pergunta sobre o cavalo – questão 5 do jogo ............................................ 118
Figura 20- Pergunta do jogo envolvendo Arranjo ..................................................................... 120
Figura 21- Primeira pergunta da questão 7 do jogo sobre Arranjo ........................................... 122
Figura 22- Segunda pergunta da questão 7 do jogo sobre Arranjo ........................................... 125
Figura 23- Pergunta número 8 do jogo sobre Arranjo............................................................... 129
Figura 24- Primeira pergunta da questão 9 do jogo sobre Arranjo ........................................... 130
Figura 25- Segunda pergunta da questão 9 do jogo sobre Arranjo ........................................... 131
Figura 26- Terceira pergunta da questão 9 do jogo sobre Arranjo ............................................ 132
Figura 27- Última pergunta da questão 9 do jogo sobre Arranjo .............................................. 133
Figura 28- Última pergunta da questão 10 do jogo sobre Arranjo ............................................ 135
Figura 29- Capa final referente ao fim do jogo sobre Arranjo .................................................. 138
Figura 30- Capa do jogo de Combinação .................................................................................. 146
Figura 31- Contexto do jogo ..................................................................................................... 146
Figura 32- Tabuleiro do jogo .................................................................................................... 147
Figura 33- Pergunta da Vitamina .............................................................................................. 147
Figura 34- Pergunta do Peão ..................................................................................................... 149
Figura 35- Pergunta do Bispo.................................................................................................... 150
Figura 36-Introdução para desenvolver a fórmula .................................................................... 152
Figura 37-Diálogo de Ju e Maria............................................................................................... 152
Figura 38-Questão para saber as possibilidades de ter um trio ................................................. 152
Figura 39-Pergunta sobre a palavra-chave ordem. .................................................................... 154
Figura 40- Mais ou menos possibilidades ................................................................................. 155
Figura 41-Diferença entre Arranjo e Combinação .................................................................... 156
Figura 42- Permutação .............................................................................................................. 157
Figura 43- Generalizando .......................................................................................................... 158
Figura 44- Generalização .......................................................................................................... 159
 Listas de Quadros

Quadro 1- Vantagens e Desvantagens dos Jogos conforme Grando (2004) ............................... 39

Quadro 2-Momento do Jogo e Aprendizagem do Aluno ............................................................ 41
Quadro 3-Informações dos jogos de cada encontro .................................................................... 62
Quadro 4-Modalidade e ferramentas usadas em cada jogo ......................................................... 63
Quadro 5-US do encontro 1 sobre os jogos................................................................................. 74
Quadro 6-US do encontro 1 sobre abordagens............................................................................ 75
Quadro 7-US do encontro 1 sobre a docência ............................................................................. 79
Quadro 8-Explicação sobre anagramas e permutação................................................................. 85
Quadro 9-Explicação sobre anagramas e permutação................................................................. 87
Quadro 10- Formalização para n elementos ............................................................................... 89
Quadro 11- Explicação sobre anagramas e permutação .............................................................. 90
Quadro 12- Questionamento sobre a missão que envolve o assunto de permutação .................. 94
Quadro 13- Explicação sobre anagramas e permutação .............................................................. 96
Quadro 14- Discutindo o fatorial e sua simbologia................................................................... 101
Quadro 15- Discutindo Arranjo................................................................................................. 105
Quadro 16- Reformulando a pergunta ....................................................................................... 108
Quadro 17- Dificuldades de compreensão na interpretação do enunciado ............................... 112
Quadro 18- Discussão na soma de peças e noções do tema ...................................................... 114
Quadro 19- Abordagens e estratégia de resolução .................................................................... 116
Quadro 20- Continuação da pergunta do cavalo usando arranjo............................................... 118
Quadro 21-Fatorial ou Permutação ........................................................................................... 120
Quadro 22- Analisando as alternativas...................................................................................... 122
Quadro 23- Questão de arranjo com repetição .......................................................................... 125
Quadro 24- Questão com número de casas maiores.................................................................. 129
Quadro 25- Diferenciação de Permutação e Arranjo ................................................................ 130
Quadro 26- Primeiras noções de generalização da fórmula ...................................................... 131
Quadro 27- Desenvolvimento da generalização da fórmula ..................................................... 132
Quadro 28- Formalizando ......................................................................................................... 133
Quadro 29- Generalização da fórmula ...................................................................................... 135
Quadro 30- Situações envolvendo combinatória....................................................................... 138
Quadro 31- Segunda proposta – jogo de trilha .......................................................................... 140
Quadro 32- Terceira proposta – Loterias e RPG ....................................................................... 142
Quadro 33- Dificuldades destacadas pelos licenciandos ........................................................... 144
Quadro 34- Time Ju e Time Maria ............................................................................................ 145
Quadro 35- Pergunta da torre .................................................................................................... 147
Quadro 36- Pergunta do Peão.................................................................................................... 149
Quadro 37- Pergunta do Bispo .................................................................................................. 150
Quadro 38- Iniciando o desenvolvimento da fórmula ............................................................... 153
Quadro 39- O conflito da ordem ............................................................................................... 154
Quadro 40- Redução ou adição de possibilidades ..................................................................... 155
Quadro 41- Diferença de Arranjo e Combinação....................................................................... 156
Quadro 42- Permutação e Combinação ..................................................................................... 157
Quadro 43- Concluindo a fórmula de Combinação................................................................... 158
Quadro 44- Convergências de sentidos das US dos encontros ................................................. 160
 Sumário
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 11
QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO E OBJETIVOS ............................................................... 20
CAPÍTULO 1: MATEMÁTICA E ANÁLISE COMBINATÓRIA...................................... 21
1.1 Análise Combinatória: orientações e pesquisas................................................................ 21
1.2 O Pensamento Combinatório ............................................................................................. 27
CAPÍTULO 2: JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE MATEMÁTICA E DE ANÁLISE
COMBINATÓRIA .................................................................................................................... 35
2.1 Os jogos na Educação Matemática .................................................................................... 35
2.2 Levantamento de pesquisas envolvendo jogos e Análise Combinatória......................... 43
CAPÍTULO 3: JOGOS DIDÁTICOS, ANÁLISE COMBINATÓRIA E DOCÊNCIA ..... 48
CAPÍTULO 4: METODOLOGIA DE PESQUISA ............................................................... 55
4.1 Abordagem qualitativa fenomenológica............................................................................ 55
4.2 O contexto de elaboração e realização do minicurso Combinálise ................................. 59
4.2.1 Procedimentos para a realização do minicurso: aspectos éticos e o registro dos dados
..................................................................................................................................................... 64
4.3 Os licenciandos participantes da pesquisa ........................................................................ 65
4.4 Os procedimentos de análise dos dados: etapas da abordagem fenomenológica .......... 70
CAPÍTULO 5: PRIMEIRO MOVIMENTO EM TORNO DOS DADOS: A ANÁLISE
IDEOGRÁFICA ........................................................................................................................ 72
5.1 Encontro 1 – Jogo Permutaquiz ......................................................................................... 73
5.2 Encontro 2 – Jogo Queimada Da Tia Dani ....................................................................... 83
5.3 Encontro 3 – Jogo Estação Do Xadrez ............................................................................ 101
5.4 Encontro 4 – Jogo Primeira Competição De Xadrez .................................................... 138
CAPÍTULO 6: INTERPRETANDO E COMPREENDENDO A REALIZAÇAO DA
PROPOSTA DE ENSINO DE ANÁLISE COMBINATÓRIA POR MEIO DOS JOGOS
DIDÁTICOS COM FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA ........................... 164
6.1 O ensino e a aprendizagem de Análise Combinatória ................................................... 164
6.2 O futuro professor de Matemática e sua prática docente: percepções e projeções dadas
no coletivo ................................................................................................................................ 170
6.3 Os jogos didáticos no ensino e aprendizagem da Matemática e Análise Combinatória
................................................................................................................................................... 177
CAPÍTULO 7: RETOMANDO A INVESTIGAÇÃO E TECENDO REFLEXÕES ....... 184
Referências ............................................................................................................................... 190
 11

INTRODUÇÃO

Durante a minha trajetória estudantil tive vários professores no Ensino Médio que
demonstraram grande carinho e respeito pela profissão, ministrando aulas acompanhadas
de atividades que buscavam envolver seus alunos, instigando-os a um aprendizado mais
participativo ou relacionado ao cotidiano. Sempre cultivei o envolvimento com o ensino,
principalmente quando relacionado às mudanças, transformações e protagonismos dos
alunos. Diante disso, considero que podemos fazer a diferença quando buscamos
valorizar as experiências e as participações dos alunos, indicando caminhos para que
possam compreender o “porquê dos conteúdos”, e não apenas decorarem procedimentos
ou algoritmos.
O meu interesse pela Matemática surgiu no Ensino Médio e foram minhas
experiências nesse nível de ensino que me fizeram ter um interesse pela Educação
Matemática, pois durante minha formação no Ensino Fundamental, muitas vezes, as aulas
eram baseadas em uma introdução breve do assunto, fórmulas e exercícios para fixação.
Então, dúvidas e questionamentos surgiam com perguntas, como: Por que decorar essas
fórmulas? Será que só é possível resolver os exercícios usando fórmulas? Eu queria
compreender mais sobre modos que poderiam ser utilizados em salas de aulas para evitar
o uso excessivo de “decoreba”, e isso me encorajou a iniciar o curso de licenciatura em
Matemática, em 2016, na Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP).
Desde o primeiro período da graduação busquei participar de atividades de ensino
e extensão como forma de complementar minha formação curricular, aprendendo e
conhecendo novas perspectivas educacionais e metodologias de ensino. O primeiro
projeto que tive a oportunidade de participar durante a graduação foi o de Iniciação
Científica Jr (PIC), voltado para os alunos medalhistas da Olimpíada Brasileira de
Matemática das Escolas Públicas (OBMEP). Nesse programa, participei atuando como
docente virtual e minha responsabilidade era preparar e lecionar aulas, corrigir provas,
preencher diário de classe e responder aos fóruns de dúvidas. Um aspecto interessante da
proposta era que os alunos participantes estudavam em escolas da rede pública de ensino
de distintas regiões do Brasil, de Norte a Sul do país, e as aulas ministradas eram
planejadas com abordagens de demonstrações das fórmulas, com o intuito dos alunos
compreenderem o raciocínio matemático envolvido. O principal objetivo era despertar e
 12

estimular, desenvolver as habilidades Matemáticas, motivá-los a continuarem em

carreiras científicas e tecnológicas, aprofundando o conhecimento matemático,
preparando-os para participar da competição realizada em nível nacional.
Também fiz parte de um projeto voltado para a inclusão, intitulado
Desenvolvimento Profissional e Educação Matemática Inclusiva, em que tínhamos como
objetivo ensinar Matemática para pessoas com deficiência visual ou auditiva. A proposta
se concentrava em atividades adaptadas cujo tema matemático envolvia operações
polinomiais, utilizando Algeplan1. Com ele, usamos figuras geométricas para representar
os polinômios, sendo que a atividade adaptada tinha o objetivo de auxiliar a compreensão
dos coeficientes, variáveis, sinais dos coeficientes (negativos ou positivos) e a ordem
polinomial, com o objetivo de auxiliar nas dificuldades com os cálculos algébricos.
O principal intuito da atividade era apresentar uma proposta de ensino de álgebra
com os materiais nos quais os alunos, ao manipularem as peças, poderiam indicar as
expressões associadas e resolvê-las. Complementando essa sugestão do projeto de
inclusão, também tive a oportunidade de realizá-lo na disciplina de introdução a Libras.
Nesta disciplina, os estudantes realizaram a atividade com os olhos vendados e escreviam
as expressões algébricas com o material disponibilizado, após uma breve explicação sobre
qual valor representava cada figura geométrica que lhes era apresentada. Durante a
aplicação, os meus colegas de turma ficaram empolgados e ansiosos ao realizar a
atividade com os olhos vendados, e pudemos refletir sobre a possibilidade de incluir, de
uma forma dinâmica, o aluno com deficiência nas aulas de Matemática, já que, nem
sempre, nas turmas ditas inclusivas esses estudantes são envolvidos.
Outro programa de extensão que participei e contribuiu muito com o meu
aprendizado docente foi o Programa de Educação Tutorial de Matemática (PETMAT).
Ele me estimulava a pesquisar metodologias para o ensino, principalmente na elaboração
de oficinas e minicursos com o foco em jogos didáticos. Uma das experiências mais
cativantes desse projeto foi a oficina de origami, na qual atuei como ministrante e
idealizadora. O intuito dessa oficina era relacionar a arte das dobraduras com os conceitos
da Matemática, principalmente os de geometria, proporcionando o desenvolvimento da
visão espacial através das manipulações de folhas de papel. Ao relacionar a Matemática
presente na construção das figuras do origami, o aluno pode aprender conceitos básicos

1 Consiste em um material com o qual é possível relacionar figuras geométricas (quadrados e

retângulos) com a álgebra. (Bertoli & Schuhmacher, 2013)
 13

de geometria – como, por exemplo, o de congruência – de modo prático e intuitivo. Em

2018, a mesma oficina foi desenvolvida para estudantes do curso de Matemática,
recebendo, no mesmo ano, menção honrosa no Encontro de Saberes da UFOP como
projeto de extensão. Em 2019, aplicamos para alunos da OBMEP em duas escolas da
cidade de Ouro Preto.
Ao longo do curso, mesmo não tendo um entendimento teórico quanto ao tema,
vivenciei outras experiências envolvendo os jogos didáticos no ensino de conteúdos
matemáticos, por exemplo, no planejamento de regências na disciplina de estágio
curricular. Durante as aulas que ministrei com o uso de jogos, notei que os alunos se
interessavam pela proposta e se envolviam mais, em comparação à participação nas aulas
expositivas que eu ministrava. Percebi que eles aprendiam participando e compartilhando
com os colegas o seu raciocínio, sua compreensão, respeitando as regras do jogo e as
opiniões dos demais. Corroborando minhas impressões, nas regências de estágio foram
elaborados questionários avaliativos com perguntas relacionadas aos jogos e grande parte
dos alunos afirmavam que o aprendizado era mais interessante, pois eles eram
“desafiados”.
Em meu primeiro estágio, adaptei e criei um jogo de tabuleiro com cartolina para
uma turma de 9º ano em que os alunos gostavam de super-heróis. A elaboração, produção
e realização foram voltadas para o tema matemático abordado em sala de aula, visando
os possíveis resultados esperados. O jogo dos heróis consistia em 5 tabuleiros com 2
peões, 2 dados e cartinhas envolvendo 17 perguntas sobre Matemática financeira
relacionadas ao cotidiano dos personagens de filmes e desenhos animados. Ao organizar
a turma em subgrupos, realizar o jogo e analisar o questionário de avaliação aplicado após
a atividade, percebi que o uso do jogo era interessante, pois os alunos gostaram das aulas
“diferentes”, havia uma maior interação entre eles e o clima de competição promovia a
busca pela compreensão do conteúdo (conforme questionário avaliativo aplicado após as
regências ministradas).
Durante o meu segundo estágio, tive duas turmas (7° ano e 8° ano) e apresentei
dois jogos didáticos distintos, devido à idade dos alunos, mas com os mesmos objetivos
didáticos que eram compreensão do tema, participação dos alunos e apresentação de suas
opiniões e críticas sobre o assunto abordado. Na turma do 7° ano realizei o jogo
denominado “adedonha” ou “stop” algébrico, com o propósito de trabalhar os cálculos
com os valores numéricos e expressões com uma variável e simplificação dos termos
semelhantes. Durante a aplicação desses jogos, realizávamos avaliações para observar o
 14

desempenho dos alunos, analisando também as compreensões do conteúdo e as suas

percepções. Grande parte deles sugeriam ter mais atividades com abordagens diferentes
para complementar as aulas explicativas.
Diante do envolvimento dos alunos com os jogos no ensino de Matemática nos
estágios de regência, identifiquei que os alunos se tornavam protagonistas do seu ensino
e por meio de diálogos entre os colegas desenvolviam uma análise quanto às opiniões
contrárias dos colegas, o que aprimorava os trabalhos em equipe. O jogo e o lúdico me
indicavam um caminho promissor para as ações didáticas, com possibilidades de
desdobramentos pedagógicos, visando o ensino e a aprendizagem dos conteúdos
matemáticos. Percebi que os jogos voltados para o ensino de Matemática poderiam
propiciar uma abordagem que valorizasse o desenvolvimento da comunicação, da
criatividade e do raciocínio dedutivo, estimulando a participação da turma.
Dessa forma, o meu fascínio pela Educação Matemática ganhou força quando
pude vivenciar os resultados de abordagens não tradicionais, podendo criá-las, executá-
las e analisá-las. Crescia em mim a vontade de aprender mais sobre jogos matemáticos,
desmistificando a ideia de que são limitados à brincadeira ou ao lúdico, não avançando
em direção à aprendizagem dos conceitos envolvidos. Por outro lado, também me parecia
importante entender mais sobre o uso dos jogos no ensino, a fim de analisar como e em
quais momentos eles seriam apropriados na exploração dos conceitos matemáticos. Nesse
sentido, percebi também a necessidade de refletir sobre o trabalho com os jogos, visando
explorar suas potencialidades pedagógicas em sala de aula, compreendendo posturas e
caminhos que favoreçam uma utilização consciente e planejada e um olhar crítico quanto
aos seus usos no ensino e aprendizagem.
Ao longo da minha vida acadêmica na universidade, essas experiências e
discussões nas disciplinas de prática e estágio, dentre outras, confirmaram minha forte
tendência para a Educação Matemática. Compreendi que existem várias abordagens,
recursos, metodologias e posturas frente à Matemática, que têm suas consequências
diante dos objetivos da aula e do conteúdo. Percebi o potencial dos jogos didáticos como
uma abordagem para o ensino, sinalizando resultados satisfatórios e a participação dos
alunos, inclusive do Ensino Médio onde apliquei jogos adaptados a partir daqueles que
realizei no Ensino Fundamental. Notei ainda a importância de uma discussão ainda mais
ampla sobre o tema, considerando os espaços de ensino, os recursos necessários, o
planejamento e até mesmo (ou principalmente) o conhecimento docente sobre o uso dos
jogos no ensino.
 15

Durante o meu Ensino Médio, matéria de Análise Combinatória me foi

apresentada, apenas com explicações de suas fórmulas e de como usá-las, sendo que não
foram apresentadas demonstrações ou o porquê de elas sempre “darem certo”, levando-
nos a crer que só podíamos resolver as atividades usando fórmulas. Devido à situação
descrita acima, lembro-me de que eu e meus colegas tínhamos dificuldades em aplicar as
fórmulas e interpretar as questões para resolvê-las de maneira coerente, pois não
conseguíamos distinguir, por exemplo, quando era arranjo ou combinação.
No sétimo período da graduação tive a matéria de Análise Combinatória e pude
compreender os conceitos, diferenças e o porquê das fórmulas, através de atividades onde
éramos levados a construir ou descobrir as fórmulas por meio da resolução de situações-
problema, sem as aplicações mecânicas das mesmas. As experiências obtidas na
disciplina me permitiram ter um olhar mais crítico para o ensino do tema, me dando
oportunidade e facilidade para explicar esse conteúdo para os alunos do Ensino Médio da
turma que acompanhei em um dos estágios, onde deduzimos as fórmulas a partir de
resoluções de problemas.
Esses questionamentos me instigaram a aprofundar meu entendimento sobre o
tema, com leituras e discussões em torno dos conteúdos, abordagens e metodologias,
buscando entender mais sobre esses dois assuntos: jogos e Análise Combinatória. Com
isso, eu almejava desmistificar a ideia de que Matemática é complicada, ou é apenas para
aqueles que têm aptidão para ela, trazendo uma abordagem para enfrentar dificuldades
inerentes aos conceitos envolvidos, propondo, por meio dos jogos, situações-problema no
processo de ensino e aprendizagem do tema.
As reflexões apontadas me fizeram pensar em uma educação para além do quadro,
giz e conteúdo, e que estivesse relacionada às experiências vividas pelo aprendiz. Assim,
comecei a me informar sobre o Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática
da UFOP e suas linhas, visando dar forma de pesquisa às indagações que havia levantado.
Ao mesmo tempo em que eu queria lecionar, tinha também um interesse muito grande
em pesquisar e compreender melhor a questão da construção do conhecimento
matemático por meio dos jogos didáticos. Com a minha aprovação e inserção no
programa, passei a focar em uma proposta de ensino com os jogos didáticos em uma
perspectiva de valorização de situações problemas e da interatividade entre os aprendizes,
visando estimular a participação e o envolvimento.
 16

Ao me iniciar no mestrado, as discussões e aprendizados ao longo das disciplinas

me proporcionaram o amadurecimento acadêmico quanto ao estudo teórico, envolvendo
os jogos e a Análise Combinatória.
Foi possível notar a importância de um olhar mais atento às várias perspectivas
quanto ao uso dos jogos no ensino, em particular da Matemática (Alves (2001), Tavares
(2017), Silva (2014), Kishimoto (2008), Kishimoto (1998), Mello (2017) e Campos
(2018). Conforme explica Alves (2001), o jogo didático é uma metodologia lúdica
composta por uma série de ações e decisões orientadas por metas claras e desafios
compatíveis com os estudantes (ALVES, 2001). Miranda et al (2006) aborda que o uso
dos jogos na Matemática é muito importante para estimular o pensamento dos alunos,
diferentemente de abordagens mecânicas (como a resolução de exercícios operatórios
repetitivos).
Alves (2001) considera que no contexto do cenário atual há um aumento na busca
dos docentes por cursos voltados para metodologias de ensino visando novas abordagens
que encaminhem para práticas pedagógicas em prol do ensino e aprendizagem do
estudante. Os jogos são algumas das possibilidades vislumbradas pelos docentes para a
ação junto aos alunos.
Conforme Miranda et al (2006), a aplicação dos jogos permite, quando bem
planejados, avaliar o desempenho, os erros, os acertos e as dúvidas que podem surgir
entre os alunos, auxiliando o docente por meio de feedback quase imediato. Tais aspectos
direcionam para a importância de se pensar os jogos junto à formação dos professores e
futuros professores de Matemática.
Ao nos voltarmos para o ensino e aprendizagem da Análise Combinatória,
destaca-se o cenário, de modo geral, desinteressante para o aprendizado (TAVARES,
2017, p.33). Essa falta de interesse pelo tema (que também senti durante o Ensino Médio),
segundo Silva (2014) e Tavares (2017), pode ser consequência de um ensino com
defasagens de aprendizagens que se somam às dificuldades de compreensão e
interpretação dos conceitos envolvidos.
[...] a Análise Combinatória ou simplesmente Combinatória é muitas vezes
entendida por maior parte dos alunos, apenas como os estudo de combinações,
arranjos e permutações. No entanto, a Análise Combinatória trata de vários
outros tipos de problemas e dispõe, além das combinações, arranjos e
permutações, de outras técnicas para atacá-los: o princípio da inclusão-
exclusão, o princípio das gavetas de Dirichlet, as funções geradoras, a teoria
de Ramsey são exemplos de técnicas poderosas de Análise Combinatória.
(MORGADO et al, 1991, p.1)
 17

Tavares (2017) destaca a relação entre os conceitos e ideias Matemáticas ao longo

de toda a trajetória escolar dos alunos. Sabendo que eles estudam desde o Ensino
Fundamental I até o Ensino Médio, retomando aquelas ideias essenciais ao fazer
matemático, é importante que o docente trabalhe os conceitos centrais, como o princípio
fundamental da contagem, de modo que associem suas definições e compreendam as
correlações com a solução ou generalização dela.
As vivências com o ensino e aprendizagem da Matemática, em particular a
Análise Combinatória, e as leituras e estudos das ideias que permeiam a área da Educação
Matemática me levaram a alguns questionamentos: Como podemos ensinar Análise
Combinatória sem a mecanização de fórmulas? Os jogos didáticos podem ajudar na
construção dos conceitos? O ensino da Matemática pode ser eficaz, do ponto de vista da
aprendizagem, quando utilizados jogos didáticos como metodologia de ensino? Como
planejar o ensino por meio de jogos didáticos, visando a compreensão do tema abordado?
Durante a graduação há enfoque nos jogos didáticos? E se houver, qual é o
encaminhamento dado visando a prática docente?
As conversas de orientações, as disciplinas voltadas para a Matemática enquanto
campo do saber e os levantamentos de estudos sobre as temáticas que permeiam as
indagações acima levaram ao delineamento da pesquisa para um estudo focado em uma
proposta com jogos didáticos no ensino de Análise Combinatória voltada para futuros
professores de Matemática. Para fins de realização da pesquisa, definimos, como
participantes para o estudo de campo, um grupo de licenciandos em Matemática de uma
Universidade Federal, participantes do Programa Residência Pedagógica.
Tal escolha se deu, em especial, visando destacar conhecimentos práticos e
teóricos quanto ao ensino da Matemática, valorizando as vivências dos participantes com
a prática docente nas escolas e suas percepções quanto ao ensino do tema em destaque, a
Análise Combinatória. Assim, suas experiências de sala de aula seriam um fio condutor
das discussões, já que, para além da mera aprendizagem dos conceitos – conhecidos pela
maioria deles – estavam as discussões quanto à proposta e suas possibilidades
pedagógicas.
Para o estudo de campo, visando responder as indagações e, principalmente, a
questão de investigação, foi elaborado, pela pesquisadora, um minicurso denominado
Combinálise, no qual foram desenvolvidos quatro jogos autorais baseados em um enredo
que os interliga, sendo a personagem principal inspirada em uma enxadrista brasileira.
 18

Cada um dos jogos visou abordar um tema específico da Análise Combinatória,

sendo eles o princípio fundamental da contagem (PFC), a permutação, o arranjo e a
combinação. A proposta valoriza a investigação e a compreensão dos raciocínios
envolvidos nas situaçõesproblema apresentadas, visando, ao fim de algumas situações,
sistematizar e generalizar o conceito envolvido. Vale ressaltar que os quatro jogos, apesar
de interligados, podem ser desenvolvidos individualmente ou na sequência apresentada
para o desenvolvimento dos temas tratados.
Como explicaremos no capítulo 4, o contexto (mundial) marcado pela pandemia
implicou em modificações para a criação e a realização do minicurso, que ocorreram de
forma remota, e não presencial como previamente planejado. Mas foi mantida a proposta
inicial desejada pela pesquisadora: envolver duas de suas paixões: os jogos de tabuleiro
e o xadrez2. Como exemplo, com o cenário remoto, os jogos de tabuleiros que foram
planejados para o minicurso foram modificados por um “tabuleiro” virtual.
Diante desses delineamentos e percursos (e também percalços), essa dissertação
tem como preocupação compreender os aspectos envolvidos na realização de uma
proposta para o ensino e aprendizagem de Análise Combinatória por meio de jogos
didáticos para futuros professores de Matemática, problematizando abordagens de ensino,
o enfoque ao conteúdo, as vivências dos envolvidos, as possibilidades e limites frente à
futura prática dos participantes.
O produto educacional que deriva desta pesquisa envolve, além do guia elaborado,
uma página na internet com o mesmo nome3 na qual são disponibilizados explicações e
arquivos dos jogos elaborados.
Sobre a estrutura dos capítulos dessa dissertação, o capítulo 1 traz uma
apresentação de referências teóricas sobre a Matemática e a Análise Combinatória,
apresentando um levantamento relacionando o ensino de Análise Combinatória associada
à Matemática e às práticas pedagógicas.
No capítulo 2, são abordados os jogos didáticos em sua dimensão educacional,
trazendo uma apresentação quanto aos seus entendimentos nos ramos educacionais,
definições, desafios, vantagens e associando-os ao tema. Esse capítulo conta com um

2 Xadrez é um jogo de estratégia e tática onde cada enxadrista (jogador de xadrez) move 16 peças em um
tabuleiro de 64 casas. O objetivo é a realização da jogada final que captura o rei adversário, deixando-o
sem opções de movimento, chamada xeque-mate.
3 O site referente ao produto educacional, jogos e contextos, pode ser acessado através do link
https://www.combinalise.com.br/ .
 19

levantamento realizado nessa área, a fim de compreender os tipos de jogos e aqueles que
são associados à Análise Combinatória.
O capítulo 3 é a junção dos três temas, jogos didáticos, Análise Combinatória e
futuros professores. A intenção dessa relação de temas é compreender suas relações
quanto à formação docente. Enfocando os aspectos teóricos de Análise Combinatória e
jogos na formação docente.
O capítulo 4 descreve as metodologias de pesquisas adotadas, apresentando uma
breve introdução quanto ao tipo de metodologia, apresentação da coleta de dados e seus
desenvolvimentos, sujeitos de pesquisas e aspectos éticos. Nesse espaço se encontram
licenciandos participantes do Programa de Residência Pedagógica de Licenciatura em
Matemática de uma Universidade Pública que estariam realizando atividades práticas nas
escolas de educação básica.
O capítulo 5 é destinado aos dados coletados nos encontros. Encontra-se uma
descritiva sobre a aplicação do minicurso associada às análises desses encontros,
buscando observar as unidades significativas e as suas convergências.
O capítulo 6 é uma complementação do anterior, em que são apresentados textos
relatando para os locais que essas unidades se convergem.
O capítulo 7 consiste em realizar as considerações reflexivas finais, com
observações e conclusões sobre a pesquisa realizada.
 20

QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO E OBJETIVOS

A pesquisa foca na realização de uma proposta de ensino e aprendizagem de

Análise Combinatória por meio de jogos didáticos, em situações investigativas
abordando-se o princípio fundamental da contagem e suas consequências, explorando a
investigação e a lógica na construção dos conceitos e na sistematização das fórmulas de
permutação, combinação e arranjo, desenvolvida com licenciandos, futuros professores
de Matemática.
Para guiar a investigação, temos como pergunta de pesquisa:
O que emerge das interações e discussões ocorridas no desenvolvimento de uma
proposta para o Ensino e Aprendizagem de Análise Combinatória por meio de Jogos
Didáticos com futuros professores de Matemática em atuação nas escolas?
Perseguindo essa indagação, na pesquisa foi elaborada uma proposta para a
abordagem do referido conteúdo por meio de jogos didáticos4, entendendo-os como
recurso lúdico composto por ações orientadas ao ensino e aprendizagem em sala de aula.
Com a realização da proposta com os licenciandos, foi possível olhar os registros dos
encontros e evidenciar diálogos, falas e trocas ocorridos que permitiram destacar aspectos
significativos para a indagação.
Como objetivos atrelados à pesquisa, destacam-se:
 Investigar aplicação de uma proposta com jogos didáticos no ensino e aprendizagem
de Análise Combinatória voltada para futuros professores.
 Analisar contribuições, potencialidades e limites dos jogos didáticos para a prática
docente.
 Analisar possibilidades de ensino e aprendizagem de Análise Combinatória com foco
no raciocínio e na investigação, visando as conexões dos conceitos e a formalização
dos resultados.

Como produto educacional criado por ocasião da realização desta pesquisa, foram
elaborados um caderno e um site, o Combinálise, voltados para professores, futuros
professores e formadores de professores, no qual são apresentadas a proposta e algumas
discussões abordadas no estudo e disponibilizados os jogos criados.

4
Os jogos didáticos serão discutidos com mais detalhes no capítulo 2.
 21

CAPÍTULO 1: MATEMÁTICA E ANÁLISE COMBINATÓRIA

Este capítulo apresenta duas seções referentes a uma revisão bibliográfica sobre a
Análise Combinatória, cujo intuito é dialogar com autores e orientações quanto ao ensino
e aprendizagem do tema. A primeira seção contempla fundamentos e argumentos sobre o
tema Análise Combinatória, explicitando a relação com a Matemática e a sua relevância
na formação dos alunos, trazendo um diálogo com autores da área. Na segunda seção,
discute-se a relação do tema Análise Combinatória com a formação docente e os desafios
que o próprio conteúdo possui, destacando a importância da compreensão dos
significados dos conceitos, representações e desenvolvimentos dos problemas. Vale
ressaltar, que a elaboração desta seção foi fundamental para a criação da proposta com os
jogos didáticos desta pesquisa, direcionando sua elaboração para a importância da
compreensão dos raciocínios envolvidos e articulações relacionadas ao tema.

1.1 Análise Combinatória: orientações e pesquisas

Conforme o dicionário online de Português, a Matemática é a ciência que estuda,

por meio do raciocínio dedutivo, as propriedades de entes abstratos – números, figuras
geométricas (MATEMÁTICA, 2022), bem como as relações que se estabelecem entre
eles. Ela evidencia um modo particular de proceder e manipular tais entes, visando a
formalização dos conceitos e a sistematização de um corpo de conhecimento com
características próprias, como o caráter axiomático. Por outro lado, ainda que em muitos
casos ela possa ser vista como desligada do cotidiano, ela também se mostra relevante
nas mais diversas situações do dia a dia, ao mesmo tempo em que muitos de seus
resultados se baseiem em situações e problemas práticos.
Aspectos da Matemática e do cotidiano são indicados nos diversos documentos
orientadores para o seu ensino, enfatizando a importância de se explorar as correlações
desta disciplina com situações práticas do dia a dia e com as diversas áreas do saber.
Nesse sentido, os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) (BRASIL, 1998), destacam
que, quanto ao seu ensino:
É importante que estimule os alunos a buscar explicações e finalidades para as
coisas, discutindo questões relativas à utilidade da Matemática, como ela foi
construída, como pode construir para a solução tanto de problemas do
cotidiano como de problemas ligados à investigação científica. Desse modo, o
aluno pode identificar os conhecimentos matemáticos como meios que o
auxiliam a compreender e atuar no mundo. (BRASIL, 1998, p.62)
 22

O atual documento orientador da Educação Básica, a BNCC (Base Nacional

Comum Curricular) (BRASIL, 2017), também enfatiza aspectos das aplicações da
Matemática e destaca a importância da disciplina na formação dos alunos nesse nível de
ensino, já que
O conhecimento matemático é necessário para todos os alunos da Educação
Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade contemporânea, seja pelas
suas potencialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas
responsabilidades sociais. (BRASIL, 2017, p.263)

O documento considera que a Matemática pode ser complexa para os estudantes,

porém, quando abordada de forma contextualizada e interdisciplinar, se manifesta como
um campo curricular fascinante para os aprendizes. Tal constatação é confirmada por
diversos pesquisadores na área educacional, como Silva (2019), Campos (2018),
Albuquerque e Gontijo (2013), Alves (2012), Araujo (2000), Tavares (2017) e Mota
(2009).
Silva (2019), por exemplo, destaca-se que a Matemática, nessa perspectiva, é
relevante no desenvolvimento dos pensamentos e do raciocínio dedutivo, e desempenha
papel importante na aplicação e resolução de problemas da vida cotidiana. Assim, o autor
defende que essa ciência é multi, inter e transdisciplinar ao estabelecer relações com
outras disciplinas sem perder sua essência e tendo um papel importante na construção
social. Nesse sentido, Lima (2012) ressalta a importância da Matemática na compreensão
dos fenômenos, o que pode favorecer, quando explorada em situações de ensino, um
conjunto de instrumentos importantes no desenvolvimento de conhecimentos e
habilidades.
A BNCC (2017) propõe diferentes contextos e situações que podem ser
explorados junto aos alunos no ensino da disciplina, já que a Matemática
A Matemática não se restringe apenas à quantificação de fenômenos
determinísticos – contagem, medição de objetos, grandezas – e das técnicas de
cálculo com os números e com as grandezas, pois também estuda a incerteza
proveniente de fenômenos de caráter aleatório. A Matemática cria sistemas
abstratos, que organizam e inter-relacionam fenômenos do espaço, do
movimento, das formas e dos números, associados ou não a fenômenos do
mundo físico. Esses sistemas contêm ideias e objetos que são fundamentais para
a compreensão de fenômenos, a construção de representações significativas e
argumentações consistentes nos mais variados contextos. (BRASIL, 2017,
p.265)

Se mostra importante que os alunos compreendam que a Matemática não é

desligada da realidade e que surge com as necessidades dos homens, estando em constante
 23

mudanças. As orientações sugerem que os alunos, desde o Ensino Fundamental, sejam

estimulados a relacionar as questões empíricas que observam nas mais diversas situações
com as representações Matemáticas (BRASIL, 2017), já que atividades que relacionam a
Matemática com o cotidiano podem proporcionar o desenvolvimento da capacidade de
identificar caminhos para uma solução e da utilização do conhecimento matemático para
resolver o problema, aplicando-se procedimentos e conceitos para traçar estratégias,
encontrar resultados e interpretá-las segundo os contextos de onde as situações emergem.
Quando se observa a construção do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio),
essa contextualização destacada nos documentos aparece na ideia de
“interdisciplinaridade”, no sentido de reconstrução e complementação entre as
disciplinas, por meio de situações cotidianas que envolvem os diversos saberes
específicos, interligando-os. A BNCC (2017) aponta que esse nível de ensino deve
garantir aos estudantes a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática. Para isso, considera-se a
articulação entre as diferentes áreas do conhecimento no currículo, organizadas em
Matemática e suas tecnologias, linguagens e suas tecnologias, ciências da natureza e suas
tecnologias, e ciências humanas e sociais aplicadas.
Consonante com a proposta da BNCC, o atual Currículo Referência de Minas
Gerais (Minas Gerais, 2020) considera que o Ensino Médio deve possibilitar ao estudante
a oportunidade de ampliar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, sustentando-se no desenvolvimento de competências e habilidades
relacionadas à autonomia, responsabilidade, ética, criatividade, comunicação,
argumentação, cidadania, entre outros. Voltando-nos para a Matemática, ela se entrelaça
às demais disciplinas nas situações-problema, podendo ser explorada, por exemplo, por
meio de matérias de jornais das colunas de economia ou financeira.
D'Ambrósio (1999) enfatiza a relevância de se analisar a questão do seu ensino
junto a outras disciplinas, devido à importância de se estabelecer relações entre os
conteúdos, o que pode contribuir na formação do aluno para atuar na sociedade. O autor
ressalta a importância de não os ensinar conteúdos desvinculados da realidade e considera
que devemos aprender com eles, reconhecer seus saberes e juntos buscarmos novos
conhecimentos. Isso demanda um novo olhar para a Matemática e o reconhecimento da
sua presença nos diferentes âmbitos da sociedade, de modo que não se configurem
conhecimentos mais ou menos importantes, promovendo o estabelecimento de conexões
entre eles.
 24

Por outro lado, na prática escolar, o ensino da Matemática, em geral, tem uma
conotação negativa para grande parte dos alunos, o que, para alguns autores, pode
influenciar o aprendizado ou mesmo alterar o percurso escolar, acarretando, por exemplo,
em escolhas visando o distanciamento de situações que envolvam a disciplina. Conforme
Lima (2012), a Matemática é tida como um “bicho de sete cabeças” por muitos alunos,
levando a um alto índice de reprovação na disciplina. Araújo (2000) enfatiza a
constatação dessa rejeição, questionando os motivos que podem levar a esse sentimento
de medo ou ódio:
Há algo errado com o ensino de Matemática: os adultos a temem e odeiam,
enquanto as crianças não querem aprendê-la ou não a aprendem. Os problemas
matemáticos são difíceis de resolver, os menores cálculos já assustam, a
tabuada é difícil de decorar. [...] Do ponto de vista dos alunos, o ensino e a
aprendizagem não são atividades envolventes. É comum encontrar alunos
dizendo “eu não sou bom em Matemática”, “Matemática é uma matéria
difícil”, e verificar a constante dificuldade e o consequente fracasso quando é
proposta a resolução de problemas nas aulas de Matemática. Por que a Escola
e a Matemática se tornaram tão desinteressantes? Boa parte dos alunos nem
sequer tenta uma resolução própria ficando simplesmente na espera da solução
correta, apresentada pelo professor. (ARAÚJO, 2000, p.13)

Como apontamentos para esse quadro, um motivo para o desinteresse pela

Matemática pode ser, justamente, a falta de conexão com o cotidiano do aluno, ou a forma
como ela lhes é apresentada: acabada, pronta e com procedimentos que devem ser
repetidos. Percebe-se que muitos alunos ficam inseguros devido ao passado de insucessos
em Matemática e acreditam que não são capazes, o que os leva a construírem uma baixa
autoestima quanto à aprendizagem da disciplina. Cria-se um ciclo onde se reforça a ideia
de que a Matemática “é difícil” ou “não é para todos”. Silva e Martinez (2017) relatam
que, em seus estudos, os alunos apresentaram dificuldades relacionadas com conceitos da
Matemática básica abordados em séries anteriores, o que levaria ao sentimento de
inaptidão para os cálculos. Vitti (1999) explica que os obstáculos em relação à disciplina
foram sinalizados por muitos educadores ao relatarem os desinteresses dos estudantes
pela matéria, seja por ideias prévias de pessoas próximas quanto à disciplina ou frustações
com avaliações e falta de compreensão do conteúdo. Piovesan e Zanardini (2008)
ressaltam que esse sentimento quanto ao ensino da Matemática se reflete tanto no
estudante quanto no professor, já que os alunos sentem a incompreensão e a desmotivação
em relação às aulas e os docentes ficam frustrados por não alcançarem os objetivos de
ensino e aprendizagem.
Prediger, Berwanger e Mörs (2009), ao investigarem as possíveis causas que
levam ao desinteresse pela Matemática, destacam que os alunos compreendem sua
 25

importância e têm consciência de que, sem ela, não seria possível calcular, medir e mesmo
encontrar um bom emprego. Além disso, muitos estudantes relatam que compreendem
seu papel no cotidiano, mas não se dedicam o suficiente aos estudos. Os autores apontam
ainda que o interesse pela Matemática diminuiu com o passar dos anos devido ao nível
de dificuldade dos assuntos, pois, conforme relatos, nos anos iniciais a Matemática é
“fácil” e depois é “chata” e, por isso, os alunos não conseguem entender os assuntos
abordados.
Os PCN (BRASIL, 1998) relatam que o ensino de Matemática ainda é marcado
pelos altos índices de retenção, pela formalização precoce ou inadequada de conceitos,
preocupação excessiva com o treino e a mecanização de processos sem compreensão,
sendo que esses fatos afetam diretamente os objetivos de desenvolver habilidades como
expressão, compreensão, argumentação, decisão, contextualização e abstração. Nesse
sentido, outro aspecto destacado por Vitti (1999), quanto aos fatores que podem levar
para essa dificuldade com a disciplina é a abordagem em sala de aula pois, grande parte
dos professores estão preocupados em cumprir o cronograma escolar, o que dificulta um
planejamento que permita, por exemplo, abordar os assuntos iniciando com uma
discussão sobre os conhecimentos prévios dos alunos, trazendo suas vivências cotidianas
e envolvendo-os no desenvolvimento de aprendizagens.
Nesse sentido, Marinque (2009) argumenta que os docentes, muitas vezes, não
têm uma visão razoável da realidade de seus alunos e dos contextos escolares em que
atuam. A quantidade excessiva de turmas, a atuação em diferentes escolas e a extensa
carga horária de trabalho agravam esse quadro e dificultam ações visando promover o
sentido de pertença à escola, tanto entre os alunos como entre os professores.
Quanto aos conhecimentos dos estudantes, Zacarias (2008) considera que, antes
de entrarem na escola, eles já possuem um contato com a Matemática, seja diretamente
ou indiretamente, nas diversas situações cotidianas, como nas compras, ao realizarem
medições, ao compararem resultados, ao se envolverem nas regras de uma brincadeira
etc. Autores, como Tavares (2017), Alves (2001) e Santos, França, Santos (2007),
ressaltam a importância de valorizar o saber discente pois, quando o estudante constrói,
cria e participa das experiências de aprendizagem, ele pode estabelecer conexões com os
conceitos trabalhados, deixando de ser apenas um “ouvinte” e se tornando um
“protagonista” nas situações tratadas. Ele pode, assim, se tornar o “cientista” que
investiga e caminha na construção de seu conhecimento.
 26

Mas como envolver o aluno e trazer suas vivências para a aula de Matemática
buscando explorar as competências desejadas, considerando a diversidade de sujeitos em
uma sala e as características particulares de cada um? Longe de consideramos a resposta
simples e direta, já que ela envolve muito mais do que a relação professor-aluno pois
perpassa (inclusive) a valorização social da escola e do aprender, uma discussão quanto
ao indagado refere-se às abordagens de ensino, de modo que, ao diversificá-las, o aluno
pode ter experiências diversas que se complementam e enriquecem suas aprendizagens.
Os PCN (BRASIL, 1998), por exemplo, apresentam alguns caminhos para fazer
Matemática na sala de aula, enfatizando que nenhum deles deva (ou possa) ser
identificado como único ou melhor para o ensino da disciplina. Como destaca o
documento, conhecer diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental
para que o professor construa sua prática e se desenvolva profissionalmente.
Dentre os caminhos apresentados no documento, destacam-se a abordagem
envolvendo a história da Matemática, o uso das tecnologias da comunicação, os jogos e
a resolução de problemas. Este último é enfatizado pelo documento ao perpassar os
demais, como um eixo que os conecta. Assim, como norteador para as diversas
abordagens e metodologias, os PCN (1998) ressaltam a importância de fornecer contextos
envolvendo situações-problemas e instrumentos que favoreçam a construção de
estratégias de resolução.
Dessa maneira, ao adentrar pelo significado da Matemática, enquanto área de
estudos e de ensino, é possível destacar a correlação entre temas que se interligam e que
possuem importância no cotidiano. Conforme histórico quanto ao tema, desde a
introdução do raciocínio combinatório em sua relação com as contagens, há o
desenvolvimento constante que leva à emergência de aprofundamento e sistematizações.
Assim, quanto mais a espécie humana se desenvolvia mais era necessário mais
aprofundamento pelo tema.
Quanto ao ensino de combinatória, podemos identificar que para sua compreensão
é necessário aos alunos terem uma boa base Matemática, visto que as ideias e temas se
relacionam e se articulam. Por isso, é importante os conceitos serem introduzidos desde
as séries do Ensino Fundamental, conforme as possibilidades de cada ano, visando
auxiliar e contribuir na aprendizagem dos alunos ao ingressarem no Ensino Médio,
quando adentrarem no tema.
Nesta pesquisa, em particular, é tematizado o uso dos jogos em uma abordagem
que visa a inserção de situações-problemas e de ações com o foco no ensino e
 27

aprendizagem de um conteúdo específico da Matemática: a Análise Combinatória. Tal

escolha emerge do conjunto de vivências que nela culminam e as reflexões apresentadas
acima nos levam a lançar um olhar cuidadoso tanto para o conteúdo matemático
específico quanto para as abordagens, recursos e posturas para o seu ensino. Por isso, no
sentido de sustentar as escolhas e direcionamentos desta pesquisa, a seguir, voltamos
nossa atenção para as orientações e discussões quanto ao ensino e aprendizagem do tema,
visando abordar aspectos do pensamento combinatório e das noções e conceitos
envolvidos.

1.2 O Pensamento Combinatório

O tema matemático focado nesta pesquisa tem sido tematizado em diversos

estudos, Alves (2012), Tavares (2017), Scheffer et al (2016), Santos, França e Santos
(2007), Santos (2018) por meio diversas abordagens metodológicas, junto a diferentes
sujeitos e a referenciais articulados ao que se busca investigar ou compreender. Um dos
fatores para a gama de estudos sobre o tema se refere ao próprio conteúdo: ele está
presente nos diversos níveis de ensino – das séries iniciais do Ensino Fundamental ao
Médio, com aprofundamento no ensino superior – e pode ser correlacionado a diversas
situações cotidianas, articulando-se a muitos conteúdos, matemáticos ou não.
Mello (2017) explica que
(...) a Análise Combinatória é a parte da Matemática que analisa estruturas e
relações discretas, constituindo, assim, uma importante ferramenta que
abrange um vasto campo investigativo, com intensa atividade devido às suas
aplicações nas mais diversas áreas” (MELLO, 2017, p.l0).

Historicamente, segundo Rooney (2012), as ideias da Análise Combinatória,

ainda que não com essa nomenclatura, surgiram quase que concomitantemente à invenção
da escrita. Com o objetivo de facilitar as atividades do dia a dia, o homem desenvolveu
os sistemas numéricos de associação entre quantidades e objetos distintos, como pedras
ou carneiros. Com as necessidades de lançar mão de cálculos mais elaborados,
começaram a surgir os primeiros métodos de contagem. Martins e Bonfim (2011), ao
investigarem a história da Análise Combinatória, destacam que os avanços teóricos do
tema ao longo da história ocorreram, principalmente, próximo ao renascimento, onde os
matemáticos da época verificaram que o tema abordava mais que as operações básicas,
 28

sendo que o assunto passou a ser estudado e estruturado como uma área da Matemática,
com as formalizações, teoremas e características próprias do pensar axiomático.
Almeida (2010) descreve que a Análise Combinatória se constitui como uma área
da Matemática que possui aplicações em diferentes campos, como química, biologia,
física, estatística. Devido ao seu vasto campo de aplicações no cotidiano, permite a
elaboração de situações problemas que podem ser apresentadas pelas instituições, com o
intuito dos alunos desenvolverem a capacidade de argumentação em diferentes níveis de
ensino. Quanto à relevância de se abordar o tema junto aos alunos da Educação Básica,
do Fundamental ao Médio, ela pode ser associada à:

[...] importância de se trabalhar com um amplo espectro de conteúdo,

incluindo-se, já no ensino fundamental, elementos de estatística, probabilidade
e combinatória, para atender à demanda social que indica a necessidade de
abordar esses assuntos [...] (BRASIL,1998, p.21).

Os PCN (BRASIL, 1998) recomendam que os alunos vivenciem no Ensino

Fundamental o assunto Análise Combinatória a partir do 1° e 2° do ciclo (Fundamental
I) de modo que eles lidem com situações problemas que envolvam: princípio fundamental
da contagem, combinações, arranjos e permutações. Já no 3° e 4° (Fundamental II) ciclos
o aluno deverá lidar com situações distintas que envolvam diferentes tipos de
agrupamentos, desenvolvendo o raciocínio e aplicação do cálculo combinatório.
No Ensino Médio o conteúdo deve ser retomado visando a sistematização dos
tipos de problemas de combinatória e a formalização das operações e manipulações com
o objetivo de generalizar soluções e procedimentos. Nesse nível de ensino, os PCNEM
(Parâmetro Curriculares do Ensino Médio) (BRASIL, 2000) descrevem que a estrutura
da disciplina Matemática deve ser abordada em três temas principais: álgebra, geometria
e medidas e análise de dados. Esse último é organizado em três unidades temáticas –
estatística, contagem e probabilidade – incorporando, portanto, a Análise Combinatória.
A importância deste conteúdo para a formação do aluno se justifica ao envolver
ideias e procedimentos que visam interpretar um conjunto de dados em uma situação e
aplicar os conhecimentos adequados para solucioná-la.

A Contagem, ao mesmo tempo que possibilita uma abordagem mais completa

da probabilidade por si só, permite também o desenvolvimento de uma nova
forma de pensar em Matemática denominada raciocínio combinatório. Ou seja,
decidir sobre a forma mais adequada de organizar números ou informações
para poder contar os casos possíveis não deve ser aprendido como uma lista de
fórmulas, mas como um processo que exige a construção de um modelo
simplificado e explicativo da situação. (BRASIL, 2000, p.126)
 29

A BNCC (2017) apresenta como habilidade relacionada ao ensino e aprendizagem

do tema, a capacidade de resolver e elaborar problemas de contagem envolvendo
agrupamentos ordenáveis ou não de elementos, por meio dos princípios multiplicativo e
aditivo, recorrendo a estratégias diversas, como o diagrama de árvore, dentre outras.
Mesmo diante da relevância do tema para a formação dos alunos, pesquisas
mostram que há alguns entraves em sua realização nos espaços de ensino. Diante disso,
buscaremos trazer algumas considerações de pesquisadores quanto aos resultados de seus
estudos, mais especificamente no nível de ensino considerado nesta pesquisa.
Tavares (2017), ao abordar o tema Análise Combinatória, retrata em sua pesquisa
que os alunos têm pouco interesse pelo assunto devido às dificuldades e baixos
rendimentos, destacando que muitos professores enfatizam o uso de fórmulas,
apresentando-as de modo inadequado, mecânico e sem sentido. Corroborando essa
constatação, Lima (2016, p.19) relata em seu estudo o desabafo de uma aluna sobre suas
dificuldades com o tema:

Professor! Estou extremamente preocupada com Análise Combinatória, pois é

um assunto aparentemente fácil. Quando meu professor estava explicando o
assunto, eu achei muito fácil, mas esta semana fui revisar o conteúdo em casa
e ao tentar resolver as questões do livro que usamos praticamente não resolvi
uma, quer dizer resolvi as que são muito fáceis, mas qualquer questão que tinha
um raciocínio mais complexo eu não consegui resolver.

A constatação das dificuldades explicitadas na resolução dos problemas de

combinatória também podem ser percebidas pelos próprios professores. Conforme
constatou Mello (2017) em sua pesquisa, não é raro ouvir relatos de professores que se
depararam com exercícios que à primeira vista pareciam fáceis de se ensinar, entretanto,
quando são olhados com mais atenção, exigem uma conduta mais elaborada e uma
solução criativa. O mesmo autor considera ainda que a Análise Combinatória, com suas
fórmulas e problemas específicos, sempre se mostrou como um obstáculo aos alunos e
professores.
Nota-se que as dificuldades relacionadas ao seu ensino e aprendizagem da Análise
Combinatória estão em uma via de mão dupla: o professor enfrenta os desafios para
ensiná-la de modo assertivo e envolvente e os alunos apresentam dificuldades em
compreender as ideias ou conceitos e em diferenciar as situações que lhes são
apresentadas.
 30

Um fator que pode, de certo modo, influenciar a prática docente, são os recursos
que o professor tem à disposição sua disposição. Pinheiro (2008), sua pesquisa, tematiza
o papel dos livros didáticos como ferramenta nas aulas de Matemática, particularmente
quanto à Análise Combinatória. Seu levantamento, tem como objetivo analisar o papel
dos livros na prática docente, destacando que, no Brasil o livro didático é um dos recursos
didáticos mais utilizados em sala de aula. O autor explica que entre 1895 até 2009, os
livros didáticos, no Brasil, apresentaram modificações na metodologia dos conteúdos de
Análise Combinatória, sendo que de 1985 a 1960 focavam no binômio de Newton e
soluções de polinômios e, assim, não apresentavam um caminho metodológico que
propiciasse a resolução dos problemas de contagem relacionando os saberes envolvidos
nas noções de combinação simples, arranjo e permutação. De 1960 a 1980 passaram a ser
fundamentados teoricamente os cálculos de arranjos simples, arranjos com repetição,
permutação simples, por meio do princípio multiplicativo e inserção da árvore de
possibilidades na solução de certos problemas. Já de 1980 a 2009 havia o predomínio do
raciocínio combinatório com técnicas limitadas à memorização e utilização de fórmulas
de resolução, em detrimento do desenvolvimento do raciocínio combinatório,
influenciando no ensino voltado ao resolver, e não ao compreender.
Tavares (2017) explica que as resoluções para problemas combinatórios estão
diretamente relacionadas com o PFC (princípio fundamental da contagem), na qual
envolve as definições de princípio aditivo e princípio multiplicativo. Borba e Braz (2012)
explica que o PFC pode ser compreendendo como uma ferramenta Matemática para
problemas específicos, isto é, questões que apresenta a existência de subconjuntos de
elementos de um dado conjunto finito ou identificar quais subconjuntos desse conjunto
pode satisfazer uma condição predeterminada. De acordo com Morgado e Carvalho
(2015):
O princípio fundamental da contagem diz que se há x modos de tomar uma
decisão 𝐷1 e, tomada a decisão 𝐷1, há y modos de tomar a decisão 𝐷2, então
o número de modos de tomar sucessivamente as decisões 𝐷1 e 𝐷2 é xy.
(MORGADO e CARVALHO, 2015. p. 108)

Borba (2013) explica que o estudo da combinatória é uma junção de conceitos,

isto é, diferentes conceitos são apresentados a situações e problemas, fazendo parte da
sua definição. Os conceitos combinatórios que a autora relata são problemas de arranjo,
de combinação e de permutação, na qual se relaciona com a combinação, mas possuem
 31

relações próprias que devem ser tratadas por meio de representações simbólicas que
permitem o adequado levantamento de possibilidades.
Nos arranjos os elementos são escolhidos a partir de um conjunto único, mas
nem todos os elementos constituem as possibilidades a serem enumeradas.
Neste tipo de problema a ordem na qual os elementos são escolhidos
constituem possibilidades distintas. Se, por exemplo, fosse solicitado a um
menino que colocasse em ordem de preferência duas de suas quatro camisas
(verde, azul, laranja e branca), a escolha da verde como a mais preferida e da
azul como a segunda mais preferida é uma escolha distinta de azul como a mais
preferida e da verde como a segunda mais preferida. Dessa forma, tem-se um
conjunto único, mas nem todos os elementos são escolhidos todas as vezes e a
ordem de escolha destes elementos em arranjos constitui-se em possibilidades
distintas. Neste dado exemplo, são 12 as maneiras distintas de se ter as camisas
preferidas: verde e azul, azul e verde, verde e laranja, laranja e verde, verde e
branca, branca e verde, azul e laranja, laranja e azul, azul e branca, branca e
azul, laranja e branca, e, por fim, branca e laranja (...) nas combinações tem-se
que são escolhidos alguns elementos de um conjunto único e a ordem de
escolha dos elementos não constituem possibilidades distintas. (BORBA,
2013, p.4)

Apesar da Análise Combinatória ser um conteúdo extremamente favorável para a

construção das ideias, exploração dos conceitos e conexões com o cotidiano, em muitos
casos, o ambiente e a abordagem realizada em sala de aula não se beneficiam dessas
possibilidades. Com evidências explicitadas no estudo realizados em sua pesquisa, Silva
(2014) enfatiza a importância do docente no processo de ensino e aprendizagem da
combinatória, considerando que a abordagem deve ser feita de forma cuidadosa e
investigativa, sem a reprodução mecânica de procedimentos, visando um conhecimento
que não será interpretado apenas como um conjunto de fórmulas complicadas que devem
ser aplicadas mecanicamente na solução.
Nesse sentido, os PCNEM (BRASIL, 2000) enfatizam que:

As fórmulas devem ser consequência do raciocínio combinatório desenvolvido

frente à resolução de problemas diversos e devem ter a função de simplificar
cálculos quando a quantidade de dados é muito grande. Esses conteúdos devem
ter maior espaço e empenho de trabalho no ensino médio, mantendo de perto
a perspectiva da resolução de problemas aplicados para se evitar a teorização
excessiva e estéril. Espera-se que assim o aluno possa se orientar frente a
informações de natureza estatística ou probabilística. (Brasil, 2000, p.126)

Morgado (1991) ressalta a importância de resolver um problema de combinatória

por diferentes estratégias, que não apenas aplicando fórmulas ou encontrando uma
solução mecanicamente, sem compreender o que ela envolve. Explica também, que o
tema não deve ser abordado como três grandes grupos separados, como comumente
ocorre. É necessário relacioná-los e integrá-los, já que

[...] a Análise Combinatória ou simplesmente Combinatória é muitas vezes

entendida por maior parte dos alunos, apenas como o estudo de combinações,
 32

arranjos e permutações. No entanto, a Análise Combinatória trata de vários

outros tipos de problemas e dispõe, além das combinações, arranjos e
permutações, de outras técnicas para atacá-los [...] (MORGADO, 1991, p.1)

Os resultados das pesquisas com foco no ensino e aprendizagem de Análise

Combinatória convergem na direção de um ensino mais explorativo do tema. Segundo
Castilho (1990), muitos docentes possuem dificuldades em explicar a matéria pela
complexidade para apresentar os conceitos envolvidos e suas diferenças, somado ao fato
de os problemas envolverem a habilidade de interpretação de enunciados até mesmo para
a simples “aplicação” das fórmulas.
Como propostas para amenizar os entraves relacionados ao ensino da Análise
Combinatória, estudos sugerem métodos e alternativas para a construção de um
aprendizado em que o aluno seja a protagonista, deixando de lado o uso excessivo de
fórmulas e valorizando sua construção e compreensão. A proposta de Almeida e Ferreira
(2009), por exemplo, explorou o uso de diagramas para a resolução de problemas
utilizando uma abordagem que valorizava as aplicações da Análise Combinatória no
cotidiano dos alunos. Resultados da pesquisa apontam que, ainda nos tempos atuais, é um
imenso o obstáculo para ensinar o tema sem o uso excessivo de fórmulas e mecanização
de suas aplicações. Enfatizam, assim, os desafios aos professores para reverter esse
quadro:

Em diversas situações de sala de aula, o professor conhece a resposta e um

caminho mais rápido e fácil para chegar até ela. Neste sentido, torna-se difícil
para ele assumir o perfil de ‘observador-interventor’. Entretanto, nem sempre
a maneira mais fácil de ensinar algo a um estudante é a mais eficaz quando
queremos que este atribua sentido ao que está aprendendo. Ser o educador que
cria situações de aprendizagem que possibilitem aos alunos construírem suas
próprias conjecturas e validá-las não é uma tarefa fácil. (ALMEIDA e
FERREIRA, 2009, p. 26)

Almeida (2010) utilizou em seu estudo o uso de situações problemas, na qual

identificou que grande parte dos estudantes possui dificuldades parar generalizar padrões
observados e criar as estratégias das operações aritméticas. Ainda, descreve que os
estudantes possuem dúvidas ao interpretar o enunciado e resolver, mas aborda que esses
obstáculos dos estudantes ao conteúdo combinatório podem ser amenizados através de
dinâmica que valorize aas discussões.

Não somente em Matemática, mas particularmente nessa disciplina, a

resolução de problemas é uma importante estratégia de ensino. Os alunos
confrontados com situações-problema novas, mas compatíveis com os
instrumentos que já possuem ou que possam adquirir no processo, aprendem a
desenvolver estratégias de enfrentamento, planejando de etapas, estabelecendo
relações, verificando regularidades, fazendo uso dos próprios erros cometidos
 33

para buscar novas alternativas; adquirem espírito de pesquisa, aprendendo a

consultar, a experimentar, a organizar dados, a sistematizar resultados, a
validar soluções; desenvolvem sua capacidade de raciocínio, adquirem
autoconfiança e sentido de responsabilidade; e finalmente, ampliam sua
autonomia e capacidade de comunicação e de argumentação. (BRASIL.1998,
p.266)

Alves (2001), em seu estudo, opta por utilizar estratégias lúdicas da Matemática,
considerando que elas geram reações de comportamento provenientes dos jogos, como
participação, competição, entusiasmo, entre outros. Alves (2001) uniu sua paixão por
jogos e Matemática, criando, adaptando e aplicando alguns jogos em suas salas de aula,
tendo como resultado o maior interesse nos alunos para criarem sua própria estratégia,
despertando a vontade de participar, questionar e, consequentemente, aprender a
Matemática.
Barbosa e Carvalho (2008) recomendam a introdução de jogos como estratégia no
processo de ensino e aprendizagem, pois são um recurso pedagógico que apresenta bons
resultados na exploração de situações que permitem ao aluno desenvolver métodos
próprios para resolver problemas. Somado a isso, estimula a criatividade num ambiente
desafiador e ao mesmo tempo gerador de motivação para se envolverem com a proposta.
Eles ressaltam que essa metodologia quando bem explorada favorece significativamente
o aprendizado do aluno, em uma perspectiva de valorização da interatividade entre o
aprendiz e o objeto de sua aprendizagem, o que pode propiciar a partição ativa do aluno
e a reflexão sobre suas ações e posturas em sala de aula.
Nesta pesquisa, embasando nos referenciais teóricos, é nítido confirmar a
complexidade do tema Análise Combinatória. Quando adentramos pelo tema
relacionando com a docência e o uso de jogos didáticos (como faremos a seguir), torna-
se um tema ainda mais desafiador e que exige a utilização de estratégias para a
compreensão dos conceitos, auxiliando no ensino e aprendizagem do aprendiz.
No 3: Em relação as questões docentes, como explicitado no capitulo 1, há
professores que possuem dificuldades com o tema, sendo assim a metodologia utilizada
irá auxiliá-lo no desenvolvimento e no seu conhecimento, compreendendo conceitos,
diferenças e facilitando sua apresentação em sala de aula. Como Tavares (2017) e Silva
(2019) retratam, quando o docente está a parte do tema, a aplicação do conteúdo em sala
de aula flui, podendo trazer questões do cotidiano e outras metodologias de ensino, como
proposto na BNCC (2017) ou ressaltado por Alves (2012).
Nesta pesquisa, compreendemos que há várias estratégias de ensino para
abordagem do tema, porém delimitamos aos jogos como metodologia, buscando
 34

aproximação do aprendiz ao conteúdo, buscando subsidiar a construção de

conhecimentos mais elaborados por meio dela. Um dos fatos que tentamos evidenciar ao
longo da proposta para o ensino de análise combinatório foi a conexão com o “descobrir
matemático”, isto é, tentamos realizar atividades exploratórias e investigativas que
desenvolvem a criatividade, a autonomia e a construção dos conceitos da combinatória,
com o intuito do aluno compreender a relação envolvidas e do docente ser um mediador
e facilitador da aprendizagem.
Os jogos podem possibilitar o desenvolvimento de habilidades e competências, se
forem trabalhados de forma planejada visando os objetivos a serem alcançados.
Direcionando para o foco desta pesquisa, muitas questões e o próprio conteúdo de Análise
Combinatória estão diretamente relacionados com os jogos, incluindo os de azar,
estabelecendo, portanto, relações que podem propiciar situações investigativas onde os
alunos se envolvam com o tema, conectando-o ao dia a dia. Assim, no sentido de
compreender melhor a discussão sobre o uso de jogos no ensino da Matemática, em geral,
e da Análise Combinatória, mais especificamente, dialogamos, a seguir, com pesquisas
na área, trazendo resultados e ponderações quanto ao tema.
 35

CAPÍTULO 2: JOGOS DIDÁTICOS NO ENSINO DE

MATEMÁTICA E DE ANÁLISE COMBINATÓRIA

Neste capítulo é retratado o referencial teórico quanto ao uso de jogos no ensino

de Matemática e de Análise Combinatória. Na primeira seção, abordamos os jogos na
Educação Matemática, de modo mais amplo, situando, no decorrer da discussão, aspetos
e características dos jogos didáticos, que subsidiaram a elaboração do Minicurso realizado
no estudo de campo, indicando contribuições para o ensino e a aprendizagem. Além disso,
discute-se a complexidade do jogo em sala de aula, considerando a diferença entre o
lúdico como “brincadeira” e como aprendizagem. Na segunda seção, é apresentando um
levantamento sobre estudos envolvendo jogos e Análise Combinatória, visando
apresentar aspectos explorados pelos autores e resultados obtidos, estabelecendo relações
com esta pesquisa.

2.1 Os jogos na Educação Matemática

A primeira ideia que nos chega quando pensamos na palavra jogo é relacioná-lo
ao sentindo de competir, brincar, se divertir. Em outros idiomas, a palavra também indica
essa associação: se analisamos no inglês teremos play que remete a hora de brincar ou no
francês jouer que pode ser entendido como jogar. A palavra jogo possui 25 significados
distintos, sendo os principais: qualquer atividade recreativa que tem por finalidade
entreter, divertir ou distrair, brincadeira, entretenimento, folguedo ou divertimento,
exercício de crianças em que elas demonstram sua habilidade, destreza ou astúcia
(JOGOS, 2022). Direcionando para o entendimento dos acordos e combinados, o
dicionário especifica como: modelo de uma situação competitiva que identifica as partes
interessadas e estipula as regras que regem todos os aspectos da competição. E,
relacionando especificamente para a área de Matemática, o jogo é foco da teoria dos
jogos, que visa determinar o melhor curso de ação para uma parte interessada ao jogá-lo.
Kishimoto (2011) explica que cada indivíduo compreende a palavra jogo de uma
perspectiva pessoal, isto é, uma criança pode considerar amarelinha um jogo, enquanto
um adulto a considera jogo apenas para um conjunto com regras padronizadas como, por
exemplo, as que determinam a movimentação das peças em um jogo de xadrez. A autora
explica que um dos aspectos que têm uma grande relevância na dificuldade de conceituar
a palavra jogo, em relação ao que ele é, seriam as especificações da sociedade em que ele
 36

se insere. Por exemplo, brincar de boneca para uma criança de classe alta pode ser apenas
uma brincadeira, enquanto pesquisas etnográficas mostram que, para certas tribos
indígenas, trata-se da adoração à um símbolo, ou objeto de culto.
A variedade de situações ou cenários onde se insere interferem na compreensão
daquilo que pode ser considerado como jogo, o que mostra a complexidade da tarefa de
defini-lo de forma objetiva ou de conceituá-lo. Xexéo et al (2017) explicam que as
primeiras pesquisas na área lúdica apresentavam um conceito desfocado do termo, isto é,
havia lacunas sobre o que seriam os jogos e como concretizá-los, sendo difícil conceituá-
los. Os autores consideram que a grande quantidade de definições abordadas em diversas
áreas do conhecimento resulta em diferentes perspectivas quanto à ideia de jogo,
concluindo que não há uma única definição precisa na literatura, mas, sim, vários
conceitos sendo aceitos, parcialmente, nas diversas áreas de pesquisas. Para os autores,
o jogo está relacionado com o entretenimento e, em uma visão mais técnica e crítica,
explicam que os:
Jogos são atividades sociais e culturais voluntárias, significativas, fortemente
absorventes, não-produtivas, que se utilizam de um mundo abstrato, com
efeitos negociados no mundo real, e cujo desenvolvimento e resultado final é
incerto, onde um ou mais jogadores, ou equipes de jogadores, modificam
interativamente e de forma quantificável o estado de um sistema artificial,
possivelmente em busca de objetivos conflitantes, por meio de decisões e
ações, algumas com a capacidade de atrapalhar o adversário, sendo todo o
processo regulado, orientado e limitado, por regras aceitas, e obtendo, com
isso, uma recompensa psicológica, normalmente na forma de diversão,
entretenimento, ou sensação de vitória sobre um adversário ou desafio.
(XEXÉO et al, 2017, p 10).

Vila e Santander (2003, p.53) definem jogo como “qualquer interação entre
jogadores dentro de um conjunto definido de regras”, sendo que as interações podem ser
compreendidas envolvendo outras pessoas ou apenas uma pessoa com o próprio jogo.
Consideram ainda que, além de brincar e divertir, existem dinâmicas relacionadas aos
jogos que se relacionam com os fins educacionais, escolares ou não. Ressaltam que,
quando voltados ao ensino, os jogos geram uma rápida introdução de questões similares
aquelas que ocorrem no cotidiano, de tal modo que o cérebro tem a capacidade de extrair
aprendizagens de uma simulação e transferi-las para outras circunstâncias com elementos
parecidos.
Kishimoto (2011) explica que fatores como ambiente e sociedade modificam,
historicamente, os fundamentos que os jogos podem assumir. Na trajetória histórica do
termo, os jogos eram considerados, na idade média, inúteis e sem valor, já no
renascimento aparecem como objeto destinado a educar a criança. Nesse sentido, a autora
 37

estabelece algumas relações entre o jogo e o ensino e aprendizagem, destacando as

correlações entre entretenimento, recursos pedagógicos de diagnósticos e uso para
favorecer o ensino de conteúdo.
Em seus aspectos didáticos, Cunha (1996) define os jogos pedagógicos como
aqueles confeccionados ou usados com o objetivo de proporcionar determinadas
aprendizagens, diferenciando-se do material pedagógico, em si, por conter adequações
necessárias a fim de relacionar o ensino e a aprendizagem ao aspecto lúdico.
Clua e Bittencourt (2005) consideram que o termo jogos didático é mais adequado
e enfatizam a associação com as atividades voltadas para o ensino e aprendizagem de
conteúdos escolares específicos com o objetivo de ensinar o conteúdo de forma lúdica.
Kishimoto (2011) corrobora o uso do termo considerando que ele direciona para o uso do
jogo em sala de aula voltado para os conteúdos escolares visados.
Alves (2001) defende a utilização dos jogos didáticos como uma ferramenta para
aperfeiçoar o ensino e o trabalho docente, explicando que houve, nas últimas décadas, um
crescimento na busca de jogos como metodologia de ensino em salas de aula. Xéxeo et al
(2017) corroboram a constatação de um aumento significativo do uso de jogos nos
espaços de ensino, tendo como consequência novas abordagens, criação de materiais e
recursos, bem como metodologias visado sua aplicação. Tal aspecto se reflete na
disponibilização e comercialização dos jogos didáticos. Segundo Clua e Bittencourt
(2005), o mercado voltado aos jogos didáticos está crescendo de forma rápida, e os
investimentos aplicados nessa área para abrangê-los têm surpreendido os pesquisadores
e os visionários mais otimistas.
Focando a Matemática, Silva (2014) destaca que a atividade lúdica vem
configurando caminhos significativos para as aulas dessa disciplina devido ao potencial
que o jogo proporciona no desenvolvimento da criatividade e do raciocínio,
características importantes para o pensar matemático. As atividades lúdicas proporcionam
e exigem que os alunos participem das ações, concentre-se nas atividades propostas,
observem e sigam as regras e desenvolva habilidades educacionais e sociais. Segundo o
autor, “quando o aluno é conduzido a enfrentar desafios e vencer obstáculos nos jogos
educativos, este está desenvolvendo a habilidade de resolver problemas, de forma que os
jogos nas aulas de Matemática podem ser vistos como atividades de resolução de
problemas” (SILVA, 2014, p.21). No contexto do jogo,

A participação ativa do sujeito sobre o seu saber é valorizada por pelo menos
dois motivos. Um deles deve-se ao fato de oferecer uma oportunidade para os
 38

estudantes estabelecerem uma relação positiva com a aquisição de

conhecimento, pois conhecer passa a ser percebido como real possibilidade.
Alunos com dificuldades de aprendizagem vão gradativamente modificando a
imagem negativa (seja porque é assustadora, aborrecida ou frustrante) do ato
de conhecer, tendo uma experiência em que aprender é uma atividade
interessante e desafiadora. Por meio de atividades com jogos, os alunos vão
adquirindo autoconfiança, são incentivados a questionar e corrigir suas ações,
analisar e comparar pontos de vista, organizar e cuidar dos materiais utilizados.
Outro motivo que justifica valorizar a participação do sujeito na construção do
seu próprio saber é a possibilidade de desenvolver seu raciocínio. Os jogos são
instrumentos para exercitar e estimular um agir-pensar com lógica e critério,
condições para jogar bem e ter um bom desempenho escolar.
(SILVA&KODANA, 2004, p.3)

Tais características quanto ao uso dos jogos também são ressaltadas por Alves
(2001) que considera que o uso ou criação de jogos em salas de aulas desencadeia atitudes
positivas entre alunos e na relação professor-aluno. A autora considera que há uma
aproximação entre as pessoas envolvidas, quebrando hierarquias e promovendo respeito,
confiança e amizades iniciadas e/ou alicerçadas. Conforme a autora, os alunos se sentem
instigados com o jogo, o que, de certo modo, incentivava a autonomia nas ações de jogar
e competir.
Grando (2004) no livro “O jogo e a Matemática no contexto da sala de aula”,
explica que a Matemática no contexto de jogos propicia o ensino e aprendizagem dos
alunos, na qual o prazer que crianças têm por jogos, pelo lúdico, e o compromisso que
têm nesse contexto pelo cumprimento de regras é uma estratégia que intermedeiem o
abstrato e o concreto, e o jogo apresenta esse papel junto a Matemática
Vila e Santander (2003) consideram que as atividades com jogos em sala de aula
proporcionam um ambiente motivador, divertido e proveitoso na assimilação do
conhecimento, fazendo com que os alunos se sintam à vontade para arriscar tentativas,
analisar resultados e observar as discussões estabelecidas. De certo modo, eles promovem
a convivência entre os envolvidos e a construção coletiva de conhecimentos.
A despeito da inserção dos jogos nos espaços de ensino, Cabral (2006) considera
que os jogos têm ganhado espaço e os resultados podem ser promissores se aplicados com
objetivos estabelecidos. O autor também se preocupa com o uso inapropriado dos jogos
no qual a motivação conduz apenas à atividade lúdica, por si só, não adentrando por
objetivos relacionados ao conteúdo e ao processo de aprendizado. Conforme o autor, os
jogos podem se tornar um recurso pedagógico eficaz para o ensino e aprendizagem
quando são planejados e avaliados. É necessário ponderar sobre qual o melhor tipo de
jogo para a situação ou conteúdo que se pretende abordar visando atingir certo objetivo
relacionado à aprendizagem dos alunos. Mas o autor enfatiza que, para muitos docentes,
 39

as dificuldades em lecionar os temas matemáticos interferem em suas aulas e, para

aumentar a motivação e facilitar o ensino e aprendizagem, eles acabam buscando
metodologias para melhorar o ambiente escolar. Contudo, é necessário avaliar aspectos
importantes quanto à inserção dos jogos didáticos em sala de aula, como, por exemplo,
qual o melhor momento para essa inserção, qual a estratégia apropriada e quais recurso
utilizar considerando os objetivos que se visa alcançar.
O jogo, se convenientemente planejado, pode se tornar um recurso pedagógico
importante para o ensino e aprendizagem, levando a uma abordagem metodológica na
qual se modifica a rotina da classe, a dinâmica entre os envolvidos e as interações
ocorridas na aula. Para isso, seu uso deve ser planejado e organizado visando envolver os
alunos desafiando-os e instigando-os. Isso exige também que se busque os materiais
apropriados ou mais adequados para que sua implementação ocorra.
Grando (2004) aborda as vantagens e desvantagens em aplicar essa ferramenta por
seu caráter lúdico, como mostra a seguir:
Quadro 1- Vantagens e Desvantagens dos Jogos conforme Grando (2004)

Vantagens Desvantagens

(re)significado de conceitos já aprendidos de uma
forma motivadora para o aluno;
introdução e desenvolvimento de conceitos de
difícil compreensão;
quando os jogos são mal utilizados, existe o perigo
de dar ao jogo um caráter puramente aleatório,
tornando-se um “apêndice” em sala de aula. Os
alunos jogam e se sentem motivados apenas pelo
jogo, sem saber porque jogam;

desenvolvimento de estratégias de resolução de o tempo gasto com as atividades de jogo em sala

problemas (desafio dos jogos); de aula é maior e, se o professor não estiver
preparado, pode existir um sacrifício de outros
aprender a tomar decisões e saber avaliá-las; conteúdos por falta de tempo;

significação para conceitos aparentemente

incompreensíveis;
propicia o relacionamento das
disciplinas (interdisciplinaridade);
as falsas concepções de que se devem ensinar
todos os conceitos através de jogos. Então as aulas,
diferentes em geral, transformam-se em verdadeiros
cassinos, também sem sentido algum para o aluno;

o jogo requer a participação ativa do aluno na

construção de seu próprio conhecimento;
o jogo favorece a interação social entre os alunos e
conscientização de trabalho em grupo;
a perda da “ludicidade” do jogo pela interferência
constante do professor, destruindo a essência do
jogo;

coerção do professor, exigindo que o aluno jogue,

a utilização dos jogos é um fator de interesse para
mesmo que ele não queira, destruindo a
os alunos;
voluntariedade pertencente à natureza do jogo;
 40

dentre outras coisas, o jogo favorece o

desenvolvimento da criatividade, do senso crítico,
da participação, da competição “sadia”, da
observação, das várias formas de uso da linguagem coerção do professor, exigindo que o aluno jogue,
e do resgate do prazer em aprender; mesmo que ele não queira, destruindo a
voluntariedade pertencente à natureza do jogo;
as atividades com jogos podem ser utilizadas para
desenvolver habilidades de que os alunos
necessitam. É útil no trabalho com alunos de
diferentes níveis.
a dificuldade de acesso e disponibilidade de
as atividades com jogos permitem ao professor
material sobre o uso de jogos no ensino, que
identificar e diagnosticar algumas dificuldades dos
possam a vir a subsidiar o trabalho docente.
alunos.

Fonte: GRANDO, 2004, p.31-32.

Dessa maneira, conforme essas considerações levantadas pelo autor, percebe-se

que na aplicação dos jogos em sala de aula, o docente deve estar atento à didática e às
dinâmicas que visa implementar de modo que os objetivos e a aplicação do jogo
possibilitem uma exploração adequada desse recurso didático, adequando-o à sua sala, às
demandas dos alunos e às possibilidades pedagógicas vislumbradas pelo professor.
Conforme anunciado, os jogos podem proporcionar vantagens no ensino da Matemática,
evidenciando possibilidades de, a partir dele, se definir conceitos e ideias, por meio da
discussão e interações entre os alunos e professor.
Considerando a diversidade de jogos, incluindo aqueles adaptados visando a
aprendizagem, algumas distinções podem ser destacadas. Grando (1995), no sentido de
agrupar os diversos tipos e finalidade dos jogos, os classifica da seguinte maneira:

a) Jogos de azar: aqueles jogos em que o jogador depende apenas da ‘sorte’

para ser o vencedor; b) jogos de quebra-cabeças: jogos de soluções, a
princípio desconhecidas para o jogador, em que, na maioria das vezes,
joga sozinho; c) jogos de estratégias: são jogos que dependem
exclusivamente da elaboração de estratégias do jogador, que busca vencer
o jogo; d) jogos de fixação de conceitos: são os jogos utilizados após
exposição dos conceitos, como substituição das listas de exercícios
aplicadas para ‘fixar conceitos’; e) jogos computacionais: são os jogos em
ascensão no momento e que são executados em ambiente computacional;
f) jogos pedagógicos: são jogos desenvolvidos com objetivos pedagógicos
de modo a contribuir no processo ensinar-aprender. Estes na verdade
englobam todos os outros tipos (GRANDO, 1995, p.52-53).

As classificações apresentadas não são disjuntas, isto é, um tipo de jogo pode se

adequar em mais de uma delas, sendo que o foco ou finalidade irá direcionar para aquela
com que mais se caracteriza. Por exemplo, os jogos de loteria, considerados de azar por
dependerem da sorte do apostador, podem ser utilizados em um jogo pedagógico
previamente planejado para a sala de aula, para abordar ideias como probabilidade e a
 41

chance de uma determinada sequência numérica ser sorteada. As ideias Matemáticas,

presentes nas combinações de números possíveis em uma loteria podem ser exploradas
visando apresentar conceitos e ideias relacionadas.
Silva (2014) considera que, na elaboração ou planejamento do uso de um jogo
didático, é importante estar-se atento e analisar o potencial educativo do material
confeccionado para o processo de ensino e aprendizagem, visando contemplar os
diferentes métodos de resolução dos alunos. Nesse sentido, é importante promover o uso
de estratégias diversas pelos alunos, considerado caminhos e questionamentos que
possam surgir. Isso demanda um olhar atento para as interações e atenção às ações
ocorridas em sala de aula, o que torna o trabalho docente (ainda) mais complexo
considerando a imprevisibilidades no desenvolvimento do jogo. Por isso, o planejamento
exige não apenas analisar recursos, metodologias e objetivos. É necessário também
planejar estratégias de resolução e estar aberto a ouvir as ponderações dos participantes,
reprogramando ações na mediação da atividade. Nesse sentido, a postura docente frente
ao jogo, ao conhecimento matemático e aos modos de apresentá-lo se altera.
Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criança como protagonista
da construção de sua aprendizagem, o papel do professor ganha novas
dimensões. Uma faceta desse papel é a de organizador da aprendizagem; para
desempenhá-la, além de conhecer as condições socioculturais, expectativas e
competência cognitiva dos alunos, precisará escolher o(s) problema(s) que
possibilita(m) a construção de conceitos/procedimentos e alimentar o processo
de resolução, sempre tendo em vista os objetivos a que se propõe atingir. Além
de organizador, o professor também é consultor nesse processo. Não mais
aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele que fornece as
informações necessárias (BRASIL, 1997, p.30)

Os PCNs (1998) afirmam que os jogos podem contribuir para um trabalho de

formação de atitudes necessárias para aprendizagem Matemática, pois eles
Constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que
estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na
elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções. Propiciam a
simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que
estimula o planejamento das ações; possibilitam a construção de uma atitude
positiva perante os erros, uma vez que as situações sucedem-se rapidamente e
podem ser corrigidas de forma natural, no decorrer da ação, sem deixar marcas
negativas. (BRASIL, 1998, p. 46).

Grando (2000) sintetiza que a dinâmica e passos dos jogos são importantes nas
habilidades e compreensão do estudante, no qual cada a partida leva o jogador a planejar
as próximas jogadas, mas acima desenvolver o raciocínio dedutivo e matemático.
Quadro 2-Momento do Jogo e Aprendizagem do Aluno

Momentos do jogo Aprendizagem do aluno


Familiarização com o material do jogo
Reconhecimento das regras
O “Jogo pelo jogo”: jogar para garantir
regras
Intervenção pedagógica verbal
Registro do jogo
Intervenção escrita
Jogar com “competência”
42
Neste primeiro momento, os alunos entram em contato com
o material do jogo, identificando materiais conhecidos,
como: dados, peões, tabuleiros e outros, e experimentam o
material através de simulações de possíveis jogadas. É
comum o estabelecimento de analogias com os jogos já
conhecidos pelos alunos.
O reconhecimento das regras do jogo, pelos alunos, pode
ser realizado de várias formas: explicadas pelo orientador
da ação ou lidas ou, ainda, identificadas através da
realização de várias partidas-modelo, onde o orientador da
ação pode jogar várias partidas seguidas com um dos
alunos, que aprendeu previamente o jogo, e os alunos
restantes tentam perceber as regularidades nas jogadas e
identificam as regras do jogo.
Este é o momento do jogo pelo jogo, do jogo espontâneo
simplesmente, em que se possibilita ao aluno jogar para
garantir a compreensão das regras. Neste momento, são
exploradas as noções Matemáticas contidas no jogo. O
importante é a internalização das regras, pelos alunos. Joga-
se para garantir que as regras tenham sido compreendidas e
que vão sendo cumpridas
Depois dos três momentos anteriores, os alunos passam a
jogar agora contando com a intervenção propriamente dita.
Trata-se das intervenções que são realizadas verbalmente,
pelo orientador da ação, durante o movimento do jogo. Este
momento caracteriza-se pelos questionamentos e
observações realizadas pelo orientador da ação a fim de
provocar os alunos para a realização das análises de suas
jogadas (previsão de jogo, análise de possíveis jogadas a
serem realizadas, constatação de “jogadas erradas”
realizadas anteriormente, etc.). Neste momento, a atenção
está voltada para os procedimentos criados pelos sujeitos na
resolução dos problemas de jogo, buscando relacionar este
processo à conceitualização Matemática
É um momento que pode acontecer, dependendo da
natureza do jogo que é trabalhado e dos objetivos que se têm
com o registro. O registro dos pontos, ou mesmo dos
procedimentos e cálculos utilizados, pode ser considerado
uma forma de sistematização e formalização, através de
uma linguagem própria que, no nosso caso, seria a
linguagem Matemática. É importante que o orientador da
ação procure estabelecer estratégias de intervenção que
gerem a necessidade do registro escrito do jogo, a fim de
que não seja apenas uma exigência, sem sentido para a
situação de jogo.
Trata-se da problematização de situações de jogo. Os alunos
resolvem situações-problema de jogo, elaboradas pelo
orientador da ação ou mesmo propostas por outros sujeitos.
A resolução dos problemas de jogo propicia uma análise
mais específica sobre o jogo, onde os problemas abordam
diferentes aspectos do jogo que podem não ter ocorrido
durante as partidas. Além disso, trata-se de um momento
onde os limites e as possibilidades do jogo são resgatados
pelo orientador da ação, direcionando para os conceitos
matemáticos a serem trabalhados (aprendizagem
Matemática). O registro do jogo também está presente,
neste momento. (...)
Um último momento representa o retorno à situação real de
jogo, considerando todos os aspectos anteriormente
analisados (intervenções). É importante que o aluno retorne
 43

à ação do jogo para que execute muitas das estratégias

definidas e analisadas durante a resolução dos problemas.
Afinal, de que adianta ao indivíduo analisar o jogo sem
tentar aplicar suas “conclusões” (estratégias) para tentar
vencer seus adversários? Optou-se em denominar este
momento por “jogar com competência”, considerando que
o aluno, ao jogar e refletir sobre suas jogadas e jogadas
possíveis, adquire uma certa “competência” naquele jogo,
ou seja, o jogo passa a ser considerado sob vários aspectos
e óticas que inicialmente poderiam não estar sendo
considerados.
Fonte: GRANDO, 2000, p.43-45.

Diante das discussões apresentadas, consideramos que os jogos didáticos podem

proporcionar contribuições relevantes no ensino de Matemática e, no caso específico
desta pesquisa, no ensino de Análise Combinatória. Para isso se mostra importante o
planejamento e a organização visando os objetivos pedagógicos que se quer atingir. Os
jogos didáticos, ao serem utilizados de modo planejado e com objetivos definidos, podem
ser benéficos no processo de aprendizagem do aluno. O uso de jogos como metodologia
de ensino, permite que o estudante seja um protagonista da sua aprendizagem, oferecendo
contextos diversos nos quais as situações envolvidas o ajudem a construir estratégias e
habilidades de resolução, estimulando o trabalho conjunto e a compreensão de conceitos
e ideias envolvidos.
A fim de delimitar a discussão quando aos jogos no ensino de Matemática,
direcionando para o tema focado nesta pesquisa – a Análise Combinatória –
apresentamos, a seguir, um levantamento de estudos acadêmicos que enfocam essa
temática no âmbito da educação Matemática. Busca-se assim uma compreensão quanto
ao cenário em que os estudos se inserem, frente às indagações colocadas, e aos
apontamentos que sinalizam.

2.2 Levantamento de pesquisas envolvendo jogos e Análise Combinatória

No sentindo de compreender o que dizem as pesquisas na área quanto ao tema que

focamos, apresentamos um panorama de estudos, realizados em âmbito acadêmico, sobre
os jogos no ensino de Análise Combinatória, desenvolvidas no Brasil. Foi realizada uma
busca bibliográfica no banco de dados da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior), em agosto de 2021, por meio de quatro termos de busca
relacionados com a temática aqui investigada: jogos Análise Combinatória, Análise
Combinatória jogos, jogos no ensino de Matemática, ensino de Análise Combinatória.
 44

Dos resultados obtidos, e após uma primeira apreciação dos estudos indicados no
Banco de Teses, selecionamos aqueles com maior proximidade com as temáticas desta
pesquisa. Assim, o objetivo deste levantamento foi não apenas a compreensão dos
resultados dos estudos, mas, também, obter um suporte para elaboração minicurso
proposto.
Considerando que o foco desta pesquisa de mestrado é direcionado para uma
proposta de ensino de combinatória por meio de jogos, voltada para licenciados, serão
destacadas a seguir as pesquisas que apresentam, de modo explícito e detalhado, a
elaboração de suas propostas de intervenção e os resultados atrelados à sua
implementação.
Diante dessas delimitações, nós voltamos para quatro pesquisas que apresentamos
mais detalhadamente a seguir, considerando que elas, além de fornecerem reflexões sobre
as temáticas que enfocamos, inspiraram a elaboração dos jogos desta pesquisa. Assim, a
análise efetuada contribuiu com o próprio planejamento do estudo de campo realizado,
principalmente no momento de elaboração da proposta do minicurso Combinálise,
permitindo destacar os caminhos a serem trilhados e os resultados pretendidos.
Tavares (2017), em sua pesquisa, aborda o ensino de Análise Combinatória
através um aplicativo para o sistema operacional Android. Ao devolver um jogo com
focado no ensino de na Análise Combinatória, questiona como os avanços tecnológicos
podem contribuir positivamente para o aprendizado significativo do aluno em sala de
aula. Após seu estudo de campo junto aos alunos, conclui que o ensino da Análise
Combinatória por meio de jogos facilitou o entendimento e a compreensão do tema e que
os alunos tiveram um bom envolvimento e interesse pela proposta apresentada. O autor
crê que são muitas as contribuições da utilização dos jogos para a aprendizagem, pois os
objetivos e as motivações são bem definidos e o aluno se sente atraído. A introdução de
forma lúdica de conceitos matemáticos através de desafios e problemas que contribui para
o processo de socialização e para o aprendizado do trabalho em grupo. Ele considera que
o desenvolvimento tecnológico e científico tem um papel fundamental na sociedade,
porém não são todos que conseguem se conectar a esses recursos.
Sousa (2017) em sua pesquisa traz um questionamento sobre o uso de jogos, jogos
de sorte e jogos de azar no ensino de Análise Combinatória. Diferente de Tavares(2017)
que utiliza um aplicativo, Sousa (2017) elaborou um jogo de tabuleiro com exercícios
envolvendo cartas, dados e loterias, com o objetivo principal de apresentar uma forma
lúdica para o estudo de Análise Combinatória e probabilidade. Um dos intuitos da
 45

proposta foi a aplicação de contextos do cotidiano relacionados ao tema, auxiliando no

ensino e aprendizagem desse conteúdo por meio de situações reais, como por exemplo no
cálculo da probabilidade de se ganhar na mega sena. Sousa (2017) considera que o
repertório de casos repetidos de combinatória, comumente explorados nos livros
didáticos, tem estimulado um ciclo vicioso no ensino do tema, no qual a aplicação das
fórmula é o foco principal em detrimento da interpretação e compreensão dos problemas,
até mesmo por professores e licenciandos, podendo levar ao erro na resolução e
dificuldades de aprendizagem. Ao utilizar jogos e brincadeiras como as abordadas no
estudo, o autor considera que pode dar mais sentido ao conteúdo e contribuir com o
desenvolvimento de conceito matemáticos envolvidos, em uma abordagem com foco na
resolução de situações problema cotidianas.
Em Campos (2018), a abordagem do tema se deu através do ensino de
probabilidade no contexto do jogo de truco. Dessa maneira o jogo utilizado é o truco, um
jogo de azar de cartas muito conhecido, com o intuito de ensinar probabilidade, visando
a introdução ao tema, de forma mais dinâmica, trazendo uma possibilidade de
aprendizado através de um jogo popular entre os alunos, mas com um novo objetivo
voltado para a aprendizagem. Dessa forma, o autor utiliza um jogo comum a eles,
conectando a prática Matemática ao cotidiano dos alunos. Como conclusão, o autor
sugere aos docentes que apresentem o cenário e, antes de se iniciar o cálculo das
probabilidades, questionem os alunos, com o objetivo de verificar suas opiniões acerca
do tema, investigando quando um possível jogador teria maior probabilidade de vencer.
Em seu estudo, considera que obteve um resultado satisfatório quanto à participação dos
alunos na realização da proposta, visto que os alunos se envolveram com a proposta e
suas interações e diálogos indicaram a compreensão dos conceitos trabalhados.
Considera, ainda, que trabalhar com jogos pode fornecer uma vasta gama de possibilidade
para o ensino da disciplina, visando a maiores interações entre os.
Silva (2014), em sua pesquisa, enfatiza sua preocupação com o professor em
relação ao ensino de Análise Combinatória e, visando contribuir com o trabalho docente,
elabora um jogo didático, cujo objetivo é analisar o potencial educativo do material
confeccionado no processo de ensino e aprendizagem do tema. Suas análises são
direcionadas às opiniões dos licenciandos participantes da proposta quanto ao material
elaborado. O autor constata que quase todos eles apresentaram alguma dificuldade na
diferenciação entre as situações envolvendo arranjo e combinação. Isso se mostrava tanto
na leitura do enunciado quanto na correção de estratégias de resolução apresentadas,
 46

denotando a importância de se compreender as situações nas quais o invariante do

conceito de ordenação implica, ou não, em possibilidades distintas. O autor infere que, na
formação dos sujeitos, foi dada pouca ênfase na habilidade de resolver os problemas e
que havia uma dificuldade em compreender os conceitos. Como consideração, ele
acredita que se pode utilizar jogos para o ensino de combinatória para preencher essas
lacunas formativas, proporcionando também a representações simbólicas deste conteúdo.
Silva (2014) conclui que os jogos didáticos, como metodologia de ensino, têm uma gama
de possibilidades de atividades exploratórias e investigativas que podem contribuir com
o desenvolvimento da criatividade e autonomia na construção dos conceitos. Somado a
isso, ele ressalta que na construção de jogos didáticos o professor pode propor aos alunos
que eles elaborem seus próprios jogos, o que proporcionaria aos alunos a possibilidade
de compreender conceitos envolvidos e forneceria ao professor a possibilidade de analisar
os entendimentos explicitados pelos alunos ao longo dessa elaboração.
As pesquisas destacadas e analisadas no levantamento realizado indicam
caminhos importantes a serem trilhados na elaboração de uma proposta com o uso de
jogos, fornecendo, para este estudo, subsídios para a elaboração da proposta que será
apresentada no Capítulo a seguir, envolvendo o minicurso Combinálise. Como indicam
as pesquisas, os jogos devem ser planejados, aplicados e (re)analisados visando a
construção dos conhecimentos que se visa trabalhar. É necessária ainda a análise crítica
quanto às abordagens e suas potencialidades e limites, de modo que possam contribuir
com o processo de ensino e aprendizagem.
Essas constatações indicam a importância de se propor espaços coletivos voltados
para professores em atuação e futuros professores de Matemática, visando tematizar as
discussões que permeiam o uso dos jogos, dos aspectos didáticos relacionados e do seu
papel frente aos conteúdos específicos tratados. A utilização de jogos no ensino da
Matemática exige preparação, estudo e planejamento para sua aplicação e
desenvolvimento, porém, muitas vezes, tanto na formação inicial como na continuada, os
jogos não são tematizados de forma aprofundada visando um olhar crítico quanto ao seu
uso. Além disso, considerando as vivências de aprendizagem e de ensino dos próprios
professores e futuros professores, ampliam-se as possibilidades de discussões e
interações, visando os espaços de sala de aula e a aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, esta proposta de pesquisa visa explorar as potencialidades dos
jogos no ensino do tema, em uma proposta com abordagem direcionada à resolução de
situações problemas que permita o protagonismo dos participantes. Para tanto, a
 47

discussão quanto às possibilidades (e limites) da proposta ocorrerá em meio à futuros

professores de Matemática, no intuito de promover a reflexão quanto ao tema e seu
ensino, às abordagens e sua correlação com a prática docente.
Dessa forma, apresentamos a seguir uma discussão quanto aos jogos, e em
particular os jogos didáticos, adentrando pela formação docente e correlações com a
prática docente em sala de aula, buscando uma compreensão quanto a ele, que permita
avançarmos em reflexões e ações possibilitadas com a realização do estudo de campo da
pesquisa realizada.
 48

CAPÍTULO 3: JOGOS DIDÁTICOS, ANÁLISE COMBINATÓRIA E

DOCÊNCIA

Ao discutirmos sobre o uso dos jogos no ensino e aprendizagem de Análise

Combinatória, além de propostas, possibilidades e desafios que se apresentam, destacam-
se, em meio a tudo isso, os protagonistas das ações de ensino e aprendizagem: o professor
e o aluno. A construção do conhecimento pretendida em uma ação didática, como no
minicurso Combinálise, abarca habilidades e competências desenvolvidas a partir dos
entendimentos trazidos pelos sujeitos envolvidos, junto às ressignificações que se dão,
aos modos de comunicar e se expor, à compreensão dos conceitos presentes, às
reelaborações dos entendimentos e conclusões.
Assim, as possibilidades abertas visando a implementação da ação direciona
escolhas que estejam em sintonia com anseios da pesquisa e com o próprio pesquisar
enquanto ação no âmbito uma área já delineada, como a Educação Matemática. Por isso,
nesta e em grande parte das pesquisas de cunho qualitativo, os percursos trilhados em sua
constituição direcionaram os caminhos a serem percorridos e sustentam escolhas e
decisões.
Nesta pesquisa, as vivências da pesquisadora (como estudante, licencianda e
professora), os resultados anunciados em outros estudos, os diálogos com outros
pesquisadores, direcionaram para a realização das ações do estudo de campo junto a
futuros professores de Matemática, visando responder à pergunta diretriz que dá o norte
ao estudo. Estar com licenciados, residentes que realizam ações de ensino da Matemática
em escolas públicas por meio do programa Residência Pedagógica, se mostrou, ao longo
da pesquisa, uma possibilidade de criar um espaço coletivo de discussão e análise da
proposta em sintonia com potencialidades e limites da proposta frente aos aspectos da
docência no ensino de Matemática.
Ao direcionarmos o estudo para futuros professores – licenciandos que
desenvolvem ações de ensino em escolas de Educação Básica por meio do programa
Residência Pedagógica – se mostrou importante adentrar pelas discussões que envolvem
os sujeitos, trazendo considerações quanto ao ensino e aprendizagem da Matemática e
aspectos relacionados à docência, à formação docente e ao de ensino desta disciplina.
Alves (2001) considera que o docente tem um papel fundamental na
aprendizagem dos alunos, permeando as ações visando envolvê-los, buscando o seu
 49

desenvolvimento. Nesse sentido, o autor enfatiza que ser professor é mais do que ter o
conhecimento da sua respectiva matéria: é também ser ousado e curioso, atualizando-se
constantemente e buscando atividades visando a participação do aluno junto as mudanças
do cotidiano. Silva (2013) explica que o professor tem um papel ativo no ensino e
aprendizagem do estudante, sendo que é fundamental o docente compreender que a sua
formação nunca será um processo acabado. O autor descreve que é importante buscar
novas metodologias de ensino, qualificar, trazer os contextos da atualidade para sua
respectiva matéria, mostra uma nova concepção do tema, deve ser um aspecto relevante
na profissão, visto que possibilitar o real aprendizado do aluno deve ser algo a que o
docente dever estar sempre atento, seja conectado com o mundo e com a realidade do
estudante.
Morgado (2004) explica que o professor tem um papel ativo no ensino e
aprendizagem do estudante, sendo que ao buscar novas metodologias de ensino,
qualificar, trazer os contextos da atualidade para sua respectiva matéria, mostra uma nova
concepção do tema, são os principais aspectos. Porém, outro aspecto relevante é a relação
que o docente cria em sala de aula com os estudantes, relação aluno professor, pois ao
utilizar os nomes dos estudantes; dar reforço; responder as perguntas; ter um momento de
debates mantém um ambiente ideal para o aprendizado e permite novas abordagens em
sala de aula. Campos e Macedo (2011) consideram que a aprendizagem está diretamente
associada ao papel do professor, destacando sua função de mediador na relação dos alunos
com o conteúdo. Os autores explicam que essa intermediação entre o conhecimento e o
estudante decorre do compromisso e missão docente em ser o interventor entre os
conceitos e a formação cidadã dos sujeitos envolvidos, formando-os em vistas dos
contextos sociais em que se inserem.
Um aspecto apontado nos PCN (BRASIL, 1997), refere-se à intervenção docente
na aprendizagem dos conteúdos escolares frente aos conhecimentos cotidianos dos
alunos.
As aprendizagens que os alunos realizam na escola serão significativas à
medida que conseguirem estabelecer relações substantivas e não-arbitrárias
entre os conteúdos escolares e os conhecimentos previamente construídos por
eles, num processo de articulação de novos significados. Cabe ao educador,
por meio da intervenção pedagógica, promover a realização de aprendizagens
com o maior grau de significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta
— sempre é possível estabelecer alguma relação entre o que se pretende
conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação que o
sujeito já possui. (BRASIL, 1997, p.38)
 50

Para Ferrari et al (2016) e Silva (2019), descrevem que o processo de

aprendizagem é complexo, principalmente por suas nuances e especificidades,
considerando, inclusive, os avanços tecnológicos. A sociedade e seus avanços contribuem
para que a docência seja cada vez mais desafiadora e, por isso, a formação, inicial e
continuada, deve estar atenta às demandas da profissão.
O fazer docente e a busca por métodos ou modelos visando a adequação do
conhecimento especializado à(s) realidade(s) da sala de aula levam a reflexões e pesquisas
quanto própria prática docente. Prática esta que se mostra dinâmica e em constante
adequações diante das vivências, compartilhamentos, sentimentos etc.
Xéxeo et. al (2017) descreve que o professor é mediador entre as disciplinas e o
cotidiano. Assim, como mediador desse processo, precisa romper com as formas de
organização do pensamento cotidiano, superando, portanto, o imediatismo e viabilizando
o desenvolvimento de uma atitude mais homogênea com relação à prática docente. Silva
(2019) descreve que o docente precisa aprender, analisar e praticar sua consciência a
relação entre o objetivo da ação educativa e o motivo da atividade educativa na qual está
envolvido, ou seja, o motivo da sua prática pedagógica. Motivo esse que, apesar de ser
pessoal, origina-se e desenvolve-se a partir das relações sociais estabelecidas por ele
durante o seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional. Sendo assim, não se
trata de algo intrínseco à sua natureza, mas sim de uma construção social.
Castro e Silva (2015), consideram que a formação superior é importante para o
docente, pois fornece conhecimentos estratégicos na aplicação de atividades. Os autores
destacam a importância das disciplinas de educação e didática para a formação, porém
criticam as abordagens que enfatizam discursões filosóficas teóricas, não preparando os
futuros professores para atuarem de modo concreto nos espaços de ensino. Para o autor,
articular teoria e prática são essenciais quanto se visa uma formação articulada com os
espaços de ensino onde os licenciandos irão atuar após formados.
A formação docente deve, assim, fornecer subsídios para uma função nada fácil:
a de ensinar algo a alguém (ROLDÃO, 2007). Ensinar um conceito não é algo simples
pois, afinal, existe uma grande diferença entre transmiti-lo e o aluno efetivamente
compreendê-lo. Uma formação, inicial ou continuada, que articule as diversas facetas do
ser professor, abre possibilidades de se refletir, coletivamente, sobre aspectos do ensino
e aprendizagem, da docência e do seu papel na sociedade, das metodologias à disposição
e da formação dos alunos.
 51

D'Ambrósio (1993) alerta que docentes de Matemática formados em um programa

tradicional podem não estar preparados paras enfrentar os desafios das modernas
propostas curriculares. Conforme o educador, as pesquisas mostram que o professor tende
a ensinar da maneira como lhe foi ensinando, sendo que, em muitos casos, predominam
as aulas expositivas em que o aluno é apenas um ouvinte e o professor o detentor das
informações que são transmitidas. Pode-se pensar no ciclo vicioso que um ensino
mecanizado e expositivo pode criar, já que o professor acaba repetindo as práticas que
vivenciou tanto na sua escolarização como na sua formação. Por isso se mostra importante
discutir, na formação do professor, não apenas o conteúdo específico de uma disciplina,
aqui a Matemática, mas também pensar nas especificidades desse conhecimento e nas
possibilidades didáticas de seu ensino.
Silva (2014) descreve do mesmo ponto de vista de D'Ambrósio (1993), abordando
que a metodologia aplicada entre os anos 70 e 80 refletem diretamente nas salas de aulas
atuais. O autor explica que os professores que estudam durante sua carreira em um
programa “tradicional”, sentem dificuldades da implementação de novas metodologias
de ensino, seja nas aulas práticas ou avaliativas.
É preciso considerar a complexidade da formação docente diante dos desafios,
surpresas e ações que o professor enfrentará em sua prática junto aos alunos no ambiente
da sala de aula. Não se trata de desconsiderar a importância dos conteúdos matemáticos
específicos, mas de envolve-los nas discussões que perpassam a construção do
conhecimento e a sua importância para os aprendizes.
Dessa maneira, discutir e problematizar abordagens e metodologias que
perpassam o ensino de Matemática são de fundamental importância para subsidiar
atitudes, posturas e concepções quanto ao ensino e aprendizagem deste conteúdo. Na
direção do ciclo vicioso anunciado por D´Ambrósio, Alves (2001) pondera que muitos
licenciandos, na graduação, têm aulas, quase que exclusivamente, nos modelos
tradicionais e expositivos e, ao lecionarem, se sentem inseguros em lançar mão de outras
abordagens e não obterem “sucesso”. Assim, outro ciclo se completa: não tendo a
oportunidade de conhecer e praticar outras metodologias o futuro professor repete em sua
prática os modos como aprendeu o conteúdo. Alves (2001) enfatiza que a tendência de
grande parte dos graduandos é reproduzir o que viveu em sua formação, então se grande
parte de suas aulas são com um professor expositor, o licenciado será preparado a repeti-
las quando for ensinar algo.
 52

Segundo Santos (2007), a formação docente tem ganhado destaque no âmbito das
pesquisas envolvendo, especialmente, a discussão sobre as práticas formativas nos cursos
de licenciaturas. Para ele, deve-se priorizar a aprendizagem profissional do professor, pois
ela é necessária para compreender como os alunos lidam com os conteúdos que lhes são
apresentados, podendo, assim, contribuir para construção do conhecimento refletindo
sobre abordagens e adaptando-as para a realidade do aluno.
Shulman (2005) ao abordar o conhecimento docente, considera que a formação
do professor perpassa diversas fontes e se origina de um conjunto de aspectos que
influenciam compreensões e decisões.
Há pelo menos quatro fontes principais da base de conhecimento para o ensino:
1) formação acadêmica na disciplina para ensinar, 2) materiais e contexto
institucional (por exemplo, currículos, livros didáticos, o processo de ensino,
organização escolar e de financiamento, bem como a estrutura da carreira
docente), 3) a pesquisa sobre educação, organizações sociais, a aprendizagem
humana, outros fenômenos socioculturais que influenciam o trabalho dos
professores de educação e desenvolvimento, e, 4) a sabedoria adquirida com a
própria prática. (SHULMAN, 2005, p.11)

Shulman (2005) afirma que a junção desses conhecimentos auxilia na prática

docente, pois permite compreender determinados temas, organizações, interesses e
habilidades necessárias ao ensino.
Tais aspectos do conhecimento docente levam à compreensão do ensino e do
ensinar próprio de uma área específica e, somados à manifestação dos conhecimentos
próprios associados à prática docente junto aos alunos, direcionam concepções de ensino,
reorganizando os saberes pedagógicos em meio ao conteúdo, recursos, metodologias e
sua turma de alunos.
Nesse sentido, outro aspecto do saber docente refere-se aos embates entre a
formação que lhe é apresentada frente à complexidade das situações de sala de aula. O
professor passa por uma formação inicial com o intuito de fornecer conhecimentos
teóricos e técnicos para serem transmitidos em sala de aula e, ao chegarem no ambiente
escolar, verificam, na prática, que existem vários outros fatores envolvidos, como por
exemplo, familiares, econômicos e culturais, que influenciam diretamente na forma de
ensinar (TARDIF, 2002).
Portanto, a prática e o saber docentes englobam habilidades/aptidões e atitudes
visando as situações de ensino e, portanto, é necessário compreender a docência num
 53

sentindo abrangente, já que o papel do professor não é apenas o de apresentar conteúdos,

mas adentra por fatores, como: o ambiente em que atuam, o perfil de seus alunos, as
formas de se relacionarem no espaço da aula, as competências e habilidades dos
estudantes, a (re)organização de estratégias e as tomadas de decisão quanto ao que e como
ensinar (VEIGA, 2008).
Portanto, podemos inferir que o conhecimento do professor se reorganiza e é
reelaborado ao voltar-se para sua própria prática, ações e concepções. Por isso, se mostra
importante que, além de explorar os conteúdos específicos, a formação docente durante a
graduação forneça ferramentas ao futuro docente para que ele possa pensar sobre a
variedade de abordagens, metodologias e recursos que podem promover ações e
interações visando a aprendizagem dos alunos, além de um olhar atento ao próprio fazer
docente frente às possibilidades apresentadas.
Nesse sentido, tematizar os recursos didáticos e suas possibilidades junto aos
alunos pode proporcionar a reflexões importantes à docência. Rocha (2011) relata que,
muitas vezes, na sala de aula, os recursos didáticos são utilizados como complementos
para a compreensão dos assuntos apresentados. O autor destaca os livros didáticos como
os principais recursos usados, principalmente nas aulas de Matemática. Ao analisar os
livros didáticos quanto ao conteúdo matemático relacionado ao tema desta pesquisa, a
Análise Combinatória, Rocha (2011) nota que eles valorizam a utilização de fórmulas e
reduzem a ênfase em estratégias de resolução e na exploração de questionamentos aos
alunos.
Ainda em sua pesquisa, Rocha (2011) considera em sua pesquisa que a formação
inicial do professor interfere no modo como compreendem e ensinam o tema, e pondera
que quando no curso de licenciatura vivenciam abordagens em que compreenderem o
conteúdo sem o uso mecanizado de fórmulas (mas entendendo os conceitos e deduzindo-
as a partir deles) têm maiores chances de ensinar este conteúdo por abordagens que
valorizem a compreensão e os raciocínios envolvidos.
Um outro aspecto de discussão quanto à formação do futuro professor durante a
sua graduação, é a ausência de inserção das suas experiências de ensino e aprendizagem
na apresentação dos conteúdos das disciplinas durante o curso. Segundo Paiva (2002),
[...] as crenças e concepções desses alunos, futuros professores, não são consideradas nem
discutidas, não propiciando uma formação reflexiva [...] (PAIVA, 2002, p.95)
Como exemplo, Silva (2014), em sua pesquisa, relata que durante a sua graduação
o ensino de Análise Combinatória lhe foi apresentado com pouca ênfase na maneira como
 54

os licenciandos seriam capazes de resolver os exercícios para chegar à solução. Ao

trabalhar esse tema, como possibilidade de ação junto aos alunos, verificou que poderia
utilizar jogos para o ensino visando preencher as lacunas de entendimento de seus alunos
(e suas próprias) quanto à compreensão dos conceitos e diferenciação entre eles.
Abrir espaços coletivos de discussão das implicações, possibilidades e limitações
de recursos e metodologias na prática junto aos alunos, trazendo as vivências dos futuros
professores, seja como alunos ou em disciplinas e atividades nas escolas, indica um
caminho promissor para o desenvolvimento de um olhar mais crítico e reflexivo quanto
às ações e posturas docente frente às propostas, resultados, possibilidades, limites e
aberturas de um recurso ou metodologia.
Assim, se mostra importante um olhar voltado à formação dos novos professores
que irão ensinar Matemática, buscando que eles conheçam práticas diversificadas e
investiguem possibilidades, em um ambiente que promova discussões quanto à
aprendizagem dos alunos e ao como eles produzem conhecimento, trazendo suas
vivencias para o debate e podendo repercutir nas atitudes tomadas na prática em salas de
aula.
Os jogos didáticos podem apontar possibilidades para a prática dos licenciandos
junto aos alunos nos espaços de ensino. Os estudos e pesquisas que apresentamos indicam
contribuições para a compreensão da Análise Combinatória e das possibilidades que se
abrem, em particular por meio da metodologia considerada. Portanto, se mostra
importante também apresentar e discutir, ainda na graduação, o uso dos jogos,
conectando-o ao estudo dos conteúdos específicos, estimulando os futuros professores a
refletir criticamente sobre a utilização, validação e pertinência do seu uso, bem como
sobre as posturas ou concepções atreladas a ele. Esta proposta de pesquisa visa, assim,
contribuir com a discussão sobre o tema, por meio da criação de um espaço de diálogo
quanto a uma proposta para o ensino de Análise Combinatória por meio de jogos
didáticos, investigando as interações e discussões ocorridas em meio aos licenciandos, ao
voltarem-se, também, para suas experiências.
 55

CAPÍTULO 4: METODOLOGIA DE PESQUISA

Esse capítulo apresenta a abordagem de pesquisa utilizada no estudo visando a
interpretação e compreensão da problemática investigada. É um estudo de natureza
qualitativa de cunho fenomenológico, na qual se busca não partir de conceitos prévios
quanto ao que é investigado, mas sim explicar e compreender os diálogos e interações
entre os participantes, visando explicitar aspectos relevantes à indagação e à análise
efetuada. Também são apresentados os procedimentos metodológicos para coleta e
análise dos dados, o perfil dos sujeitos e o contexto da pesquisa, a elaboração da proposta,
questões éticas e demais encaminhamentos realizados.

4.1 Abordagem qualitativa fenomenológica

Segundo Mazzotti e Gewandsznajder (1998), existe duas linhas de abordagens

metodológicas: as quantitativas e as qualitativas. Na primeira, se destaca o número de
ocorrências possíveis quanto ao tema investigado e na segunda as interpretações se
baseiam nas questões de investigação, em geral de cunho social ou psicológico, buscando
a compreensão interpretativa dos dados coletados. Denzin e Lincoln (2006) explicam que
a palavra qualitativa pode ser associada a ênfase sobre as qualidades das vivências e
relatos, enquanto o termo quantitativo pode ser examinado ou medido experimentalmente
conforme quantidade, volume, intensidade ou frequência.
Dada a natureza da questão de investigação e dos objetivos da pesquisa aqui
proposta, a abordagem na condução das análises será de cunho qualitativa.
Como destaca Godoy (1995), a abordagem qualitativa se caracteriza como aquela
direcionada aos estudos no âmbito das ciências humanas e sociais. Ela se destaca nos
estudos voltados para as situações vivenciadas, pois favorece o ambiente como fonte
direta de dados e o pesquisador como principal instrumento de análise (GODOY, 1995,
p.62).
Segundo Buffon et.al (2017) esse tipo de pesquisa tem com o objetivo descobrir
“fatos” e “causas”, podendo ser realizada de diferentes maneiras com diversificados
instrumentos de coletas de dados e meios de organização e análise.
Dentre as características da pesquisa qualitativa destaca-se a objetivação do
fenômeno, hierarquização das ações de descrever, compreender, explicar,
precisão das relações entre o global e o local em determinado fenômeno;
observância das diferenças entre o mundo social e o mundo natural; respeito
ao caráter interativo entre os objetivos buscados pelos investigadores, suas
orientações teóricas e seus dados empíricos; busca de resultados os mais
 56

fidedignos possíveis; oposição ao pressuposto que defende um modelo único

de pesquisa para todas as ciências (GERHARDT; SILVEIRA, 2009, p. 32).

Nessa abordagem, o caráter descritivo das ações e interações entre os sujeitos

envolvidos – participantes e pesquisadores – e o significado que as pessoas dão aos relatos
e vivências são o foco de preocupação do investigador. A pesquisa qualitativa visa a
descrição de ações, interações, diálogos etc. buscando interpretá-las, almejando uma
compreensão do foco do estudo.
Denzin e Lincoln (2006) explicam que as pesquisas de cunho qualitativa
envolvem uma abordagem interpretativa do mundo, isto é, os pesquisadores estudam o
significado dos cenários e vivências dos participantes. Somado a isso, a abordagem
qualitativa permite que as descrições sejam ricas de valores sociais, enquanto a
quantitativas são indiferentes à essa característica do fenômeno investigado, valorizando,
por outro lado, o raciocínio e as generalizações em detrimento das interpretações
qualitativas.
Na pesquisa qualitativa, o pesquisador analisa, observa e compreende os detalhes
envolvidos no fenômeno indagado, junto aos seus sujeitos e às suas próprias vivências.
Nesse sentido, Gatti e André (2010, p. 5) explicam que, nessa abordagem, se busca
(...) compreender a situação, descrevê-la em suas especificidades, revelar os
múltiplos significados dos participantes, deixando que o leitor decida se as
interpretações podem, ou não, ser generalizáveis com base em sua sustentação
teórica e sua plausibilidade (...) (GATTI e ANDRÉ, 2010, p. 5).

Minayo e Sanches (1993) aborda o método qualitativo como aquele voltado para
os significados, motivos, aspirações, crenças, isto é, visa compreender as questões
pessoais de cada sujeito a fim de entender um determinado fenômeno humano. Nesse
sentido, a interrogação tem um papel de destaque na pesquisa qualitativa, pois ela “lança
luz” sobre os dados e permite ao pesquisador identificar, em suas descrições, aquelas
informações que se mostram importantes ou significativas para o estudo. No campo
educacional, a interrogação, muitas vezes, surge na prática do pesquisador, ao vivenciar
uma situação e indagar sobre ela, buscando compreende-la para além do senso comum,
ou seja, compreende-la em sua essência e sua estrutura.
Segundo Creswell (2007), no âmbito das pesquisas qualitativas, existem diversos
tipos de estudos que podem ser implementados, tais como a etnografia, a teoria embasada
nos estudos de caso, as narrativas. As escolhas e caminhos a serem traçados na realização
de um estudo, considerando o do fenômeno indagado, devem estar em consonância com
 57

a visão de mundo do pesquisador e aquilo que pretende investigar, de forma que os vários
momentos da metodologia de pesquisa se articulem de forma harmônica.
Nesta pesquisa, especificamente, a abordagem a fenomenológica se apresenta
como uma metodologia em sintonia com a proposta de investigação, ao promover a
explicitação dos significados e sentidos expressos pelos sujeitos participantes do estudo
de campo. A escolha por tal abordagem se dá em meio aos percursos da pesquisadora
junto à orientadora, diante da identificação de características que podem contribuir para
a compreensão daquilo que é tematizado aqui (os jogos e a Análise Combinatória em uma
proposta junto à licenciandos), indicando caminhos para a análise qualitativa dos dados
coletados que serão explicitados aos longos dos capítulos seguintes. Assim, essa
abordagem permitiu destacar os diálogos e interações entre os sujeitos e identificar
aspectos importantes para a indagação posta.
Quando à abordagem fenomenológica, ela tem como objetivo não partir de
conceitos prévios ou teorias já postas quanto aquilo que se indaga, buscando, por outro
lado, que os resultados revelem, em meio à experiência vivida, aspectos importantes
daquilo que é indagado. Dessa forma, se mostra importante descrever, interpretar e
compreender o fenômeno investigado por meio daquilo que se mostra nos dados
coletados, e não agrupando-os em classificações prévias.
A pesquisa na abordagem fenomenológica inicia-se com uma interrogação.
Inicialmente, esta interrogação não está muito bem delineada para o pesquisador.
Ela corresponde a uma insatisfação do pesquisador em relação a aquilo que ele
pensa saber sobre algo. Sente-se pouco à vontade em relação a isto. Algo que o
incomoda. Cria-se a uma “tensão” que acompanha e “alimenta” o pesquisador
na busca da intuição da essência do fenômeno interrogado”. (FINI, 1994, p. 27).

Gil e Silva (2015) explicam que o método fenomenológico é essencialmente de

caráter filosófico, sendo seu principal objetivo compreender o fenômeno da perspectiva
dos sujeitos que o vivenciam e mediante a expressão de suas experiências. Os autores
explicam que, na fenomenologia, um objeto é a manifestação do modo como o sujeito o
percebe, não havendo espaço para se julgar ou hierarquizar crenças, ideias ou valores que
permeiam as compreensões expressas. Sendo reconhecida como um método de
investigação cientifica, a fenomenologia vem embasando ou fundamentando pesquisas
qualitativas em diversos campos, como o da Psicologia, Educação, Sociologia e
Enfermagem, entre outros.
Fini (1994) explica que, no Brasil, os procedimentos de análise qualitativa com
uma abordagem fenomenológica foram desenvolvidos a partir da década de 80 por Joel
Marins.
 58

Pesquisar, segundo Joel Martins, quer dizer “ter uma interrogação e andar em
torno dela, em todos os sentidos, sempre buscando todas as suas dimensões e,
andar outra vez e outra ainda, buscando mais sentido, mais dimensões, e outra
vez”. A interrogação se mantém viva porque a compreensão do fenômeno não
se esgota nunca. (FINI, 1994, p. 25).

Conforme Martins e Bicudo (1989):

Há sempre um sujeito, em uma situação, vivenciando o fenômeno. Por
vivência é entendido, também, experiência, mas é a experiência percebida de
modo consciente por aquele que a executa. Essa experiência também é
denominada experiencial. Possui característicos constitutivos, como tempo em
que se realiza, impressões, duração, está sempre sendo dirigida para alguma
coisa, nunca é estática, há sempre uma relação entre o fenômeno que se mostra
e o sujeito que experiência. (MARTINS & BICUDO, 1989, p. 75)

Bicudo (2009) explica que, na pesquisa fenomenológica, assume-se uma

concepção de mundo e de realidade que destaca a perspectiva pela qual o pesquisador se
volta para o fenômeno. Com isso, ao efetuar o movimento de análise, ele trabalha com
os sentidos e significados ao longo do estudo de campo, que vão se destacando de acordo
com a sua perspectiva ao voltar-se para seus dados. Portanto se mostra importante que o
pesquisador explicite, a todo momento, suas tomadas de decisões e os encaminhamentos
dados ao estudo, a fim de apresentar ao leitor o modo como procede visando compreender
o investigado.
A pesquisa fenomenológica visa uma compreensão interpretativa do fenômeno
em foco, na qual o pesquisador procura se desvincular de pré-conceitos, teorias ou
opiniões prévias sobre o indagado, isto é, ele busca olhar o fenômeno da forma
despretensiosa, deixando que os sentidos e significados se revelem nas falas e ações dos
sujeitos e nas convergências que elas direcionam. Cabe destacar que isso não significa
dizer que o pesquisador é neutro quanto àquilo que investiga, mas que, diante dos dados
coletados busca olhar para eles sem preconceitos ou concepções previamente postas. Ao
imergir nas descrições dos dados, deixa que os sentidos se revelem e encaminhem para
as categorias e análises posteriores. O fenômeno se doa ao pesquisador na manifestação
dos sujeitos da pesquisa, e fazem parte da totalidade de suas vivências, pois não é possível
“separar” o sujeito da sua própria existência humana. Cada sujeito traz suas experiências,
compreensões, visões de mundo, e isso não pode ser desmembrado da análise da vivência
enfocada na pesquisa nem desconsiderado nas análises efetuadas.
Dessa forma, ao adentrarmos pela fenomenologia para compreender a indagação
posta nesta pesquisa, olhamos para as interações ocorridas no estudo de campo realizado
com o intuito de abordá-lo e interrogá-lo, procurando descrevê-lo e captar sua essência,
ou seja, aquilo que se destaca à luz da indagação. Esta pesquisa surge das vivências da
 59

pesquisadora, como aluna e como docente, desde as experiências ocorridas no ensino

médio até a sua graduação, e que a levaram a destacar o fenômeno do ensino e
aprendizagem da Análise Combinatória por meio de jogos didáticos junto à futuros
professores de Matemática. Focando esse fenômeno por meio da abordagem
fenomenológica, e seguindo as etapas de análise propostas por ela, partiremos para a
realização dos encontros, descrição, organização, interpretação e análise dos dados
coletados.
Como explicaremos com mais detalhes posteriormente, os principais momentos
da análise fenomenológica são a análise ideográfica e a nomotética. De modo geral, o
primeiro momento busca uma compreensão mais focada na descrição, destacando
unidades de significado importantes para elucidar a indagação da pesquisa, a partir das
intepretações efetuadas pelo pesquisador. Já o segundo momento visa a convergência
dessas unidades para ideias maiores que permitem uma generalização ou compreensão
mais ampla quanto ao fenômeno indagado, na qual o pesquisador possa articular as
leituras e as unidades destacadas em um movimento de teorização quanto ao investigado.
A seguir, destacamos o contexto que permeou a elaboração do minicurso proposto
para o estudo de campo da pesquisa e apresentamos os sujeitos participantes da pesquisa,
os licenciandos em atuação no Programa Residência Pedagógica.

4.2 O contexto de elaboração e realização do minicurso Combinálise

O estudo de campo juntos aos licenciandos-residentes foi planejado, inicialmente,

para ser realizado de maneira presencial, mas pelo contexto imposto pela pandemia da
Covid 19 muitos entraves perpassaram a própria definição e o planejamento da proposta,
sendo necessária uma redefinição do formato desse estudo.
Para a proposta inicial, pensada para ocorrer presencialmente, a ideia era compilar
trabalhos realizados na área envolvendo os jogos didáticos e a Análise Combinatória,
criando, a partir dos jogos propostos nos trabalhos, sugestões envolvendo jogos de
tabuleiros, que seriam confeccionados pela pesquisadora e junto aos licenciandos
também. O cenário da pandemia alterou o plano da pesquisa e, possivelmente, de qualquer
tipo de ações de ensino presencial
No Brasil, em fevereiro de 2020, a COVID 19 já estava em uma escala
preocupante, pois milhares de casos surgiam elevando a quantidade de óbitos.
Considerando a ausência de medicação ou vacina para a doença naquele momento inicial,
as incertezas perpassaram as mais simples ações cotidianas. As instituições de ensino, em
 60

particular, diante da necessidade do distanciamento social no início da quarentena,

alteraram o ensino presencial para o remoto.
Sem previsões para o término da pandemia, na pesquisa foi necessário pensar em
como realizarmos as ações remotamente, alterando a ideia inicial. Isso levou à uma busca
da pesquisadora por recursos nos quais pudesse reelaborar a proposta, iniciando a
confecção do minicurso Combinálise, que seria realizado com os licenciandos.
O primeiro passo para a criação da nova proposta para o minicurso foi buscar
referenciais que abordassem os jogos digitais com os quais fosse possível criar cada um
dos jogos pensados. Esse processo envolveu muita pesquisa, leituras, estudos visando não
apenas a apresentação do tema de Análise Combinatória, mas também encontrar
possibilidades para a abordagem que desejávamos, ainda que adaptadas para o formato
remoto. Foram selecionadas plataformas (como o Socrative5) e ferramentas (como o
power point) de fácil acesso e cuja utilização pudesse ser intuitiva aos usuários.
O segundo passo foi a criação dos jogos evidenciando suas características e
dinâmicas que seriam realizadas remotamente. Mantendo a ideia inicial, a pesquisadora
desejava abordar duas de suas paixões de infância: os jogos de tabuleiros e o xadrez –
este último aprendeu aos 7 anos de idade e foi campeã em um torneio da escola.
O terceiro passo foi a criação da personagem principal dos jogos, a Ju, cuja a
fisionomia e a paixão do xadrez são inspiradas em uma enxadrista brasileira. O objetivo
foi interligar os quatro jogos em um enredo com as aventuras de Ju e seus amigos,
envolvendo situações problemas que envolvem a Análise Combinatória. Na pesquisa não
iremos nos fundamentar em uma perspectiva fechada quanto ao termo, considerando sua
amplitude e alcance possível. Porém, consideramos importante ressaltar que, na
elaboração dos jogos e atividades do Minicurso compreendemos situação O grande
desafio foi relacionar contexto de cada jogo com os temas sem abordar inicialmente as
fórmulas, nem os nomes dos conceitos, buscando ao final e cada jogo uma generalização
e sistematização das ideias abordadas e a definição dos conceitos.
Essas etapas levaram à criação do minicurso Combinálise. A imagem a seguir
apresenta o banner de divulgação do minicurso entre os licenciandos-residentes.

5
Socrative é uma ferramenta virtual de avaliação formativa voltada para professores e com o objetivo
de conectá-los com os alunos à medida que o aprendizado acontece, “fornecendo ferramentas divertidas
e eficazes para avaliar a compreensão dos alunos em tempo real”. Disponível em:
https://www.socrative.com/
 61

Figura 1- Banner de divulgação do minicurso

O minicurso teve a duração de 4 encontros, realizados às quintas-feiras do mês de

maio de 2021. Os temas tratados nos encontros foram o princípio fundamental da
contagem, permutação, arranjo e combinação. A proposta apresenta uma sequência de
jogos com um enredo comum entre eles, abordando os conteúdos selecionados. Assim,
os jogos são interligados pelas histórias da personagem principal, a Ju, e seus amigos,
onde eles questionam e investigam situações que levam à discussão dos conteúdos.

Figura 2- Personagem Ju

O enredo da proposta interliga os temas e os jogos, e a ideia era que os

participantes tivessem a opção de jogá-los individualmente ou em grupo, em sequência
ou aleatoriamente. A seguir um quadro sintetiza as informações dos jogos de cada
encontro:
 62

Quadro 3-Informações dos jogos de cada encontro

Título do Jogo Conteúdo abordado Enredo

Permutaquiz PFC Ju e seus amigos vivem diversas
situações que permitem pensar sobre as
possibilidades envolvidas
Queimada da Tia Dani Permutação simples Ju e seus amigos estão na aula de
Educação Física e irão investigar
conceitos matemáticos e aprender
conceitos introdutórios do xadrez.
Estação do Xadrez Arranjo Ju e seus amigos vão conhecer as peças
do xadrez na visita à Estação do Xadrez,
investigando as situações que surgem.
1° Competição do Combinação Ju participa do primeiro torneio de xadrez
Xadrez com vários desafios envolvendo as peças.
Fonte: Dados da pesquisadora

O primeiro encontro envolveu o princípio multiplicativo e o princípio aditivo, cujo

o jogo foi denominado por Permutaquiz. A proposta foi elaborar um jogo cuja as
perguntas pudessem ser aplicadas no ensino fundamental ao médio. A escolha do assunto
se deu a relevância desse tema e sua relação com os conceitos de permutação, arranjo e
combinação, visando a generalização da fórmula dos demais assuntos de combinatória.
A primeira modalidade de jogo foi o Quiz, que é um tipo de jogo baseado em
questionários que tem como objetivo fazer uma avaliação dos conhecimentos sobre
determinado assunto. A ferramenta digital que utilizamos na sua realização foi a
plataforma Socrative por ser uma plataforma que contém funções gratuitas, visando
conectar alunos e professores através de ferramentas, pelo site ou aplicativo. Para esse
jogo foi elaborado um quis com 13 perguntas, na qual associavam a ideia de PFC sem
definições. Como a pesquisadora considerou o envolvimento dos participantes tímido nas
discussões, e visando diversificar as abordagens, os demais jogos foram reorganizados.
Assim, nos demais encontros os jogos foram feitos através de uma ferramenta
popular em que as peças do jogo passassem a “sensação de tabuleiro”. Após muitas
pesquisas e estudo escolhemos o Powerpoint como recurso para criação dos jogos. Essa
ferramenta digital é um programa utilizado para criação/edição e exibição de
apresentações gráficas, originalmente escrito para o sistema operacional Windows, na
qual gera arquivos .pptx que podem ser executados em máquinas que não possuíam esse
programa instalado. A escolha dessa ferramenta foi por ser conhecido entre os docentes
 63

e bastantes instituições utilizam suas funcionalidades para apresentações de trabalhos ou

recurso digital. O grande desafio desses tabuleiros foi programar no software e ter o
aspecto lúdico do jogo.
O segundo jogo do minicurso Combinálise foi sobre o tema permutação, sendo o
jogo denominado Queimada da Tia Dani. Esse jogo tem o formato de Quiz, porém
pensando para ser aplicado entre duas equipes, que denominamos time A e time B. O jogo
possuí 20 questões, sendo7 missões (questões com caráter discursivo), 3 questões anjos
(pontos extras ou vantagens sobre o jogo), 3 questões queimadas (desvantagens nas
partidas) e 7 bolas supressas (perguntas de múltipla escolha). A dinâmica era que cada
grupo poderia escolher um número de 1 a 20 que se referia a uma questão com pontuações
diversas, sendo que se a pergunta fosse uma bola surpresa teria cerca de 3 minutos para
responder e caso fosse missão teria cerca de 5 minutos para solucionar o desafio.
No terceiro jogo foi sobre arranjo, denominado Estação do Xadrez, e o contexto
se passa em etapas onde cada sala se referia a uma peça do jogo de xadrez e suas
propriedades, sendo que eram cerca de 15 perguntas associadas a movimentos das peças
ou as relações delas com a Matemática. Esse é o primeiro jogo em que o enredo direciona
para fatos de xadrez. Vale ressaltar que para participar do jogo não precisavam conhecer
as regras ou saber jogar o xadrez. Esse jogo foi do tipo trilha, isto é, as perguntas seguiam
uma sequência de raciocínio interligada e um trem recolhia as pecinhas do tabuleiro, a
medida em que avançava. Pode ser uma dinâmica realizada em grupo ou individual.
O quarto e último jogo, denominado Primeira Competição do Xadrez, abordou a
combinação simples, em que a protagonista Ju realiza sua estreia como enxadrista. Esse
jogo era um tabuleiro com cartas especiais, isto é, a dinâmica era que os jogadores
poderiam escolher aleatoriamente 9 questões sobre combinação. No final havia questões
visando a generalização da fórmula, sendo que as cartas tinham os formatos da peça e o
fundo da animação era um tabuleiro de xadrez. Esse jogo foi pensando para ser jogado
em equipe podendo ser realizado individualmente.
Um aspecto dos jogos é que foram criadas perguntas que desenvolvessem a
possibilidade de generalização e formalização dos conceitos. Além disso, todos os jogos
foram pensados para serem adaptados para o presencial, seja usando o próprio recurso ou
refazendo o jogo físico. A seguir um compilado das modalidades e ferramentas utilizadas
em cada jogo:
O quadro apresenta a modalidade e ferramentas usadas em cada jogo:
Quadro 4-Modalidade e ferramentas usadas em cada jogo
 64

Nome Tema Ferramenta (Virtual) Modalidade

Permutaquiz Princípio Fundamental Socratize Quiz ou questionários

da Contagem individuais
Queimada da Tia Dani Permutação Animação no Quiz em equipe
Powerpoint
Estação do Xadrez Arranjo Animação no Jogo de trilha
Powerpoint
1° Competição do Xadrez Combinação Animação no Jogos de tabuleiro com
Powerpoint cartaz especiais
Fonte: Dados da pesquisadora

4.2.1 Procedimentos para a realização do minicurso: aspectos éticos e o registro dos

dados

Quanto à realização do minicurso Combinálise, no estudo de campo junto aos

licenciandos, após as inscrições, demos ciência aos participantes quanto aos aspectos da
pesquisa e iniciamos as ações de registro por meio das gravações dos encontros, com o
consentimento de todos. A pesquisa passou pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFOP
(CEPE) e sua realização foi aprovada pelas instâncias competentes. Após a aceitação do
CEPE, houve a liberação para que se iniciasse a investigação.
A fim de garantir a privacidade e a preservação da identidade dos sujeitos da
pesquisa, aos licenciandos, foi assegurado o uso do anonimato durante os relatos e
descrições dos encontros e questionários, optou-se por apresentar um código aleatório
para cada sujeito de modo que apenas a professora-pesquisadora possa identificá-los.
Em relação às gravações, existia uma possibilidade de os licenciandos ficarem
constrangidos, se isso ocorresse, a gravação não aconteceria. Vale ressaltar que não
ocorreu constrangimento ou desconforto manifestado pelos(as) participantes. Ademais,
todo material coletado ficará arquivado por um período de cinco anos na responsabilidade
dos pesquisadores. Foi assegurado ainda que só terão acesso aos dados os envolvidos na
pesquisa. Para a realização do minicurso, os licenciandos realizaram inicialmente um
questionário respondendo perguntas voltados para o tema Análise Combinatória e jogos
didáticos. A coleta foi formalizada a partir da assinatura do termo de consentimento livre
e esclarecido.
Assim, quanto aos instrumentos principais para coleta de dados destacamos: a
sondagem prévia junto aos participantes, no modelo de um questionário, a fim conhecer
as características dos estudantes e suas percepções quanto ao tema, além de expectativas
 65

com o minicurso; registros escritos realizados pelos estudantes durante o minicurso ao

jogarem; filmagem e transcrição dos encontros com os estudantes; diário de campo da
pesquisadora contendo destaque para as interações entre os presentes, incluindo a própria
pesquisadora.
Os dados coletados foram organizados em um arquivo pessoal no formato de
descrição, com todos os detalhamentos possíveis quanto ao ocorrido a cada encontro.

4.3 Os licenciandos participantes da pesquisa

O estudo de campo foi realizado com licenciados, residentes do Programa

Residência Pedagógica (PRP) de um curso de Licenciatura em Matemática de uma
instituição pública ensino. O minicurso elaborado foi proposto aos residentes em parceria
com os coordenadores do programa, como uma ação formativa prevista nas ações da
proposta do PRP, e ocorreu durante um período de recesso das atividades dos residentes
nas escolas.
Quanto ao perfil do curso de Licenciatura, ele é oferecido no período noturno e
tem duração de oito semestres. Conforme o projeto do curso, seu objetivo é formar
professores de Matemática para atuarem com competência na educação básica, de modo
a contribuir para a melhoria qualitativa do ensino de Matemática. Já o Programa de
Residência Pedagógica (PRP) é um projeto voltado para a formação inicial de professores,
com foco na formação prática dos licenciandos. Esse projeto é realizado em regime de
colaboração entre a União, por intermédio da Capes, os estados, o Distrito Federal e os
municípios, por intermédio das secretarias de educação ou órgão equivalente, e as
Instituições de Ensino Superior (IES).
O intuito do PRP é que s vivências dos licenciandos durante a graduação estejam
relacionadas com suas vivências nas instituições de ensino. Com isso as instituições
públicas com parcerias com as escolas e colégios, na parceria universidade - escola,
promovem ações articulando a teoria e prática na formação docente. O objetivo principal
é estimular a articulação entre teoria e prática nos cursos de licenciatura, conduzidos em
parceria com instituições públicas de educação básica, sendo os objetivos específicos no
edital e conforme o site Residência Pedagógica6 da UFOP:

6
Objetivos retirados do site do Programa Residência Pedagógica da UFOP através do url:
https://www.prograd.ufop.br/%3Cnolink%3E/residencia-pedagogica
 66

I. incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica,

conduzindo o licenciando a exercitar de forma ativa a relação entre teoria e prática
profissional docente;
II. promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de
licenciatura às orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC);
III. fortalecer e ampliar a relação entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e as
escolas públicas de educação básica para a formação inicial de professores da
educação básica;
IV. fortalecer o papel das redes de ensino na formação de futuros professores.
A fim de conhecer melhor o perfil mais detalhado dos participantes do minicurso,
foi aplicado um questionário no momento da inscrição no qual buscamos conhecer mais
sobre sua formação acadêmica bem como suas percepções quanto aos temas que
perpassam o estudo: a Análise Combinatória e os jogos didáticos. Também obtemos
informações sobre cada um no primeiro encontro do minicurso. Buscaremos, a seguir,
apresentar os 13 participantes inscritos e um pouco de suas expectativas com o minicurso,
em particular quanto à Análise Combinatória e aos jogos.
Pelos questionários respondidos, temos que 8 participantes são do sexo masculino
e 5 do sexo feminino.

Figura 3- Gêneros dos participantes

Sobre o período no curso de Matemática, as respostas dos participantes foram

diversas, sendo que 5 licenciandos afirmaram estar no 7° período da graduação, 4
licenciandos no 4° período, apenas um licenciando no 5° período e um licenciando no 8°
períodos e 2 deles preferiram não responder.
Sobre as idades, a maioria dos participantes varia entre 21 e 23 (7 participantes).
Dois têm 27 anos, um 29 e um 44, sendo que esse último já possui uma graduação
 67

concluída. Além disso, foram questionados se trabalham e 5 dos participantes indicaram

que, em sua carga horária, além da graduação também trabalham.
Sobre o ato de lecionar, apenas um deles indicou que ainda não lecionou. Em
relação a programas e projetos extensões todos informaram que participam ou já
participaram de algum projeto ou programa de extensão. Considerando que todos são
residentes, talvez este participante não tenha considerado o atual programa em que está
inserido. Dentre os projetos citados, destacam-se o Programa de Residência Pedagógica,
Petmat, Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), Telecentro
Comunitário e Iniciação Científica.
Uma das perguntas indaga se os licenciandos estavam atuando em alguma escola
no momento, considerando projetos, docências e estágio. Todos atuavam em instituições
de ensino da rede estadual, ao menos pelo programa residência pedagógica.
Direcionando as informações quanto ao foco do minicurso, os participantes, em
grande maioria (12), indicaram que já cursaram a disciplina de Análise Combinatória,
(podendo ter sido aprovado ou não). Apenas um não se matriculou e indicou que teve
experiencias no Ensino Médio e com a OBMEP. No questionário, eles relatam sobre sua
aprendizagem quanto ao conteúdo de Análise Combinatória, do Ensino Fundamental à
Graduação, sendo que, em geral, a maioria indicou que gostou do tema, mas apresentou
dificuldade ou considerou difícil. Sobre a abordagem, um deles destacou que foi
tradicional, ou sem uso de metodologias diversificadas, como a do minicurso. Alguns
relatam que não tiveram contato com o conteúdo ou não se recordam de como foi. Sobre
o ensino do tema, a grande maioria nunca ensinou para alunos o conteúdo, mas dois deles
indicaram que já prepararam material sobre o tema. A seguir algumas falas descrevendo
como foi o seu ensino e aprendizagem de Análise Combinatória:
Só lembro de ter estudado a fundo na graduação. Já fazem dois anos, no entanto
lembro que aprendemos conceitos e aplicações de probabilidade, arranjo,
combinação, permutação e várias outras coisas. (L.10)
Ainda não a fiz a disciplina de Análise Combinatória na graduação. No ensino
básico, lembro de aprender combinatória em um grupo de estudos que
preparava para a OBMEP. Me recordo também, das árvores de possibilidades
que fazíamos. (L.6)
No meu ensino básico praticamente não vi Análise Combinatória, o
aprofundamento foi na disciplina na graduação e com ela pude aprender
bastante. (L.10)
Sempre gostei muito de Análise Combinatória, mas confesso que na graduação
tive um pouco de dificuldade quando entramos em funções geradoras. (L.8)
Um pouco confuso, mas gosto muito do conteúdo. (L.5)
 68

Aprendizado por meio de métodos tradicionais, do fundamental à graduação.

(L.7)
Muito interessante e trabalhoso também. (L.2)
Não me lembro, pois faz muito tempo. (L.1)

Além disso, uma das questões eram sobre ter ensinado ou estar ensinando esse
conteúdo onde 11 licenciandos responderam que não ou que nunca haviam ensinado essa
disciplina e apenas dois haviam lecionados relatando que “gera uma confusão pois os
exercícios são muitos parecidos e cada caso é um jeito de resolver.” (L.5) e descrevendo
que no Residência Pedagógica construiu “materiais sobre Análise Combinatória para os
alunos” (L.3).
Quanto ao modo como compreendem os jogos didáticos, suas respostas foram:
Compreendo que é um jogo que auxilia o ensino, a recompensa não é a
vitória do jogo e sim a aprendizagem adquirida. (L.1)
São jogos que possuem um fundamento educacional, propondo um ensino e
aprendizagem de forma não tradicional. (L.7)
São atividades divertidas que tem como intuito de fazer os alunos divertir e
aprender ao mesmo tempo. (L.12)
Acredito que sejam jogos com a finalidade de ensinar/reforçar algo. (L.16)
Jogos que envolvem o conteúdo e auxiliam no ensino e aprendizagem. (L.4)
Jogo com objetivo de aprendizagem em algum conteúdo escolar. (L.5)
Uma maneira que pode prender mais a atenção dos alunos. (L.2)
Uma maneira lúdica de ensinar um conteúdo especifico. (L.8)
Transmitir conhecimentos através dos jogos. (L.6)
Jogos que de alguma forma ajuda no aprendizado. (L.14)
Jogos que tem como objetivo o aprendizado. (L.3)
Uma forma de proporcionar aprendizagem. (L.10)

Sobre o contato com jogos, na educação básica ou na graduação a grande maioria

indica que teve contato com jogos, na graduação e no ensino básico. Apenas 3 sinalizaram
que não. A disciplina de prática de ensino da graduação foi indicada. Citam dominó, jogos
de tabuleiro, bingo visando o ensino de Matemática. Um participante não gosta muito
ensinar com jogos pois “os alunos ficam muito dispersos” (L.4). Por outro lado, outro
participante destaca que ao usar jogos no ensino a aula foi “muito produtiva e os alunos
conseguiram absorver bem o conteúdo” (L.9).
Para finalizar o questionário, a pergunta final era quanto às vantagens e desafios
ao implementar o uso de jogos em salas de aula. Sobre as vantagens, apareceram falas
como “pode despertar o interesse dos alunos, visto que muitos dizem não gostar ou achar
 69

a Matemática chata ou difícil” (L.10), “pode despertar o interesse dos alunos, visto que
muitos dizem não gostar ou achar a Matemática chata ou difícil” (L.1), “os jogos se
tornam as aulas mais dinâmicas” (L.12), “aprendizagem lúdica, maior participação dos
alunos, competição, respeito de regras” (L.5) e “maior participação” (L.2). Sobre os
diálogos aparecerem diálogos como “O maior desafio é saber aplicar o jogo no momento
certo. Pode acontecer da turma ainda não ter as habilidades necessárias para manipular o
jogo ou não fazer sentido naquela hora” (L.14), “fácil o professor perde o controle sobre
a situação, então é preciso saber administrar bem sua turma” (L.1), “é que o professor tem
que saber quais tipos de jogos podem trabalhar com os alunos para não sair fora dos
conteúdos estudado” (L.12), “alta de tempo para aplicar em escolas particulares” (L.5),
“alcançar e manter a atenção dos alunos no conteúdo, muitas vezes, facilitando o
aprendizado deles e fazendo-os gostar da matéria em questão” (L.8) e “chegar ao objetivo
da aprendizagem não ser apenas um jogo” (L.10).
No primeiro encontro, convidamos os participantes a se apresentarem e falarem
um pouco sobre suas expectativas com o minicurso. Destacamos abaixo alguns trechos
desse momento de apresentação em que compartilharam suas percepções:
Que acaba que é Análise Combinatória do mesmo jeito, e é uma matéria bem
complicada de trabalhar, e eu achei muito interessante esse curso (risos) e falei:
Isso aí vai ajudar pra caramba no futuro, como professor. (L.2)
(...) a gente fez um projeto assim de aplicar jogos, mas foi no ensino
fundamental. E aí os alunos, tipo assim quando acabaram, quando acabou o
projeto ficaram, falaram assim professora deles: Professora, a partir de hoje a
gente vai voltar à ter aula normal? A gente vai voltar a ter aula? Tipo assim
acabou as férias sabe? (...) é um conteúdo muito assim, que até na nossa cabeça
dá muto nó na gente né. Eu acho que aprender diferente vai ser legal. (L.4)
Acho que é isso, acho que o curso vai ser bem interessante para a gente. (L.10)
(...) eu gostei bastante do tema do minicurso, gosto bastante de combinatória,
acho que vai ser bastante produtivo aí esse tempo que a gente vai ter ai junto.
(L.9)
(...) eu acabei de cursar combinatória nesse período que acabou agora né. E é
isso (risos), eu tô animada. (L.8)
E aí assim, do ensino médio eu tenho vagas lembranças também. Eu lembro
mais assim de Análise Combinatória preparando para Olimpíadas de
Matemática né, então é isso assim, então eu acho que vai ser muito bom para
o meu crescimento fazer esse minicurso. (L.6)
E cursei essa matéria período passado, e igual todo mundo falou estou com
expectativas também, pode ser de grande ajuda. (L.1)
E eu fiquei mais interessado no minicurso agora por saber que vai ser em
questão de jogos online, que até o momento eu pensava que seria jogos em
Tabuleiro, jogos físicos né? Mas eu fiquei mais curioso agora, mas interessado
também. (L.7)
 70

E acho que o minicurso vai ser muito bom, que eu gosto muito de jogos e já
escrevi já alguns textos sobre jogos, acho que é interessante. (L.5)
Fiz combinatória com a P e mais uma galera aí também, eu gosto bastante desse
desses materiais alternativos, tô bastante animada já tô aqui com o papel para
anotar. E a expectativa está lá em cima. (L.16)

Desenvolver o minicurso com os residentes, futuro professores em atuação nas

escolas, visou assim abordar e compreender, também, suas visões quanto ao conteúdo, os
jogos e as ações de ensino e aprendizagem do tema.

4.4 Os procedimentos de análise dos dados: etapas da abordagem fenomenológica

Com os dados obtidos com os instrumentos utilizados no estudo de campo

(filmagens, questionários, anotações do licenciandos e diário de campo), realizamos a
coleta de dados organizando-os em forma de descrição, para, posteriormente, serem
analisados fenomenologicamente (BICUDO, 2011), visando uma compreensão
interpretativa dos dados.
As análises incidiram sobre os aspectos significativos para a questão de
pesquisa e que estão presentes nas descrições realizadas pela pesquisadora, que se volta
para elas com um olhar atento e à luz da indagação, visando avançar em direção às
reduções.
Para isso, a partir da descrição, seguimos para a realização da primeira etapa da
análise fenomenológica, a análise ideográfica, visando as Unidades de Significado (US).
Nessa etapa, a pesquisadora anda em torno dos dados organizados em sua descrição,
tentando compreender sua indagação, destacando das descrições aqueles aspectos que se
mostram significativos. Nesta etapa da análise ideográfica o pesquisador visa apresentar
as “ideias” ou “unidades” que dizem sobre aquilo que está sendo investigado (BICUDO,
2011). Dessa forma, explicitam-se trechos e diálogos explicitados das interações entre os
participantes, que dizem do fenômeno em questão, e que permitirão uma articulação dos
sentidos desvelados.
No segundo momento da análise fenomenológica, a análise nomotética, as US são
re(analisadas), buscando convergências de sentido e significados, levando às categorias
de análise mais amplas, que serão discutidas na pesquisa com base nos dados coletados,
nos autores e textos importantes para a temática, nas vivências e discussões do
pesquisador, nas articulações possíveis etc.
Nesse segundo momento, a pesquisadora visa a reorganização das unidades
encontradas na análise ideográfica, buscando convergências de sentidos percebidos e de
 71

significados atribuídos no contexto da investigação, de modo a articular ideias nucleares

em torno desses sentidos e significados, buscando ideias mais abrangentes que vão
reunindo-se em convergências maiores, em um processo de teorização que visa
transcender o percebido na experiência pontual de cada sujeito, de cada fala e de cada
interação ocorrida, e permitindo um olhar mais amplo e compreensivo para o fenômeno
investigado.
Dessa forma, a análise fenomenológica visa um salto teórico no que se refere ao
fenômeno indagado, visando aprofundar o entendimento sobre o mesmo e promover uma
discussão mais ampla quanto às temáticas que perpassam o estudo. Tais etapas serão
apresentadas nos capítulos a seguir.
Importante destacar, desde já, que, para a análise, o pesquisador se utiliza de
códigos para identificar as US e, posteriormente, apresenta o movimento de
convergências que realizou. Dessa forma é possível explicitar o diálogo e a teorização
que ocorre no movimento cuidadoso de buscar convergências, articulando os dois
momentos da análise fenomenológica à posterior discussão quanto às categorias que
emergem dessas etapas, como apresentaremos nos capítulos a seguir.
Assim, no capítulo 5, efetuamos a análise ideográfica a partir da descrição dos
encontros do minicurso e buscando as US. Ao final dele, explicamos o movimento
efetuado buscando convergência de sentidos que se destacam das US. Após, no capítulo
6, dialogamos com as ideias que se destacaram ao efetuarmos o movimento de
convergência.
 72

CAPÍTULO 5: PRIMEIRO MOVIMENTO EM TORNO DOS

DADOS: A ANÁLISE IDEOGRÁFICA

Para iniciar a análise da pesquisa, realizamos as transcrições literais de todos os

encontros do minicurso, buscando atentamente destacar diálogos interações, gestos,
dúvidas, entre os participantes a fim de evidenciar aspectos importantes para a indagação
posta.
Desse modo, após coleta dos dados junto aos participantes e descrição dos
encontros, realizamos o primeiro momento da análise fenomenológica ou análise
ideográfica, ou seja, nós voltamos para as descrições, destacando os trechos que se
mostraram importantes para a pesquisa, à luz da questão diretriz, e buscamos pelas US
(Unidades de Significado) que emergem das falas e interações ocorridas ao longo dos 4
encontros.
Esse primeiro movimento é descritivo interpretativo e busca olhar para os dados
explicitando os sentidos que enxertos das descrições revelam à pesquisadora,
contextualizando o leitor quanto ao pano de fundo onde as ações e interações se deram.
Posteriormente, as US aqui destacadas serão retomadas em meio à discussão sobre as
categorias emergentes da pesquisa.
Seguindo uma ordem cronológica, iniciamos cada encontro apresentando os
presentes na sala virtual, de modo que serão identificados pela letra L (de licenciando) e
por uma numeração, sendo par para as licenciandas (L.2, L.4, L.6, L.8, L.10, L.12, L.14
e L.16) e ímpar para os licenciandos (L.1, L.3, L.5, L.7 e L.9). Após, trazemos uma
descrição do início das atividades e, em quadros, apresentamos as US, ou seja, o
significado daqueles diálogos e interações que se mostraram importantes para a
investigação.
Os quadros estão organizados em temáticas que se evidenciaram ao longo das
iterações, ou seja, que surgem de alguma discussão “principal”, na qual se destacam
aspectos que consideramos importantes para a pesquisa, como, por exemplo, ao
discutirem o cálculo do arranjo, dialogaram sobre a ação docente, apresentando suas
percepções quanto ao jogo, etc.
Os quadros são compostos de 3 colunas, sendo que a primeira apresenta a
descrição das interações e dos diálogos, onde destacamos, em negrito, os trechos dos
quais emergem as US. A segunda coluna apresenta as asserções elaboradas pela
 73

pesquisadora quanto ao significado do trecho em destaque e, a terceira, a US relacionada

à descrição.
Cada US é apresentada por um código composto pela letra E (de encontro), a
numeração do encontro, e um número indicado sua ordenação. Assim, E3.9, por exemplo,
indica a nona US que ocorre no encontro 3. Essa codificação nos auxiliará nas demais
etapas da análise e na discussão das categorias obtidas. p. 68.
Vale ressaltar, desde já, que ao longo das atividades, as interações e diálogos
também destacam aspectos dos conceitos envolvidos, das dificuldades enfrentadas, das
surpresas evidenciadas, etc. Desse modo, buscamos colocar em evidência o fenômeno
investigado e vivenciado pelos sujeitos, incluindo aí a pesquisadora.

5.1 Encontro 1 – Jogo Permutaquiz

No primeiro encontro com os licenciandos, iniciamos com a apresentação dos

presentes, no intuito de que os participantes se conhecessem melhor. Como todos estavam
atuando na Residência Pedagógica, eles já tinham certo contato, o que auxiliou nas
discussões coletivas posteriores. Além disso, muitos foram colegas de turma da
Pesquisadora em disciplinas da graduação, o que, ao mesmo tempo, causou um
sentimento de familiaridade e, ao mesmo tempo, de insegurança, ao apresentar uma
proposta para os colegas, sem “impor” uma metodologia ou recurso como sendo o ideal
ou mais apropriado, mas sim abrir espaço de debate, trazendo as percepções, sentimentos
e expectativas de cada um.
Nesse encontro estavam presentes os licenciandos L.1, L.2, L.3, L.4, L.5, L.6, L.7,
L.8, L.9, L.10, L.12 e L.16.
A pesquisadora fez uma breve apresentação com algumas informações sobre a
pesquisa abordando, por exemplo, o que levou ao surgimento do projeto, o motivo do
tema Análise Combinatória e jogos didáticos, questões pessoais que permearam a
proposta do minicurso, o enredo dos jogos que os interrelacionava, as adaptações devido
ao contexto remoto, entre outros assuntos.
Após, ao direcionarmos para o primeiro jogo que seria apresentado aos
licenciandos, do tipo Quiz, e explicamos sua dinâmica de perguntas e respostas, com a
possibilidade de feedback, associado ao enredo da proposta. A plataforma escolhida foi
o Socrative. Ele oferece uma versão gratuita que pode ser utilizada em computadores ou
smartphones através de aplicativos, contendo recursos que deixam o Quiz divertido. Vale
ressaltar, que durante a apresentação foram mencionadas outras plataformas online de
 74

jogos para os licenciandos, como por exemplo, Quizzer, Kahoot, Plickers e Google
Forms.
Ao iniciar o jogo Permutaquiz, eles receberam a senha e o login para entrarem na
plataforma e terem acesso ao jogo. Foi explicado o passo a passo para acessar tanto a
versão do computador quanto a do smartphone. O jogo elabora um ranking dos jogadores,
e, durante o jogo, a pesquisadora conseguiu verificar em quais eram as posições de cada
jogador.

Após resolverem 5 questões iniciais, enquanto alguns licenciandos esperavam os

colegas, começaram a surgir comentários, tanto no chat como por áudio, sobre como a
pesquisadora sabia quais posições estavam e quem iniciou. Assim, foi feita uma pausa
para mostrar a ferramenta aos licenciandos, inclusive o painel do professor e suas
propriedades, na qual os licenciandos visualizaram as preferências do professor, os tipos
de Quiz, os relatórios, e o painel da corrida. Aproveitando a participação e curiosidade
dos licenciandos, foi questionado sobre a plataforma e muitos relataram que acharam
interessante pelo feedback instantâneo, pelo design da plataforma e tipos de Quiz que ela
oferece, mesmo sendo gratuito.

Ao questionar sobre a plataforma e uso no ensino em sala de aula, os licenciandos

se manifestam com destaques quanto aos jogos:
Quadro 5-US do encontro 1 sobre os jogos

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

L.4: Eu acho que para a 8° série seria

bem legal porque no nono ano já
Destaca a possibilidade do Quiz com o E1.01 Uso dos
praticamente todos tem celular
celular. dispositivos para
né, fica aquela coisa de usar o
jogar.
celular dentro de sala né? Então
acho que seria bem legal.”

L.3 :Achei o jogo bem interessante,

cê trabalha o princípio
multiplicativo de forma sútil e sem
entregar os conceitos na cara do
aluno, sem dar uma bomba aos
alunos. Acho bem mais interessante,
justamente porque acaba quando
você indaga com os alunos, você vê
E1.02 A abordagem
Considera a abordagem do conteúdo
do conteúdo no jogo.
interessante pois os alunos podem
entender o conceito, quando indagados,
destacando-se os sentidos
E1.03 Diálogo com
 75

os sentidos e que não é trazido do os alunos.

nada aquilo. O jogo eu acho uma
forma interessante de você trabalhar
cada conceito, é tipo de forma mais
pausada é que tem aqueles espaços,
é, que explique como cê usou para
chegar até aí. É para quando chegar
à conclusão da resposta final de cada
resposta (...) E é isso, eu acho que é
um caminho muito legal também,
que você pediu para entender o que
tá acontecendo é muito mais
importante de fato do que a gente Considera positivo o caminho adotado

olhar somente para a fórmula, tipo no jogo

E1.04 Menos ênfases
isso é o princípio multiplicativo. na linguagem
Não ficar tão preso a esse Matemática
matemátiques nosso (fórmulas) no jogo.
Destaca o não ficar preso ao linguajar
matemático

Fonte: Dados da pesquisadora

A pesquisadora explica sua preocupação em deixar um jogo agradável para o

docente e os estudantes, pois, com o remoto, o Quiz pode tomar a forma de avaliação. Por
isso, buscou uma plataforma mais interativa para criar a ideia do jogo. Explica que foi
discutida a possibilidade de colocar, ou não, os nomes dos conceitos matemáticos e optou-
se, ao final, por não os apresentar nesse jogo e propor uma investigação Matemática.
Após, questiona os licenciandos quanto a proposta e sua aplicação. Segue as
interações:
Quadro 6-US do encontro 1 sobre abordagens

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

L.2: Eu acho que o nome dos conceitos Considera que os nomes dos E1.05 Apresentação
poderiam ser trabalhando depois, conceitos matemáticos tratados dos conceitos após
igual ela tá fazendo. Depois discutiria. podem ser trabalhados após a abordagem com o
aplicação do jogo, como na jogo.
abordagem apresentada.
 76

E.1.06 Crítica à
prática de valorizar o
L.3: Eu tava pensando que tipo a Considera a importância das
conceito e não o seu
definição de fato tem a sua definições, mas que muitos docentes
desenvolvimento.
importância, mas acho que se você dá acabam desvalorizando o
tanto foco nisso de início e jogar na desenvolvimento do conceito. E1.07 Concorda com
cara e não se desenvolver, joga na o colega quanto à
Concorda com o colega em relação a
cara dos alunos. Acho que trabalhar abordagem.
trabalhar jogos e em seguida
assim no início e depois trabalhar
conceitos. E1.08 O diálogo
com os conceitos e ter: “Ah então a
possibilitado pelo
gente pode chamar desse jeito daí”, Indica a possibilidade de diálogo
jogo.
acho que é um caminho mais legal. com os alunos por meio do jogo
Mas dependendo do nível também né, E1.09 Diferenças
Pontua que no Ensino Fundamental
acho que se você trabalha mais no entre os níveis de
os conceitos podem ser trabalhados
início do ensino fundamental, eu acho ensino.
de forma menos formal, mas que no
que não precisa dessa definição mais
Ensino Médio devem ser
formal. Já para o ensino médio, acho
aprofundados.
a necessidade de trazer mais para
frente esses conceitos.

P questiona quais dificuldades pode

ocorrer na aplicação do quiz

L.1: Eu acredito que como vai ser

Explica que por ser novidade essa
novidade dependendo do tamanho da E1.10 O jogo como
abordagem em sala de aula pode
turma, pode demorar um pouquinho novidade para os
tomar tempo da aula incluindo os
para começar, igual ocorreu aqui alunos.
contratempos.
também. Acho que essa é uma das E1.11 O jogo
maiores dificuldades, mas depois que Indica que após os alunos entrarem
demanda tempo.
começar também é tranquilo né. na plataforma, o jogo flui de forma
mais tranquila.
L.2: (...) oh P no caso aí, teria sido
introduzida a matéria para aplicar o
Quiz?

P volta a pergunta para L.2 em relação a

uma introdução antes da aplicação.

L.2: Eu acho que teria que ter uma

Acredita que antes da aplicação do E1.12 Necessidade de
introduçãozinha para eles aí, já
jogo deveria ter uma aula aula introdutória aos
partirem para a atividade. Que se
introdutória para conteúdos e o jogo. conceitos.
fosse uma aula pelo menos, pelo
menos para esclarecer algum
 77

caminho, não essa teoria nominal

falando de definições, pois seria mais
interessante ter o Quiz. Mas pelo
menos apresentando estatística e
probabilidades né, acho que pelo
Considera importantes abordar E1.13 Ideias de
menos alguma coisa poderia ser feita
ideias de estatística e probabilidade estatística e
um pouco antes para chegar nessas
para os alunos chegarem aos probabilidade
combinações, que fosse bem básico
conceitos de combinatória. importantes à
assim.
combinatória.
L.3: Acho que um exemplo já seria
E1.14
interessante, mas não sei se é tão Descreve que somente um exemplo
Contextualização com
necessário aula mesmo. Mas sei lá do cotidiano com os alunos já seria
exemplos do
alguns exemplos, algumas situações interessante, e não precisaria de uma
cotidiano.
do cotidiano que podem ser ouvidas. aula.

L.2: (...) quando eu fiz essa análise,

teria que ter uma abordagem inicial
considerando todas as questões. Mas
se separar essas primeiras questões
das que vão complicando
pouquinho, as próprias questões já
seriam bem didáticas. As próprias
Acha que a abordagem inicial ou
introdução deveria ser realizada se o
Quiz fosse aplicado com todas as
um
questões.
As próprias questões de Quiz podem

questões já estariam ensinando o apresentar os conceitos envolvidos

aluno de uma maneira mais E1.15 Abordagem

agradável a Análise Combinatória. quanto ao nível de
No caso da combinação, que não seria a dificuldade das
nossa combinatória de ensino superior, questões no jogo.
mas sim, se separasse essas questões
Separar as questões em por níveis,
em níveis daria perfeitamente para
auxiliaria na condução com os
trabalhar essas questões com eles, não
alunos.
necessariamente a teoria.

L.10: Eu quero falar, que eu usaria esse

E1.16 Uso do jogo na
jogo como aula introdutória mesmo. Usaria o jogo na introdução da
introdução do
Eu particularmente tenho muita matéria e relata uma dificuldade no
conteúdo.
dificuldade em Análise tema Análise Combinatória, que
Combinatória, eu acho difícil o considera difícil. E1.17 Dificuldades
raciocínio sabe? E como a gente não com a Análise
apresenta para eles o que que é, o que Combinatória.
que a Matemática por dentro daquilo
ali, já mostrando para ele construir,
 78

eu usaria como por exemplo:

mostraria uma atividade e faria a
junto com eles, ia construir nesse da
combinação. Se eu fosse passar para a Importância de fazer a atividade E1.18 Mediação dos
próxima questão, eu não ia apresentar junto com os alunos. alunos no jogo.
tanto texto. Eu particularmente sou
muito preguiçosa para ler, eu não gosto
de ler, aí na hora que você começa a
ler muito eu já me perco no que eu li
e tem que voltar a ler de novo para
entender o que tá acontecendo. Às Comenta que não gosta de ler textos E1.19 Destaque

vezes, em vez de eu colocar toda a extensos pois perde o foco da negativo para a

historinha ali, eu colocaria que elas questão, e sugere perguntas mais extensão das questões.

(personagens) resolveram ir ao diretas.

shopping, eu não colocaria como um

texto para eles lerem. Assim no meu
ver ficaria mais fácil.

Relata sobre ter gostado do jogo, das

L.7: (...) eu gostei muito da atividade,
atividades e da estrutura. O contexto
da estrutura de tudo, inclusive dos
desenhos que tinha falado né sobre o das imagens acha interessante e
principalmente as de diagrama já que
diagrama tipo assim achei super
o visual é importante para as
importante as primeiras questões esse
primeiras questões. E1.20 Expectativa
visual que mostra a combinação
com o jogo.
mesmo, por exemplo, um rostinho
para três tipos de olho boca e o laço E1.21 Importância das
As imagens auxiliam na resolução da
lá, negócio da cabeça. Porque isso faz imagens.
atividade de modo que o aluno possa
induzir sabe, o que que você tem que
se instruir por ela.
contar ali no final e o que que tá
acontecendo para um olho eu vou três
bocas, para um olho uma boca e duas
opções de cabeça. Acho que isso induz
muito bem, as imagens todas porque
tem essa pegada assim mostrando os
itens os objetos, porque querendo ou
não desperta as imagens desperta a Acredita que as imagens auxiliam na
criatividade e que ajuda a solucionar criatividade e ajudam a solucionar a
E1.22 Importância das
essas questões. Eu gostei muito, achei questão.
imagens.
incrível.
E1.23 Imagens
auxiliam criatividade
 79

e resolução.

Fonte: Dados da pesquisadora

Outro debate entre os participantes foi em relação às inseguranças ao aplicarem

os jogos. A pesquisadora também relata as dificuldades que vivenciou na disciplina de
estágio e questiona os participantes sobre quais seriam as dificuldades de se aplicar os
jogos com os alunos:

Quadro 7-US do encontro 1 sobre a docência

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

L.7: Eu passei por isso no meu
último estágio. Porque eu apliquei o
jogo que no final fiquei
questionando se o objetivo tinha Indica uma vivência de estágio na qual E1.24 Dificuldades
sido atingido? Não foi atingido? destaca a insegurança em relação a da docência em
Eu sei que foi atingido, mas os atingir o objetivo principal, devido ao verificar a
alunos conseguiram bem rápido, fato de os alunos terem realizado a aprendizagem.
tão rápido que tipo assim, todo atividade muito rápido.
mundo conseguiu desvendar o
mistério que tava ali, que eu falei
tá e aí? Eu vi que o objetivo foi
atingido, mas eu fiquei
questionando tipo assim, e não era
questão sobre facilidade e Insegurança quanto à estrutura e o
E1.25 Insegurança
dificuldade do jogo que eu objetivo do jogo, e sobre a aprendizagem
quanto à estrutura do
apliquei, mas era se realmente se dos alunos, ainda que tenham
jogo.
tava bem estruturado o objetivo. participado.

Eu fiquei martelando muito isso

na cabeça durante muito tempo,
durante o estágio mesmo
questionando e tal, e perguntando
os alunos se acharam interessante,
se eles conseguiram aprender eles
davam retorno positivo e tudo
mais, mas foi um pouco no limbo
sabe essa questão. Mas eu tenho
essa insegurança, eu penso muito
sobre isso.

L.2: Eu no meu caso, nunca me

 80

preocupei se é na aula, se é um
recurso, uma orientação ou um
reforço. No meu caso, a maior
(dificuldade) é a forma que estou
passando aquele tema, aquela
Independente do recurso, diz que se
matéria. Se os alunos estão
preocupa em relação a forma que está
entendendo aquela matéria, se E1.26 Dificuldades
ensinando a matéria e se os estudantes
eles estão compreendendo. Esse da docência em
estão compreendendo.
aqui é o mais crítico, alcançar o verificar a
aluno de maneira que ele está aprendizagem.
aprendendo verdadeiramente,
isso aí que dá um nó na cabeça.

P questiona os participantes em
relação às questões do jogo e sua
aplicação em salas de aula. E quais
as possíveis mudanças que eles
adotariam.

L.1: Eu acho que as imagens assim

e desenhando com eles. Talvez
junto com ele, faça um diagrama
Iria desenhando e fazendo diagramas
com eles, sabe? Pegar uma
com os alunos.
primeira questão e fazer um E1.27 Resolução
diagrama junto com eles ou deixar junto ao aluno.
que eles façam, pedir ao invés de
Destaca que pediria aos alunos a
pedir resposta escrita pedir um
representação das respostas, por um
desenho que represente a solução E1.28 Importância do
diagrama feito por eles, pois auxilia no
sabe, algo assim. Desenhos visual e de diagramas
entendimento.
influenciam muito, tipo assim, eles na interpretação e na
desenham um pensamento de aprendizagem.
princípio da multiplicação e da
adição.

L.2: É muito, é bem bacana na

forma que você fez com as
imagens e no momento assim,
ficou bem esclarecido. Eu acho que
visualmente para os alunos, isso Descreve que gostou das imagens e que
ajuda bastante né, porque tem elas ajudam os alunos.
E1.29 Característica
alguns alunos que tem preguiça de
Destaca que alguns alunos têm preguiça dos alunos do ensino
ficar lendo texto. Então acho que
 81

o visual aproxima os alunos de ler o enunciado, e que o visual auxilia básico.

daquele contexto. Para mim eu não
mudaria as imagens e não penso em
nada assim diferente.

L.3: Uma coisa que eu acho que é

importante na formatação, é como
você deixa destacados e separados
das informações essenciais da
questão, é uma coisa muito
Descreve que achou importante a
importante. Porque de fato quando a
formatação, por ter destacados as
gente vai lendo o texto é fácil
informações chaves da questão.
perder a informação chave, mas E1.30 Destaque para
quando você deixa ali bonitinho é Acredita que ao ir lendo pode esquecer
as informações das
muito mais fácil para captar. alguma informação e ao deixar
questões.
destacado é mais fácil identificar os
L.2: Concordo, isso facilita o
dados.
raciocínio do aluno, porque às
vezes ele consegue enxergar. Pois
alguns tem algumas barreiras e aí
ele também tendo uma imagem
Concorda com o colega que o destaque
próxima exercício ou no exercício
das informações auxilia no raciocínio do
anterior, ele pode tentar em outra E1.31 Concorda com
pergunta fazer uma relação. aluno, permitindo visualizar.
o colega quanto ao
Descreve que os estudantes podem ter destaque das
P questiona as experiências de hoje
dificuldades de resolver e tendo os informações nas
do Quiz e como eles imaginam a
destaques e as imagens permitem que o questões.
aplicação em sala de aula.
aluno relacione com questões anteriores.
E1.32 Relacionando
L.3: Ah não sei se aplicaria de
os enunciados.
primeira, é tipo talvez tirar alguns
exemplos para aplicar direto eu
acho, mas acho interessante. A
forma que ele é elaborado é muito
mais para desenvolver o Não sabe se aplicaria o Quiz na primeira
conhecimento em vez de testar ele. aula, mas tiraria alguns exemplos para
E1.33 Insegurança na
desenvolver.
L.2: É, talvez um fator complicado aplicação (direta) do
aí seja a internet. Mas talvez esse Acha que o Quiz é mais para jogo.
aplicativo seja leve né, eu não sei desenvolver os conhecimentos do que
E1.34 O Quiz não é
como é esse complicador que é ter testá-los.
apenas para testar a
que ter um celular, tem que ter a
aprendizagem.
 82

internet.

L.7: Eu acho seria bem legal, Destaca a importância da internet, pois

apesar de que esse modelo Quiz mesmo com o aplicativo de celular
E1.35 Destaca o
me remete muito à prova no instalado precisaria da internet.
papel da internet na
presencial. Tipo assim, a
aplicação do jogo.
alternativa sobre dividir em grupo
e tal e aplicar um quiz nesse
modelo eu acho que sairia muito
Descreve que achou legal o jogo, mas o
dessa visão de prova, aí pensando
Quiz presencial remete a prova.
em no presencial que tipo, cada E1.36 Relaciona o
um aluno fica lá com uma questão Quiz com a prova.
diferente, mas com o mesmo
contexto e depois discutisse como
que cada grupo, eu acho legal e Sugere uma alternativa interessante na

não sairia do Quiz. aplicação de dividir a turma e cada um

E1.37 Sugestão de
possa uma questão diferente e depois a
L.5: Então, eu acho interessante dinâmica junto aos
turma faria um debate para discuti-las.
explicar assim na sala de aula, mas alunos.

se for em uma Escola Municipal ou E1.38 Importância da

Estadual dependendo não vai ter discussão/diálogo.
estrutura para aplicar o jogo, pois
pode faltar computador, essas
coisas. E se for na Escola
Particular tem aquele problema
que assim já dá o cronograma
completo e não sobra tempo para
nada, geralmente jogos as
atividades gastam muito tempo
né? Aí eu não sei se daria tempo, Destaca dificuldades que podem ser E1.39 A estrutura de
mas acho muito interessante. encontradas tanto na escola pública escolas públicas não
como na privada. contribui com a
L.8: Acho difícil a questão de
aplicação dos jogos.
infraestrutura. Eu tive o privilégio
da maior parte da minha vida estudar E1.40 Em escolas
em escola particular, e lá tinha particulares não há
uma estrutura muito boa para disponibilidade de
essas coisas. Em questão tempo.
tecnológica tinha wi-fi para todos os
alunos, emprestar um iPad ou
notebook, mas eu também estudei
numa escola pública que era o
 83

oposto disso. Que não dava para

desenvolver essas atividades. Aí
Considera que a estrutura de escolas E1.41 Concorda com
você mostrou o PDF que sai como
particulares contribui para a aplicação o colega quanto à
uma prova, que é bem legal, mas
do jogo. estrutura.
parece uma prova e perde o
sentido de jogo. E1.42 A estrutura de
escolas particulares é
propícia aos jogos.

E1.43 A plataforma
Ressalta que apenas as questões sem a dá a dinâmica de jogo
plataforma do jogo tornam as questões às questões.
como em uma prova escrita

Fonte: Dados da pesquisadora

Finalizando o encontro, a pesquisadora enfatiza que os jogos foram pensados para

serem adaptados para a forma física, visando a acessibilidade dos docentes. Discutiu-se a
possibilidade de adaptação do Quiz utilizando cartolina para tabuleiros e cartinhas para
as perguntas.

5.2 Encontro 2 – Jogo Queimada Da Tia Dani

Nesse encontro estavam presentes: L.1, L.2, L.3, L.5, L.6, L.8, L.9 e L.12.
O segundo encontro se inicia com uma recapitulação do encontro anterior e a
pesquisadora explica sobre seu desejo de trazer uma proposta diferente da anterior e que
seja acessível às escolas, já que o debate da infraestrutura foi marcante nos debates em
grupos. Com isso, após pesquisas sobre essa área de jogos, o encontro atual será um jogo
através da perspectiva do powerpoint, na qual o contexto e enredo seguem inalterados.
Explica que o jogo do dia será proposto no PowerPoint, uma ferramenta
comumente utilizada na sala de aula, mas agora envolvendo programação e animação. O
jogo pode ser jogado em equipe ou dupla, e a pesquisadora divide os participantes em
Time A e Time B, de forma aleatória. As questões do jogo estão numeradas de 1 a 20 que
podem aparecer no formato de quatro situações: pergunta, anjo (pergunta com bônus),
queimada (pergunta eliminatória) e missão (pergunta considerada difícil). Cada pergunta
possui uma pontuação, que é apresentada após a resposta, sendo que o time que acertar
leva os pontos.
 84

Figura 4-Capa com as regras do jogo

Cada equipe criou um grupo no WhatsApp com o intuito de se comunicarem

durante o jogo. Durante as duas primeiras partidas, os licenciandos estavam tímidos,
respondendo às perguntas e debatendo somente através do WhatsApp. Perceberam
destaques nos templates do jogo, como as perguntas com duração de 3 minutos no qual
havia um cronômetro ou as missões que tocavam a música do filme missão impossível e
que tinham duração de 5 minutos.

Figura 5- Cronômetro das perguntas

O primeiro debate em que os licenciandos ficam mais à vontade é sobre a relação

de anagramas e permutação:
 85

Figura 6-Pergunta de número 18

Quadro 8-Explicação sobre anagramas e permutação

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

L.3: (...) eu acho que poderia ser, em

uma fila de 4 pessoas. Se a primeira
Descreve que poderia ser uma fila que E2.01 Solução para o
letra de cada uma forme, sei lá, não
contenha 4 pessoas. Cada pessoa terá problema usando a
quatro pessoas em uma fila. Cada um
uma inicial da palavra Davi. contextualização
tem a inicial da palavra Davi. Então o
primeiro da fila é Daniel, o segundo é
Amanda, terceiro Victor o quarto Igor.
Questionaria os alunos de quantas
De quantas formas podemos organizar,
maneiras é possível reorganizar as
reorganizar isso na fila? Quais E2.02 Sugestão de
pessoas de modo que anotem os
anagramas poderiam formar? Você abordagem para solucionar a
anagramas formados.
falou anagrama, eu não sei direito. (...) situação.
Acho que essa apertou para todo
mundo (risos).
Considera a questão difícil.
E2.03 Dificuldade ao
P propõe pensarem como seria essa
solucionar.
atividade em sala de aula.

L.3: Eu acho que consegui pensar em

outra, mas não sei ao certo. Continuando
com o anagrama, né? Então, em uma
sacola são distribuídas todas as letras
do alfabeto em papeizinhos. Não perai,
acho que essa daí fica muito Apresenta outra abordagem para explicar

complicada. Tem quatro letras do
alfabeto. A questão é que você vai pegar
quatro letras ali e você tem que formar
palavras e colocar elas na disposição
que estão pegando, por exemplo, se
pegar o primeiro D coloca o D, se pegar
A coloca o A no segundo ali, e assim por
diante. De quantas maneiras eu poderia
arranjar? De anagramas?
L.6: Oh P, quando eu pensei assim, eu
pensei um pouco diferente do L.3,
porque o L.3 está dando exemplos né, de
como ele poderia relacionar e quando eu
vi essa questão eu tinha pensado que por
exemplo; quando você deu dois
exemplos ali o A e o B, eles são
problemas semelhantes. Tanto quanto
você pergunta quantos anagramas são
formados, e quando você pergunta
quantos números de quatro algarismos
distintos podemos formar. Quando a
gente pensa aí na palavra Dani a gente
tem quatro letras distintas né? E no
número também a gente tem quatro
números distintos, não tem zero então a
gente pode trocar as posições dele que
sempre será o número de quatro
algarismos né, aí a gente não vai ter esse
problema né? Então por exemplo: na
palavra Dani, a primeira lá, a gente tem
quatro opções de letras, aí na terceira
posição três, na segunda dois e na
primeira um e para o número também
entendeu? Aí para o número aí
primeira posição a gente vai ter quatro
opções de números, aí as letras e os
números são uma semelhança. Então eu
tinha pensado nisso na hora de relacionar
os dois problemas.
86
e relacionar com o tema anagramas. E2.04 Dinâmica para abordar
o conceito de anagrama
(contextualização).
Descreve o uso de uma sacola, na qual há
papéis com 4 letras do alfabeto. Daí uma
pessoa pega quatro letras e anota essa
disposição, devolve para a sacola e
realiza o mesmo processo.
Explica que pensou em uma abordagem
diferente do colega, considerando que os E2.05 Relação entre as
problemas A e B são semelhantes, diferentes situações
relacionando ambos com anagramas. (anagramas e ordenação de
números distintos).
Destaca o número de letras distintas da
palavra Dani e os algarismos distintos do
número. Evidencia a importância de não
ter zero, pois mudaria essa relação ao
poder formar números de três algarismos. E2.06 Destaque para o zero
na permutação de
algarismos.
Explica a semelhança entre as formas de
resolver, relacionando a maneira que
resolve para a palavra Dani com a dos
quatros números distintos.
E2.07 Semelhança na
resolução.
 87

L.2: Eu tinha pensando igual a L.6, Explica que pensou igual a colega em
relacionar os dois exemplos. relacionar os dois exemplos.

E2.08 Concorda com o

colega quanto a relacionar as
perguntas.

Fonte: Dados da pesquisadora

As jogadas com perguntas de múltipla escolha que os Licenciandos têm que

solucionar, têm um baixo índice de debate entre os participantes. Na missão a seguir
aparece um debate relacionada com anagramas:

Figura 7- Pergunta de número 10

Quadro 9-Explicação sobre anagramas e permutação

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

L.6: Essa missão é parecida com a que a Relata que a questão se associa à questão
gente falou anteriormente, né? A do anagrama da palavra Dani com a dos
E2.09 Relação entre as
semelhança aí de anagramas com os números.
diferentes situações.
números, então da mesma forma que a
Semelhança dos problemas.
gente pode saber aí de quantos números E2.10 Destaque para a
podemos formar com 3 algarismos, que Descreve uma correlação na resolução, importância da ordem dos
a gente aí trocar as letras de ordem a do mesmo modo que associa a ordem dos elementos.
gente pode saber quantas são as números.

possíveis palavras que a gente pode
formar.
L.3: Uma coisa antes P. Quando você fala
dos algarismos e letras sempre nesse
caso aí eles são distintos?
L.6: Acho que sim L.3, porque se não,
não poderíamos ficar pensando assim.
L.3: É porque eu tô meio cego, eu não
consegui prestar se estava claro isso. Por
exemplo, se eu tenho as letras, todos os
anagramas da palavra ovo, contém
repetição, aí vai ter menos casos. Por
exemplo, três números distintos ou três
letras distintas terá mais casos, porque se
eu tenho OVO e OVO dá na mesma.
L.6: Oh L3, o que vai mudar vai ser na
hora de você pensar e na quantidade de
palavras né? Por exemplo, se há duas
letras repetidas, o seu raciocínio vai ser
diferente do que se a gente tivesse três
letras, quer dizer três letras distintas.
Fonte: Dados da pesquisadora
A pesquisadora explica que a ideia era abordar apenas permutação simples sem
repetição.
Um debate interessante desse encontro ocorreu com a seguinte questão:
88
Questiona se os algarismos e letras dos
exemplos são sempre distintos.
E2.11 Dúvidas quanto à
Explica para o colega que é distinto, e que repetição dos elementos.
se fosse repetida mudaria o modo de
E2.12 A possibilidade de
resolver.
repetição altera a resolução
Relata que não estava claro a opção
distinta.
E2.13 Dúvida quanto à
Explica através do exemplo “ovo” que se
evidência da distinção no
tiver repetições o número de casos será
enunciado.
menor.
E2.14 A repetição de letras
diminui a quantidade de
anagramas.
Explica ao colega que o que diferencia o
caso de repetição é na quantidade de
números e de palavras.
E2.15 Distinção na resolução
Descreve que o raciocínio irá modificar
entre anagrama de palavras
com a quantidade de letras repetidas, isto
com ou sem letras repetidas
é, será diferente do que possuem letras
distintas.
 89

Figura 8- Pergunta de número 15

Os licenciandos debateram se os alunos conseguiriam formalizar para n

elementos, e acreditam que o docente precisaria formalizar junto aos alunos. Mas muitos
consideram que ao realizar as contas com números pequenos, os alunos podem notar um
padrão de repetição, por exemplo, 6!, 7! e assim por diante.:

Quadro 10- Formalização para n elementos

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

L.1: Eu acredito que eles vão fazer as

continhas no caderno, começando por
números pequenos. E quanto mais eles
forem aumentando o número de
pessoas na fila, eles vão ver um padrão
de repetição né? Tipo, 6*5*4*3*2*1.
Acho que aí eles vão sacar Ambos consideram que os alunos podem E2.16 Possibilidade de
perceber um padrão conforme se altera o generalização com os alunos.
L.8: Sozinhos eu acho que não, mas eles
número de elementos
vão conseguir ver um padrão de
repetição. Cada hora que se fosse
aumentando 1, pelas continhas que eles
fizessem no caderno

Fonte: Dados da pesquisadora

 90

Ao longo do jogo, os times estavam observando cada detalhe dos adversários.

Havia cooperação entre os membros da equipe e solidariedade em ajudar os amigos,
buscando responder mais rápido. Havia torcidas para o time adversário ficar sem jogar a
partida.
A seguir um debate interessante entre os licenciandos, quanto ao ponto de vista da
docência:

Figura 9- Pergunta de número 6

Quadro 11- Explicação sobre anagramas e permutação

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

L.3: Uma coisa interessante, talvez seria

legal apresentar cada carro com uma
Sugere contextualizar associando cada E2.17 Contextualização com
cor diferente né? Assim, por exemplo,
carro com uma cor diferente para os situações problemas.
poderiam identificar. (...) Assim fica na
alunos identificarem.
ideia de carro, pensa por exemplo,
visualmente quantas ações podemos
E2.18 Destaque para o uso de
ordenar essas cores? Quantas cores
Uso de cores para ficar mais fácil de cores para melhor
estão disponíveis para a primeira vaga?
compreender os carros e ficar mais visual visualização.
Pois aí eu posso ter o carro sei lá, azul
a questão.
ou vermelho ou amarelo ou laranja ou
roxo e verde, essas seis opções. Aí eu Reelabora a pergunta para quantas cores
E2.19 Sugestão de
escolho um para ficar na primeira vaga, é estão disponíveis para a primeira vaga.
abordagem para solucionar a
qualquer um desse daí. Quantas opções
Descreva as possíveis possibilidades de situação.
restou? Cinco né, no caso aí cinco aí.
cada vaga.
Por conseguinte, vai ser quanto e E2.20 Destaque para o
 91

próximo três, dois e para o próximo vai número de possibilidades em

ter só mais um. cada escolha.

P questiona se era sua visão como docente

ou aluno.
Abordagem de cores para ajudar na
L.3: Eu tava pensando como eu poderia
explicação do exercício com os alunos, E2.21 Abordagem
explicar para os alunos aí para facilitar,
pois acredita ser uma boa alternativa. contextualizada junto aos
justamente associar com cores que
alunos.
sempre é uma boa saída. Mas uma
questão do meu olhar, seria trabalhando E2.22 Destaque para o uso de
justamente assim, também poderia usar cores e visualização.
diagrama de árvore né? É aquele que
tem as ramificações e pergunta:
Uso do diagrama de árvore, utilizando as
Quantas opções tem para a primeira?
ramificações como possíveis soluções.
Aí tem seis opções, aí faz as repartições de
E2.23 Diagrama de árvores.
cada um. Pensando que para seis será
um diagrama um difícil de visualizar Considerando seis possibilidades, o uso
né, mas em casos menores podem ser do diagrama pode dificultar a E2.24 Dificuldade do
usados. visualização. diagrama com muitos

L.2: Acho que poderia falar, que poderia elementos.

trocar os carros em ordem numerando

cada carro. As vagas poderiam também Descreve que poderia ir enumerando os
carros e alternando as ordens nas vagas. E2.25 Abordagem de
numerar ou usar letras, e que cada carro
As vagas poderiam ser enumeradas ou resolução com representação
poderia estar em seis posições diferentes
usar letras. por letras ou números.
de vaga.

L.6: Tô aqui pensando, porque

perguntou como eles poderiam
interpretar a questão. (...) É porque
Questionamento quanto ao modo dos
(pensando), porque assim por ser uma
alunos interpretarem.
questão que tem seis né, se eles não E2.26 Possível interpretação
souberem um método de resolver, eles Descreve que se os alunos não sabem dos alunos.
terão dificuldades. Então por exemplo lá, como solucionar poderiam ter
eles ainda não sabem resolver, então dificuldades na questão com 6 carros.
eles vão e aí vão fazendo as tentativas E2.27 Dificuldades dos
Acredita que se os alunos não souberem
né? Vamos lá na ideia da L.2, que ela alunos devido ao número de
escrever irão ficar fazendo tentativas para
deu a ideia de enumerar tanto os carros elementos.
solucionar.
quanto as vagas, então por exemplo
vagas: A, B, C, D, e E e os carros 1, 2, 3, Usa a abordagem da colega.
4, 5 e 6. Então por exemplo, eles vão lá E2.28 Abordagem de
 92

numerar né, fazer lá a primeira opção resolução com representação

carro dos carros 1, 2, 3, 4, 5 e 6, e o outro por letras ou números.
1, 3 e não sei o que, eles vão por
tentativas e aí como são muitos eles
podem se sentir cansados. Então uma das
Ao realizarem a atividade, como são
dificuldades pode ser essa, eles não
muitos números e possibilidades, os E2.29 Dificuldades para
percebem que tem um método mais
alunos podem se sentir cansados. encontrar todas as
fácil que pode agilizar esse processo.
possibilidades.
Acredita que uma das dificuldades dos
alunos seja não perceber um método de
L.3: Também acho, mesmo com a resolução.
questão de saber que são seis
possibilidades para o primeiro, cinco E2.30 Possível dificuldade
para o segundo e assim por diante. Não Concorda com a colega sobre a dos alunos para encontrar um
há garantia que eles vão pegar a ideia dificuldade dos alunos em entenderem o método de solução.
do princípio multiplicativo, digamos princípio multiplicativo.
assim já de cara. Por isso que eu acho
que, por exemplo, o diagrama de árvore E2.31 Possível dificuldade

assim pode ser interessante se entender dos alunos em entender o

que justamente tem essa multiplicação princípio multiplicativo.

Explica que para esses casos, o diagrama
de maneiras e que está representando de árvore pode ser interessante para o
suas ramificações de possibilidades. aluno compreender e entender as

L.2: Cada carro poderia estar em seis multiplicações e as possibilidades.

E2.32 Abordagem com
posições diferentes de vagas, que
diagrama visando o princípio
dariam 720 diferentes posições.
Explica que há 720 posições. multiplicativo.
L.3: Eu acho que quando eles vissem o
720, eles não iam ver aquilo como
possibilidades. Eles iriam achar muita Acha que a alternativa 720, os alunos E2.33 Possível resolução.
coisa, sabe? Se eles não tivessem visto o teriam dificuldade de visualizar por achar
processo multiplicativo né. Por exemplo, um número muito grande, caso não
eles ainda não sabem, não entenderam por tivesse visto o princípio fundamental da
exemplo a ideia, igual o L.3 falou do contagem.
E2.34 Possível dificuldade
diagrama de árvores e de multiplicar
Confirma a ideia do colega, explicando dos alunos quanto ao número
né. Então eu acho que quando eles vissem
que o diagrama de árvores poderia de possibilidades.
ali seis vagas em seis carros, eles não
auxiliar no processo de aprendizagem.
conseguiriam enxergar no 720 esse
tanto de possibilidades, sabe? Eu acho
E2.35 O princípio
que eles não iriam olhar, porque para
Acha que o número 720 é difícil para a multiplicativo pode
mim isso nunca foi uma coisa fácil de
contribuir no entendimento
 93

visualizar, pelo menos assim quando eu visualização dos alunos. dos alunos.
vejo, simplesmente, seis vagas e tendo
Descreve que pessoalmente tinha E2.36 Dificuldade na
tantas possibilidades assim.
dificuldades de visualizar pois não visualização da solução.
A discussão continua quanto à abordagem entendia como 6 vagas poderiam ter
com os alunos: muitas possibilidades.
E2.37 Relato de dificuldade
L.6: Eu acho que uma dica que eu daria, é
pessoal na interpretação do
eles começarem a pensar em números
problema.
menores, entendeu? Porque ele poderia
fazer, multiplicar o número de E2.38 Possível interpretação
possibilidades tanto verificar olhando, (errônea) do aluno.
escrevendo quais eram as
possibilidades. Então eles veriam Sugere apresentar aos alunos exemplos
enxergando que esse processo se dá com valores menores para que percebam
certo sim e aí, é para ir então fazer o com que o princípio multiplicativo se mantém
E2.39 Abordagem com
quatro algarismos pra ver né. Por para um valor maior de modo que os
exemplos menores visando a
exemplo, se eu tenho um número de dois alunos percebam a relação
generalização da
algarismos, a gente consegue formar aí
permutação.
dois números. E aí com três, com quantos
números é possível? Com três números E2.40 Possibilidade de

também já fica viável você escrever as entendimento dos alunos

possibilidades, aí com quatro né, aí eles

não iriam ver esse processo, mas vê que
daria certo sim. Então essa seria uma dica
que eu daria e começando verificar assim
com números menores
Processos com números menores
L.3: (...) com escalas menores é um
auxiliam na visualização de números
processo interessante, porque
maiores, contribuindo para a
geralmente quando vai para 4! (quatro E2.41 Abordagem com
compreensão do aluno.
fatorial), 5! (cinco fatorial) já fica mais exemplos menores visando a
complicado. Nesse caso aí, é bem generalização da
interessante. (...) deixe-me comentar que permutação.
um anagrama famoso, apesar de que só
entre os velhos né, é no Harry Potter dois
lá, A Câmara Secreta que está na cena
da água e no túnel que é nome do Lord
Voldemort, sendo o mesmo que Tom Concorda com a colega e traz um
Servolo Riddle lá. exemplo de anagrama de um filme
famoso
E2.42 Contextualização com
 94

exemplo de um anagrama em
um filme.

Fonte: Dados da pesquisadora

Uma das missões tem dois problemas de permutação. A seguir o enunciado:

Figura 10- Pergunta de número 16

Quadro 12- Questionamento sobre a missão que envolve o assunto de permutação

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

L.3: P, só para ficar claro. É no caso das Dúvida no enunciado quanto a formação E2.43 Dúvidas na
duplas já estão formadas? Aí tipo não das duplas. interpretação no enunciado.
vai escolher aleatório?

L.6: P, eu não sei se eu tô confusa, mas

Dúvida no enunciado quanto a troca das E2.44 Apresentação do
você pediu para determinar o total de
duplas e explica seu entendimento. entendimento do enunciado.
maneira que cada dupla pode sentar na
arquibancada ou seja se as duplas
trocam, por exemplo, se eu e minha dupla
troca de lugar não faz diferença a dupla vai
ter sentado naquela posição ali, entendeu?

P explica que as duplas podem trocar de

lugar entre si.

L.6: Isso conta como possibilidade

Questiona se a troca entre as duplas é uma E2.45 Dúvidas na
diferentes?
possibilidade. interpretação no enunciado.
P afirma que sim.

L.9: É o seguinte, como a gente tem

Explica que tem cinco duplas, então há E2.46 Apresentação do
cinco duplas, a gente tem cinco

possibilidades diferentes de sentar cada
dupla, certo? E como, entre a dupla
pode trocar de lugar como a gente pensou;
tem cinco possibilidades temos 5! (cinco
fatorial) que dá 120, e como a dupla
entre si pode trocar então cada uma
pode sentado num lugar ou outro, tendo
mais duas possibilidades. Então no caso
daria 240. Foi isso que a gente pensou.
L.6: Eu tinha mandado isso lá no grupo
né, porque o L.5 tinha dito até a parte
aí do 5 fatorial e aí falei sobre as duas
possibilidades para cada.
P questiona as maiores dificuldades como
docentes em relação à questão.
L.3: Acho que entender que as duplas
trocarem de posição entre si, porque
tipo até agora pelo menos do que foi
passado que é 5*4*3*2*1, aí agora
coloca mais isso. Aí pode causar uma
confusão, eu acho.
L.6: Oh P, talvez por exemplo, porque
você explica aí primeiro a parte das
cinco duplas né, elas aí trocando de
posição que vão dar a 120, se a gente
pedir para os alunos pensarem a gente aí
tem 120 possibilidades. Agora pensa que
cada uma dessas 120 elas podem ter
duas, porque você e sua dupla podem
trocar de lugar. Então se cada uma dessas
pessoas fizer por exemplo, pensando em
árvores né, cada uma dessas aí vai dar
mais duas, vai ramificar mais duas, isso
vai duplicar então de 120 a gente vai
passar para 240 possibilidades. A gente
pode pensar assim com eles.
P questiona se fosse em uma prova qual
95
cinco possibilidades diferentes de sentar entendimento do enunciado.
cada dupla. Nota que as duplas podem
trocar entre si.
Soluciona o exercício falando que cada
dupla pode permutar entre si, 5!, mas
cada dupla pode trocar de lugar entre si,
E2.47 Possível resolução da
sendo 2! ou 2. Multiplicando as
questão.
informações obtém 240.
Explica que havia pensando como o
colega a mesma solução.
E2.48 Possível dificuldade
Uma dificuldade dos alunos seria
do aluno com a troca nas
compreender as trocas das duplas entre si.
duplas.
Descreve que anteriormente foi visto
somente 5*4*3*2* ou 5!.
Analisa que explicaria primeiro a parte
das trocas das duplas, sendo 5 duplas que
E2.49 Explicação quanto à
resultaria em 120 possibilidades.
resolução.
Em seguida explicaria que as duplas
trocam entre si, multiplicando por dois.
E2.50 Importância da
Utiliza o diagrama de árvore para
representação por diagrama
explicar as duas ramificações, ou trocas,
para o entendimento.
resultando 120*2=240.
 96

alternativa poderia aparecer.

L.9: Depende do nível da turma P,

porque dependendo igual a gente, eu
tive uma experiência com oficina por
exemplo uma turma de oitavo ano e
turma de nono ano com a mesma
oficina e coisa simples, a turma de nono
teve muito mais dificuldade do que a Explica que irá depender do nível em que
turma do oitavo, sendo que as duas já a turma está desenvolvendo.
tinham visto o mesmo conteúdo.
Descreve uma experiência na oficina e o
E2.51 Diversidade entre os
L.8: Eu acho que apareceria 10! (dez desenvolvimento de cada turma.
alunos
fatorial), pode que elas já estavam
vendo assim. Pode ser que aconteça E2.52 Experiências com o

algumas vezes contar individualmente ao ensino de Matemática.

invés de dupla. Acredita que iria aparecer mais 10! Por

L.2: Eu acho que a parte mais difícil é anteriormente ter visto questões desse

entender a parte que as duplas são fixas tipo.

e que elas podem permutar. São duas E2.53 Possível resolução

(errada) dos alunos.
situações em uma.
Acredita que uma dificuldade que pode
aparecer é compreender que as duplas são
fixas e que elas podem permutar entre si.
Afirmar ser duas situações em uma só.
E2.54 Dificuldades de
interpretação do enunciado
pelos alunos.

Fonte: Dados da pesquisadora

Finalizando o jogo, a pesquisadora abre um debate sobre a possibilidade de

formalizar a ideia de permutação junto aos participantes.

Quadro 13- Explicação sobre anagramas e permutação

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

L.1: É então, como os problemas que a Associa a problemas vistos em exemplos E2.55 Relacionar as
gente viu aí trata de arquibancada ou anteriores como arquibancada e situações de permutação.
estacionamento, então o primeiro que estacionamento.
sentar o primeiro que estacionasse vai
Desenvolve a ideia de permutação para a
ter todas as possibilidades. Já o segundo E2.56 Utilizar exemplos
primeira vaga, segunda e assim por
a fazer isso vai ter todas as menores visando a
 97

possibilidades menos essa, e por aí vai. diante. generalização.

Aí a gente chegou, aí meu Deus, acho que
vai ser pelas situações né. A gente pode
começar com o número pequeno, depois Acha que a generalização deve partir das E2.57 Generalizar os
já falar em n (variável) lugares para próprias situações dos exercícios e com procedimentos na
estacionar, aí segundo vai ter quantas valores pequenos visando generalizar de permutação.
possibilidades? Ele vai (n - 1) aí depois n , depois de n-1 e entraria no conceito do
entraria com conceito de o que é o que é que é fatorial
o fatorial. Acredito que é isso, uma
maneira boa de trabalhar.

L.2: Eu pegaria uma fileira de alunos

E2.58 Abordagem com
sentados na cadeira ou carteira, e Utilizaria como exemplo os próprios
contextualização junto aos
solicitava que cada momento fosse alunos sentados nas cadeiras ou carteiras
alunos visando a
mudando de posições sem que se e pediram para ir trocando de posição e ir
generalização.
repetisse a ordem e fosse anotando. anotando.
Cada ordem corresponderia a uma
posição, depois anotariam as posições
ou filas. Quatro alunos seria o ideal.

P questiona quais dúvidas poderiam surgir

dos alunos.

L.3: Não entender que “n” ou “n-1” são
nada mais que números, que a gente
não tá definindo né. Porque são muito
grandes, acho que pode dar uma
confusãozinha.
L.1: Eu acho até mesmo que o sinal né,
o sinal de exclamação.
L.6: Eu acho que primeiro, como a gente
vai partir de problemas isso pode
facilitar. Porque você dá para os alunos,
já formalizam antes né, aí eu acho que
esse caminho inverso poderia dificultar
assim para eles poderem entender de fato
a permutação. Mas como a gente tem aí
nesse caso, começando com problemas,
eu acho que talvez isso facilitaria um
pouco eles entenderem é, na hora de
formalizar porque a gente estaria
Acha que os alunos poderiam ter
dificuldades de utilizar o “n” ou “n-1”, E2.59 Dificuldades dos
por não estarem definidos. alunos no emprego das
variáveis na generalização.
Considera uso de letras como números
grandes e podendo gerar confusão.
Dificuldade para compreenderem o uso E2.60 Destaque para o sinal
do sinal ! (fatorial) do fatorial.
Acha que usar problemas pode facilitar o
processo de aprendizagem, fazendo os
E2.61 A contextualização
alunos se formalizarem.
pode auxiliar no
Acredita que o caminho inverso, fórmula entendimento dos alunos.
depois exercício pode dificultar
Uso de problemas ajuda a compreender o
conteúdo.
 98

partindo aí dê exemplos concretos, igual

a L.2 deu um exemplo de fazer isso com
Uso de exemplos concretos auxilia e
os alunos dentro das salas, pegando lá
exercícios ajuda na generalização.
uma fileira, eu acho que poderia
facilitar.

P questiona a dinâmica do jogo usando o

powerpoint.

L.9: Oh P, eu não conhecia.

Não conhecia o uso do powerpoint
L.6: Eu não sei nem como faz um animado no uso de jogos.
powerpoint desses.
Não sabe como fazer um powerpoint
L.3: Eu nunca nem vi, sem sacanagem. animado. E2.62 Desconhecimento da
ferramenta usada para propor
Nunca tinha visto um jogo com essa
o jogo.
ferramenta.
P questiona sobre as perguntas e os jogos
como acham que seria essa aplicação em
sala de aula.

L.1: Eu acho que sim, porque tipo assim

Acha que dá para aplicar o jogo em sala
dá para encaixar qualquer assunto
de aula e aplicar outros temas com essa
qualquer tema aí. Muito bom. A gente
ferramenta e jogo.
gostou de jogar né, teve uma
competiçãozinha aqui saudável, né Afirma que gostou de jogar e teve uma
E2.63 Uso do jogo em sala de
(risos). competição entre os amigos.
aula.

L.9: Eu acho que é igual a L.6 falou, E2.64 Destaque para o papel
é, você fez o caminho inverso né, da competição no jogo.
Afirma que concorda com a colega sobre
colocando problemas e indo aplicando o
a abordagem de perguntas e depois a
tema. Realmente para os alunos
formalização.
entenderem como é que funciona, e
depois disso você conseguir introduzir Acredita que os alunos conseguiriam
compreender o assunto e ver os E2.65 Contextualização
realmente o conteúdo para os alunos.
desenvolvimentos, em seguida aplicar o visando o entendimento dos
Eu acho que ficou top demais!
conteúdo. alunos.

Gostou do jogo.
L.3: Fora a vitória que eu fui roubado das
suas mãos de forma ilegítima, o jogo é
excelente e gostei bastante. Realmente
interessante e quero aprender para
 99

aplicar nas aulas. Afirma ter gostado do jogo e achou

interessante. Aplicaria em sala de aula.
P pergunta se os alunos conseguiriam
realizar o jogo sem saber os conceitos e
E2.66 Expectativa de uso do
fórmulas.
jogo em sala de aula.
L.3: Acho que sim, sabendo a ideia do
princípio multiplicativo acho que sim.

L.9: Oh P, eu acho que às vezes os

primeiros ela tem uma certa dificuldade
aí, de acordo que você ia dando as Acha que os alunos conseguiriam realizar
respostas pode ser que ela vem associar o jogo já que foi visto anteriormente o
uma coisa com a outra, e a partir do princípio multiplicativo.
segundo, terceiro, ela já perceber que
E2.67 Destaque para o
tem um padrão e ela consegui resolver
princípio multiplicativo.
mais tranquilo. Entendeu? Acha que nas primeiras questões os
alunos podem ter dúvidas, porém ao irem
L.6: Ela foi construindo pensamento
realizando o jogo conseguiram associar e
dela né, ao longo das situações e
encontrar um padrão.
estações que aparecem que é do dia a E2.68 Relação entre as
dia dela. Por exemplo, aquela situação lá situações visando a
do pai e da garagem né, é um problema generalização.
que ia estimular o raciocínio dela, porque
foi o pai dela que respondeu, não foi? E aí,
eu acho que ela ia ter esse trabalho, ver se
Explica que os estudantes foram
aquilo e se a resposta dele estava correta.
construindo o pensamento ao longo das E2.69 Importância da
Então assim, eu acho que ela ia
situações do jogo e cotidiano. contextualização com
construindo o conhecimento dela ao
situações próximas dos
longo dessas situações.
alunos.
P pergunta se utilizavam um jogo desse
em sala de aula.

L.6: Eu utilizaria sim, inclusive nesse

meio remoto né. Então, por exemplo, essa
semana eu apliquei uma dinâmica lá na
residência, e aí aconteceu um
imprevisto e eu tive que ir para
WhatsApp. Aí eu fico pensando na minha
dinâmica e como seria legal, por exemplo
se eu tivesse usado esse meio, para minha
dinâmica. Porque foi uma dinâmica de Aplicaria o jogo e destaque que E2.70 Vivências no ensino de
 100

competição também né, a gente tava principalmente no ensino remoto. Matemática.

trabalhando com funções do primeiro grau
com criptogramas, então por exemplo que
respondia primeiro ganhava dois e quem
respondia depois é correto ganhava um
ponto. Então assim, aí eu fui jogando esse
jogo hoje pensando: Nossa seria super
interessante se eu tivesse feito a minha
dinâmica dessa forma, eu acho que a
gente nem precisaria ter migrado para Dinâmica do jogo com uma competição. E2.71 Destaque para a

o WhatsApp poderia ter ficado lá no competição.

Meet e no WhatsApp também, é né

quando a gente fez hoje.

L.1: Ah eu também usaria sim, eu acho

isso muito a cara dos alunos, gostarem e
até pedir mais. E eu acho que isso só tem
a crescer, você falou que adaptou os
desafio e a gente também pode ter muita Explica que sua dinâmica migrou de
liberdade para criar desafios. ferramenta móveis, e que usaria o jogo E2.72 Jogo junto aos
com extensão ao WhatsApp, similar ao dispositivos móveis e no
jogo da pesquisadora. ensino remoto.

Usaria o jogo em sala de aula.

Considera o jogo a cara dos alunos. E2.73 Perfil dos alunos

quanto ao gosto pelos jogos.

Possibilidades de criar desafios

E2.74 Possibilidade criativa
dos futuros professores.

Fonte: Dados da pesquisadora

A pesquisadora finaliza explicando como foi elaborado o Powerpoint de modo

que ficasse animado e com aspecto de tabuleiro. Finalizamos esse encontro tirando
algumas dúvidas sobre a produção do jogo e conversando sobre quais atividades poderiam
ser feitas com essa proposta.
 101

5.3 Encontro 3 – Jogo Estação Do Xadrez

Nesse encontro estavam presentes: L1, L2, L3, L4, L5, L6, L8, L9 e L12.
Iniciamos o encontro, explicando a tarefa que deveriam realizar para a próxima
semana, no encerramento do minicurso. Os licenciandos teriam que propor um jogo
abordando a ideia de combinação simples. Após alguns combinados quanto aos horários,
retomamos à discussão do encontro anterior que focou na ideia de fatorial.

Quadro 14- Discutindo o fatorial e sua simbologia

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

P inicia relembrando a discussão anterior: Na

última aula a gente fez o jogo, né, e a gente
falou de permutação, certo? Só, quê que
aconteceu, eu senti que a gente esqueceu de
falar de um detalhe muito importante que é o
fatorial. E aí eu faço a seguinte pergunta para
vocês, como vocês explicariam para seus
alunos sobre fatorial? Que a gente chegou a
falar da fórmula, de como que a gente poderia
chegar na fórmula, mas a gente não falou como
a gente chegaria no fatorial. (..) Pode ser a
partir do jogo, ou pode ser assim, a partir da
sua própria explicação...

L.1: Eu falaria que a gente ia botar o fatorial Explica que o uso do fatorial é uma
pra diminuir a escrita. forma de “diminuir a escrita” ou
E3.01 Fatorial como
simplificar.
L.3: Eu tinha pensado igual ao L.1 mesmo. modo de simplificar.
Concorda com o amigo.
P: Então vocês iam utilizar o fatorial só para
uma simplificação da escrita.

L.3: (...) é que justamente é só uma forma de

representar. Tanto é que às vezes, quando a
Explica que o uso do fatorial se
gente precisa das operações, tipo de divisão E3.02 Fatorial como
destaca como uma forma de
para cinco fatorial sobre 3 fatorial (...) mas, modo de representar
representar, ou uma reescrita, que
justamente interpretando como uma forma de que simplifica os
facilita a representação dos
reescrever, por exemplo, quando a gente cálculos.
cálculos, que podem ser extensos.
precisar fazer operação de divisão entre dois
fatores, sei lá, (n + 1) fatorial sobre n fatorial,
E3.03
 102

se desdobra com (n+1) fatorial sobre a Explica como proceder para operar Operações/cálculos
mesma coisa que n, (n + 1) vezes n fatorial. com o fatorial, ou na divisão de com o fatorial.
Aí você corta n fatorial por n fatorial, porque (n+1)! por n!.
justamente é a mesma coisa: n vezes o
antecessor, antecessor, antecessor. Daí por
diante. É só uma forma de sempre ficar
escrito e a gente não tem que ficar a vida
toda escrevendo trinta números ou mais.

P insiste: Como seria a sua explicação? Porque

na última aula a gente falou de como a gente
poderia chegar na fórmula de permutação, né.
Mas a gente não citou sobre fatorial né, que “é”
o ponto de exclamação.

L.2: Esse ponto de exclamação. (...) hum,

nossa, tem que pensar viu. Porque é uma
definição né, então, nas primeiras eu acho
interessante, primeiro seria eles entenderem,
é, saberem resolver pra depois vim com a
Associa fatorial com sua
definição, né. Porque fatorial acaba que é uma
simbologia.
definição, definiu-se que, né, 5 fatorial (5!) é 5 E3.04 Destaque no
vezes 4 vezes 3 vezes 2 vezes 1. Então é uma uso do fatorial na
definição, mas o interessante é que eles resolução.
saibam interpretar o exercício e resolver, e
Destaca a importância de
depois entrar com a definição. Eu acredito,
entenderem como resolver o
mas agora como explicar isso [risos], tem
fatorial para então definir e/ou usar
que dar uma pensadinha.
o símbolo (de exclamação).

Fonte: arquivos da pesquisadora

Após a discussão sobre o conceito de fatorial, iniciamos a proposta de atividade

do dia: o jogo estação do xadrez. Foi explicado que o encontro visava aprofundar e
conhecer mais sobre o arranjo, em um jogo onde a personagem Ju vai encontrar vários
desafios relacionados com esse conceito, e começa a notar que existe algo parecido com
a ideia de permutação.
Foi indagado aos participantes se o melhor modo de desenvolver o jogo com os
alunos seria em dupla, individual ou em equipe. Dois deles se manifestaram dizendo que
acreditavam ser melhor em equipe, para que os alunos pudessem “trocar ideias”.
A pesquisadora apresenta as primeiras imagens do jogo, para iniciá-lo:
 103

Figura 11- Capa do jogo Estação do Xadrez

Figura 12- Contra capa com a introdução da história

 104

Figura 13- Tabuleiro Virtual do jogo Estação do Xadrez

Antes de iniciar a partida, a pesquisadora solicita que os participantes analisem as

perguntas de três perspectivas: como professores, como se fossem alunos do ensino médio
usando suas estratégias de resolução, e como poderiam melhorar as perguntas.
É apresentada a primeira situação:

Figura 14- Pergunta número 1 do jogo Estação do Xadrez

 105

Quadro 15- Discutindo Arranjo

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

L.3: (...) só tô falando que justamente a Tenta caracterizar ou destacar informações

gente vê que dois sobraram, eu falei do enunciado.
E3.05 O número de
que dois dançaram (...) mas é porque a
Ressalta que na situação dois elementos elementos do
gente justamente, a gente vê, como posso
“sobram”. arranjo é maior que
dizer, o número de elementos maior
o utilizado.
Destaque para o número de elementos é
que o número de vagas, uma
maior que o de vagas.
particularidade. (...) só
complementando tá P, o que eu tinha
falado, é, pelo menos essa condução do
E3.06 Comparação
pensamento de, justamente ter mais
entre arranjo e
elementos do que vagas, por assim Relaciona permutação e arranjo, sendo o
permutação.
dizer, é uma coisa justamente para primeiro um caso particular do segundo,

talvez enxergar a permutação como que envolve todos os elementos. E3.07 Permutação

um caso específico de arranjo né, sei lá, como caso particular

talvez justamente relata, e a partir daí a de arranjo.

Relaciona com a possibilidade de dedução
gente poderia no futuro deduzir a E3.08 Possibilidade
da fórmula de arranjo.
fórmula né, entender da onde ela vem. de dedução da

P pergunta se alguém mais gostaria de fórmula de arranjo.

falar.

L.3: São cinco pessoas né? (...) Cinco E3.09 Procedimento

vezes quatro vezes três, né? (...)Tem Descreve o cálculo a ser realizado. de resolução do
cinco possibilidades de pessoas para o arranjo.
Explica que ao alterar a ordem de escolha
primeiro da fila, é, ou pode começar
não se altera o resultado. E3.10 A
pelo terceiro da fila também né [risos].
característica
É, mas no final vai dá o mesmo número
comutativa da
de possibilidades, mas, é, não muda Apresenta as possibilidades para cada resolução.
tanto o raciocínio assim. Cinco posição.
possibilidades para a primeira posição, E3.11 Formalização

quatro pra segunda e três para a do raciocínio para

terceira posição. resolução.

P provoca os participantes questionando E3.12 Relação das

como seria se o aluno marcasse a possibilidades de

alternativa incorreta: Supondo que seu cada posição.

aluno, seus alunos, é para todos, marca a

resposta por exemplo a (letra) A)
[1*2*3], como cê ajudaria ele? Como
 106

vocês ajudaria ele a resolver este

problema?

L.3: Primeiramente tentar entender

como ele poderia ter chegado nesse
E3.13 Importância
pensamento. Então, até agora ele estava
de entender o
lidando justamente com situações em Explica que se deve entender o pensamento
procedimento do
que o número de elementos, é, do aluno para compreender seu raciocínio.
aluno.
coincidiu com o número de espaços.
Então talvez ele estivesse pensando que
era assim de pensar: quantos espaços Explica que o erro pode ser causado ao
E3.14 Erros dos
têm, e vai, têm três vagas por assim na relacionar com as explicações,
alunos relacionados
fila, então é três vezes dois vezes um. informações e procedimentos anteriores,
à confusão com os
Poderia ter pensando dessa forma, é, em como os da permutação (do encontro
conteúdos
vez de ter pensando justamente na anterior).
anteriores.
quantidade de pessoas que tem Destaca outro modo de pensar do aluno.
disponível para cada vaga da fila. Acho
que ele assim ele poderia ter pensando e
ter chegado nesse ponto, aí o esforço pra
E3.15 O erro como
poder conduzir o aluno a resposta Conduzir o aluno a resposta correta através
relevante para
certa seria, é, também olhar a (letra) b do erro.
compreensão do
né, que tá dizendo 3 vezes 3 vezes 3, que
Destaca outro procedimento errado que raciocínio.
no caso também não condiz justamente
pode ocorrer entre os alunos.
porque não são três possibilidades o
tempo todo, é para cada vaga, a gente
tem. Aí depois pra explicar, se na Buscar conduzir o aluno à resposta correta
E3.16 Condução dos
permutação a gente tinha tantas por meio de indagações.
alunos ao
possibilidades, nesse caso
entendimento por
especificamente, daí, a gente tem
meio de indagações.
quantas possibilidades? Quantas
pessoas têm? Tem o Pedro, tem a Ju, a Explicita como poderia apresentar a
Maria, Ana e Luli, então quais são explicação ao aluno.
quantas possibilidades? Cinco para
um, pra primeira fila. É nesse passo a
passo digamos assim. Não sei se
expliquei da forma certa.P compreende
que o método utilizado será analisar as
E3.17 Importância
alternativas, uma por uma.
da análise nas
Possíveis questionamentos através de
L.3: Isso, dado que ele errou, alternativas erradas.
perguntas, do docente para o aluno, com
primeiramente entender porque
perguntas que tem o objetivo de conflitar E3.18 Condução dos
 107

aquela alternativa estava errada. Aí com a matéria anterior e contribuir com alunos ao
justamente por isso começa por essa uma nova visão do problema. entendimento por
análise das alternativas e depois meio de indagações.
explicar, é, porque a (letra) c [5*4*3]
está certa? Mas só porque ele errou a
primeira, se ele acertasse direito, talvez
acho que não seria necessário explicar,
porque as outras estão erradas. Sei lá, não
E3.19 Importância
sei [risos].
do diálogo para
L.2: Oh P, talvez eles poderiam compreender os
interpretar também como três vezes dois Compreender o motivo de marcar a erros.
vezes um. Eu acho que seria uma opção alternativa em relação a interpretação do
também, porque não sei se eles aluno.
enxergariam esse cinco aí como uma
das três posições. Então, aí você colocou
1 vezes 2 vezes 3, mas falando se fosse
E3.20 A compressão
um fatorial por exemplo, três fatorial [3!]
e interpretação do
né, agora quando você desse essa
Relacionar a alternativa correta com a aluno.
atividade você já teria dado a definição de
interpretação do novo tema ensinado, a fim
fatorial ou não? Ou seria pra introduzir?
de orientar para uma compreensão a partir
(...) eu acho que essa um aí fosse E3.21 Abordagem
dos erros.
fatorial, 3 vezes 2 vezes 1, fosse um bem para o arranjo.
votado, justamente porque confundi Possível compreensão do aluno
E3.22 Dificuldades
um pouco, é, na questão da posição. relacionando com a matéria anterior,
associadas ao
Apesar de serem três de cinco, talvez permutação.
conteúdo anterior
eles não interpretariam que teriam que Provável dificuldade dos alunos em
(permutação).
colocar o cinco, e o quatro e o três. Não relacionar a quantidade total de pessoas
sei, pode ser que, que gere um pouco de E3.23 Explicitação
com o número de posições.
dúvida. de dificuldades
Sugestão de uma alternativa para o ensino
comuns aos alunos.
junto aos alunos.

Possível dificuldade do aluno de entender a

quantidade de pessoas com a ocupação
enfileirada de posições.

Fonte: arquivos da pesquisadora

Dando continuidade, explicamos que o jogo deste encontro foi baseado nas peças
de xadrez. Após alguns participantes informarem suas experiências e curiosidades sobre
o xadrez, a pesquisadora indaga se eles conhecem suas peças. Eles se manifestam através
 108

de áudios e mensagens, sendo que alguns indicaram mais conhecimento e outros

demonstraram desconhecer qualquer informação sobre ele, a não ser o nome.
A segunda situação apresentada nesse jogo, se refere ao tabuleiro de xadrez, no
qual são dispostas as peças do jogo:

Figura 15- Pergunta número 2 do jogo sobre Arranjo

Quadro 16- Reformulando a pergunta

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

P questiona aos participantes as

possíveis dificuldades dos alunos.

L.8: Assim, não tem nada a ver, mas

Evidencia uma possível dificuldade do E3.24 Dificuldade
eu acho que talvez assimilar as
aluno em separar as informações dadas. na interpretação do
informações. Porque fala de 64
enunciado.
casas, 8 por 8, A a H, né, letra e Destaca a falta de correlação do texto
número de 1 a 8, a1, b6, e tal. Aí a com a pergunta, que pode gerar confusão E3.25 Possíveis
pergunta em si não tem nada a ver. no aluno. confusões em
Talvez eles tenham, não sei, eles relacionar o texto e
tenham essa confusão. Confirma a fala da colega.
a pergunta.

L.3: Eu tinha pensado a mesma

coisa L.8 (quanto à confusão das
Compara a questão com as do ENEM,
informações). Talvez fique tipo E3.26 Destaque
que são extensas.
questão de ENEM, você vê aquele para a extensão das

bloco que já pega 50% da sua Dificuldades para encontrar a

 109

energia [risos] (...) aí realmente o informação chave. questões.

fluxo de informação pode ficar um
Apresenta uma possível solução errônea E3.27 Dificuldade
pouco confuso de pegar a
que o aluno pode dar ao relacionar com de identificar o
informação chave, cê precisa para
o que foi ensinado anteriormente problema central.
resolver a questão. Isso é, talvez
(permutação).
tentar interpretar como permutação E3.28 Associação
na alternativa C que tem 17 fatorial com o tema anterior
[ 17!]. (permutação).

P questiona o aluno L.3 sobre o uso de

fatorial nas respostas. Considera que o aluno pode confundir a
situação com permutação. E3.29 Dificuldades
L.3: Eu acho que talvez o aluno com os conceitos.
pode confundir, pensar como
permutação e pensar como fatorial,
simplesmente. (...) a alternativa que
acho que está certo é a B [ 17*16*15],
com base no que ele tinha acabado de
ver, ele marcaria a C. É o que ele tem
de referencial: “A, eu vi na aula Considera que os alunos podem utilizar
passada então deve ser isso aí". o conceito anterior no conteúdo novo. E3.30 Dificuldades
Sendo que é um conteúdo novo por de diferenciar os
assim dizer e pode dar certa conceitos.
confusão.

P provoca os participantes se os
alunos perguntam aos docentes da
seguinte maneira: “Pra mim isso é
permutação, não estou entendendo”,
você como professor o que você
faria?

L.3: Tentar mostrar ou tentar

questionar ele. É o que há de
Considera importante mostrar e
diferente exatamente para quando a E3.31 Importância
questionar os alunos.
gente trabalha com esses casos. Para de indagar o aluno.
uma permutação, temos que falar Explicação tentando recapitular o
E3.32 Explicação
inicialmente do número de espaços, conceito de permutação.
do conceito.
por assim dizer, de casinhas que a
Destaca que é preciso explicar que o
gente tem, para trabalhar é E3.33 Diferenciar
número de espaços (no algoritmo do
diferente do número de elementos os enunciados.
arranjo) é diferente do número de total
 110

que a gente tem pra trabalhar. elementos.

L.4: E a questão da posição também

né. Porque aqui no caso seria:
primeiro ganhador, segundo e
terceiro. Então, no caso, é a partir Destaca a importância de se atentar para E3.34 Uso de
do momento que já tem um terceiro a posição dos ganhadores, destacando palavras chaves
colocado, por exemplo, ele não pode esta palavra-chave para esses problemas para compreender o
ocupar a segunda colocação ou a de combinação. tema.
primeira. Acho que isso ajuda um
pouco o aluno a pensar assim. De Explica os procedimentos, mostrando e E3.35 Destaque

toda forma você tem que tirar uma destacando a diferença com os demais para a diferença

pessoa ali e cada uma só pode problemas combinatórios e o contexto entre os problemas

ocupar um espaço. Mas quem são do problema. (permutação e

essas pessoas? Pode ser uma das 17, arranjo).

depois que tirou uma né, pode ser

E3.36 Tentativa de
16, depois pode ser uma das 15 que Apresentar uma possível resposta e
explicar e resolver.
sobrou. interpretação, após questionamento.

L.3: Talvez poderia fazer uma

associação com números também, é,
números formados com algarismo.
Escolha três algarismos de 0 a 9, aí
você forma o número. Se a gente E3.37 Explicação
Apresenta uma explicação,
tem 009 é diferente de 900. do conceito através
exemplificando com um problema
de um novo
L.1: E, eu faria assim. Primeiro eu diferente do enunciado.
exemplo.
enumeraria todas as posições aqui
[no quadro em sala de aula] dos 17
candidatos. Aí, quantas
possibilidades temos para o
primeiro? “Tal”, até o último. Explica mostrando como seria a
E3.38 Intervenção
Quantas possibilidades temos para construção para todas as posições.
pedagógica
o penúltimo, duas, para o último 1. pensando nos
Questionamentos aos alunos na
Aí depois para o nosso pódio, só para alunos.
construção das posições.
os três primeiros lugares, qual,
como que a gente faz? Aí já tá no Retomando a construção dando destaque E3.39

próprio quadro, acho que ficaria bem às possibilidades dos três primeiros Procedimento para

fácil. lugares. a construção do

conceito.
L.6: Também acho, porque é
justamente eles tentaram entender
 111

aí (cada posição do pódio no quadro).

Porque por exemplo, primeiro lugar
a gente vai ter 17 pessoas, e é
importante eles entenderem por Confirma o procedimento apresentado
exemplo, porque pra a prata né só pelo colega.
vai ter 16, eles entenderem que a
gente já contou uma pessoa pro que Explica cada posição de acordo com as
E3.40 Destaque
vai ganhar um ouro. Então acho que medalhas (ouro, prata e bronze).
para a compreensão
eu concordo com o L.1, deles
Demonstra uma preocupação em relação do conceito na
entenderem isso, do porquê que é
a forma que os alunos estão resolução.
17 vezes 16 vezes 15, não só
compreendendo sobre a matéria.
pensando no cálculo, mas pensando E3.41
mesmo no entendimento mesmo, o Contextualização
que significa isso aí. para a resolução.

Destaca a importância de entenderem as

possibilidades. E3.42 Importância
de compreender o
raciocínio.

Fonte: arquivos da pesquisadora

Finalizada a questão e dando prosseguimento ao jogo, a pesquisadora segue com

a trilha em direção à sala do Peão:

Figura 16- Pergunta número 3 do jogo sobre Arranjo

 112

Quadro 17- Dificuldades de compreensão na interpretação do enunciado

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

L.3: Posso pegar três peões Indaga sobre o enunciado. E3.43 Enunciado se
seguidos, por exemplo? mostra confuso.

P explica que cada peão é uma peça.

L.3: Desde que explicite, deixe E3.44 Sugestão para

Recomendação de explicação para
explicitado que cada peça, apesar melhorar entendimento
melhorar o entendimento do enunciado,
de ser da mesma categoria é única. com destaque para a
explicitando a unicidade de cada peça.
(...) com base nos outros exercícios unicidade de cada
poder conduzir para C (alternativa Relaciona a situação com exercícios peça.
c, correta). anteriores que podem levar até a resposta.
E3.45 A relação com
outros exercícios pode
levar à resposta
correta.

E3.46 Confusão pela

L.4: Eu não sei se eu entendi a característica ambígua
Dúvida na interpretação do enunciado,
pergunta não. (...) Existem quantas do enunciado.
em relação à sequência de três peões.
sequências diferentes de três peças
que poderiam ser formadas, com
as peças de um dos jogadores? No E3.47 Compartilhando
caso, se ele tirasse três peões era entendimentos.
uma sequência? Explica seu entendimento do enunciado
E3.48 Destaque
ao colega, afirmando que considera cada
L.3: Mas o que eu entendi L.4 é tipo, unicidade de cada peça
peão como uma única peça, usando uma
os peões a gente considera cada um no problema de
associação com nomes para representar a
como uma peça, é tipo, todos são Arranjo.
unicidade das peças.
iguais, mas que cada um tivesse um
nome. É o que eu entendi pra gente
não cair no caso de repetição.

P explica que a ideia inicial era

associar cada peão à casa em que
estava nomeado pela notação da casa,
associando com as coordenadas
E3.49 Compartilhando
 113

cartesianas. entendimentos.

L.2: Então a posição, também, que Destaca a importância da posição (casa) E3.50 Relação entre a
define é diferente, né? (...) Eu não do peão na sua identificação, assim, cada posição e a peça.
posso considerar que os peões são peão é diferente.
os mesmos, não?

P questiona se a maioria acredita que

a principal dificuldade seria E3.51 Sugestão de
diferenciar os peões. melhoria no
enunciado.
L.4: Eu acho que sim. (...) Então cê Sugestão de explicitar no enunciado que
pode é colocar isso na questão, é no cada peão é único. E3.52 Destaque para a
enunciado. unicidade de cada peça
no problema de
Arranjo.

E3.53 Sugestão de
explicação
Apresenta uma proposta de comentar essa complementar ao
L.2: Mas aí só, pode explicar antes noção de nome para as peças antes de enunciado.
também né. iniciar a pergunta.

Fonte: arquivos da pesquisadora

A pesquisadora segue para a próxima estação: a sala da torre. Após o encontro foi
observado um erro no enunciado da questão que já foi modificado no produto
educacional, mas para melhor compreensão dos diálogos e interações durante o
minicurso, mantivemos o enunciado que foi apresentado no encontro. A situação
apresentada é relacionada com esta peça:
 114

Figura 17- Pergunta número 4 do jogo sobre Arranjo

Quadro 18- Discussão na soma de peças e noções do tema

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

L.1: Então, o aluno ia ter que Expõem uma possível concepção do E3.54
somar peões com torres e depois aluno. Procedimento de
fazer a ordem de que foram resolução do aluno.
Explica que os alunos deveriam somar as
perdendo né. Talvez ele pudesse
peças, com o intuito de encontrar o total E3.55 Identificação
confundir ali na hora antes de
de elementos. de confusão de
somar, multiplicar duas torres e
interpretação do
oito peões ali. Mas é isso, acho que Expõe uma possível dificuldade que o
aluno.
essa seria mais tranquila, é, aluno poderia ter em relação ao total de
decorrendo das outras né, que a peças.
gente já fez.

L.3: A (letra) B dá 720. Eu só estou

perguntando isso aí, porque meio Efetua os cálculos 10*9*8. E3.56 A relação

que a gente reduz o número total com conteúdo

Destaca que nenhuma das alternativas
de possibilidades, por assim dizer anteriores pode
possui fatorial.
né. Porque se fosse 10 fatorial [10!] auxiliar na

seria um número muito maior, a Analisa que o uso do fatorial para resolução.

gente meio que corta boa parte dos representar um cálculo grande
E3.57 Calcula a
casos. simplificaria a resposta.
expressão da
alternativa (b).
 115

E3.58 O fatorial
simplifica a
representação de
resultados.

Concorda com o colega que a questão E3.59

será mais intuitiva, devido às noções Corroborando

L.4: É nesse caso igual o L.1 falou explicações.
anteriores de combinatória.
(...) acho que essa vai ser mais
intuitiva. E3.60
Compartilhando
L.6: Eu não sei sabe, as vezes fico Identifica a possibilidade de confusão na entendimentos.
com um pé atrás, porque por interpretação do enunciado, discordando
exemplo, eles poderiam aí no início dos dois colegas sobre a facilidade. E3.61 Destaque

ficar um pouco confuso porque para modos de

Destaca que as peças podem levar à proceder dos
você falou oito peões e duas torres,
dúvida, podem ser diferentes, torre e alunos.
né? Então eles poderiam sei lá, se eu
peão.
estivesse pensando assim como
E3.62 Possível
aluna, eu poderia começar a Apresenta uma possível representação interpretação do
desenhar assim como seria então, realizada por alunos, por meio de desenho enunciado que pode
por exemplo, posso ter duas torres de sequências de 3 peças. levar ao erro.
e um peão ou, ou três peões, ou um
peão e duas torres, etc. E aí, eu não Destaca confusões comuns entre os E3.63 Interpretação
sei se eles conseguiriam ter esse alunos quanto ao total de peças. por meio de
raciocínio de, né, que a gente tem desenho.
Apresenta soluções errôneas que podem
aí no caso 10 peças e, e aí tem esse
ser decorrentes do conteúdo anterior. E3.64 Relação do
raciocínio que na primeira
enunciado com
possibilidade aí então eu vou ter
conteúdo anterior.
10, na segunda 9 e na terceira 8 no
caso né. Agora tô olhando pra na E3.65 Resolução
verdade é 3, 2 e 1 pensando na por meio da análise
correção da questão, né (...) eu acho das alternativas.
Relata que os alunos podem demorar a
que eles podem demorar um pouco
compreender que devem somar as peças E3.66 Dificuldade
a raciocinar isso de, né, ter essa
para encontrar o total. que os alunos
ideia aí de juntar as peças e pensar
que a gente tem 10 possibilidade de podem apresentar

peça. E que por exemplo, se a gente para compreender o

pegar três peões e, aí a gente, a gente enunciado.

tem outra sequência de três peões

Questionamentos em relação às E3.67 Possível
e que isso pode ser uma sequência
sequências que podem ser formadas e as interpretação do
diferente, sabe?
enunciado que pode
 116

diferenças entre essas sequências. levar ao erro.

Fonte: arquivos da pesquisadora

A pesquisadora segue com o jogo, para a próxima estação, a do Cavalo. Antes de

iniciar, ela explica o movimento em L da peça: ele pode andar duas casas na horizontal e
uma na vertical, ou duas na vertical e uma na horizontal, ou uma na horizontal e duas na
vertical, ou uma na vertical e duas na horizontal.
A seguir o enunciado da primeira situação problema sobre o Cavalo:

Figura 18- Primeira pergunta sobre o cavalo – questão 5 do jogo

Quadro 19- Abordagens e estratégia de resolução

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

L.1: A esse aí eu acredito que os Refere uma possível tentativa de E3.68 Resolução
alunos iriam desenhar. Certeza. resolução dos alunos a partir de desenhos. dos alunos a partir
de desenhos.
L.2: Poderia ser também Indica uma representação usada pelo
marcando com x. Se eles tivessem aluno, marcando com “x” os possíveis E3.69
um papel particular, poderiam movimentos da peça. Representação e
marcar posições para entender. registro dos
movimentos da

Manifesta dúvida sobre como os alunos peça.

L.6: Agora eu fiquei em dúvida poderiam resolver a questão.

E3.70 Dúvida
como eles poderiam resolver isso.
sobre como os
 117

alunos resolvem a
questão.

E3.71 Descrição de
L.3: Eu só consigo pensar em se ele Analisa e descreve os movimentos que o
todas as
vai fazer movimento reto, como aluno pode fazer com a peça para achar a
possibilidades de
posso dizer, se ele vai fazer a parte resposta.
movimento da
comprida e depois virar, quantas
peça.
possibilidades tem de cada, da
posição que ele tá?. Que ele pode ir
para cima pode ir para dois lados,
Aí se ele tá na outra por tudo L aí
mesmo história [risos] (...) É
partindo desta posição mesmo, dessa
posição. Por exemplo, tá no E4 vai
para cima, no caso vai em direção vai
em direção ao 8. Aí tem duas
possibilidades, ele pode ir para F, se
ele está no E4 vai pro F6, aí ele pode,
tô falando tipo ele fez a primeira
parte do movimento dele, antes de
fazer a curva, tanto pro F6 quanto pro
D6. Aí se ele for em direção ao 1, aí
no caso é primeira parte do
movimento ele vai parar, digamos vai
parar no F2 aí ele pode ir para o F2
ou D2. Ele vai em direção a, ao H por
exemplo, aí a primeira parte
movimento G4 aí para terminar ele
vai para o G3.

P compila as respostas, sendo elas:

desenhos, marcações e análises de
posições. Em seguida questiona os
participantes o que os alunos iriam
achar da pergunta.

L.4: Eu acho que os alunos iam

gostar, porque essas coisas assim, E3.72 Possível
Apresenta que os alunos irão gostar da
deixa eles muito intrigados, eu interesse dos
atividade, apontando que eles podem se
acho. E acho que até a gente assim, a alunos pela
sentirem intrigados e curiosos.
gente está tentando aqui né então
 118

acho que eles irão gostar sim. (...) Considere que a questão é intrigante para questão.
Vai traçando os caminhos, né. os alunos.
E3.73 Traçando os
Como uma linha assim, os
Apresenta a solução indicando os movimentos da
caminhos que ele ia percorrer.
caminhos que o cavalo irá percorrer. peça.
L.1: Desenharia e marcar o X,
aonde chegou [risos].
Concorda com a solução do colega E3.74
anterior. Compartilhando
conclusões.

Fonte: arquivos da pesquisadora

Todos os licenciandos encontraram a quantidade correta de movimentos do

Cavalo. A seguir, apresentamos a segunda situação relacionada com a peça do cavalo,
envolvendo a questão anterior:

Figura 19- Segunda pergunta sobre o cavalo – questão 5 do jogo

Logo após a leitura, foi possível perceber que ela gerou muitas dúvidas entre os
participantes.

Quadro 20- Continuação da pergunta do cavalo usando arranjo

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

L.3: Olha, eu mal sei o que eu vou

pensar, esse é o problema [risos].
Participante mostrando uma certa E3.75 Dificuldade
 119

Mas no caso são 8 opções, ele tem 8 dificuldade de compreender o enunciado, na interpretação.
possíveis casas para se movimentar. afirmando que não consegue pensar como
E3.76 Tentativa de
Eu realmente estou um pouco os alunos podem compreender a questão.
sintetizar a
confuso, não estou entendendo a
pergunta.
pergunta. É o que, oito para quatro?

P explica que o jogador está em 4

jogos simultâneos com o cavalo na
mesma posição em todos os
tabuleiros. Exemplificou que se
estivesse jogando com L.1, L.2, L.3 e
L.5, então em cada tabuleiro deveria
realizar uma movimentação diferente
do cavalo.

L.3: Ok. Bem considerando que são

jogos diferentes, então faz
diferença se ele fizer movimento Analisa que são jogos diferentes, então a E3.77 Destaque
com um jogador, pro outro cada jogada muda. para as jogadas
jogador. Então meio que a ordem distintas.
Afirma que a ordem das jogadas é
importa né. De certa forma. Então a
importante. E3.78 Destaca a
gente tem que é 8 vezes 7 vezes 6
importância da
vezes 5, não? (...) É no caso, acho O participante responde o cálculo a ser
ordem na
que é importante pensar que são feito.
resolução.
jogos diferentes então, por isso que
a gente tem a importância da Recomenda analisar que os jogos são

ordem. Porque assim, você está diferentes para facilitar a relação da

jogando, tem 4 jogadores importância da ordem. E3.79 Sugestão

enfileirados, tem quatro mesas para auxiliar na

diferentes da jogada que ele faz um compreensão.

é diferente da jogada que ele faz na Explica que é relevante falar que os jogos
outra. Não só diferente a jogada, são diferentes, relacionando com as
mas também é outro jogo, então faz jogadas individuais.
essa diferença.

L.4: Eu achei tranquila também,

acho que foi mais a questão da
interpretação mesmo. Demonstra facilidade em resolver a E3.80 Facilidade
questão, afirmando que a dificuldade está na resolução, mas
na interpretação do enunciado. dificuldade na
L.2: Eu também achei bem mais interpretação.
 120

tranquila em relação às outras. E3.81 Compara

com outras
Considera que a questão está mais fácil
questões.
comparado com as questões anteriores.

Fonte: arquivos da pesquisadora

A discussão mostrou a importância de repensar o enunciado, buscando explicitar

ao leitor o que estava sendo solicitado. Assim, a situação foi reelaborada para o produto
educacional e para o site Combinálise, com o seguinte enunciado: “Um enxadrista
profissional está jogando com quatro adversários simultaneamente. Isto quer dizer que
ele está jogando em quatro tabuleiros distintos ao mesmo tempo. Em todos os tabuleiros,
ele irá movimentar o cavalo, localizado na casa e4. Sabendo que ele não pode repetir o
movimento, de quantas maneiras distintas ele poderá realizar a sequência de jogadas?”.

Após, a pesquisadora apresenta a questão do bispo:

Figura 20- Pergunta do jogo envolvendo Arranjo

Enquanto os participantes analisam a situação, a pesquisadora os questiona sobre

quais possíveis dúvidas que podem surgir junto aos alunos quanto ao enunciado, houve
confusão na interpretação e o enunciado foi reformulado para o produto e site.

Quadro 21-Fatorial ou Permutação

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

 121

L.3: (...) Mas uma coisa que eu tô

pensando, não sei se é certo não, mas
Observa que os alunos poderiam realizar E3.82 Possível uso
é o aluno voltar a fazer fatorial, e:
as operações pensando em fatorial, e que, (inapropriado) do
“ué, deu o mesmo resultado de
se realizassem as contas por permutação fatorial na
quantidade de possibilidades”, que
ou por arranjo, o resultado seria o mesmo. resolução pelo
vai ser 4 vezes 3 vezes 2, né? Aí se
aluno.
multiplicar o um no final da o Assim, o raciocínio seria diferente, mas
mesmo número de possibilidades, as respostas seriam as mesmas. E3.83
não seria os mesmos casos. Mas Procedimentos
seria possibilidades diferentes, é ter Propõem reelaborar o enunciado
distintos que levam
a mesma quantidade de considerando os bispos eliminados.
ao mesmo
possibilidades. (...)Acho que se a resultado.
ordem em que eles fossem
eliminados talvez seria melhor. Que
tipo, faria mais sentido a diferença
Argumenta a sugestão de melhorar o
da ordem que eles são eliminados
enunciado, destacando a importância na
em vez de fazer uma sequência, E3.84 Sugestão de
ordem e as possíveis sequências em que
quais sequências poderiam ser melhoria do
poderiam ser eliminados.
eliminados. enunciado.

P questiona outros participantes e

verifica que a maioria considera que
o enunciado poderia confundir.

L.3: (...) justamente porque dariam,

Explica que a confusão poderia surgir
é, o mesmo número tipo
com o resultado, porque independente de
coincidentemente daria o mesmo
permutação ou arranjo seria o mesmo. E3.85 Soluções
número de possibilidades. Seria
distintas que levam
uns casos diferentes, mas com a
ao mesmo
mesma resposta.
resultado.

Fonte: arquivos da pesquisadora

 122

Após, não havendo mais sugestões, seguimos com o jogo, passando para as duas
questões da Rainha. Segue o enunciado:

Figura 21- Primeira pergunta da questão 7 do jogo sobre Arranjo

Quadro 22- Analisando as alternativas

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

L.1: Achei a questão tranquila Analisa a questão, explicando que os E3.86 Familiarização com os
também, como os alunos vão alunos poderiam sentir facilidade, pois conceitos.
estar na pegada já, vão ter já vão ter visto exercícios similares.
dificuldades não.

L.6: Assim né, ali tem um, ali nas

Considera que as alternativas podem
alternativas, pode jogar os E3.87 O fatorial pode induzir
confundir os alunos, devido ao uso do
meninos pro buraco né. Que você os alunos a marcar a
símbolo do fatorial, levando muitos
colocou 3 e 12 fatorial [12!], então alternativa incorreta.
alunos a marcar a resposta 12!
os espertinhos podiam colocar 12
fatorial eu acho.

P questiona sobre as alternativas e

se os participantes colocariam
respostas contendo o fatorial nas
alternativas.

L.6: Colocaria, é claro. Eu acho

assim, porque primeiro que se
E3.88 Uso do fatorial nas

eles marcassem 12 fatorial isso
seria um ponto importantíssimo
para poder entender e trabalha,
falar: “olha, eles não
entendendo direito conceito, né”.
E é ótimo isso, porque se a
maioria coloca 12 fatorial [12!] eu
teria que rever lá os meus
conceitos e trabalhar o conteúdo
de uma outra forma, porque o
entendimento né, não estaria
ocorrendo ali. Eu acho que eu
colocaria sim, porque, né, se ele
marca correta e tenho 12 fatorial
e a gente vai perceber que, sim,
eles estão sabendo fazer!
L.3: Eu acho que é mais
complicado também colocar a
resposta por extenso, digamos
assim, que o era 1320 [mil trezentos
e vinte]. Espera um pouco, antes a
gente estava trabalhando com
multiplicação, botar esse número
grande aí..., tô tentando, pensar o
raciocínio do aluno. Porque de
fato a gente poderia verificar,
mas se o aluno for preguiçoso
igual eu, falar assim: “só vai na
fé, pow”, não é o A e nem o C, vai
nesse [letra B] [risos]. Que não
vai fazer a conta. É, o número
quando tá por extenso meio que até
assusta né, você vê o tamanho
daquelas coisas, não pode ser isso
não. É, pode levar a essa
desconfiança.
L.6: Eu, nas alternativas ali, na A
eu colocaria 3 vezes 2 vezes 1. Aí
eu manteria a B e a C, porque ele
123
Considera importante as alternativas alternativas.
apresentarem o fatorial.
E3.89 A importância do erro
Considera que se o aluno marca a opção para a prática docente.
tão
com o fatorial é possível verificar que o
aluno não está entendendo.
Valorização do erro dos alunos.
Considera que se grande parte dos
alunos marcassem a opção 12! Indicaria E3.90 O erro sinaliza
que não estariam compreendendo a necessidade de rever a
necessidade de reavaliar a abordagem. abordagem.
Analisa que se o aluno marcasse a
resposta correta seria uma forma de
E3.91 Assinalar a alternativa
avaliar seus conhecimentos e perceber
correta é um indicativo para o
que estão compreendendo.
professor.
Considera que, como anteriormente as
E3.92 Resposta por extenso
alternativas indicavam somente as
pode confundir.
multiplicações, escrever o resultado por
extenso pode levar o aluno a não realizar
as contas ou a se “assustar” com as
E3.93 Comparação dos tipos
alternativas e marcar a resposta
de alternativas nas respostas.
incorreta.
Tentativa de avaliar qual seria o
raciocínio do aluno ao tentar resolver a
E3.94 Possível
questão.
raciocínio/procedimento dos
Analisa que se o aluno pode marcar a alunos.
alternativa certa por dois motivos:
primeiro verificando ou apenas
excluindo as alternativas que não
poderiam ser.
Sugere mudar uma das alternativas,
E3.95 Proposta de uma nova
trocando a alternativa A que antes era 3

ia ter opção de marcar 12 fatorial
[12!], 3 vezes 2 vezes 1 [3 x 2 x 1]
e o que o L.3 tá chamando aí por
número por extenso né. Acho que
foi isso que ele falou, porque se ele
realmente entendeu o conteúdo
ele vai entender que não é a A,
que não é a C, e ele ia falar: “não
peraí, eu vou fazer o cálculo para
eu confirmar que auxiliou 1320,
né?". Vai fazer o 12 vezes 11
vezes 10, então eu só trocaria isso
na letra A.
L.1: Ou então também botar um
valor na opção A, próximo da
resposta certa da B, obrigando o
aluno a fazer a continha pra ver
qual das duas estão certas, pode
ser assim também.
P analisa as respostas e acha
interessante o debate. Ela comenta
como foi a experiência de fazer as
alternativas e as inseguranças,
principalmente em relação a como
compreender e imaginar os
possíveis valores que o aluno
poderia encontrar.
L.6: Ah, eu acho que depois que,
por exemplo, eu também tenho
dificuldade, mas depois que eu ir
para sala de aula e ter um pouco
de prática, eu vou começar a ter
mais percepção do que poderia
acontecer e das possíveis formas
que o aluno pode interpretar o
tipo de problema, né. Então eu
acho, também tenho essa
dificuldade e acredito que eu vou
124
por 3*2*1. alternativa.
E3.96 Analisa a possível
compreensão dos alunos a
Reflete sobre o comentário do colega
partir de alternativas.
anterior, sobre o uso do número por
extenso. E3.97 Retomada do
entendimento do colega.
Descreve que se o aluno compreendeu
os conceitos e as primeira noções não E3.98 Analisa a possível
iriam marcar a opção A e C, realizando compreensão dos alunos a
os cálculos e verificando que era a partir de alternativas.
questão B.
Apresenta uma sugestão de troca da
E3.99 Proposta de uma nova
alternativa A [3], propondo algo similar
alternativa.
à alternativa C [12!], pois assim o aluno
terá que realizar os cálculos para E3.100 Analisa a possível
verificar qual é a resposta correta. compreensão dos alunos a
partir de alternativas.
E3.101 Retomada do
entendimento dos colegas
A participante concorda com a
E3.102 Indicação de
pesquisadora e afirma que possui
dificuldade na elaboração de
dificuldade para elaborar alternativas,
questões
pois não sabe como os alunos poderiam
interpretar. E3.103 A prática docente
pode auxiliar na
compreensão da
Acredita que a prática em sala de aula
 125

suprir só na prática mesmo. ajudará a sanar as dificuldades. interpretação dos alunos.

E3.104 Corroborando o
colega.

Fonte: arquivos da pesquisadora

A pesquisadora avança para a segunda questão da Rainha.

Figura 22- Segunda pergunta da questão 7 do jogo sobre Arranjo

Quadro 23- Questão de arranjo com repetição

Descrição Interpretação/asserção da pesquisadora US (código: E.U)

P explica que os quadradinhos da

imagem indicam as casas do tabuleiro
onde estão as peças que irão proteger
a Rainha.

L.2: Mas eu não entendi: uma O participante questiona como os E3.105 Enunciado
fileira inteira tem que ser rosa e quadrinhos podem ser pintados de rosa ou gera dúvida.
outra azul, se cada quadradinho azul (se é a fileira ou cada casa).
você pode pintar de rosa ou azul,
como que é?

P explica que é de quantas maneiras

podem ser coloridas as casinhas.
E3.106
L.6: Pode ser distinto né, não? Por
 126

que não vai haver repetição vai? Inicialmente, afirma que pode ser Interpretação do
Não! vai sim! distinto. Em seguida, considera que não enunciado.
haverá repetição, mas reavalia e conclui
E3.107 Dúvida
que haverá.
sobre ter repetição
(ou não).

E3.108
Reelaborando
compreensão.
L.3: Então pode ser tudo rosa ou
pode ser tudo azul. E3.109

Descreve a possibilidade da fileira toda Interpretação do

L.6: Esse aí é um exercício enunciado.
ser rosa ou azul.
interessante, porque o que a gente
fez anterior né, a gente tinha que Considera que a questão é interessante, E3.110 Distinção

contar ali, é uma pessoa, uma coisa, por ser diferente dos anteriores. do tipo de questão
enfim. E nesse aí não, né, porque com os anteriores
Analisa que pode haver dificuldades dos
como a gente pode ter ali todas as
alunos, pois é um exercício diferente, em E3.111 Possíveis
casas consecutivas da mesma cor,
que pode haver repetição. dificuldades dos
então é, é um exercício diferente
alunos.
que os meninos podem travar um
pouco. Ali na pretinha, na E3.112 Ênfase na
primeira, a ali pode ser rosa ou azul repetição dos
aí se ele pensar que ele pode ser elementos.
Analisa que os alunos poderiam verificar
rosa na brancas e vou pensar que
que faltaria cores para as duas casas E3.113 Relacionar
azul, mas pera acabou as
restantes não teriam valores, pois nos com problemas
possibilidades [pensamento do
problemas anteriores cada elemento anteriores pode
aluno], né. Porque antes, por
ocupava uma posição. levar ao erro.
exemplo do 12, a gente teria 12
possibilidades de peças, depois 11 e E3.114 Possível
depois 10. Agora ali a gente tá procedimento de
brincando com duas cores só, mas resolução do aluno.
com quatro casas, então aí é
importante pra eles entenderem a E3.115 O número
Descreve que os alunos brincaram com as de cores é menor
diferença de exercício.
cores para resolver, usando duas cores que o de casas a
L.2: E que a ordem no caso aí, a para colorir quatro casinhas. preencher.
ordem vai influenciar? Porque se
for azul, rosa, azul, rosa ou rosa,
azul, rosa azul, seriam duas de Apresenta uma dúvida em relação se a E3.116 Destaque
cada. Mas aí iria influenciar, então ordem das cores na resolução (se importa
 127

eu acho que seria uma dúvida bem, ou não), que pode levar à dúvida na para a ordem.
né. Porque tudo rosa ou tudo azul tentativa de resolver a questão.
fica mais fácil, mas a variação
Destaca que os alunos podem considerar
quando você muda a primeira com E3.117 Possíveis
apenas duas soluções: todas as três casas
rosa, e a segunda azul e assim dúvidas dos alunos.
azuis ou todas rosas.
sucessivamente. Ou a primeira azul
e a segunda rosa sucessivamente, já E3.118 Possível

muda tudo né? procedimento de

resolução do aluno.

E3.119 Destaque
L.6: Eu acho que eles iam tentar para a importância
fazer da forma com o mesmo Descreve que os alunos iriam realizar a
ordem importa.
raciocínio dos exercícios anteriores atividade de maneira similar às

e aí ia travar né? Porque igual eu anteriores, e ao tentar resolver teriam

falei, ali o número de casas é maior dificuldade.

E3.120 Resolução
que o número de cores, então por
Os alunos ao fazerem a ordem similar às
exemplo, se fosse ao contrário se a
perceberam que o número de cores é anteriores.
gente tivesse ali quatro casas a
menor do que o número de casas.
gente tivesse presente cinco opções E3.121 Possível
de cores para gente poder ali, é Analisa que se o número de cores fosse procedimento do
cada casinha né. E aí, eles irão maior que o número de casas, eles não aluno.
seguir a mesma linha dos exercícios teriam problema em resolver a questão.
anteriores, mas aí nesse caso são
quatro casas, mas somente duas E3.122
cores. E aí, se eles forem tentar pela Apresenta o problema que os alunos terão Representação
mesma linha de raciocínio da, dos que desvendar, 4 casas e 2 cores. visual das
exercícios anteriores não vão possibilidades com
Observa que mesmo compreendendo as
conseguir né. Então é, eu acho que cores.
noções de resolução das atividades
uma possível coisa que eles fariam
anteriores, não poderiam realizar esta da
pegar duas cores que eles têm ali no
mesma maneira.
estojo e tentar fazer e desenhando
essas possibilidades.

L.2: Também acho que eles iam

colorir até. E3.123 Confirma o
Confirma o colega sobre os alunos colega quanto à
tentarem colorir para resolver o representação.
problema.
L.6: Eles podem numerar. Eu 3.124 Destaque
pensei aqui, que muito em vez de Apresenta outra resolução para a questão, para perfis dos
colorir tem muito aluno que não no qual os alunos poderiam ir numerando
 128

gosta dessas coisas né. Eu já vi eles ou usar letras para representar as cores, alunos.
numerando então fala assim a cor 1 por exemplo, A e B.
E3.125
e a cor 2 sabe, usar símbolos, sei lá
Participante descreve que os alunos Representação
A e B, não sei. E aí fazer aí as
poderiam usar as iniciais das cores para visual das
combinações possíveis e fazendo
identificá-las. possibilidades com
mesmo A a B, AB ou tudo A, tipo
símbolos
fazer isso em vez de usar cores. Reafirma a fala da colega, explicando que
usar as iniciais das cores é utilizado em E3.126 Notação
sala de aula. para representação.

E3.127 Confirma o
colega quanto à
representação.
L.2: Ou usar as iniciais, né, R e A,
Confirma o colega quanto à opção de
rosa e azul. E3.128 Confirma o
representar as cores pelas iniciais.
colega quanto à
L.6: Isso, que é geralmente o que
representação.
faz né. Ninguém sai colorido
milhões de possibilidades, o que Confirma o colega e enfatiza o uso das E3.129 Uso das
eles mais usam é usar letras ou iniciais para representar as cores na iniciais para
números para nomear as coisas e solução. representar.
principalmente a primeira inicial
do nome.

Fonte: arquivos da pesquisadora

Seguimos para a questão do rei que têm o seguinte enunciado:

 129

Figura 23- Pergunta número 8 do jogo sobre Arranjo

Antes de iniciarmos, tivemos uma discussão sobre a jogada Xeque - Mate,

conhecida por ser um ataque decisivo ao rei em que ele não tem qualquer possibilidade
de fuga ou defesa, resultando no fim do jogo. Depois, iniciamos a discussão da questão:

Quadro 24- Questão com número de casas maiores

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

L.1: Então, essa seria tranquila também, Considera que essa questão seria
né, porque ela é bem parecida com os mais fácil, pois parece com as
E3.130 Facilidade de
primeiros exemplos que a gente teve, lá questões iniciais.
resolução ao
no início. Eu acho que eles iam deduzir
Analisa que os alunos terão mais comparar com as
rápido.
facilidade por conta dos questões anteriores.
anteriores.

L.3: Não, eu acho que não. Pode ser que Discorda do colega, e considera
E3.131 Dificuldade
haja um pouco de confusão em relação que os alunos podem sentir
devido ao número de
à quantidade de vagas, por assim dizer. dificuldades. Uma das
casas maiores que as
É que, é maior que nos casos anteriores, dificuldades que podem ser
anteriores.
mas eu acho que é tão difícil. A única apresentadas está relacionada com
coisa que vai falar é assim: “não vou fazer a maior quantidade de número de
esse cálculo a mão de contação, não”, é vagas (nos casos anteriores eram
só isso que eu acho que deve dar. valores menores).

Apresenta que os alunos podem E3.132

 130

somente escrever o cálculo e não Representação da

realizar a multiplicação sem o uso conta sem sua
de calculadoras. resposta.

Fonte: arquivos da pesquisadora

Conforme os participantes terminaram de colocar seus pontos de vista sobre a

questão do rei, a pesquisadora fala que a partir daqui as perguntas são discursivas.
Anteriormente as questões não salientaram o uso de fórmulas, mas apenas noções de
arranjo. Essas questões finais têm a finalidade de formalizar o conceito de arranjo e seu
cálculo, por meio da fórmula, pensando na abordagem junto aos alunos em sala de aula.
Esse momento foi denominado “nuvem da interrogação”, na qual a personagem
Ju fará algumas comparações e descreverá suas dúvidas. Ele envolve 4 subquestões. A
seguir, a primeira delas:

Figura 24- Primeira pergunta da questão 9 do jogo sobre Arranjo

Quadro 25- Diferenciação de Permutação e Arranjo

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

L.3: A única coisa que eu penso, é que Considera que para identificar
justamente a gente só está olhando para as cada caso é preciso verificar as
 131

situações, que são muito semelhantes. Só situações, mesmo sendo E3.133 Identificação
que a gente tem no caso, que o número de semelhantes. do tipo de problema
casos, de espaço de vagas, é menor que o considerando
Analisa que há situações em que o
número de objetos ou de elementos que elementos e
número de espaços é menor que o
a gente tá estudando. É tipo, falar desse “espaços”.
de elementos.
jeito, não sei ao certo. Eu precisaria de
um pouco mais de tempo para elaborar Descreve que para identificar cada
melhor. Mas essa é a ideia principal, a caso é preciso analisar o número E3.134
gente tem um número de vagas maior do de espaços com o número de Diferenciação do
que o número de participantes. Não, objetos. arranjo.
pera, falei o contrário. [Risos] O número
de participantes é maior que o número Destaca que, no arranjo, o número

de vagas. de participantes é maior que o

número de vagas.

Fonte: arquivos da pesquisadora

Após esperar alguns minutinhos, nenhum outro participante se manifesta.

Seguimos para a segunda questão da nuvem de interrogação:

Figura 25- Segunda pergunta da questão 9 do jogo sobre Arranjo

Quadro 26- Primeiras noções de generalização da fórmula

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

L.3: Talvez seja um pouco complicado Acha que os alunos conseguiriam E3.135 Possível
 132

não generalizar para determinar uma resolver. facilidade dos alunos

fórmula pra assim dizer. Não que a gente, pelas noções
Considera que para generalizar,
precisa ficar tão preso a fórmula, mas anteriores.
talvez seja complicado em relação
pelo menos a gente já tem ideia, é
às manipulações algébricas. E3.136 Perspectiva
construir para poder montar ela. Na
para generalização.
hora de generalizar pode ser um pouco Expõe que o aluno não precisa
complicado, mas para os exemplos mais resolver utilizando somente a E3.137 Ausência de
numéricos, eu não sei a palavra correta, fórmula. necessidade de
acho que eles não teriam muitas fórmula para a
dificuldades assim de trabalhar, visto Acredita que os alunos teriam
resolução.
que eles conseguiram compreender os mais facilidade de desenvolver a

outros demais exercícios da aula. fórmula com exemplos que sejam E3.138 Uso de
mais numéricos, relacionando exemplos numéricos
com as atividades anteriores. para generalização da
fórmula.

Fonte: arquivos da pesquisadora

Após esperar alguns minutos, os participantes permaneceram calados, sem mais

questionamentos, opiniões e respostas. Seguimos para a terceira pergunta da nuvem de
investigação:

Figura 26- Terceira pergunta da questão 9 do jogo sobre Arranjo

Quadro 27- Desenvolvimento da generalização da fórmula

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

L.3: Ham, entendi aonde você quer chegar. Nota que através do exemplo e de E3.139 Perspectiva
 133

Chegar à conclusão que justamente é manipulações algébricas irá para generalização.

única. chegar à generalização da
fórmula.

L.6: É, eles chegariam à conclusão que

eles obteriam ao final da multiplicação o Expõem que, ao aluno resolver,
mesmo resultado né? (...) Eles iam chegaria ao mesmo resultado da E3.140 Manipulação
entender aí que, eles iam perceber né, questão anterior. algébrica auxiliando
porque quando eles completarem ali 3 na compreensão da
Analisa e observa que quando os
vezes 2 vezes 1 eles vão tá completando fórmula.
alunos fossem complementando
e vamos chegar ali em cima no
com 3*2*1 no numerador ficaria
numerador com 7 fatorial. Então,
7*6*5*4*3*2*1, sendo que
entende por que que no denominador
poderia reescrevê-lo como 7! (7
tem 3 vezes 2 vezes 1, né.
fatorial).

Fonte: arquivos da pesquisadora

Seguindo para a última pergunta da nuvem de interrogação, a pesquisadora

relembra um pouco sobre o encontro anterior em que foi formalizado o conceito de
permutação. Assim que as dúvidas sobre o jogo anterior dos participantes foram sanadas,
foi apresentada a questão:

Figura 27- Última pergunta da questão 9 do jogo sobre Arranjo

Quadro 28- Formalizando

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora
 134

L.6: (...) Mas pensando, a gente até na Relembra o assunto visto no E3.141 Diferenças
semana passada, a gente estava fazendo encontro anterior em que não entre permutação e
problemas não se preocupando com foram consideradas as repetições. arranjo.
repetições né, ordem. Não sei a melhor
Destaca a diferença desse E3.142 Destaque
forma de falar. E hoje, a gente já teve que
encontro atual com o da semana para a repetição ou
se preocupar em alguns momentos com
passada: a ordem. para a ordem.
isso né? (...) Então talvez aí relacionar, é, o
numerador com as possibilidades que a Descreve que o numerador, pode E3.143 Destaque
gente tem. E o denominador com as ser relacionado às possibilidades para as possibilidades
repetições ou o que a gente não quer que se têm. O denominador pode no arranjo.
considerada daquelas, de todas, do total ser interpretado com repetições.
de possibilidades. Não sei.

L.1: Sim, eles iam ver que é, eram 7 E3.144 Relação com

pessoas. E iam utilizar as pessoas no Expõem que os alunos irão o numerador da

numerador. relacionar que o total de pessoas fração.

devem ficar no numerador.

P questiona os participantes como poderia

ser explicado o denominador.

L.1: [risos] Eu ia fazer as continhas. Mas,

E3.145 Realização
não sei, como que ele entenderia bem.
Apresenta uma abordagem para das contas do fatorial.

L.3: Não sei, mostrando que é quem explicar o 3! do denominador

E3.146 Dificuldade
falta para virar o 7 fatorial. (...) É, não através da realização das contas.
em explicar a
sei ao certo, é porque tipo tem 7 vezes 6
Apresenta dificuldade ao tentar manipulação
vezes 5 vezes 4. Essa sequência de
explicar. algébrica.
multiplicação é muito parecida com 7
fatorial, mas tem que tá faltando pra ser E3.147
7, é o 3 fatorial. [Risos] É tipo que é 3 Complementação da
Enfatiza a proximidade de
vezes 2 vezes 1. Aí, tipo, é isso que eu tô expressão do fatorial.
7*6*5*4 com o 7! E Detalha essa
conseguindo entender, mais ou menos. Eu
explicação de completar o 7! com
acho que eu tô conseguindo entender
manipulações algébricas.
[risos].

P questiona aos participantes que supondo

que tem 7 pessoas, mas queremos uma fila
de 4 pessoas, poderia falar que é 3 fatorial
(no denominador)? E3.148 Cálculo do
fatorial.
L.2: Não, porque é só o três, né? Não é
 135

fatorial. Declara que não pode ser apenas 3

e não 3!
L.3: Eu tinha pensando que poderia dar E3.149 Dificuldade
problema, justamente essa confusão, de, de abordar o fatorial
sei lá, pensar em subtração, sei lá, 7 no denominador
Complementa que o 3! poderia ser
fatorial menos 4 é 3 fatorial. Pode dar (arranjo).
um problema aos alunos,
uma confusão desse tipo.
principalmente para compreender
a operação de subtração.

Fonte: arquivos da pesquisadora

A pesquisadora percebendo que os participantes estavam confusos com as contas,

× ×
explica que uma abordagem a ser feita é multiplicar a expressão 7 × 6 × 5 × 4 por × ×
=
!
!
, encontrando o seguinte resultado:
7 × 6 × 5 × 4 × 3 × 2 × 1 7! 7!
= =
3×2×1 3! (7 − 4)!
Então, o denominador pode ser interpretado pelo fatorial do número total de
pessoas menos a quantidade que vai ser colocada na fila, isto é, (total de pessoas – o que
vai ser alocado)!
Após o encontro verificamos que o enunciado da questão 9 está confuso e
modificamos para o produto educacional e mantivemos o do minicurso para compreensão
dos diálogos e análises das US.
Seguimos para a última questão, que visa a generalização da fórmula do arranjo:

Figura 28- Última pergunta da questão 10 do jogo sobre Arranjo

Quadro 29- Generalização da fórmula

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora
 136

L.1: A gente ia colocar n no numerador, Questiona se n ficaria no E3.150 Número de

né? numerador. termos do arranjo no
numerador.
P pergunta aos participantes se os alunos
colocariam n!

L.1: Sim, conseguiriam enxergar. E3.151 Possível

Considera que os alunos iriam
Também têm o exercício anterior, para entendimento do
colocar o n! no numerador,
relembrar. aluno.
associando com o exemplo
P pergunta o que eles poderiam colocar no numérico.
denominador.

L.1: (...) A gente tem tantas pessoas, e

vamos tirar as 4 escolhidas né, as p
escolhidas. É (n-p)! Generaliza a expressão do E3.152
denominador. Generalizando a
L.3: Eu acho difícil formalizar essa, essa
expressão.
generalização, sem, não estou falando
que é impossível e nem o certo tá. Eu E3.153 Possível
realmente, eu também pelo menos Considera que os alunos poderiam
dificuldade dos
pararia pra poder, é, voltar um pouco ter dificuldades na generalização
alunos.
para o quadro para poder explicar isso e a necessidade de retomada.

calmamente. É, pra pelo menos ter essa

Indica que daria suporte ao aluno
parte de generalização, para n pessoas e p,
no quadro e explicando mais E3.154 Abordagem
é, espaços digamos assim.
detalhado. para a generalização.

P provoca como seria essa explicação no

quadro.

L.3: É, justamente assim, é trabalhamos

justamente os exercícios daí a gente tem
o número tal de pessoas. É, e p espaços,
Participante explica como seria
eu quando falo p é tipo assim, 7 pessoas
feita essa explicação no quadro,
4 espaços, 5 pessoas 2 espaços, e E3.155 Exemplos
utilizando o exercício anterior,
assim por aí. Então esses exercícios numéricos visando a
trazendo exemplos numéricos e
como inicial, daí a gente tentar com n generalização.
depois generalizando.
pessoas e o número determinado,
tipo, de espaços, por exemplo, 5 Analisa cada uma das situações
espaços, ok, quantos espaços foram que podem ocorrer entre n e p, E3.156 Destaque para
embora digamos assim, é, foi o, do (n - destacando a permutação e o o significado de n e de
5) pra baixo do (n-5) do fatorial arranjo. p na fórmula.
, quando cê vai escrever ali, é os casos
 137

que foi eliminados, digamos assim né,

foi do (n -5) pra trás, é tipo escrevendo
tudo bonitinho para poder ter uma
noção melhor. Se a gente tivesse com n
pessoas é 3 espaços, aí vai do menos, ai
vai do, a gente tia do (n-3) para trás, é,
tá dando para entender o que eu tô
conseguindo falar? (...) Aí sobe depois
para a gente analisar, quando é com p, aí a
gente analisar bastante quando for p
espaços. Quando meu p for, é, quando
meu número de espaços for maior que
meu número de pessoas, que vai acabar
Destaca o caso de permutação.
no mesmo caso de permutação, porque
faz sentido a gente não deixar espaços E3.157 Destaque para
vazios, pelo menos nesse caso específico. a diferença entre
É, pra quando meu número p for igual arranjo e permutação.
a n, que acaba no mesmo caso de
permutação. E finalmente quando a
gente tem ele menor que o n, pra gente Destaca o caso de arranjo.
já deduzir bonitinha fórmula de
arranjo. É o que eu tinha pensado pelo
menos, mas eu gostei muito também da
E3.158 empolgação
forma que você colocou de multiplicar o
Gosta da abordagem para a com a abordagem
3 fatorial sobre 3 fatorial não tinha
dedução da fórmula que não para a formalização.
pensado nisso, não ia pensar nisso
conhecia até então.
nunca.

Fonte: arquivos da pesquisadora

A pesquisadora utiliza o exercício anterior para relacionar com a generalização

encontrada. Sendo p os espaços da fila e no total de pessoas, se analisarmos a questão
anterior, tínhamos:

7 × 6 × 5 × 4 × 3 × 2 × 1 7! 7!
= =
3×2×1 3! (7 − 4)!
Então podemos generalizar da seguinte maneira o final:
𝑛!
𝐴𝑟𝑟𝑎𝑛𝑗𝑜 =
(𝑛 − 𝑝)!
Seguimos para o final conversando e discutindo em relação a que série poderia
ser aplicado o jogo e finalizando o encontro com a seguinte imagem:
 138

Figura 29- Capa final referente ao fim do jogo sobre Arranjo

5.4 Encontro 4 – Jogo Primeira Competição De Xadrez

Nesse encontro estavam presentes: L.1, L.2, L.3, L.4, L.6, L.7, L.8, L.9, L.10 e
L.12.
O objetivo desse encontro era colocar em prática algumas experiências dos
licenciandos com os jogos, na qual realizaram uma atividade assíncrona com o objetivo
de estruturar e propor um jogo focando no seguinte tema: a combinação.
Os licenciandos tiveram o prazo de uma semana para desenvolver a estrutura de
uma proposta do jogo, na qual foi combinado que trouxessem para o último encontro: a
ideia da proposta, sua estrutura, modos de organização dos alunos da classe (dupla, equipe
ou individual), tipo de jogo (digital ou presencial) e a dinâmica abordada. Vale ressaltar
que os licenciandos podiam fazer as atividades individualmente ou em dupla.

Sendo assim, a primeira parte desse último encontro foi de apresentação das
propostas e a segunda parte envolveria o jogo proposto para o encerramento.

Iniciamos discutindo as propostas apresentadas pelos licenciandos.

Quadro 30- Situações envolvendo combinatória

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

L.1: Eu pensei assim. Ela saiu do xadrez, do Associa a proposta com a ideia do E4.01 Proposta de jogo
palácio lá. Ela e a amiga, a personagem que jogo anterior (estação do xadrez), similar ao do
eu esqueci o nome. Aí elas foram numa apresentando situações que
 139

banca de milk shake comprar um milk envolvem combinatória (ou a ideia minicurso.
shake, sabe?. Aí chegou lá, beleza, depararam da pergunta).
com 5 opções de sabores e [pausa] cada uma
ia misturar dois sabores. Ai nisso elas
pensaram quantas possibilidades poderiam ter
né?, Nisso elas começaram a fazer as
continhas do jogo. Só que aí,
propositalmente, o jogo ia com um erro.
Sugere a inserção de um erro
Escolher o sabor A e B e a outra amiga ia E4.02 Sugestão de
(“pegadinha”) ao longo do jogo
escolher o sabor B e A. Nisso elas iam abordagem
para levar à conclusão dos alunos,
perceber que precisaria refazer a conta diversificada para o
apresentando situações envolvendo
porque iam pensar que era tirar os sabores jogo (uso do erro).
a ordem e outras onde a ordem não
que se alternavam. Ai de novo, ia fazer a
importa.
continha do jogo. Ai nisso, seguindo o jogo
elas iam pensar que era uma coincidência; E4.03 Jogo com
“Ah, aconteceu na loja de milk shake”. Aí, retomada de conteúdos
depois eu pensei nisso, ter uma, um outro abordados.
problema só que de permutação simples, pra
tipo reforçar que foi uma coincidência, sabe.
Tipo, do Inter clássico do time de vôlei, vai
ter um probleminha disso, de tipo de
continha sabe, para os alunos fazerem de
permutação simples, e nessa pergunta ter a
palavra ordem, tipo assim: “Qual a ordem
dos times vão ficar na interclasse?” e ter ela
grifada no jogo. Aí depois dessa de
permutação simples, aí eu ia botar uma de
combinação de novo, que a professora pediu
para guardar as bolas, tipo: “12 bolas em 4
sacos”, ai tipo a professora fala que não
interessa a ordem e gravava a palavra não
interessa a ordem lá, sabe. Aí elas iam se
deparar com o mesmo problema que se
deparam na loja de milk shake. Aí eles, elas
iam ficar se perguntando por que disso e ia,
ia…, tipo, gerar um bate papo no meio do
jogo com qual a principal diferença do Destaca o bate papo entre os alunos
E4.04 Destaque para
exemplo anterior para esse. Aí depois disso, visando destacar a diferença entre
palavras chaves no
eu acho que, ia …, pra eles, para eles os problemas apresentados no jogo
jogo.
acharem a continha usando uma fórmula de
 140

permutação, sabe? Só que eles dividem pelo

número de (…) por K. Eu tinha anotado
aqui, mas é pelo número de lugares ou de
sabores que ela (...) Entendeu? ia organizar Sugere uma abordagem visando a
tipo uma fração e botar a fórmula da generalização da fórmula de
permutação dividido por o número tal, K, E4.05 Ênfase no
combinação, na qual dividem o
né?. Aí depois como eles já devem saber diálogo com os alunos
resultado encontrado por k.
fração, eles iam reorganizar e achar a fórmula na diferenciação dos

da combinação. Pensei em algo assim. conceitos.

P questiona que o presencial, virtual ou E4.06 Abordagem para

ambos? generalização do
conceito de
L1: Para ambos. Ia, ia tipo botar na combinação.
plataforma igual cê está fazendo, de
Powerpoint e tal, tipo o de trilha. Sugere usar plataforma ou recursos E4.07 Jogo pensado

como power point. para o presencial e

virtual.

E4.08 Uso de
plataforma virtual ou
power point no jogo.

Fonte: arquivos da pesquisadora

A segunda proposta foi realizada por L.10 e L.7. O nome do jogo é “Jogo de
tabuleiro Combinatório”, em que poderia ser jogado em dupla ou em grupo. O jogo seria
do tipo físico, sendo composto por um tabuleiro de trilha, um dado e fichas com perguntas
baseadas em combinação. Durante as jogadas, podem aparecer obstáculos com ordens
aos jogadores: voltar 2 casas, retornar ao início, avançar 5 casas. Joga-se o dado para
saber o número de casas que se deve avançar. Cada jogada, retira-se uma ficha com uma
pergunta, se acertar avança o número de casas que saiu no dado, se erra o jogador não
pode sair do lugar. Se parar em alguma casa com obstáculos deve fazer o que se pede.
Ganha quem chegar em primeiro lugar.
Vale ressaltar que os futuros docentes mandaram um documento explicando sobre
o jogo e apresentando algumas perguntas elaboradas por eles. A seguir a discussão da
proposta:

Quadro 31- Segunda proposta – jogo de trilha

 141

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

L.10: Eu pensei que o jogo não daria O jogo proposto não seria E4.09 Proposta de
continuação do seu. Ele seria um jogo de continuidade do jogo estação de jogo diferente do do
trilha, ai , o …, é…, o jogo ia conter o xadrez, mas um jogo do tipo trilha minicurso.
tabuleiro com alguns obstáculos. É por com tabuleiro e alguns obstáculos,
E4.10 Jogo de
exemplo, avance duas casas, volte duas por exemplo, avance/volte casas.
tabuleiro com questões
casas. E teria um número de fichas, pros haveria fichas empilhadas com
a serem respondidas .
alunos, é …, durante o jogo, cada jogada perguntas para os alunos irem
pegariam uma ficha e nessa ficha continha, retirando na sua vez de jogar.
tem, contém uma pergunta de Análise
O dado seria para saber a E4.11 Destaque para as
Combinatória, alguma questãozinha. E aí,
quantidade de casas que os regras do jogo.
avança uma casa quem acertar a pergunta, e
participantes podem andar no
antes disso tudo joga o dado para saber
tabuleiro.
quantas casas vão avançar. Inicialmente, a
gente, eu, a gente pensou em Diferente da proposta anterior, o E4.12 Aplicação
presencialmente o jogo. E ..., e para aplicar jogo seria realizado de modo presencial com
remotamente a gente pensou em várias presencial havendo possibilidade possibilidade para o
possibilidades, mas assim, a gente não, não de ser remoto. remoto.
sei se daria certo.

L.7: A gente pensou no…, tabuleiro virtual.

Verificam que há tabuleiros E4.13 Possibilidade de
Só que a gente, acho que, a gente não tem
virtuais, mas não sabem se. aplicar o jogo
certeza se ele é gratuito. Parece que é pago.
remotamente com
L.7: É porque eu uso para alguns outros jogos, tabuleiro virtual.
com uns amigos meus, um tabuleiro virtual.
Explica que já utilizou jogos de E4.14 Conhecimento
Só que, quando a gente pensou na atividade,
tabuleiro virtual utilizando uma de jogos de tabuleiros
eu pensei que poderia usar para ele, né,
plataforma, mas que eram pagos. online pagos.
porque entrei na listinha e vi que é tabuleiro
e tudo mais. Só que ele é pago e eu não sabia,
porque como eu já tinha comprado ele eu
Sugere uma abordagem remota E4.15 Abordagem
não lembrava, e aí a outra opção seria da
com o tabuleiro físico no qual eles visando adaptação do
gente talvez fazer um tabuleiro físico e aí no
seriam guiados pelos alunos na tabuleiro físico no
caso de modo virtual, de modo remoto, um
orientação das peças e todos ensino remoto.
tabuleiro físico e ir mostrando para os
visualizarem o tabuleiro.
alunos, e aí a gente jogando, vai andando,
tipo assim, os alunos vão meio que vai
mandar na gente, sabe, nas ações e tudo
mais. Mas a gente vai ta jogando e
 142

mostrando o tabuleiro para eles. O virtual

seria muito legal porque…, é um jogo que
você constrói qualquer tipo de tabuleiro,
entendeu? De RPG do que for, mas ele é
pago e não gratuito.

P: Como se chama essa plataforma?

L.7: Tablet, deixa eu abrir o site aqui (...)

Tablet Top simulator. Destaca que a plataforma virtual
permite criar qualquer tipo de jogo,
P questiona o desenvolvimento do jogo em E4.16 Vantagens e
porém é paga.
relação às jogadas, perguntas. desvantagens das
plataformas virtuais
L.7: Os meninos terão perguntas para pagas.
responder, se acertarem jogam o dado e Indica o site que disponibiliza um

liberamos a próxima pergunta. É uma trilha, molde de tabuleiros citado pelos E4.17 Compartilha um

aí quem chegar no final ganha. licenciandos. site pago para criar

tabuleiros.
Descreve as regras do jogo, em que
cada aluno receberá perguntas e se
acertar, joga o dado e o número
E4.18 Regras do jogo
correspondente será a quantidade
criado.
de casas que poderá andar.

Fonte: arquivos da pesquisadora

Os próximos participantes a descreverem a proposta eram L.3 e L.4. A ideia deles
é utilizarem as loterias como abordagem de jogos, relatando ser algo do cotidiano dos
brasileiros. Os futuros docentes, enviaram um arquivo com sugestões de perguntas para
o jogo.

Quadro 32- Terceira proposta – Loterias e RPG

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

L3: a gente tinha pensado no contexto de Inicialmente tinha pensado em E4.19 Tentativa de um
utilizar dados de RPG, ou alguma coisa do utilizar em seu jogo dados de jogo de RPG.
tipo, mas não deu muito certo (risos), uai RPG(role-playing game) na qual os
porque quando a gente foi analisar a gente jogadores assumem o papel de
ia depender muito mais de princípio personagens imaginários, em um
multiplicativo, do que de fato pra poder mundo fictício, mas como
chegar depois a forma de combinação, mas dependeria mais do princípio E4.20 Proposta de um
jogo envolvendo
 143

para essa combinação mais simples, por multiplicativo alteraram o contexto loterias.
assim dizer não ia dar certo. Então a gente do jogo no ambiente de loteria.
ajustou para o contexto de, é, uma loteria. É,
uma loteria, que a gente trouxe uma situação
do João em que a gente tinha situações mais O personagem João vira
simples, tipo de números sorteados, é, dos E4.21 Cenário do Jogo
protagonista do jogo e vai viver
que basicamente a loteria também acaba envolvendo a loteria.
situações envolvendo loteria onde a
sendo um exemplo bem fatídico de se ordem dos números sorteados não
trabalhar, é, com combinações, porque importa.
justamente a gente tem os elementos
variando, mas a gente não tem, não importa
a ordem deles. Justamente por isso, pra que
Esperam que as vivências do João
esses alunos percebessem através da E4.22 Abordagem do
no jogo deduzam a fórmula de
situação do João, essas relações. E , com jogo com situações
combinação.
isso, a gente pudesse posteriormente cotidianas.
deduzir uma fórmula também. Não que seja
essencial, mas a gente também, é, que a gente
não refinou muito bem mas, seria possível não
estou dizendo que é o caminho ideal, mas Sugerem criar os jogos com os
justamente a partir dessas situações, a gente alunos, com prêmios, ou desafiá- E4.23 Correlação do

desenvolver o jogo com eles, se tivesse los a encontrar resultados com jogo com o cotidiano e

presencial dá um prêmio para quem valores menores. a brincadeira.

conseguir, sei lá, uma loteria mais simples,

sei lá, de 6 números de 7, alguma coisa do
tipo. Por exemplo, ou através de situações a Ao resolverem as atividades,
gente pudesse desenvolver justamente os espera que os alunos consigam
E4.24 Preocupação
cálculos para saber, vamos ver, sei lá: compreender quantas
com a dedução da
“quantas possibilidades têm?”. Justamente possibilidades possuem,
fórmula.
para a gente brincar juntamente com os destacando a brincadeira junto aos
alunos. Mas sei lá, se for, é só uma ideia alunos.
mesmo, não foi tão refinado assim.

P: Só deixa eu fazer uma pergunta aqui,

quando você fala desenvolver o jogo com o
aluno é em qual sentido assim?

L.3: O sentido de por exemplo de montar o E4.25

Desenvolver o jogo com o aluno,
jogo. A gente tem as situações iniciais de um Contextualização do
sugerindo uma abordagem de
cara que tem tantos números, sei lá tem 4 jogo.
realizar a loteria com eles e analisar
números sorteados e precisa acertar 3. É …, aí
as possibilidades.
por exemplo, aí depois para a gente vai, E4.26 Possível
 144

parte dessa situação generaliza e a gente abordagem com os

tenta reproduzir um exemplo da loteria alunos.
dentro do ambiente sala de aula, para
justamente. Ô, se pra essa cara são tantas
possibilidades, quantas são as nossas
possibilidades aqui para gente, sei lá,
precisar acertar tantos números de tantos.
É a ideia, justamente tipo tem a situação
inicial, é…, a proposta inicial de uma
situação com um fulano, e a gente reproduz
a loteria na sala de aula consideradamente pra
que a gente possa analisar. E o que tinha
pensado.

P: E seu jogo também, cê tinha pensando mais

presencial ou virtual?

L.3: Ah …, acho que mais ideal seria se fosse

E4.27 Possibilidade de
presencial, porém acho que poderia se O jogo pode ser presencial, porém
aplicação presencial e
adaptar pra remoto, também. pode ser adaptado ao remoto.
virtual.

Fonte: arquivos da pesquisadora

L.2 não pôde apresentar sua proposta de jogo durante o encontro, mas fez e enviou
um documento explicando sua proposta. Seria um Jogo da Memória com situações
problema e resultados que deveriam ser relacionados ao par correspondente à resposta do
problema. Explica um exemplo do desenvolvimento do jogo que poderia ser: um aluno
escolhe uma carta, caso o número da resposta não seja referente a uma “situação”, ele
deverá escolher outro número, até que encontre uma situação. Porém, o primeiro número
poderá ser uma opção do par. Se o primeiro número escolhido for uma “situação”, então
ele deverá encontrar a solução, e escolher outro número ao acaso para encontrar o par
correto.
Ao final das apresentações, a pesquisadora questiona quais foram (ou sentiram
ser) as maiores dificuldades para a realização dos jogos em sala de aula. A seguir as
respostas dos licenciandos:

Quadro 33- Dificuldades destacadas pelos licenciandos

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

 145

pesquisadora

L.10: Pensar no remoto. Pra nós e acho que a Considera que a dificuldade em E4.28 Dificuldade em
maior dificuldade foi essa. Pensar em como aplicar as atividades no remoto. aplicar do jogo remoto.
aplicar o jogo no remoto, se daria certo.
E4.29 Dificuldade em
L.1: Acho que pensar na dedução da deduzir as fórmulas de
Considera difícil deduzir as
fórmula mesmo, sem, só falar a fórmula. combinatória com os
fórmulas para os alunos.
Acho que é isso. alunos.

L.3: A sei lá. Pensar se a situação pode ser E4.30 Insegurança na

minimamente relacionável, ou associável Descreve que a dificuldade é aplicação do jogo
aos alunos. Se o jogo seria interessante para interessante aos alunos: sem focar didático e na
eles. Se a aula em si não está muito focada só no jogo nem no conteúdo. abordagem.
no jogo, não se deve pensar no
E4.31 O jogo pode se
desenvolvimento do conteúdo. Se tá muito no
tornar uma aula teórica.
conteúdo, e, vai parecer muito mais uma aula
Receio que a aula seja mais
demonstrativa do que de fato ter esse
demonstrativa.
referencial do jogo. É o que eu consigo pensar
agora.

Fonte: arquivos da pesquisadora

Após, iniciou-se a segunda parte da aula com o jogo preparado pela pesquisadora.
Ela explica que o jogo visava dar continuidade na jornada de Ju no mundo do Xadrez e
que esse último jogo queria que eles tivessem a sensação de mover as peças na tela, como
se fosse um tabuleiro físico. Quando ao enredo, neste jogo ocorreria a Primeira
Competição de Xadrez, em que Ju participa como uma enxadrista, com situações
envolvendo a combinação.
No primeiro momento, precisam se separar em duas equipes: a Equipe da Maria
e a Equipe da Ju. A divisão dos participantes ficou assim:

Quadro 34- Time Ju e Time Maria

Time Ju Time Maria

L.2, a L.4, a L.10 e a L.12 L.3, L.1 , L.8 e L.7

Fonte: arquivos da coleta de dados

 146

No tabuleiro, com casas enumeradas de 1 a 25, havia 10 ícones com perguntas

relacionadas ao tema, sendo o ícone da estrela a questão final. Os times deveriam escolher
um dos ícones e, se acertassem a questão, girariam a roleta para saber quantas casas iriam
se mover.

Figura 30- Capa do jogo de Combinação

Figura 31- Contexto do jogo

 147

Figura 32- Tabuleiro do jogo

Foram criados dois grupos no WhatsApp para a comunicação dos participantes de

cada equipe. A primeira questão apresentada foi a da Torre:

Figura 33- Pergunta da Vitamina

Quadro 35- Pergunta da torre

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

L.8: Acho que é 360, 6x5x4x3. Apresenta a solução como a E4.32 Cálculo errôneo
multiplicação 6x5x4x3. relacionado com
arranjo.
O participante explica que tem que
 148

L.3: Mas tem que dividir. ficar atento à divisão e o colega E4.33 Destaque para a
afirma ser 15. divisão do cálculo.
L.1: Acho que é 15.
Destaca as permutações. E4.34 Sugestão da
L.3: Pelo número de permutações.
resposta.

E4.35 Relaciona a
Nota que se confundiu confirma a
L.7: Né 18, não. Ai gente, pera, confunde. combinação com
resposta do colega.
Acho que é 15 mesmo. permutação.

E4.36 Sugestão da
resposta.

Licencianda descreve que se

L.8: Viajei demais então (risos).
confundiu na conta.
E4.37 Dificuldade na
Participante acha que a resposta é resolução.

L.2:24? Será. 24, porém está com dúvida.

Para resolver utilizou a fórmula que

E4.38 Uso na fórmula
já conhecia de combinação
(ainda não proposta).
L.4: Combinação simples. simples.

P pede aos participantes do grupo da Maria

explicar por que a resposta será 15. E4.39 Utilização de
Utiliza a permutação para
permutação para
L.3: Porque no caso são, é, a gente tem, é, são encontrar a quantidade de casos,
desenvolver.
6 possibilidades de frutas e a gente vai sendo que são 6 possibilidades de
escolher 4. Então 6 *5*4*3. No entanto, frutas e terá que escolher 4 frutas, E4.40 Observa que a
pouco importa se vêm abacate primeiro, maçã por isso, 6x5x4x3. Complementa ordem não importa na
primeiro, ou, qualquer uma das frutas na explicando que como a ordem das combinação das frutas.
ordem. A ordem não é relevante, é, a gente frutas não importa é necessário
pra eliminar essas repetições porque eu ter E4.41 Combinação
eliminar as permutações de cada
abacate, maçã, peraí, banana é a mesma derivando do arranjo
resultado, dividindo por 4!.
coisa que ter banana, pera, maçã e abacate.
E4.42 Divisão pelo
A gente dividiu pelas permutações entre
número de
essas, entre a ordem digamos assim. Não sei
permutações (entre as
se, por 4 fatorial [4!].
frutas).
P mostra que a resposta está certa e gira a
roleta. O aluno L1 pede para parar e o grupo
da Maria anda 2 casas.

Fonte: arquivos da pesquisadora

 149

O time da Ju escolhe o ícone do Peão, com a seguinte questão:

Figura 34- Pergunta do Peão

Quadro 36- Pergunta do Peão

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

L.2: 24? Não sei. Tô raciocinando não. Nossa Participante descreve sua E4.43 Possível solução
tava lendo direito não. Achei que eram três dificuldade de concentração. da resposta.
movimentações. (risos). Nossa.

L.4: Combinação simples.

Destaca como combinação E4.44 Dificuldade na
simples. resolução por falta de
concentração.

E4.45 Dificuldade com

L.10: Ixi. Parece confusa.
o enunciado.
P avisa que acabou o tempo.
E4.46 Uso de
L.4: Ah, estava esperando. É ( risos), eu fiz Explica que resolveu utilizar combinação para

por combinação simples, deu 56. permutação simples e que o resolver.

resultado obtido foi 56.

P pede para ela explicar o raciocínio.

L.4: Eu fiz uma combinação, que ela tem 8

peões e ela vai escolher 3 deles, sem repetir.
Então a gente tem que achar as formas que ela
pode fazer essas 3 movimentações entre os 8
Explica que o total de peões é 8,
E4.47 Uso das noções
mas ela terá que escolher 3 formas
prévias de combinação.
de movimentá-los e que tem que
 150

peões. A gente tem que pegar esses grupos, fazer grupos de 3 em 3 desses peões
grupos de 3 em 3 entre esses 8, e fazer as para realizar as combinações
combinações possíveis. possíveis.

Fonte: arquivos da pesquisadora

Na próxima partida, o time da Maria escolhe o ícone do Bispo, que está
relacionado com a seguinte questão:

Figura 35- Pergunta do Bispo

Quadro 37- Pergunta do Bispo

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

L.1: 66? Apresenta a solução e o colega E4.48 Dificuldade na

expressão de espanto. solução.
L.7: Nossa, não sei. Achei uma coisa
absurda (risos).

L.8: Vei, eu achei 11. E4.49 Procedimento

incorreto na solução.
P questiona sobre o resultado ser 11.
E4.50 Explicação
L.8: (risos) Então, eu somei as possibilidades Participante acredita que a resposta
sobre a resolução.
de homens e mulheres. seja 11.

Para encontrar o resultado 11, a

participante soma as possibilidades
totais de homens e mulheres,
 151

obtendo 11.

L.1: É, 66. Porque, eu [risos], eu utilizei a A resposta seria 66.

resposta anterior e só fiz o das mulheres.
Deu 10 e somei (risos).

No exercício anterior os E4.51 Procedimento

P afirma que está incorreto e pede que o outro
participantes calcularam as incorreto na solução.
grupo se manifeste.
possibilidades dos homens que
eram 56. Porém o das mulheres
nesse exercício foi obtido o valor
L.4: Eu achei 560. Porque eu tive o mesmo
de 10. Somando ambos os
raciocínio que o L1 o L1 que respondeu né?,
resultados se encontram 66.
só que na verdade a gente tá fazendo, é, a
gente não tem que somar né, a gente tem Apresenta resultado bem diferente
que multiplicar a quantidade, e fala que teve o mesmo raciocínio
E4.52 Resolução
possibilidades das mulheres pela que o grupo adversário. Destaca a
através de
quantidade de, que a gente achou que a diferença do raciocínio dela, foi
conhecimentos
possibilidade dos grupos que a gente achou que os meninos somaram, porém
prévios.
dos homens, para achar. ela multiplicou para obter as
possibilidades (princípio
P responde que está certa a resolução e a
multiplicativo).
equipe adversária anda duas casas.

Fonte: arquivos da pesquisadora

Como o tempo do encontro era limitado, iriam pular as questões para o final com
o intuito dos participantes formalizarem o conceito e a fórmula de combinação.

Após breve explicação, lançou o enunciado a seguir para formalizar conceitos e

fórmula de combinação:
 152

Figura 36-Introdução para desenvolver a fórmula

Figura 37-Diálogo de Ju e Maria

Figura 38-Questão para saber as possibilidades de ter um trio

 153

Quadro 38- Iniciando o desenvolvimento da fórmula

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

L.3: É. Temos então 5 possibilidades de Explica que terão 5 possibilidades E4.53

alunos para estarem começando, sei lá no de participantes para iniciarem e Contextualização com
caso são Ju, Maria, Ana, Luli e Pedro, cinco que dentre as 5 possibilidades, irá exemplos.
ótimo, sei contar até cinco. É, no caso a gente escolher 3, e associa o problema
E4.54 Relação da
você vai escolher três e, até aí, lembra com arranjo.
combinação com as
bastante os casos que a gente tinha aí de
Destaca que nos exercícios aulas anteriores.
arranjo, para se dizer. É, não é que eu ia falar
anteriores tinham situações em que
igual arranjo, quer dizer, poderia falar, mas os E4.55 Destaque para a
a ordem dos elementos era
casos aí com base nos jogos anteriores, que irrelevância da ordem
fundamental, mas que nesse não.
trabalhou com fila, pessoas tanto de tanto. No dos elementos no
entanto, para este caso específico, a gente arranjo.
sempre teve situações até então em que a
ordem era um fator fundamental, é, é .

importante para diferenciar os casos. Então

se por exemplo, se eu fosse formar uma fila
com três pessoas a ordem importante,
porque se Ju vem antes de Maria, que vem
antes de Ana, é diferente de Ana, vim de Maria
e vir antes de Ju. Mas para eu criar esse grupo,
um trio aí, não há essa, essa, essa importância.
Se eu tiver Ju, Maria e Ana
independentemente da ordem que eu falo, é
a mesma coisa se eu tiver Ana, Maria e Ju.
Então se , nessa representação a gente faz, a
gente ter essas repetições, como poderíamos
Questiona como poderia eliminar
eliminar esses casos? Uma alternativa
as repetições e descreve que uma
justamente dividida pelo número de E4.56 Divisão para
alternativa para retirar as
permutações que a gente tem do, é, entre o retirar a repetição das
permutações é dividindo o
trio; quantas formas esse trio pode se permutações.
resultado obtido anteriormente
reorganizar, se a gente dividir por esse
(arranjo) pelo número de
número total de permutações a gente
permutações de cada trio.
consegue, é o número real de combinações.

Fonte: arquivos da pesquisadora

 154

A próxima questão indaga sobre a importância da ordem:

Figura 39-Pergunta sobre a palavra-chave ordem.

Quadro 39- O conflito da ordem

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

L.1: Que não. Participante acha que a ordem não E4.57 Ordem não
importava e que os alunos importa na situação
poderiam notar isso. (combinação).

L.4: Eu não sei, eu acho que eles poderiam

Acha que os alunos poderiam se E4.58 Possíveis
confundir. (...) Não é que eles poderiam
confundir e relata que a confusão dificuldades dos
confundir, porque como eles fizeram
seria na diferenciação, pois a partir alunos.
exemplo de, tipo assim, escolher primeiro
dos exercícios eles poderiam
colocado, segundo colocado, ou alguma E4.59 Destaque para
associar a posições de ordem.
posição. Não sei, talvez eles poderiam ordem e se importa ou
assimilar isso. Não sei, aluno é aluno né não.
(risos), nunca se sabe.

L.3: Talvez, fazer esse diferencial de, é, de

Participante acha importante falar E4.60 Ênfase para as
falar que é uma situação diferente de uma
com os alunos que as situações são diferenças entre as
competição, pode ser realmente uma
diferentes, enfatizando as situações.
enfatização importante.
diferenças.

Fonte: arquivos da pesquisadora

 155

Após escutarem os relatos e nenhum participante se manifestar, damos

continuidade às perguntas. A seguir a questão relacionando os conteúdos:

Figura 40- Mais ou menos possibilidades

Quadro 40- Redução ou adição de possibilidades

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

P relembra que os meninos já conhecem

arranjo e permutação. Vocês acham que eles
falariam que são mais possibilidades ou menos
possibilidades? pelos exercícios que eles
viriam depois do jogo.

L.3: Eu acho que menos. (...) Porque, talvez

quando fosse, tipo, deduzindo, tá meio que a Acredita que os alunos notariam E4.61 Possível

gente vai eliminando, é, essas repetições de que tem menos casos e podem ir procedimento dos

casos, tipo: Ana, Ju, é, sei lá, maçã, banana, eliminando os casos, raciocinando alunos na

pera é a mesma coisa que pera, banana e quanto ao enunciado. diferenciação dos

maçã, é, vai eliminando essa redução de casos.

fato. Não sei se eles pensariam: é muito

significativa, é pouco significativa, vai
reduzir muito ou pouco. Mas pelo menos,
alguma coisa eles vão ver diferença, é, nem
que seja um pouco menos de caso.

Fonte: arquivos da pesquisadora

 156

Dando continuidade a dedução da fórmula de combinação, a próxima pergunta é

sobre a diferença entre Arranjo e Combinação. A seguir uma imagem da questão:

Figura 41-Diferença entre Arranjo e Combinação

Quadro 41- Diferença de Arranjo e Combinação

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

P: Então, durante o jogo não aparece o nome

combinação. Então a Ju e seus amiguinhos já
saberiam o que é Arranjo e Permutação. Só
que agora, ela vai descobrir o que é
Combinação. E, como a gente poderia explicar
a diferença de arranjo com combinação?

L.3: A sei lá. Combinação a ordem não

importa (risos). Foi a única coisa que
consegui pensar.
Participante relata que a única E4.62 Palavra-chave:
diferença evidente que recorda é ordem não importa.

L.8: Eu acho que usando o próprio exemplo. que em combinação a ordem não

O próprio exemplo que ela fala, que tipo assim, importa.

que no momento da fila importa a ordem e

no outro momento não importa. Acho que
E4.63 Comparação
usando do próprio exercício mesmo, e Licenciando descreve que através
 157

mostrar para ela o porquê um importar e dos próprios exemplos com situações
do outro não, e falar sobre Arranjo. apresentados é possível mostrar a anteriores.
diferença, relacionando com
E4.64 Destaques para a
Arranjo.
compreensão quanto à
ideia de ordem.

Fonte: arquivos da pesquisadora

Dando continuidade nas questões, a próxima pergunta seria para completar, sendo
seu enunciado:

Figura 42- Permutação

Quadro 42- Permutação e Combinação

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

L.1: Seis (...), eu contei as, os negócios né, Conta as possibilidades. E4.65 Contagem das
especificando a permutação. possibilidades.
Analisa a questão e observa que
L.4: Então, a gente poderia ali, como tem ali tem um ponto de exclamação(!), E4.66 Destaque para o
tem uma exclamação poderia colocar 3 associando com 3! fatorial.
fatorial, que é a mesma coisa.

Fonte: arquivos da pesquisadora

Para finalizar o encontro, chegamos na última questão que é para finalizar o

desenvolvimento da fórmula.
 158

Figura 43- Generalizando

Quadro 43- Concluindo a fórmula de Combinação

Descrição Interpretação/asserção da US (código: E.U)

pesquisadora

P explica que a questão é baseada na última

aula, referente ao arranjo.

L.3: n! sobre (n-p)! (..) Acho que eu conhecia,

tipo, pensar que a gente divide pelo número
de Permutações. Mas sempre bom, acho que Generaliza, dizendo que a fórmula E4.67 Generalização

é mais amigável desse jeito, do que de arranjo é n! sobre (n-p)! Acha da fórmula de

simplesmente “Pah uma fórmula na cara”. relevante a explicação de dividir combinação .

Porque começa a entender um pouco o pelas permutações e acredita que

E4.68 Construção da
processo. No geral toda essa construção que outras abordagens e construções
fórmula através de
teve né, fez a gente deduzir por outros das fórmulas são válidas.
conceitos anteriores.
caminhos. Acho que é super interessante e
bem vindo.

E4.69 Validade da
abordagem dedutiva da
fórmula

Fonte: arquivos da pesquisadora

 159

Figura 44- Generalização

Antes de finalizarmos o encontro, a pesquisadora agradece a participação de

todos, se coloca à disposição para dialogarem, e se despede.

5.4 Interpretando e compreendo sentidos: buscando convergências

A fim de seguir o movimento da análise fenomenológica, após realizarmos um

trabalho árduo e cuidadoso junto às descrições visando à análise ideográfica, ou seja, à
apresentação daquelas ideias que se mostraram relevantes à pesquisa à luz da questão de
investigação, retomamos novamente para cada uma elas, em um movimento reflexivo e
de retomada do foco de estudo, buscando convergências que possam nos levar à uma
compreensão mais ampla, e ao mesmo tempo centralizada, das unidades que se
destacaram em meio às discussões e leituras quanto aos temas que perpassam a pesquisa.
Por exemplo, ao olharmos para a unidade E2.58 indica sentidos relacionados com
a possibilidade para dedução da fórmula com os alunos e contextualização para
generalização. Ao mesmo tempo em que uma unidade pode direcionar para mais de um
sentido, foi possível verificar conexões entre esses sentidos ao se relacionarem com
diversas US.
Para isso, efetuamos um movimento de busca por categorias maiores de análise,
que serão explicitadas nas convergências efetuadas a partir das US destacadas ao longo
dos quatro encontros. Assim, sintetizamos, no quadro a seguir, o movimento de
 160

convergência efetuado. Nele, olhamos para cada um dos encontros com os licenciandos,
buscando pelos sentidos a que nos levavam cada uma das US.
Em um segundo movimento de convergência, esses sentidos se mostraram
relacionados a categorias maiores de análise quanto ao indagado, permitindo uma
discussão entre as centenas de unidades destacadas, os sentidos revelados por elas, as
leituras da pesquisadora sobre os temas envolvidos e suas compreensões, interpretações
e articulações quanto ao que indaga.

Quadro 44- Convergências de sentidos das US dos encontros

US Sentidos das US Ideias convergentes

E1.28, E1.32, E2.05, E2.06, E2.09, E2.10, E2.13, E2.14,
E2.15, E2.23, E2.25. E2.60, E4.35, E4.38, E4.40, E4.41,
E4.55, E4.63, E4.66, E3.01, E3.02, E3.03, E3.04, E3.05,
Notação Representação
E3.06, E3.07, E3.36, E3.40, E3.48, E3.52, E3.58, E3.62, Combinatória
E3.69, E3.71, E3.77, E3.78, E3.87, E3.115, E3.116, E3.119,
E3.125, E3.126, E3.127, E3.128, E3.129, E3.132, E3.142,
E3.143
E1.04, E1.12, E1.13, E1.17, E1.21, E1.22, E1.23, E1.28,
E1.32, E2.01, E2.03, E2.05, E2.07, E2.08, E2.09, E2.13,
E2.14, E2.15, E2.18, E2.22, E2.23, E2.24, E2.32, E2.33,
E2.35, E2.38, E2.40, E2.43, E2.44, E2.45, E2.46, E2.50,
E2.54, E2.55, E2.60, E4.34, E4.35, E4.36, E4.38, E4.39,
E4.41, E4.43, E4.46, E4.47, E4.48, E4.50, E4.52, E4.53,
E4.54, E4.55, E4.57, E4.59, E4.60, E4.62, E4.63, E4.64,
Compreensão Combinatória
E3.07, E3.08, E3.10, E3.11, E3.12, E3.13, E3.14, E3.15, do Conceito
E3.16, E3.17, E3.18, E3.21, E3.22, E3.32, E3.33, E3.34,
E3.35, E3.36, E3.39, E3.40, E3.41, E3.42, E3.44, E3.50,
E3.56, E3.57, E3.60, E3.62, E3.65, E3.66, E3.73, E3.77,
E3.78, E3.80, E3.87, E3.105, E3.109, E3.112, E3.113,
E3.115, E3.116, E3.119, E3.122, E3.123, E3.135, E3.141,
E3.143, E3.157
E1.04, E1.05, E1.21, E1.22, E1.23, E1.27, E1.28, E1.30,
E1.31, E1.32, E2.01, E2.02, E2.03, E2.04, E2.05, E2.05,
E2.06, E2.07, E2.08, E2.09, E2.10, E2.11, E2.13, E2.14,
E2.15, E2.18, E2.19, E2.20, E2.22, E2.23, E2.25, E2.26, Procedimento de Combinatória
resolução / interpretação
E2.28, E2.29, E2.30, E2.31, E2.32, E2.33, E2.35, E2.36,
E2.37, E2.38, E2.40, E2.43, E2.44, E2.45, E2.46, E2.47,
E2.48, E2.49, E2.50, E2.53, E2.54, E2.55, E2.59, E2.60,
 161

E2.61, E4.04, E4.24, E4.29, E4.32, E4.33, E4.34, E4.35,

E4.36, E4.37, E4.38, E4.39, E4.40, E4.41, E4.42, E4.43,
E4.44, E4.45, E4.46, E4.47, E4.48, E4.49, E4.50, E4.51,
E4.52, E4.54, E4.55, E4.56, E4.57, E4.58, E4.59, E4.60,
E4.61, E4.63, E4.64, E4.65, E3.09, E3.10, E3.11, E3.12,
E3.13, E3.14, E3.17, E3.22, E3.24, E3.25, E3.26, E3.27,
E3.28, E3.29, E3.30, E3.32, E3.33, E3.34, E3.35, E3.36,
E3.37, E3.39, E3.40, E3.43, E3.44, E3.46, E3.47, E3.48,
E3.50, E3.51, E3.52, E3.54, E3.55, E3.57, E3.58, E3.60,
E3.61, E3.62, E3.63, E3.65, E3.68, E3.69, E3.71, E3.73,
E3.75, E3.76, E3.77, E3.80, E3.81, E3.82, E3.83, E3.85,
E3.86, E3.87, E3.94, E3.105, E3.106, E3.107, E3.109,
E3.110, E3.111, E3.112, E3.113, E3.114, E3.118, E3.120,
E3.121, E3.122, E3.123, E3.125, E3.130, E3.134, E3.135,
E3.137, E3.140, E3.141, E3.142, E3.143 , E3.144, E3.147,
E3.150, E3.151, E3.156, E3.157
E1.03, E1.14, E1.21, E1.23, E1.22, E1.27, E1.28, E2.01,
E2.02, E2.04, E2.11, E2.12, E2.17, E2.18, E2.19, E2.21,
E2.22, E2.26, E2.38, E2.49, E2.50, E2.51, E2.53, E2.65,
E4.26, E4.56, E4.61, E3.04, E3.13, E3.14, E3.18, E3.19,
E3.20, E3.54, E3.55, E3.56, E3.58, E3.61, E3.64, E3.68, Possível entendimento/
Prática Docente
E3.69, E3.70, E3.72, E3.73, E3.75, E3.76, E3.77, E3.82, procedimento dos alunos
E3.84, E3.86, E3.87, E3.94, E3.96, E3.97, E3.98, E3.100,
E3.101, E3.111, E3.113, E3.114, E3.117, E3.118, E3.120,
E3.121, E3.122, E3.123, E3.130, E3.145, E3.146, E3.147,
E3.148, E3.151
E1.32, E2.01, E2.05, E2.16, E2.17, E2.41, E2.39, E2.56,
E2.57, E2.58, E2.68, E4.06, E4.29, E4.56, E4.67, E4.68,
E4.69, E3.08, E3.16, E3.34, E3.35, E3.36, E3.37, E3.38, Possibilidade para
E3.40, E3.41, E3.44, E3.57, E3.63, E3.76, E3.136, E3.137, dedução da fórmula com Prática docente
E3.138, E3.139, E3.140, E3.141, E3.144, E3.145, E3.146, os alunos.
E3.147, E3.148, E3.149, E3.152, E3.154, E3.155, E3.156,
E3.158
E.1.09, E1.29, E1.30, E1.31, E2.11, E2.27, E2.29, E2.30,
E2.31, E2.34, E2.38, E2.48, E2.51, E2.53, E2.54, E2.59,
Problemas/Dificuldade
E2.60, E4.05, E4.58, E3.14, E3.23, E3.24, E3.25, E3.26,
apresentados pelos Prática docente
E3.27, E3.28, E3.29, E3.30, E3.46, E3.54, E3.55, E3.61,
alunos
E3.64, E3.69, E3.70, E3.75, E3.80, E3.82, E3.87, E3.89,
E3.90, E3.91, E3.92, E3.96, E3.97. E3.98, E3.100, E3.101,
 162

E3.111, E3.117, E3.131, E3.133, E3.134, E3.146, E3.149,

E3.153
E1.03, E.1.06, E.1.07, E1.09, E1.12, E1.13, E1.17, E1.21,
E1.23, E1.22, E1.24, E1.26, E1.28, E1.29, E2.02, E2.18,
E2.19, E2.22, E2.24, E2.25, E2.36, E2.50, E2.51, E2.52,
Conhecimento da
E2.70, E4.24, E4.32, E3.13, E3.31, E3.32, E3.38, E3.45, Prática docente
docência
E3.64, E3.66, E3.74, E3.76, E3.79, E3.84, E3.89, E3.90,
E3.91, E3.93, E3.96, E3.97, E3.98, E3.100, E3.101, E3.103,
E3.107, E3.110, E3.124 , E3.146
E1.14, E2.01, E2.17, E2.21, E2.42, E2.55, E2.58, E2.61,
Contextualização/relação
E2.65, E2.68, E2.69, E4.19, E4.20, E4.21, E4.22, E4.23,
com outros conteúdos Prática docente
E4.25, E4.53, E3.37, E3.41, E3.63, E3.155
matemáticos

E.1.07, E1.22 E1.31, E1.38, E1.37, E2.08, E2.37, E2.44,

Compartilhando
E2.43, E2.45, E2.46, E3.38, E3.47, E3.49, E3.56, E3.74,
entendimentos e
E3.79, E3.81, E3.101, E3.97, E3.102, E3.104, E3.123, Prática docente
compreensões
E3.128, E3.127, E3.135, E3.138
coletivamente

E1.05, E.1.06, E.1.07, E.1.09, E1.12, E1.13, E1.37, E2.02,

E2.04, E2.19, E2.21, E2.25, E2.28, E2.39, E2.41, E4.22, Sugestões e
E4.23, E4.26, E4.50, E3.16, E3.38, E3.44, E3.51, E3.52, encaminhamento Prática docente
E3.53, E3.59, E3.60, E3.84, E3.88, E3.92, E3.95, E3.99, didáticos
E3.102, E3.103, E3.108,
E4.01, E4.09, E4.10, E4.11, E4.18, E4.19, E4.20, E4.21, Proposta de jogos dos
Jogos didáticos
E4.22, E4.23, E4.25, E4.26 licenciandos
E1.02, E1.04, E1.15, E1.34, E1.43, E2.39, E2.41. E2.65, Abordagem do jogo no
Jogos didáticos
E4.02, E4.04, E4.30 ensino e aprendizagem
E1.02, E1.04, E1.05, E1.11, E1.19, E1.34, E2.64, E2.65, Aspectos didáticos e
Jogos didáticos
E2.71, E4.02, E4.03, E4.10, E4.11, E4.18, E3.26 metodológicos dos jogos
Diálogo / interação dos
E1.03, E.1.08, E1.18, E1.37, E1.38, E4.05, E4.26 Jogos didáticos
jogos
E1.01, E1.10, E1.11, E1.19, E1.20, E1.25, E1.33 E1.36,
E1.39, E1.40, E1.41, E1.42, E2.62, E2.63, E2.64, E2.66, Possibilidades e limites
Jogos didáticos
E2.71, E2.73, E2.74, E4.07, E4.12, E4.15, E4.16, E4.27, dos jogos
E4.28, E4.30, E4.31
E1.01, E1.10, E1.35 E1.43, E2.62, E2.63, E2.64, E2.72,
E4.07, E4.08, E4.12, E4.13, E4.14, E4.15, E4.17, E4.27, Jogos digitais Jogos didáticos
E4.28
Fonte: arquivos da pesquisadora
 163

Como destaca Santos (2007), o fato de muitas asserções convergirem para mais
de uma ideia revela que a compreensão do fenômeno se dá por meio da análise da
totalidade das categorias obtidas, não sendo possível a escolha de uma como sendo a mais
relevante. A conexão entre elas também indica que o emaranhado de sentidos destacados
conecta as compreensões e interpretações.

Deste modo, interrogando os sentidos presentes nas 300 Unidades de Significados

destacadas, encontramos 16 sentidos que nos conduziram a 3 categorias, as quais,
compreendemos, irão possibilitar a análise e interpretação dos significados que se
desvelaram na pesquisa. São elas:
 Aspectos do Ensino e Aprendizagem da Análise Combinatória
 O futuro professor de Matemática e sua prática docente: percepções e projeções
dadas no coletivo.
 Os jogos didáticos no ensino e na aprendizagem da Matemática e de Análise
Combinatória
Não buscando estabelecer uma hierarquia entre tais categorias, elas serão
analisadas, no próximo capítulo, na ordem em que foram se mostrando, em uma
perspectiva que almejou o processo de teorização quanto ao investigado. Vale destacar
que, como veremos na discussão a seguir, as categorias se perpassam, formando uma
trama, na qual a compreensão e discussão que buscamos realizar só se completam ao
olharmos para essa totalidade, dada junto ao pano de fundo dos encontros que ocorreram.
Por isso, nas análises que efetuamos no capítulo a seguir retomamos as US destacadas até
aqui, articulando-as e dialogando com a Educação Matemática, frente às temáticas que a
pesquisa enfoca.
 164

CAPÍTULO 6: INTERPRETANDO E COMPREENDENDO A

REALIZAÇAO DA PROPOSTA DE ENSINO DE ANÁLISE
COMBINATÓRIA POR MEIO DOS JOGOS DIDÁTICOS COM
FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Neste capítulo, apresentamos as interpretações e compreensões acerca das três
categorias que emergiram das convergências efetuadas ao olharmos para as US destacadas
dos encontros com os licenciandos. Considerando que elas se entrelaçam ao entendimento da
indagação da pesquisa, buscamos mostrar essas intersecções ao longo da discussão, no qual
retomamos os dados coletados, os autores e textos lidos, às vivências da pesquisadora, às
discussões em grupos e orientações, atribuindo perspectiva às análises realizadas.

6.1 O ensino e a aprendizagem de Análise Combinatória

Quando adentramos a discussão apresentada no referencial teórico quanto aos

aspectos relacionados ao pensamento combinatório, como em Silva (2019), Santos,
França e Santos (2007), Lima (2012), Silva e Martines (2017), Piovesan e Zanardini
(2008), Prediger, Berwanger e Mörs (2009), Vitti (1999), Tavares (2017), Alves (2001),
Zacarias (2008), Rooney (2012), Mello (2017), Silva (2014), evidencia-se que o seu
ensino e aprendizagem perpassa dificuldades e problemas, tanto entre alunos quanto entre
os professores, nos vários níveis escolares em que é abordado. Tais dificuldades (dos
alunos e professores) também são explicitadas nos encontros (E1.17, E2.03, E2.13, E2.14,
E2.15, E2.24, E2.43, E2.45, E2.54, E3.24, E3.43, E3.46), nas interações e discussões as
quais apresentam seus entendimentos e compartilham suas dificuldades e vivências,
apontando similaridades com as ideias dos autores. Os licenciandos relatam que uma das
dificuldades se relaciona ao entendimento da matéria, relatando a insegurança em relação
aos conceitos para se diferenciar os casos de arranjos e permutações entre outros. Nas
falas, destacam essas dificuldades, nas quais se colocam como aprendizes:

Eu acho que eles não iriam olhar, porque para mim isso nunca foi uma coisa
fácil de visualizar, pelo menos assim quando eu vejo, simplesmente, seis vagas
e tendo tantas possibilidades assim. (L.6)

(...) Eu particularmente tenho muita dificuldade em Análise Combinatória, eu

acho difícil o raciocínio sabe? E como a gente não apresenta para eles o que
que é, o que que a Matemática por dentro daquilo ali, já mostrando para ele
construir” (L.10)

Em meio às dificuldades enfrentadas ao aprenderem o tema, também se destacam

aquelas dificuldades que podem ocorrer ao ensiná-lo, isto é, dificuldades de compreensão
 165

dos alunos na identificação dos conceitos, na recepção de um conteúdo novo, na

interpretação das situações-problema.

Eu fiquei martelando muito isso na cabeça durante muito tempo, durante o

estágio mesmo questionando e tal, e perguntando os alunos se acharam
interessante, se eles conseguiram aprender eles davam retorno positivo e tudo
mais, mas foi um pouco no limbo sabe essa questão. Mas eu tenho essa
insegurança, eu penso muito sobre isso. (L.7)

Então eu acho que quando eles vissem ali seis vagas em seis carros, eles não
conseguiriam enxergar no 720 esse tanto de possibilidades, sabe? (L.6)

Dessa forma também se projetam caminhos e posturas que favorecem a

aprendizagem. Ressaltam a importância de trabalhar os pré-requisitos ou conteúdos
prévios que embasem o entendimento dos conceitos tratados (E1.32, E2.07, E2.08, E2.09,
E2.32, E2.35, E2.44, E2.46, E2.50, E2.55, E4.35, E4.41, E4.46, E4.54, E4.63, E3.06,
E3.07, E3.20, E3.22, E3.28, E3.33, E3.40, E3.45, E3.50), a fim de favorecer o raciocínio
combinatório junto aos alunos que não tiveram contato com o conteúdo.

Eu acho que teria que ter uma introduçãozinha para eles aí, já partirem para a
atividade. Que se fosse uma aula pelo menos, pelo menos para esclarecer
algum caminho, não essa teoria nominal falando de definições (...) mas pelo
menos apresentando estatística e probabilidades né, acho que pelo menos
alguma coisa poderia ser feita um pouco antes para chegar nessas
combinações, que fosse bem básico assim. (L.2)

Eu quero falar, que eu usaria esse jogo como aula introdutória mesmo. (L.10)

Acho que um exemplo já seria interessante, mas não sei se é tão necessário
aula mesmo. Mas sei lá alguns exemplos, algumas situações do cotidiano que
podem ser ouvidas. (L.3)

Tavares (2017) enfatiza que o processo de resolução de problemas envolvendo

Análise Combinatória está diretamente relacionado aos PFC (princípios fundamentais da
contagem), sendo esses o princípio multiplicativo e aditivo. Nos encontros, os
licenciandos também enfatizaram a importância dos conceitos introdutórios de
combinação, por exemplo, o PFC ou o uso do diagrama de árvores, enfatizando a
importância de relacioná-los quando necessário, retomando e destacando-se através de
possíveis explicações para os alunos ou de possibilidades de outras abordagens, em meio
àquelas que foram trazidas na proposta do minicurso. Pode-se observar alguns destaques
dessa constatação dos licenciandos nas US E1.21, E1.23, E1.22, E1.28, E2.18, E2.22,
E3.25, E2.61, E4.53, E3.37, E3.41, E1.27, E2.02, E2.04, E4.61, E3.16.

Não há garantia que eles vão pegar a ideia do princípio multiplicativo, digamos
assim já de cara. Por isso que eu acho que, por exemplo, o diagrama de árvore
assim pode ser interessante se entender que justamente tem essa multiplicação
 166

de maneiras e que está representando suas ramificações de possibilidades.

(L.3)

Pegar uma primeira questão e fazer um diagrama junto com eles ou deixar que
eles façam, pedir ao invés de pedir resposta escrita pedir um desenho que
represente a solução sabe, algo assim. Desenhos influenciam muito, tipo assim,
eles desenham um pensamento de princípio da multiplicação e da adição. (L.1)

Porque ele poderia fazer, multiplicar o número de possibilidades tanto verificar

olhando, escrevendo quais eram as possibilidades. Então eles veriam
enxergando que esse processo se dá certo sim e aí(...). ( L.6)

Uai porque quando a gente foi analisar a gente ia depender muito mais de
princípio multiplicativo, do que de fato pra poder chegar depois a forma de
combinação (... ). (L.3)

Os termos específicos dos conceitos (permutação, arranjo e combinação) ao longo

da dinâmica dos jogos não eram citados nas situações (ainda que fossem comuns a todos
os licenciandos). E em diversos momentos buscavam retomar ou observavam relações
entre as situações tratadas e as dos encontros anteriores.
Uma preocupação que perpassou toda a criação do minicurso e de seus jogos foi
buscar relacionar os conceitos, destacando características que pudessem auxiliar na
interpretação das situações investigadas. Autores como Rocha (2011), Silva (2019) e
Alves (2001) evidenciam a importância da interpretação no ensino deste conteúdo
específico, a qual se dá por meio da análise das diversas situações e das características
que as conectam. Por parte dos licenciandos, fica evidente a preocupação em valorizar o
entendimento dos conceitos, relacionando-os a todo momento e destacando a importância
de os alunos compreenderem e interpretarem as situações, para além de apenas definir e
aplicar resultados.
Durante os encontros, os debates ressaltam a importância de destacar as
propriedades dos diferentes conceitos da combinatória (como PFC, permutação, fatorial,
arranjo, combinação), enfatizando similaridades e diferenças, de modo que os alunos
possam interpretar os enunciados com autonomia:

(...) é, a gente pra eliminar essas repetições porque eu ter abacate, maçã, peraí,
banana é a mesma coisa que ter banana, pera, maçã e abacate. A gente dividiu
pelas permutações entre essas, entre a ordem digamos assim. Não sei se, por 4
fatorial [4!] (L.3)

(...) nessa representação a gente faz, a gente ter essas repetições, como
poderíamos eliminar esses casos? Uma alternativa justamente dividida pelo
número de permutações que a gente tem do, é, entre o trio; quantas formas esse
trio pode se reorganizar, se a gente dividir por esse número total de
permutações a gente consegue, é o número real de combinações (L.3)
 167

Eu acho que usando o próprio exemplo. O próprio exemplo que ela fala, que
tipo assim, que no momento da fila importa a ordem e no outro momento não
importa. Acho que usando do próprio exercício mesmo, e mostrar para ela o
porquê um importar e do outro não, e falar sobre Arranjo. (L.8)

Acho que eu conhecia, tipo, pensar que a gente divide pelo número de
Permutações. Mas sempre bom, acho que é mais amigável desse jeito, do que
simplesmente “Pah uma fórmula na cara”. (L.3)

Batanero (1996) destaca que a combinatória é um ramo da Matemática

preocupado com a contagem das possibilidades para um certo evento onde as situações
solicitam a enumeração de elementos, bem como a interpretação dos tipos de problemas
apresentados. Assim, se mostra importante a diferenciação das diversas situações de
contagem. Na resolução e discussão das situações apresentadas no Combinálise, há
destaque para palavras-chaves na aprendizagem do tema e que são, a todo momento,
percebidas e enfatizadas pelos licenciandos. Termos como “ordem” e “repetição” são
recorrentes nas discussões e interações e, conforme verificam, a ênfase nesses termos e
em como aparecem ao longo das situações auxilia a destacar as diferenças e similaridades
entre os conceitos envolvidos.

A semelhança aí de anagramas com os números, então da mesma forma que a

gente pode saber aí de quantos números podemos formar com 3 algarismos,
que a gente aí trocar as letras de ordem a gente pode saber quantas são as
possíveis palavras que a gente pode formar. (L.6)

Eu pegaria uma fileira de alunos sentados na cadeira ou carteira, e solicitava

que cada momento fosse mudando de posições sem que se repetisse a ordem e
fosse anotando. Cada ordem corresponderia a uma posição, depois anotariam
as posições ou filas. Quatro alunos seria o ideal. (L.2)

E que a ordem no caso aí, a ordem vai influenciar? Porque se for azul, rosa,
azul, rosa ou rosa, azul, rosa azul, seriam duas de cada. Mas aí iria influenciar,
então eu acho que seria uma dúvida bem, né. (L.2)

Assim, ao longo do minicurso, mesmo sem as definições terem sido propostas nas
situações-problema, os licenciandos diferenciavam as situações e respectivas soluções a
partir de características e palavraschave aos problemas de combinatória.
Esses debates e interações entre os licenciandos, quanto às abordagens e
possibilidades de enriquecer as situações dadas, com o intuito de auxiliar na compreensão
e interpretação dos conceitos é abordada na BNCC, ao enfatizar a importância da
contextualização e busca por diversas situações cotidianas, visando dar sentido ao que se
aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem é relevante para o ensino e
aprendizagem do estudante quanto ao papel do educador.
 168

Os licenciandos buscam, ao longo dos encontros, interpretar as situações

apresentadas e compreender o porquê dos modos de se proceder ou se operar com as
informações, ainda que as fórmulas sejam conhecidas pela maioria deles e saibam como
e onde “aplicá-las”. Percebem-se assim, investigando o próprio conteúdo, justificando
procedimentos e formalizando os conceitos, identificando possibilidades de um trabalho
mais significativo junto aos alunos do Ensino Médio.
É importante destacar que durante a criação dos jogos houve a pretensão de
abordagens de diversas situações para só posteriormente generalizar uma resolução que
se conectasse às diferentes situações e conceitos tratados a cada encontro. Assim, os
símbolos, notações, definições e fórmulas eram enfatizados apenas no final de cada jogo.
Os licenciandos perceberam essa característica da proposta do Combinálise e destacaram
que apresentar questões sem associar-se com um conceito matemático era um desafio.
Por outro lado, avaliam como positiva, e pertinente, a referida abordagem no ensino do
tema, onde se chega até os conceitos, e não se parte deles.

Eu tava pensando que tipo a definição de fato tem a sua importância, mas acho
que se você dá tanto foco nisso de início e jogar na cara e não se desenvolver,
joga na cara dos alunos. Acho que trabalhar assim no início e depois trabalhar
com os conceitos e ter: “Ah então a gente pode chamar desse jeito daí”, acho
que é um caminho mais legal”. (L.3)

Achei o jogo bem interessante, cê trabalha o princípio multiplicativo de forma

sútil e sem entregar os conceitos na cara do aluno, sem dar uma bomba aos
alunos. (L.3)

Eu acho que o nome dos conceitos poderiam ser trabalhando depois, igual ela
tá fazendo. Depois discutiria. (L.2)

O objetivo principal de cada jogo era que os estudantes aprendessem de forma

atrativa e investigativa, sem a memorização e uso exagerado de fórmulas Matemáticas,
priorizando a compreensão e o raciocínio em detrimento de um processo de memorização.
Nas partidas pudemos notar que os licenciandos faziam o papel do docente, mas também
eram os jogadores, e realizavam as soluções com estratégias, em muitos casos,
conhecidas, mas sem usar fórmulas Matemáticas. Assim, consideram a importância de
partir das operações básicas, como o PFC, que leva ao conceito de fatorial,
exemplificando com situações “menores” que possam auxiliar nas generalizações e
conclusões (E2.16, E2.41, E2.56, E2.57, E2.58, E2.68, E4.06, E4.67).

(...) acho que vai ser pelas situações né. A gente pode começar com o número
pequeno, depois já falar em n (variável) lugares para estacionar, aí segundo vai
ter quantas possibilidades? Ele vai (n - 1) aí depois entraria com conceito de o
 169

que é o que é o fatorial. Acredito que é isso, uma maneira boa de trabalhar.
(L.1)
(...) Na hora de generalizar pode ser um pouco complicado, mas para os
exemplos mais numéricos, eu não sei a palavra correta, acho que eles não
teriam muitas dificuldades assim de trabalhar, visto que eles conseguiram
compreender os outros demais exercícios da aula. (L3)
Eu acho que primeiro, como a gente vai partir de problemas isso pode facilitar.
Porque você dá para os alunos, já formalizam antes né, aí eu acho que esse
caminho inverso poderia dificultar assim para eles poderem entender de fato a
permutação. (L.6)

Souza (2010), Melo (2017), Tavares (2017), e Silva (2014) consideram que a
Análise Combinatória é um obstáculo aos estudantes das escolas do Ensino Fundamental
e Médio, pois ao trabalharem os conceitos e aplicarem em fórmulas, a ênfase está em um
processo mecânico que não permite a compreensão das razões de uma generalização. Os
licenciandos observaram a importância dos procedimentos e de uma abordagem que
levem até as fórmulas, valorizando a compreensão dos conceitos relacionados aos
conteúdos, ainda que verifiquem as dificuldades atreladas a uma proposta que se volte
para as compreensões e raciocínios envolvidos.
No último encontro, o de criação dos próprios jogos pelos licenciandos, foi
possível notar que lançaram mão de aspectos dos jogos abordados, seja nas situações
propostas ou no formato jogo apresentado, mas também criando e propondo novas
possibilidades que foram compartilhadas com os participantes. Uma característica das
propostas criadas por eles foi o foco em questões investigativas e o trabalho visando a
generalização (E4.01, E4.09, E4.10, E4.11, E4.18, E4.19, E4.20, E4.21, E4.22, E4.23,
E4.25, E4.26).

Ai de novo, ia fazer a continha do jogo. Ai nisso, seguindo o jogo elas iam

pensar que era uma coincidência; “Ah, aconteceu na loja de milk shake”(...)
pra eles, para eles acharem a continha usando uma fórmula de permutação,
sabe? Só que eles dividem pelo número de (…) por K. Eu tinha anotado aqui,
mas é pelo número de lugares ou de sabores que ela (...) Entendeu? ia organizar
tipo uma fração e botar a fórmula da permutação dividido por o número tal, K,
né?. (L.1)

a gente tinha situações mais simples, tipo de números sorteados, é, dos que
basicamente a loteria também acaba sendo um exemplo bem fatídico de se
trabalhar, é, com combinações, porque justamente a gente tem os elementos
variando, mas a gente não tem, não importa a ordem deles. Justamente por isso,
pra que esses alunos percebessem através da situação do João, essas relações.
E , com isso, a gente pudesse posteriormente deduzir uma fórmula também.
(...) (L.3)

Eu acho que o nome dos conceitos poderiam ser trabalhando depois, igual ela
tá fazendo. Depois discutiria. (L.2)
 170

Tavares (2017) e Silva (2014) afirmam que a aprendizagem nesta perspectiva se

relaciona com o fazer Matemática, isto é, com o experimentar, interpretar, visualizar,
induzir, conjeturar, abstrair, generalizar e, enfim, demonstrar. Destaca-se a importância
de propor atividades visando a aprendizagem dos conceitos de forma cuidadosa e
investigativa, sem a reprodução mecânica de aplicações.
Trabalhar, na licenciatura, os diferentes casos de combinatória com abordagens
variadas e significativas, conectadas ao fazer do futuro professor, pode abrir possibilidades
aos licenciados, conduzindo-os por interpretações e ressignificações, sem se prenderem a um
modelo único de resolução e restringindo-se ao uso de fórmulas. Acreditamos que as
metodologias lúdicas e as situações investigativas podem auxiliar o licenciando a perceber
diferentes modos de se voltar para um tema específico e também para o seu ensino e
aprendizagem, priorizando a compreensão dos conceitos, suas diferenças e relações.

6.2 O futuro professor de Matemática e sua prática docente: percepções e projeções

dadas no coletivo

Ao discutirem os conceitos relacionados com a Análise Combinatória, em

diversos momentos do coletivo formado no espaço dos encontros, as discussões, análises
e manifestações dos licenciandos direcionaram-se para suas experiências de ensino-
aprendizagem e expectativas futuras visando a prática docente. Dessa forma, os alunos
da educação básica, práticas e abordagens, possibilidades didáticas e posturas frente ao
ensino do tema ganham espaço nas discussões que se dão. Ainda que a proposta do
minicurso também visasse adentrar por discussões relativas à docência e ensino do tema
junto aos alunos, em momentos pontuais planejados para isso, as interações e discussões
prevaleceram nessas situações.
No decorrer dos encontros ficaram evidentes as preocupações perante os
procedimentos de resolução e interpretação, isto é, os licenciandos analisaram possíveis
soluções, adentrando-se pelas dificuldades de compreensão dos alunos ou procedimentos
que poderiam realizar na resolução da situação, buscando indicar formas de amenizar as
possíveis dificuldades (E2.11, E2.13, E2.24, E2.29, E2.30, E2.31, E2.36, E2.37, E2.43,
E2.45, E2.54, E2.59, E2.60, E4.37, E4.52, E4.58, E3.23, E3.25, E3.27, E3.30, E3.43,
E3.46).
Quando você fala dos algarismos e letras sempre nesse caso aí eles são
distintos? (...) eu não consegui prestar se estava claro isso. Por exemplo, se eu
tenho as letras, todos os anagramas da palavra ovo, contém repetição, aí vai ter
menos casos. Por exemplo, três números distintos ou três letras distintas terá
mais casos, porque se eu tenho OVO e OVO dá na mesma. (L.3)
 171

Assim, não tem nada a ver, mas eu acho que talvez assimilar as informações.
Porque fala de 64 casas, 8 por 8, A a H, né, letra e número de 1 a 8, a1, b6, e
tal. Aí a pergunta em si não tem nada a ver. Talvez eles tenham, não sei, eles
tenham essa confusão. (L.8)
Aí tem seis opções, aí faz as repartições de cada um. Pensando que para seis
será um diagrama um difícil de visualizar né, mas em casos menores podem
ser usados. (L.3)
(...) e não sei o que, eles vão por tentativas e aí como são muitos eles podem
se sentir cansados. Então uma das dificuldades pode ser essa, eles não
percebem que tem um método mais fácil que pode agilizar esse processo. (L.6)
Não há garantia que eles vão pegar a ideia do princípio multiplicativo, digamos
assim já de cara (L.3)
(...) eles não conseguiriam enxergar no 720 esse tanto de possibilidades, sabe?
Eu acho que eles não iriam olhar (...). (L.6)
É no caso das duplas já estão formadas? Aí tipo não vai escolher aleatório?
(L.3)
Sozinhos eu acho que não, mas eles vão conseguir ver um padrão de repetição
(L.8)

Campos e Macedo (2011), Ferrari et al (2016), D'Ambrósio (1993) e Santos

(2013) evidenciam que o papel do professor, além de ensinar, é tecer uma rede de
informações, conhecimentos, valores e saberes relacionando a compreensão dos alunos à
disciplina. Nos encontros, os licenciandos projetam possibilidades junto aos alunos,
trazendo suas vivências e expectativas, muitas delas envolvendo as experiências com o
ensino de Matemática que já tiveram. Corroborando ou discordando do colega quanto aos
melhores procedimentos em sala de aula, visando a participação dos alunos, aspectos da
docência e do fazer docente são constantemente explicitados.
Vale ressaltar que uma das preocupações mais evidentes foram em relação ao
enunciado das situações propostas visando identificar informações chave e as diferenças
dos tipos de situações, que exigiram formas distintas de pensar e agir. Para os alunos se
familiarizarem com o tema, o uso de destaques em negritos, palavras-chaves e diferenças
entre os tipos de situações são questionadas durante os encontros, visando auxiliar o aluno
a relacionar os elementos envolvidos aos modos de operar-se com eles. (E1.30, E1.31,
E2.20, E2.60, E4.05).
Como formas de mediar o ensino e aprendizagem, os licenciandos buscaram
mostrar aos alunos o sentido do PFC, com abordagens envolvendo valores menores e
representações, para que fosse identificado o “padrão”. O enfoque nos enunciados e os
erros que podem surgir são considerados, levando à discussão sobre modos de proceder
diante de erros comuns (e alguns até previsíveis). (E1.30, E1.31, E2.06, E2.10, E2.20,
E4.04, E4.33, E4.40, E4.55, E4.57, E4.59, E4.62, E4.64, E3.04, E3.35, E3.48, E3.52).
 172

Uma coisa que eu acho que é importante na formatação, é como você deixa
destacados e separados das informações essenciais da questão, é uma coisa
muito importante. Porque de fato quando a gente vai lendo o texto é fácil perder
a informação chave, mas quando você deixa ali bonitinho é muito mais fácil
para captar. (L.3)
(...) porque às vezes ele consegue enxergar. Pois alguns tem algumas barreiras
e aí ele também tendo uma imagem próxima exercício ou no exercício anterior,
ele pode tentar em outra pergunta fazer uma relação. (L.2)
(...) que a gente aí trocar as letras de ordem a gente pode saber quantas são as
possíveis palavras que a gente pode formar. (L.6)
É porque (pensando), porque assim por ser uma questão que tem seis né, se
eles não souberem um método de resolver, eles terão dificuldades. (L.6)
Cada ordem corresponderia a uma posição, depois anotariam as posições ou
filas. Quatro alunos seria o ideal. (L.2)

Considerando-se que os licenciandos possuem vivências de ensino da

aprendizagem, em estágios e programa de extensão, é notório o enfoque técnico dos
cursos de formação, já que eles se revelam em diversos momentos, quando aplicam
resultados para solucionar algo. Porém, no espaço coletivo e de trocas estabelecido nos
encontros, foi possível perceber os licenciandos assumindo posturas indagativas, no
reconhecimento da importância de se compreender as ideias e, para isso, de se escutar os
alunos, dialogando com eles. É evidente, assim, a preocupação dos licenciandos com
“seu” possível aluno, projetando expectativas quanto ao ensino e aprendizagem do tema
junto a eles. Assim, o papel docente de transmissor de conhecimentos é colocado em
xeque diante da importância de dar protagonismo aos alunos em sua aprendizagem
(E2.02, E3.16, E3.31, E1.03 e E3.31). Projetam suas falas como professores diante de
suas turmas, questionando os alunos e refletindo sobre o raciocínio que poderiam utilizar.

De quantas formas podemos organizar, reorganizar isso na fila? Quais

anagramas poderiam formar? (L.3)
Quantas pessoas têm? Tem o Pedro, tem a Ju, a Maria, Ana e Luli, então quais
são quantas possibilidades? Cinco para um, pra primeira fila. (L.6)
Tentar mostrar ou tentar questionar ele. É o que há de diferente exatamente
para quando a gente trabalha com esses casos. (L.3)
Aí, quantas possibilidades temos para o primeiro? (L.1)
(...) quando você indaga com os alunos, você vê os sentidos e que não é trazido
do nada aquilo. (L.3)

Há uma preocupação do licenciando quanto à interpretação e procedimentos de

seus alunos diante das situações propostas. As vivências e preocupações com as
experiências que os alunos podem trazer os direcionam para uma prática em sala de aula
que evidencie o cotidiano dos aprendizes. Ao relatar possíveis dificuldades dos alunos na
interpretação do enunciado (E2.01, E2.06, E2.07, E2.08, E2.12, E2.19, E2.23, E2.25,
 173

E2.28, E2.33, E2.47, E2.49, E4.32, E4.33, E4.34, E4.36, E4.38, E4.39, E4.40, E4.42,
E4.43, E4.46, E4.48, E4.50, E4.51, E4.52, E4.56, E4.61, E4.65, E3.01, E3.02, E3.03,
E3.09, E3.11, E3.12), os licenciandos trazem para o debate sua prática docente,
constituída em suas vivências como alunos e como professor, propondo abordagens de
auxiliá-los.

Talvez ele pudesse confundir ali na hora antes de somar, multiplicar duas torres
e oito peões ali. (L.1)
Eu acho que talvez o aluno pode confundir, pensar como permutação e pensar
como fatorial, simplesmente. (...). (L.3)
(...) justamente porque dariam, é, o mesmo número tipo coincidentemente daria
o mesmo número de possibilidades. Seria uns casos diferentes, mas com a
mesma resposta (L.3)
Que você colocou 3 e 12 fatorial [12!], então os espertinhos podiam colocar 12
fatorial eu acho. (L.6)
Eu não sei, eu acho que eles poderiam confundir. (...) Não é que eles poderiam
confundir, porque como eles fizeram exemplo de tipo assim, escolher primeiro
colocado, segundo colocado, ou alguma posição. (L.4)

Nas preocupações didáticas quanto ao conteúdo e resoluções dos alunos, os

licenciandos se voltam para aspectos do conhecimento específico da Matemática junto
aos contextos de atuação e possibilidade de ação, destacando-se a importância de auxiliar
os alunos “enxergarem” características de cada conceito da combinatória e
particularidades das situações às quais os conceitos se remetem, destacando-se as ideias
centrais visando a compreensão dos alunos.
Tardif (2002), Veiga (2008), Rocha (2011) e Shulman (2005) destacam o papel
docente como como mediador do conhecimento, onde se mostra necessário que ele
contextualize as atividades, planeje as situações didáticas e proponha dinâmicas em sala
de aula que possam favorecer a aprendizagem. Nas manifestações dos licenciandos ao
voltarem-se para o papel do professor junto aos alunos e ao conteúdo, indicam sugestões
de melhorias, contextualizando as atividades propostas nos jogos ou trazendo novas
possibilidades (As US E1.14, E2.42, E4.19, E4.20, E4.21, E4.22, E4.23, E4.53, E2.01
E2.14, E2.21, E2.55, E2.65, E3.37, E2.58, E2.61, E2.68, E2.69, E4.25, E4.53 e E3.41).
(...) deixe-me comentar que um anagrama famoso, apesar de que só entre os
velhos né, é no Harry Potter dois lá, A Câmara Secreta que está na cena da
água e no túnel que é nome do Lord Voldemort, sendo o mesmo que Tom
Servolo Riddle lá. (L.3)
É então, como os problemas que a gente viu aí trata de arquibancada ou
estacionamento, então o primeiro que sentar o primeiro que estacionasse vai
ter todas as possibilidades. (L.1)
A gente tinha pensado no contexto de utilizar dados de RPG (...). (L.3)
 174

Ao voltarem-se para as possíveis dúvidas dos alunos, há uma preocupação dos

licenciandos em valorizar os recursos visuais para explicar e auxiliar nas atividades, no
uso de representações e sistematizações que auxiliem o aluno a “enxergar” o raciocínio
envolvido (US E1.21, E1.23, E1.22, E1.28, E2.18, E2.22 e 3.25).

(...) as imagens despertam a criatividade e que ajuda a solucionar essas

questões (...) inclusive dos desenhos que tinha falado né sobre o diagrama tipo
assim achei super importante as primeiras questões esse visual que mostra a
combinação mesmo, por exemplo, um rostinho para três tipos de olho boca e
o laço lá, negócio da cabeça. (L.7)
Eu acho que as imagens assim e desenhando com eles. (L.1)
Eu tava pensando como eu poderia explicar para os alunos aí para facilitar,
justamente associar com cores que sempre é uma boa saída. (L.3)
Ou usar as iniciais, né, R e A, rosa e azul. (L.2)

Um fato que se destacou nos encontros foi o papel atribuído ao erro, em particular
aqueles previsíveis frente aos aspectos da combinatória. Ressaltou-se que o erro apresenta
aspectos relevantes para a prática docente, podendo orientá-lo quanto à compreensão do
aluno, indicando dificuldades na interpretação e permitindo orientá-lo aluno para a
resposta correta, por meio de indagações e análises. Sugerem ainda que o erro pode
indicar quando é preciso modificar a abordagem do professor:

(...) “olha, eles não tão entendendo direito conceito, né”. E é ótimo isso, porque
se a maioria coloca 12 fatorial [12!] eu teria que rever lá os meus conceitos e
trabalhar o conteúdo de uma outra forma, porque o entendimento né, não
estaria ocorrendo ali. (L.7)
Isso, dado que ele errou, primeiramente entender porque aquela alternativa
estava errada. Aí justamente por isso começa por essa análise das alternativas
e depois explicar, é, porque a (letra) c [5*4*3] está certa? (L.3)

Assim, erros e acertos fizeram parte do processo de ensino e aprendizagem,

podendo favorecer a ação junto aos alunos enquanto ambos são valorizados, podendo
levar ao desenvolvimento de estratégias para se chegar à solução de cada desafio
proposto. (E2.38, E3.15, E3.17, E2.53, E4.32, E4.49, E3.14, E3.45.).

Acho que ele assim ele poderia ter pensando e ter chegado nesse ponto, aí o
esforço pra poder conduzir o aluno a resposta certa seria, é, também olhar a
(letra) b né, que tá dizendo 3 vezes 3 vezes 3, que no caso também não condiz
justamente porque não são três possibilidades o tempo todo, é para cada vaga,
a gente tem. (L.6)
Eu acho que apareceria 10! (dez fatorial), pode que elas já estavam vendo
assim. Pode ser que aconteça algumas vezes contar individualmente ao invés
de dupla.(L.8)
(...) achei 11(...) então, eu somei as possibilidades de homens e mulheres. (L.8)
 175

:É, 66. Porque, eu [risos], eu utilizei a resposta anterior e só fiz o das mulheres.
Deu 10 e somei. (L.1)

Poderia ter pensando dessa forma, é, em vez de ter pensando justamente na

quantidade de pessoas que tem disponível para cada vaga da fila. Acho que ele
assim ele poderia ter pensando e ter chegado nesse ponto, aí o esforço pra poder
conduzir o aluno a resposta certa seria, é, também olhar a (letra) b né, que tá
dizendo 3 vezes 3 vezes 3, que no caso também não condiz justamente porque
não são três possibilidades o tempo todo, é para cada vaga, a gente tem. (L.3)

Almeida e Ferreira (2009) e Batanero (1997) observam que o erro nos problemas
de combinatória podem derivar da interpretação do enunciado, confusão entre as
definições, mecanização de fórmulas.

Os alunos confrontados com situações-problema, novas mas compatíveis com

os instrumentos que já possuem ou que possam adquirir no processo, aprendem
a desenvolver estratégias de enfrentamento, planejando etapas, estabelecendo
relações, verificando regularidades, fazendo uso dos próprios erros cometidos
para buscar novas alternativas; adquirem espírito de pesquisa, aprendendo a
consultar, a experimentar, a organizar dados, a sistematizar resultados, a
validar soluções; desenvolvem sua capacidade de raciocínio, adquirem
autoconfiança e sentido de responsabilidade; e finalmente, ampliam sua
autonomia e capacidade de comunicação e de argumentação (BRASIL, 2000,
p.52).

Mesmo sendo considerado por eles como um conteúdo difícil, o jogo permitiu a
participação de outros licenciandos e o erro não foi visto como punição, mas como uma
oportunidade de discussão, aprendizado e desenvolvimento de estratégias (SILVA, 2014,
P.110).
Outro aspecto relevante dos encontros refere-se ao modo como avaliam a
justificativa Matemática das fórmulas e o papel de seus elementos. O algebrismo, visando
a dedução das fórmulas de combinação, é visto como um caminho promissor junto aos
alunos, ainda que os licenciandos considerem as possíveis dificuldades e a necessidade
de se dar atenção aos pontos importantes da dedução. Destacam, assim, a importância de
não apenas explicar apresentar a fórmula pronta e acabada, mas compreender como se
chega até ela (E3.140, E1.04), ressaltando os elementos envolvidos nos enunciados e as
interpretações necessárias para a diferenciação de cada caso (E2.26. 2.40). Há, portanto,
um destaque para a importância do entendimento em detrimento da mecanização no
trabalho do tema em sala de aula:

E é isso, eu acho que é um caminho muito legal também, que você pediu para
entender o que tá acontecendo é muito mais importante de fato do que a gente
olhar somente para a fórmula, tipo isso é o princípio multiplicativo. Não ficar
tão preso a esse matemátiques nosso. (L3)
 176

Não que a gente, precisa ficar tão preso a fórmula, mas pelo menos a gente já
tem ideia, é construir para poder montar ela. Na hora de generalizar pode ser
um pouco complicado (...) (L.3)
Eu acho que primeiro, como a gente vai partir de problemas isso pode facilitar.
Porque você dá para os alunos, já formalizam antes né, aí eu acho que esse
caminho inverso poderia dificultar assim para eles poderem entender de fato a
permutação. Mas como a gente tem aí nesse caso, começando com problemas,
eu acho que talvez isso facilitaria um pouco eles entenderem é, na hora de
formalizar porque a gente estaria partindo aí dê exemplos concretos, igual a
L.2 deu um exemplo de fazer isso com os alunos dentro das salas, pegando lá
uma fileira, eu acho que poderia facilitar. (L.6)
(...) essa condução do pensamento de, justamente ter mais elementos do que
vagas, por assim dizer, é uma coisa justamente para talvez enxergar a
permutação como um caso específico de arranjo né, sei lá, talvez justamente
relata, e a partir daí a gente poderia no futuro deduzir a fórmula né, entender
da onde ela vem. (L.3)

Nas interações são trazidas falas dos licenciandos nas quais identificamos os
diferentes conhecimentos dos contextos educacionais, abordando outras situações-
problema e exemplos, buscando agregar àquelas apresentadas nos jogos. Vale evidenciar
dois tipos de exemplos constantes nos debates, sendo o primeiro com os alunos sendo
questionados e participando das situações e o segundo a contextualização de exemplos
com o cotidiano. Silva (2014), Tavares (2017), Sabo (2010) e Alves (2001) abordam que
os docentes, para ajudar os estudantes a compreenderem o assunto, questionam e
contextualizam situações a partir de diálogos contemplando o contexto educacional e o
cotidiano.
No sentido de levar o aprendiz ao entendimento dos conceitos e fórmulas de
combinatória, ganhou destaque a importância de enfocar os problemas e contextualizar
diferentes situações junto aos alunos (E1.14, E2.01, E2.17, E2.21, E2.42, E2.55, E2.58,
E2.61, E2.65, E2.68, E2.69, E4.19, E4.20, E4.21, E4.22, E4.23, E4.25, E4.53, E3.37,
E3.41, E3.63, E3.155, E1.27, E2.02, E2.04, E4.56, E4.61, E3.16, E3.32, E3.38).
Tavares (2017) afirma que o ensino de Análise Combinatória vai além de apenas
decorar fórmulas Matemáticas e que se o seu ensino demanda por situações reais vividas
pelo aluno em seu cotidiano, como sugerem as US E2.16, E2.41, E2.56, E2.57, E2.58,
E2.68, E4.06, E4.67.
O conhecimento da docência se evidenciou nos encontros e permitiu o
compartilhamento de entendimentos, a reelaboração das compreensões, sugestões e
encaminhamentos didáticos para a proposta, perpassando aspectos de suas vivências,
envolvendo ou não a Matemática em si. Tais interações enriqueceram o ambiente dos
encontros, ao proporem sugestões didáticas, adaptações e dinâmicas para as atividades
(E2.19, E2.25, E2.50, E3.21, E3.44, E3.51, E3.53).
 177

Tipo assim, a alternativa sobre dividir em grupo e tal e aplicar um quiz nesse
modelo eu acho que sairia muito dessa visão de prova, aí pensando em no
presencial que tipo, cada um aluno fica lá com uma questão diferente, mas com
o mesmo contexto e depois discutisse como que cada grupo, eu acho legal e
não sairia do Quiz. (L.7)
(...)Acho que se a ordem em que eles fossem eliminados talvez seria melhor.
Que tipo, faria mais sentido a diferença da ordem que eles são eliminados em
vez de fazer uma sequência, quais sequências poderiam ser eliminados. (L.3)

Nisso elas começaram a fazer as continhas do jogo. Só que aí, propositalmente,

o jogo ia com um erro. Escolher o sabor A e B e a outra amiga ia escolher o
sabor B e A. Nisso elas iam perceber que precisaria refazer a conta porque iam
pensar que era tirar os sabores que se alternavam. Ai de novo, ia fazer a
continha do jogo. Ai nisso, seguindo o jogo elas iam pensar que era uma
coincidência; “Ah, aconteceu na loja de milk shake”. Aí, depois eu pensei
nisso, ter uma, um outro problema só que de permutação simples, pra tipo
reforçar que foi uma coincidência, sabe? (...) (L.1)

Sabo (2010) e Campos e Macedo (2011) pontuam que a troca de informações

possibilitada pelos espaços coletivos de formação pode promover o desenvolvimento e
reavaliação dos saberes docentes, resultando na construção, reformulação e valorização
de novas táticas e abordagem e análise da própria prática (ou futura prática). Assim, nos
encontros, ao trazerem suas expectativas e experiências, os licenciandos analisam e
validam aquelas experiências que podem contribuir com sua futura prática junto aos
alunos. Como os Castro e Silva (2015), Alves (2001) e Santos (2013) sugerem, a prática
docente é algo intencional, social, coletivo e representa sua realização efetiva com o
trabalho humano.

Como destaca Shulman (2005), o conhecimento docente perpassa a compreensão

dos objetivos, da estrutura da matéria, das ideias presentes dentro e fora da disciplina. Por
isso, se mostra importante que a formação inicial dos professores de Matemática também
perpasse essas dimensões. Como foi possível constatar nos encontros, os licenciandos
puderam pensar sobre o conteúdo atrelado à sua futura profissão, de modo que suas
experiências junto aos alunos e outras experiências pessoais juntaram-se às interações,
mobilizando compreensões e entendimento.

6.3 Os jogos didáticos no ensino e aprendizagem da Matemática e Análise

Combinatória

Em relação ao jogo, nota-se que os licenciandos, em sua maioria, já tiveram

contato com os jogos, como alunos ou orientadores, e consideram que ele é uma
ferramenta que pode contribuir com o ensino de Matemática de forma dinâmica e
 178

participativa, dependendo do tipo de jogo e dos seus objetivos. Ainda que os receios e
incertezas na aplicação dos jogos estejam presentes nos relatos dos licenciandos, as
interações no curso permitiram refletir e pensar sobre as dificuldades atreladas. Dessa
forma, sentimos que a oportunidade de participar do minicurso envolvendo os jogos no
ensino – temática nem sempre presente nas grades dos cursos de licenciatura ou
disciplinas formativas – indicou aberturas para novas abordagens e para a criatividade
dos licenciandos, em meio às atividades, experiências dos participantes e expectativas,
articulando-se a teoria e a prática.
Ao elaborarem a ideia de propostas de seus jogos com o tema combinação (E4.01,
E4.09, E4.10, E4.11, E4.18, E4.19, E4.20, E4.21, E4.22, E4.23, E4.25, E4.26), eles
destacam em seus diálogos possibilidades de focar os conteúdos trabalhados, explorando
a realidade dos alunos. Ainda que alguns tenham apenas apresentado as ideias de seus
jogos e outros a proposta completa com regras e questões, a criação dos jogos por eles foi
uma oportunidade de pensar o tema específico, a combinação, nos quais tanto a
abordagem do jogo quanto o enfoque do conteúdo são perpassados pelas possibilidades
abertas para a discussão coletiva.
(...) Inter clássico do time de vôlei, vai ter um probleminha disso, de tipo de
continha sabe, para os alunos fazerem de permutação simples, e nessa pergunta
ter a palavra ordem, tipo assim: “Qual a ordem dos times vão ficar na
interclasse? (...) Ia, ia tipo botar na plataforma igual cê está fazendo, de
Powerpoint e tal, tipo o de trilha.” (L.1)

A gente tinha pensado no contexto de utilizar dados de RPG, ou alguma coisa

do tipo, mas não deu muito certo (risos), uai porque quando a gente foi analisar
a gente ia depender muito mais de princípio multiplicativo, do que de fato pra
poder chegar depois a forma de combinação, mas para essa combinação mais
simples, por assim dizer não ia dar certo. Então a gente ajustou para o contexto
de, é, uma loteria. É, uma loteria, que a gente trouxe uma situação do João em
que a gente tinha situações mais simples, tipo de números sorteados, é, dos que
basicamente a loteria também acaba sendo um exemplo bem fatídico de se
trabalhar, é, com combinações, porque justamente a gente tem os elementos
variando, mas a gente não tem, não importa a ordem deles (...) (L.3)

Autores como Mello (2017), Silva (2014), Tavares (2017) e Barbosa e Carvalho
(2008) acreditam que a elaboração e a execução dos jogos desenvolvem o pensamento
lógico, a resolução dos problemas e diferentes habilidades.
Quanto à dinâmica dos jogos propostos, destacam-se as competições que podem
proporcionar interesse pela investigação e pela descoberta dos alunos. (E1.03, E.1.08,
E1.18, E1.37, E1.38, 4.05 e E4.26)
(...) acho bem mais interessante, justamente porque acaba quando você indaga
com os alunos, você vê os sentidos e que não é trazido do nada aquilo. O jogo
eu acho uma forma interessante de você trabalhar cada conceito, é tipo de
 179

forma mais pausada é que tem aqueles espaços, é, que explique como cê usou
para chegar até aí. (L.3)

Nas situações apresentadas nos jogos do Combinálise o caráter investigativo dos

jogos perpassou a proposta e foi destacado pelos participantes ao longo dos encontros e
nos jogos que elaboraram:
Eu pensei assim. Ela saiu do xadrez, do palácio lá. Ela e a amiga, a personagem
que eu esqueci o nome. Aí elas foram numa banca de milk shake comprar um
milk shake, sabe? Aí chegou lá, beleza, depararam com 5 opções de sabores e
[pausa] cada uma ia misturar dois sabores. Ai nisso elas pensaram quantas
possibilidades poderiam ter né? Nisso elas começaram a fazer as continhas do
jogo. Só que aí, propositalmente, o jogo ia com um erro. Escolher o sabor A e
B e a outra amiga ia escolher o sabor B e A. Nisso elas iam perceber que
precisaria refazer a conta porque iam pensar que era tirar os sabores que se
alternavam. Ai de novo, ia fazer a continha do jogo. Ai nisso, seguindo o jogo
elas iam pensar que era uma coincidência; “Ah, aconteceu na loja de milk
shake”. Aí, depois eu pensei nisso, ter uma, um outro problema só que de
permutação simples, pra tipo reforçar que foi uma coincidência, sabe. (L.1)
(...) sentido de por exemplo de montar o jogo. A gente tem as situações iniciais
de um cara que tem tantos números, sei lá tem 4 números sorteados e precisa
acertar 3. É …, aí por exemplo, aí depois para a gente vai, parte dessa situação
generaliza e a gente tenta reproduzir um exemplo da loteria dentro do ambiente
sala de aula (...) (L.3)

Há uma preocupação em contextualizar o jogo e a proposta possibilitando o

envolvimento dos alunos. Para D'Ambrósio (1994), a verdadeira educação é uma ação
enriquecedora para todos os que com ela se envolvem, e sugere que em vez de
despejarmos conteúdos desvinculados da realidade nas “cabeças dos alunos”, devemos
aprender com eles, reconhecer seus saberes, e juntos buscarmos novos conhecimentos.
Autores como Alves (2001), Kishimoto (2011), Vila e Santander (2013), Silva
(2014) e Tavares (2017) explicam que os jogos no contexto educacional são fundamentais
para que um ambiente socioafetivo e intelectual seja desenvolvido e assim seja capaz de
promover uma aprendizagem significativa.
Nos momentos de interações com os licenciandos foi discutida a abordagem das
questões, sendo consideradas apropriadas aos alunos, mesmo que apresentassem
diferentes níveis de dificuldades. Pudemos observar a importância dos diálogos entre os
participantes no desenvolvimento do jogo, que também verificam a importância de no
jogo com os alunos haver debates e diálogos que o jogo pode proporcionar.
O retorno, a resposta dos professores, durante os jogos ou de alunos que estão
jogando entre eles é imediata quando correta ou errada, pois se o aluno contar
errado ou jogar errado seu parceiro irá reclamar e corrigi-lo imediatamente
sendo assim um retorno muito mais eficaz do que no dia seguinte, por exemplo,
o professor corrigir uma sequência de exercícios mecânicos e dar um retorno
a seus alunos, que acharam sem sentido dependendo da abordagem do
professor. (MIRANDA et.al, 2019, p.2)
 180

Outro aspecto relevante dos jogos nos encontros foi a aproximação da

pesquisadora com os licenciandos, isto é, a abordagem do jogo auxiliou na relação entre
os envolvidos. Autores como Alves (2001), Tavares (2017), Kishimoto (2011) e Vila e
Santander (2013) consideram que a relação entre os participantes fica leve nos jogos,
tendo como consequência um trabalho pedagogicamente eficiente.

A aprendizagem que permeia o jogo pode ser favorecida pelas “competições” que
podem surgir em sua aplicação. No minicurso, os jogadores observavam os times
adversários com o intuito de analisar e verificar suas respostas, na esperança de terem a
oportunidade de também responder. O que seria uma “briga” surge como uma brincadeira
entre eles:

Fora a vitória que eu fui roubado das suas mãos de forma ilegítima, o jogo é
excelente e gostei bastante. Realmente interessante e quero aprender para
aplicar nas aulas. (L.3)
A gente gostou de jogar né, teve uma competiçãozinha aqui saudável, né
(risos). (L.1)
Ah eu também usaria sim, eu acho isso muito a cara dos alunos, gostarem e até
pedir mais. (L.1).

As US (E1.03, E3.18, E3.19, E3.31) relatam as conversas e diálogos que surgiram,

motivados pelos jogos podem ter proporcionando.
A necessidade de adaptação dos jogos para serem realizados virtualmente indicou
também a mudança nas abordagens para a promoção das interações também virtuais. Essa
transformação para os jogos digitais levou a discussões com os participantes sobre os
recursos que o entretenimentoproporciona. Destacaram-se, além da contextualização das
situações abordadas, suas imagens e o enredo das ações na apresentação dos conteúdos.
As possibilidades e perspectivas de aplicá-los remotamente junto aos alunos, indicando
adequações, levaram a pensar sobre as adaptações necessárias, canais de comunicação e
outros recursos possíveis. As US E1.01, E1.10, E1.35 E1.43, E2.62, E2.63, E2.64, E2.72,
E4.07, E4.08, E4.12, E4.13, E4.14, E4.15, E4.17, E4.27 e E4.28 relatam esse interesse
dos licenciandos nas ferramentas digitais.
Eu acho que para a 8° série seria bem legal porque no nono ano já praticamente
todos tem celular né, fica aquela coisa de usar o celular dentro de sala né?
Então acho que seria bem legal.” (L.4)

Eu acredito que como vai ser novidade dependendo do tamanho da turma, pode
demorar um pouquinho para começar, igual ocorreu aqui também. (L.1)

Mas talvez esse aplicativo seja leve né, eu não sei como é esse complicador
que é ter que ter um celular, tem que ter a internet. (L.2)
 181

Eu utilizaria sim, inclusive nesse meio remoto né. Então, por exemplo, essa
semana eu apliquei uma dinâmica lá na residência, e aí aconteceu um
imprevisto e eu tive que ir para WhatsApp. Aí eu fico pensando na minha
dinâmica e como seria legal, por exemplo se eu tivesse usado esse meio, para
minha dinâmica. Porque foi uma dinâmica de competição também né, a gente
tava trabalhando com funções do primeiro grau com criptogramas, então por
exemplo que respondia primeiro ganhava dois e quem respondia depois é
correto ganhava um ponto. Então assim, aí eu fui jogando esse jogo hoje
pensando: Nossa seria superinteressante se eu tivesse feito a minha dinâmica
dessa forma, eu acho que a gente nem precisaria ter migrado para o WhatsApp
poderia ter ficado lá no Meet e no WhatsApp também, é né quando a gente fez
hoje. (L.6)

Vale ressaltar que, com o ensino remoto, o único meio de tornar as ações de ensino
e aprendizagem possíveis se deu por meio das tecnologias digitais. Assim, os jogos
didáticos sinalizam para as possibilidades abertas de adaptação aos jogos digitais, diante
da impossibilidade, por exemplo, de se usar um tabuleiro físico.
Os licenciandos, ao avaliarem sobre possibilidades de uso em sala de aula com os
alunos, discutem possibilidades de adequação: a possibilidade de se adequar os jogos
propostos ao presencial (tanto no formato digital como criando o físico), assim como o
oposto, de adequar jogos físicos comumente utilizados nos espaços escolares para o
digital (E1.01, E1.43, E2.72, E4.13, E2.63, E4.08 e E4.14).

O aumento no número de jogos didáticos disponíveis já vinha aumentando antes

dos acontecimentos mundiais relacionados à pandemia:

A educação por meio dos jogos tem-se tornado, nas últimas décadas, uma
alternativa metodológica bastante pesquisada, utilizada e abordada de variados
aspectos. Tais trabalhos, entretanto, ocorrem em torno de jogos aplicados na
pré-escola e nas primeiras séries do ensino fundamental. Poucas ainda são as
pesquisas que enfatizam o uso de jogos no ensino de 5ª a 8º série do ensino
fundamental, no ensino médio e de modo mais específico no ensino da
Matemática. (ALVES, 2001,p.15)

Nessa direção de uma análise crítica quanto aos recursos disponíveis, nos
encontros foi possível discutir sobre as possibilidades e também as limitações
relacionadas ao uso dos jogos. Os licenciandos apresentaram suas inseguranças quanto à
aplicação dos jogos em sala de aula, sendo que os alunos podem considerar que é somente
brincadeira, como fala L.4 “Os alunos não levam a sério e acham que "não é aula”. Alves
(2001), Tavares (2017) e Barbosa e Carvalho (2008) consideram que os jogos ainda são
vistos como atividades lúdicas por parte da população, sendo muitas vezes associados
como brincadeiras ou hora do lazer. O papel do docente é fundamental para determinar
essas distinções, estabelecendo os objetivos a serem cumpridos, a escolha de uma
metodologia de trabalho que permita a exploração do potencial dos jogos para a
 182

aprendizagem do conteúdo abordado e no desenvolvimento de habilidades que possam

ser avaliadas quanto ao ensino e aprendizado dos alunos.
As frustrações na aplicação do jogo também surgem nas falas dos licenciandos:
Eu passei por isso no meu último estágio. Por que eu apliquei o jogo que no
final fiquei questionando se o objetivo tinha sido atingido? Não foi atingido?
Eu sei que foi atingido, mas os alunos conseguiram bem rápido, tão rápido que
tipo assim, todo mundo conseguiu desvendar o mistério que tava ali, que eu
falei tá e aí? Eu vi que o objetivo foi atingido, mas eu fiquei questionando tipo
assim, e não era questão sobre facilidade e dificuldade do jogo que eu apliquei,
mas era se realmente se tava bem estruturado o objetivo. Eu fiquei martelando
muito isso na cabeça durante muito tempo, durante o estágio mesmo
questionando e tal, e perguntando os alunos se acharam interessante, se eles
conseguiram aprender eles davam retorno positivo e tudo mais, mas foi um
pouco no limbo sabe essa questão. Mas eu tenho essa insegurança, eu penso
muito sobre isso. (L.7)

Eu no meu caso, nunca me preocupei se é na aula, se é um recurso, uma

orientação ou um reforço. No meu caso, a maior (dificuldade) é a forma que
estou passando aquele tema, aquela matéria. Se os alunos estão entendendo
aquela matéria, se eles estão compreendendo. Esse aqui é o mais crítico,
alcançar o aluno de maneira que ele está aprendendo verdadeiramente, isso aí
que dá um nó na cabeça. (L.2)

As interações nos encontros mostram inseguranças tanto quanto à aplicação do

jogo quanto à aprendizagem do aluno. Percebe-se que essas inseguranças são comuns a
todos, até mesmo para a pesquisadora. Sugerem assim mesclar o uso do jogo com outras
abordagens, isso é, o jogo não é uma metodologia excludente das demais e deve-se buscar
formas de ensinar que cooperem com a abordagem do jogo e auxiliem na aprendizagem
dos alunos. Cabral e Moretti (2006), Alves (2001), Kishimoto (2011), Vila e Santander
(2013), e Santos (2014) relatam sobre as dificuldades docentes em identificar
potencialidades educativas dos jogos ao serem utilizados em sala com fins didáticos ou
lúdicos.
Autores como Alves (2001), Kishimoto (2011), Xexéo et al (2017), Vila e
Santander (2003), Cunha (1996), Clua e Bittencourt (2005), Silva (2014) e Tavares
(2017) defendem a utilização dos jogos como uma metodologia de ensino que derem ser
devidamente planejadas, já que os jogos são educativos.

(...) requerem um plano de ação que permita a aprendizagem de conceitos

matemáticos e culturais de uma maneira geral. Já que os jogos em sala de aula
são importantes, deve-se ocupar um horário dentro do planejamento, de modo
a permitir que o professor possa explorar todo o potencial dos jogos, processos
de solução, registros e discussões sobre possíveis caminhos que poderão surgir
nunca deixar o jogo para o final da aula como um passatempo, pois, poderão
existir ricos momentos e que não poderão ser deixados para discutir ou sanar
dúvidas no dia seguinte perdendo o sentido e estimulo dos jogos em ação.
(MIRANDA et.al, 2019, p.6)
 183

Durante os encontros, os diálogos dos licenciandos quanto ao uso do jogo na

abordagem de Análise Combinatória são evidentes. A preocupação deles quanto ao
ensino do aluno e a preocupação das questões Matemáticas explorarem esses conceitos
de forma investigativa, foi importante para o Encontro 4, no qual os próprios licenciandos
elaboraram ideias e proposta dos seus jogos. Esse tipo de atividade em sala de aula pode
ser uma abordagem com diversas potencialidades, do Ensino Fundamental à
Universidade. Os licenciandos aprenderam e se divertiram, sendo interessante ressaltar
que não tem uma faixa específica para jogar. As competições entre eles permitiram
provocá-los com indagações, motivá-los a notar seus erros ou confusões e construir
conhecimentos.
A adaptação da proposta para realizar os jogos remotamente foi também uma
possibilidade para os participantes conhecerem e se envolverem com outras ferramentas
que a prática docente tem demandado. Esses recursos didáticos oferecem junto a outras
metodologias efetivas contribuições ao processo de ensino e aprendizagem. É notório que
o jogo é uma atividade que desencadeia diversas habilidades e atitudes, que não se limita
a brincadeiras e crianças. A aplicação do minicurso em relação aos jogos foi mostrar essa
prática que se encontra ainda muito resistente quanto à sua aplicação nas aulas e a um
futuro em que as pessoas aprenderão conteúdos e habilidades acadêmicas utilizando
jogos.
 184

CAPÍTULO 7: RETOMANDO A INVESTIGAÇÃO E TECENDO

REFLEXÕES

O desenvolvimento deste estudo visou investigar a realização de uma proposta

com jogos didáticos no ensino de Análise Combinatória junto aos futuros professores,
buscando compreender, em uma abordagem fenomenológica, a seguinte indagação: O
que emerge das interações e discussões ocorridas no desenvolvimento de uma proposta
para o Ensino e Aprendizagem de Análise Combinatória por meio de Jogos Didáticos
com futuros professores de Matemática em atuação nas escolas?. Buscaremos retomá-la
com reflexões que perpassam sua realização, seus resultados e a área onde ela se insere,
a Educação Matemática.
Desde a idealização da pesquisa, no início do mestrado, até a sua concretização,
na elaboração desta conclusão, foram muitos os obstáculos e incertezas enfrentados,
diante do cenário que se impôs com a crise da COVID-19. A crise afetou diretamente as
mais diversas instituições e causou impactos de toda ordem na sociedade, em uma
dimensão planetária. Muitas ações presenciais tiveram que ser adequadas ao remoto,
novos hábitos tiveram de ser adotados, visando a prevenção do contágio. Dessa forma, as
interações humanas foram profundamente afetadas. Nas instituições de ensino,
particularmente, os transtornos causados na aprendizagem dos alunos foram marcantes
devido à necessidade de distanciamento físico e adequação de aulas remotas, os resultados
de avaliações têm indicado que será necessário um longo trabalho educativo visando
sanar ou minimizar os impactos educacionais, em especial nas escolas públicas.
O cenário de incerteza quanto à volta ao ensino presencial e a falta de garantias
perdurariam. A realização da presente pesquisa também foi diretamente afetada, em
especial a realização do estudo de campo. Percebemos que a proposta inicialmente
pensada (de abordar os jogos de tabuleiro e outros jogos físicos) teria que ser reavaliada
e replanejada, realizando-se adaptações, dentro possível, para que pudesse ocorrer
remotamente. E esta tarefa não se mostrou nada fácil. Exigiu da pesquisadora pensar em
modos de (re)criar os jogos para serem jogados “a distância”, em uma tela de celular ou
computador.
As alterações nos rumos da proposta perpassaram as possibilidades de se inserir
as tecnologias digitais em sua elaboração, levando à busca e à investigação por
possibilidades para a adequação dos jogos por meio dos recursos virtuais. Havia ainda a
insegurança quanto à possibilidade de os participantes terem limitações de acesso, o que
 185

prejudicaria as ações. Ao longo dessa reelaboração, aumentaram-se as preocupações em

criar algo que pudesse contribuir, efetivamente, com o professor e sua prática. Vários
questionamentos acompanharam todo o processo de elaboração da proposta: “Como
posso propor um jogo em que os professores possam utilizar em suas aulas?”, “Como
criar um tabuleiro on-line através de uma plataforma de fácil acesso para eles?”.
Ao ingressar no mestrado com o intuito de propor uma abordagem com jogos para
a aprendizagem de Análise Combinatória e, após os delineamentos, direcionar o estudo
para os futuros professores de Matemática, a preocupação que perpassou toda a
elaboração era propor algo que fosse de fácil aplicação em sala de aula. A pandemia, ao
mesmo tempo em que dificultou a realização da proposta inicial, também permitiu buscar
e refletir sobre as possibilidades abertas com os jogos didáticos digitais (ou adaptados
para o digital) e suas potencialidades para o ensino remoto, ou híbrido, abrindo assim
novas perspectivas para o caminhar da pesquisa.
No decorrer dos novos acontecimentos, meu intelecto pessoal e profissional, como
amante de jogos de tabuleiros, influenciou no processo de criação da proposta do
Combinálise, que foi marcado por características de minha personalidade. O mantra que
me guiou foi “Nosso destino vive dentro de nós, você só tem que ser corajoso o suficiente
para vê-lo”. Ainda que o desafio fosse grande, percebi que poderia apresentar uma
proposta com design gráfico e que envolvesse a programação para os movimentos das
peças dos jogos. Assim, a curiosidade me fez aprender a programar e a criar artes visuais,
enquanto o mestrado me direcionava para práticas e metodologias com foco em
estratégias de resolução, por exemplo, a investigação das situações que seriam propostas.
Dois jogos foram baseados no xadrez – ainda que em todos a Ju apresentasse suas
aventuras – e, através de questões envolvendo a combinatória, buscamos elaborar um
jogo que fosse estratégico, versátil e de fácil aplicabilidade. A elaboração se iniciou com
a proposta de relacionar o contexto narrativo com a dinâmica do jogo, isto é, todos os
jogos criados seriam interligados pelo enredo, podendo ser jogados em sequência ou não,
individuais ou em grupo. O segundo momento da criação foi primar por um contexto em
que as situações envolvidas fossem contextualizadas e os conceitos de Análise
Combinatória pudessem ser destacados visando uma posterior generalização da fórmula.
Por último, a dinâmica do jogo realizado remotamente revelou como os recursos
tecnológicos podem ser trabalhados em prol da educação.
Quanto aos sujeitos da pesquisa, professores de Matemática em formação, as
inseguranças surgiam devido ao fato de eu ser recém-formada e colega de muitos deles.
 186

A maneira de como apresentar a proposta gerou incertezas quanto à responsabilidade de

expor um jogo matemático sem ter uma postura impositiva, mas adentrado pelo diálogo
e colaboração. Alves (2001) explica que os jogos proporcionam uma melhor interação
entre as pessoas. Esse foi um fato que pude notar ao longo dos quatros encontros, pois o
jogo proporcionou um espaço de trocas e diálogos, tornou os encontros “divertidos”,
permitiu adentrar pelo conteúdo sem ser exaustivo, e adentrou por uma discussão crítica
quanto ao ensino, à aula, ao papel docente.
Sabe-se que a formação do indivíduo se faz com estímulos de outra natureza.
Podem inclusive ser estímulos matemáticos. Mas uma Matemática interessante,
exploratória, divertida e desafiadora. Não mera manipulação de técnicas, mas sim
exercícios de criatividade (D’Ambrosio ,1996, p.16).
Com as análises verificamos que o ensino da Análise Combinatória, por meio de
jogos, facilitou o entendimento entre os licenciandos, indicando compreensões quanto ao
ensino e dificuldades e caminhos possíveis em sala de aula.
Sei que muitos estão pensando que não vai sobrar tempo para darmos conteúdo
de Matemática se gastarmos tanto tempo falando sobre Matemática. Pois eu
digo que a solução é cortar conteúdos, retirando coisas desinteressantes,
obsoletas e inúteis, tais como os cálculos aritméticos e algébricos e inúmeras
técnicas de derivação e de integração. Tudo isso se faz trivialmente com uma
calculadora de bolso -- nem é necessário usar computador (D’Ambrosio ,1996,
p.16).

Durante os encontros, e ao refletir sobre eles, percebia-se que é possível aprender

com as situações cotidianas, trazendo o aluno para o entendimento das ideias Matemáticas
presentes por meio do diálogo. Em cada partida, se evidenciavam possibilidades de
contribuir com o ensino e aprendizagem de Matemática e mais especificamente da
Análise Combinatória.
Após a realização do minicurso Combinálise, foi realizado um trabalho árduo, de
transcrição de cerca de 420 minutos de diálogos que foram analisados, destacadas as US
e buscadas as categorias de análise. Nas descrições há momentos de discussão em grupos,
competições entre as equipes, dúvidas quanto ao conteúdo, possíveis abordagens com os
alunos, sugestões de melhorias para a proposta. Após as análises e voltando para a questão
de investigação destacaram-se as três categorias analíticas que se perpassam na
compreensão do fenômeno focado.
 Aspectos do Ensino e Aprendizagem da Análise Combinatória.
 O futuro professor de Matemática e sua prática docente: percepções e projeções
dadas no coletivo.
 187

 Os jogos didáticos no ensino e na aprendizagem da Matemática e de Análise

Combinatória.
Dessa forma, ao nos voltarmos para os encontros com os licenciandos, retomando
o trabalho efetuado junto a essa experiência, podemos destacar os aspectos que emergiram
das interações e discussões junto aos sujeitos participantes ao refletirmos sobre cada uma
dessas categorias.
Em relação aos aspectos do ensino e aprendizagem da Análise Combinatória, os
licenciandos puderam adentrar por uma abordagem e retomar um conteúdo conhecido
refletindo sobre possibilidades pedagógicas. Quanto ao conteúdo, algo que se destacou
aos licenciandos foi a possibilidade de abordá-lo através de situações e indagações,
permitindo construir os conceitos a partir de propriedades e manipulações, indo em
direção à compreensão das generalizações presentes, adentrando-se pelas fórmulas e
definições. Os conhecimentos prévios e relações entre as diferentes ideias que perpassam
a combinatória podem auxiliar no entendimento dos conceitos.
O futuro professor de Matemática e sua prática docente direcionam para as
percepções e projeções, ao perceberem-se envolvidos, trazendo vivências, e projetando
possibilidades de ação junto aos alunos e ao conhecimento da Matemática escolar. As
contextualizações associadas à Matemática são apresentadas nos diálogos, explicações e
enunciados, indo em direção ao aluno e à possibilidade de ação em sala de aula. Fica
evidente a preocupação dos licenciandos com os alunos, direcionando-os para reflexões
quanto aos conhecimentos pedagógicos. As sugestões de possíveis encaminhamentos
didáticos surgem em meio à busca de se contribuir com o fazer docente e a aprendizagem
dos alunos.
Em jogos didáticos no ensino e aprendizagem da Matemática, o caráter
competitivo que o ambiente do jogo propiciou indicou possibilidades pedagógicas, com
as equipes atentas às resoluções, desejo de responder mais rápido e análise do pensamento
do adversário, podendo propiciar um espaço apropriado para o desenvolvimento do
raciocínio matemático. O uso de jogos em sala de aula, tanto em Análise Combinatória
quanto em outros temas, pode contribuir para a inserção de investigação, característica
marcante do pensamento Matemática. Mas, assim como atentam os licenciandos, os jogos
devem ser utilizados de modo responsável e planejado, com objetivos estruturados,
visando o aprendizado dos alunos. Com a pandemia, os jogos digitais e a adaptação de
jogos clássicos para serem jogados remotamente ganham espaço e se mostram uma
ferramenta para promover as interações (tão prejudicadas com o ensino remoto). Os jogos
 188

se mostram como possibilidades importantes de serem verificadas na prática docente, mas

é preciso ressaltar que não podem ser apontados como as únicas ou principais vias para o
ensino da Matemática.
Retomando o minicurso realizado, as mudanças no cenário educacional exigiram
adequações de posturas para as aulas virtuais, e nota-se que os jogos permitiram um
ambiente favorável ao aprendizado, por meio de atividades que favoreçam a investigação,
o interesse pela descoberta, sendo um recurso importante tanto para o ensino remoto
quanto para o presencial ou para o híbrido.
Esta pesquisa indica que a criação de um jogo adaptado para o digital, com uma
sequência didática e ferramentas específicas, pode contribuir com a própria formação
docente e com a aprendizagem dos alunos, adentrando por possibilidades pedagógicas
para a sala de aula junto aos alunos, valorizando a construção do conceito e sua
generalização, bem como o desenvolvimento de habilidades críticas e sociais.
Indo em direção ao encerramento dessa pesquisa nos voltamos para a pergunta
que nos direcionou, que nos guiou no desenvolvido e que foi sendo melhor explicitada no
caminhar da pesquisa. Nesse sentido, a realização do minicurso mostrou que um recurso
educacional pode ser proposto, elaborado, utilizado e adaptado para outros meios, visando
abordagens e objetivos voltados para o ensino e a aprendizagem.
O “desafio tecnológico” que a pesquisa proporcionou para a pesquisadora,
acreditamos que para os licenciandos também, indicam novas posturas frente às TIC que
estão presentes no cotidiano dos alunos e que podem ser uma ferramenta em prol da
aprendizagem e não apenas um meio de comunicação como foi em grande parte do ensino
remoto. Como afirma Cavalcante (2010) quanto às TIC,
[...] vemos nessa área uma grande chance de diminuir as disparidades e as
deficiências no processo de ensino aprendizagem, poder contar com tais
recursos é fundamental no momento atual em que vivemos onde o professor
precisa se colocar como um pesquisador, refletindo sua prática e buscar em
não ser apenas coadjuvante e sim um formador de cidadãos participativos e
fazedores de justiça social. (CAVALCANTE, 2010, p.7)

Esse trabalho não se encerra aqui, já que, para a pesquisadora, ele se abre enquanto
possibilidade de contribuir com a docência e poder dialogar com colegas da área por meio
do site do Combinálise. Também se abre a possibilidade de outros estudos, diante das
reflexões e constatações que surgiram. Dentre eles, algumas indagações se destacam e
podem indicar o início de novos estudos: “Como seria aplicar a proposta do Combinálise
em uma sala de aula do ensino médio, em especial em uma escola pública?”, “Como os
jogos digitais e possíveis adaptações dos jogos físicos para o virtual podem contribuir
 189

com o ensino de Matemática?” “Como pode se dar a inserção dos jogos nos cursos de
licenciatura, em uma perspectiva se investigação de situações contextualizadas?”
Com essas e outras tantas indagações que se constituíram ao longo do pesquisar,
o produto educacional desta pesquisa de mestrado profissional, o minicurso Combinálise,
estará disponível na versão livreto e no site (www.combinalise.com.br), dando acesso aos
jogos para professores, futuros professores, formadores de professores, alunos, jogadores
e demais interessados pelos temas que perpassam a proposta. Esperamos que os
resultados apresentados e a proposta criada e revista após os encontros com os
licenciandos auxiliem outros educadores quanto ao ensino de combinatória,
possibilitando reflexões quanto à prática docente, ao conteúdo específico, aos jogos no
ensino, permitindo adentrarem na busca por metodologias que auxiliem em um ensino de
Matemática mais significativo e crítico.
 190

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