FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR

CAMPUS DE JI-PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA – PPGEM
MESTRADO ACADÊMICO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

ANA PAULA LEITE CARDILIQUIO

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE DAS PROPOSTAS DOS
CURSOS PRESENCIAIS DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE
RONDÔNIA (UNIR)

Ji-Paraná/RO
Fevereiro de 2023
 2

ANA PAULA LEITE CARDILIQUIO

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA NOS

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE DAS
PROPOSTAS DOS CURSOS PRESENCIAIS DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UNIR)

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Educação Matemática –
PPGEM, da Fundação Universidade Federal
de Rondônia – UNIR, como parte dos
requisitos para a obtenção do título de
Mestre em Educação Matemática, sob a
orientação do Prof. Dr. Emerson da Silva
Ribeiro.

Linha de Pesquisa: Formação de

Professores que Ensinam Matemática.

Ji-Paraná/RO
Fevereiro de 2023
 Catalogação da Publicação na Fonte
Fundação Universidade Federal de Rondônia - UNIR

C267f Cardiliquio, Ana Paula Leite.

Formação do pedagogo para o ensino da matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental: Uma análise das propostas dos cursos presenciais de pedagogia da
Universidade Federal de Rondônia (UNIR) / Ana Paula Leite Cardiliquio. - Ji-Paraná, 2023.

120 f.: il.

Orientador: Prof. Dr. Emerson da Silva Ribeiro.

Dissertação (mestrado) - Fundação Universidade Federal de Rondônia, Campus de Ji-

Paraná, Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática.

1. Formação de Professores Que Ensinam Matemática. 2. Pedagogia. 3. Formação

matemática. I. Ribeiro, Emerson da Silva. II. Título.

Biblioteca Setorial de Ji-Paraná CDU 37.011.3-051:51

Bibliotecário(a) Bruno Crespo Soares CRB-11/1151

07/06/23, 09:00 SEI/UNIR - 1363970 - Folha de aprovação de Defesa de Mestrado

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA - JI-PARANÁ

FOLHA DE APROVAÇÃO DISSERTAÇÃO

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: UMA ANÁLISE DAS PROPOSTAS DOS CURSOS PRESENCIAIS DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA (UNIR)

Este exemplar corresponde à versão final da Dissertação de Mestrado de autoria de ANA PAULA LEITE
CARDILIQUIO, submetida ao Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática – PPGEM, da
Fundação Universidade Federal de Rondônia – UNIR, na Linha de Pesquisa Formação de Professores que
Ensinam Matemática, defendida em 15 de fevereiro de 2023, em Ji-Paraná-RO, perante a Banca
Examinadora composta pelo/as docentes:

Prof. Dr. Emerson da Silva Ribeiro

UNIR/PPGEM
Presidente da Banca – Orientador

Profa. Dra. Rute Cristina Domingos da Palma

UFMT/PPGE
Examinadora Externa

Profa. Dra. Bianca Santos Chisté

UNIR/PPGEM
Examinadora Interna

Ji-Paraná/RO, 01 de junho de 2023.

Documento assinado eletronicamente por EMERSON DA SILVA RIBEIRO, Docente, em 01/06/2023,

às 10:52, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539,
de 8 de outubro de 2015.

Documento assinado eletronicamente por BIANCA SANTOS CHISTE, Docente, em 01/06/2023, às

17:08, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do Decreto nº 8.539, de
8 de outubro de 2015.

Documento assinado eletronicamente por RUTE CRISTINA DOMINGOS DA PALMA, Usuário Externo,
em 04/06/2023, às 22:21, conforme horário oficial de Brasília, com fundamento no art. 6º, § 1º, do
Decreto nº 8.539, de 8 de outubro de 2015.

https://sei.unir.br/sei/controlador.php?acao=documento_imprimir_web&acao_origem=arvore_visualizar&id_documento=1506150&infra_sistema=… 1/2
07/06/23, 09:00 SEI/UNIR - 1363970 - Folha de aprovação de Defesa de Mestrado

A autenticidade deste documento pode ser conferida no site

http://sei.unir.br/sei/controlador_externo.php?
acao=documento_conferir&id_orgao_acesso_externo=0, informando o código verificador 1363970 e
o código CRC 97C1888C.

Referência: Processo nº 23118.013833/2021-51 SEI nº 1363970

https://sei.unir.br/sei/controlador.php?acao=documento_imprimir_web&acao_origem=arvore_visualizar&id_documento=1506150&infra_sistema=… 2/2
 RESUMO

A formação de professores que ensinam Matemática é tema de estudo desta

pesquisa, cujo objetivo foi investigar a formação ofertada pelos cursos presencias de
Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia (UNIR) quanto à preparação do
pedagogo para atuar como docente no e com o ensino da Matemática nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. As bases teóricas da pesquisa estão respaldadas
principalmente nas contribuições de autores como: Veiga (2008), Bissolli (2006),
Franco (2008), Gatti e Nunes (2008; 2009), Imbernón (2010), Curi (2004; 2005), Lima
(2011), Matos (2016) e Castro (2018). Sua opção metodológica está fundamentada
na abordagem da pesquisa qualitativa, ancorada em Fiorentini e Lorenzato (2012) e
Lüdke e André (2013), tendo como método de coleta/produção de dados a pesquisa
documental, embasada em Gil (2007). Como material de análise, a pesquisa se
apropria dos Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) vigentes dos seis cursos
presencias de Pedagogia da UNIR. A escolha da UNIR é evidenciada por ser a única
universidade pública do estado de Rondônia, e assim, ser responsável por grande
parte dos pedagogos atuantes na rede de ensino neste estado. Em termos de
considerações da pesquisa, pode-se observar a baixa quantidade de tópicos
relacionados aos conteúdos matemáticos nos PPCs analisados, tornando-se evidente
o privilégio em relação a conteúdos de caráter didático e metodológico; bem como um
espaço reduzido quanto à carga horária ofertada para a formação matemática dos
futuros pedagogos na atuação docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Consideramos ainda, a partir dos dados apontados, uma lacuna na formação
matemática dos futuros pedagogos para a atuação docente nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.

Palavras-chave: Formação de professores quem ensinam Matemática. Pedagogia.

Formação matemática. Anos iniciais do Ensino Fundamental.
 ABSTRACT

The education of teachers who teach Mathematics is the focus of this research, which
aims to investigate the education offered by the Pedagogy courses of the Federal
University of Rondônia (UNIR), regarding the preparation of the pedagogue to act as
a teacher in and with Mathematics teaching in the early years of Elementary Education.
The theoretical bases are supported mainly by Veiga (2008), Bissolli (2006), Franco
(2008), Gatti and Nunes (2008; 2009), Imbernón (2010), Curi (2004; 2005), Lima
(2011), Matos (2016) and Castro (2018). The methodology is based on the qualitative
research approach, anchored in Fiorentini and Lorenzato (2012) and Lüdke and André
(2013), and documentary research was the method of data collection/production,
based on Gil (2007). The Pedagogical Projects of Courses (PPCs) of the six courses
of Pedagogy of UNIR were the objects of analysis. UNIR was chosen for being the only
public university of the state of Rondônia and, thus, responsible for great part of the
active pedagogues in the education network in this state. About the research
considerations, it can be observed the low quantity of topics related to mathematics
contents in the PPCs, evidencing the privilege in relation to didactic and
methodological contents, as well as a reduced number of hours provided for
mathematical education of future pedagogues who will act as teachers of the early
years of Elementary Education. Based on the data, it was also considered a gap in the
mathematical education of future pedagogues who will act as teachers in the early
years of Elementary Education.

Keywords: Education of teachers who teach Mathematics. Pedagogy. Mathematics

education. Early years of Elementary Education.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Blocos de Conteúdos Matemáticos dos PCNs..........................................47

Quadro 2: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Números (1º ao 3º

ano)............................................................................................................................51

Quadro 3: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Números (4º e 5º

ano)............................................................................................................................51

Quadro 4: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Álgebra (1º ao 3º

ano)............................................................................................................................52

Quadro 5: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Álgebra (4º e 5º

ano)............................................................................................................................52

Quadro 6: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Geometria (1º ao 3º

ano)............................................................................................................................53

Quadro 7: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Geometria (4º e 5º

ano)............................................................................................................................53

Quadro 8: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Grandezas e Medidas (1º ao

3º ano)........................................................................................................................54

Quadro 9: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Grandezas e Medidas (4º e

5º ano)........................................................................................................................54

Quadro 10: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Probabilidade e Estatística

(1º ao 3º ano)..............................................................................................................55

Quadro 11: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Probabilidade e Estatística

(4º e 5º ano)................................................................................................................55

Quadro 12: Conteúdos Matemáticos do 1º ano propostos pelo Referencial Curricular

de Rondônia (2013)....................................................................................................57

Quadro 13: Conteúdos Matemáticos do 2º ano propostos pelo Referencial Curricular

de Rondônia (2013)....................................................................................................58

Quadro 14: Conteúdos Matemáticos do 3º ano propostos pelo Referencial Curricular

de Rondônia (2013)....................................................................................................59

Quadro 15: Conteúdos Matemáticos do 4º ano propostos pelo Referencial Curricular

de Rondônia (2013)....................................................................................................59

Quadro 16: Conteúdos Matemáticos do 5º ano propostos pelo Referencial Curricular

de Rondônia (2013)....................................................................................................60
 8

Quadro 17: Conteúdos Matemáticos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.......61

Quadro 18: Pesquisas sobre a “formação do pedagogo” defendidas no período de

2010 a 2021................................................................................................................63

Quadro 19: Pesquisas sobre “Matemática e Pedagogia” defendidas no período de

2010 a 2021................................................................................................................69
Quadro 20: Ementário dos Componentes Curriculares em Matemática dos Cursos de
Pedagogia da UNIR....................................................................................................94
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Gráfico do número de pesquisas publicadas por ano...................................74

Figura 2: Mapa do número de pesquisas publicadas por região..................................75

 LISTA DE SIGLAS

ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

BNC – Base Nacional Comum para a formação inicial de professores para a Educação
Básica
BNCC – Base Nacional Comum Curricular para a Educação Básica
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CFE – Conselho Federal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
DACE – Departamento Acadêmico de Ciência da Educação
DACED – Departamento Acadêmico de Ciência da Educação
DACHS – Departamento de Ciências Humanas e Sociais
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
DED – Departamento de Educação
DEPED – Departamento de Educação
EJA – Educação de Jovens e Adultos
ENEM – Encontro Nacional de Educação Matemática
FE – Faculdade de Educação
FUNDACENTRO – Fundação Central de Ensino Superior de Rondônia
IES – Instituição de Ensino Superior
IFCE – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
MA – Maranhão
MEC – Ministério de Educação e Cultura
MMC – Mínimo Múltiplo Comum
PCN – Parâmetro Curricular Nacional
PPC – Projeto Pedagógico de Curso
PROFMAT – Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional
PUC-RS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
RN – Rio Grande do Norte
RO – Rondônia
SIPEM – Simpósio Internacional de Educação Matemática
UCB – Universidade Católica de Brasília
 11

UEMA – Universidade Estadual do Maranhão

UERN – Universidade Estadual do Rio Grande do Norte
UESC – Universidade Estadual de Santa Cruz
UFABC – Universidade Federal do ABC
UFC – Universidade Federal do Ceará
UFERSA – Universidade Federal Rural do Semi-Árido
UFMS – Universidade Federal Mato Grosso do Sul
UFMT – Universidade Federal do Mato Grosso
UFPA – Universidade Federal do Pará
UFPR – Universidade Federal do Paraná
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFS – Universidade Federal de Sergipe
UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos
UNESP – Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho
UNICAMP – Universidade de Campinas
UNIFAL – Universidade Federal de Alfenas
UNIR – Fundação Universidade Federal de Rondônia
USP – Universidade de São Paulo
 SUMÁRIO

RESUMO................................................................................................................................... 5
ABSTRACT ............................................................................................................................... 6
LISTA DE QUADROS ............................................................................................................. 7
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................... 9
LISTA DE SIGLAS ................................................................................................................. 10
SUMÁRIO ............................................................................................................................... 12
INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 13
CAPÍTULO I – O CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL: DO CONTEXTO
HISTÓRICO À FORMAÇÃO DE PROFESSORES .......................................................... 20
1.1. A História do Curso de Pedagogia no Brasil: um breve panorama de
sua legislação ................................................................................................................... 20
1.2. A Formação do Curso de Pedagogia para a Docência nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental ................................................................................................. 32
CAPÍTULO II – A FORMAÇÃO INICIAL DO PEDAGOGO E O ENSINO DE
MATEMÁTICA ........................................................................................................................ 35
2.1. A Formação Inicial em Pedagogia para o Ensino da Matemática ........... 35
2.1.1 Conteúdos para a formação matemática do pedagogo .......................... 35
2.1.2 A importância da formação do pedagogo como professor que ensina
Matemática .................................................................................................................... 39
2.2. Conhecimentos para Ensinar Matemática nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental ..................................................................................................................... 41
2.2.1 O currículo de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental
.......................................................................................................................................... 43
2.2.2 O Referencial Curricular de Rondônia ......................................................... 55
2.3. Pesquisas sobre a Formação Inicial do Pedagogo para Atuar no e com
o Ensino de Matemática................................................................................................. 61
CAPÍTULO III – PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA ................................ 75
3.1. Abordagem Metodológica .................................................................................. 75
3.2. Procedimentos de Coleta/Produção de Dados ............................................. 76
3.3. Etapas da Pesquisa .............................................................................................. 77
3.4. Processo de Análise de Dados ......................................................................... 81
CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ..................................... 83
4.1. Objetivos de Formação e Atuação Docente Propostos pelos Cursos ... 83
4.2. Disciplinas Formativas para o Ensino da Matemática Ofertadas pelos
Cursos de Pedagogia da UNIR..................................................................................... 86
4.3. Dos Componentes Curriculares à Formação Matemática nos Cursos de
Pedagogia da UNIR ......................................................................................................... 92
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 107
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 110
 INTRODUÇÃO

Presente no cotidiano, a Matemática nem sempre é percebida para além dos

muros escolares, entretanto, o ser humano está cercado em seu dia a dia por ações
e conhecimentos matemáticos desde seus primeiros anos de vida. Entretanto, essa
Matemática habitual encontra limites ao ficar restrita aos muros escolares, que muitas
das vezes é ensinada e aprendida por meio de processos de memorização, regras,
fórmulas e exercícios mecânicos e descontextualizados.
Tal vulnerabilidade facilmente encontrada no processo de ensino-
aprendizagem da Matemática recai, por diversas vezes, sobre a formação de
professores que, de acordo com Lorenzato (2012), tende a se preocupar mais com as
técnicas do que com o processo formativo.
Diante desse cenário, a presente pesquisa é dedicada à temática da formação
de professores que ensinam Matemática, em especial a formação inicial do pedagogo
para atuar como docente no e com o ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Portanto, é neste contexto formativo do pedagogo que, na qualidade de
autora desta pesquisa, me posiciono e sou influenciada quanto à escolha deste tema.
Assim, me reporto à minha formação acadêmico-profissional. Graduei-me, no
ano de 2013, em um curso presencial de Pedagogia, ofertado pela Universidade
Federal de Rondônia (UNIR), e, desde então, percebia a necessidade de aprender a
respeito do ensino da Matemática e suas metodologias adequadas à etapa escolar
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Observava que a educação matemática, aparentemente, não se encontrava
presente de forma satisfatória nos currículos dos cursos de Pedagogia, sendo que
esse lapso na minha formação foi evidenciado ao me deparar com a sala de aula,
quando senti a falta de uma formação específica para atuar como professora no
ensino da Matemática, ainda que sempre houvesse compreendido que os primeiros
educadores matemáticos são os pedagogos, tendo como uma de suas funções a
alfabetização matemática.
A partir de então, comecei a refletir sobre minha formação e dos demais colegas
de profissão e de que forma a oferta dos conteúdos inerentes ao ensino da Matemática
nos anos iniciais do Ensino Fundamental vinha e vem sendo realizada nos cursos de
Pedagogia.
Tal reflexão se tornou ainda mais presente desde 2014, quando iniciei minha
 14

atuação como Técnica em Assuntos Educacionais na mesma instituição em que cursei

a graduação, estando envolvida em processos relativos a Projetos Pedagógicos de
Cursos (PPCs). Tal envolvimento acentuou a tentativa de melhor compreender o
processo formativo que me foi ofertado e as lacunas por ele deixadas, chegando, entre
outras conclusões, à consideração de que, sem dúvidas, há pouco da Matemática
nesse processo.
No ano de 2019 tive conhecimento sobre o Mestrado em Educação Matemática
ofertado pela UNIR, que me levaria, a princípio, a um mundo de oportunidades novas
diante da possibilidade de cursar um Mestrado e, especialmente, poder estudar e
pesquisar algo que contribuísse para a ampliação de minhas reflexões sobre a
formação do pedagogo e seu papel como docente de Matemática.
Nesse movimento, consegui ingressar no referido Mestrado em 2020 e, assim,
mergulhei no mundo da Educação Matemática, sobretudo no que diz respeito à
formação de professores que ensinam Matemática, mais especificamente da
formação do pedagogo.
Na busca por entendimento sobre a Educação Matemática e provocada pelas
reflexões oriundas da minha formação inicial, realizei um levantamento de pesquisas
que tratassem sobre a formação do pedagogo para atuar na docência em Matemática
(conforme é apresentado no Capítulo 2 desta dissertação). Assim, cheguei a
pesquisas como as de Lima (2011) e Matos (2016), que ressaltam a necessidade de
conhecer a formação do pedagogo para atuar com o ensino da Matemática nas etapas
iniciais da Educação Básica.
Lima (2011) discute não apenas a formação do pedagogo, mas também os
desafios e problemas enfrentados por esse profissional da educação em relação ao
ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, concluindo que esses
vão além das questões relacionadas à metodologia, didática e avaliação, pois
envolvem, ainda, a apropriação insuficiente de conteúdos matemáticos. Matos (2016),
ao analisar o processo formativo de pedagogos para o ensino de Matemática nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, conclui como sendo de total importância a formação
do pedagogo comprometida com o fortalecimento do ensino da Matemática e defende
que isso seja proporcionado desde a formação inicial.
Pesquisas como essas reforçam a relevância acadêmica e social da formação
do pedagogo direcionada ao domínio de conhecimentos pedagógicos e específicos
do conhecimento matemático para atuarem na docência nos anos iniciais do Ensino
 15

Fundamental. Esse aspecto é corroborado por Bissolli da Silva (2006) e Libâneo

(1998), a partir da demonstração, em seus estudos, de uma preocupação para com a
formação do pedagogo, sobretudo, frente ao alerta de Curi (2004), que aponta a
existência de problemas na formação desse profissional no que se refere ao
conhecimento matemático.
Além desses problemas e preocupações, há, ainda, que se considerar que,
desde o seu surgimento, o curso de Pedagogia foi sendo (re)modelado em função das
transformações sociais e culturais da sociedade, trazendo à tona a discussão sobre a
sua definição identitária. A este respeito, Bissolli da Silva (2006) destaca a dificuldade
em definir uma identidade para esse curso, em virtude de formar profissionais
destinados a atender diversas demandas, entre elas a docência na Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, gestão educacional, orientação
educacional, entre outras.
Pesquisas como as de Curi (2004), Lima (2011) e Matos (2016), ao discutirem
a temática da formação inicial do pedagogo para o ensino da Matemática, revelam
ainda que, em sua maioria, os cursos de Pedagogia oferecem uma carga horária
pequena dedicada aos conhecimentos matemáticos, bem como uma defasagem de
conteúdos ofertados sobre esses conhecimentos, sendo que muitas das vezes não
contemplam minimamente os conteúdos matemáticos que o pedagogo deve ensinar
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, com ênfase maior nos aspectos
metodológicos em detrimento dos fundamentos matemáticos.
A relevância de pesquisar a formação ofertada nos cursos de Pedagogia,
incluindo a formação matemática, recai no lugar de destaque desses cursos no Brasil.
Conforme dados apresentados pelo Censo da Educação Superior do ano de 2020
(INEP, 2022), o curso de Pedagogia está entre os cursos com maior número de vagas
ofertadas e maior número de alunos matriculados, sendo, portanto, o maior curso de
graduação em número de acadêmicos matriculados no país. Ao observarmos a partir
da ótica dos cursos de licenciatura, o curso de Pedagogia também ocupa um papel
de realce, uma vez que no ano de 2020 (INEP, 2022), 49% dos alunos matriculados
em cursos de licenciatura no Brasil encontravam-se matriculados em cursos de
Pedagogia.
Considerando também a relevância do pedagogo para a Educação Básica,
sobretudo por se constituir como docente nas etapas da Educação Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, salienta-se a importância do curso de Pedagogia na
 16

formação de professores e, nesse contexto, ainda que sejam consideráveis os

avanços relativos à pesquisa sobre esse tema, faz-se necessário trazê-lo à tona
constantemente, visando à melhoria e ao aprofundamento das teorias e práticas que
favoreçam a formação e atuação docente do pedagogo.
Ampliar a pesquisa acerca da formação do pedagogo representa considerar as
particularidades formativas dos seus cursos. Assim, destacamos o contexto
investigativo desta pesquisa, que trata dos cursos de Pedagogia da Fundação
Universidade Federal de Rondônia, a UNIR, localizada na Amazônia brasileira e a
única universidade pública do estado de Rondônia, sendo, consequentemente,
responsável pela maioria dos pedagogos formados e atuantes na rede de ensino dos
municípios que compõem esse estado do interior do país.
A estrutura da UNIR é formada por oito campi e em seis deles são ofertados
cursos de Pedagogia, que somam, atualmente, aproximadamente 300 vagas ao ano.
Importante destacar que a criação de muitos desses campi partiu exatamente da
oferta desse curso, evidenciando sua importância para o estado.
Destacamos também a relevância desta pesquisa no campo de análise, por
não encontrarmos, até então, estudos similares, que apresentem como objeto a
formação matemática ofertada pelos cursos presenciais de Pedagogia da UNIR.
Destacamos a dissertação de Freitas (2021), com o título “Conhecimentos
necessários ao ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental à luz
da aprendizagem desenvolvimental: um estudo no estado de Rondônia”, que teve
como questão norteadora: “Quais os conhecimentos docentes necessários para
ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental e se esses
conhecimentos estão contemplados nos cursos de formação inicial de Licenciatura
em Pedagogia no Estado de Rondônia?”. O referido trabalho teve como objeto de
estudo dois cursos de Pedagogia, sendo um de instituição privada e outro de
instituição de ensino superior pública do estado de Rondônia, o que o difere, portanto,
da pesquisa aqui desenvolvida, pois não trata unicamente de cursos de Pedagogia da
UNIR.
Outra pesquisa relativa a essa discussão, trata-se da tese de Gomes (2018),
com o título “A temática dificuldades de aprendizagem em Matemática em cursos de
Pedagogia: uma discussão ausente”, que analisou cursos de Pedagogia de três
Instituições de Ensino Superior (IES) do município de Porto Velho/RO, entre eles o
curso de Pedagogia da UNIR, um dos cursos analisados em no presente estudo.
 17

É possível afirmar, no que diz respeito aos aspectos da formação do pedagogo,

que este é um profissional que deve estar apto a trabalhar em diversos espaços,
principalmente os escolares. Desse modo, eis que surgem alguns questionamentos:
Como definir uma identidade a um curso de formação tão ampla? Como formar, em
quatro anos, tempo médio da graduação em Pedagogia, um profissional para atender
a tantas demandas de atuação? De que modo um curso com tantas demandas de
atuação forma um docente? Quais componentes curriculares e atividades formativas
dos cursos de Pedagogia são relacionados especificamente aos saberes da
docência?
Entre as demandas atribuídas aos pedagogos está a responsabilidade de
lecionar nos anos iniciais do Ensino Fundamental, englobando uma gama de
componentes curriculares inerentes à formação docente para atuação nesse nível da
Educação Básica. Tal afirmação nos leva a perguntas relativas a essa formação:
Como o curso de Pedagogia consegue formar um professor polivalente, ou
multidisciplinar, para atuar com o ensino de diversos conteúdos escolares? Como a
formação em Pedagogia contribui para o trabalho docente, tendo em vista o grande
leque de atuação do pedagogo? O pedagogo, ao se formar, está apto a trabalhar com
as demandas da Educação Básica na primeira fase do Ensino Fundamental?
Em consideração à atuação do pedagogo nos anos iniciais do Ensino
Fundamental e o currículo nesta etapa da Educação Básica ser composto por diversos
componentes curriculares, dentre eles a Matemática, constatam-se as preocupações
com o espaço que o ensino dessa área do conhecimento tem ocupado na formação
inicial desse profissional. Dessa forma, é necessário refletir sobre sua formação para
atuar como docente no e com o ensino da Matemática e, para tanto, alguns
questionamentos se tornam oportunos: Qual a formação necessária ao pedagogo
para atuar como docente no e com o ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental? Qual a carga horária e estrutura curricular destinadas à formação
docente relativa aos conteúdos matemáticos a serem ensinados nos anos iniciais do
Ensino Fundamental nos cursos de Pedagogia? Os componentes curriculares
ofertados aos acadêmicos de Pedagogia são condizentes para que possam ensinar
Matemática no exercício futuro da profissão docente nos anos iniciais do Ensino
Fundamental? E quais seriam esses componentes curriculares?
Entre tantos outros questionamentos que nos despertam o interesse no que diz
respeito à formação do pedagogo para atuar como docente no e com o ensino da
 18

Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a presente pesquisa apresenta

a seguinte questão investigativa: Qual a proposta de formação dos cursos
presencias de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia (UNIR) quanto à
preparação do pedagogo para atuar como docente no e com o ensino da
Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental?
Buscando responder a essa questão investigativa, elaborou-se, como objetivo
geral da pesquisa: investigar que formação tem sido proposta pelos cursos presencias
de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia (UNIR) quanto à preparação do
pedagogo para atuar como docente no e com o ensino da Matemática nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. A partir daí, são apresentados os objetivos específicos:
 Mapear os cursos presenciais de Pedagogia da UNIR e os seus respectivos
Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs);
 Identificar os perfis dos egressos e objetivos dos cursos presenciais de
Pedagogia da UNIR quanto à formação pretendida e expressa em seus
PPCs;
 Analisar as ementas e conteúdos propostos nos PPCs em relação aos
conhecimentos matemáticos exigidos ao pedagogo para lecionar nos anos
iniciais do Ensino Fundamental conforme o currículo previsto para essa
etapa da Educação Básica;
 Analisar a estrutura curricular dos PPCs dos cursos presenciais de
Pedagogia da UNIR relacionada à formação do pedagogo para atuar como
docente no e com o ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Para responder à problemática da pesquisa e atender seus objetivos,
considerando que a metodologia ocupa lugar central dentre as teorias advindas da
pesquisa científica, optou-se pela abordagem da investigação qualitativa, na
perspectiva da pesquisa documental, tendo como suporte teórico Lüdke e André
(2013), Fiorentini e Lorenzato (2012) e Gil (2007).
No tocante às bases teóricas desta pesquisa, apoiamo-nos nas contribuições
de autores que tratam da formação profissional do pedagogo, como Veiga (2008),
Bissolli da Silva (2006), Franco (2008), Gatti e Nunes (2008; 2009) e Imbernón (2010);
e quanto à formação de professores que ensinam Matemática, em especial, nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos embasamos nos estudos de Curi (2004; 2005),
Lima (2011), Matos (2016) e Castro (2018).
 19

Considerando os caminhos percorridos pela presente pesquisa, organizamos e

estruturamos esta dissertação em cinco capítulos, distribuídos da forma apresentada
a seguir.
No primeiro capítulo, intitulado O curso de Pedagogia no Brasil: Do contexto
histórico à formação de professores, é apresentado um breve retrospecto histórico
do curso de Pedagogia no Brasil, desde seu surgimento, passando por documentos
norteadores, até os avanços atingidos atualmente. Em seguida, é conduzida uma
discussão acerca da identidade do curso e seus objetivos de formação com base nas
áreas de atuação do pedagogo, tendo como foco a docência, sobretudo nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.
O segundo capítulo, A formação inicial do pedagogo e o ensino de
Matemática, é abordada a formação proposta para o curso de Pedagogia no que
tange à docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental, destacando a necessidade
de refletir sobre a formação do pedagogo que, dentre outras atribuições, está a de
atuar como professor que ensina Matemática. Apresenta-se, ainda, um levantamento
de teses e dissertações que tratam desse aspecto, bem como uma discussão sobre
os conteúdos matemáticos previstos para os anos iniciais do Ensino Fundamental e
que devem ser possibilitados aos futuros pedagogos nos cursos de Pedagogia.
No terceiro capítulo, sob o título Percurso metodológico da pesquisa, é
descrita a metodologia elegida para contribuir com o objetivo geral desta pesquisa,
evidenciando sua abordagem metodológica, tipo de pesquisa e os procedimentos
utilizados para a coleta/produção de dados, bem como para a análise desses dados.
No quarto capítulo, Apresentação e análise dos Dados, são apresentados os
dados coletados/produzidos, bem como sua análise, tendo por base os objetivos
traçados por esta pesquisa e as discussões teóricas e a metodologia de pesquisa
destacados nesta dissertação.
Nas Considerações Finais estão postas as considerações decorrentes da
análise dos dados, em consonância com a problemática e objetivos da pesquisa.
 CAPÍTULO I – O CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL: DO CONTEXTO
HISTÓRICO À FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Neste capítulo apresentamos um breve panorama histórico da criação e

evolução do curso de Pedagogia no Brasil, tendo como base os documentos legais
norteadores desse curso. Discutimos, ainda, a questão da identidade do curso de
Pedagogia, tratando da formação proposta para a atuação do pedagogo como
professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

1.1. A História do Curso de Pedagogia no Brasil: um breve panorama de sua

legislação

Em busca por apresentar um resgate da história do curso de Pedagogia no

Brasil, nos basearemos na legislação educacional, por acreditar que:

A legislação expressa a forma de pensar e de organizar as relações sociais

do período em que é instituída. Por meio do estudo e análise da legislação
educacional, podemos perceber o espaço que ocupa e a importância que é
dada à educação em relação a outros aspectos da vida em sociedade em
cada período da história (GENTIL; COSTA, 2011, p. 268).

Durante um longo período da história da educação brasileira, a atuação

docente esteve desvinculada de práticas formativas (BOCCIA, 2016, p. 51). No
entanto, a partir da fundação das Escolas Normais, no ano de 1835, fica evidenciada
a preocupação com a formação de professores, uma formação mais voltada à prática
e aos métodos.

Podemos dizer que, a partir dessa primeira expansão do ensino normal,

ocorre a progressiva profissionalização do professor e se estabelece a Escola
Normal como o lugar específico para sua formação e especialização,
substituindo, paulatinamente, os concursos, a reprodução da prática e outras
maneiras (BALÃO, 2011, p. 88).

Esse cenário de formação de professores perdura até 1930, quando as Escolas

Normais passam a ser substituídas pelos Institutos de Educação. Ainda na década de
1930, durante o governo de Getúlio Vargas, foi criado o Ministério da Educação e
Saúde Pública e entre suas atribuições estava o planejamento da organização
educacional do Brasil. Esse período é marcado por diversos decretos voltados à
 21

educação, entre eles se destaca o Decreto nº 19.851/1931, que visava a organizar o

Ensino Superior no Brasil, sendo que, de acordo com Saviani (2012, p. 16), naquele
momento começava a surgir o espaço acadêmico da Pedagogia.
Cruz (2011, p. 30) ressalta que:

[...] a Pedagogia, antes mesmo de se constituir em um curso, adentrou o

contexto universitário pela via dos Institutos de Educação do Distrito Federal,
concebido por Anísio Teixeira e dirigido por Lourenço Filho, em 1932, e do
Instituto de Educação de São Paulo, criado um ano depois por Fernando de
Azevedo.

No entanto, o marco da criação do curso de Pedagogia no Brasil remete ao ano

de 1939, quando foi publicado o Decreto-Lei nº 1.190, que buscava organizar a
Faculdade Nacional de Filosofia, com a seguinte finalidade:

a) preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas atividades de

ordem desinteressada ou técnica;
b) preparar candidatos ao magistério do ensino secundário e normal;
c) realizar pesquisas nos vários domínios da cultura, que constituam objeto
de ensino (BRASIL, 1939).

O curso de Pedagogia criado por meio deste Decreto-Lei, com a duração de

três anos, tinha como propósito graduar o pedagogo como bacharel-técnico, com uma
formação voltada para técnicos e especialistas em educação para atuarem nos cargos
técnicos do Ministério da Educação (Art. 51, c). Sua estrutura curricular era distribuída
por seriação:

[...] no primeiro ano, as disciplinas seriam: Complementos da Matemática,

História da Filosofia, Sociologia, Fundamentos Biológicos da Educação; no
segundo: Estatística Educacional, Fundamentos Sociológicos da
Educação; no terceiro: Educação Comparada, Filosofia da Educação.
Contudo, havia disciplinas que eram trabalhadas nos 3 anos, como é o caso
da Psicologia Educacional, e disciplinas que eram abordadas nos dois últimos
anos: História da Educação e Administração Escolar (RIBEIRO; MIRANDA,
2008, p. 03) [grifo nosso].

Assim como os demais cursos oferecidos pela Faculdade Nacional de Filosofia,

o curso de Pedagogia era organizado dentro do modelo 3+1, que possibilitava ao
bacharel em Pedagogia o diploma de licenciado. Para tanto, após concluir o curso de
três anos, o aluno deveria ingressar no curso de Didática, com a duração de mais um
ano, e era necessário que cursasse apenas as matérias de Didática Geral e Didática
Especial, pois as demais disciplinas oferecidas só faziam parte do currículo do curso
 22

de bacharel, sendo elas: Psicologia Educacional, Administração Escolar,

Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação.
O diploma de licenciado em Pedagogia habilitava o pedagogo a atuar, além de
nos quadros administrativos, na docência, no magistério normal, ou nas disciplinas de
Pedagogia, desse modo, “Todo licenciado em Pedagogia, portanto, era também, e a
priori, bacharel nesse campo de conhecimento” (SCHEIBE; DURLI, 2011, p. 87).
Fica clara na publicação do Decreto-Lei que cria o curso de Pedagogia a
distinção entre o trabalho técnico e o trabalho docente, o que também evidencia que
o curso de Pedagogia estaria voltado para a formação de técnicos em educação,
proposta de formação mantida até o ano de 1961.
A Lei nº 4.024/1961 trouxe à tona as diretrizes e bases da educação, mantendo
o modelo 3+1 para a formação do pedagogo, complementada por meio de dois
pareceres publicados pelo Conselho Federal de Educação (CFE), que
regulamentaram os cursos de bacharelado e de licenciatura.
No Parecer CFE nº 251/1962 foi instituído um currículo base para o curso de
bacharelado em Pedagogia, que continha sete matérias obrigatórias, cujo objetivo era
unificar os conteúdos ofertados em todos o país, e outras duas matérias escolhidas a
critério da instituição que ofertaria o curso. Já no Parecer CFE nº 292/1962 ficou
estabelecido que o curso de licenciatura deveria ter a duração de um ano e conter as
disciplinas de Psicologia da Educação, Elementos de Administração Escolar, Didática
e Prática de Ensino.
Em 1968 foi promulgada a Lei nº 5.540, que fixava as normas de organização
e funcionamento do Ensino Superior no país, extinguindo a seção de Pedagogia da
Faculdade Nacional de Filosofia e criando as Faculdades de Educação,
regulamentadas pelo Parecer CFE nº 252/1969 e pela Resolução CFE nº 2/1969.
O Parecer CFE nº 252/1969, de autoria do professor Valmir Chagas, propôs
uma divisão por habilitações para o curso de Pedagogia, que além de formar o
docente e o chamado “especialista em educação, passou a dar habilitações em
Orientação Educacional, Supervisão Escolar, Administração Escolar e Inspeção
Escolar” (SHEIBE; DURLI, 2011, p. 81.). Outra mudança significativa estava
relacionada à duração do curso, que foi dividido em duas modalidades: a licenciatura
plena, com duração de 2.200 horas, e a licenciatura curta, com 1.100 horas.
O currículo organizado conforme o Parecer CFE nº 252/1969 devia ser
composto por um núcleo comum, com as disciplinas de Didática Geral, Filosofia da
 23

Educação, Psicologia da Educação, História da Educação, Estrutura e Funcionamento

do Ensino; e uma parte com disciplinas específicas, voltadas para a habilitação
ofertada; e, ainda, o estágio supervisionado deveria ser realizado também na área de
atuação da habilitação pretendida.
Bissolli da Silva (2006) destaca que o Parecer CFE nº 252/1969 foi um grande
marco para o curso de Pedagogia, pois aboliu a diferenciação entre bacharelado e
licenciatura, uma vez que tinha como objetivo formar professores para o Ensino
Normal e os chamados especialistas (supervisor escolar, orientador escolar,
administrador escolar e inspetor escolar), assim, qualquer um dos especialistas era
também um licenciado.
Durante a década de 1970 e início da década de 1980, o curso de Pedagogia
sofreu inúmeras críticas, muitas delas voltadas ao modelo tecnicista e fragmentado
de formação, enfatizando a divisão do trabalho escolar.
De acordo com Cruz (2011, p. 61), naquele momento da história começou a
surgir o movimento de reformulação do curso de Pedagogia, formado por
“professores, instituições universitárias e organismos governamentais” e consolidado
na década de 1980, em meio às lutas pela redemocratização do país.
Ainda segundo Cruz (2011), em 1978 aconteceu, na Universidade de Campinas
(UNICAMP), o 1º Seminário de Educação Brasileira, que se tornou um marco na
discussão sobre a formação de professores e demais profissionais da educação. O
movimento que visava discutir a educação no Brasil realizou, em 1980, a 1ª
Conferência Brasileira de Educação e, então, foi criado o Comitê Pró-Participação na
Reformulação dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura, que foi depois transformado
na Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE).

A influência do movimento em prol da renovação do curso fez-se sentir na

defesa das concepções de base comum nacional na formação dos
profissionais da educação e da docência como base de formação do
educador. Essas concepções, em especial a da docência como base de
formação, adentraram o interior de algumas Faculdades de Educação, que
experimentaram reformulações curriculares, suprimindo as habilitações
referentes aos especialistas e buscando trabalhar predominantemente
com a formação do professor, incluindo o das séries iniciais do 1º grau,
na época, hoje Ensino Fundamental. Ou então assumiam a formação de
pedagogos de forma integrada, na intenção de favorecer uma ação conjunta
desses profissionais na escola (CRUZ, 2011, p. 62) [grifo nosso].

Seguindo as discussões propostas, as instituições com oferta do curso de

Pedagogia incluíram, com a autorização do CFE, novas habilitações e, “aos poucos,
 24

as licenciaturas em Pedagogia voltadas para a docência foram tornando-se mais

numerosas do que as dirigidas à formação do especialista” (TANURI, 2006, p. 74).
A partir da década de 1980, a ANFOPE assumiu o papel de principal
fomentadora das discussões sobre a reformulação dos cursos de formação de
profissionais da educação, propondo um curso de Pedagogia voltado principalmente
para a formação de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Tais
discussões perduraram até o ano de 1996.
Nos anos de 1990, sobretudo com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB) nº 9.394/1996, foram implantadas novas políticas no campo
educacional, abrangendo, também, a formação de professores.

Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de

professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio
escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos.
Art. 62 A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro
primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade Normal (BRASIL, 1996) [grifo nosso].

A LDB nº 9394/1996 passou a indicar que a formação do profissional para atuar

na Educação Básica como professor deveria ocorrer em nível superior e estabeleceu
o prazo de até dez anos para que todos os professores recebessem essa formação.
Entretanto, essa legislação retornava à possibilidade de dois espaços para a formação
docente: o curso de Pedagogia, ofertado pelas universidades, e o curso Normal
Superior, oferecido pelos Institutos Superiores de Educação.

Art. 63 Os institutos superiores de educação manterão:

I – cursos formadores de profissionais para a Educação Básica, inclusive o
curso Normal Superior, destinado à formação de docentes para a Educação
Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de
Educação Superior que queiram se dedicar à Educação Básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de educação
dos diversos níveis.
Art. 64 A formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a
Educação Básica, será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em
nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta
formação, a base comum nacional (BRASIL, 1996).
 25

A possibilidade de formar professores por meio do curso Normal Superior

contrariava as discussões e propostas realizadas até então pela ANFOPE,
questionando, assim, a necessidade do curso de Pedagogia e a real função do
pedagogo.
Para formular as novas diretrizes curriculares dos cursos superiores, o
Ministério de Educação e Cultura (MEC) publicou o Edital nº 04/1997, para que as
universidades enviassem propostas baseadas em suas experiências e interpretações.
Entretanto, apenas no ano de 1998 foi nomeada a Comissão de Especialistas do curso
de Pedagogia, que se tornaria responsável pela mediação do conflito da formação de
professores da Educação Infantil e das séries iniciais (atualmente denominadas anos
iniciais) do Ensino Fundamental, surgidos a partir da LDB nº 9394/1996.
O IX Encontro Nacional da ANFOPE, realizado em 1998, culminou no texto
chamado “Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Formação
dos Profissionais da Educação”, propondo que a formação do professor para atuar na
Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental ocorresse
exclusivamente em curso de nível superior, privilegiando o curso de Pedagogia e
extinguindo a dicotomia entre pedagogos e demais licenciados, apresentando a
docência como a base da formação do pedagogo.
Na contramão ao indicado pela ANFOPE, o Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro
de 1999, representou um golpe ao curso de Pedagogia ao estabelecer a exclusividade
da formação para o magistério da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino
Fundamental aos cursos Normais Superiores. Todavia, após críticas realizadas pelo
movimento das universidades e das entidades que defendiam os cursos de formação
de professores, esse Decreto foi alterado, e onde se lia exclusivamente, passou a ler-
se preferencialmente.
As discussões sobre a fixação de novas diretrizes curriculares para o curso de
Pedagogia perpassam até o ano de 2006, quando em 15 de maio daquele ano é
publicada a Resolução nº 1 do Conselho Nacional de Educação (CNE). Para Cruz
(2011, p. 67), “Tais diretrizes, identificadas nos Pareceres CNE/CP nº. 5/2005 e nº.
3/2006 e na Resolução mencionada, representam uma nova fase para a Pedagogia,
em especial no que diz respeito à formação dos profissionais da educação”.
A Resolução CNE/CP nº 1/2006 surgiu como um importante marco norteador
para a formação do pedagogo:
 26

Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios,
condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados
em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e
pelas instituições de educação superior do país, nos termos explicitados nos
Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à
formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de
serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006) [grifo nosso].

O Art. 4º desta resolução apresenta o objetivo de formação do curso de

Pedagogia, destacando que tal curso se destina à formação de professores para a
Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, Ensino Médio na modalidade
Normal e atividades voltadas à gestão escolar, ou outras áreas para as quais sejam
necessários conhecimentos pedagógicos.
Como perfil do egresso, a resolução indica que é esperado que esse
profissional seja formado tendo em consideração o campo teórico-investigativo da
educação e que sua atuação deva estar ligada às atividades de ensino e
aprendizagem e estar apto a:

I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade

justa, equânime, igualitária;
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a
contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física,
psicológica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino
Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de
escolarização na idade própria;
IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano,
em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas,
cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais
e coletivas;
VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia,
Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes
fases do desenvolvimento humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos
processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de
informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de
aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição
educativa, a família e a comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com
vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais,
econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de
natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais,
 27

classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre

outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área
educacional e as demais áreas do conhecimento;
XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração,
implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto
pedagógico;
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em
ambientes escolares e não-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros:
sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem
suas experiências não escolares; sobre processos de ensinar e de aprender,
em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e
sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de
conhecimentos pedagógicos e científicos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras
determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar
o resultado de sua avaliação às instâncias competentes (BRASIL, 2006) [grifo
nosso].

Para alcançar esse perfil, a estrutura curricular do curso de Pedagogia deverá

respeitar a diversidade nacional e a autonomia das instituições, constituindo-se de:
um núcleo de estudos básicos, com disciplinas voltadas à docência, especificamente;
um núcleo de estudos de aprofundamentos e diversificação de estudos, com ênfase
na atuação profissional, habilitação viabilizada pelas instituições; e, por fim, um núcleo
de estudos integradores, com o objetivo de enriquecimento curricular, proporcionando
atividades extraclasse.
A resolução trouxe, ainda, em seu Art. 7º, a definição da carga horária mínima
para o curso de Pedagogia, de 3.200 horas, distribuídas da seguinte forma:

I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas,

realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas
a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais
e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos
cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o
projeto pedagógico da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas
específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da
extensão e da monitoria (BRASIL, 2006) [grifo nosso].

Em geral, a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o

curso de Pedagogia, por meio da Resolução CNE/CP nº 1/2006, representou uma
nova fase para o curso, decorrente de muita luta do movimento dos educadores, em
 28

especial ao que se refere à formação do pedagogo para o exercício da docência.

As diretrizes curriculares aprovadas para o curso de Pedagogia consideram

boa parte das proposições forjadas no seio do movimento dos educadores.
O debate tenso, intenso e sem consenso contribuiu para firmar
progressivamente a concepção de identificar a Pedagogia com a função
docente, na perspectiva de que o ensino deve ser a base da formação de
todo educador, o que foi assegurado. Entretanto, como já sinalizado,
considerar a docência como eixo central na formação do pedagogo não é
algo livre de questionamentos. Há mais de 25 anos que os temas referentes
à identidade da Pedagogia, ao conhecimento que lhe constitui, à dicotomia
entre formar o professor e formar o especialista, dentre outros, tomam conta
do cenário ou arena de discussão educacional, sem alcançar o consenso
almejado (CRUZ, 2011, p. 70-71).

Com essa resolução, de acordo com Machado (2013, p. 40), “A história do

curso de Pedagogia começa a mudar a partir dessa Resolução, que apresentou a
identidade do pedagogo, fortalecendo o curso de Pedagogia”.
Apesar dos avanços na constituição de uma identidade para o curso de
Pedagogia, a formação inicial do pedagogo continua sendo tema de discussão no
cenário educacional brasileiro (CRUZ; AROSA, 2014) e, embora esses avanços
alcançados a partir das DCNs para o curso de Pedagogia, outras regulamentações
foram implementadas tendo em vista a preocupação com a formação docente.
Dessa forma, tais regulamentações se voltam para o currículo da formação de
licenciados, buscando discutir a organização e a escolha dos componentes
curriculares, as matrizes e a carga horária dos cursos e exigem reformulações dos
PPCs junto às instituições formadoras, segundo o entendimento de que “o Curso de
Licenciatura é o lugar de formação do educador, como espaço de articulação entre
formação de quadros para a docência e gestão da escola, produção e divulgação do
conhecimento pedagógico” (SCHEIBE, 2003, p. 180).
Nesse movimento é que foi publicada a Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho
de 2015, que: “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em
nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados
e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada” (BRASIL, 2015).
Essas novas DCNs propõem um processo formativo para o licenciado,
desenvolvido a partir da articulação entre o Ensino Superior e a rede básica de
educação:

Outra definição fundamental para a melhoria da formação de profissionais do

magistério consiste na garantia de base comum nacional, sem prejuízo de
 29

base diversificada, pautada pela concepção de educação como processo

emancipatório e permanente, bem como pelo reconhecimento da
especificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como expressão da
articulação entre teoria e prática e à exigência de que se leve em conta a
realidade dos ambientes das instituições educativas da Educação Básica e
da profissão. Nessa direção, as novas DCNs definem que o(a) egresso(a) da
formação inicial e continuada deverá possuir um repertório de informações e
habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos,
resultado do projeto pedagógico e do percurso formativo vivenciado cuja
consolidação virá do seu exercício profissional, fundamentado e princípios de
interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e
relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética, de modo a lhe
permitir: o conhecimento da instituição educativa; a pesquisa; atuação
profissional no ensino, na gestão de processos educativos e na organização
e gestão de instituições de Educação Básica. Nessa direção, o projeto de
formação deve abranger diferentes características e dimensões da iniciação
à docência (DOURADO, 2015, p. 309).

Em busca de formação docente sólida, a Resolução CNE/CP nº 2/2015 propõe

uma formação inicial que respeite a trajetória e a autonomia das instituições
formadoras e a diversidade nacional e, assim, determina que os conteúdos deverão
ser organizados em núcleos:

I. Núcleo de estudos de formação geral, das áreas específicas e

interdisciplinares, e do campo educacional, seus fundamentos e
metodologias, e das diversas realidades educacionais;
II. Núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos das áreas de
atuação profissional, incluindo os conteúdos específicos e pedagógicos e a
pesquisa priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições, em sintonia
com os sistemas de ensino; e
III. Núcleo de estudos integradores para enriquecimento curricular
(DOURADO, 2015, p. 309).

Além disso, a legislação publicada no ano de 2015 fixou a carga horária mínima
para os cursos de licenciatura em 3.200 horas, distribuídas em oito semestres, que
deverão ser dispostas da seguinte forma, conforme Dourado (2015, p. 310):

a) 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,

distribuídas ao longo do processo formativo;
b) 400 (quatrocentas) horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de
formação e atuação na Educação Básica, contemplando também outras
áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição;
c) pelo menos 2.200 (duas mil e duzentas) horas dedicadas às atividades
formativas estruturadas pelos núcleos I e II, conforme o projeto de curso da
instituição;
d) 200 (duzentas) horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em
áreas específicas de interesse dos estudantes, como definido no núcleo III,
por meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da
monitoria, entre outras, conforme o projeto de curso da instituição

Considerando a demanda de atualização dos PPCs, de modo que estivessem

 30

em conformidade com a Resolução CNE/CP nº 2/2015, ficou estabelecido que as IES

teriam, a partir da publicação dessa resolução, um prazo de dois anos para realizarem
as alterações em seus respectivos currículos, para garantir, além dos conteúdos
específicos da área de conhecimento da licenciatura pretendida, aqueles relacionados
aos fundamentos da docência, políticas públicas, gestão educacional, direitos
humanos, diversidades étnico-racial e Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
No ano de 2017 foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular da Educação
Básica (BNCC-Educação Básica), que propunha a reformulação nos currículos e
competência da Educação Básica, o que levou à necessidade de repensar a formação
de professores para atuarem nessa etapa do processo educacional.
Consequentemente, em dezembro de 2019, o CNE publicou a Resolução CNE/CP nº
2/2019, que definiu, a partir de então, as DCNs para Formação Inicial de Professores
para a Educação Básica e instituiu a Base Nacional Comum para Formação Inicial de
Professores da Educação Básica (BNC-Formação), trazendo à tona críticas
levantadas pelos movimentos de formação de professores.

As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores

rompem drasticamente com conquistas históricas para a formação e
valorização profissional docente expressas na Resolução CNE/CP n. 2/2015.
A Resolução CNE/CP n. 2/2019 é um documento que possui inconsistências,
entra em conflito com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Pedagogia, busca uma formação pragmática e padronizada, pautada na
pedagogia das competências e comprometida com os interesses
mercantilistas de fundações privadas (GONÇALVES; MOTA; ANADON,
2020, p. 366).

A Resolução CNE/CP nº 2/2019 traz trinta artigos, distribuídos em nove

capítulos, em que fica evidenciada a necessidade de a formação inicial de professores
estar alinhada com os princípios da BNCC – Educação Básica, sendo que a formação
continuada é citada em apenas três incisos, e será alvo de uma resolução específica,
rompendo com o caminho traçado na resolução anterior, que propunha uma
articulação entre a formação inicial e a continuada.
A partir da Resolução publicada no ano de 2019, a formação inicial de
professores passou a ser organizada por dimensões, não mais por núcleos, em que
essas dimensões propostas são: I – Conhecimento profissional; II – Prática
profissional; e III – Engajamento profissional.

No que se refere a carga-horária dos cursos de licenciatura, a nova resolução

 31

mantém as 3.200 horas. Todavia, estabelece que este cômputo de horas

precisa estar organizado em três grupos. O Grupo I com 800 horas que
precisam ser efetivadas desde o início no 1º ano do curso. Neste grupo
devem ser trabalhados aspectos referentes à base comum que compreende
os conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos e fundamentam a
educação e suas articulações com os sistemas, as escolas e as práticas
educacionais. O Grupo II com 1.600 horas que devem ser cumpridas a partir
do segundo ano do curso até o quarto ano. Nessa etapa formativa deve ser
trabalhada a aprendizagem dos conteúdos específicos das áreas,
componentes, unidades temáticas e objetos de conhecimento da BNCC, e
para o domínio pedagógico desses conteúdos. E por fim, o Grupo III com 800
horas que devem ser desenvolvidas desde o primeiro ano do curso e que
configuram a prática pedagógica no currículo. Este quantitativo de horas
práticas deve ser distribuído em 400 horas para o estágio supervisionado, em
situação real de trabalho na escola e 400 horas para a prática dos
componentes curriculares dos Grupos I e II, distribuídas ao longo do curso,
desde o início (GONÇALVES; MOTA; ANADON, 2020, p. 368).

As maiores críticas feitas a essa Resolução estão relacionadas à pouca

flexibilidade quanto aos conteúdos e à carga horária, que padronizam os cursos de
formação e limitam a autonomia das universidades na organização do currículo de
seus respectivos cursos. Outro ponto é a retirada das atividades complementares
como componente curricular.

É importante ainda mencionar que a nova Resolução aponta mudanças

significativas para a formação de professores para Educação Infantil, anos
iniciais do Ensino Fundamental e Gestão Educacional. A formação destes
profissionais tem sido realizada historicamente nos cursos de
Pedagogia, o qual possui diretrizes curriculares próprias (Resolução CNE/CP
n. 1/2006) e que estabelecem que não deve haver habilitações para a
formação do pedagogo, que possui a docência como base de sua formação.
No entanto, a Resolução CNE/CP n. 2/2019 no capítulo que trata dos Cursos
de Licenciatura, não menciona os cursos de Pedagogia e faz referência ao
"curso de formação de professores multidisciplinares da Educação Infantil" e
ao "curso de formação de professores multidisciplinares dos anos
iniciais do Ensino Fundamental". Até a aprovação da presente resolução
não se utilizava estes termos para se referir à formação destes docentes
(GONÇALVES; MOTA; ANADON, 2020, p. 368) [grifo nosso].

No que se refere ao curso de Pedagogia, a Resolução CNE/CP nº 2/2019

indica, em seu Art. 22, que a formação para atuar em Administração, Planejamento,
Inspeção, Supervisão e Orientação Educacional para a Educação Básica deverá
ocorrer em curso de Pedagogia, com o aprofundamento de estudos nas respectivas
áreas, que possuam carga horária mínima de 3.600 horas. Ou seja, que além das
3.200 horas previstas para o curso, sejam adicionadas 400 horas para a área de
aprofundamento, o que outras resoluções já previam e tratavam como habilitação.
Após conhecer e apresentar aqui um breve panorama histórico a respeito da
 32

legislação brasileira referente ao curso de Pedagogia, salientamos as mudanças

ocorridas na tentativa de delimitar a identidade e a área de atuação para o pedagogo.
Entretanto, entendemos que a educação sempre foi objeto de estudo do pedagogo e
com o passar dos anos teve como foco a docência nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.

1.2. A Formação do Curso de Pedagogia para a Docência nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental

Conforme destacado no tópico anterior, do surgimento do curso de Pedagogia

no Brasil, em 1939, até o final da década de 1960, o curso teve como objetivo formar
profissionais técnicos em educação para atuarem na parte burocrática dos sistemas
de ensino (SCHEIBE; DURLI, 2011). Durante esse período, a atuação do pedagogo
esteve restrita às instâncias administrativas da educação, pois o magistério era
considerado um campo de atuação delimitado aos licenciados.
Com a publicação da LDB nº 9.394/1996 foram anunciadas três áreas de
atuação aos egressos desse curso:

Duas delas, bem definidas nas habilitações então criadas – a de professor

nas disciplinas pedagógicas nos cursos de formação de professores; e a de
especialista, conforme a habilitação escolhida. A terceira, a de professor
primário, desde que fossem incluídos no percurso de formação alguns
estudos mínimos que compreendiam as cadeiras de Estrutura e
Funcionamento do Ensino de 1º Grau, Metodologia do Ensino de 1º Grau e
Prática de Ensino na Escola de 1º Grau (estágio). Essa possibilidade de
formação ampliou o campo de atuação do pedagogo e inspirou a oferta do
curso em muitas instituições no país (BAZZO et al., 2018, p. 05) [grifo nosso].

A promulgação da LDB de 1996 e dos decretos subsequentes, que tratavam

da formação de professores para atuar nas séries primárias (posteriormente anos
iniciais) do Ensino Fundamental, suscitou diversas discussões sobre a formação do
pedagogo, emergindo a necessidade de criar as DCNs para o curso de Pedagogia,
expressas na Resolução CNE/CP nº 1/2006.
As DCNs, segundo a discussão elucidada no tópico anterior, são um marco
importante para a função do pedagogo como professor atuante nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, uma vez que esse passou a assumir o papel de docente
 33

multidisciplinar, ou polivalente, e, por conseguinte, fez-se necessária a compreensão

de sua formação inicial direcionada para os conhecimentos relativos à docência.
A esse respeito, Curi (2004, p. 168) alerta que:

[...] para os professores especialistas numa disciplina, há os conhecimentos

específicos, mas também os estilos de aprendizagem dos alunos, seus
interesses, suas motivações, as dificuldades que os alunos podem
apresentar, a gestão da sala de aula, apenas para citar algumas
necessidades. No caso de professores polivalentes, essas demandas se
multiplicam, pois, como trabalham com diferentes áreas de conhecimento, é
preciso “saber” várias disciplinas para “ensiná-las”.

Dada a condição de professor multidisciplinar, é essencial uma formação inicial

que contemple várias áreas e a forma como ensiná-las, de modo que os
conhecimentos adquiridos possibilitem ao pedagogo, no exercício da docência, atuar
no ensino de diversas disciplinas e conteúdos previstos no currículo escolar.
A partir dessa perspectiva, Curi (2004), baseada em Shulman (1992), García
(2003) e Oliveira e Ponte (1996), indica quais os conhecimentos necessários ao
pedagogo, que devem ser adquiridos ao longo de sua formação: conhecimentos do
conteúdo da disciplina, conhecimentos didáticos do conteúdo da disciplina e
conhecimento do currículo.
A respeito dos conhecimentos do conteúdo da disciplina, é imprescindível que
o professor tenha domínio da(s) disciplina(s) a ensinar, tendo em vista “que a
proposição de boas situações de aprendizagem depende do conhecimento que o
professor tem do conteúdo a ser ensinado” (CURI, 2004, p. 40). No tocante aos
conhecimentos didáticos do conteúdo da disciplina, salienta-se como necessário
articulá-los aos conhecimentos de conteúdo, o que significa conhecer o conteúdo e
“os modos de apresentá-lo e de abordá-lo, de forma que seja compreensível para os
alunos” (CURI, 2004, p. 33).
Desta discussão desponta a necessidade de o curso de Pedagogia fomentar
uma formação que possibilite ao pedagogo exercer a docência nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, em atendimento ao ensino dos conteúdos escolares
determinados para essa etapa da Educação Básica, incluindo, sobretudo, os
conteúdos da disciplina de Matemática e os seus métodos e estratégias de ensino.
Esse aspecto remete ao que Curi (2004) denomina conhecimento do currículo,
tido como aquele necessário ao professor sobre o programa escolar, mas também
sobre as disciplinas que o integram, implicando, no caso específico do pedagogo,
 34

conhecer o currículo previsto para os anos iniciais do Ensino Fundamental e, dentro

dele, os conteúdos determinados, por exemplo, para a disciplina de Matemática.
 CAPÍTULO II – A FORMAÇÃO INICIAL DO PEDAGOGO E O ENSINO DE
MATEMÁTICA

Neste capítulo discutimos a respeito da formação proposta para o curso de

Pedagogia no que tange ao ensino da Matemática, sobretudo nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, destacando a necessidade de refletir sobre a formação do
pedagogo, bem como os aspetos que contribuem para sua atuação como professor
que ensina Matemática.
É apresentada uma discussão sobre os conteúdos matemáticos a serem
abordados no curso de Pedagogia, tendo em vista a formação dos pedagogos para
atuarem como docentes nos anos iniciais do Ensino Fundamental, expondo um
panorama dos conteúdos matemáticos previstos para essa etapa da Educação
Básica.
Elencamos, ainda, teses e dissertações que tratam da formação inicial do
pedagogo para atuar na docência no e com o ensino de Matemática.

2.1. A Formação Inicial em Pedagogia para o Ensino da Matemática

2.1.1 Conteúdos para a formação matemática do pedagogo

O ato de ensinar perpassa gerações e é notória a melhoria de vida a que se

pode chegar por meio da educação. Porém, não possível tratar do ato de ensinar, nem
tampouco da educação, sem chegarmos à figura do professor, sem compreendermos
a sua importância no processo de ensino-aprendizagem e, por consequência, seu
papel no ensino da Matemática.
Ao pensar a educação, o ensino e a aprendizagem, a escola, e todos os
aspectos que envolvem a docência, seja ela em qualquer área, não podemos deixar
de discutir e repensar a formação docente, a qual ocorre inicialmente na graduação e
pode ressignificar e mudar ao longo dos estudos e aperfeiçoamentos em formação
continuada.
Nesta pesquisa, a ênfase está nos conhecimentos adquiridos na formação
inicial, sendo que é nesta etapa que o futuro professor passa a ter conhecimentos
quanto às bases da educação e um aprofundamento nos conteúdos que irá ensinar.
 36

Destacamos que nosso objeto de estudo está centrado na formação do

pedagogo, tida como sendo de caráter multidisciplinar, pois se direciona à preparação
de professores para atuarem em diversas áreas do conhecimento, o que nos leva aos
conteúdos propostos nos documentos oficiais para tal formação.
Em busca das proposições para os conteúdos necessários à formação do
pedagogo, damos início destacando as DCNs para o curso de Pedagogia (BRASIL,
2006) e, então, aos conteúdos propostos para a formação em Pedagogia, que estão
divididos em três núcleos:
 Núcleo de estudos básicos: composto por disciplinas voltadas à
docência, “sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade
brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades
educacionais” (BRASIL, 2006, p. 7);
 Núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos: disciplinas
voltadas à atuação profissional e habilitação ofertada;
 Núcleo de estudos integradores: esse núcleo visa ao aperfeiçoamento
curricular, obtido por meio de atividades extraclasse.
Considerando a busca por um perfil de formação inicial sólida, ressalta-se um
currículo baseado na articulação entres os conteúdos teóricos e a prática educacional,
cabendo aos núcleos de estudos a responsabilidade dessa articulação.

Estes núcleos deverão promover a mediação dos conteúdos de

fundamentação teórico-metodológica, de produção e difusão da investigação
científica por meio da pesquisa, da aprendizagem, do planejamento, da
didática, da avaliação e execução dos processos pedagógicos e da gestão e
de instituições escolares e não escolares, de forma integrada [...] a
indissociabilidade teórica e prática estejam permanentemente articuladas, de
forma interdisciplinar, contextualizada e flexível (CAMPOS, 2007, p. 85).

Compreendendo o pedagogo como um professor multidisciplinar, os núcleos

propostos pelas DCNs para o curso de Pedagogia (BRASIL, 2006) devem promover
uma formação inicial que favoreça a docência em todos os níveis de conteúdos da
Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Assim sendo, no que
diz respeito a esta pesquisa, consideramos os conhecimentos necessários ao
pedagogo para atuar no e com o ensino da Matemática.
Neste sentido, corroboramos que:
 37

No que se refere ao ensino de Matemática, esse professor deve ainda, visar

aprimorar o desenvolvimento do pensamento lógico-matemático e a
capacidade de argumentação, compreensão, interpretação, projeção, criação
e atribuição de significados para a realidade do sujeito (SANTOS, 2015, p.
03).

A Resolução CNE/CP nº 2, de 1º de julho de 2015 – que definia até 2019 as

DCNs para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de
formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a
formação continuada – manifestava uma preocupação com os múltiplos cursos de
formação inicial em licenciatura, evidenciando que:

Os cursos de formação inicial de professores para a Educação Básica em

nível superior, em cursos de licenciatura, organizados em áreas
especializadas, por componente curricular ou por campo de conhecimento
e/ou interdisciplinar, considerando-se a complexidade e
multirreferencialidade dos estudos que os englobam, bem como a formação
para o exercício integrado e indissociável da docência na Educação Básica,
incluindo o ensino e a gestão educacional, e dos processos educativos
escolares e não escolares, da produção e difusão do conhecimento científico,
tecnológico e educacional, estruturam-se por meio da garantia de base
comum nacional das orientações curriculares (BRASIL, 2015, p. 11).

Apesar de não ser específica para o curso de Pedagogia, conforme a

Resolução CNE/CP nº 1/2006, a Resolução CNE/CP nº 2/2015 também abarca tal
curso e, de encontro ao proposto em 2006, distribui os conteúdos por núcleo,
estabelecendo uma carga horária mínima de 3.200 horas, destacando que:

Nas licenciaturas, curso de Pedagogia, em Educação Infantil e anos iniciais

do Ensino Fundamental a serem desenvolvidas em projetos de cursos
articulados, deverão preponderar os tempos dedicados à constituição de
conhecimento sobre os objetos de ensino, e nas demais licenciaturas o tempo
dedicado às dimensões pedagógicas não será inferior à quinta parte da carga
horária total (BRASIL, 2015, p. 11).

Essa Resolução apresenta um direcionamento ao indicar os núcleos e suas

bases que devem estar contidas no currículo de cada curso de licenciatura, cabendo
a cada instituição a definição e a formação de seu currículo, consoante à normativa.
Vale salientar que, a princípio, o prazo que as instituições teriam para
adequarem seus currículos seria de dois anos, conforme o artigo 22 da Resolução
CNE/CP nº 2/2015. Porém, esse prazo sofreu diversas alterações, sendo a alteração
mais relevante a decorrente da Resolução CNE/CP nº 2, de 2 de dezembro de 2019,
que substituiu a de 2015. Posteriormente, a Resolução de 2019 foi alterada pela
 38

Resolução CNE/CP nº 2, de 30 de agosto de 2022, que dilatou o prazo de implantação

da normativa para dezembro de 2023.
Vale salientar que a Resolução CNE/CP nº 2/2019, que define as DCNs para a
formação inicial de professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional
Comum para a formação inicial de professores da Educação Básica (BNC-Formação),
não é tratada aqui nesta dissertação por ainda estar em processo de implantação até
o final de 2023 e, sobretudo, pelo fato de ser posterior aos PPCs em análise, com o
mais atualizado deles em vigor desde 2017.
Apesar desse aspecto, evidenciamos que a Resolução CNE/CP nº 2/2019 é
clara quanto ao fato de os cursos de formação de professores, dentre eles a
Pedagogia, seguirem a formação dos seus currículos em consonância com a BNCC.
A referida Resolução pontua, ainda, que cada instituição tem autonomia na
formação e na reformulação de seus currículos, seguindo as diretrizes, na opção e
formação de cada disciplina e suas ementas. Porém, no que tange ao curso de
Pedagogia, tal legislação não determina uma carga horária mínima para os conteúdos
matemáticos.
A este respeito, está expresso no Art. 13, § 1º, inciso II, da Resolução CNE/CP
nº 2/2019, que entre as habilidades a serem ofertadas nos cursos de Pedagogia está
a inclusão do “conhecimento da Matemática para instrumentalizar as atividades de
conhecimento, produção, interpretação e uso das estatísticas e indicadores
educacionais” (BRASIL, 2019, p. 7).
Em relação ao caráter multidisciplinar do curso de Pedagogia e à dificuldade
em atender de forma plena a uma formação de professores para exercerem funções
de magistério na Educação Infantil e/ou nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
especialmente em consideração à carga horária do curso, que deve estar distribuída
em 3.200 horas, a Nota de Esclarecimento sobre a Resolução CNE/CP nº 2/2019
observa que:
Fica evidente que a carga horária destinada aos cursos superiores de
Pedagogia, como organizados até agora, não consegue formar um
profissional que seja capaz de exercer a docência para crianças na Educação
Infantil, para Língua Portuguesa, Matemática, Ciências da Natureza,
Ciências Sociais, Artes e Educação Física para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, para jovens e adultos, de gerir escolas e realizar atividades
pedagógicas, entre outras (BRASIL, 2022, p. 3) [grifo nosso].

Tendo isso em vista, a mesma Nota (BRASIL, 2022) abre a possibilidade para
que o curso de Pedagogia se divida em duas licenciaturas: licenciatura para Educação
 39

Infantil e licenciatura para anos iniciais do Ensino Fundamental e, para tanto,

apresenta a justificativa:
Dessa forma, selecionar a habilitação específica do curso possibilita a
capacidade de estruturar matrizes curriculares que consigam lidar com
especificidades e complexidades de cada uma dessas etapas e áreas,
garantindo, assim, a melhor formação possível a esses profissionais que
impactarão a trajetória acadêmica das crianças por toda a vida (BRASIL,
2022, p. 3).

Corroboramos com tais aspectos, pois entende-se que, por se tratar de um

curso de formação de professores multidisciplinares, o curso de Pedagogia prevê a
formação de futuros professores que poderão atuar nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, sendo necessária a proposição de um currículo para esse curso que
abarque, também, os conteúdos descritos e previstos nos currículos dessa etapa da
Educação Básica.

2.1.2 A importância da formação do pedagogo como professor que ensina

Matemática

Em se tratando da relação do pedagogo com o conhecimento da Matemática,

alguns estudos destacam que o nível de tal conhecimento pode estar aquém do
esperado, o que pode acarretar situações desafiadoras quanto ao papel docente do
pedagogo no ensino de conteúdos matemáticos na Educação Básica.
Para Barreto (2011), isso seria decorrente de algumas das fragilidades na
formação do pedagogo para o ensino da Matemática estarem associadas, em sua
maioria, ao fato de os licenciandos escolheram o curso por não terem uma boa
relação, ou experiência, com a Matemática durante o ensino básico. Lopes (2009, p.
14) corrobora, dizendo que: “uma preocupação quanto à formação desse professor
reside na relação negativa que muitos dos estudantes de Pedagogia e dos
professores polivalentes têm com a Matemática”.
Neste cenário, ultrapassando o papel formativo dos cursos de licenciatura,
cabe, ainda, à formação inicial, conforme destaca Imbernón (2010, p. 60), fornecer
aos futuros professores conteúdos que subsidiem a construção de um conhecimento
especializado no ensino da Matemática, de modo a atuarem com segurança. No caso
dos cursos de Pedagogia, é preciso propiciar aos futuros pedagogos, quando no
exercício da docência, uma concepção diferenciada da Matemática, de modo que
 40

possam compreendê-la como uma atividade humana construída ao longo dos tempos,
bem como seu caráter imprescindível à sociedade.
Segundo o princípio de que não se ensina o que não se sabe, e considerando
os estudos de Barreto (2011) e Lopes (2009), que apontam para uma possível aversão
à Matemática atrelada ao pedagogo, justificada muita das vezes pelas experiências
negativas na Educação Básica, chegamos ao apontado por Curi (2004), que sai em
defesa de uma formação de professores pedagogos que contemple conteúdos
matemáticos.
Para tanto, Curi (2004) e Castro (2018) sustentam que currículos para o curso
de Pedagogia devam abordar conteúdos de Matemática, com vistas a fornecer
subsídios à prática docente desses conteúdos, defendendo que, ao serem ministrados
no curso, devam ir para além dos conteúdos propostos para os anos iniciais do Ensino
Fundamental.
A este respeito, Fiorentini (2005, p. 110) ressalta que,

[...] para ser um professor de Matemática não basta ter um domínio conceitual
e procedimental da Matemática produzida historicamente. Sobretudo,
necessita conhecer seus fundamentos epistemológicos, sua evolução
histórica, a relação da Matemática com a realidade, seus usos sociais e as
diferentes linguagens com as quais se pode representar ou expressar um
conceito matemático.

Dentre os conteúdos matemáticos preconizados nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1997) para os anos iniciais do Ensino Fundamental, os
professores devem ter conhecimento sobre: conceitos e propriedades de números,
objetos geométricos, funções, medidas, estatística, probabilidade e outros. Desse
modo, durante a formação inicial do pedagogo, é necessário não apenas uma
formação geral em relação à Matemática, mas, especialmente, que propicie que o
futuro profissional desenvolva domínio dos conteúdos matemáticos a serem
ensinados conforme previsto pelo currículo escolar atinente às etapas da Educação
Básica em que cabem a atuação do pedagogo no exercício do magistério.
Neste contexto, Nacarato, Mengali e Passos (2014) complementam que,
dotado de conhecimentos matemáticos, o professor precisa, ainda, aprender como
trabalhar tais conhecimentos em diferentes campos da Matemática escolar, de forma
que favoreçam um ensino da Matemática por meio de diferentes metodologias e
estratégias de ensino, visando a um maior arcabouço de ideias para que o professor
 41

polivalente, a exemplo do pedagogo, consiga possibilitar a seus alunos uma efetiva

aprendizagem dos conteúdos matemáticos.

2.2. Conhecimentos para Ensinar Matemática nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental

Quando buscamos, nesta pesquisa, analisar cursos de formação inicial de

professores, mais especificamente o curso de Pedagogia, consideramos que em um
curso de formação inicial espera-se que seja assumido o compromisso de formar os
professores com uma base sólida de conhecimentos inerentes à sua área de atuação.
Como aqui consideramos o aspecto multidisciplinar de atuação docente do pedagogo,
enfatizamos os conhecimentos que julgamos necessários para o ensino da
Matemática, recorrendo, como suporte, aos estudos de Shulman (1992), que
evidenciam que cada área do conhecimento possui especificidades, justificando a
necessidade de estudar o conhecimento do professor relativo à disciplina/conteúdo
que ele ensina, ou irá ensinar.
Nesta perspectiva, baseada em Shulman (1992), Curi (2005) apresenta três
vertentes do conhecimento necessário ao professor para ensinar Matemática:
 Conhecimento do conteúdo da disciplina;
 Conhecimento didático do conteúdo da disciplina;
 Conhecimento do currículo.
No que diz respeito ao conhecimento do conteúdo da disciplina, de acordo com
Shulman (1992), o professor necessita compreender a disciplina que irá ensinar, de
modo que seja possível estabelecer uma relação entre as outras áreas do
conhecimento. Nesta vertente, o autor observa que o conhecimento do conteúdo
repousa necessariamente em dois fundamentos: a literatura acumulada na área e o
conhecimento filosófico e histórico sobre a natureza do conhecimento no campo de
estudo.
Assim, compreendemos o professor, tanto na sua formação inicial, quanto na
formação continuada, precise realizar estudos voltados aos conhecimentos
específicos da sua área de ensino, aqui, em particular, a área da Matemática, sem
 42

deixar de lado o aperfeiçoamento de conhecimentos filosóficos e históricos, não só da

área temática, mas também dos conhecimentos gerais da educação.
Diante disso, ratificamos o apontado por Shulman (1992), quando enfatiza a
existência de uma certa responsabilidade especial em relação ao conhecimento do
conteúdo, servindo como fonte primária do entendimento do aluno quanto à disciplina.

Isso significa que o modo pelo qual esse entendimento é comunicado leva ao
aluno o que é essencial sobre um assunto e o que é periférico. Ao enfrentar
a diversidade dos alunos, o professor deve ter a flexibilidade e a
compreensão multifacetada, adequada para conceber explicações
alternativas dos mesmos conceitos e princípios (ALMEIDA; BIAJONE, 2007,
p. 288).

Consoante a Shulman (1992), ao tratar do conhecimento didático do conteúdo

da disciplina, o entendemos como uma junção do conhecimento da disciplina e do
conhecimento do “modo de ensinar”, da didática utilizada para que determinado
conhecimento/conteúdo se torne compreensível para o aluno.

Ele defende que esse tipo de conhecimento incorpora a visão de

conhecimento da disciplina como conhecimento a ser ensinado, incluindo os
modos de apresentá-lo e de abordá-lo, de forma que seja compreensível para
os alunos, e ainda as concepções, crenças e conhecimentos dos estudantes
sobre a disciplina (CURI, 2005, p. 35).

A terceira vertente de conteúdo apresentada por Curi (2005), ainda

fundamentada nos estudos de Shulman (1992), se refere ao conhecimento do
currículo. Nela, destaca-se a necessidade de o professor conhecer o currículo a ser
trabalhado, reconhecendo-o como um conjunto de programas e conteúdos elaborados
para o ensino de assuntos específicos de acordo com cada nível de ensino.

A propósito do conhecimento do currículo, Shulman (1992) defende que isso

engloba a compreensão do programa, mas também o conhecimento de
materiais que o professor disponibiliza para ensinar a disciplina, a capacidade
de fazer articulações horizontais e verticais do conteúdo a ser ensinado, a
história da evolução curricular do conteúdo a ser ensinado (CURI, 2005, p.
34).

Seguindo a definição apresentada, inferimos que a formação inicial do

professor necessita perpassar, de alguma maneira, por essas três vertentes de
conhecimentos. Como exemplo, podemos dizer que se espera que um professor de
Língua Portuguesa, que cursou Licenciatura em Letras, no decorrer de sua formação
inicial, tenha tido contato aprofundado com o conteúdo específico de Língua
 43

Portuguesa. Todavia, supõe-se que ele também tenha tido uma forte base de estudo
quanto à formação pedagógica, que envolve a didática, as metodologias de ensino, a
avaliação, entre outros. Além de tais conhecimentos, presumimos que tenha recebido
conhecimentos do currículo, assim como sobre as normas que regem a educação.
Demarcado este ponto, esclarecemos que nesta pesquisa analisamos a
formação do pedagogo, que se trata de uma formação multidisciplinar, em que o
conteúdo específico se divide em diversas áreas de conhecimento, como Língua
Portuguesa, Ciências, dentre outras, no entanto, nosso foco é o conhecimento
específico relativo à Matemática como área de conhecimento.

2.2.1 O currículo de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental

Considerando os conceitos, habilidades e conhecimentos matemáticos que

devem ser desenvolvidos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, consideramos
necessário entendermos quais conteúdos matemáticos se tornam indispensáveis à
formação inicial do pedagogo.
Para tanto, tais conteúdos significam algo relativo ao conhecimento, descrito
por Curi (2005) como conhecimento de currículo e, em linhas gerais, constatamos que:

Os conteúdos matemáticos recomendados por grande parte dos educadores

matemáticos para a Educação Básica abrangem o desenvolvimento de
habilidades de resolução de problemas envolvendo as operações
fundamentais da Matemática, o raciocínio algébrico, o estabelecimento de
relações, o reconhecimento de proporcionalidades, dentre outras tantas.
Essas habilidades são importantes, não somente para a trajetória escolar,
mas para o próprio cotidiano da vida moderna (SANTOS; ORTIGÃO;
AGUIAR, 2014, p. 640).

Considerando aqui nosso objeto de estudo concernente à formação do

pedagogo, procedemos, então, ao levantamento de alguns documentos oficiais que
avaliamos serem importantes para o entendimento do processo de construção do
currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Em particular, buscamos conhecer
as especificidades desses documentos no que diz respeito à Matemática.
Neste sentido, os documentos ora levantados são: PCNs do Ensino
Fundamental (BRASIL, 1997); Resolução CEB nº 2, de 7 de abril de 1998, que instituiu
as DCNs para o Ensino Fundamental; Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro
 44

de 2010, que fixou DCNs para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; DCNs Gerais
da Educação Básica (BRASIL, 2013); e BNCC (BRASIL, 2017).
Em se tratando dos conteúdos recomendados para a Matemática no Ensino
Fundamental, cabe observar que durante a década de 1990 foi intensificada a
discussão sobre a construção de um currículo na rede básica de educação, dando
origem aos PCNs, que buscavam construir um currículo em âmbito nacional para a
Educação Básica.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de

qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o país. Sua
função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema
educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações,
subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros,
principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato
com a produção pedagógica atual (BRASIL, 1997, p. 13).

Os PCNs anunciavam claramente que a educação não poderia ser tratada

apenas como uma transmissão de conteúdos e conhecimentos, destacando que as
práticas docentes deveriam visar a uma aprendizagem concreta e significativa, por
meio do desenvolvimento de habilidades de leitura, interpretação, resolução de
problemas, estudos e pesquisas.
Os PCNs se tornaram um marco para a Educação Básica no Brasil, trazendo
avanços na tentativa de organizar um currículo unificado para o país, apresentados
separadamente por disciplinas e elaborados para orientar e subsidiar a elaboração,
ou revisão curricular, pelas secretarias de ensino, se apresentando como opção de
apoio, não com uma norma obrigatória a ser seguida.

Embora os Parâmetros Curriculares propostos e encaminhados às escolas

pelo MEC sejam nacionais, não têm, no entanto, caráter obrigatório,
respeitando o princípio federativo de colaboração nacional. De todo modo,
cabe à União, através do próprio MEC o estabelecimento de conteúdos
mínimos para a chamada Base Nacional Comum (LDB, art. 9º). (Parecer CEB
04/98).

Em relação ao Ensino Fundamental, os PCNs foram divididos em dois ciclos:

Ensino Fundamental 1 e Ensino Fundamental 2. Cada ciclo com dez volumes, um de
introdução, seis relacionados a disciplinas (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências
Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física) e três a temas transversais.
 45

O propósito dos PCNs era dar a todos os alunos da rede básica acesso aos
mesmos conteúdos, sem deixar de considerar a autonomia das secretarias de
educação, com vistas a respeitar as diversidades culturais do Brasil.
No tocante à proposta dos PCNs para o currículo de Matemática, havia uma
compreensão de que este não deveria ser apresentado de forma neutra, mas de modo
que propiciasse um ensino que levasse ao desenvolvimento e aperfeiçoamento da
criticidade e criatividade do aluno, por meio de estudos, pesquisas, práticas e debates,
balizados pelos seguintes princípios:

- A Matemática é componente importante na construção da cidadania, na

medida em que a sociedade se utiliza, cada vez mais, de conhecimentos
científicos e recursos tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se
apropriar.
- A Matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização do seu
ensino deve ser meta prioritária do trabalho docente.
- A atividade matemática escolar não é “olhar para coisas prontas e
definitivas”, mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo
aluno, que se servirá dele para compreender e transformar sua realidade.
- No ensino da Matemática, destacam-se dois aspectos básicos: um consiste
em relacionar observações do mundo real com representações (esquemas,
tabelas, figuras); outro consiste em relacionar essas representações com
princípios e conceitos matemáticos. Nesse processo, a comunicação tem
grande importância e deve ser estimulada, levando-se o aluno a “falar” e a
“escrever” sobre Matemática, a trabalhar com representações gráficas,
desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar dados.
- A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à
apreensão do significado; apreender o significado de um objeto ou
acontecimento pressupõe vê-lo em suas relações com outros objetos e
acontecimentos. Assim, o tratamento dos conteúdos em compartimentos
estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem
em que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da
Matemática para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela
e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele
estabelece entre os diferentes temas matemáticos.
- A seleção e organização de conteúdos não deve ter como critério único a
lógica interna da Matemática. Deve-se levar em conta sua relevância social e
a contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno. Trata-se de um
processo permanente de construção
- O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como
historicamente construído e em permanente evolução. O contexto histórico
possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica, científica e social e
contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo.
- Recursos didáticos como jogos, livros, vídeos, calculadoras, computadores
e outros materiais têm um papel importante no processo de ensino e
aprendizagem. Contudo, eles precisam estar integrados a situações que
levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância, a base da
atividade matemática.
- A avaliação é parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre
uma grande variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos,
como aquisição de conceitos, domínio 20 de procedimentos e
desenvolvimento de atitudes. Mas também devem ser avaliados aspectos
como seleção e dimensionamento dos conteúdos, práticas pedagógicas,
 46

condições em que se processa o trabalho escolar e as próprias formas de

avaliação (BRASIL, 1997, p. 15).

Tais princípios evidenciados nos PCNs para o currículo de Matemática nos

anos iniciais do Ensino Fundamental trouxeram à tona, segundo Mandarino (2009, p.
32), um entendimento de que:

Parece haver um consenso de que os currículos de matemática, para os anos

iniciais do Ensino Fundamental devam dar conta dos conteúdos da aritmética,
da geometria, das grandezas e medidas. Além destes, a publicação dos
Parâmetros Curriculares colocou em discussão a necessidade de o aluno
explorar um novo campo, para este nível de ensino, que prepare o cidadão
para compreender as “informações que recebe cotidianamente, aprendendo
a lidar com dados estatísticos, tabelas e gráficos, a raciocinar utilizando ideias
relativas à probabilidade e à combinatória” (BRASIL, 1997, p. 38).

Os PCNs estabeleceram a construção do currículo de Matemática, agrupando

seus conteúdos em quatro blocos, que visavam a apresentar uma perspectiva mais
ampla dos conteúdos “ao procurar identificar, não só os conceitos, mas também os
procedimentos e as atitudes a serem trabalhados em classe” (BRASIL, 1997, p. 39).
Ao confrontar os conteúdos relativos aos conhecimentos matemáticos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental em função dos blocos propostos pelos PCNs,
Mandarino (2009) apresenta um quadro em que os descreve, conforme apresentado
no Quadro 1, a seguir:

Quadro 1: Blocos de Conteúdos Matemáticos dos PCNs

Blocos de Descrição
conteúdos
Conhecimento dos números naturais e números racionais (com
representações fracionárias e decimais) como instrumentos eficazes
para resolver determinados problemas e como objetos de estudo,
Números e considerando-se suas propriedades, relações e o modo como se
Operações configuram historicamente. O trabalho com as operações deve valorizar
a compreensão dos diferentes significados de cada uma delas, as
relações existentes entre elas e o estudo reflexivo do cálculo,
contemplando os tipos: exato e aproximado, mental e escrito.
Os conceitos geométricos desenvolvem um tipo especial de
pensamento que permite ao aluno compreender, descrever e
representar de forma organizada, o mundo em que vive. O trabalho com
Espaço e Forma noções geométricas volta-se para a observação, percepção de
semelhanças e diferenças e identificação de regularidades, envolvendo
a exploração dos objetos do mundo físico, de obras de arte, pinturas,
desenhos, esculturas e artesanatos.
Este bloco caracteriza-se por sua relevância social, com evidente
caráter prático e utilitário. As atividades em que as noções de grandezas
Grandezas e e medidas são exploradas proporcionam melhor compreensão de
Medidas conceitos relativos ao espaço e às formas e dos significados dos
números e as operações, e incluem a ideia de proporcionalidade e
escala.
 47

Integram este bloco noções de estatística, de probabilidade e de

combinatória. Não se pretende o desenvolvimento de um trabalho
baseado na definição de termos ou de fórmulas envolvendo tais
assuntos. Em estatística incluem-se os procedimentos para coletar,
organizar, comunicar e interpretar dados utilizando tabelas, gráficos e
Tratamento da outras representações. No campo da combinatória, inclui-se,
Informação especialmente, o princípio multiplicativo da contagem. Os estudos de
probabilidade se destinam a compreensão de que grande parte dos
acontecimentos do cotidiano é de natureza aleatória e é possível
identificar prováveis resultados desses acontecimentos. As noções
intuitivas de acaso e incerteza podem ser exploradas por meio de
experimentos e observações de eventos.
Fonte: Mandarino (2009).

Apresentados os blocos de conteúdos, os PCNs ainda propunham uma seleção

de conteúdos organizados em ciclos, e que durante sua organização seja analisado:

 A variedade de conexões que podem ser estabelecidas entre os

diferentes blocos, ou seja, ao planejar suas atividades, o professor
procurará articular múltiplos aspectos dos diferentes blocos, visando
possibilitar a compreensão mais fundamental que o aluno possa atingir a
respeito dos princípios/ métodos básicos do corpo de conhecimentos
matemáticos (proporcionalidade, equivalência, dedução, etc.); além
disso, buscará estabelecer ligações entre a Matemática, as situações
cotidianas dos alunos e as outras áreas do conhecimento.
• A ênfase maior ou menor que deve ser dada a cada item, ou seja, que
pontos merecem mais atenção e que pontos não são tão fundamentais;
assim, por exemplo, o estudo da representação decimal dos números
racionais é fundamental devido à disseminação das calculadoras e de
outros instrumentos que a utilizam.
• Os níveis de aprofundamento dos conteúdos em função das
possibilidades de compreensão dos alunos, isto é, levando em conta que
um mesmo tema será explorado em diferentes momentos da
aprendizagem e sua consolidação se dará pelo número cada vez maior
de relações estabelecidas, é preciso identificar o nível de
aprofundamento adequado a cada ciclo (BRASIL, 1997, p. 36).

Os avanços nas discussões relativas ao currículo escolar a partir da publicação

dos PCNs foram significativos, servindo, este, de referencial para a construção das
diretrizes curriculares que viriam adiante.
Nesse movimento, em busca de uma Base Nacional Comum, no ano de 1998
foi publicada a Resolução CEB nº 2, instituindo as DCNs para o Ensino Fundamental,
estas de caráter obrigatório, que visavam a orientar o planejamento curricular dos
sistemas de ensino e das escolas, funcionando de base norteadora para a formulação
e reformulação dos currículos, assegurando uma formação básica, conforme
preconiza a LDB.
Essas DCNs não apresentaram uma relação de conteúdos curriculares, mas,
sim, uma proposta de ensino que favorecesse uma relação entre a educação
 48

fundamental e a vida cidadã e, assim, elencou um rol de dez áreas do conhecimento,

sendo elas: Língua Portuguesa, Língua Materna para populações indígenas e
migrantes, Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação
Artística, Educação Física e Educação Religiosa.
Nas DCNs era destacada, ainda, a autonomia das escolas na criação de suas
propostas curriculares, enfatizando que:

As escolas deverão explicitar em suas propostas curriculares processos de

ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e
planetária, visando à interação entre a educação fundamental e a vida cidadã;
os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional
comum e da parte diversificada, estarão também constituindo sua identidade
como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis,
solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às
comunidades (BRASIL, 1998, p. 2).

Com o avanço na educação brasileira ocorrido no início dos anos 2000, o CNE
do MEC promoveu diversas discussões em debates e audiências públicas, com a
participação de entidades representativas ligadas à Educação Básica e pesquisadores
da área de educação, para a atualização das diretrizes.
Dessas discussões decorreu um grande marco na Educação Básica, que foi a
publicação da Resolução CNE/CEB nº 7/2010, pois, por meio dela, torna-se
obrigatória a matrícula de crianças com seis anos completos – ou a completar até o
dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula – no Ensino Fundamental. Além
disso, essa resolução apresenta o currículo do Ensino Fundamental como uma
constituição das vivências e experiências escolares em torno do conhecimento,
“permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos
com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as
identidades dos estudantes” (BRASIL, 2010, p. 3).
Novamente, com as mudanças ocorridas na educação do país, surge:

A necessidade da atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais surgiu da

constatação de que as várias modificações – como o Ensino Fundamental de
nove anos e a obrigatoriedade do ensino gratuito dos quatro aos 17 anos de
idade – deixaram as anteriores defasadas. Estas mudanças ampliaram
consideravelmente os direitos à educação das nossas crianças e
adolescentes e também de todos aqueles que não tiveram oportunidade de
estudar quando estavam nessa fase da vida (BRASIL, 2013, p. 4).

Deste modo, no ano de 2013 foram publicadas as DCNs da Educação Básica,

reunindo as diretrizes de todas as modalidades de ensino da Educação Básica, entre
 49

elas, o Ensino Fundamental. Essas DCNs apresentaram, ainda, uma preocupação

com uma educação que seja composta por uma base nacional comum e uma parte
diversificada, que seria responsável por incluir nos currículos as questões pertinentes
a cada região, ou comunidade.

Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada

têm origem nas disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens,
no mundo do trabalho e na tecnologia, na produção artística, nas atividades
desportivas e corporais, na área da saúde, nos movimentos sociais, e ainda
incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da
cidadania, da experiência docente, do cotidiano e dos alunos (BRASIL, 2013,
p. 114).

As resoluções anteriormente apresentadas contribuíram para a construção do

currículo do Ensino Fundamental no Brasil, até que, em 22 de dezembro de 2017 foi
publicada a Resolução CNE/CP nº 2, que instituiu e orientou a implantação da BNCC,
a ser seguida obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no
âmbito da Educação Básica.
Quanto ao currículo de Matemática para o Ensino Fundamental em específico,
tal resolução estabeleceu que: “O conhecimento matemático é necessário para todos
os alunos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação na sociedade
contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação de cidadãos críticos,
cientes de suas responsabilidades sociais” (BRASIL, 2017, p. 265).
Nessa direção, a BNCC, em vigor atualmente, propõe cinco unidades temáticas
relativas ao currículo de Matemática (Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e
Medidas, e Probabilidade e Estatística), todas correlacionadas, que orientam a
formulação de habilidades a serem desenvolvidas ao longo do Ensino Fundamental.
Cada uma delas pode receber ênfase diferente, a depender do ano de escolarização.
A unidade temática Números tem como finalidade desenvolver o pensamento
numérico, que implica o conhecimento de maneiras de quantificar atributos de objetos
e de julgar e interpretar argumentos baseados em quantidades.
No intuito de sintetizar os elementos trazidos na BNCC quanto a essa unidade
temática, apresentamos os Quadros 2 e 3, a seguir, que tratam exclusivamente de
conteúdos matemáticos subdivididos nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
 50

Quadro 2: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Números (1º ao 3º ano)

1º ano 2º ano 3º ano
 Contagem de rotina;  Leitura, escrita,  Leitura, escrita,
 Contagem ascendente e comparação e ordenação de comparação e ordenação de
descendente; números de até três ordens números naturais de quatro
 Reconhecimento de pela compreensão de ordens;
números no contexto diário: características do sistema de  Composição/decomposiçã
indicação de quantidades, numeração decimal (valor o de números naturais;
indicação de ordem, ou posicional e papel do zero);  Construção de fatos
indicação de código para a  Composição e fundamentais da adição,
organização de informações; decomposição de números subtração e multiplicação;
 Quantificação de naturais (até 1000);  Reta numérica;
elementos de uma coleção:  Construção de fatos  Procedimentos de cálculo
estimativas, contagem um a fundamentais da adição e da (mental e escrito) com
um, pareamento, ou outros subtração; números naturais: adição e
agrupamentos e  Problemas envolvendo subtração;
comparação; diferentes significados da  Problemas envolvendo
 Leitura, escrita e adição e da subtração (juntar, significados da adição e da
comparação de números acrescentar, separar, retirar) subtração: juntar, acrescentar,
naturais (até 100); Problemas envolvendo adição separar, retirar, comparar e
 Reta numérica; de parcelas iguais completar quantidades;
 Construção de fatos (multiplicação);  Problemas sobre diferentes
básicos da adição;  Problemas envolvendo significados da multiplicação e
 Composição e significados de dobro, metade, da divisão: adição de parcelas
decomposição de números triplo e terça parte. iguais, configuração
naturais; retangular, repartição em
 Problemas sobre partes iguais e medida;
diferentes significados da  Significados de metade,
adição e subtração (juntar, terça parte, quarta parte,
acrescentar, separar, retirar). quinta parte e décima parte.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).

Quadro 3: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Números (4º e 5º anos)

4º ano
 Sistema de numeração decimal: leitura,
escrita, comparação e ordenação de números
naturais de até cinco ordens;
 Composição e decomposição de um
número natural de até cinco ordens, por meio
de adições e multiplicações por potências de
10;
 Propriedades das operações para o
desenvolvimento de diferentes estratégias de
cálculo com números naturais;
 Problemas envolvendo diferentes
significados da multiplicação e da divisão:
adição de parcelas iguais, configuração
retangular, proporcionalidade, repartição
equitativa e medida;
 Problemas de contagem Números
racionais: frações unitárias mais usuais (1/2,
1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100);
 Números racionais: representação decimal
para escrever valores do sistema monetário
brasileiro.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).
5º ano
 Sistema de numeração decimal: leitura,
escrita e ordenação de números naturais (de
até seis ordens);
 Números racionais expressos na forma
decimal e sua representação na reta numérica;
 Representação fracionária dos números
racionais: reconhecimento, significados, leitura
e representação na reta numérica;
 Comparação e ordenação de números
racionais na representação decimal e na
fracionária utilizando a noção de equivalência;
 Cálculo de porcentagens e representação
fracionária;
 Problemas: adição e subtração de números
naturais e números racionais cuja
representação decimal é finita;
 Problemas: multiplicação e divisão de
números racionais cuja representação decimal
é finita por números naturais;
 Problemas de contagem do tipo: “Se cada
objeto de uma coleção A for combinado com
todos os elementos de uma coleção B, quantos
agrupamentos desse tipo podem ser
formados?”.
 51

A unidade temática Álgebra, por sua vez, tem como finalidade o

desenvolvimento de um tipo especial de pensamento – pensamento algébrico –,
essencial para utilizar modelos matemáticos na compreensão, representação e
análise de relações quantitativas de grandezas e, também, de situações e estruturas
matemáticas, fazendo uso de letras e outros símbolos, conforme apresentado nos
Quadros 4 e 5, a seguir, que tratam dos conteúdos matemáticos subdivididos nos anos
iniciais do Ensino Fundamental.

Quadro 4: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Álgebra (1º ao 3º ano)

1º ano 2º ano 3º ano
 Padrões figurais e  Construção de sequências  Identificação e descrição de
numéricos: investigação de repetitivas e de sequências regularidades em sequências
regularidades ou padrões em recursivas; numéricas recursivas;
sequências;  Identificação de  Relação de igualdade.
 Sequências recursivas: regularidade de sequências e
observação de regras usadas determinação de elementos
utilizadas em seriações ausentes na sequência.
numéricas (mais 1, mais 2,
menos 1, menos 2 etc.).
Fonte: Elaborado pela autora (2022).

Quadro 5: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Álgebra (4º e 5º anos)

4º ano 5º ano
 Sequência numérica recursiva formada por  Propriedades da igualdade e noção de
múltiplos de um número natural; equivalência;
 Sequência numérica recursiva formada por  Grandezas diretamente proporcionais;
números que deixam o mesmo resto ao ser  Problemas envolvendo a partição de um todo
divididos por um mesmo número natural em duas partes proporcionais.
diferente de zero;
 Relações entre adição e subtração e entre
multiplicação e divisão;
 Propriedades da igualdade.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).

A Geometria envolve o estudo de um amplo conjunto de conceitos e

procedimentos necessários para resolver problemas do mundo físico e de diferentes
áreas do conhecimento. Assim, nessa unidade temática, estudar posição e
deslocamentos no espaço, formas e relações entre elementos de figuras planas e
espaciais pode auxiliar no desenvolvimento do pensamento geométrico dos alunos.
Listamos, nos Quadros 6 e 7, os conteúdos relacionados a essa unidade
temática para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
 52

Quadro 6: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Geometria (1º ao 3º ano)

1º ano 2º ano 3º ano
 Localização de objetos e  Localização e  Localização e
de pessoas no espaço, movimentação de pessoas e movimentação: representação
utilizando diversos pontos de objetos no espaço, segundo de objetos e pontos de
referência e vocabulário pontos de referência, e referência;
apropriado; indicação de mudanças de  Figuras geométricas
 Figuras geométricas direção e sentido; espaciais (cubo, bloco
espaciais: reconhecimento e  Esboço de roteiros e de retangular, pirâmide, cone,
relações com objetos plantas simples; cilindro e esfera):
familiares do mundo físico;  Figuras geométricas reconhecimento, análise de
 Figuras geométricas espaciais (cubo, bloco características e planificações.
planas: reconhecimento do retangular, pirâmide, cone,
formato das faces de figuras cilindro e esfera):
geométricas espaciais. reconhecimento e
características;
 Figuras geométricas
planas (círculo, quadrado,
retângulo e triângulo):
reconhecimento e
características.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).

Quadro 7: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Geometria (4º e 5º anos)

4º ano 5º ano
 Localização e movimentação: pontos de  Plano cartesiano: coordenadas cartesianas
referência, direção e sentido; (1º quadrante) e representação de
 Paralelismo e perpendicularismo; deslocamentos no plano cartesiano;
 Figuras geométricas espaciais (prismas e  Figuras geométricas espaciais:
pirâmides): reconhecimento, representações, reconhecimento, representações,
planificações e características; planificações e características;
 Ângulos retos e não retos: uso de dobraduras,  Figuras geométricas planas:
esquadros e softwares; características, representações e ângulos;
 Simetria de reflexão.  Ampliação e redução de figuras poligonais
em malhas quadriculadas: reconhecimento da
congruência dos ângulos e da
proporcionalidade dos lados correspondentes.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).

As medidas quantificam grandezas do mundo físico e são fundamentais para a

compreensão da realidade. Assim, a unidade temática Grandezas e Medidas, ao
propor o estudo das medidas e das relações entre elas – ou seja, das relações
métricas –, favorece a integração da Matemática a outras áreas do conhecimento,
como Ciências (densidade, grandezas e escalas do Sistema Solar, energia elétrica
etc.), ou Geografia (coordenadas geográficas, densidade demográfica, escalas de
mapas e guias etc.).
Essa unidade temática contribui, ainda, para a consolidação e ampliação da
noção de número, a aplicação de noções geométricas e a construção do pensamento
algébrico, e seus conteúdos são listados nos Quadros 8 e 9.
 53

Quadro 8: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Grandezas e Medidas (1º ao 3º

1º ano
 Medidas de
comprimento, massa e
capacidade: comparações
e unidades de medida não
convencionais;
 Medidas de tempo:
unidades de medida de
tempo, suas relações e o
uso do calendário;
 Sistema monetário
brasileiro: reconhecimento
de cédulas e moedas.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).
ano)
2º ano
 Medida de comprimento:
unidades não padronizadas e
padronizadas (metro,
centímetro e milímetro);
 Medida de capacidade e de
massa: unidades de medida não
convencionais e convencionais
(litro, mililitro, cm3, grama e
quilograma);
 Medidas de tempo: intervalo
de tempo, uso do calendário,
leitura de horas em relógios
digitais e ordenação de datas;
 Sistema monetário
brasileiro: reconhecimento de
cédulas e moedas e horas em relógios digitais e
equivalência de valores.
3º ano
 Significado de medida e de
unidade de medida;
 Medidas de comprimento
(unidades não convencionais e
convencionais): registro,
instrumentos de medida,
estimativas e comparações;
 Medidas de capacidade e de
massa (unidades não
convencionais e convencionais):
registro, estimativas e
comparações;
 Comparação de áreas por
superposição;
 Medidas de tempo: leitura de
analógicos, duração de eventos e
reconhecimento de relações
entre unidades de medida de
tempo;
 Sistema monetário brasileiro:
estabelecimento de equivalências
de um mesmo valor na utilização
de diferentes cédulas e moedas.

Quadro 9: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Grandezas e Medidas (4º e 5º

anos)
4º ano 5º ano
 Medidas de comprimento, massa e capacidade:  Medidas de comprimento, área,
estimativas, utilização de instrumentos de medida e massa, tempo, temperatura e
de unidades de medida convencionais mais usuais; capacidade: utilização de unidades
 Áreas de figuras construídas em malhas convencionais e relações entre as
quadriculadas; unidades de medida mais usuais;
 Medidas de tempo: leitura de horas em relógios  Áreas e perímetros de figuras
digitais e analógicos, duração de eventos e relações poligonais: algumas relações;
entre unidades de medida de tempo;  Noção de volume.
 Medidas de temperatura em grau Celsius:
construção de gráficos para indicar a variação da
temperatura (mínima e máxima) medida em um dado
dia ou em uma semana;
 Problemas utilizando o sistema monetário
brasileiro.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).

A incerteza e o tratamento de dados são estudados na unidade temática

Probabilidade e Estatística. Essa unidade propõe a abordagem de conceitos, fatos
e procedimentos presentes em muitas situações-problema da vida cotidiana, das
ciências e da tecnologia. Assim, todos os cidadãos precisam desenvolver habilidades
para coletar, organizar, representar, interpretar e analisar dados em uma variedade
 54

de contextos, de maneira a fazer julgamentos bem fundamentados e tomar as

decisões adequadas. Isso inclui raciocinar e utilizar conceitos, representações e
índices estatísticos para descrever, explicar e predizer fenômenos.
Nesse contexto, para auxiliar no desenvolvimento dessas habilidades, são
propostos os seguintes conteúdos para a unidade temática Probabilidade e
Estatística nos anos iniciais do Ensino Fundamental, conforme relacionado nos
Quadros 10 e 11.

Quadro 10: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Probabilidade e Estatística (1º

ao 3º ano)
1º ano
 Noção de acaso;
 Leitura de tabelas e de
gráficos de colunas simples;
 Coleta e organização de
informações;
 Registros pessoais para
comunicação de informações
coletadas.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).
2º ano
 Análise da ideia de aleatório
em situações do cotidiano;
 Coleta, classificação
representação de dados em
tabelas simples e de dupla
entrada e em gráficos de
colunas.
3º ano
 Análise da ideia de acaso
em situações do cotidiano:
e espaço amostral;
 Leitura, interpretação e
representação de dados em
tabelas de dupla entrada e
gráficos de barras;
 Coleta, classificação e
representação de dados
referentes a variáveis
categóricas, por meio de
tabelas e gráficos.

Quadro 11: Conteúdos Matemáticos da Unidade Temática Probabilidade e Estatística (4º

e 5º anos)
4º ano
 Análise de chances de eventos aleatórios;
 Leitura, interpretação e representação de
dados em tabelas de dupla entrada, gráficos de
colunas simples e agrupadas, gráficos de barras
e colunas e gráficos pictóricos;
 Diferenciação entre variáveis categóricas e
variáveis numéricas;
 Coleta, classificação e representação de
dados de pesquisa realizada.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).
5º ano
 Espaço amostral: análise de chances de
eventos aleatórios;
 Cálculo de probabilidade de eventos
equiprováveis;
 Leitura, coleta, classificação interpretação e
representação de dados em tabelas de dupla
entrada, gráfico de colunas agrupadas, gráficos
pictóricos e gráfico de linhas.

Destacados os conteúdos matemáticos previstos nos PCNs (1997) e na BNCC

para os anos finais do Ensino Fundamental (BRASIL, 2017), acrescentamos nossa
compreensão de que uma proposta de formação para um curso que deseja formar
professores para essa etapa da Educação Básica, no caso do curso de Pedagogia,
deva estar alinhada com as propostas de currículos – dentre eles, o da Matemática –
para esse período do processo educacional, especialmente pelo fato de as resoluções
e diretrizes para os cursos de formação docente geralmente não especificarem quais
 55

os conteúdos específicos a serem ensinados na etapa em que o futuro professor

atuará na Educação Básica.
Ainda que seja permitido que as IES se encarreguem da seleção e escolha de
conteúdos alinhados com a proposta curricular de seus cursos de formação de
professores, salienta-se que é preciso dar atenção ao currículo da Educação Básica,
em que estão postos os conteúdos específicos que os professores formados nessas
IES deverão dominar e ensinar.
Nessa perspectiva é que se recomenda a possibilidade de os cursos de
formação de professores incluírem em seus PPCs a abordagem de componentes
curriculares que tratem dos conteúdos escolares previstos para a Educação Básica
nas DCNs vigentes e nas secretarias de ensino, a exemplo dos referenciais
curriculares estaduais e/ou municipais, uma vez que estes são estruturados em
consonância com a base nacional comum e com as questões pertinentes às suas
particularidades regionais.
Daí a proposição no tópico seguinte desta dissertação, de abordarmos o
Referencial Curricular de Rondônia, em vigência desde o ano de 2013.

2.2.2 O Referencial Curricular de Rondônia

Além da consideração anteriormente destacada, é importante situar o leitor em

relação aos motivos que nos levam a trazer neste tópico o documento conhecido como
“Referencial Curricular de Rondônia”.
Em função dos objetivos da presente pesquisa, se faz necessário um aporte
ancorado inicialmente nos documentos federais que regem o curso de Pedagogia no
país e, em seguida, nos documentos que tomam como base o currículo nacional,
assim como feito nos tópicos anteriores. Por sua vez, analisar um documento de
âmbito estadual, como o Referencial Curricular de Rondônia, se justifica pela ênfase
de nossa pesquisa em relação aos cursos de Pedagogia ofertados pela UNIR,
responsável pela formação de professores que possivelmente aturarão na Educação
Básica do estado de Rondônia e, daí, a compreensão de abordar também o principal
documento originário do estado em que essa IES está situada, colocando em
evidência a proposição curricular da Educação Básica em Rondônia, especialmente
dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
 56

No ano de 2013, o estado de Rondônia, com base nas legislações educacionais

nacionais apresentadas anteriormente neste capítulo, publicou o Referencial
Curricular de Rondônia, um documento proposto para servir como norteador para as
escolas sediadas neste estado na formulação de seus currículos da Educação Básica,
além de tratar de aspectos gerais do processo educacional, como didática e avaliação.
Esse referencial se tornou um marco na educação em Rondônia, contendo,
entre outros aspectos do currículo escolar, os conteúdos de Matemática a serem
ensinados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, além de fomentar a importância
dos conhecimentos matemáticos se constituírem como componente curricular.

Esse componente curricular é importante no contexto escolar, pela

necessidade humana de compreender, sistematizar e desmistificar os mais
diversos fenômenos na natureza, nos seres vivos e no universo. Portanto, a
disciplina oportuniza a compreensão de fenômenos que envolvem pesquisas
lúdicas, resolução de problemas, jogos e experimentos. Propicia a
compreensão das inter-relações entre os homens nas expectativas de
aprendizagem de conceitos, que funcionam como instrumento para ampliar
as oportunidades de acesso ao conhecimento e, portanto, de participação
mais ampla do cidadão no meio ambiente (RONDÔNIA, 2013, p. 166).

Em relação à seleção dos conteúdos que devem estar presentes nos currículos
de Matemática dos anos iniciais do Ensino Fundamental do estado de Rondônia, o
referido referencial se baseou nos PCNs, apresentando os conteúdos divididos em
quadros, por ano escolar, destacando, ainda, o eixo temático e as competências e
habilidades relativas a cada um dos conteúdos.
Em observância a esse documento, podemos sintetizar os conteúdos
matemáticos por ele preconizados, apresentando-os a seguir, na forma de quadros
para cada um dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Quadro 12: Conteúdos Matemáticos do 1º Ano Propostos pelo Referencial Curricular de

Rondônia (2013)
Eixos
Conteúdos
Temáticos
- Construção do conceito de número;
- Seriação;
- Classificação;
- Inclusão hierárquica reversibilidade;
- Sequenciação;
Números
- Quantificação;
- Relação termo a termo;
- Leitura e representação dos números de 0 a 99;
- Noção de dobro, triplo, metade;
- Sistema monetário (noções do dia a dia);
 57

- Situações matemáticas envolvendo adição e subtração (através de vivências de

forma lúdica e com registro através de desenho);
- Estimativas.
Grandezas e - Medidas de tempo (ontem, hoje e amanhã);
Medidas - Noções de sistema de medida: massa, comprimento, tempo e capacidade.
- Relações topológicas (dentro, fora, vizinho de, ao lado de, entre, ...);
- Relações projetivas (esquerda, direita, frente, atrás, embaixo, em cima...);
- Formas geométricas básicas (triângulo, retângulo, quadrado, círculo);
- Conceitos espaciais (fino, grosso, áspero, liso, maior, menor, largo, estreito...);
Geometria
- Deslocamento no plano e representação (usando como referência Geografia e
História);
- Itinerário;
- Ponto de referência (localização de pessoas e objetos).
Linguagem da Gráficos:
Informação - Leitura de imagens (calendário, lista de chamada).
Fonte: Elaborado pela autora (2022).

Quanto aos conteúdos do Quadro 12, observa-se certa sincronia entre o

proposto no Referencial Curricular de Rondônia e nos PCNs, contendo os eixos de
conteúdos por eles propostos.

Quadro 13: Conteúdos Matemáticos do 2º Ano Propostos pelo Referencial Curricular de

Rondônia (2013)
Eixos Temáticos Conteúdos
- Números até 500;
- Situações-problema;
- Adição e subtração;
- Noções de multiplicação e divisão;
Números - Dobro e metade;
- Sistema de numeração decimal;
- Composição e decomposição;
- Noções de números romanos;
- Números ordinais.
Grandezas e - Noções de medidas de tempo (hora, dia, semana, mês e ano), de massa,
Medidas volume, comprimento e valor (moeda).
- Relações topológicas (dentro, fora, vizinho de, ao lado de, entre...);
- Relações projetivas (esquerda, direita, frente, atrás, embaixo, em cima...);
- Formas geométricas básicas (triângulo, retângulo, quadrado, círculo);
- Noções de gráficos e tabelas;
- Classificação de sólidos que rolam e não rolam;
Geometria - Identificação nos sólidos dos cantos e quinas;
- Conceitos espaciais (fino, grosso, áspero, liso, maior, menor, largo, estreito...);
- Deslocamentos no plano e representação;
- Itinerário;
- Ponto de referência (localização de pessoas e objetos, usando como
referência a Geografia).
Fonte: Elaborado pela autora (2022).

Ao observarmos o Quadro 13, de conteúdos relativos ao 2º ano do Ensino

Fundamental, nota-se a falta de conteúdos relativos à Linguagem da Informação, ou
como os PCNs (BRASIL, 1997) trazem, o Tratamento da Informação.
 58

Cabe ressaltar a relevância desses conteúdos, justificada nos PCNs (BRASIL,

1997) e na BNCC (BRASIL, 2017), por se tratar de um bloco de conteúdos que
preparam o aluno para compreender as “informações que recebe cotidianamente,
aprendendo lidar com dados estatísticos, tabelas e gráficos, a raciocinar utilizando
ideias relativas à probabilidade e à combinatória” (BRASIL, 1997, p. 38).
No Quadro 14 estão postos os Conteúdos Matemáticos do 3º Ano Propostos
pelo Referencial Curricular de Rondônia (2013).

Quadro 14: Conteúdos Matemáticos do 3º Ano Propostos pelo Referencial Curricular de

Rondônia (2013)
Eixos Temáticos Conteúdos
- Leitura e representação até 1.500;
- Sequência numérica, valor posicional e ampliação dos números ordinais;
- Números romanos até 30;
- Adição e subtração (cálculo mental e escrito, exato e aproximado);
- Algoritmo, reagrupamento e operação inversa;
Números - Multiplicação e divisão;
- Tabuada até dez, agrupamento e operação inversa;
- Dobro, triplo, quádruplo, metade, terça e quarta parte;
- Sistema monetário;
- Situações matemáticas envolvendo as quatro operações;
- Prova real da adição e subtração.
Grandezas e - Medidas de tempo (dia, semana, mês, ano, hora e meia hora), comprimento,
Medidas massa, valor e capacidade.
- Formas geométricas básicas (triângulo, retângulo, quadrado, círculo);
- Sólidos geométricos (cubo, cilindro, cone, paralelepípedo, esfera e pirâmide);
- Deslocamento no plano e representação;
Geometria
- Itinerário;
- Ponto de referência (localização de pessoas e objetos), usando como
referência a Geografia.
- Organização de informações na forma de tabelas e gráfico;
Linguagem da
- Elaboração de problemas a partir de situações cotidianas;
Informação
- Leitura, interpretação e construção de tabelas, gráficos e imagens.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).

Até aqui, é possível observar que quantitativo de conteúdos matemáticos

distribuídos entre os eixos temáticos variam de acordo com o ano escolar dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, o que também ocorre com os conteúdos previstos
para o 4º e 5 º anos, conforme demonstrado nos quadros a seguir.

Quadro 15: Conteúdos Matemáticos do 4º Ano Propostos pelo Referencial Curricular de

Rondônia (2013)
Eixos Temáticos Conteúdos
- Leitura e representação até 9.999;
- Números ordinais até 100º;
- Sequência numérica;
Números
- Valor posicional;
- As quatro operações (tabuada até dez);
- Noção de fração (metade, terça parte, quarta parte);
 59

- Números decimais (adição e subtração), relacionados com o sistema

monetário;
- Numeração romana até 1000;
- Situações matemáticas envolvendo as quatro operações com números
naturais.
- Medidas de tempo (dia, mês, ano, hora, meia hora, minuto, bimestre e
semestre, décadas, séculos e milênios);
- Medidas de comprimento (metro, centímetro, decímetro, centímetro e
milímetro);
Grandezas e - Medida de distância: quilômetros;
Medidas - Perímetro e área;
- Medidas de capacidade (litro e meio litro);
- Medida de superfície;
- Medidas de massa (quilo e meio quilo);
- Sistema monetário.
- Formas geométricas básicas (triângulo, retângulo, quadrado, círculo);
- Sólidos geométricos (cubo, paralelepípedo, cilindro, esfera, pirâmide e cone);
Geometria
- Deslocamentos no plano e representação na malha quadriculada (usando
como referência a Geografia).
- Organização de informações na forma de tabelas e gráficos;
Linguagem da - Estatística;
Informação - Leitura, interpretação e construção de tabelas, gráficos e imagens;
- Noção de combinatória em situações-problema.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).

Quadro 16: Conteúdos Matemáticos do 5º Ano Propostos pelo Referencial Curricular de

Rondônia (2013)
Eixos Temáticos Conteúdos
- Leitura e representação até 999.999;
- As quatro operações com números naturais, sendo a multiplicação e a divisão
por 2 algarismos;
- Frações em quantidades contínuas e descontínuas (equivalência, adição e
subtração com mesmo denominador e com denominadores diferentes);
- Operações de adição e subtração com números decimais (relacionados com
Números
sistema monetário e de medidas);
- Porcentagem (noção relacionada a frações equivalentes);
- Situações matemáticas envolvendo as quatro operações com números
naturais e fracionários;
- Múltiplos e Divisores;
- Mínimo Múltiplo Comum (MMC).
- Medidas de tempo (milênio, século, década e hora);
- Medida de distância, quilômetros;
- Perímetro e área;
Grandezas e - Medidas de capacidade (litro e meio litro);
Medidas - Medidas de comprimento (metro, decímetro, centímetro, milímetro);
- Medidas de massa (arroba, quilo, meio quilo, grama e tonelada);
- Sistema monetário;
- Medidas de superfície – área;
- Formas geométricas básicas (triângulo, retângulo, quadrado e círculo);
- Sólidos geométricos (cubo, paralelepípedo e cilindro);
Geometria
- Deslocamentos no plano e representação;
- Posições das linhas retas.
- Organização de informações na forma de tabelas e gráficos;
Linguagem da - Leitura, interpretação e construção de tabelas, gráficos e imagens;
Informação - Noção de análise combinatória em situações-problema;
- Probabilidade e Estatística.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).
 60

Os Quadros 15 e 16 apresentados acima listam os conteúdos matemáticos

propostos pelo Referencial Curricular de Rondônia, cabendo ressaltar que a
publicação deste documento ocorreu no ano de 2013, tendo como legislação
norteadora a Constituição Federal de 1988, a Lei nº 9.394/1996 (LDB) e a Resolução
CNE/CEB nº 7/2010. Isso posto, não há um alinhamento do referencial com a BNCC
(2017) e isso se justifica pelo fato de ser anterior à BNCC, por isso seu alinhamento
com os PCNs (BRASIL, 1997).
Com o propósito de sintetizar quais conteúdos matemáticos os professores
multidisciplinares formados pelo curso de Pedagogia tendem a trabalhar ao longo dos
primeiros cinco anos do Ensino Fundamental, dedicamo-nos à elaboração do Quadro
17, a seguir, que sintetiza os conteúdos apresentados, separadamente, por ano
escolar do Referencial Curricular de Rondônia (2013).

Quadro 17: Conteúdos Matemáticos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Eixos Temáticos Conteúdos
Conceito de Números; Seriação; Classificação; Sequenciação;
Números Quantificação; Adição, subtração, multiplicação e divisão; Números
decimais; Números romanos; Números ordinais; Tabuada; Sistema
monetário; Frações; Situações matemáticas.
Grandezas e Medida do tempo; Sistema de medidas (massa, tempo, capacidade e
Medidas volume); Medidas de comprimento; Medidas de distância; Medidas de
capacidade; Perímetro e área.
Relações topológicas; Relações projetivas; Formas geométricas;
Geometria Conceitos espaciais; Sólidos geométricos; Deslocamento no plano e
representações; Itinerário; Ponto de referência.
Linguagem da Leitura de imagens; Tabelas e gráficos; Estatística; Noções de
Informação combinatória em situações-problema; Probabilidade.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).

Ainda tendo como base o Referencial Curricular de Rondônia (2013), buscamos

elementos que estivessem ligados aos conhecimentos didáticos do conteúdo da
disciplina, uma vez que não basta anunciar o conhecimento de conteúdos
matemáticos por ele mesmo, é necessário propor formas de alicerçar a base do futuro
pedagogo para o ensino de tais conteúdos.
Nesta vertente, destacamos no referido documento a seguinte descrição: “A
organização pedagógica, o planejamento, as estratégias de ensino, metodologias
devem ser contempladas pelo professor em todas a situações de sala de aula”
(RONDÔNIA, 2013, p. 12). Isso mostra que no documento levou-se em consideração
que, independente do conteúdo a ser ensinado, se faz necessário que em todas as
situações o professor se preocupe significativamente com sua forma de ensinar.
 61

2.3. Pesquisas sobre a Formação Inicial do Pedagogo para Atuar no e com o

Ensino de Matemática

Durante o processo desta pesquisa, consideramos necessário observarmos

outras pesquisas que se aproximassem do tema estudado, em particular, a formação
inicial do pedagogo para o ensino da Matemática. Nesse cenário, este tópico foi
constituído a partir de um conjunto de pesquisas, sendo elas dissertações e teses
defendidas no período de 2010 a 2021, oriundas de busca realizada no Catálogo de
Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES).
Esse levantamento de pesquisas, conforme Reis (2021, p. 70), tem como
dimensão “um caráter bibliográfico, que consiste em mapear e discutir algumas
produções acadêmicas, no mesmo campo ou até mesmo em campos diferentes, que
estejam de certa forma ligados ao problema de pesquisa proposto”.
Destacamos que o movimento aqui realizado não se configura como um estudo
do tipo estado da arte, pois junto a essa terminologia há diversos elementos que não
serão considerados no levantamento ora apresentado. Sendo assim, evidenciamos
que neste trabalho não se buscou esgotar as pesquisas relacionas ao tema e, por se
tratar somente de uma parte delas, consideramos esse movimento mais próximo ao
de uma revisão de literatura, que, segundo Brizola e Fantin (2017, p. 27):

[...] nada mais é do que a reunião, a junção de ideias de diferentes autores

sobre determinado tema, conseguidas através de leituras, de pesquisas
realizadas pelo pesquisador. A revisão da literatura é, neste sentido, a
documentação feita pelo pesquisador sobre o trabalho, a pesquisa que está
se propondo a fazer.

A opção de busca das pesquisas por meio do Catálogo de Teses e

Dissertações da CAPES justifica-se em razão de este banco de dados facilitar o
acesso a informações de teses e dissertações já defendidas, refletindo, assim, o mais
próximo possível da realidade das atividades desenvolvidas nos programas de pós-
graduação do território brasileiro.
Para encontrarmos as pesquisas que se correlacionam com nosso objeto de
estudo, recorremos à ferramenta de busca disponibilizada pelo site da CAPES, e
utilizamos como descritores: “Formação do pedagogo” e “Matemática e Pedagogia”.
 62

Para o descritor “Formação do pedagogo”, como resultado, obtivemos um total

de 2731 pesquisas. Após a identificação de cada uma delas, passamos, então, à
leitura minuciosa dos seus resumos, a fim de identificar elementos que estivessem
mais próximos de nossa questão de pesquisa. Deste modo, chegamos ao total de
nove dissertações e três teses, das quais procedemos à leitura integral, no intuito de
buscar um diálogo com a escrita de nossa investigação, evidenciando os objetivos e
considerações principais de tais pesquisas.
Visando a organizar as pesquisas, destacamos o Quadro 18, com as
dissertações e teses selecionadas a partir do descritor “Formação do pedagogo”.

Quadro 18: Pesquisas sobre a “formação do pedagogo” defendidas no período de 2010 a

Título
A Matemática na formação de
professores dos anos iniciais
do Ensino Fundamental:
relações entre a formação
inicial e a prática pedagógica
(Dissertação)
A formação do pedagogo e o
ensino da Matemática nos
anos iniciais do Ensino
Fundamental (Dissertação)
A formação do pedagogo
docente para o ensino de
Matemática na UFRJ: diálogo
entre a formação inicial e o
estágio supervisionado
(Dissertação)
O ensino de Matemática nos
anos iniciais em tempos de
cibercultura: refletindo acerca
da formação do pedagogo
(Dissertação)
A formação matemática do
pedagogo: a relação entre o
raciocínio matemático e as
estratégias na solução de
problemas matemáticos
(Dissertação)
2021
Autor(a)
Ano Programa/Instituição
Orientador(a)
Deise Rôos Cunha
Programa de Pós-graduação em
Educação em Ciências e Matemática
Orientador: Prof. Dr. 2010
da Pontifícia Universidade Católica
João Batista Siqueira
do Rio Grande do Sul (PUC-RS)
Harres
Simone Marques Lima
Programa de Pós-Graduação em
Orientador: Prof. Dr. 2011 Educação da Universidade Federal
Ademar de Lima de Mato Grosso (UFMT)
Carvalho
Deborah Dias
Anastácio
Programa de Pós-Graduação em
2016 Educação da Universidade Federal
Orientadora: Prof.ª Dr.ª
do Rio de Janeiro (UFRJ)
Daniela Patti do
Amaral
Caroline Tavares de
Souza Programa de Pós-Graduação em
Educação da Pontifícia Universidade
2017
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Católica do Rio Grande do Sul (PUC-
Lucia Maria Martins RS)
Giraffa
Antônio Marcelo Araújo
Bezerra
Programa de Pós-Graduação em
2017 Educação Brasileira da Universidade
Orientadora: Prof.ª Dr.ª
Federal do Ceará (UFC)
Maria José Costa dos
Santos

1A busca foi realizada no dia 4 de agosto de 2022, às 15h33. Destacamos dia e horário, pois, como o
Catálogo é atualizado constantemente, o leitor pode encontrar um número diferente ao realizar
pesquisar com o mesmo descritor em datas futuras.
 63

A importância da educação
Darcio Pereira
matemática na formação do
Damaceno Mestrado Profissional em
pedagogo: um estudo com
Matemática em Rede (PROFMAT)
discentes de Pedagogia em 2018
Orientador: Prof. Dr. da Universidade Estadual do
uma instituição privada de
Raimundo J. B. Maranhão (UEMA)
Paço do Lumiar – MA
Brandão
(Dissertação)
Insubordinação, invenção e
Joao Carlos Pereira de
educação matemática: a
Moraes Programa de Pós-Graduação em
produção de reflexões por
2018 Educação da Universidade de São
meio do espaço na formação
Orientador: Prof. Dr. Paulo (USP)
inicial docente em Pedagogia
Oscar João Abdounur
(Tese)
Formação do pedagogo para
Amanda Scapini
o ensino da Matemática nos Pós-Graduação em Educação em
Maldaner
anos iniciais: um olhar para Ciências e Matemática da
2020
os currículos das Universidade Federal do Paraná
Orientadora: Prof.ª Dr.ª
Universidades Federais no (UFPR)
Tania T. Bruns Zimer
Brasil (Dissertação)
Formação docente em ensino
Fernanda Cíntia Costa
de Matemática anos iniciais
Matos
do Ensino Fundamental: Programa de Pós-Graduação em
caminhos trilhados a partir da 2020 Educação da Universidade Federal
Orientador: Prof.ª Dr.ª
metodologia Sequência do Ceará (UFC)
Maria José Costa dos
Fedathi e da Teoria da
Santos
Objetivação (Tese)
Conhecimentos necessários
ao ensino da Matemática nos
Sirley Leite Freitas Programa de Pós-Graduação em
anos iniciais do Ensino
Educação da Universidade Estadual
Fundamental à luz da 2021
Orientador: Prof. Dr. Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
aprendizagem
José Carlos Miguel (UNESP)
desenvolvimental: estudo no
estado de Rondônia (Tese)
Ronaldo Floreano dos
Santos
A formação do pedagogo e o Programa de Pós-Graduação em
ensino da Matemática 2021 Educação da Universidade Católica
Orientador: Prof. Dr.
(Dissertação) de Brasília (UCB)
Renato de Oliveira
Brito
Formação do pedagogo e a
Base Nacional Comum Dina Séfora Santana
Programa de Pós-graduação em
Curricular (BNCC): uma Menezes Lima
Ensino de Ciências e Matemática do
análise sobre os saberes
2021 Instituto Federal de Educação,
pedagógicos necessários ao Orientadora: Prof.ª Dr.ª
Ciências e Tecnologia do Ceará
ensino de Probabilidade e Maria Cleide da S.
(IFCE)
Estatística nos anos iniciais Barroso
(Dissertação)
Fonte: Pesquisas levantadas pela autora desta pesquisa no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES

O primeiro estudo elencado, a dissertação “A Matemática na formação de

professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental: relações entre a formação
inicial e a prática pedagógica”, teve como objetivo investigar como o curso de
Pedagogia desenvolve a formação matemática dos futuros professores dos anos
iniciais da escolarização, tendo como pressuposto a premissa de que o profissional
formado nesse curso é o primeiro professor de Matemática. A partir dos dados da
 64

pesquisa, a autora traçou suas considerações finais acerca da importância de a

formação matemática do pedagogo romper as barreiras do curso de Pedagogia,
incluindo-se nas preocupações da comunidade acadêmica que trata da Educação
Matemática.
A dissertação intitulada “A formação do pedagogo e o ensino da Matemática
nos anos iniciais do Ensino Fundamental”, com o objetivo de discutir não apenas a
formação do pedagogo, mas também os desafios e problemas por ele enfrentados no
ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, apresentou as
concepções de ensino da Matemática de oito professoras da rede municipal de
educação do município de Rondonópolis-MT. Assim, como resultados, a pesquisa
apontou que os desafios enfrentados por pedagogos no ensino da Matemática vão
além das questões relacionadas à metodologia, didática e avaliação, que também
estão presentes na apropriação insuficiente de conteúdos matemáticos.
A pesquisa de mestrado de título “A formação do pedagogo docente para o
ensino de Matemática na UFRJ: diálogo entre a formação inicial e o estágio
supervisionado” buscou compreender como o estágio supervisionado no Colégio de
Aplicação (CAp) pode se articular como espaço de formação dos licenciandos em
Pedagogia, tendo em vista a construção de estratégias didáticas que favoreçam o
ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Com a conclusão da
pesquisa, a autora evidenciou que ainda se faz necessário uma maior aproximação
entre a Faculdade de Educação e o Colégio de Aplicação, buscando unir forças para
contribuírem, em conjunto, como espaços de formação inicial de professores.
A dissertação “O ensino de Matemática nos anos iniciais em tempos de
cibercultura: refletindo acerca da formação do pedagogo” tratou de discutir a formação
do pedagogo em relação à utilização das tecnologias digitais. Assim, teve como
objetivo investigar a formação dos pedagogos no que tange ao ensino de Matemática
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, buscando identificar possíveis brechas e
alternativas de formação, especialmente aquelas que contemplem o uso de
espaços/recursos digitais abertos. A autora concluiu a dissertação apresentando
elementos que considera suficientes para uma reflexão sobre a necessidade de
adequar os currículos dos cursos de Pedagogia para o ensino da Matemática numa
perspectiva mais ampla, englobando não apenas conteúdos relacionados à didática,
mas também conteúdos matemáticos propriamente ditos, bem como se atentando
para as mudanças no modo de aprender e ensinar propostos na era tecnológica.
 65

A dissertação de título “A formação matemática do pedagogo: a relação entre

o raciocínio matemático e as estratégias na solução de problemas matemáticos” teve
como objetivo analisar as estratégias apontadas na solução de problemas
matemáticos pelos alunos do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Ceará
(UFC), interpretando-as a partir da classificação do raciocínio matemático de Johannot
(1947). O autor finalizou seu estudo com a conclusão de que há de se pensar na
maneira em que se manifestam os diferentes raciocínios em relação a problemas
matemáticos, considerando que compreender as formas de apresentação do
raciocínio matemático pode influenciar no planejamento e nas possíveis intervenções
didáticas que o professor adotará em sala de aula.
A dissertação intitulada “A importância da educação matemática na formação
do pedagogo: um estudo com discentes de Pedagogia em uma instituição privada de
Paço do Lumiar – MA” teve como objetivo discutir a educação matemática no contexto
da formação de pedagogo, buscando refletir sobre as metodologias educacionais e
espaços pedagógicos de atuação do pedagogo, considerando as demandas
contemporâneas do ensino de Matemática e evidenciando seu papel docente como
mediador do conhecimento matemático. Como resultados, a pesquisa apresentou que
menos de 30% dos discentes no curso de Pedagogia analisado se consideram aptos
a lecionar a disciplina de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o que
pode ser justificado pela disponibilização de um currículo com pouca ênfase no ensino
da Matemática.
A tese denominada “Insubordinação, invenção e educação matemática: a
produção de reflexões por meio do espaço na formação inicial docente em Pedagogia”
teve como principal objetivo provocar reflexões e produzir saberes e experiências
relacionados às práticas e conceitos relativos à educação matemática nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Após um trabalho de cartografia utilizado pelo autor
durante seis oficinas realizadas com acadêmicos do curso de Pedagogia e
relacionadas à temática, pode-se considerar que surgiram novas compreensões sobre
a educação matemática, que contribuíram para que os acadêmicos repensassem o
ensino da Matemática, pautando-o em propostas que favoreçam a comunicação,
colaboração e participação coletiva.
A autora da dissertação “Formação do pedagogo para o ensino da Matemática
nos anos iniciais: um olhar para os currículos das Universidades Federais no Brasil”,
com o objetivo de desvelar os conhecimentos para o ensino de Matemática nos anos
 66

iniciais do Ensino Fundamental postos nos currículos de cursos de Pedagogia do país,

chegou à conclusão, por meio do estudo das ementas de tais cursos, que o
conhecimento mais abordado é o conhecimento pedagógico do conteúdo, e o que
menos é abordado refere-se ao conhecimento curricular, apontando para a
necessidade de reestruturação das disciplinas que tratam da Matemática.
A tese intitulada “Formação docente em ensino de Matemática anos iniciais do
Ensino Fundamental: caminhos trilhados a partir da metodologia Sequência Fedathi e
da Teoria da Objetivação”, como objetivo geral, analisou uma proposta de formação
em Matemática para os pedagogos, fundamentada na metodologia Sequência Fedathi
e na Teoria da Objetivação. Assim, propondo uma formação por meio de um curso de
extensão tratando de conteúdos de Matemática dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, a pesquisa evidenciou a necessidade de uma formação em conteúdos
matemáticos, justificada pelo cenário proposto pelo curso de formação em Pedagogia,
que dispõe de pouco tempo de estudo para conteúdos matemáticos, considerando a
contribuição da metodologia Sequência Fedathi e da Teoria da Objetivação.
A tese de título “Conhecimentos necessários ao ensino da Matemática nos
anos iniciais do Ensino Fundamental à luz da aprendizagem desenvolvimental: um
estudo no estado de Rondônia” objetivou identificar os conhecimentos docentes
necessários para o ensino de Matemática nos cursos de formação inicial de
Pedagogia no estado de Rondônia. Os resultados desse estudo constataram a
insuficiência de carga horária destinada à Matemática nos currículos analisados, bem
como a apresentação de uma ênfase aos conhecimentos relativos à metodologia e
didática em detrimento aos conteúdos específicos de Matemática.
A dissertação “A formação do pedagogo e o ensino da Matemática” trouxe
como objetivo principal identificar os principais desafios que o professor pedagogo
enfrenta para ensinar a Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental e, como
resultado, evidenciou hiatos nos programas de formação inicial e continuada de
pedagogos no que se refere à área da Matemática, constando que os principais
desafios para ensiná-la nos anos iniciais do Ensino Fundamental se concentram nas
lacunas desse conteúdo na formação inicial, bem como em formações continuadas
inadequadas.
A dissertação de título “Formação do pedagogo e a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC): uma análise sobre os saberes pedagógicos necessários ao ensino
de Probabilidade e Estatística nos anos iniciais” teve como objetivo analisar os
 67

saberes pedagógicos necessários ao ensino de Probabilidade e Estatística no

currículo de Matemática para os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
considerando seus aspectos epistemológicos, cognitivos e didáticos. Essa pesquisa
chegou à consideração sobre a importância do ensino de Matemática nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, ressaltando o papel do professor pedagogo em um processo
de investigação, interação e produção de saberes relacionados ao ensinar e aprender.
Em síntese, as considerações das pesquisas levantadas a partir do descritor
“Formação do pedagogo” alertam para uma carga horária insuficiente destinada aos
conteúdos matemáticos na formação inicial do pedagogo, para atuar no e com o
ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, refletindo na
insuficiência de tempo destinado à Matemática e na ênfase aos conhecimentos
relativos à metodologia e didática em relação aos conteúdos específicos dessa
disciplina no currículo dos cursos de Pedagogia. Como consequência, as pesquisas
analisadas apontam, ainda, para a necessidade de reestruturação e adequação das
propostas formativas dos cursos de Pedagogia quanto à formação matemática e a
inclusão de disciplinas nesses cursos, evidenciando as preocupações e discussões
do campo da Educação Matemática, para contribuir para que os pedagogos repensem
o ensino de Matemática e se sintam em condições de lecionar essa disciplina nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Diante do cenário, optou-se por buscar por mais pesquisas que estivessem
interligadas com a temática de estudo desta dissertação. Conforme fora mencionado,
além da busca no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES usando o descritor
“Formação do pedagogo”, também utilizamos o descritor “Matemática e Pedagogia”.
Com este descritor, obtivemos 34 resultados, distribuídos em nove teses, 21
dissertações de mestrado acadêmico e quatro dissertações de mestrado profissional.
Após a leitura dos resumos dessas pesquisas, selecionamos dez dissertações, tendo
em vista a aproximação com nosso objeto de estudo, passando à sua leitura integral,
com destaque para seus objetivos e considerações.
Para melhor entendimento da seleção dessas dissertações e teses,
destacamos o Quadro 19, no qual elencamos as pesquisas selecionadas a partir do
descritor “Matemática e Pedagogia”.
 68

Quadro 19: Pesquisas sobre “Matemática e Pedagogia” defendidas no período de 2010 a

2021
Autor(a)
Título Ano Programa/Instituição
Orientador(a)
Programa de Pós-
Débora Guimarães
A Matemática na formação de Graduação em Ensino de
Cruz Santos
professoras dos anos iniciais do Ciências Naturais e
2012
Ensino Fundamental: saberes e Matemática da
Orientadora: Prof.ª Dr.ª
práticas (Dissertação) Universidade Federal de
Maria Batista Lima
Sergipe (UFS)
Ana Cristina Gomes de Programa de Pós-
Formação de professores
Jesus Graduação em Educação
formadores: concepções e práticas
em Ciências e
em disciplinas da área de 2015
Orientadora: Prof.ª Matemática da
Matemática do curso de Pedagogia
Dr.ª Dalva Eterna G. Universidade Federal de
(Dissertação)
Rosa Goiás (UFG)
Programa de Pós-
Análise do curso de Pedagogia: Jose Augusto Ribeiro Graduação em Ensino e
formação docente para o ensino de História das Ciências e da
2016
Matemática no Ensino Fundamental Orientador: Prof. Dr. Matemática da
(Dissertação) Evonir Albrecht Universidade Federal do
ABC (UFABC)
Jaqueline Ferreira da
Silva Programa de Pós-
Formação matemática do professor
Graduação em Educação
polivalente: um estudo meta- 2017
Orientadora: Prof.ª Dr.ª da Universidade Federal
analítico (Dissertação)
Barbara C. M. Sicardi de São Carlos (UFSCar)
Nakayama
Sandra Monteiro
A temática dificuldades de Gomes Programa de Pós-
aprendizagem em Matemática em Graduação em Educação
2018
cursos de Pedagogia: uma Orientadora: Prof.ª Dr.ª da Universidade Federal
discussão ausente (Tese) Rute Cristina de Mato Grosso (UFMT)
Domingos da Palma
Alessandra Costa
Programa de Pós-
A formação matemática do Freitas
Graduação em Educação
professor para ensinar nos anos
2018 Matemática da
iniciais: o que pensam futuros Orientadora: Prof.ª Dr.ª
Universidade Estadual de
pedagogos (Dissertação) Maria Elizabete S.
Santa Cruz (UESC)
Couto
Larissa Barbosa Luiz
Formação matemática em cursos Rodrigues da Silva Pós-Graduação em
de Pedagogia no Brasil: uma Educação da
2020
metanálise das pesquisas stricto Orientadora: Prof.ª Dr.ª Universidade Federal do
sensu 2003-2018 (Dissertação) Ettiène Cordeiro Paraná (UFPR)
Guérios
Monise Zanetti Programa de Pós-
As formações dos pedagogos e
Graduação em Educação
suas contribuições para a docência 2020
Orientadora: Profª. Dr.ª da Universidade Federal
em Matemática (Dissertação)
Rejane Siqueira Julio de Alfenas (UNIFAL)
Formação docente do pedagogo(a) Andrea Morais de Programa de Pós-
para o ensino de Matemática: um Menezes Graduação em Ensino da
olhar histórico para o curso de 2021 Universidade do Estado
pedagogia da FE/UERN Orientadora: Prof.ª Dr.ª do Rio Grande do Norte
(Dissertação) Rejane Siqueira Julio (UERN)
 69

Cintia Raquel Ferreira Programa de Pós-

Da aversão à descoberta: atitudes Mercado de Almeida Graduação em Educação
em relação à Matemática na Matemática da
2021
formação de futuros professores Orientador: Prof. Dr. Universidade Federal de
dos anos iniciais (Dissertação) Klinger Teodoro Mato Grosso do Sul
Ciríaco (UFMS)
Programa de Pós-
Bergson Lucena das
Graduação em
A formação em ensino da Chagas
Matemática (PROFMAT)
Matemática nos cursos de 2021
da Universidade Federal
Pedagogia (Dissertação) Orientadora: Prof.ª Dr.ª
Rural do Semiárido
Luiza Helena Félix
(UFERSA)
Fonte: Pesquisas levantadas pela autora desta pesquisa junto ao Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES.

A dissertação de título “A Matemática na formação de professoras dos anos

iniciais do Ensino Fundamental: saberes e práticas” teve por objetivo analisar as
contribuições dos componentes ligados à Matemática e suas metodologias para a
formação de professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental, formadas na
Universidade Federal de Sergipe (UFS), entre 1993 e 2005. Com essa pesquisa, a
autora concluiu a necessidade de desenvolvimento de estudos sobre os conteúdos da
Matemática escolar e suas metodologias, demonstrando o impacto positivo de
trabalhos dessa natureza para o ensino da Matemática, evidenciando a necessidade
de uma formação continuada, tendo em vista o caráter dinâmico da educação.
Na dissertação “Formação de professores formadores: concepções e práticas
em disciplinas da área de Matemática do curso de Pedagogia” buscou-se analisar a
prática pedagógica de duas professoras formadoras da disciplina da área de
Matemática do curso de Pedagogia de duas universidades do estado de Goiás,
investigando os possíveis reflexos das respectivas trajetórias formativas e de suas
concepções acerca da Matemática e do seu ensino na atuação docente. Os resultados
dessa pesquisa destacam que a trajetória formativa dos professore influencia sua
atuação e que as concepções e saberes de Matemática e seu ensino se apresentam
multifacetadas, dialogando com a prática educativa dos docentes formadores.
A dissertação de título “Análise do curso de Pedagogia: formação docente para
o ensino de Matemática no Ensino Fundamental” discorreu acerca da formação dos
profissionais da educação, ofertada pelo curso de Pedagogia, com ênfase nas
competências necessárias para o ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Como considerações, foi observada flexibilidade na concepção dos
componentes curriculares no que tange aos conteúdos relacionados à Matemática nos
cursos de Pedagogia analisados, justificando que, por muitas das vezes, as
 70

dificuldades encontradas pelos pedagogos ao ensinar Matemática estão relacionadas

à falta de domínio de conteúdo, metodologias e didática.
A dissertação de título “Formação matemática do professor polivalente: um
estudo meta-analítico” apresentou quais percepções sobre formação e conhecimento
matemático parecem fundamentar as pesquisas que discutem a formação matemática
do professor polivalente, a partir da análise de trabalhos publicados no Encontro
Nacional de Educação Matemática (ENEM) e no Simpósio Internacional de Educação
Matemática (SIPEM), que tratam da formação matemática do professor polivalente. O
autor concluiu haver uma variedade de pontos de vista em relação à formação
matemática, evidenciando uma tendência a privilegiar os aspectos metodológicos da
Matemática e a necessidade de considerar uma indissociabilidade entre a
Matemática, outras disciplinas e o desenvolvimento da criança, considerando o
professor polivalente um profissional responsável pelo desenvolvimento da criança no
processo de ensino-aprendizagem.
A tese “A temática dificuldades de aprendizagem em Matemática em cursos de
Pedagogia: uma discussão ausente” trouxe uma análise do curso de Pedagogia de
três Instituições de Ensino Superior no município de Porto Velho-RO, em busca de
como os projetos pedagógicos dos cursos de Pedagogia e os planos de curso dos
professores abordam a aprendizagem da matemática e as dificuldades para aprender
matemática. Na pesquisa foram constatados poucos conteúdos e cargas horárias
voltados à formação matemática nas instituições e que são abordadas questões que
tratam da aprendizagem ao longo do curso, entretanto, não foram achados conteúdos
voltados exclusivamente para as dificuldades de aprendizagem em Matemática.
A pesquisa de mestrado intitulada “A formação matemática do professor para
ensinar nos anos iniciais: o que pensam futuros pedagogos” teve como objetivo
analisar os conhecimentos necessários para o futuro professor (pedagogo) dos anos
iniciais do Ensino Fundamental ensinar Matemática. Concluiu-se que existem lacunas
na formação inicial quanto aos saberes matemáticos, evidenciando a contribuição do
estágio supervisionado como momento de reflexão sobre a docência nos anos iniciais.
A dissertação “Formação matemática em cursos de Pedagogia no Brasil: uma
metanálise das pesquisas stricto sensu 2003-2018” apresentou como objetivo
investigar as pesquisas que abordam a formação matemática em cursos de
Pedagogia, no período de 2003 a 2018, com o intuito de buscar compreensão acerca
das problemáticas suscitadas por essas investigações. A pesquisa concluiu pela
 71

necessidade de se estudar e aprofundar os conhecimentos relativos à formação do

Pedagogo para o ensino da Matemática, evidenciando a necessidade de um olhar
mais acentuado sobre as especificidades dessa disciplina.
A pesquisa de mestrado com o título “As formações dos pedagogos e suas
contribuições para a docência em Matemática” tinha como foco analisar as falas das
pedagogas sobre as experiências com a Matemática na Educação Básica e no Ensino
Superior, sobre a docência de Matemática e o modo como as experiências formativas
contribuem para a prática profissional delas. Assim, a partir dos dados levantados, a
autora concluiu que as professoras não receberam uma formação matemática a partir
do ponto de vista teórico durante o curso de Pedagogia e que há uma influência
marcante da Educação Básica em sua prática profissional.
A dissertação intitulada “Formação docente do pedagogo(a) para o ensino de
Matemática: um olhar histórico para o curso de Pedagogia da FE/UERN” teve como
objetivo analisar historicamente o processo de formação docente para atuar no ensino
de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental ofertado pelo curso de
Pedagogia da FE/UERN. A pesquisa apontou que, apesar de o curso ter sofrido
modificações curriculares ao longo da história, o ensino de Matemática ainda se
apresenta de forma desafiadora, requerendo uma formação continuada voltada
especificamente aos conteúdos matemáticos.
A dissertação “Da aversão à descoberta: atitudes em relação à Matemática na
formação de futuros professores dos anos iniciais” teve como objetivo compreender
em que medida as práticas desenvolvidas na licenciatura em Pedagogia aproximam
e/ou distanciam futuros professores da educação matemática. Os resultados
apontaram a necessidade de um olhar atencioso do professor formador, com o
objetivo de quebrar a barreira inicial dos medos e anseios relacionados à Matemática
advindos das experiências na Educação Básica, o que levou à conclusão de que o
professor formador deve propor novas experiências com os conhecimentos
matemáticos por meio do uso de diferentes metodologias.
A pesquisa de mestrado com o título “A formação em ensino da Matemática
nos cursos de Pedagogia dissertação” teve como objetivo identificar o lugar que o
ensino da Matemática ocupa nas grades curriculares de cursos de Pedagogia de
Mossoró-RN. Os resultados dessa pesquisa mostram que, assim como ocorre em
outras regiões do país, o ensino de Matemática ocupa um lugar aquém do necessário
para uma formação de professores que ensinarão Matemática na Educação Básica.
 72

Em análise às considerações das pesquisas levantadas a partir do descritor

“Matemática e Pedagogia”, observamos que essas reforçam alguns aspectos
destacados pelas investigações com o descritor “Formação do pedagogo”, a exemplo
das lacunas na formação inicial do pedagogo no que diz respeito aos saberes
matemáticos e à tendência de dar lugar aos aspectos metodológicos da Matemática
nos cursos de Pedagogia. São acrescentados outros aspectos, como: a necessidade
de desenvolvimento de estudos sobre os conteúdos da Matemática escolar e suas
metodologias ofertados pelos cursos de Pedagogia; a compreensão do estágio
supervisionado como componente formativo para o pedagogo mais bem exercer a
docência em Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental; a realização de
estudos sobre os reflexos das trajetórias formativas e das concepções de Matemática
e seu ensino dos professores formadores na formação e atuação docente dos
pedagogos; a necessidade de quebrar a barreira dos medos e anseios relacionados
à Matemática por parte dos licenciandos em Pedagogia; o investimento em formação
continuada direcionada aos pedagogos em relação aos conteúdos especificamente
matemáticos; e a influência da Educação Básica na prática docente do pedagogo.
Após apresentarmos um apanhado das pesquisas selecionadas para esta
dissertação, julgamos necessário apresentá-las, também, em uma linha temporal e
geográfica, destacando que esses dados não se colocaram como um critério de
inclusão, ou exclusão, das pesquisas, entretanto, não pudemos deixar de observar
que estão compreendidas entre os anos de 2010 e 2021. Para melhor compreensão,
pode-se observar o Gráfico 1.

Figura 1: Gráfico do número de pesquisas publicadas por ano

0
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021

Fonte: Elaborado pela autora desta pesquisa (2022).

 73

Destacamos que no Gráfico 1 constam as pesquisas encontradas por meio dos

buscadores “Formação do pedagogo” e “Matemática Pedagogia”, selecionadas de
acordo com a interligação com nosso objeto de estudo, independente do ano de
publicação/defesa. Por mais que o ano de publicação não fosse um elemento a ser
considerado durante o levantamento dos estudos que compõem esta pesquisa, não
pudemos deixar de observar que no ano de 2021 houve um número significativo de
publicações que versavam sobre o tema, ultrapassando o número de estudos relativos
a 2020, que até então era o ano que possuía a maior quantidade de pesquisas. Tal
movimento nos levar a inferir que nesses últimos anos talvez os pesquisadores
tenham percebido a necessidade de estudos a respeito da temática colocada em
questão por esta dissertação.
Ao analisarmos a coluna em que estão postos os dados geográficos das
pesquisas elencadas nos Quadros 18 e 19, podemos observar o mapa a seguir,
representado pela Figura 1.

Figura 2: Mapa do número de pesquisas publicadas por região

Fonte: Elaborado pela autora desta pesquisa (2022).

Após a análise das pesquisas relacionadas nos Quadros 18 e 19, foi constatada
a fragilidade na formação inicial dos pedagogos quanto aos conhecimentos
matemáticos necessários à atuação docente nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
 74

A investigação ainda nos levou a um panorama quanto ao número de pesquisas

dedicadas à temática. Neste quesito, a região Nordeste do Brasil se destaca, com oito
publicações; as demais regiões, exceto a região Norte – em que não foram localizadas
pesquisas sobre o tema – se aproximam em quantidade: Centro-Oeste, seis; Sudeste,
cinco; e Sul, quatro publicações.
Cabe esclarecer que dentre as pesquisas localizadas ao utilizar os buscadores
“Formação do pedagogo” e “Matemática Pedagogia”, duas delas tratavam do tema
foco deste estudo, a saber, a formação do pedagogo para o ensino da matemática no
estado de Rondônia, contudo, estavam atreladas a programas de IFES de outras
regiões, por isso não são contabilizadas como sendo da região Norte.
Dada a relevância do objeto em análise e a ausência de pesquisas a ele
dedicadas nos programas de pós-graduação da região Norte do país, a presente
dissertação se propõe a explorá-lo, no intento de contribuir com os debates acerca da
formação matemática nos cursos presenciais de Pedagogia do estado de Rondônia.
 CAPÍTULO III – PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Neste capítulo descrevemos o percurso metodológico para a realização desta

pesquisa, evidenciando a opção pela abordagem da investigação qualitativa e pela
pesquisa do tipo documental. Apresentamos, também, os caminhos adotados para a
coleta/produção e o modo como procedemos à análise dos dados.

3.1. Abordagem Metodológica

A pesquisa científica é “uma investigação metódica acerca de um determinado

assunto com o objetivo de esclarecer aspectos do objeto em estudo” (BASTOS;
KELLER, 19952, p. 53, apud FIORENTINI; LORENZATO, 2012, p. 59) e, para tanto,
requer um método, ou metodologia, tidos, conforme Minayo (2001, p. 22), como “o
caminho e o instrumental próprios de abordagem da realidade”.
Neste sentido, compreendendo que a metodologia ocupa lugar central nas
teorias advindas da pesquisa científica e considerando a natureza e os objetivos desta
pesquisa, optou-se pela abordagem da investigação qualitativa, baseando-se nas
características apontadas por Lüdke e André (2013, p. 11-13):

1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de

dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo
investigada;
2. Os dados coletados são predominantemente descritivos. O material obtido
nessas pesquisas é rico em descrições de pessoas, situações,
acontecimentos;
3. A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. O
interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema é verificar
como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações
cotidianas;
4. O “significado” que as pessoas dão às coisas e à vida são focos de atenção
especial pelo pesquisador. Nesses estudos há sempre uma tentativa de
capturar a “perspectiva dos participantes”, isto é, a maneira como os
informantes encaram as questões que estão sendo focalizadas;
5. A análise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os
pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovem
hipóteses definidas antes do início dos estudos.

A opção pela abordagem da pesquisa qualitativa está apoiada nos estudos de

2 BASTOS, C. L.; KELLER, V. Aprendendo a aprender. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

 76

Fiorentini e Lorenzato (2012, p. 110), ao definirem que essa “busca investigar e

interpretar o caso como um todo orgânico, uma unidade em ação com dinâmica
própria, mas que guarda forte relação com seu entorno e contexto sociocultural”.
Nessa abordagem não há intenção de representatividade numérica, mas, sim,
de explicar o porquê das coisas, pois, “trabalha com o universo de significados,
motivações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo de relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos
à operacionalização” (MINAYO, 2001, p. 21-22).

3.2. Procedimentos de Coleta/Produção de Dados

Dentre os diversos métodos de coleta/produção de dados da pesquisa de

abordagem qualitativa, e consoante os objetivos deste estudo, elegemos a pesquisa
do tipo documental, embasada em Gil (2007, p. 45), destacando que essa encontra
suas fontes em materiais que muitas vezes não ainda receberam tratamento analítico,
em que o pesquisador realizará sua análise e pesquisa.
A pesquisa de natureza documental se dá quando o pesquisador coleta/produz
seus dados por meio de documentos, ao que Lüdke e André (2013) destacam que, ao
analisá-los para extrair informações, o pesquisador deve utilizar de técnicas
apropriadas de manuseio e análise, sendo que a pesquisa documental

[...] pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados

qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras
técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema [...]. Os
documentos [...] não são apenas uma fonte de informação contextualizada,
mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse
mesmo contexto (LUDKE; ANDRÉ, 2013, p. 38-39).

Nessa perspectiva, assumimos a pesquisa documental por ser um tipo de

pesquisa voltada à análise de documentos, que, segundo Lüdke e André (2013), são
quaisquer materiais que podem servir de fontes de informações e que não receberam
tratamento analítico, tais como: leis, normas, pareceres, documentos oficiais, diários,
regulamentos, cadernos, jornais etc.
Cabe ressaltar que a escolha dos documentos para análise não deve ocorrer
de forma aleatória, sendo que para tal escolha faz-se necessário:
 77

[...] delimitar o universo que será investigado. O documento a ser escolhido

para a pesquisa dependerá do problema a que se busca uma resposta,
portanto não é aleatória a escolha. Ela se dá em função dos objetivos e/ou
hipóteses sobre apoio teórico. É importante lembrar que as perguntas que o
pesquisador formula ao documento são tão importantes quanto o próprio
documento, conferindo-lhes sentido (KRIPKA; SCHELLER; BONOTTO,
2015, p. 245).

Lüdke e André (2013) destacam também a importância de caracterizar o tipo

de documento escolhido, distribuindo os documentos em três grupos: do tipo pessoal
(diários, agendas, cartas), do tipo técnicos (relatórios, planos de aulas, projetos) e do
tipo oficial (leis, decretos, pareceres, entre outros).
Portanto, a opção pela pesquisa documental está centrada na análise de
Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs), reconhecidamente documentos do tipo
técnico, mas também oficial, oriundos dos cursos presenciais de Pedagogia da
Fundação Universidade Federal de Rondônia (UNIR), em vigência no ano de 2021.
A escolha da UNIR como Instituição de Ensino Superior (IES) para análise de
seus PPCs se constitui por ser a única universidade pública do estado de Rondônia,
atuando na formação acadêmica e profissional em diversas áreas do conhecimento
desde que foi criada, em 1982, ofertando atualmente 66 cursos de graduação,
distribuídos em oito campi, localizados nos municípios de Ariquemes, Cacoal,
Guajará-Mirim, Ji-Paraná, Presidente Médici, Rolim de Moura e Vilhena, com sua sede
administrativa na capital do Estado, Porto Velho.
Com foco na formação inicial do pedagogo para atuar como docente no e com
o ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, elegemos para este
estudo todos os cursos presenciais de Pedagogia da UNIR, ofertados em seis campi:
Ariquemes, Guajará-Mirim, Ji-Paraná, Porto Velho, Rolim de Moura e Vilhena. No
caso, cabe destacar que, apesar de esses cursos serem ofertados por uma única
instituição, cada um deles possui autonomia universitária e pedagógica, tendo,
portanto, cada qual seu próprio PPC, portanto, este estudo decorre da análise
documental de seis PPCs distintos.

3.3. Etapas da Pesquisa

Esta pesquisa foi distribuída em duas etapas, sendo uma de coleta/produção

de dados e outra, de análise desses dados.
 78

A primeira etapa desta pesquisa focou em identificar os cursos presenciais de

Pedagogia na UNIR, sendo que o levantamento das informações ocorreu de forma
digital, ao longo do mês de janeiro de 2021, por meio de consulta ao site oficial desta
IES (www.unir.br) e, posteriormente, após a constatação desses cursos, em busca
nos sites dos departamentos responsáveis por eles, foram obtidos seus respectivos
PPCs.
Essa etapa possibilitou o atendimento do primeiro objetivo específico desta
pesquisa, que a saber: Mapear os cursos presenciais de Pedagogia da UNIR e obter
os seus respectivos PPCs. Assim, apresentamos algumas informações sobre as
origens desses cursos e PPCs vigentes.
O surgimento do primeiro curso de Pedagogia da UNIR, no Campus de Porto
Velho, convergiu com a própria criação da UNIR, pois, a partir da Lei nº 7.011, de 8
de julho de 1982, a então Fundação Centro de Ensino Superior de Rondônia
(FUNDACENTRO), sediada na capital do Estado, deixou de existir, dando lugar à
UNIR, que assumiu os cursos dessa fundação, além dos cursos ofertados por meio
de um convênio entre o Governo do Estado de Rondônia e a Universidade Federal do
Pará (UFPA), dentre eles, o curso de Pedagogia.
Atualmente, o curso de Pedagogia do Campus de Porto Velho é ofertado pelo
Departamento de Ciências da Educação (DED), em período matutino, com 45 vagas
anuais, cujo ingresso se dá via processo seletivo da UNIR, e com PPC vigente datado
de 2012.
Porto Velho é a capital do Estado e o município com maior população de
Rondônia, fundado em 4 de julho de 1907, mas elevada oficialmente à condição de
município em 2 de outubro de 1914 e transformado em capital do Estado de Rondônia
em 1943.
Nesse município estão localizados a sede administrava da UNIR (UNIR-Centro)
e um Campus acadêmico (Campus José Ribeiro Filho), em que são ofertados 36
cursos: Administração, Biblioteconomia, Jornalismo, Ciências Contábeis, Ciências
Econômicas, Direito, Segurança Pública, Arqueologia, Teatro, Artes Visuais, Música,
Licenciatura em História, Bacharelado em História, Letras-Inglês, Letras-Espanhol,
Pedagogia, Filosofia, Licenciatura em Ciências Sociais, Bacharelado em Ciências
Sociais, Letras-Português, Letras-Libras, Física, Licenciatura em Geografia,
Bacharelado em Geografia, Licenciatura em Ciências Biológicas, Bacharelado em
Ciências Biológicas, Matemática, Química, Ciências da Computação, Computação,
 79

Engenharia Civil, Engenharia Elétrica, Educação Física, Enfermagem, Psicologia e

Medicina.
O curso de Pedagogia do Campus de Guajará-Mirim, sob a responsabilidade
do Departamento Acadêmico de Ciências da Educação (DACE), foi o primeiro curso
a ser instalado no Campus, no ano de 1988, criado por ato do então Conselho Diretor
da UNIR, por meio da Resolução nº 26, de 25 de maio de 1988. Atualmente, o curso
oferta 50 vagas, no período vespertino, com ingresso anual via processo seletivo da
UNIR, com o PPC em vigor datado de 2017.
Guajará-Mirim é o segundo maior município do Estado de Rondônia em
extensão territorial, distante cerca de 300 km da capital Porto Velho. O Campus da
UNIR em Guajará-Mirim foi criado em 1982 e oferece atualmente quatro cursos:
Administração, Gestão Ambiental, Letras-Português e Pedagogia.
O curso de Pedagogia do Campus de Ji-Paraná é vinculado ao Departamento
de Ciências Humanas e Sociais (DCHS), foi criado por meio da Resolução nº 44/CD,
de 14 de outubro de 1988, e oferta 50 vagas anuais, em funcionamento, atualmente,
em período vespertino, usando o processo seletivo da UNIR como meio de ingresso.
O PPC do curso de Pedagogia, em vigor, data do ano de 2018.
Fundado pela Lei nº 6.750, de 10 de dezembro de 1979, o município de Ji-
Paraná se encontra distante da capital do Estado cerca de 370 km. Nesse município,
o Campus da UNIR iniciou suas atividades no ano de 1982, sendo o curso de
Pedagogia um dos primeiros desse Campus, que hoje oferta também os cursos de:
Matemática, Licenciatura em Física, Bacharelado em Física, Estatística, Engenharia
Ambiental e Licenciatura em Educação Básica Intercultural.
O curso de Pedagogia do Campus de Rolim de Moura, de responsabilidade do
Departamento de Educação (DEPED), também foi criado no ano de 1988, por meio
da Resolução nº 045/CD, de 14 de outubro de 1988, sendo que atualmente oferta 50
vagas, nos períodos vespertino e noturno, com ingresso anual via processo seletivo
da UNIR.
Distante cerca de 480 km da capital Porto Velho, o município de Rolim de Moura
recebeu o Campus da UNIR no ano de 1988 e, atualmente, oferece os cursos de:
Agronomia, Engenharia Florestal, História, Pedagogia, Educação do Campo e
Medicina Veterinária. O PPC deste curso, em vigência, corresponde ao ano de 2008.
O curso de Pedagogia do Campus de Vilhena, ofertado por meio do
Departamento de Ciências da Educação (DACED), foi criado pela Resolução
 80

CONSEPE nº 321, de 25 de outubro de 1999, e implantado no ano de 2000, com a

oferta atual de 50 vagas por ano, por meio de processo seletivo da UNIR. O PCC em
vigência desse curso de Pedagogia data do ano de 2015.
O município de Vilhena se encontra a cerca de 700 km de distância da capital
Porto Velho e recebeu o Campus da UNIR no ano de 1991, sendo que atualmente
oferece os cursos de: Jornalismo, Ciências Contábeis, Letras-Português,
Administração e Pedagogia.
O curso de Pedagogia do Campus de Ariquemes, vinculado ao Departamento
de Ciências da Educação (DACED), foi criado a partir da Resolução 198/CONSEA,
de 18 de novembro de 2008, e atualmente oferta 45 vagas, no período noturno, com
ingresso anual por meio de processo seletivo da UNIR. O PPC em vigor desse curso
de Pedagogia data do ano de 2016.
Está localizado em Ariquemes, município do interior do Estado de Rondônia,
numa região denominada Vale do Jamari, distante cerca de 200 km da capital Porto
Velho. Fundado no ano de 1977, o município de Ariquemes recebeu um Campus da
UNIR em 2007, com a oferta inicial dos cursos de graduação em Pedagogia,
Engenharia de Alimentos e Engenharia de Produção, este último, extinto.
Na etapa seguinte da pesquisa, após relacionar todos os seis PPCs dos cursos
presenciais de Pedagogia da UNIR em vigência, procedeu-se à análise deles, focando
no perfil do egresso e nos componentes curriculares e suas respectivas ementas,
buscando por componentes curriculares que tratassem da formação do pedagogo
para atuar como docente no e com o ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, além do levantamento de outras informações, como a carga horária,
fundamentação legal e objetivos do curso.
Essa etapa possibilitou o atendimento dos demais objetivos específicos da
presente pesquisa, compreendendo a fase de análise e discussão dos dados, com
base nos pressupostos metodológicos e à luz dos fundamentos teóricos construídos,
conforme é destacado no próximo tópico, culminando, assim, para o que Cellard
(2008, p. 303) considera que a análise documental é o “momento de reunir todas as
partes – elementos da problemática ou do quadro teórico, contexto, autores,
interesses, confiabilidade, natureza do texto, conceitos-chave”.
 81

3.4. Processo de Análise de Dados

Para responder o problema desta pesquisa, atendendo aos objetivos

propostos, procedemos à leitura dos PPCs de Pedagogia da UNIR, com o intuito de
classificar e organizar os componentes de maior significado para a pesquisa. Portanto,
buscamos identificar e analisar, com base no referencial teórico estudado, quais eram
os elementos comuns e necessários à formação do pedagogo para atuar no e com o
ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O primeiro ponto de análise está relacionado aos objetivos de formação e
atuação docente propostos pelos cursos. Para chegar a tal conclusão, buscamos
conhecer quais objetivos de formação acadêmico-profissional são propostos pelos
cursos em análise e qual o perfil do egresso pretendido por esses cursos, para verificar
se propõem uma formação que viabilize a seus discentes a atuação como professores
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Em seguida, procuramos conhecer quais as disciplinas formativas para o
ensino da Matemática ofertadas pelos cursos e, assim, organizamos e analisamos os
dados relativos à estrutura curricular proposta nos PPCs dos cursos em análise,
buscando apresentar os componentes curriculares relacionados à Matemática, com
sua ementa e conteúdos previstos, objetivos e carga horária. No que se refere aos
conteúdos previstos, diferenciamos os conteúdos matemáticos gerais e os conteúdos
para ensinar Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental e para estes
últimos, consideramos a discussão posta no tópico 2.2 desta dissertação.
Compreendemos que o processo de formação de um professor
multidisciplinar não pode se reduzir apenas às disciplinas relacionadas aos conteúdos
específicos e que disciplinas de cunho generalizado, como didática, metodologia,
avaliação educacional, entre outras, contribuem também para a formação profissional
desse professor, dando bases e conceitos para atuarem em qualquer uma das áreas
de ensino de atuação do pedagogo. Entretanto, alinhados com o objetivo desta
pesquisa, nos pautamos em identificar e selecionar apenas as disciplinas formativas
relacionadas exclusivamente à Matemática.
Após a seleção dessas disciplinas, averiguamos os pontos de similaridade,
destacando quais conteúdos estão presentes nessas ementas, fazendo um paralelo
ao que se espera da formação do pedagogo proposta pelas diretrizes e o que se
 82

espera da atuação do pedagogo tendo em vista as realidades educacionais e seus

currículos propostos nos dispositivos legais.
Por fim, buscamos evidenciar quais são esses conteúdos, confrontando a
teoria e as ementas apresentadas, levando em consideração acreditarmos que, por
meio desse debate, podemos conhecer a proposta de formação dos cursos
presencias de Pedagogia da UNIR quanto à preparação do pedagogo para atuar como
docente no e com o ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
 CAPÍTULO IV – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Neste capítulo apresentamos os dados coletados/produzidos, bem como a

análise desses, com base nos objetivos traçados por esta pesquisa e as discussões
teóricas e a metodologia de pesquisa destacados nesta dissertação.

4.1. Objetivos de Formação e Atuação Docente Propostos pelos Cursos

Para fins desta pesquisa, há de se considerar o caráter de múltipla formação

oferecida nos cursos de Pedagogia no Brasil, em que se constata que:

[...] grande parte dos cursos de Pedagogia, hoje, tem como objetivo central a
formação de profissionais capazes de exercer a docência na Educação
Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nas disciplinas
pedagógicas para a formação de professores, assim como para a
participação no planejamento, gestão e avaliação de estabelecimentos de
ensino, de sistemas educativos escolares, bem como organização e
desenvolvimento de programas não-escolares (MATOS, 2016, p. 93).

Neste movimento, analisando os PPCs de Pedagogia da UNIR, constatamos

três desses cursos como sendo de formação profissional polivalente, acompanhando
a característica dos cursos de Pedagogia em âmbito nacional, sendo eles os cursos
de Pedagogia dos campi de Rolim de Moura, Vilhena e Ariquemes.

“Implantar, desenvolver e avaliar uma ação pedagógica interdisciplinar

no âmbito do curso de Pedagogia formando, em nível superior,
educadores e educadoras a partir de uma concepção dialética de
educação para atuarem na docência de Educação Infantil, anos
iniciais do Ensino Fundamental e na educação específica,
diferenciada e multicultural escolar e não escolar; na gestão, no
planejamento e na pesquisa como sujeitos comprometidos com o
estudo da realidade educacional numa práxis transformadora”
(UNIR/DEPED/Rolim de Moura, 2008, p. 29) [grifo nosso].

“O curso de graduação em Pedagogia, licenciatura, pretende formar

profissionais qualificados e comprometidos politicamente com a
docência na Educação Infantil, nos iniciais do Ensino
Fundamental e gestão escolar em seus múltiplos aspectos,
envolvendo os processos de ensino e de aprendizagem em práticas
educativas escolares e não-escolares que se desenvolvem no campo
ou na cidade. Espera-se ainda que estes profissionais se
comprometam com as mudanças sociais e políticas necessárias para
a construção de uma sociedade justa, humana e igualitária e com a
 84

construção de um sistema educacional inclusivo”

(UNIR/DACED/Vilhena, 2009, p. 09) [grifo nosso].

“Proporcionar formação inicial profissional para o exercício da

docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, bem como para o exercício da Gestão Educacional,
em sistemas de formação escolar e não-escolar, público ou privado, a
partir de paradigmas científicos e tecnológicos contemporâneos, do
respeito à diversidade ambiental, cultural e social, e da valorização da
democracia” (UNIR/DACED/Ariquemes, 2016, p. 21) [grifo nosso].

Por outro lado, com base no objetivo geral destacado nos PPCs em análise,
verificamos que todos os cursos de Pedagogia da UNIR, exceto o do Campus de
Guajará-Mirim, preveem uma formação voltada para a docência nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Neste caso, vale considerar que os cursos de Pedagogia dos campi de Porto
Velho e Ji-Paraná, ao contrário dos cursos de Pedagogia dos campi de Rolim de
Moura, Vilhena e Ariquemes (conforme enunciado nas citações anteriores),
direcionam sua formação ao pedagogo apenas para o exercício da docência, sem
previsão de uma formação voltada para a atuação na gestão escolar ou educacional.

“O curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura destina-se à

formação de professores para exercer funções de magistério na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação
Profissional, na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos”
(UNIR/DED/Porto Velho, 2012, p. 09) [grifo nosso].

“Os egressos e egressas capacitados pelo curso de Pedagogia,

UNIR/Ji-Paraná, atuarão na Educação Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, no âmbito da educação escolar e/ou não
escolar, contemplando as necessidades da educação inclusiva, da
gestão e da educação de jovens com vistas à educação, entendida
como formação humana, segundo a concepção de Arroyo (2013)”
(UNIR/DACHS/Ji Paraná, p. 16) [grifo nosso].

Estes cursos se voltam à formação de professores, se constituindo como

cursos de licenciatura, atendendo ao descrito nas DCNs para os cursos de Pedagogia
no Brasil (Resolução CNE/CP nº 1/2006), que define:

Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de

professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio
 85

escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos

pedagógicos (BRASIL, 2006).

Tal descrição das DCNs é exatamente a mesma formação prevista no PPC de

Pedagogia da UNIR, Campus de Porto Velho (2012), conforme destacado
anteriormente.
O curso de Pedagogia do Campus de Guajará-Mirim não deixa explicito em seu
PPC se o objetivo geral do curso está direcionado à formação docente, ainda que
destaque algo sobre a atuação de seus egressos na educação:

“Formar profissionais que atuem nos diferentes ramos da educação,

através da pesquisa, da reflexão crítica e da prática pedagógica, tendo
a Pedagogia como identidade profissional, favorecendo a melhoria do
processo de ensino e de aprendizagem, assim como, executando as
atividades gestoras em consonância com a legislação pertinente e o
respeito à diversidade humana” (UNIR/DACE/Guajará-Mirim, 2016, p.
11).

Apesar de o PPC do curso de Pedagogia de Guajará-Mirim indicar que a

formação de seu egresso visa à atuação nos diferentes ramos da educação, ao
analisar seu PPC, encontramos também, no tópico que trata do perfil do egresso, que
no curso “pretende-se formar docentes para atuar na docência para Educação Infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental bem como na gestão educacional (atividades
de administração, supervisão e orientação)” (UNIR/DACE/Guajará Mirim, 2016, p. 16)
[grifo nosso].
Sendo assim, constatamos que os seis cursos de Pedagogia da UNIR se
qualificam como cursos de formação de professores para atuarem nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, além da previsão de atuação, também, na Educação Infantil.
Nesse sentido, considerando a Matemática como parte do currículo do Ensino
Fundamental e, portanto, presente desde os seus anos iniciais, entendemos que uma
formação docente ofertada ao pedagogo, que preveja sua atuação como professor
desta etapa da Educação Básica, como no caso dos cursos de Pedagogia da UNIR,
deverá incluir conhecimentos e atividades formativas que o preparem para atuar como
professor que ensina Matemática (objeto de análise do próximo tópico).
 86

4.2. Disciplinas Formativas para o Ensino da Matemática Ofertadas pelos

Cursos de Pedagogia da UNIR

Cunha (2010, p. 43) destaca que nos cursos de formação docente, em especial
de Pedagogia, “deve ser oferecida uma formação específica que permita ao futuro
professor ter domínio dos conhecimentos na área do conhecimento na qual atua. Ou
seja, é necessário que o curso forneça estes elementos conceituais básicos da
Matemática”.
Nessa perspectiva, considerando que a formação docente multidisciplinar do
pedagogo deve abranger diversos conteúdos da educação formal, sobretudo nos
primeiros anos da Educação Básica, incluído entre eles a Matemática, buscamos
dentre os componentes curriculares oferecidos pelos cursos de Pedagogia analisados
quais deles se referem a conteúdos voltados para o ensino da Matemática,
especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Aqui, voltamos a atenção para as matrizes curriculares dos cursos analisados,
com base nos estudos de Matos (2016, p. 23), considerando que a:

[...] matriz curricular deve apresentar os conteúdos necessários para

desenvolver e consolidar os conhecimentos nas áreas de formação do
graduando, já que é a partir dela que será definido o perfil do profissional que
será apresentado à sociedade. Com efeito, é a matriz curricular que define os
subsídios necessários para formar o professor capaz de realizar ações
desejáveis à educação.

Em análise da presença de componentes curriculares que tratam do ensino da

Matemática nos PPCs dos seis cursos analisados, constatamos que todos dividem
seus componentes em núcleos, seguindo a Resolução nº 1, de 15 de maio de 2006.
A este respeito, Matos (2016, p. 101) evidencia que:

A organização curricular do curso de Pedagogia oferecerá um núcleo de

estudos básicos, um de aprofundamentos e diversificação de estudos e outro
de estudos integradores que propiciem, ao mesmo tempo, amplitude e
identidade institucional, relativas à formação do licenciado. Compreenderá,
além das aulas e dos estudos individuais e coletivos, práticas de trabalho
pedagógico, as de monitoria, as de estágio curricular, as de pesquisa, as de
extensão, as de participação em eventos e em outras atividades acadêmico-
científicas, que alarguem as experiências dos estudantes e consolidem a sua
formação.

Os componentes curriculares relacionados à Matemática e/ou ao ensino da

Matemática ofertados nos cursos de Pedagogia da UNIR são organizados nos núcleos
 87

de aprofundamento e diversificação de estudos, em que estão reunidos os

componentes que se voltam a uma disciplina/conteúdo específico dos currículos da
Educação Básica – Língua Portuguesa, Artes, Geografia etc. –, ou a um segmento da
educação – Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos (EJA) etc.
Após análise dos ementários dos cursos analisados, identificamos que todos
eles possuem mais de quarenta componentes curriculares, entretanto, desse total, em
termos de componentes obrigatórios relacionados à Matemática, nos cursos de Porto
Velho, Guajará-Mirim, Ji-Paraná e Rolim de Moura foram encontrados apenas um
componente em cada; já nos cursos de Vilhena e Ariquemes são ofertados dois
componentes.
Nos cursos de Pedagogia dos campi de Guajará-Mirim e Ji-Paraná, o
componente curricular obrigatório é denominado Metodologia do Ensino da
Matemática e apresentam o seguinte em suas ementas:

“Estudo da construção do conhecimento matemático e o

desenvolvimento do raciocínio lógico abordando os aspectos
epistemológicos. Retrospectiva histórica da Matemática e as novas
tendências dos currículos de Matemática da Educação Básica,
enfatizando as relações matemáticas e operações do pensamento,
Matemática e comunicação, Matemática e suas aplicações cotidianas.
Objetivos do ensino da Matemática, discutindo os conceitos
matemáticos como componentes do ensino da Matemática na
Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Formação da prática do
ensino e pesquisa dos saberes matemáticos” (UNIR/DACE/Guajará
Mirim, 2016, p. 50) [grifo nosso].

“Bases teórico-metodológicas do processo de aprendizagem da

Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Análise de
situações didáticas envolvendo os diversos conteúdos matemáticos.
O uso dos recursos didáticos nas aulas de Matemática. Jogos e
recursos tecnológicos para o ensino de Matemática nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Análise, proposição e produção de
materiais didáticos. Metodologias e instrumentos de avaliação.
Práticas interdisciplinares: estudo investigativo de uma prática e/ou
tema da área ou atividade de extensão junto à comunidade”
(UNIR/DACHS/Ji-Paraná, 2018, p. 66) [grifo nosso].

Nos cursos de Pedagogia dos campi de Porto Velho, Rolim de Moura e

Ariquemes, encontramos um componente curricular obrigatório com a mesma
nomenclatura: Fundamentos e Prática do Ensino da Matemática. Apesar do nome
idêntico, foram constatadas diferenças nas ementas:
 88

“Objetivos do ensino da Matemática nas séries iniciais do Ensino

Fundamental. Subsídios teóricos e metodológicos para reflexão e a
pesquisa de práticas pedagógicas no ensino da Matemática e da
Educação Matemática. A concepção de conhecimento matemático
que permeia o currículo, o planejamento e a prática. Desenvolvimento
de atividades e materiais de ensino específicos na área de
Matemática. Concepções e abordagens do conteúdo do ensino da
Matemática fundamentadas em princípios filosóficos, psicogenéticos
e metodológicos. O ensino de matemática na perspectiva da educação
inclusiva” (UNIR/DED/Porto Velho, 2012, p. 87) [grifo nosso].

“Pensando a Educação Matemática na Educação Infantil: superando

velhas crenças e mitos. Alfabetização Matemática. O currículo
oficial de Matemática: Números e Quatro Operações; Problemas e
Resolução de Problemas; Frações e Números Decimais; Geometria e
Tratamento de Informações. As brincadeiras e jogos nas aulas de
Matemática. A História da Matemática como recurso pedagógico”
(UNIR/DEPED/Rolim de Moura, 2008, p. 82) [grifo nosso].

“O ensino da Matemática no Brasil; Subsídios teóricos e

metodológicos para a reflexão e a pesquisa de práticas pedagógicas
na alfabetização matemática; A concepção de conhecimento
matemático que permeia o currículo, o planejamento e a prática;
Desenvolvimento de atividades e materiais de ensino específicos na
área de Matemática” (UNIR/DECED/Ariquemes, 2016, p. 90) [grifo
nosso].

O curso de Pedagogia do Campus de Vilhena também prevê a oferta de dois

componentes curriculares obrigatórios com nomes iguais aos contidos nos PPCs dos
cursos de Porto Velho, Rolim de Moura e Ariquemes, sendo eles: Fundamentos e
Prática do Ensino da Matemática I e Fundamentos e Prática do Ensino da Matemática
II, trazendo, respectivamente, em suas ementas:

“História da construção do conhecimento matemático; o

desenvolvimento do pensamento lógico-matemático; contextos
culturais de aprendizagem e uso da matemática; abordagens
metodológicas para o ensino e aprendizagem da Matemática na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
Subsídios teórico-metodológicos e de recursos para a atuação na
área de Matemática nas primeiras séries do Ensino Fundamental
e Educação Infantil; Análise das políticas públicas e das novas
orientações para educação básica no Brasil” (UNIR/DACED/Vilhena,
2009, p. 87) [grifo nosso].

“História da construção do conhecimento matemático; o

desenvolvimento do pensamento lógico-matemático; contextos
culturais de aprendizagem e uso da matemática; abordagens
metodológicas para o ensino e a aprendizagem da Matemática na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
Tendências para o ensino de Matemática: Etnomatemática; Solução
de Problemas; Modelagem; História da Matemática. O uso de jogos
 89

como estratégia de ensino de Matemática. O conhecimento lógico-

matemático e sua relação com os demais componentes curriculares;
O erro como estratégia didática na aprendizagem da Matemática
elementar; Parâmetro Curricular Nacional de Matemática”
(UNIR/DACED/Vilhena, 2009, p. 93) [grifo nosso].

O componente curricular obrigatório do curso de Pedagogia do Campus de

Ariquemes denominado Matemática Básica e Estatística Aplicada à Educação se
destaca como o único componente, dentre os cursos analisados, que enfoca alguns
conhecimentos de conteúdos matemáticos previstos no currículo escolar dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, mas também apresenta conteúdos de caráter geral
relativos à Matemática e à Estatística:

“Operações com números reais. Combinatória e probabilidades.

Grandezas e medidas. Espaço e formas. Conceitos gerais/básicos em
estatística. Tabulação de dados. Tabelas e gráficos. Medidas de
posição e dispersão. Correlação e regressão. Testes paramétricos e
não-paramétricos. Comparação de médias”
(UNIR/DECED/Ariquemes, 2016, p. 81).

Tais componentes curriculares são oferecidos nos cursos analisados a partir

do 5º período, com exceção do curso de Ariquemes, com a oferta dos componentes
mencionados já a partir do 2º período.
Observamos que, independentemente da nomenclatura assumida nos PPCs,
os componentes curriculares obrigatórios evidenciados apresentam similaridades, a
exemplo da carga horária – todos de 80h – e, excluindo o componente de Matemática
Básica e Estatística Aplicada à Educação, os demais componentes preveem em suas
ementas a formação do pedagogo para atuar no e com o ensino da Matemática nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
Além dos componentes curriculares obrigatórios concernentes à Matemática,
ou a seu ensino, quatro dos seis cursos de Pedagogia da UNIR ofertam componentes
curriculares optativos relativos a conhecimentos matemáticos: Porto Velho, Ji-Paraná,
Rolim de Moura e Ariquemes.
Neste caso, consideramos que, devido ao caráter eletivo desses componentes,
há a possibilidade de os acadêmicos desses cursos não cursarem tal componente
curricular.
Entre os componentes curriculares optativos que tratam de conhecimentos
matemáticos, constatamos que os ofertados pelos cursos de Pedagogia dos campi de
 90

Porto Velho e Ji-Paraná, ambos com o nome de Matemática Básica e carga horária
de 40h, estão relacionados a conhecimentos ou conteúdos matemáticos gerais, com
suas ementas destacando:
“Construção histórico-pedagógica da prática e do pensamento
matemático; conjuntos numéricos; naturais, inteiros e racionais;
fração; razão; proporção; porcentagem; potenciação; radiciação;
racionalização; situação-problema” (UNIR/DED/Porto Velho, 2012, p.
113).

“Número Fracionário. Operações com Frações. Notação Decimal.

Porcentagens e percentuais. Grandezas proporcionais. Números
Inteiros. Números Irracionais. Reta e o Comportamento Linear.
Comprimentos. Áreas. Volumes. Equação do 1º grau. Inequações.
Sistemas de duas equações do 1º grau. Introdução a Probabilidades
e Estatística” (UNIR/DACHS/Ji-Paraná, 2018, p. 87).

Os cursos de Pedagogia dos campi de Rolim de Moura e Ariquemes ofertam

componentes curriculares optativos voltados a conteúdos para ensinar Matemática,
sendo eles, respectivamente: Alfabetização Matemática e O Ensino da Matemática na
Educação de Jovens e Adultos. Entretanto, este último componente, ofertado pelo
curso de Ariquemes e com carga horária de 80h, não teve sua ementa encontrada no
PPC, em que consta apenas uma listagem com os componentes curriculares optativos
e suas respectivas cargas horárias.
No caso do curso de Pedagogia de Rolim de Moura, em que é ofertado o
componente de Alfabetização Matemática, com carga horária de 40h, sua ementa traz
como conteúdos:

“A leitura e a escrita da linguagem matemática; Algumas

características do sistema de Matemática escrita; Relações entre o
desenvolvimento da estrutura numérica e das estruturas lógicas de
classificação e seriação. Processos de aquisição e utilização do
número pela criança; Como as crianças realizam suas escritas; Da
meta-compreensão escrita e leitura da linguagem matemática”
(UNIR/DEPED/Rolim de Moura, 2008, p. 100).

Inicialmente, em se tratando da carga horária dos componentes curriculares

direcionados à formação do pedagogo quanto à Matemática e/ou ao seu ensino,
sejam eles obrigatórios (todos com carga horária de 80h), ou optativos (todos com
carga horária de 40h, exceto o componente do curso de Ariquemes, com 80h), e em
comparação à carga horária dos cursos analisados (Porto Velho 3.480h, Guajará-
Mirim 3.200h, Ji-Paraná 3.740h, Rolim de Moura 3.600h, Vilhena 3.300h, e Ariquemes
 91

3.400h), é possível constatar pouca carga horária destinada à preparação dos

pedagogos para atuarem como professor que ensina Matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, corroborando com a lacuna para a formação do pedagogo para
atuar no e com o ensino da Matemática evidenciada nos estudos de Curi (2004).
Da mesma forma, observando os componentes curriculares analisados
voltados à formação do pedagogo para exercer a docência no e com o ensino de
Matemática, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é possível notar,
ainda, o número reduzido de conteúdos ofertados, representando o que Lima (2007,
p. 15) aponta quanto à formação acadêmica do pedagogo, como sendo “deficiente em
Matemática, pois lhe é oferecido pouquíssimo conteúdo nessa área de conhecimento”.
A esse respeito, Matos (2016, p. 44) evidencia que, em muitas das vezes,

[...] os conteúdos propostos nas disciplinas não abarcam todos os

conhecimentos necessários para a formação desse profissional.
Conhecimentos estes que não possibilitam ao professor desenvolver a
habilidade de utilização de metodologias para o ensino da Matemática,
fazendo com que o professor desenvolva sua prática pedagógica de maneira
deficitária em relação as transposições didáticas necessárias para a
elaboração de conhecimento pelos alunos.

É possível depreender, a partir do exposto, que o processo formativo do

pedagogo perpassa por diversos componentes curriculares e o caráter polivalente e
multidisciplinar do docente prevê que o curso de Pedagogia forneça elementos
suficientes para que o pedagogo assuma o ensino de diversos conteúdos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, entre eles, a Matemática.
Todavia, são constatadas lacunas nos cursos de Pedagogia da UNIR no
tocante a essa formação requerida, a partir do número de componentes curriculares
ofertados, seja em relação à carga horária, quanto aos conteúdos propostos na
ementa, que apesar de figurarem em todos os PPCs analisados, é disponibilizada
carga horária insuficiente e conteúdos aquém do necessário para que os pedagogos
em formação estejam aptos a ensinarem Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Essa constatação acerca dos cursos de Pedagogia no Brasil, parece estar em
consonância com o observado na Nota de Esclarecimento sobre a Resolução CNE/CP
nº 2/2019, ao destacar que carga horária destinada aos cursos de Pedagogia não tem
conseguido formar profissionais capazes de exercer a docência em Matemática para
os anos iniciais do Ensino Fundamental.
 92

4.3. Dos Componentes Curriculares à Formação Matemática nos Cursos de

Pedagogia da UNIR

A presente pesquisa tem como seu objeto de estudo a formação do pedagogo,

mais especificamente no que diz respeito à formação para o ensino da Matemática.
Desse modo, a partir de consultas realizadas no Banco de Teses e Dissertações da
CAPES, conforme descrito no tópico 2.3 desta dissertação, destacamos a
identificação de diversas pesquisas que buscam apresentar um panorama de como
se dá o processo formativo inicial desse profissional.
Nessa perspectiva, além de tais pesquisa, também os PCNs de Matemática
salientam que:

Parte dos problemas referentes ao ensino de Matemática estão relacionados

ao processo de formação do magistério, tanto em relação à formação inicial
como à formação continuada. Decorrentes dos problemas da formação de
professores, as práticas na sala de aula tomam por base os livros didáticos,
que, infelizmente, são muitas vezes de qualidade insatisfatória. A implantação
de propostas inovadoras, por sua vez, esbarra na falta de uma formação
profissional qualificada, na existência de concepções pedagógicas
inadequadas e, ainda, nas restrições ligadas às condições de trabalho
(BRASIL, 1997, p. 24).

Assim sendo, é possível depreender que a formação inicial do pedagogo é um

dos pilares para o ensino de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, de
modo que atenda ao preconizado nos dispositivos legais vigentes da educação no
país. Isso posto, cabe salientar que:

A preocupação com a formação docente remete, entre outras coisas, à

necessidade de perceber a valorização das disciplinas no curso de
Pedagogia, que estão voltadas para o estudo dos conteúdos específicos das
disciplinas do currículo do Ensino Fundamental, haja vista que o domínio
desses é elemento fundamental para a atividade de ensino nos anos iniciais
(SANTOS et al., 2015, p. 26).

Em consideração a tais aspectos e à análise dos seis cursos de Pedagogia

ofertados pela UNIR na modalidade presencial, buscamos, em seus PPCs, por
elementos que contribuíssem para possibilitar uma formação para o ensino da
Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. E, assim, de modo a elencar
um perfil de similaridade, ou distinção, entre os cursos analisados, por meio do Quadro
20, apresentamos os componentes curriculares relacionados, especificamente, à
Matemática de cada um desses PPCs.
 93

Quadro 20: Ementário dos Componentes Curriculares em Matemática dos Cursos de

Pedagogia da UNIR
Carga
Campus Disciplina Ementa
Horária
Objetivos do ensino da Matemática nas séries
iniciais Ensino Fundamental. Subsídios teóricos e
metodológicos para reflexão e a pesquisa de
práticas pedagógicas no ensino da Matemática. A
concepção de conhecimento matemático que
Fundamentos e permeia o currículo, o planejamento e a prática.
Prática do Ensino 80h Desenvolvimento de atividades e materiais de
da Matemática ensino específico na área de matemática.
Concepções e abordagens do conteúdo do ensino
Porto Velho
da Matemática fundamentadas em princípios,
filosóficos, psicogenéticos e metodológicos. O
ensino de Matemática na perspectiva da educação
inclusiva.
Construção histórico-pedagógica da prática e do
pensamento matemático; conjuntos numéricos;
Matemática Básica
40h naturais, inteiros e racionais; fração; razão;
(optativa)
proporção; porcentagem; potenciação; radiciação;
racionalização; situação-problema.
Estudo da construção do conhecimento
matemático e o desenvolvimento do raciocínio
lógico abordando os aspectos epistemológicos.
Retrospectiva histórica da Matemática e as novas
tendências dos currículos de Matemática da
Educação Básica, enfatizando as relações
Metodologia do
Guajará- Matemática e operações do pensamento,
Ensino da 80h
Mirim Matemática e comunicação, Matemática e suas
Matemática
aplicações cotidianas. Objetivos do ensino da
Matemática, discutindo os conceitos matemáticos
como componentes do ensino da Matemática na
Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
Formação da prática do ensino e pesquisa dos
saberes matemáticos.
Bases teórico-metodológicas do processo de
aprendizagem da Matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental. Análise de situações
didáticas envolvendo os diversos conteúdos
matemáticos. O uso dos recursos didáticos nas
Metodologia do aulas de Matemática. Jogos e recursos
Ensino de 80h tecnológicos para o ensino de Matemática nos
Matemática anos iniciais do Ensino Fundamental. Análise,
proposição e produção de materiais didáticos.
Metodologias e instrumentos de avaliação.
Ji-Paraná Práticas interdisciplinares: estudo investigativo de
uma prática e/ou tema da área ou atividade de
extensão junto à comunidade.
Número Fracionário. Operações com Frações.
Notação Decimal. Porcentagens e percentuais.
Grandezas proporcionais. Números Inteiros.
Matemática Básica Números Irracionais. Reta e o Comportamento
40h
(optativa) Linear. Comprimentos. Áreas. Volumes. Equação
do 1º grau. Inequações. Sistemas de duas
equações do 1º grau. Introdução a Probabilidades
e Estatística.
Fundamentos e Pensando a Educação Matemática na Educação
Rolim de
Prática do Ensino 80h Infantil: superando velhas crenças e mitos.
Moura
de Matemática Alfabetização Matemática. O currículo oficial de
 94

Matemática: Números e quatro operações;

Problemas e resolução de problemas; Frações e
números decimais; Geometria e tratamento de
informações. As brincadeiras e jogos nas aulas de
matemática. A história da Matemática como
recurso pedagógico.
A leitura e a escrita da linguagem matemática;
Algumas características do sistema de
Matemática escrita; Relações entre o
Alfabetização desenvolvimento da estrutura numérica e das
Matemática 40h estruturas lógicas de classificação e seriação.
(eletiva) Processos de aquisição e utilização do número
pela criança; Como as crianças realizam suas
escritas; Da meta-compreensão escrita e leitura
da linguagem matemática.
História da construção do conhecimento
matemático; o desenvolvimento do pensamento
lógico-matemático; contextos culturais de
aprendizagem e uso da Matemática; abordagens
metodológicas para o ensino e aprendizagem da
Fundamentos e
Matemática na Educação Infantil e nos anos
Prática do Ensino 80h
iniciais do Ensino Fundamental; Subsídios teórico-
de Matemática I
metodológicos e de recursos para a atuação na
área de Matemática nas primeiras séries do
Ensino Fundamental e Educação Infantil; Análise
das políticas públicas e novas orientações para a
Educação Básica no Brasil.
História da construção do conhecimento
Vilhena matemático; o desenvolvimento do pensamento
lógico-matemático; contextos culturais de
aprendizagem e uso da Matemática; abordagens
metodológicas para o ensino e aprendizagem da
Matemática na Educação Infantil e nos anos
Fundamentos e iniciais do Ensino Fundamental; Tendências para
Prática do Ensino 80h o ensino de Matemática: Etnomatemática;
de Matemática II Solução de problemas; Modelagem; História da
Matemática. O uso de jogos como estratégia de
ensino de Matemática. O conhecimento lógico-
matemático e relação com demais componentes
curriculares; o erro como estratégia didática na
aprendizagem da Matemática elementar;
Parâmetro Curricular Nacional de Matemática.
Operações com números reais. Combinatória e
probabilidades. Grandezas e medidas. Espaço e
Matemática Básica
formas. Conceitos gerais/básicos em estatística.
e Estatística
80h Tabulação de dados. Tabelas e gráficos. Medidas
Aplicada à
de posição e dispersão. Correlação e regressão.
Educação
Testes paramétricos e não-paramétricos.
Comparação de médias.
Ariquemes O ensino da Matemática no Brasil; Subsídios
teóricos e metodológicos para a reflexão e a
pesquisa de práticas pedagógicas na
Fundamentos e
alfabetização matemática; A concepção de
Prática do Ensino 80h
conhecimento matemático que permeia o
de Matemática
currículo, o planejamento e a prática;
Desenvolvimento de atividades e materiais de
ensino específicos na área de Matemática.
Fonte: Elaborado pela autora (2022).
 95

O primeiro ponto a ser considerado se relaciona à carga horária dos

componentes curriculares. Neste caso, é importante destacar que compreendemos o
caráter multidisciplinar do curso de Pedagogia, o que faz com que a carga horária de
formação seja dividida entre as diversas áreas do conhecimento e, por essa razão,
tornando inviável a destinação de cargas horárias maiores para os conteúdos
específicos de cada uma das áreas.

É difícil crer que um curso com 3.200 horas possa formar professores para
três funções que têm, cada uma, sua especificidade: a docência, a gestão, a
pesquisa, ou formar, ao mesmo tempo, bons professores e bons
especialistas, com tantas responsabilidades profissionais a esperar tanto do
professor como do especialista. Insistir nisso significa implantar um currículo
inchado, fragmentado, aligeirado, levando ao empobrecimento da formação
profissional (LIBÂNEO, 2006, p. 861).

Autores como Curi (2004; 2005), Cunha (2010), Nacarato, Mengali e Passos
(2014), Lima (2011), Montibeller (2015), Maldaner (2020), entre outros, apresentam
em seus estudos um panorama que evidencia ser insuficiente a carga horária
destinada aos conteúdos relacionados à Matemática nos cursos de Pedagogia. Neste
contexto, constatamos, ainda, que além de carga horária reduzida nos cursos
analisados, os conteúdos matemáticos em seus PPCs são apresentados de forma
reduzida, inviabilizando, assim, um aprofundamento de estudos.
Ao observarmos as cargas horárias totais dos cursos aqui analisados,
verificamos que variam entre 3.200 e 3.740 horas e, a partir dessa informação,
ativemo-nos, na sequência, a verificar qual a porcentagem dessa carga horária é
destinada aos conteúdos relacionados à Matemática.
O curso de Pedagogia do Campus de Porto Velho apresenta uma carga horária
total de 3.480 horas, das quais apenas 120 horas delas são destinadas à Matemática,
ou seja, 3,4% do curso.
No curso de Pedagogia do Campus de Guajará-Mirim verificou-se uma carga
horária total de 3.200 horas e a oferta de apenas uma disciplina de 80 horas
relacionada à Matemática, o que corresponde a 2,5% do curso.
O curso de Pedagogia do Campus de Ji-Paraná apresenta a maior carga
horária entre os cursos analisados: 3.740 horas. Entretanto, ao tratarmos dos
conteúdos relacionados à Matemática, temos um quantitativo de 120 horas,
representando 3,2% do curso.
 96

O curso de Pedagogia do Campus de Rolim de Moura dispõe de uma carga

horária total de 3.600 horas, sendo 120 dessas horas destinadas à Matemática,
correspondendo a 3,3% da carga horária total do curso.
O curso de Pedagogia do Campus de Vilhena oferece 3.300 horas de formação
e dessas, 160 horas são destinadas à Matemática, sendo 4,8% do curso.
Por fim, o curso de Pedagogia do Campus de Ariquemes oferece 3.400 horas,
das quais 160 horas dizem respeito à Matemática, representando 4,7% do curso.
A partir dos dados ora apresentados, é possível constatar que os cursos dos
campi de Vilhena e Ariquemes são os que destinam a maior carga horária para os
conhecimentos matemáticos, ofertando 160 horas cada um deles.
Não podemos deixar de considerar o curso de Pedagogia como uma
licenciatura com amplas atribuições, uma vez que se trata de um curso multidisciplinar.
Sendo assim, há de se dizer que a carga horária total desse curso proposta pelos
dispositivos legais vigentes não seria suficiente para abordar os conteúdos das
diversas áreas do conhecimento nas quais o profissional da Pedagogia tem
competência para atuar, bem como as possíveis habilitações e os conceitos básicos
da Pedagogia e da Educação.
Assim, como apontado por Almeida (2021), compreendemos que, do ponto de
vista didático-formativo, a carga horária diminuta é um fator importante a ser
ponderado na formação do pedagogo, “pois como o tempo é relativamente pouco para
abordagem de todos os campos matemáticos e suas abordagens metodológicas, as
discussões acabam centrando-se mais em aspectos de metodologia” (ALMEIDA,
2021, p. 96).
Problemas relacionados à pouca carga horária destinada à formação
matemática nos cursos de licenciatura em Pedagogia foram evidenciados em estudo
de Curi (2005). Segundo a autora,

[...] o tema Matemática, na formação de professores polivalentes, precisa ser

mais extenso se considerarmos importante que esse professor amplie seus
conhecimentos sobre a Matemática como área de conhecimento, e não a
‘veja’ apenas como uma disciplina escolar, que discuta sobre a natureza dos
conhecimentos matemáticos, sobre a construção histórica, sobre o uso da
Matemática na sociedade contemporânea, entre tantos outros temas (CURI,
2005, p. 157-158).

Para além da verificação relativa à carga horária, investigamos os conteúdos

apresentados nas ementas dos componentes curriculares relacionados à Matemática
 97

encontrados nos PPCs dos cursos de Pedagogia analisados. Assim, inicialmente,

buscou-se observar as nomenclaturas de tais componentes e, dos onze identificados,
notamos que cinco deles começam com Fundamentos e Prática, e outros dois, com
Metodologia do Ensino.
Nessa análise realizada a partir dos nomes dos componentes curriculares
relacionados à Matemática, observamos uma tendência à oferta de conteúdos
voltados às questões metodológicas, o que é possível ser verificado em pesquisas já
desenvolvidas por autores como Siebert (2015), Alves (2019) e Ribeiro (2016).
Nessa mesma linha, Libâneo (2010, p. 570), ao desenvolver um estudo em 25
IES que ofertam o curso de Pedagogia, chegou à conclusão de que: “As ementas, em
sua maioria, apresentam os elementos metodológicos da Matemática, às vezes com
alguma menção à epistemologia da disciplina, mas raramente em articulação com o
conteúdo específico”.
Os dados analisados caminham em direção ao apontado também por Gatti e
Nunes (2008), que, após o estudo de 71 matrizes curriculares de cursos de Pedagogia
no Brasil, constataram uma variedade de nomenclaturas, apesar de muitas delas
convergirem para os conteúdos metodológicos e didáticos. Conforme autoras, a
mudança de nomes “sinaliza que o projeto de cada instituição procura sua vocação
em diferentes aspectos do conhecimento, com enfoque próprio, o que se reflete na
denominação das disciplinas” (GATTI; NUNES, 2008, p. 67).
Apesar de as disciplinas apresentarem nomenclaturas distintas, é possível
notar similaridade entre os conteúdos propostos. Dessa forma, voltando mais às
questões de como ensinar, Lima (2011) demonstra em sua pesquisa que a maioria
dos cursos analisados possui, no que diz respeito à Matemática, um caráter de
formação com ênfase aos conteúdos didáticos e metodológicos. Verificamos que tal
situação também ocorre nos componentes curriculares ofertados nos cursos de
Pedagogia da UNIR, a partir dos quais analisamos os conteúdos que se relacionam
com a Matemática.
Em nossa análise, dos conteúdos matemáticos presentes nos componentes
curriculares dos PPCs de Pedagogia da UNIR, consideramos, como, por exemplo,
elementos de Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas e Probabilidade e
Estatística, reconhecendo-os como conhecimentos fundamentais previstos para o
currículo nacional de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
 98

Nesse sentido, tomamos como base a premissa de que, para que seja possível
ensinar, é preciso conhecer o que será ensinado, ou seja, que,

[...] para ensinar bem, o professor precisa ser um profissional que domine
com segurança os conteúdos do ensino e as condições de ensino, o que
requer conhecimentos específicos. Pressupõe um conhecimento base e
necessita de espaço e condições para a tomada de decisões. O professor
deve ser aquele que faz, sabendo como e quando fazer (CURI, 2011, p. 93).

Levando em conta que o currículo de formação inicial do pedagogo deve

propiciar ao futuro profissional da Pedagogia uma base de conteúdos que lhe
possibilite desenvolver suas atividades nos níveis de ensino a que o curso se propõe
para formar professores, entendemos que em seus currículos seja necessário conter
conteúdos relacionados às diversas áreas do conhecimento nas quais o docente irá
atuar, dentre elas, a Matemática.
Fiorentini (2005) enfatiza a necessidade de uma aprendizagem matemática que
ocorra por meio da assimilação de conceitos e definições, se configurando como uma
possibilidade de estabelecer um desenvolvimento profissional docente que abranja
situações de aprendizagens em Matemática. Neste mesmo sentido, Lima (2011)
destaca uma insuficiência em relação aos conteúdos matemáticos ofertados pelos
cursos de Pedagogia, conforme segue:

De fato, o estudo de Gatti e Nunes (2008) mostra que os conteúdos da

Educação Básica, entre outros, a Matemática, são pouco explorados nos
cursos de Pedagogia. São apenas abordados de modo superficial nas
disciplinas de metodologia e práticas de ensino. Por consequência, os cursos
de Pedagogia não têm oferecido aos futuros docentes os elementos
necessários para se dar uma boa aula, e esses profissionais saem da
faculdade sem saber o quê e como ensinar Matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental (LIMA, 2011, p. 153).

Não distante do que tem sido observado pelos autores aqui mencionados, nota-
se que diante do quadro de ementas apresentado (Quadro 20), formulado com base
nos cursos em análise, constatamos que apenas os cursos de Porto Velho, Ji-Paraná
e Ariquemes apresentam disciplinas relacionadas especificamente aos conteúdos
matemáticos, a saber: Matemática Básica, nos campi de Porto Velho e Ji-Paraná; e
Matemática Básica e Estatística Aplicada à Educação, no campus de Ariquemes.
Destacamos que apenas o componente curricular do curso de Ariquemes é
obrigatório, sendo os demais optativos.
 99

Lima (2013, p. 157) aponta que “é necessário ao professor que ele tenha o
conhecimento científico da disciplina que irá ensinar para transformá-lo em
conhecimento pedagógico”. Em consonância com o afirmado, Montalvão e Mizukami
(2002, p. 105) esclarecem que o conhecimento do conteúdo da disciplina:

Implica o domínio, por parte do professor, dos conceitos fundamentais de

uma determinada área do conhecimento e da história da construção de tais
conceitos. O domínio de tal tipo de conhecimento é imprescindível para que
o professor possa, de fato, constituir-se em mediador entre os conhecimentos
historicamente produzidos e os conhecimentos escolares de um determinado
nível de modalidade de ensino, de forma a oferecer condições para que os
alunos possam se apropriar deles. Para o autor, trata-se de conteúdo
imprescindível para a docência. Trata-se igualmente de condição necessária,
mas não suficiente, para a garantia de um processo de ensino e
aprendizagem eficiente.

Considerando que os conteúdos matemáticos dos currículos da rede básica

descritos pelos PCNs de Matemática previstos para os anos iniciais do Ensino
Fundamental (BRASIL, 1997) devem contemplar conhecimentos sobre conceitos e
propriedades de números, objetos geométricos, funções, medidas, estatística,
probabilidade e outros, bem como a necessidade de que o pedagogo tenha
conhecimento dos conteúdos a serem ensinados, foi preciso, para fins desta pesquisa,
verificar quais são os conteúdos matemáticos ofertados pelos cursos de Pedagogia
da UNIR.
Nesse movimento, em relação aos conteúdos matemáticos, as ementas dos
componentes curriculares de nome Matemática Básica, integrantes dos PPCs de
Pedagogia de Porto Velho e de Ji-Paraná, apresentam os conteúdos preconizados
pelos PCNs de Matemática (BRASIL, 1997):

“Construção histórico-pedagógica da prática e do pensamento

matemático; conjuntos numéricos; naturais, inteiros e racionais;
fração; razão; proporção; porcentagem; potenciação; radiciação;
racionalização; situação-problema” (UNIR/DED/Porto Velho, 2012,
p. 113) [grifo nosso].

“Número Fracionário. Operações com Frações. Notação Decimal.

Porcentagens e percentuais. Grandezas proporcionais. Números
Inteiros. Números Irracionais. Reta e o Comportamento Linear.
Comprimentos. Áreas. Volumes. Equação do 1º grau. Inequações.
Sistemas de duas equações do 1º grau. Introdução a Probabilidades
e Estatística” (UNIR/DACHS/Ji-Paraná, 2018, p. 87) [grifo nosso].
 100

O componente curricular de Matemática Básica e Estatística Aplicada à

Educação, ofertado pelo curso de Pedagogia do Campus de Ariquemes, também
apresenta conteúdos voltados para as bases do conhecimento matemático, trazendo
conceitos dos anos iniciais do Ensino Fundamental:

“Operações com números reais. Combinatória e probabilidades.

Grandezas e medidas. Espaço e formas. Conceitos gerais/básicos
em estatística. Tabulação de dados. Tabelas e gráficos. Medidas
de posição e dispersão. Correlação e regressão. Testes paramétricos
e não-paramétricos. Comparação de médias”
(UNIR/DECED/Ariquemes, 2016, p. 81) [grifo nosso].

Apesar da nomenclatura, que indica que o componente curricular estivesse

voltado apenas para os conceitos relativos à metodologia e à didática de ensino,
Fundamentos e Prática do Ensino de Matemática, ofertado pelo curso de Pedagogia
do Campus de Rolim de Moura, também contempla conteúdos matemáticos, conforme
podemos observar:

“Pensando a Educação Matemática na Educação Infantil: superando

velhas crenças e mitos. Alfabetização Matemática. O currículo oficial
de Matemática: Números e quatro operações; Problemas e
Resolução de problemas; Frações e Números Decimais;
Geometria e Tratamento de Informações. As brincadeiras e jogos
nas aulas de Matemática. A história da Matemática como recurso
pedagógico” (UNIR/DEPED/Rolim de Moura, 2008, p. 82) [grifo
nosso].

Salientamos que, dentre os componentes curriculares que aqui apresentamos,

os de Matemática Básica, ofertados pelos cursos de Pedagogia dos campi de Porto
Velho e de Ji-Paraná, são de caráter optativo e se configuram como uma possibilidade
para a formação do futuro professor. Nesse caso, cabe destacar que essa
especificidade não garante que todos os egressos formados por esses cursos tenham
cursado tal componente, em razão de sua natureza optativa.
Curi (2005) destaca a necessidade de repensar a formação do pedagogo, de
modo que o rol de componentes curriculares e seus conteúdos passem a ofertar
conteúdos matemáticos.

O conhecimento “de e sobre” Matemática é muito pouco enfatizado, mesmo

no que se refere aos conteúdos previstos para serem ensinados aos alunos
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, principalmente os relacionados a
blocos como Grandezas e Medidas, Espaço e Forma e Tratamento da
 101

Informação. Consequentemente, é possível considerar que os futuros

professores concluem cursos de formação sem conhecimentos de conteúdos
matemáticos com os quais irão trabalhar, tanto no que concerne a conceitos
quanto a procedimentos, como também da própria linguagem matemática
que utilizarão em sua prática docente (CURI, 2005, p. 69-70).

Ao constatarmos que, a partir da análise de seis PPCs de cursos de Pedagogia,

em apenas dois deles as ementas apresentam explicitamente conteúdos matemáticos
em componentes curriculares obrigatórios, corroboramos com os estudos de Curi
(2005), que apontam que, em sua maioria, os cursos de licenciatura em Pedagogia
não consideram “a necessidade de construir conhecimentos sobre as disciplinas para
ensiná-las, deixando transparecer uma concepção de que o professor polivalente não
precisa “saber Matemática”, basta saber como ensiná-la” (CURI, 2005, p. 150).
Ao tratar de saber como ensinar, somos remetidos aos conhecimentos
didáticos e metodológicos, assim, concordamos com Montalvão e Mizukami (2002, p.
105), quando definem que:
[...] conhecimento sobre os processos de ensino e aprendizagem,
procedimentos didáticos, motivação, propostas e teorias de desenvolvimento,
estilos de aprendizagem etc., necessários à transformação do conteúdo a ser
ensinado em conteúdo a ser aprendido. Tais conhecimentos contemplam
princípios e estratégias de manejo de classe e de organização que
transcendem o conteúdo da matéria em si.

Diante dessa compreensão e consoante as nomenclaturas dos componentes

curriculares apresentados nos PPCs dos seis cursos ora analisados, verificamos que
aspectos relacionados aos conceitos metodológicos, fundamentos e práticas do
ensino da Matemática estão claramente presentes.
A oferta de componentes curriculares com a vertente metodológica demonstra
uma preocupação em formar pedagogos que, de certa forma, tenham acesso a uma
gama de conhecimentos voltados ao processo de ensino-aprendizagem de
Matemática, pois nesses componentes busca-se, dentre outros elementos, propiciar
aos estudantes subsídios que sejam, por um lado, teórico e, por outro, metodológico,
dentro de um contexto reflexivo das práticas pedagógicas no ensino da Matemática,
além do desenvolvimento de atividades e materiais para o seu ensino.
A esse respeito, Curi e Pires (2008, p. 164) evidenciam que:

[...] esse tipo de conhecimento incorpora a visão da disciplina como

conhecimento a ser ensinado, incluindo os modos de apresentá-lo e de
abordá-lo, de forma que seja compreensível para os alunos, e ainda as
concepções, crenças e conhecimentos dos estudantes sobre a disciplina.
 102

Atentando para o fato de que esta pesquisa destacar as formas como se dá a

formação do pedagogo na UNIR, com vistas à formação para o ensino da Matemática,
mais especificamente voltado aos anos iniciais do Ensino Fundamental, buscamos
identificar nas ementas dos componentes curriculares em análise os conteúdos
matemáticos com viés específico para essa etapa de ensino da Educação Básica.
Para tanto, foram analisados os componentes curriculares: Fundamentos e
Práticas do Ensino de Matemática, ofertado pelo curso de Pedagogia do Campus de
Porto Velho; Metodologia do Ensino da Matemática, do PPC do Campus de Guajará-
Mirim; Metodologia do Ensino da Matemática, ofertado curso do Campus de Ji-
Paraná; e Fundamentos e Prática do Ensino da Matemática I e II, ambos do curso de
Pedagogia do Campus Vilhena.
Em todos esses componentes foi possível detectar tópicos explicitamente
relacionados aos conteúdos matemáticos previstos para os anos iniciais do Ensino
Fundamental: Objetivos do ensino da Matemática nas séries iniciais do ensino
fundamental (Campus Porto Velho); Objetivos do ensino da Matemática, discutindo os
conceitos matemáticos como componentes do ensino da Matemática na Educação
Infantil e no Ensino Fundamental (Campus Guajará-Mirim); Bases teórico-
metodológicas do processo de aprendizagem da Matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental (Campus Ji-Paraná); Abordagens metodológicas para o ensino
e aprendizagem da Matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental; Subsídios teórico-metodológicos e de recursos para a atuação na área
de Matemática nas primeiras séries do Ensino Fundamental e Educação Infantil
(Campus Vilhena – Fundamentos e Prática I); Abordagens metodológicas para o
ensino e aprendizagem da Matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental (Campus Vilhena – Fundamentos e Prática II).
É plausível afirmar que a docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental
seja considerada uma das principais vertentes da formação do pedagogo. Sendo
assim, justificado por esta compreensão, destacamos aqui a importância de se tratar
a respeito das diretrizes para atuação nas disciplinas que abordam o ensino da
Matemática, ponto, este, que nos levou a observar que dos seis cursos de Pedagogia
analisados, quatro deles evidenciam tópicos relevantes para a formação de
profissionais para a prática profissional nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
 103

Cabe ressaltar, aqui, a importância do compromisso com a inclusão também

no ensino da Matemática, assegurando, portanto, “a todos os estudantes, sem
exceção, independentemente da sua origem sociocultural e da sua evolução
psicobiologia, a igualdade de oportunidades educativas” (FONSECA, 2003, p. 41). Por
essa razão, destacamos a constatação da temática da Matemática na educação
inclusiva no componente curricular de Fundamentos e Práticas do Ensino de
Matemática, elencado no PPC de Pedagogia ofertado pelo Campus de Porto Velho,
que traz entre os tópicos O ensino de Matemática na perspectiva da educação
inclusiva.
Outro ponto que notamos nas ementas analisadas dizem respeito aos
conteúdos com propostas de subsídios teórico-metodológicos, conforme
apresentados a seguir: Subsídios teóricos e metodológicos para reflexão e a pesquisa
de práticas pedagógicas no ensino da Matemática (Campus Porto Velho); Bases
teórico-metodológicas do processo de aprendizagem da Matemática nos anos iniciais
do Ensino Fundamental (Campus Ji-Paraná); Subsídios teórico-metodológicos e de
recursos para a atuação na área de Matemática nas primeiras séries do Ensino
Fundamental e Educação Infantil (Campus Vilhena); e Subsídios teóricos e
metodológicos para a reflexão e a pesquisa de práticas pedagógicas na alfabetização
matemática (Campus Ariquemes).
Dos seis PPCs de cursos de Pedagogia em análise, observamos que em quatro
deles existem tópicos relacionados às bases teórico-metodológicas do ensino da
Matemática. O mesmo ocorre em relação ao currículo matemático, o que é
encontrado, também, em quatro dos referidos cursos, em cujos PPCs foram
localizados itens acerca da construção, das tendências e das concepções dos
currículos matemáticos: A concepção de conhecimento matemático que permeia o
currículo, o planejamento e a prática (Campus Porto Velho); Retrospectiva histórica
da matemática e as novas tendências dos currículos de matemática da Educação
Básica (Campus Guajará-Mirim); O currículo oficial de Matemática (Campus Rolim de
Moura); A concepção de conhecimento matemático que permeia o currículo, o
planejamento e a prática (Campus Ariquemes).
Há de se salientar que se espera que o futuro profissional da Pedagogia tenha
acesso a conteúdos que favoreçam uma compreensão de como se dá a construção
de um currículo. Dessa forma, Curi e Pires (2008, p. 165) defendem:
 104

[...] que isso engloba a compreensão do programa, mas também o

conhecimento de materiais que o professor seleciona para ensinar sua
disciplina, a capacidade de fazer articulações horizontais e verticais do
conteúdo a ser ensinado, a história da evolução curricular do conteúdo a ser
ensinado.

Uma vez que os PCNs são a principal base de formação para o currículo de
Matemática da Educação Básica no espaço temporal de integralização dos PPCs
analisados, verificamos que apenas o curso de Pedagogia do Campus de Vilhena faz
menção a esse aspecto, apresentando o conteúdo específico de “Parâmetro
Curricular Nacional de Matemática” (Campus Vilhena).
Nacarato, Mengali e Passos (2014, p. 38) evidenciam em sua pesquisa a
importância de o professor ter acesso, durante sua formação inicial, às “atuais
tendências em Educação Matemática”, com vistas a contribuir no processo de ensino-
aprendizagem da Matemática.
Nas ementas em análise, observamos a existência de tópicos que tratam de
tais tendências nos seguintes componentes curriculares, conforme apresentado a
seguir: Metodologia do Ensino de Matemática, tratando sobre: “O uso dos recursos
didáticos nas aulas de Matemática. Jogos e recursos tecnológicos para o ensino de
Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental” (UNIR/DACHS/Ji-Paraná,
2018, p. 66); Fundamentos e Prática do Ensino de Matemática, abordando: “As
brincadeiras e jogos nas aulas de matemática. A história da Matemática como recurso
pedagógico” (UNIR/DEPED/Rolim de Moura, 2008, p. 82); Fundamentos e Prática do
Ensino de Matemática I, enfocando: “abordagens metodológicas para o ensino e
aprendizagem da Matemática na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental”, e Fundamentos e Prática do Ensino de Matemática II, com enfoque
em: “Tendências para o ensino de Matemática: Etnomatemática; Solução de
problemas; Modelagem; História da Matemática. O uso de jogos como estratégia de
ensino de Matemática” (UNIR/DACED/Vilhena, 2009, p. 93).
Nacarato, Mengali e Passos (2014) destacam, ainda, a importância de que os
programas de formação inicial de professores que ensinam Matemática abarquem
conteúdos que favoreçam, de fato, um contato com as tendências da Educação
Matemática, de modo que seja viável proporcionar aos profissionais em formação
subsídios para o ensino da Matemática em consonância com as atuais tendências.
Outro ponto que chamou a atenção na análise dos PPCs diz respeito aos jogos
como recursos metodológicos para o ensino de Matemática. Nesse caso, constatamos
 105

que três dos PPCs apresentaram conteúdos relacionados à utilização desse recurso
didático voltado especificamente para a Matemática, sendo eles os cursos de
Pedagogia dos campi de Ji-Paraná, Rolim de Moura e Vilhena.
Os PCNs de Matemática (BRASIL, 1997) orientam para a importância da
utilização desse recurso como facilitador no processo de ensino-aprendizagem.

[...] um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuíno que eles provocam
no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso é importante que os jogos
façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a
potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se
deseja desenvolver (BRASIL, 1998, p. 36).

Kammi (1992) traz o foco para os aspectos de autonomia favorecidos no

aprendiz a partir do ensino por meio dos jogos, haja vista que tais recursos “envolvem
regras e interação social, e a possibilidade de fazer regras e tomar decisões juntos é
essencial para o desenvolvimento da autonomia” (KAMMI, 1992, p. 172). Ainda
segundo o autor, em uma educação matemática em que se busca uma formação
crítica, fazer o uso de instrumentos que estimulem a autonomia do aprendiz é
considerado uma das bases da educação.
Grando e Marco (2010, p. 116) evidenciam que os jogos devem ser
apresentados com a intenção de introduzir, desencadear, verificar, ou aplicar os
conceitos matemáticos, destacando que:

[...] a utilização de jogos no ensino da Matemática, quando intencionalmente

definidos, pode não apenas promover um contexto estimulador e desafiante
para o movimento de formação do pensamento do ser humano, de sua
capacidade de cooperação, mas também tornar-se um auxiliar didático na
produção de conhecimentos matemáticos. Entendemos que o jogo é um
facilitador da aprendizagem, pois mobiliza a dimensão lúdica para a resolução
de problemas, disponibilizando ao aluno a aprendizagem, mesmo que a
formalização do conceito seja a posteriori ao jogo.

Outra ferramenta de ensino que chama a atenção está relacionada aos usos
de recursos tecnológicos. A tecnologia avançou de maneira tal que se faz presente no
cotidiano dos mais diversos setores e não seria diferente no cotidiano da vida escolar,
mas há que se entender que o professor deve estar atento à inserção da tecnologia
em sala de aula e, a partir daí, estabelecer objetivos claros e voltados ao ensino e
aprendizagem. Sobre isso Valente (2008, p. 76) destaca que:
 106

Os professores precisam saber como usar os novos equipamentos e

softwares e também qual é seu potencial, quais são seus pontos fortes e seus
pontos fracos. Essas tecnologias, mudando o ambiente em que os
professores trabalham e o modo como se relacionam com outros professores,
têm um impacto importante na natureza do trabalho do professor e, desse
modo, na sua identidade profissional.

Não podemos deixar de destacar nos PPCs em análise que o curso de

Pedagogia do Campus de Ji-Paraná traz esse tipo de metodologia em sua estrutura
curricular, sobretudo direcionando-o para o ensino de Matemática nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Sabemos que ao tratar da formação para o ensino de qualquer disciplina, há
que se considerar as especificidades dos conteúdos de tais disciplinas, bem como os
meios para ensinar esses conteúdos. Nesse sentido, observamos uma diferença entre
os PPCs em análise, pois pode-se verificar que em poucos deles há conteúdos
especificamente matemáticos. Encontramos, assim, uma formação mais voltada para
os aspectos metodológicos, levando a uma conduta mais voltada a como ensinar,
deixando em segundo plano os conteúdos que serão ensinados.
Essa consideração reflete o fato de que “uma formação centrada em processos
metodológicos, desconsiderando os fundamentos da Matemática. Implica uma
formação com muitas lacunas conceituais nessa área de conhecimento”
(NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2014, p. 25).
Assim sendo, a partir dos estudos propostos por esta pesquisa, supomos que
a maior lacuna encontrada nos cursos de formação em Pedagogia da UNIR diz
respeito à formação para o ensino da Matemática, uma vez que constatamos uma
presença reduzida de conteúdos matemáticos em seus PPCs. Isso posto, reiteramos
nosso pensamento e preocupação a respeito de que não é possível ensinar aquilo
que não se sabe.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa tinha como objetivo geral investigar qual formação vem sendo
proposta pelos cursos presencias de Pedagogia da Universidade Federal de Rondônia
(UNIR) quanto à preparação do pedagogo para atuar como docente no e com o ensino
da Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Para que fosse possível
alcançar tal objetivo, este foi desmembrado em quatro objetivos específicos.
Deste modo, em relação ao primeiro objetivo específico, buscou-se mapear
os cursos presenciais de Pedagogia da UNIR, bem como seus respectivos PPCs.
Então, após realizado o levantamento, foram identificados seis cursos de Pedagogia
ofertados pela IES, mas que, apesar de serem ofertados pela mesma Instituição,
possuem PPCs diferentes.
No levantamento dos dados, averiguou-se que os PPCs dos seis cursos
analisados datam de diferentes anos de (re)formulação. O PPC (re)formulado há mais
tempo é do curso de Pedagogia do Campus de Rolim de Moura, que data do ano de
2008. Observou-se, também, que o mais recente é PPC do curso do Campus de Ji-
Paraná, do ano de 2018. Assim, com base nessas informações, foi possível constatar
um lapso temporal de 10 anos, uma vez que todos os PPCs do curso de Pedagogia
em análise foram (re)formulados entre os anos de 2008 e 2018. Consideramos
importante ressaltar os anos de aprovação e publicação dos PPCs, pois, como já
apresentado, houve diversas alterações na legislação educacional, que se constituem
também como importante objeto para análise desses conteúdos.
No ano de 2006, foram promulgadas as DCNs para o curso de Pedagogia, por
meio da Resolução CNE/CP nº 1/2006, e, considerando que todos os PPCs em
análise foram publicados após o lançamento dessas diretrizes, pressupõe-se que
todos eles estejam de acordo com essas diretrizes, que têm como escopo nortear o
curso de Pedagogia no Brasil. Em 2015 houve a publicação da Resolução CNE/CP nº
2/2015, que: “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em
nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados
e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada” (BRASIL, 2015),
sendo assim, os PPCs dos cursos de Rolim de Moura, Vilhena e Porto Velho, que
datam de 2008, 2009 e 2012, respectivamente, não atendem a essas diretrizes. Por
fim, nenhum dos cursos analisados contemplam as recomendações da Resolução
CNE/CP nº 2/2019, que definem as DCNs para formação inicial de professores para
 108

a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para formação inicial de

professores da Educação Básica (BNC-Formação), haja vista que o curso mais
recente data do ano de 2018, o do curso do Campus de Ji-Paraná.
Na primeira fase da pesquisa, houve o primeiro contato com os PPCs em
análise, etapa em que foram listados quais seriam os dispositivos legais vigentes no
período de (re)formulação dos PPCs, bem como se tomou conhecimento acerca de
um breve histórico do curso, bem como do município em que o curso é ofertado.
Dando sequência às análises, com vistas a atingir o segundo objetivo
específico, que tratava de identificar os perfis dos egressos e os objetivos dos cursos
presenciais de Pedagogia da UNIR, buscou-se apurar quais perfis profissionais são
pretendidos e expressos a partir desses PPCs.
Deste modo, em relação ao perfil de formação pretendida, os cursos
analisados estão em consonância com a legislação e buscam formar professores para
atuar na Educação Básica, entretanto, na presente pesquisa, foi dada ênfase aos
conteúdos matemáticos contidos nos PPCs de Pedagogia voltados para os anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Buscou-se, também, analisar a estrutura curricular dos PPCs dos cursos
presenciais de Pedagogia da UNIR relacionada à formação do pedagogo para atuar
como docente no e com o ensino da Matemática nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, atendendo, assim, o último dos nossos objetivos específicos. Foi
verificada a existência de componentes curriculares relacionados à Matemática em
todos os cursos analisados e que os cursos possuem entre 80h e 160h dedicadas aos
conteúdos relativos ao ensino da Matemática, voltadas, na maioria das vezes, apenas
para tópicos acerca de metodologias de ensino. Também consideramos os conteúdos
de Matemática presentes de forma inexpressiva e/ou inexistentes em alguns dos
cursos estudados, nos remetendo aos estudos apresentados no decorrer desta
pesquisa, que evidenciam uma formação considerada insuficiente para que o
pedagogo atue como professor que ensina Matemática.
Quanto aos estudos correspondentes ao tema abordado nesta pesquisa,
observou-se uma similaridade no que diz respeito à baixa carga horária destinada aos
conteúdos para o ensino da Matemática, bem como uma formação mais voltada aos
aspectos metodológicos.
Nesse sentido, verificou-se que os componentes curriculares relacionados à
Matemática não representam um número expressivo, haja vista que todos os cursos
 109

analisados dispõem de carga horária igual ou superior a 3.200h e destinam, em sua

maioria, apenas 80h para esses conteúdos.
Não assumimos aqui uma postura de discordância ao proposto pelos PPCs
de Pedagogia aqui estudados no que se refere ao ensino da Matemática, pois
valorizamos o intuito dos cursos de formação inicial de professores, em especial o
curso de Pedagogia, por compreendermos que ele se trata de um curso de formação
inicial de professores multidisciplinares. Sendo assim, apontamos como um caminho
para a melhoria da formação do pedagogo que ensina Matemática os cursos de
formação continuada, que, por suas características de formação contínua e por
ocorrerem, em sua maioria, por áreas de conhecimento, contribuem diretamente para
a melhoria da qualidade do ensino da Matemática. Ressaltamos aqui que o curso de
Pedagogia é o responsável pelo primeiro passo na trajetória profissional do pedagogo,
que, como em qualquer outra profissão, deve seguir estudando e adquirindo mais
conhecimentos relativos à sua área.
 REFERÊNCIAS

ALVES, Luana Leal. O papel da formação e das crenças no desenvolvimento da

professoralidade de professoras polivalentes para o ensino de Matemática.
2019. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática) –
Universidade Federal de Pelotas. Pelotas, 2019.

ALMEIDA, Patrícia Cristina Albieri; BIAJONE, Jefferson. Saberes docentes e

formação inicial de professores: implicações e desafios para as propostas de
formação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 33, n. 2, p. 281-295, maio/ago.
2007.

ALMEIDA, Cíntia Raquel Ferreira Mercado de. Da aversão à descoberta: atitudes

em relação à Matemática na formação de futuro professores dos anos iniciais. 2021.
176f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Matemática,
Instituto de Matemática, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Campo
Grande, 2021.

BALÃO, Regina. Curso de Formação de Professores Primários: vida e morte, a

experiência de uma escola estadual – 1964-2004. 2011. 276 f. Dissertação
(Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011.

BARRETO, Maria das Graças Bezerra. A formação continuada de Matemática

dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e seu impacto na
prática de sala de aula. 2011. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática),
Universidade Bandeirante de São Paulo, São Paulo, 2011.

BAZZO, Vera Lúcia; SCHEIBE, Leda; DURLI, Zenilde; KOCH, Zenir Maria. Docência
como base e identidade do curso de Pedagogia no Brasil. In: XI Seminário
Internacional de la Red Estrado, 2018, Cidade do México. Anais... Cidade do
México: Red Strado, 2018. p. 1-19. Disponível em:
http://redeestrado.org/xi_seminario/pdfs/eixo3/165.pdf. Acesso em: 26 set. 2021.

BISSOLLI da SILVA, Carmem Silvia. Curso de Pedagogia no Brasil: história e

identidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.

BOCCIA, Margarete Bertolo. Pedagogia da pedagogia: o curso e sua identidade.

2016. 199 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Nove de Julho (UNINOVE), São Paulo, 2016.

BRASIL. Decreto-Lei nº 19.851/1931. Dispõe que o ensino superior no Brasil

obedecerá, de preferência, ao sistema universitário, podendo ainda ser
ministrado em institutos isolados, e que a organização técnica e administrativa
das universidades é instituída no presente Decreto, regendo-se os institutos
isolados pelos respectivos regulamentos, observados os dispositivos do
seguinte Estatuto das Universidades Brasileiras. Disponível em:
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-19851-11-abril-1931-
505837-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 14 mai. 2021.
 111

BRASIL. Decreto-Lei nº 1.190, de 04 de abril de 1939. Da organização à Faculdade

Nacional de Filosofia. Rio de Janeiro, RJ, 04 abr. 1939. Disponível em:
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1930-1939/decreto-lei-1190-4-abril-1939-
349241-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 14 mai. 2021.

BRASIL. Decreto nº 3.276, de 06 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a formação

em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras
providências. Brasília, DF, 06 dez. 1999. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3276.htm. Acesso em: 14 mai. 2021.

BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília, DF, 20 dez. 1961. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm. Acesso em: 14 mai. 2021.

BRASIL. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa normas de organização e

funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média, e dá
outras providências. Brasília, DF, 28 nov. 1968. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5540.htm. Acesso em 14 mai. 2021.

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e

Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 20 dez. 1996.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 15
mai. 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CFE nº 251, de 1962. Currículo mínimo

e duração do curso de Pedagogia. Brasília, 1962.

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CFE nº 292, de 1962. Matérias

pedagógicas das Licenciaturas. Currículos mínimos dos cursos de nível
superior. Brasília, 1962.

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CFE nº 252, de 1969. Mínimos de

conteúdo e duração dos cursos e Pedagogia. Brasília, 1969.

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 05, de 13 de dezembro de

2005. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp05_05.pdf. Acesso em: 15 mai.
2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 03, de 21 de fevereiro de

2006. Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2005, que trata das Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pcp003_06.pdf. Acesso em: 15 mai. 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 01, de 15 de maio de 2006.

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em
Pedagogia, Licenciatura. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf. Acesso em: 15 mai. 2021.
 112

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb007_10.pdf . Acesso em:
15 mai. 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior
(cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e
cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1367
31-rcp002-15-1&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 13
abr. 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução nº 2, de 22 de dezembro de 2017.

Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser
respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades
no âmbito da Educação Básica. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7963
1-rcp002-17-pdf&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 13
abr. 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de

2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de
Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1359
51-rcp002-19&category_slug=dezembro-2019-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 13
abr. 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº 02, de 30 de agosto de

2022. Altera o Art. 27 da Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019,
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de
Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2407
41-rcp002-22&category_slug=agosto-2022-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 03 dez.
2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Comunicado – Nota de Esclarecimento sobre a

Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2410
91-comunicado-relativo-a-resolucao-cne-cp-n-2-2019&category_slug=setembro-
2022-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 03 dez. 2023.

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Ensino Fundamental - Matemática. Brasília: MEC, 1997.
 113

BRIZOLA, Jairo; FANTIN, Nádia. Revisão da Literatura e Revisão Sistemática da

Literatura. Revista de Educação do Vale do Arinos - RELVA, [S. l.], v. 3, n. 2,
2017. Disponível em: https://periodicos.unemat.br/index.php/relva/article/view/1738.
Acesso em: 5 fev. 2022.

CAMPOS, Casemiro de Medeiros. Saberes docentes e autonomia dos

professores. Petrópolis: Vozes, 2007.

CASTRO, Maria Odilma Oliveira. A formação de professores em Matemática para

os anos iniciais do Ensino Fundamental: o papel do curso de Pedagogia. 2018.
174 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação em Educação em
Ciências e Matemáticas, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2018.

CELLARD, André. A análise documental. In: POUPART, Jean et al. A pesquisa

qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis, RJ: Vozes,
2008. p. 295-316.

CRUZ, Gisele Barreto. Curso de pedagogia no Brasil: história e formação com

pedagogos primordiais. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.

CRUZ, Giseli Barreto; AROSA, Armando de Castro de Cerqueira. A formação do

pedagogo docente no curso de pedagogia. Educação e Cultura Contemporânea,
v. 11, n. 26, p. 30-68, 2014. Disponível em
http://periodicos.estacio.br/index.php/reeduc/article/viewArticle/1124. Acesso em: 20
ago. 2021.

CURI, Edda. Formação de professores polivalentes: uma análise do

conhecimento para ensinar Matemática e de crenças e atitudes que interferem na
constituição desses conhecimentos. 2004. 278 f. Tese (Doutorado) – Programa de
Pós-Graduação em Educação Matemática, Faculdade de Educação Matemática,
PUC-SP, São Paulo, 2004.

CURI, Edda. A Matemática e os professores dos anos iniciais. São Paulo: Musa
Editora, 2005.

CURI, Edda; PIRES, Célia Maria Carolino. Pesquisas sobre a Formação do

Professor que Ensina Matemática por Grupos de Pesquisa de Instituições
Paulistanas. Educ. Mat. Pesqui., São Paulo, v. 10, n. 1, p. 151-189, 2008.
Disponível em:
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:HObDxfYAmZEJ:https://re
vistas.pucsp.br/emp/article/download/1655/1065/3346&cd=1&hl=pt-
BR&ct=clnk&gl=br Acesso em: 20 jul. 2022.

CURI, Edda; SANTOS, Cintia Ap. Bento dos. A formação para ensinar matemática
oferecida no curso normal de São Paulo e as influências que orientavam a direção
desse curso ao longo dos primeiros anos de sua existência. INTERFACES DA
EDUCAÇÃO, [S. l.], v. 2, n. 4, p. 84–98, 2011. DOI: 10.26514/inter.v2i4.605.
Disponível em: https://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/article/view/605.
Acesso em: 6 fev. 2022.
 114

CUNHA, Deise Rôos. A matemática na formação de professores dos anos

iniciais do Ensino Fundamental : relações entre a formação inicial e a prática
pedagógica. 2010. 107f. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências e
Matemática) – Fac. de Física, PUCRS. Porto Alegre, 2010.

DOURADO, Luiz Fernandes. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação

inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica:
concepções e desafios. Educação e Sociedade, v. 36, n. 131, p. 299-324, abr./jun.
2015. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/es/a/hBsH9krxptsF3Fzc8vSLDzr/?lang=pt Acesso em: 20 de
outubro de 2021.

FIORENTINI, D. A formação matemática e didático-pedagógica nas disciplinas da

licenciatura em Matemática. Revista de Educação PUC-Campinas, n. 18, 2005.

FIORENTINI, Dario; LORENZATO, Sergio. Investigação em educação

matemática: percursos teóricos e metodológicos. Campinas, SP: Autores
Associados, 2012.

FONSECA, V. Tendências futuras da Educação Inclusiva. In: STOBÄUS, C. D.;

MOSQUERA, J. J. M. (Orgs.). Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva.
Porto Alegre: EDI PUCRS, 2003.

FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia como ciência da educação. São

Paulo: Cortez, 2008.

FREITAS, Sirley Leite. Conhecimentos necessários ao ensino da Matemática

nos anos iniciais do Ensino Fundamental à luz da aprendizagem
desenvolvimental: um estudo no estado de Rondônia. 2021. 228f. Tese
(Doutorado) – Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Filosofia e
Ciência, Marília, 2021.

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA. Plano de

Desenvolvimento Institucional – PDI: 2019-2024. Porto Velho, 2019. 374 p.
Disponível em:
https://www.unir.br/noticias_arquivos/27834_ultima_versao_do_pdi_2019_(dezembr
o_2019).pdf. Acesso em: 15 mai. 2021.

GARCÍA, Maria Mercedes. A formação inicial de professores e matemática:

fundamentos para a definição de um currículo. Tradução de D. Jaramillo. In:
FIORENTINI, D. (Org.). Formação de professores de matemática. Campinas:
Mercado das Letras, 2003.

GATTI, Bernadete Angelina; NUNES, Marina Muniz Rossa; Formação de

Professores para o Ensino Fundamental: instituições formadoras e seus
currículos (Relatório final: Pedagogia). São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2008.

GATTI, Bernadete Angelina; NUNES, Maria Muniz Rossa. Formação de

professores para o Ensino Fundamental: estudo de currículos das licenciaturas
 115

em Pedagogia. São Paulo: Fundação Carlos Chagas/Departamento de Pesquisas

Educacionais, 2009.

GENTIL, Heloísa Sales; COSTA, Marilda de Oliveira. Continuidades e

descontinuidades nas políticas de formação de professores e suas implicações na
prática pedagógica docente. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 20, n. 43, p.
267-287, mai./ago. 2011.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5.ed. São Paulo:
Atlas, 2007.

GOMES, Sandra Monteiro. A temática dificuldades de aprendizagem em

Matemática em cursos de Pedagogia: uma discussão ausente. 2018. 190f. Tese
(Doutorado em Educação em Ciências e Matemática). Programa de Pós-Graduação
em Educação em Ciências e Matemática/REAMEC. Universidade Federal do Mato
Grosso. Cuiabá: UFMT, 2018.

GONÇALVES, Suzane da Rocha Vieira; MOTA, Maria Renata Alonso; ANADON,

Simone Barreto. A Resolução CNE/CP n. 2/2019 e os retrocessos na formação
de professores. Formação em Movimento, v. 2, n. 4, p. 360-379, jul./dez. 2020.
Disponível em: http://costalima.ufrrj.br/index.php/FORMOV/article/view/610/896
Acesso em: 05 de janeiro de 2022.

GRANDO, Regina Célia; MARCO, Fabiana Fiorezi de. O movimento da resolução de

problemas em situações com jogo na produção do conhecimento matemático. In:
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a
mudança e a incerteza. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Resumo técnico do Censo da Educação Superior 2020 [recurso eletrônico]. –
Brasília : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,
2022.

KRIPKA, Rosana; SCHELLER, Morgana; BONOTTO, Danusa Lara. Pesquisa

documental: considerações sobre conceitos e caraterísticas na pesquisa qualitativa.
Atas CIAIQ2015. Investigação Qualitativa em Educação/Investigación Cualitativa en
Educación, v. 2, p. 243-247, 2015.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez,
1998.

LIBÂNEO, José Carlos. O campo investigativo da pedagogia e da didática no Brasil:

esboço histórico e buscas de identidade epistemológica e profissional. In: PIMENTA,
Selma Garrido (Org.). Didática e Formação de Professores: percursos e
perspectivas no Brasil e em Portugal. São Paulo: Cortez, p. 77-129, 2006.

LIBÂNEO, José Carlos. O ensino da didática, das metodologias específicas e dos

conteúdos específicos do ensino fundamental nos currículos dos cursos de
pedagogia. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos [online]. 2010, v. 91, n.
229, p. 562-583. 2010. Disponível em:
 116

http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S2176-
66812010000300007&lng=es&nrm=iso. Acesso em: 05 jan. 2022.

LIMA, Vanda Moreira Machado. Formação do professor polivalente e os saberes

docentes: um estudo a partir de escolas públicas. 2007. Tese (Doutorado em
Educação) – USP, São Paulo, 2007.

LIMA, Simone Marques. A formação do pedagogo e o ensino da Matemática nos

anos iniciais do Ensino Fundamental. 2011. 212 f. Dissertação (Mestrado) –
Programa de Pós-Graduação em Educação, Instituto de Educação, Universidade
Federal Mato Grosso, Cuiabá, 2011.

LOPES, Anemari R. L. V. Aprendizagem da docência: o clube de Matemática como

espaço de formação inicial de professores. Passo Fundo, RS: Ed. Universidade de
Passo Fundo, 2009.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens

qualitativas. 2. ed. São Paulo: EPU, 2013.

MACHADO, Andréa. Desenvolvimento curricular do curso de Pedagogia da UEG

(2000 – 2010). 2013. 234 f. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós-Graduação
em Educação, Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2013.

MALDANER, Amanda Scapini. Formação do pedagogo para o ensino de

Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: um olhar para os
currículos de universidades federais no Brasil. 2020. Dissertação (Mestrado)
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e em Matemática da
Universidade Federal do Paraná. Curitiba, 2020.

MANDARINO, Mônica Cerbella Freire. Que conteúdos da Matemática escolar

professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental priorizam? In: GUIMARÃES,
Gilda; BORBA, Rute. Reflexões sobre o ensino de Matemática nos anos iniciais
de escolarização. Recife: SBEM, 2009.

MATOS, Fernanda Cíntia Costa. O pedagogo e o ensino de Matemática: uma

análise da formação inicial. 2016. 143 f. – Dissertação (Mestrado) – Programa de
Pós-graduação em Educação Brasileira, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza,
2016.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org.). Pesquisa Social. Teoria, método e

criatividade. 18. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

MONTALVÃO, Eliza Cristina; MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Conhecimentos

de futuras professoras das séries iniciais do Ensino Fundamental: analisando
situações concretas de ensino e aprendizagem. in: MIZUKAMI, Maria da Graça
Nicoletti; REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues (Orgs.). Formação de
professores, práticas pedagógicas e escola. São Carlos: EdUFSCar/INEP, 2002.
 117

MONTIBELLER, Liliane. Pedagogos que ensinam Matemática nos Anos Iniciais

do Ensino Fundamental: a relação entre a formação inicial e a prática docente.
2015. 137f. Dissertação (mestrado) – Universidade do Vale do Itajaí, 2015.

NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Cármen

Lúcia Brancaglion. A Matemática nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014.

OLIVEIRA, Hélia Margarida; PONTE, João Pedro. Investigação sobre concepções,

saberes e desenvolvimento profissional de professores de Matemática. In: VII
SEMINÁRIO DE INVESTIGAÇÃO EM EDUCAÇÃO MATEMÁTICA. Actas. Lisboa:
APM, 1996.

RIBEIRO, Mônica Luiz de Lima; MIRANDA, Maria Irene. Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso de Pedagogia: análise histórica e política. In: Simpósio
Internacional – O Estado e as Políticas Educacionais no tempo presente, 2008.
Anais... Uberlândia-MG, 2008. v. 1. Disponível em:
http://www.simposioestadopoliticas.ufu.br/imagens/anais/pdf/EC13.pdf. Acesso em:
10 jul. 2021.

RIBEIRO, José Augusto. Análise do curso de Pedagogia: formação docente para o

ensino de matemática no Ensino Fundamental. 2016. Dissertação (Mestrado) –
Programa de Pós-Graduação em Ensino, História, Filosofia das Ciências e
Matemática, Universidade Federal do ABC, Campinas, 2016.

RONDÔNIA. Secretaria de Estado da Educação. Referencial Curricular de

Rondônia: Ensino Fundamental. 2013. Disponível em:
http://www.seduc.ro.gov.br/curriculo/wp-content/uploads/2013/02/ENSINO-
FUNDAMENTAL1.pdf. Acesso em: 14 mai. 2022.

SANTOS, Maria José dos. A formação do Pedagogo para o ensino de Matemática

nos anos iniciais do Ensino Fundamental: reflexões dedutivas e epistemológicas.
Anais da XIV Conferência Interamericana de Educação Matemática-CIAEM.
Tuxtia Gutierrez, Chiapas, México, 2015. Disponível em:
https://xiv.ciaemredumate.org/index.php/xiv_ciaem/xiv_ciaem/paper/viewFile/1379/5
30. Acesso em: 14 jun. 2022.

SANTOS, Marcelo Câmara dos; ORTIGÃO, Maria Isabel Ramalho; AGUIAR, Glauco
da Silva. Construção do Currículo de Matemática: como os professores dos anos
iniciais compreendem o que deve ser ensinado? Bolema, Rio Claro, v. 28, n. 49, p.
638-661, ago. 2014.

SAVIANI, Demerval. A Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11.

ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

SCHEIBE, Leda. Políticas para a formação dos profissionais da educação neste

início de século: Análises e perspectivas. REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 26., 2003,
Poços de Caldas. Anais... Poços de Caldas-MG: ANPED, 2003.
 118

SCHEIBE, Leda; DURLI, Zenilde. Curso de Pedagogia no Brasil: olhando o passado,

compreendendo o presente. Revista Educação em Foco, ano 14, n. 17, jul. 2011.
Disponível em: https://revista.uemg.br/index.php/educacaoemfoco/article/view/104.
Acesso em: 25 jul. 2021.

SHULMAN, Lee. Renewing the pedagogy of teacher education: the impact of

subjectspecific conceptions of teaching. In: MESA, L. Montero; JEREMIAS, J. M.
Vaz. Las didácticas específicas en la formación del profesorado. Santiago de
Compostela; Tórculo, 1992.

SIEBERT, Vani Teresinha. Estudo e ensino de frações: aprendizagens e

dificuldades docentes no processo de formação continuada. 2015. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Mato Grosso. Cuiabá, 2015.

TANURI, Leonor Maria. As Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia. In

BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (Org.). Formação de educadores – Artes e
Técnicas – Ciências e Políticas. São Paulo: Editora UNESP, 2006.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico: uma

construção possível. 24. ed. Campinas, SP: Papirus, 2008.