UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS - UFAL

CAMPUS ARAPIRACA
CURSO DE MATEMÁTICA LICENCIATURA

BRUNO AURELIANO DA SILVA

A FUMICULTURA SOB A ÓTICA DA ETNOMATEMÁTICA: UM ESTUDO DE

CASO NA CIDADE DE GIRAU DO PONCIANO

ARAPIRACA
2022
 BRUNO AURELIANO DA SILVA

A FUMICULTURA SOB A ÓTICA DA ETNOMATEMÁTICA: UM ESTUDO DE

CASO NA CIDADE DE GIRAU DO PONCIANO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

colegiado de do Curso de Matemática Licenciatura
da Universidade Federal de Alagoas (UFAL),
Campus Arapiraca, como requisito final para a
obtenção do título de Licenciado em Matemática.

Orientador: Prof. Dr. José da Silva Barros

Coorientadora: Profa. Dra. Simone Silva da

Fonseca

ARAPIRACA
2022
 Universidade Federal de Alagoas – UFAL
Campus Arapiraca
Biblioteca Campus Arapiraca - BCA

S586f Silva, Bruno Aureliano da

A fumicultura sob a ótica da etnomatemática: um estudo de caso na cidade de
Girau do Ponciano / Bruno Aureliano da Silva. – Arapiraca, 2022.
113 f.: il.

Orientador: Prof. Dr. José da Silva Barros.

Coorientadora: Profa. Dra. Simone Silva da Fonseca
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Matemática.) - Universidade
Federal de Alagoas, Campus Arapiraca, Arapiraca, 2022.
Disponível em: Universidade Digital (UD) – UFAL (Campus Arapiraca).
Referências: f. 99-101.
Apêndices: f. 102-113

1.Etnomatemática 2. Fumicultura 3. Aprendizagem - Problemas matemáticos 4.

Educação matemática. I. Barros, José da Silva. II. Fonseca, Simone Silva da III.
Título.

CDU 51

Bibliotecário responsável: Gerlane Costa Silva de Farias

CRB - 4 / 1802
 BRUNO AURELIANO DA SILVA

A FUMICULTURA SOB A ÓTICA DA ETNOMATEMÁTICA: UM ESTUDO DE

CASO NA CIDADE DE GIRAU DO PONCIANO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

colegiado do Curso de Matemática Licenciatura da
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Campus
Arapiraca, como requisito final para a obtenção do
título de Licenciado em Matemática.

Data de Aprovação: 20/12/2022

Banca Examinadora

Profa. Dra. Simone Silva da Fonseca

SEMED/Limoeiro de Anadia
Dedico às amizades verdadeiras, aos sorrisos
sinceros, ao sentimento de gratidão, aos amores
reais, as minhas maiores saudades, à vida.
 AGRADECIMENTOS

Sou grato inicialmente ao universo por, em seu processo de expansão contínuo, ter
cruzado o meu caminho com o de pessoas incríveis que me potencializaram como estudante,
doravante professor de matemática e, sobretudo, como ser humano.
Aos amigos, que sempre estiveram ao meu lado, pela amizade incondicional e pelo
apoio demonstrado ao longo de todo o período em que me dediquei a este trabalho, em especial,
a Riquele Gama e Fabrício Lima.
Aos professores que participaram da banca: Profa. Dra. Simone Fonseca; Prof. Dr. José
Barros; Prof. Dr. Moreno Bonutti e ao Prof. Me. José Fábio Boia, pelas correções, contribuições
e ensinamentos que me permitiram rever, pensar e melhorar a pesquisa. Deixo aqui também,
meu profundo agradecimento aos demais professores do curso de matemática que de alguma
forma contribuíram para a minha formação.
A todos que participaram, direta ou indiretamente do desenvolvimento deste trabalho
de pesquisa, enriquecendo o meu processo de aprendizado.
Aos meus colegas de turma, por compartilharem comigo tantos momentos de
descobertas e aprendizado e por todo o companheirismo ao longo deste percurso.
“A cultura é como uma lente através do qual o
homem vê o mundo”. Ruth Benedict
 RESUMO

Este trabalho tem por objetivo investigar as contribuições da inserção da fumicultura na

formulação de questões voltadas para a edificação do saber matemático em uma turma de
sétimo ano, no Ensino Fundamental II, em uma escola situada num assentamento, zona rural de
Girau do Ponciano/AL, utilizando a Etnomatemática como recurso metodológico para
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) em sala de aula. A metodologia norteadora da
pesquisa é dividida em duas partes. Na primeira, tem-se um estudo de caso Etnográfico
realizado com alguns fumicultores, valendo-se de entrevistas, gravações, anotações e
conversações. Na segunda, tem-se a aplicação da metodologia supracitada em sala de aula, com
aplicação de pré-teste e pós-teste, ou seja, quali-quantitativa. Os aportes teóricos basilares do
estudo advêm da Etnomatemática. O material da pesquisa tem foco, em especial, nas produções
de Ubiratan D’Ambrósio, considerado “o pai da Etnomatemática” e outros estudiosos. Os
resultados desse trabalho investigativo evidenciam que através dessa metodologia ativa a
realidade dos alunos, existe uma facilitação na aprendizagem na disciplina de matemática,
tornando-a atrativa, promove a colaboração e autonomia dos estudantes, promove um
reconhecimento e enaltecimento das raízes culturais dos alunos.

Palavras-chave: etnomatemática; fumicultura; aprendizagem baseada em problemas;

educação matemática.
 ABSTRACT

This work aims to investigate the contributions of the insertion of to bacco cultivation in the
formulation of questions aimed at the construction of mathematical knowledge in a seventh-
grade class, in Elementary School II, in a school located in a settlement, rural area of Girau do
Ponciano/AL. In this sense, using Ethnomathematics as a methodological resource for Problem-
Based Learning (BPA) in the classroom. The research-based methodology is divided into two
parts. In the first, there is an Ethnographic case study conducted with some fumicultores,
making use of interviews, recordings, notes and conversations. In the second, there is the
application of the aforementioned methodology in the classroom, with application of pre-test
and post-test, that is, quali-quantitative. The theoretical contributions of the study come from
Ethnomathematics. The research material focuses, in particular, on the productions of Ubiratan
D'Ambrosio, considered "the father of Ethnomathematics" and other scholars. The results of
this investigative work show that through this methodology activates the reality of students,
there is a facilitation in learning in the discipline of mathematics, making it attractive, promotes
collaboration and autonomy of students, promotes a recognition and praise of the cultural roots
of students.

Keywords: ethnomathematics; tobacco cultivation; problem-based learning; mathematics

education.
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Confluência entre matemática e a antropologia cultural............................................25

Figura 2 - Etnomatemática como subconjunto da educação.......................................................25
Figura 3 - A Etnomatemática como a área de intersecção entre três disciplinas.........................29
Figura 4 - Modelo de Relatório-Avaliação................................................................................36
Figura 5 - Resumo analítico I.....................................................................................................37
Figura 6 - Resumo analítico II....................................................................................................38
Figura 7 - Terreno ilustrativo.....................................................................................................45
Figura 8 - Quadrado unitário......................................................................................................46
Figura 9 - Terreno triangular I....................................................................................................46
Figura 10 - Terreno triangular II.................................................................................................49
Figura 11 - Terreno quadrado.....................................................................................................50
Figura 12 – Desfile 7 de Setembro em Girau do Ponciano (2022)..............................................54
Figura 13 - Semeia de fumo, Girau do Ponciano (2022)......................................................54-55
Figura 14 - Regador usado na semeia fumo em Girau do Ponciano (2022)................................55
Figura 15 - Terra pronta para a plantação de fumo em Girau do Ponciano
(2022)........................................................................................................................................56
Figura 16 - Medição de terra com a braça em Girau do Ponciano (2017)...................................57
Figura 17 - Cultivo do fumo em Girau do Ponciano (2020).....................................................57
Figura 18 – Varal de fumo em Girau do Ponciano (2022)...........................................................58
Figura 19 - Molhos de fumo juntos em Girau do Ponciano (2022)..........................................59
Figura 20 - Bola de fumo sendo enrolada com mel, Girau do Ponciano, 2022...........................59
Figura 21 - Balança de madeira pesando uma bola de fumo em Girau do Ponciano
(2022)........................................................................................................................................60
Figura 22 - Bola de fumo sendo enrolada com pirulito e mel em Girau do Ponciano
(2022)........................................................................................................................................60
Figura 23 - Viração de fumo em Girau do Ponciano (2022).....................................................61
Figura 24 - Curador de fumo em Girau do Ponciano (2022).....................................................61
Figura 25 - Problema matemático I............................................................................................74
Figura 26 - Problema matemático II..........................................................................................74
Figura 27 - Uso da Etnomatemática como recurso metodológico para Aprendizagem Baseada
em Problemas............................................................................................................................75
Figura 28 - Problema matemático III.........................................................................................76
Figura 29 - Continuação do problema matemático III................................................................76
Figura 30 - Atividade em grupo, questão I.................................................................................78
Figura 31 – Atividade em grupo, questão II..............................................................................79
Figura 32 - Respostas do aluno I...............................................................................................80
Figura 33 - Respostas do aluno II...............................................................................................81
Figura 34 - Respostas do aluno III..............................................................................................82
Figura 35 - Continuação das respostas do aluno III na questão I...............................................83
Figura 36 - Respostas do aluno III na questão II.........................................................................84
Figura 37 – Devolutiva das questões propostas e aplicação de questionário..............................85
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Resultados dos questionários sobre faixa etária dos alunos......................................63

Tabela 2 - Quantitativo de membros da família dos alunos........................................................63
Tabela 3 - Grau de parentesco de pessoas que trabalham com o fumo.......................................65
Tabela 4 - Conhecimento sobre as etapas do plantio à venda do fumo......................................67
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 - Gêneros da turma de 7º Ano.....................................................................................63

Gráfico 2 - Profissões dos pais dos alunos................................................................................64
Gráfico 3 - Quantitativo de familiares/conhecidos dos alunos que trabalham com a
fumicultura................................................................................................................................65
Gráfico 4 - Conhecimento dos alunos em relação ao plantio à venda do fumo........................66
Gráfico 5 - Empregos gerados pela fumicultura na concepção dos alunos...............................68
Gráfico 6 – Concepção dos alunos sobre o uso da matemática na fumicultura.........................69
Gráfico 7 - Quantitativos de alunos que gostam da disciplina de matemática.....................69-70
Gráfico 8 - Atratividade da disciplina de matemática...........................................................70-71
Gráfico 9 - Concepção dos alunos acerca da dificuldade na disciplina de matemática.......70 -71
Gráfico 10 - Dificuldade dos alunos em matemática por ela não fazer parte da sua
realidade....................................................................................................................................71
Gráfico 11 - Uso da fumicultura no ensino da matemática...................................................71-72
Gráfico 12 - Diferença entre a matemática escolar e a do campo...............................................72
Gráfico 13- Metodologias Ativas no Ensino de Matemática...............................................72-73
Gráfico 14 - Utilização da matemática na fumicultura..............................................................85
Gráfico 15 - Diferença entre a matemática escolar e a do campo...............................................86
Gráfico 16 - Atratividade da disciplina de matemática.............................................................87
Gráfico 17 - Gosto pelo uso da fumicultura no ensino de matemática........................................88
Gráfico 18 - Facilidade na aprendizagem aplicando a fumicultura no ensino de
matemática................................................................................................................................88
Gráfico 19 - Gosto pela Etnomatemática como recurso metodológico para ABP....................89
Gráfico 20 - Trabalho colaborativo durante as aulas.................................................................90
Gráfico 21 - Resposta dos alunos sobre a facilitação da aprendizagem pelo
professor....................................................................................................................................90
Gráfico 22 - Entendimento dos alunos sobre a explicação do professor em sala de
aula............................................................................................................................................91
Gráfico 23 - Orientação do professor com perguntas reflexivas durante as aulas....................91
Gráfico 24 - Avaliação e os diferentes caminhos de resolução propostos pelo
professor....................................................................................................................................92
Gráfico 25 - Compreensão dos alunos acerca dos problemas matemáticos
propostos...................................................................................................................................93
Gráfico 26 - Uso de ferramentas auxiliares durante as aulas...................................................93
Gráfico 27 - Gosto pela continuação da metodologia..............................................................94
 SUMÁRIO

1 OS PASSOS QUE LEVARAM A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA .........................15

2 TECENDO UM REFERENCIAL TEÓRICO.............................................................18

2.1 Etnomatemática: do seu surgimento a atualidade ....................................................18

2.2 A Etnomatemática como recurso metodológico no en.sino de

matemática.....................................................................................................................28

2.3 A Etnomatemática como subsídio para a modelagem matemática no ensino de

matemática ....................................................................................................................29

2.4 A Etnomatemática como suporte para aprendizagem baseada em problemas (ABP)

no ensino de matemática...............................................................................................31

2.5 Avaliação na perspectiva do Programa Etnomatemática.........................................33

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................39

3.1 Tipo de pesquisa..........................................................................................................39

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ..............................................................................44

4.1 Entrevista com os fumicultores: resultados e discussões...........................................44

4.2 A fumicultura em Girau do Ponciano e a matemática presente nesse

cultivo...........................................................................................................................53

4.3 Aplicação do questionário II: resultados e discussões...............................................62

4.4 Etnomatemática como recurso metodológico para aprendizagem baseada em

problemas (ABP) através da fumicultura: resultados e discussões..........................73

4.5 Aplicação do questionário III (Pós-teste): resultados e discussões...........................85

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................96

REFERÊNCIAS..........................................................................................................99

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO........................................................................................................102
APÊNDICE B - DECLARAÇÃO.............................................................................103
APÊNDICE C - ENCAMINHAMENTO DO ACADÊMICO PESQUISADOR.104
APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO I: ENTREVISTA COM OS
FUMICULTORES....................................................................................................105
APÊNDICE E - QUESTIONÁRIO II: PESQUISA EXPLORATÓRIA COM OS
ALUNOS....................................................................................................................106
APÊNDICE F - QUESTIONÁRIO III: PESQUISA EXPLORATÓRIA COM OS
ALUNOS....................................................................................................................108
APÊNDICE G – PROBLEMAS MATEMÁTICOS CONTRUÍDOS A PARTIR
DA FUMICULTURA................................................................................................110
 15

OS PASSOS QUE LEVARAM A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA

Nessa pesquisa, o foco, em especial, foi o plantio de fumo, pois é uma atividade
econômica geradora de renda na vida de várias famílias na cidade de Girau do Ponciano/AL.
Nessa perspectiva, o estudo tem o intuito de investigar as contribuições da inserção da
fumicultura na formulação de questões voltadas para a edificação do saber matemático em uma
turma de sétimo ano, no Ensino Fundamental II, em uma escola situada num assentamento,
zona rural de Girau do Ponciano/AL., na Escola Municipal de Educação Básica Luciano Alves
da Silva, localizada no Assentamento 25 de Julho – Padre Cícero, s/nº., situada em Girau do
Ponciano, Alagoas.
Nesse sentido, é notório que a disciplina de matemática é considerada pela maioria dos
estudantes um dos componentes curriculares mais difíceis da grade escolar. Contudo,
possivelmente, um ponto a ser considerado, é o distanciamento dos conteúdos com o cotidiano
dos estudantes. Entretanto, por vezes, o professor de matemática, enquanto mediador, deve
estabelecer uma ponte entre o objeto de conhecimento e a realidade do aluno. Nesse sentido,
tendo em mente que os educandos já trazem consigo um conhecimento matemático a priori,
uma vez que são produtos e produtores de cultura, podemos trazê-lo, simultaneamente, com a
realidade do aluno na construção de problemas matemáticos.
Diante disso, faz-se necessário a busca por novos procedimentos metodológicos e
recursos didáticos que possibilitem a construção do saber matemático, ao passo que estimulem
os alunos a estudarem a matemática escolar. Pensando nisso, esta pesquisa está embasada na
Etnomatemática como recurso metodológico para a Aprendizagem Baseada em Problemas
(ABP) no ensino de matemática, valendo-se da fumicultura. À vista disso, a Etnomatemática
estaria associada a forma que diferentes povos matematizam o seu meio. Daí, segundo
D’Ambrósio (1993, p. 6), ela “Parte da realidade e chega, de maneira natural e através de um enfoque
cognitivo com forte fundamentação cultural, à ação pedagógica”.
Dessa forma, foram traçados os seguintes objetivo específicos: 1. investigar os saberes
matemáticos que estão envolvidos no processo do plantio à venda do fumo; 2. analisar a
aplicação da fumicultura para se trabalhar em sala de aula, propondo-se também, aderir meios
para relacionar o conhecimento matemático escolarizado com os saberes matemáticos do
campo; 3. levantar questões acerca da realidade dos discentes na formulação de problemas
matemáticos, tornando a disciplina matemática mais significativa e atrativa.
 16

Além desses objetivos a pesquisa enaltece indiretamente a cultura da comunidade local

e circunvizinhas. Portanto, segundo com essa concepção, por vivenciar essa cultura, ou melhor,
ser produto em parte dela, optei por debruçar-me nesse universo tão familiar. Almejando um
maior aprofundamento e apropriação daquela prática sob uma nova ótica, ou seja, agora como
pesquisador. Rompendo com a pessoalidade em relação aos sujeitos da pesquisa, um grande
desafio por alguns participantes da pesquisa serem da mesma localidade a qual resido, possuir
parentesco e fazer parte do meu trabalho como professor de matemática. Nesse momento,
colocando-me como um ser investigativo, crítico, reflexivo e questionador.
Assim sendo, foi mais um passo dado no campo educacional quanto à maneira de criar
caminhos de ensinar a matemática, uma vez que um docente que trabalha no campo da educação
matemática pode se apropriar de corpos de conhecimento pertencentes ao cotidiano dos seus
alunos e, assim, focalizar no desenvolvimento do ensino e aprendizagem dos discentes,
colocando-os no centro do processo educativo. Para compreender como foi desenvolvida esta
pesquisa, o presente trabalho foi dividido em quatro seções, considerações finais, referências e
apêndices.
Na primeira seção intitulada “Os passos que levaram a construção da pesquisa”
busca-se apresentar a problemática, objetivos, justificativa, a relevância e a estrutura da
pesquisa.
Na segunda seção, denominada“Tecendo um Referencial Teórico”, o objetivo é fazer
um levantamento histórico e teórico através de alguns estudiosos acerca da Etnomatemática, do
seu surgimento a atualidade e suas implicações do Ensino de Matemática. Subdivide-se em
cinco subseções: “Etnomatemática: do seu surgimento à atualidade”, “A Etnomatemática como
Recurso Metodológico para o Ensino da Matemática”, “A Etnomatemática como subsídio para
a Modelagem Matemática no Ensino da Matemática”, “A Etnomatemática como suporte para
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) no Ensino de Matemática” e “Avaliação na
Perspectiva do Programa Etnomatemática”.
Na terceira seção, descrita como “Procedimentos Metodológicos”, o objetivo é
apresentar o tipo de pesquisa, sua abordagem, categorias utilizadas para explorar os dados, os
sujeitos da pesquisa, o campo de pesquisa, os instrumentos utilizados para a coleta de dados.
Na quarta seção denominada “Resultados e Discussões” o objetivo é apresentar os
resultados e discussões obtidos após percorrer toda a trilha metodológica traçada na pesquisa.
Essa seção subdivide-se em cinco subseções. Na primeira, temos “Entrevista com os
fumicultores: resultados e discussões”. Já a segunda é intitulada “A fumicultura em Girau do
Ponciano e a Matemática Presente nesse Cultivo”. Na terceira, temos “Aplicação do
 17

Questionário II: resultados e discussões. Na quarta, temos a “Etnomatemática como Recurso

Metodológico para Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) através da Fumicultura:
resultados e discussões”. Na quinta e última subseção, temos “Aplicação do Questionário III:
resultados e discussões”. E, por fim, apresento as considerações finais, referências, apêndices e
anexos.
 18

1 TECENDO UM REFERENCIAL TEÓRICO

Nesta seção pretende-se discorrer brevemente sobre o surgimento da Etnomatemática

até os dias atuais, adentrando nos caminhos terminológicos, apontando seu criador e principais
críticos desse programa, ao passo que ressalta suas implicações no ensino de matemática.

1.1 Etnomatemática: do seu surgimento à atualidade

A latu senso, pode-se afirmar que a Etnomatemática estaria associada a forma que os
seres humanos se organizam, comparam, medem, registram, contam, representam, entre outras
situações. Adentrando no campo material, simbólico, imaginário e religioso. Seguindo com essa
linha de pensamento, nos questionemos: desde quando existiram manifestações matemáticas no
contexto cultural dos povos antigos?
Não existe um ponto de partida certeiro para responder essa indagação. O que existem
são apenas teorias de onde foram encontradas as primeiras formas dessas manifestações. A
saber, no continente africano com o surgimento dos primeiros humanos. Entretanto, podemos
partir de forma mais precisa sobre o que é a Etnomatemática e sua origem, considerando o
momento histórico no qual esse termo foi criado, levando em conta sua etimologia e, sobretudo,
a necessidade da sua existência e suas ramificações, tendo em vista que a matemática sempre
esteve presente na vida das pessoas em diferentes épocas e nos mais variados contextos.
Nesse sentido, o termo Etonomatemática origina-se no Brasil, no século XX ou, mais
especificamente, no ano de 1970. Surge como uma proposta educacional em decorrência do
currículo excludente e insuficiente da época, influenciado por grandes revoluções que o
precederam. Como nos diz Matos (2009):

As causas das profundas mudanças ocorridas nos sistemas educacionais

tiveram início com as três grandes revoluções do século XVIII: a Revolução
Industrial, a Revolução Americana e a Revolução Francesa. No século XIX,
“ler, escrever e contar”, era o modelo americano de uma escola igual para
todos, portanto, suficiente enquanto o sistema produtivo era manual e de
tecnologia incipiente. Porém, com o surgimento de uma tecnologia mais
avançada, no século XX, exige-se outro tipo de trabalhadores, então, “ler,
escrever e contar” não é suficiente, exigindo novas propostas educacionais
(MATOS, 2009, p. 20).

O século XX foi marcado pela industrialização do país, resultando em um processo de

transição das pessoas do campo para a cidade, processo que ficou conhecido como êxodo rural,
acarretando a urbanização das cidades. À vista disso, percebemos com o recorte supracitado,
 19

que a sociedade brasileira ganha uma nova caricatura, sua estrutura social sofre transformações
e com elas, o tipo de sujeito que se quer construir também, de acordo com os anseios da
sociedade, ou melhor, dos grupos dominantes que tecem a história.
Até o ano de 1950, a matemática alinhava-se ao modelo Euclidiano, ou seja, segundo
Matos (2009, p. 20) ela é “uma ciência que se encontra pronta, não há construção humana,
portanto, ela é “a-histórica”. Pela intuição, o homem pode apenas descobrir as ideias e os
conceitos que preexistem e que se encontram adormecidos em sua mente.” Nessa perspectiva,
ela era estática e suas conceituações eram inatas ao homem, encontrando-as no seu interior para
serem exteriorizadas. O sistema de ensino era fundamentado em uma tendência Formalista
Clássica, onde

[...] o conhecimento prévio do Educando era pouco considerado. O professor

era o responsável para ensinar os métodos e condutas de resolução de
problema matemáticos. O modelo de ensino era regido, tinha um caráter
controlador. Para que o aluno fosse aprovado e tivesse bom rendimento
escolar era necessário seguir os passos postos pelo seu professor (HUFF,
BAYER, 2018, p. 2).

Nota-se que o modelo adotado para o ensino da matemática tinha um direcionamento

eliminatório e dominador, pois desconsiderava o que os alunos já sabiam dentro da sua
realidade e o professor protagonizava o processo de ensino e aprendizagem, um espelho
sistêmico no qual os discentes deveriam refletir. Em outras palavras, era um modelo de
transmissão, recepção e reprodução do conhecimento.
Dentro desse cenário educacional da matemática, surge um movimento internacional,
conhecido como Movimento da Matemática Moderna (MMM), ele foi

[...] originado na Europa e nos Estados Unidos, como consequência de muitas

discussões, questionamentos e críticas à Matemática Tradicional que era
acusada de não ser suficiente frente às evoluções tecnológicas e científicas que
vinham ocorrendo no início do século XX, chegou ao Brasil nos anos 60 e foi
apropriado pela comunidade escolar, primeiramente, pelos grandes centros do
país, sendo posteriormente lentamente difundido nas escolas mais longínquas,
a maioria delas recebendo-o de sobressalto, via livro didático (ZANATTA,
2010, p. 26).

De acordo com Matos (2009), esse movimento visava unir três subáreas imprescindíveis
da matemática, introduzindo componentes unificadores, a saber, a Teoria dos Conjuntos,
Estruturas Algébricas, Relações e Funções. Ressaltando pontos triviais e lógicos dessa ciência
em detrimento de sua aplicação prática e mecanizada. Sem fundamento e metódica,
 20

estabelecida no currículo escolar. Somado a isso, objetivava que o ensino tanto do 1º quanto 2º
grau, estivessem de acordo com a matemática contemporânea, produto de um processo de
“algebrização”, potente, precisa e bem estruturada logicamente.
Dessa forma, o MMM teve sua culminância em 1960, no Brasil, pois houve uma
conscientização e formações para professores, alguns programas que discutiam sobre o ensino
da matemática e o currículo utilizado nessa década e edições de livros, convergindo para a
disseminação do pensamento modernista. Entretanto, se por um lado a didática utilizada para o
ensino da matemática impossibilitava a sua acessibilidade, não a tornava fácil e nem atrativa.
A postura adotada pelo docente na sala de aula continuava de transmissão, recepção e
reprodução de conhecimento. E segundo Burigo (1989);

Além da desconsideração das particularidades da cultura como componentes

de um projeto curricular na área da matemática, o movimento da matemática
moderna tendia a minimizar o que tinha sido valorizado anteriormente, em
especial nos Estados Unidos, com a “matemática do dia-a-dia. (BURIGO,
1989, p. 81)

Por outro lado, as pesquisas realizadas sobre o MMM, “[...] evidenciam a contribuição
do movimento para o desenvolvimento e estruturação da Educação Matemática, ratificando a
dimensão das reflexões e influências que este momento provocou e ainda provoca nas
discussões relativas à matemática escolar.” (CLARAS; PINTO, 2008, p. 4628).
Em contrapartida, Matos (2009) ainda nos afirma que:

Nos anos 70, com o objetivo de inserir a escola nos modelos de racionalização
do sistema de produção capitalista, a pedagogia adotada tem caráter tecnicista.
A escola teria a função de manter a estabilidade do sistema organizado e
funcional pelo qual passava a sociedade. Nesse sentido, os conteúdos nos
manuais e livros didáticos aparecem dispostos em passos sequenciais, com um
mínimo de texto nas introduções e uma série de exercícios para o aluno fazer
segundo um modelo já resolvido, contribuindo dessa maneira para o
adestramento e treinamento de técnicas. A pedagogia na tendência tecnicista
não estava centrada no professor nem no aluno, mas nos objetivos
instrucionais, nas técnicas de ensino e nos materiais utilizados, tais como
calculadoras e dispositivos audiovisuais. Apesar de tentar romper com o
formalismo pedagógico, a tendência tecnicista apresentou também um
reducionismo ao acreditar que as possibilidades da melhoria do ensino se
encontravam no emprego de técnicas especiais de ensino. No final da década
de 70 e continuando na década de 80, encontramos em praticamente todas as
regiões do país grupos de estudo e pesquisa em Educação Matemática que têm
como grande preocupação levar o aluno a pensar, a raciocinar cientificamente,
a desenvolver sua capacidade de reflexão e independência de pensamento.
Essa tendência comumente chamada de Construtivismo na Matemática
defende atividades a serem desenvolvidas em grupo. Assim, os alunos
 21

cooperam, decidem e buscam dar espaço para as emoções e sentimentos

(MATOS, 2009, p. 21).

Segundo essa concepção, mesmo tentando romper com a forma de ensinar matemática
dos anos anteriores, a didática apresentada nos anos 70, colocava tanto o professor como
também os alunos em uma peça de coadjuvantes no processo de ensino e aprendizagem. Nesse
momento, os holofotes estavam direcionados para as técnicas, ao passo que se buscava uma
adaptação da nova realidade que estava se instaurando, isto é, com o advento da tecnologia.
Seguindo resoluções pré-determinadas e reduzindo a matemática através de estratégias de
cálculos e exercícios de fixação.
Em compensação, no final dessa década e até os anos 80, nasce uma nova tendência
para o ensino da matemática, conhecida como Construtivismo da Matemática, nela, almeja-se
formar sujeitos pensantes, autônomos, críticos e reflexivos. Trabalhando com o socioemocional
dos sujeitos através da cooperação. Assim, essa nova tendência considerava a matemática como
uma construção a partir da interação com o meio, o ensino e aprendizagem centraliza o discente.
Essa abordagem de ensino considera o professor como o mediador dos objetos de
conhecimento, em outras palavras, os objetos de conhecimento não são tratados como um fim
em si mesmo, mas um viés para se chegar à conclusão de conceitos, explicações e soluções para
as questões. Também são fundamentais. Diante disso, a matemática assume um caráter
formativo.
Desse modo, conforme Sanchis e Mahfoud (2010), quando falamos sobre a
aprendizagem nos referindo a abordagem construtivista, não podemos limitá-la de forma
alguma a aprendizagem formal, ela existe entrelaçada ao processo decisivo na construção do
sujeito, considerando seu estado de aprendizado do nascimento à morte, apreendendo e
interpretando sua realidade. Em contraste, “Essa tendência toma a psicologia como orientação
pedagógica principal, mas como a psicologia não é pedagogia, nem teoria educacional, não
podemos adotá-la como única fonte de orientação na prática pedagógica” (MATOS, 2009, p.
21).
À vista disso, considerando os acontecimentos anteriores, o professor e matemático
Ubiratan D’Ambrosio, com a alcunha de “o pai da Etnomatemática”, conta em uma entrevista
realizada pelo canal brasileiro UNIVESP TV, em “Vida de Cientista”, no ano de 2013, que
estava à frente de um projeto da Unesco intitulado “Análise Matemática” para a formação de
doutores em Mali, na África, sua vivência após algumas viagens nesse país, fizeram a
cultura/tradição daquele lugar chamar sua atenção. Além disso, constatou que a matemática é
 22

uma parte da história que é contada pelo povo do Ocidente, isto é, europeizada. Todavia,
questionou-se como seria a história contada pelos outros povos (Oriente). Ele queria
compreender como as pessoas das diferentes épocas ao longo da história viam o seu “fazer
matemático”. Daí, surge o Movimento de Etnomatemática nos anos de 1970. Assim, segundo
D’ Ambrósio (2012), sua proposta é mais extensa em relação ao construtivismo, tendo em vista
que essa tendência ganhou uma forma efetiva de proposta pedagógica. Seu enfoque holístico
nesse programa inclui o campo sensorial, intuitivo, emocional e o racional mediado por uma
vontade do sujeito de sobreviver e de transcender.
De acordo com D’Ambrósio (2012):

[...] esse programa reconhece que na sua aventura, como espécie planetária,
o homem (espécie homo sapiens sapiens) – bem como as demais espécies que
o precederam, os vários hominídeos reconhecidos desde 4,5 milhões de anos
antes do presente – tem seu comportamento alimentado pela aquisição de
conhecimento, de fazer (es) e de saber (es) que lhe permite sobreviver e
transcender por meio de maneiras, de modos, de técnicas ou mesmo de artes
(techné ou tica) de explicar, de conhecer, de entender, de lidar com, de
conviver (matema) com a realidade natural e sociocultural (etno) na qual ele,
homem, está inserido. Ao utilizar, num verdadeiro abuso etimológico, as
raízes tica, matema e etno, dei origem à minha conceituação de
etnomatemática. (D’AMBROSIO, 2012, p. 24).

Logo, podemos notar que o homem à medida que vai transformando a realidade a sua
volta, vai adquirindo conhecimento, através de um “saber fazer” e “fazer sabendo”, um processo
de retroalimentação necessário para criar as condições da sua sobrevivência e transcendência.
Para tanto, utilizando-se de diferentes formas, técnicas e da arte para interpretar sua realidade e
agir sobre ela, para se adaptar ao seu meio natural, culturalmente e socialmente, daí, conceitua-
se o termo Etnomatemática. Ressaltando e esclarecendo o termo entno, ou seja, considerando-
o para além das diferentes etnias, levando em conta questões naturais, sociais e culturais. Em
outras palavras, como esses sujeitos “fazem matemática em diferentes situações”, seja em um
determinado grupo, profissão, dentre outras situações.
Em contrapartida, D’Ambrósio (2012) faz uma crítica pelo caminho traçado para a
formação dos sujeitos ao dizer que:

[...] ainda há relutância no reconhecimento das relações intraculturais na

educação. Ainda se insiste em colocar crianças em anos escolares de acordo
com a idade, em oferecer num mesmo ano o mesmo currículo, chegando ao
absurdo de propor currículos nacionais. Absurdo ainda maior é avaliar
homogeneamente grupos de indivíduos. Trata-se efetivamente de uma
tentativa de pasteurizar as novas gerações (D’AMBROSIO, 2012, p. 25).
 23

Com esse posicionamento frente ao contexto educativo, nota-se que D’Ambrósio (2012)
ressalta a resistência em admitir as relações entre culturas iguais dentro desse cenário. Ainda se
adota o critério de distribuir as crianças em determinadas séries através da sua faixa etária,
repetição de currículo anualmente, propostas de currículos nacionais e, sobretudo, tratar como
iguais alunos que possuem realidades diferentes no processo avaliativo. Em consequência, com
potencialidade de esterilizar os alunos que são produtos desse sistema educacional.
Com isso em mente, D’Ambrósio (2012) propôs um currículo comum, tendo em vista
que os conhecimentos programáticos propostos pelos professores na sala de aula não devem se
limitarem aos objetos de conhecimento. Dessa maneira, para conceituar o termo
Etnomatemática, D’Ambrósio (2018) utiliza raízes gregas com os seguintes conceitos:

techné [tica] significando maneiras, estilos, artes e

técnicas; matema significando fazer e saber, as explicações, os entendimentos,
o ensinar e apreender para lidar com situações e resolver problemas de seu
próprio etno, que significa o meio ambiente natural, socioculturais e
imaginário. Assim, usando essas raízes gregas, as maneiras, estilos, artes e
técnicas [ticas] para fazer e saber, explicar, entender, ensinar e apreender
[matema] no meio ambiente natural, sociocultural e imaginário [etno], podem
ser sintetizados em uma palavra composta: ticas de matema em
distintos etnos ou tica+matema+ etno ou, reorganizando a
frase, etno+matema+tica ou simplesmente Etnomatemática
(D’AMBRÓSIO, 2018, p. 192).

Dessa forma, percebemos que esse currículo é pensado como estratégias para o ensino
e não como propostas de disciplinas. Nessa perspectiva, trazer para a sala de aula os
conhecimentos prévios do aluno mediante a sua realidade possibilitando um diálogo entre o
formal e o não formal, complementando-se mutuamente. Para que se construa uma
aprendizagem significativa, ou seja, uma aprendizagem no qual os alunos associem o objeto de
conhecimento com a sua realidade, reconhecendo-se como matemáticos. Diante disso,
esbarrando em uma matemática humanizada que considera e ressalta códigos éticos de
tolerância, os valores morais, um caráter colaborativo e empático pelo outro.
Dessa maneira, segundo Fiorentini (2009):

[...] o conhecimento matemático deixa de ser visto, como faziam as tendências

formalistas, como um conhecimento pronto, acabado e isolado do mundo. Ao
contrário, passa a ser visto como um saber prático, relativo, não-universal e
dinâmico, produzido histórico-culturalmente nas diferentes práticas sociais,
podendo aparecer sistematizado ou não. Esta forma cultural-antropológica de
ver e conceber a Matemática e sua produção/divulgação, proporcionada pela
 24

Etnomatemática, trouxe também profundas transformações no modo de

conceber e tratar a Educação Matemática. (FIORENTINI, 2009, p. 26)

Em outras palavras, podemos afirmar que o conhecimento matemático perpassa seu

conceito estático da tendência formalista para uma construção infindável da matemática. Em
decorrência da ação sob o meio no qual o sujeito se encontra. Produto de uma determinada
época e cultura. Com um caráter organizacional ou espontâneo. Assim, ressignificando a
Educação Matemática como consequência de um olhar cultural-antropológico.
Apesar do conceito estruturado e afirmado pela tendência d’ambrosiana sobre a
Etnomatemática, houve outras tentativas, bem como ressalta Esquincalha (2004) ao trazer as
seguintes definições de diferentes estudiosos:

 Zaslawsky (1973) – Sóciomatemática

 D’Ambrósio (1982) – Matemática Espontânea
 Posner (1982) – Matemática Informal
 Caraher (1982) / Kane (1987) – Matemática Oral
 Gerdes (1982) – Matemática Oprimida
 Caraher (1982), Gerdes (1985), Harris (1987) – Matemática Não-
Estandartizada
 Gerdes (1982-1985) – Matemática Escondida ou Congelada
 Mellin / Olsen (1986) – Matemática Popular
Sebastiani Ferreira (1987) – Matemática Codificada no Saber / Fazer
 Sebastiani Ferreira (1993) – Matemática Materna
 D’Ambrósio (1998) – Matemática Antropológica (ESQUICALHA, 2004, p.
4-5).

Em contrapartida, não se pode conceituar a Etnomatemática sob um campo

epistemológico, uma vez que isso reduziria a essência do programa, consequentemente,
desconstituindo-o como tal, pois os homens e as mulheres desde a história da humanidade
transformam o seu meio e a si mesmo à medida que agiam sobre a realidade em um processo
de devir, adquirindo novos conhecimentos e adotando uma nova conduta. Assim como nos diz,
Esquincalha (2004) sob a concepção de D’Ambrósio.

[...] não se deve tentar construir uma epistemologia para a Etnomatemática, já

que assim estar-se-ia propondo uma explicação final para a mesma, o que na
sua visão, feriria a idéia central do programa, que é entender a aventura da
espécie humana na busca de conhecimento e na adoção de comportamentos
(D’AMBROSIO, 2002, apud ESQUINCALHA, 2004, p. 5).

Não obstante, por volta de 1986 cria-se um grupo de estudo conhecido como Grupo
Internacional de Estudo em Etnomatemática (IGSEm), constituindo-se por vários
pesquisadores de diferentes países, apontando e assegurando o aparecimento da
Etnomatemática. Dessa forma, afirmando dentre outras definições que a Etnomatemática
 25

estaria em uma confluência entre a matemática e a antropologia cultural, bem como explicita-
se na Figura 1.

Figura 1 - Confluência entre matemática e a antropologia cultural

Fonte: (FERREIRA, 2004, p. 15).

Apesar disso, algumas pesquisas realizadas ainda sobre essa nova tendência apontam
para o entrelaçamento da Etnomatemática com a Educação, rompendo com um conceito
etnológico onde considera-a apenas como parte de um determinado grupo. Daí, afirmam que a
Etnomatemática estaria contida na área da Educação e a matemática inclusa nela, como
ilustrado na Figura 2.

Figura 2 - Etnomatemática como subconjunto da educação

Fonte:(IBIDEM, p. 17 apud MATOS, 2009, p. 23).

Desse modo, temos vários conceitos para a Etnomatemática em diferentes perspectivas.

Contudo, se por um lado as discussões e o debate ampliaram o conhecimento sobre esse
programa que vem ganhando destaque na Educação Matemática, por outro, dificulta uma
estruturação homogênea do conceito de Etnomatemática, bem como esclarece Matos (2009):

[...] o que se mostrava primordial era que todos chegassem a um consenso. A

maior preocupação dos pesquisadores em Educação Matemática se
encontrava em chegar a um denominador comum para a Etnomatemática, pois
 26

esta corrente já estava alcançando seu destaque na educação, com pesquisas

importantes aparecendo em revistas especializadas (MATOS, 2009, p. 24).

Entretanto, juntamente com o surgimento do Programa Etnomatemática, houve também

duras críticas a ele. Assim sendo, destacando-se as de Dowling, Taylor e Millroy. Nessa
perspectiva, Ferreira nos diz segundo a crítica de Paul Dowling que

[...] ela é carregada de uma “ideologia do monoglossismo plural”: como

normalmente uma sociedade é constituída de uma pluralidade cultural, isto é,
é heteroglóssica, para ele a Etnomatemática privilegia somente uma cultura,
em detrimento das outras que constituem a sociedade em geral (DOWLING,
1993, apud FERREIRA, 2007, p. 278).

Logo, nota-se que Dowling (1993) considera uma hierarquização e sobreposição de

cultura em relação as demais na Etnomatemática, tendo em vista que a sociedade é constituída
por um dinamismo cultural.
Contudo, o Programa Etnomatemática apresenta-se como uma proposta pedagógica e
existe para além de uma única cultura, estendendo a matemática cultural em uma escala
planetária, como consequência de um processo de globalização, onde podemos inferir
elementos da cultura do outro na nossa própria cultura e vice-versa.
Além disso, de acordo com Esquincalha (2004), “Taylor afirma que a Etnomatemática
tem um discurso político pedagógico, mas não epistêmico, ou seja, ela tenta discutir
epistemologicamente, mas seu discurso fica somente na relação político-pedagógica”
(ESQUINCALHA, 2004, p. 7). Podemos rebater tal argumento ao afirmar que um dos
fundamentos da Etnomatemática é justamente estabelecer uma ponte entre o contexto cultural
dos alunos e os conteúdos trabalhados, para que se possa significar determinado conhecimento,
ou seja, atingindo a dimensão cognitiva dos alunos. Somado a isso, temos a seguinte crítica:

Milroy fala do paradoxo da Etnomatemática quando pergunta: “como pode

alguém que foi escolarizado dentro da Matemática Ocidental convencional
‘ver’ qualquer outra forma de matemática que não se pareça com esta
matemática, que lhe é familiar?” (ESQUICALHA, 2004, p. 7).

De fato, enxergamos o mundo a nossa volta de acordo com a nossa cultura, isso inclui
a matemática, ou seja, com as nossas referências eurocêntricas. Em outras palavras, tomamos
nossa cultura como ponto de partida para analisar os outros. Porém, é possível olhar pela “lente
cultural” dos outros povos e enxergar sua forma de “fazer matemática” em seu meio natural.
 27

Dessa forma, podemos elencar alguns pontos que faz o Programa Etnomatemática ser
uma proposta curricular promissora para a formação dos sujeitos. Daí, Matos (2009) afirma
que:
Como razões para a incorporação da Etnomatemática no currículo escolar
podemos destacar que a Etnomatemática possibilita a inclusão da história da
matemática nas aulas; permite que professores revejam seus modos de
conceituar o conhecimento matemático; permite também que o aluno perceba
que conhece mais matemática do que imagina e possibilita a valorização
cultural dos alunos. Portanto, a inserção da escola no contexto social
acontecerá não só fisicamente, mas também possibilitará a troca recíproca de
saberes e fará com que ambas, a escola e o contexto, cresçam culturalmente
(MATOS, 2009, p. 25).

Apesar disso, atualmente a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) não deixa tão
explícito a implementação da Etnomatemática no currículo nacional. Apenas uma fragmentação
desse programa. De acordo com Lara e Viana (2019), tendo como referência essa tendência, “é
possível desenvolver algumas competências específicas da área da Matemática apresentadas
pela BNCC.” (LARA; VIANA, 2019, p. 11). A seguir temos as competências específicas para
o Ensino Fundamental no que tange a matemática:

1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das

necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes
momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar
problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar descobertas e
construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a capacidade
de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos conhecimentos
matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes
campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística e
Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sentindo segurança
quanto à própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos
matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de
soluções.
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos
presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a investigar, organizar,
representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e
avaliá-las crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias
digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais
e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se
situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o aspecto
prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões,
utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, esquemas,
além de texto escrito na língua materna e outras linguagens para descrever
algoritmos, como fluxogramas, e dados).
 28

7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, questões de

urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis
e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente
no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para responder a
questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a
identificar aspectos consensuais ou não na discussão de uma determinada
questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com
eles.
(BRASIL, 2022, p. 263).

Fica claro, portanto, que apenas algumas competências trazem de forma implícita a
intencionalidade da Etnomatemática. Assim, podemos citar a competência 1, pois podemos
dizer que os professores que ensinam tanto no Ensino Fundamental, quanto no Ensino Médio,
devem levar em conta os corpos de conhecimentos presentes na realidade dos estudantes,
através de jogos de linguagens que existem no grupo cultural do qual eles se encontram (LARA;
VIANA, 2019). Já a competência 4, “reforça a importância do reconhecimento de diferentes
formas de matematizar presentes em distintas práticas”. (LARA, VIANA, 2019, p. 3). Dessa
forma, percebemos que a proposta do programa está dissolvida indiretamente em algumas
competências da BNCC.
No próximo tópico a Etnomatemática será abordada como um recurso metodológico
para o ensino da matemática.

1.2 A Etnomatemática como recurso metodológico para o Ensino da Matemática

Por vezes, alguns professores recaem no erro de considerar a Etnomatemática como uma
metodologia para o ensino da matemática, no entanto, enxergá-la dessa maneira vai na
contramão da sua real proposta. Nesse sentido, quando falamos em metodologia estamos nos
referindo a um método, um caminho sistematizado e único. Daí, enjaulá-la nesse conceito a
reduziria e eliminaria sua essência. Uma vez que a partir dela, inclui-se diferentes caminhos
advindos do contexto cultural dos educandos nas aulas. Logo, segundo Fiorentini (2009):

O método de ensino preferido por essa tendência será, portanto, a

problematização (tanto do saber popular como daquele produzido pelos
matemáticos) e a Modelagem Matemática, que contempla uma abordagem
externalista para a Matemática. Em outras palavras, trata-se de um método de
ensino que contempla a pesquisa e o estudo/discussão de problemas que dizem
respeito à realidade dos alunos. (FIORENTINI, 2009, p. 26).
 29

Desse modo, as próximas subseções versarão sobre a Etnomatemática como recurso

metodológico para a Modelagem Matemática e a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).

1.3 A Etnomatemática como subsídio para a Modelagem Matemática no Ensino da

Matemática

Para compreendermos melhor sobre esse “casamento” entre a Etnomatemática e a

Modelagem Matemática em sala de aula, temos que adentrar sobre o universo conceitual e de
significados dessas abordagens. O Programa criado por D’Ambrósio, procura compreender
como alguns grupos culturais medem, comparam, quantificam, contam, classificam, ou seja,
matematizam o seu meio. Todavia, “Na perspectiva da modelagem, procura-se entender a
matemática utilizada nestes sistemas para que se tenha uma melhor compreensão dessas
práticas, validando-as no contexto cultural no qual foram geradas.” (ROSA, CLARK OREY,
2010, p. 57). Nessa perspectiva, os grupos culturais modelam a sua realidade mediante a
utilização dos seus recursos intelectuais e materiais, isto é, à sua maneira “fazem matemática”.
Desse modo, a tendência d’ambrosiana pode ser compreendida através de uma confluência
entre antropologia cultural e a matemática acadêmica que se valem de uma modelação para
resolver problemas reais, conforme ilustrado na Figura 3.

Figura 3 - A Etnomatemática como a área de intersecção entre três

disciplinas

Fonte: (ROSA, CLARK OREY, 2010, p. 57).

Diante disso, unificar a Modelagem Matemática junto à Etnomatemática irá fortalecer

questões identitárias e aprimorar conhecimentos culturais advindos da realidade do aluno,
promovendo sua independência e confiança. Desse modo,

[...] o Programa Etnomatemática propicia o fortalecimento das raízes culturais

presentes nestes grupos enquanto as técnicas da modelagem matemática
proporcionam a contextualização da Matemática acadêmica, fornecendo
 30

condições de igualdade para que os indivíduos possam atuar no mundo

globalizado (ROSA; CLARK OREY, 2010, p. 57).

Nesse sentido, de acordo com Rosa e Clark Orey (2003), construir modelos que possuam
conexão com a vida dos estudantes, ou seja, de acordo com cada grupo cultural, é uma iniciativa
marcante para se constituir definições matemáticas abstratas. O programa viabiliza o controle
destes modelos como estratégias para o ensino em Educação Matemática, uma vez que se utiliza
outras formas de codificações, simultaneamente, com a formalidade da matemática acadêmica.
Dessa maneira,

[...] é impossível enxergar a etnomatemática desvinculada da modelagem

matemática, pois quando se pretende compreender as formas próprias que um
determinado grupo cultural tem para quantificar, medir e resolver problemas.
Num processo de resolução de uma situação-problema, deve-se considerar as
práticas socioculturais da matemática por meio da etnomatemática bem como
as práticas da matemática acadêmica por meio da modelagem (ROSA,
CLARK OREY, 2010, p. 61).

Dentro da sala de aula, segundo Almeida e Dias (2004), a Modelagem Matemática

apresenta-se como uma metodologia capaz de promover a cooperação, e em conjunto com a
interação entre os educandos e educandos-docente, ela possibilita as condições para a
construção do conhecimento matemático. Além disso, podemos ressaltar sua capacidade de
estimular e fortalecer o vínculo do aluno com a sociedade, tendo em vista que é dela que partirá
o problema investigado.
Nessa perspectiva, através de um modelo matemático eficaz o aluno consegue explanar
o problema, criar e estabelecer conexões, analisar, refletir, pensar em hipóteses de resolução,
tomar decisões e fazer previsões. Tendo potencial para interferir na realidade e promover
alterações sociais. Tornando a aula mais atrativa e significativa, pois ele estará como sujeito
ativo no processo de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, compreendendo e aglutinando
novos conhecimentos aos seus.
Tendo condições adequadas para trabalhar com a Modelagem Matemática em
consonância com a Etnomatemática é necessário estabelecer uma organização e alguns passos
a serem seguidos. Assim, para Bassanezi (2002), temos:

I. Experimentação – Faz necessário a coleta das informações e a análise

inicial do objeto de conhecimento que relaciona o problema.
II. Abstração – Nessa etapa a meta é construir modelos matemáticos
considerando alguns fatores. Deixando-os bem claros e definidos, pois eles
irão influenciar todo o sistema, a saber, focando, em especial, na construção
de problemas abstratos e sua posterior resolução, criando hipóteses. A seguir,
 31

é feita uma escolha seleta e posterior eliminação dos fatores muito

irrelevantes, deixando o problema sanável, denominando-se simplificação.
Vale-se ressaltar que os problemas matemáticos ganham muita complexidade
quando considerado todos seus pormenores.
III. Resolução – Construção dos modelos matemáticos utilizando o
vocabulário trivial das hipóteses para um vocabulário matemático mais
científico e formal.
IV. Validação – Aprovação ou recusa do modelo matemático segundo seu
nível de aproximação com o objeto de investigação. É estudado se tal modelo
se adequa na resolução do problema e permite realizar previsões de novas
situações.
V. Modificação – Reconstrução ou reestruturação do modelo quando ele
não possuir validação na fase anterior. Assim, criando hipóteses quando
necessário, implicando em uma reestruturação do problema.

Essa metodologia ativa para o ensino da matemática deixa abertura para a

multidisciplinariedade, pois podemos trabalhar através do contexto cultural dos alunos
envolvendo vários conhecimentos específicos da matemática ou não. Contudo, “Como uma
possível desvantagem alguns professores podem afirmar que a Modelagem pode gastar um
grande tempo precioso e que não seria possível cumprir todo conteúdo programático previsto.”
(PAIVA, 2016, p. 25).

2.4 A Etnomatemática como suporte para Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)

no Ensino de Matemática

Outra metodologia ativa que a Etnomatemática pode ser incluída para o ensino da
matemática é a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Ela também rompe com o ensino
tradicional, onde o professor estava no centro e o conhecimento era transmitido, as práticas
pedagógicas adotadas ficavam restritas a memorização e repetição de técnicas. Tornando o
aluno passivo. Entretanto, de acordo com Paiva (2016) a ABP

[...] tem sua origem no ensino de Ciências da Saúde da Master University, do

Canadá, em 1969, sob a coordenação de Howard S. Barrows. Um pouco
depois, em 1996, foi adotada na Universidade de Maastricht, Holanda (CAMP
1996). Desde então, foi aplicada em outras Universidades como Southern
Illinois School of Medicine (EUA), Faculté de Medicine – Université de
Sherbrooke (Canadá), Harvard Medical School (EUA) e, no Brasil,
inicialmente na Faculdade de Medicina de Marília e no Curso de Medicina da
Universidade Estadual de Londrina entre os anos de 1997 e 1998 (PAIVA,
2016, p. 19).
 32

Apesar dessa metodologia ter sido desenvolvida para o ensino na área da saúde,
sobretudo, para os cursos de medicina, podemos estender sua aplicação para outras áreas.
Tendo em vista que o educando passa ser protagonista do seu saber. Para tanto, faz-se
necessário que o docente seja um tutor orientando seus alunos. O problema em questão é
considerado o elemento incentivador e unificador do saber. Esse método consiste em trabalhar
com situações reais ligadas as profissões do estudante, podendo ser trazidos da realidade dos
alunos ou elaborado pelo tutor/professor. Nesse sentido, a ABP permite que o aluno tenha
independência ao se deparar com problemas do seu cotidiano, seguindo diversos caminhos para
se chegar a possíveis soluções, consequentemente, tornando-se um sujeito responsável da sua
aprendizagem.
Ao professor/tutor, cabe orientar e promover dinâmicas individualizadas ou coletivas
que incentive ao pensamento reflexivo e crítico, e da criatividade das respostas propostas por
eles. Para tanto, faz-se necessário perguntas direcionados advindas do professor/tutor para
fazerem os estudantes pensarem sobre as hipóteses construídas. Vale também ressaltar que o
intuito dessa metodologia é criar as condições necessárias para que os alunos desenvolvam suas
múltiplas habilidades mediante a utilização do teórico e real, juntos.
Além disso, propicia junto a Etnomatemática uma proposta transdisciplinar e uma
significação de conhecimentos que fazem sentido para eles. A avaliação não ocorre tão somente
pelo tutor/professor, mas também entre os alunos à medida que vão participando e interagindo
entre si, isso possibilita enxergar os erros e corrigi-los. Em outras palavras, podemos aplicar a
ABP utilizando os seguintes passos:

1. Leitura do problema, identificação e esclarecimento de termos

desconhecidos;
2. Definição exata do problema;
3. Discussão do problema e formulação de hipóteses utilizando seus
conhecimentos prévios (“brainstorming”);
4. Resumo das hipóteses formuladas no passo 3;
5. Formulação dos objetivos de aprendizagem (o grupo seleciona os objetivos
nos quais vão concentrar as atividades e, se necessário, concordam em
distribuir as tarefas, além de listar quais conhecimentos serão necessários
auxiliar a resolução do problema);
6. Estudo Individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizagem;
7. Rediscussão do problema com base nos conhecimentos adquiridos no passo
6.
Se no sétimo passo o grupo achar necessário, pode-se voltar ao passo 4
podendo, inclusive, formar um ciclo (SCHIMIDT, 1983 apud PAIVA, 2016,
p. 20).
 33

Como podemos observar, o problema é crucial para essa metodologia, ele deve provocar
a curiosidade do aluno, desestabilizá-lo no sentido de incentivo e fortalecimento do seu “olhar
criativo” para a resolução do problema. Então nos questionemos: Quais critérios utilizar na
formulação do problema? De acordo com Paiva (2016), o problema

1) não deve ser muito simples nem muito complexo;

2) deve conter situações próximas da realidade dos alunos ou de sua futura
área profissional;
3) deve ter um contexto próximo ao que pode ser encontrado na prática;
4) deve permitir a discussão, não se restringindo a perguntas e respostas
diretas. (PAIVA, 2016, p. 20).

Dessa forma, através da ABP, o alunado é incentivado, sua criatividade é colocada em

ação, é desenvolvido um pensamento crítico-reflexivo, os alunos são protagonistas do seu
conhecimento e essa metodologia ainda permite a colaboração entre os estudantes, tornando o
aprendizado mais eficaz.
Em contrapartida, a ABP possui também seus pontos fracos. Ou seja, o professor/tutor
necessita produzir muitos materiais de estudo direcionados para que os alunos possam aprender
através de diferentes formas (vídeos, slides, livro, etc.). Não trabalhar isoladamente com uma
disciplina. Avaliar individualmente os alunos sem a utilização de provas. Além disso, como o
ensino acontece, geralmente, fora da sala de aula, pode causar insegurança em relação ao
alcance dos objetivos da aprendizagem dos alunos.

2.5 Avaliação na perspectiva do Programa Etnomatemática

No processo de ensino e aprendizagem escolar um ponto extremamente relevante que

deve ser pensado, analisado e discutido é a avaliação. Contudo, antes dos anos de 1996 não
tínhamos um conceito estabelecido sobre a avaliação escolar no Brasil, o método adotado para
analisar os resultados dos estudantes era através de exames, em outras palavras, uma pedagogia
do exame. Pautada na verificação. O termo “avaliação escolar” passou a ser mencionado,
estudado e discutido a partir do ano de 1996, quando esteve presente na Lei de Diretrizes e Base
da Educação Nacional (LDB), bem como apresentado no artigo 24 do parágrafo V a seguir:

Parágrafo V. A verificação do rendimento escolar observará os seguintes

critérios: L9394 (planalto.gov.br)
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período sobre os de eventuais provas finais;
 34

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos;
LEI N.9.394 - DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 3 Art. L9394
(planalto.gov.br)24.

Ao analisarmos os pontos elencados na LDB, percebemos que existe um novo

direcionamento, antes tínhamos um foco nas notas e agora passa a ser voltado para a
aprendizagem dos estudantes. Contudo, verificar e avaliar são conceitos bem diferentes. Para
distingui-los, é necessário adentrar sobre o campo etimológico de cada um. Nesse sentido,
segundo Luckesi (2014):

O termo verificar provém etimologicamente do latim – verum facere – e

significa “fazer verdadeiro”. Contudo, o conceito verificação emerge das
determinações da conduta de intencionalidade, buscar “ver se algo é isso
mesmo...”, “investigar a verdade de alguma coisa...”. O processo de verificar
configura-se pela observação, obtenção, análise e síntese dos dados ou
informações que delimitam o objeto ou ato de com o qual se está trabalhando.
A verificação encerra-se no momento em que o objeto ou ato de investigação
chega a ser configurado, sinteticamente, no pensamento abstrato, isto é, no
momento em que se chega à conclusão que tal objeto ou ato possui
determinada configuração (LUCKESI, 2014, p. 48).

Notamos com o recorte supracitado que a palavra verificar, no cenário educativo, trata
a aprendizagem dos alunos como um processo acabado, apesar de investigar, possuir
intencionalidade, observar, analisar e sintetizar, o que importa é o resultado obtido. Em outras
palavras, quando temos aparentemente uma configuração do conhecimento dos educandos. No
entanto, não é tomado atitudes significativas quanto a isso. Esse tipo de abordagem deixa
abertura para algumas falhas, a saber, podendo não atingir objetivos da aprendizagem pré-
estabelecidos ao ensinar determinados conteúdo. Reduzir e enxergar a aprendizagem através
das notas, utilizando a prova como principal instrumento de verificação. Por vezes, promovendo
o medo nos educandos, refletido através de notas baixas e de uma posterior reprovação.
Em contrapartida, Luckesi (2014) ainda nos diz que

O termo avaliar também tem sua origem no latim, provindo da composição a-

valere, que quer dizer “dar valor a...”. Porém, o conceito “avaliação” é
formulado a partir das determinações de conduta de “atribuir um valor ou
qualidade a alguma coisa, ato ou curso da de ação...”, que, por si, implica um
posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de
 35

ação avaliado. Isso quer dizer que o ato de avaliar não se encerra na
configuração do valor ou qualidades atribuídas ao objeto em questão, exigindo
uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao objeto de avaliação, com
uma consequente decisão e ação (LUCKESI, 2014, p. 48).

Diante do exposto, avaliar é uma ação didática fundamental que faz parte do trabalho
do professor, devendo-se acompanhar cada etapa do processo de ensino e aprendizagem.
Através dela, os resultados extraídos conjuntamente da interação docente-educando, são
considerados como uma referência comparativa em relação aos objetivos pré-estabelecidos, a
fim de enxergar progressos, dificuldades e nortear novamente o trabalho docente rumo as
correções necessárias. Em outras palavras, podemos dizer que a avaliação é a forma de refletir
sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto dos estudantes como do docente. A partir
desses dados (qualitativos ou quantitativos) são atribuídos um juízo (bom, muito bom,
satisfatório etc.) de valor tendo como base um padrão de desempenho, na perspectiva do
aproveitamento escolar (LIBÂNEO, 2013).
Entretanto, devemos nos questionar: como avaliar para o ensino e aprendizagem sob
uma concepção holística da realidade do aluno possibilitada pelo Programa Etnomátemática?
Nas palavras do pai desse Programa, para o caso de estudos teóricos, propõe-se:

[...] uma análise de como a aula foi recebida pelo aluno, qual conteúdo que
ficou após aquela hora em que o professor tentou transmitir algo. Isso pode
ser visto por meio de um relatório-avaliação da aula, entregue para o professor
na aula seguinte. Trata-se de um relatório escrito, reconhecendo que o mundo
moderno exige a escrita em praticamente todas as ações. Além disso, é
amplamente admitido que, por intermédio da escrita, o indivíduo pode, mas
facilmente, reconhecer seu próprio processo cognitivo e assim encaminhar
adequadamente esse processo (D’AMBRÓSIO, 2012, p. 65).

Assim, tendo em mente que a aprendizagem dos alunos é muito subjetiva para
acompanhar apenas por uma análise qualitativa, faz necessário também a utilização da escrita
para registrar o desenvolvimento do seu raciocínio e autorreflexão acerca do seu aprendizado
sobre os objetos de conhecimentos tratados em sala de aula. Seguindo essa lógica, na Figura 4
temos um modelo desse relatório-avaliação proposto por D’Ambrósio na perspectiva do
Programa Etnomatemática.
 36

Figura 4 - Modelo de Relatório-Avaliação

Fonte: (D’AMBRÓSIO, 2012, p. 66).

Segundo D’Ambrósio (2012), ao utilizar essa proposta avaliativa, temos as seguintes

contribuições:

I. Auxilia os alunos a organizarem as unidades temáticas trabalhadas em aula.

Além disso, ajuda o professor e os alunos a memorizarem seus nomes e se
conhecerem entre si mutualmente.
II. Promove uma estratégia de síntese aos alunos ao terem que limitar um espaço
pré-determinado.
III. Possibilita aos alunos relacionar temas da sua vida com os propostos em sala.
Valorizando-o. Nesse sentido, enriquecendo os conhecimentos do professor.
IV. Permite o acompanhamento das expectativas dos alunos durante as aulas,
avaliação do professor em sala de aula e estímulo para o seu trabalho.

Diante disso, nos cabe ressaltar que o intuito dessa proposta não é aprovar ou reprovar
o professor, mas justamente promover o aprimoramento da sua prática docente, através da
práxis educativa. Em outras palavras, é uma avaliação íntegra do professor onde não cabe
reprovar o aluno.
Outra forma de avaliar sob a perspectiva do Programa Etnomatemática, é através de um
 37

resumo analítico. De acordo com D’Ambrósio (2012), ele é símile às fichas de leitura. Contudo,
não é comum encontrar na matemática sua aplicação e por isso deve ser estimulado. Entretanto,
ele auxilia no desenvolvimento da disciplina de leitura e relato das vivências relevantes no
processo de ensino e aprendizagem. Cabe destacar, segundo o autor, que em leitura entende-se
também: assistir filmes e vídeos, a teatralidade, musicalidade, acompanhar um jogo, isto é, toda
vivência que possa ser investigada e compreendida. Na Figura 5 temos um modelo analítico
proposto pelo autor.

Figura 5 - Resumo analítico I

Fonte: (D’AMBRÓSIO, 2012, p. 68).

Já na Figura 6, temos um outro modelo de resumo analítico, em contrapartida, voltado

para documento.
 38

Figura 6 - Resumo analítico II

Fonte: (D’AMBRÓSIO, 2012, p. 69).

Destarte, segundo D’Ambósio (2012), esses questionários podem ser aplicados em

diferentes níveis de escolaridade, isto é, desde a pré-escola até a graduação. O autor enfatiza
que sob a ótica do Programa Etnomatemática a avaliação deve nortear o docente no
direcionamento das suas práticas pedagógicas em sala de aula. Sem considerá-la como um
instrumento classificatório de reprovação, impedindo os alunos na edificação do seu saber
teórico e prático. Assim, escolher, classificar, filtrar, reprovar ou aprovar alunos não deveria
competir ao professor, mas outros setores da vida social.
Na próxima seção será apresentada a trajetória metodológica para o desenvolvimento
da pesquisa, descrevendo e analisando todo o percurso durante a aplicação dos instrumentos
para a coleta de dados com os participantes.
 39

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Nesta seção será apresentado todo o percurso metodológico traçado para o

desenvolvimento da pesquisa. Assim sendo, versarei acerca da sua tipologia, pontuando a sua
intencionalidade, elencando a categorização das informações colhidas durante o processo para
serem exploradas. Além disso, será apresentado e caracterizado os sujeitos, o tipo de pesquisa
e os instrumentos necessários para a coleta dos dados.

3.1 Tipo de Pesquisa

A pesquisa realizada pretendeu investigar acerca dos saberes matemáticos inseridos do

plantio à venda do fumo, a concepção que os fumicultores têm sobre a matemática escolar e a
matemática do campo. Cabe também salientar as contribuições da construção de problemas
matemáticos relacionando o fumo e todo o seu processo de produção/venda em sala de aula,
utilizando a Etnomatemática como recurso metodológico para Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP).
Para tanto, a pesquisa foi dividida em duas partes. Na primeira parte foram selecionados
três fumicultores que moram em comunidades diferentes na zona rural de Girau do
Ponciano/Alagoas, dentre esses, dois tios e um avô. Os participantes foram escolhidos para a
entrevista porque já tinha conhecimento que trabalhavam com essa atividade econômica desde
muito tempo e poderiam ajudar respondendo às perguntas sem resistência e felizes em poder
contribuir com esta pesquisa. Além disso, foram estabelecidos os seguintes critérios:

I. Ter no mínimo seis anos de trabalho com o fumo (trabalhar com fumo é um
processo longo e para aprender e ter conhecimento é necessário ter uma
experiência considerável);
II. Acima de trinta anos (pensando na maturidade do entrevistado e enquanto
conhecimento ele já possui para responder as perguntas);
III. Que não tenham/ tenham pouco conhecimento sobre a matemática escolar (o foco
da pesquisa, em parte, é identificar a forma que esses sujeitos encontraram para
matematizar o meio no qual fazem parte).

Com o aceite dos participantes para participar da pesquisa, foi apresentado o Termo de
Livre Consentimento e Esclarecido (TLCE) (conforme o Apêndice A), explicando a
 40

intencionalidade da pesquisa e como deveria ocorrer. Diante disso, foi realizado observações,
gravações, análise e conversações durante três encontros individuais com esses participantes.
Tendo como norte basilar o Questionário I, (indicado no Apêndice D). Assim sendo, foram
feitas quinze perguntas (poderiam ramificar em outros questionamentos durante a entrevista)
direcionadas. Nele, buscou-se identificar a idade; a quantidade de pessoas que constituem a
família; a/as profissão/profissões; o processo de plantio à venda do fumo (o tempo de semear o
fumo, como é feita a plantação, o processo de colheita, secagem, o cultivo da terra, as técnicas
de medição de terra, os fertilizantes e agrotóxicos utilizados, o trabalho braçal necessário, as
ferramentas utilizadas para pesar o fumo e, posteriormente, a venda e compra); a importância
da fumicultura para a geração de empregos temporários em Girau do Ponciano. Por fim, nas
últimas perguntas, sobre a concepção que eles (fumicultores) tinham sobre a matemática escolar
e do campo e eles mesmos. Dessa maneira, foi adotado a postura de um pesquisador em
Etnomatemática, assim como aponta Syryczyk (2013), ao dizer que a Etnomatemática é

[...] vista como uma tentativa de analisar os processos matemáticos que os

indivíduos fazem uso para compreender as infinitas operações e manifestações
que realizam em sua vida cotidiana relacionadas à comunicação, raciocínio
lógico, tomadas de decisão, faz-se necessário lançar um olhar sobre as crenças,
costumes e demais comportamentos sociais observados nas sociedades em
estudo (SYRYCZYK, 2013, p. 76).

Fica claro, portanto, que durante o desenvolvimento da primeira parte da pesquisa foi
utilizado o método científico de investigação Etnográfico, assim como ainda ressalta a autora
Syryczyk, ao dizer que “[...] a etnografia descreve a cultura de um grupo de pessoas, interessada
no ponto de vista dos sujeitos pesquisados.” (SYRYCZYK, 2001, p. 28).
Cabe ressaltar ainda que os participantes residem em comunidades distintas, isto é, dois
deles moram no Povoado Lagoa das Piabas e o terceiro participante no Povoado Chã do
Alecrim, porém ambos os povoados são pertencentes a cidade de Girau do Ponciano. Além
disso, fez-se necessário essa aproximação para uma melhor apreensão daquela realidade e,
posterior descrição e análise para se trabalhar em sala de aula com os alunos. Dessa maneira,
“uma investigação que assume o formato do estudo de caso, no quadro de uma perspectiva
interpretativa e crítica e que se centra nos fenómenos simbólicos e culturais das dinâmicas de
acção no contexto organizacional da escola é um estudo de caso etnográfico.”
(SARMENENTO, 2011, p. 16).
Dentro dessa concepção, de acordo com Oliveira (2010), uma investigação focada em
temáticas educacionais se valendo da etnografia deve possuir cautela para pensar acerca do
 41

processo de ensino e aprendizagem, considerando-o sua dimensão sociocultural. Além disso,

deve haver cuidado para não minimizar o estudo tão somente ao ambiente escolar, mas também
possibilitar um entrelaçamento entre o que é aprendido na instituição de ensino e o que acontece
para além dos seus muros.
Assim sendo, podemos elencar as principais características do estudo de caso
etnográfico segundo Martucci (2001) sob a concepção das autoras Lüdke e André (1986), onde:
visam à descoberta: a compreensão de um caso exige que o pesquisador fique
sempre atento a novos elementos e que busque novas indagações e respostas
ao longo do processo de pesquisa;
 enfatizam a “interpretação em contexto”: o estudo deve levar em conta o
contexto em que ele se situa, na medida em que o caso está estreitamente
ligado à situação específica;
 buscam retratar a realidade de forma completa: o estudo deve revelar a
multiplicidade de dimensões presentes na determinada situação, que possui
uma complexidade natural e inter-relações entre seus componentes;
 usam uma variedade de fontes de informação: o pesquisador deve coletar
dados em momentos diferentes, em situações variadas e com uma variedade
de tipos de informantes;
 permitem generalizações naturalísticas: os resultados de um estudo de caso
podem ser estendidos naturalmente a outras situações similares, isto é, um
sujeito-leitor pode associar os dados encontrados com dados que são frutos
das suas experiências pessoais;
 procuram representar os diferentes pontos de vista presentes numa situação
social: a realidade pode ser vista sob perspectivas diferentes, e o pesquisador
deve retratá-las com fidedignidade;
 utilizam uma linguagem científica mais acessível: os relatórios possuem um
estilo informal, narrativo, ilustrado por figuras de linguagem, citações,
exemplos e descrições;
(LÜDKE, ANDRÉ, 1986, p. 18-21 apud MARTUCCI, 2001, p. 5-6).

Na segunda parte da pesquisa foi selecionada a Escola Municipal de Educação Básica

Luciano Alves da Silva, endereçada no Assentamento 25 de Julho, s/n°, Padre Cícero, zona
rural de Girau do Ponciano, em razão da experiência do autor dessa pesquisa e familiaridade
com a comunidade escolar desde o início do ano de 2022. Contudo, cabe aqui salientar que as
aulas estavam acontecendo em salões alugados e distribuídos pela comunidade, tendo em vista
que a instituição de ensino estava em reforma e essa foi a decisão mais viável para continuar
com o ano letivo. Diante disso, foi apresentada a proposta da investigação na escola e realizados
os devidos esclarecimentos e ressalvas ao diretor adjunto. Fui acolhido com muito entusiasmo,
uma vez que havia a preocupação com aprendizagem dos alunos.
A escola atende tanto aos alunos do Assentamento 25 de Julho (Bairro onde está situada
a escola) como também de comunidades próximas. O bairro onde está localizada não é
considerado violento pela direção, embora tenha havido uma intervenção policial por causa de
 42

drogas. A escola oferece Educação Infantil, Ensino fundamental I e II, EJAI (Educação de
Jovens, Adultos e Idosos) 1º e 2º Segmento no turno da noite e Educação Prisional. São
atendidos no total 1556 alunos pela instituição de ensino. Para o funcionamento da escola, há
uma diretora e um adjunto, um secretário escolar, três vigias, três coordenadores (as), quatro
agentes administrativos, nove auxiliares de serviços gerais e sessenta e quatro professores.
Durante a entrevista com o diretor adjunto, ele afirmou que o município oferece cursos de
formação continuada e acontece mensalmente.
Sobre os recursos financeiros e pedagógicos que a escola tem acesso, são: Programa
Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Programa Sala de Recursos Multifuncionais; Programa
Escola Acessível; Campo (PDDE Estrutura); Programa de Inovação Educação Conectada
(PDDE Qualidade); Programa Tempo de Aprender, Programa Educação e Família (PDDE
Emergencial). A instituição não possui biblioteca, possui apenas uma sala onde trabalham os
secretários, auxiliares administrativos e coordenação, direção e onde os professores se
organizam no intervalo. Ainda nesse espaço, temos recursos pedagógicos, bem como material
dourado, tangram e outros.
A turma escolhida foi o 7º ano “A”, composta por 19 alunos. A escolha dessa turma deu-
se devido o autor dessa pesquisa já conhecer a realidade dos alunos e das suas dificuldades em
aprender matemática, e ali foi identificado uma possibilidade de desenvolver a sequência
didática envolvendo a cultura do fumo. Desse modo, para a segunda parte da pesquisa, de
antemão, apresentei a turma o objetivo da pesquisa que estava desenvolvendo, ou seja, para
poder contribuir para a aprendizagem dos alunos na matemática através de novas metodologias
e para a finalização do meu curso de Licenciatura em Matemática, os alunos levaram a sério o
Questionário II (localizado no Apêndice E) e responderam com veracidade. Cada
questionamento contava com um total de dezoito perguntas, com apenas duas questões abertas
e o restante questões de múltiplas escolhas. No questionário, foi investigado a profissão dos
pais/parentes/conhecidos dos alunos, seu grau de proximidade com a fumicultura e sua
concepção sobre a matemática escolar e os saberes matemáticos do campo. Logo após, foram
ministradas doze aulas de 60 minutos cada, utilizando a Etnomatemática como recurso
metodológico para Aprendizagem Baseada em Problemas, abordando os seguintes conteúdos:
Comparação com números inteiros; Operações com números inteiros: adição, subtração,
multiplicação e divisão.
Por fim, foi aplicado um pós-teste ou Questionário III (conforme Apêndice F), para uma
nova investigação. O Questionário III foi composto por dezessete questões, sendo duas abertas
e quinze questões de múltiplas escolhas, com o objetivo de verificar se houve mudança em
 43

relação a concepção dos alunos sobre a necessidade de utilizar a matemática na fumicultura; a

diferença entre a matemática escolar e do campo; a atratividade da disciplina de matemática; o
gosto pelo o uso da Etnomatemática como recurso metodológico para ABP; a facilidade na
aprendizagem dos estudantes com a metodologia supracitada; o entendimento dos alunos sobre
os problemas matemáticos propostos; o reconhecimento da turma como matemáticos ; a
colaboração durante as aulas; a utilização de ferramentas auxiliares na resolução dos problemas;
a facilitação da aprendizagem por parte do professor; críticas e elogios.
Por conseguinte, como avaliar as contribuições na aplicação da ABP junto à
Etnomatemática alinhada para uma aprendizagem significativa é tarefa difícil, nessa segunda
parte da investigação adoto o método científico quali-quantitativo, pois de acordo com Ensslin
e Vianna (2008) ele é

[...] útil para a compreensão de fenômenos caracterizados por um alto grau de

complexidade interna em ambiente de incertezas quando o universo de
pesquisa não é passível de ser captado por hipóteses perceptíveis, verificáveis
ou de difícil quantificação inicial (ENSSLIN; VIANNA, 2008, p. 9-10).

Nesse sentido, após o desenvolvimento das duas etapas da pesquisa foram c

confrontados os dados coletados nas conversações, perguntas direcionadas e gravações com os
fumicultores com as aulas ministradas em sala de aula através da metodologia mencionada e
aplicação de pré-teste e pós-teste conforme a próxima seção “Resultados e Discussões”.
 44

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Nesta seção serão apresentados os resultados da pesquisa, desde a entrevista com os

fumicultores até a aplicação do pós-teste em sala de aula, analisando, discutindo e buscando
construir novas reflexões acerca dos resultados obtidos.

4.1 Entrevista com os fumicultores: resultados e discussões

O Participante A possui quarenta e oito anos de idade. É casado. Seu núcleo familiar é
formado por cinco pessoas. Estudou até o 4° ano da Educação Infantil. Trabalha com agricultura
e fumicultura. Teve contato com a fumicultura desde os dez anos de idade, porém, trabalha
ativamente há uns quinze anos com o plantio do fumo. Sobre o plantio do fumo, afirmou que
o período de semeia acontece no início do mês de abril, ao final do mês de maio ou do início
ao final do mês de junho o fumo é plantado, inclusive, depende de cada fumicultor. Como o
processo do plantio à venda do fumo é longo, ele mencionou de forma objetiva algumas
situações: cultivo da terra, compra de fertilizantes, plantação do fumo, quebração1 do fumo,
tempo de secagem2 no varal3, podendo variar de acordo com a espécie do fumo e do clima.
Logo após, o fumo é enrolado4, virado5 e curado6, sendo vendido na feira do fumo que acontece
na cidade de Craíbas nos sábados e na cidade de Arapiraca nas segundas-feiras. Além disso, o
entrevistado disse que “a mão de obra é grande” sendo necessário ajuda de outras pessoas, ou
seja, pagar pelo trabalho de terceiros.
Somado a isso, ao ser questionado sobre a existência de matemática no plantio de fumo,
o Participante A disse que tem pouca matemática, embora reconheça que ela está em tudo.
Contudo, a utiliza em decorrência das circunstâncias e necessidades, baseando-se
principalmente na sua relação com o sagrado, uma entidade divina.
Participante A: “[...] tem muito pouca. É o conhecimento, né?! Em tudo se tem
matemática, né?! Tudo hoje em dia se tem matemática. É pra fazer conta do que gasta, do que

1 Processo onde são colhidas/quebradas as folhas do fumo.

2
Processo onde o fumo é exposto ao sol.
3
Varal é formado por estacas fincadas ao chão com varas duplas amarradas sobre elas.
4
Enrolação é um processo no qual o enrolador precisa de técnica para colocar molhos entre molhos e construir um
rolo de 100kg (uma bola de fumo) até 120kg.
5
Viração é um processo pelo qual o fumo enrolado passa pelo macaco, instrumento de ferro/madeira com um
sistema giratório responsável por apertar o fumo à medida que é acionado, nessa ferramenta fica o sarilho, um pau
utilizado para enrolar o fumo. Dele a corda de fumo é passada para outro sarilho que fica no banco, outra ferramenta
responsável por girar o sarilho. Para tanto, são necessários três homens/mulheres.
6
A curação do fumo é um estado em que o fumo se encontra com a parte interna do rolo enxuta após noventa dias
de viração.
 45

não gasta. Mas é por opção, porque não tem outra, que às vezes a gente num bota nem a
matemática no mei, quem trabalha na agricultura é uma incerteza, tem que acreditar em Deus
que pranta e que colhe.”
Nesse sentido, o fumicultor diz que a matemática está na ação de "prantar", “fazer conta
do que você tá gastando pra você ver se você tira”, “a matemática de você medir uma tarefa de
terra, cubar ela”, “pra você pagar o pessoal”. Ao ser questionado sobre a medição de terra,
conhecida como cubação7. O Participante A dá um exemplo desenhando e descrevendo uma
figura no chão, cujos comprimentos medem 30 e 17 braças, respectivamente, nos aceiros, tendo
30 e 21 braças de largura, respectivamente. Assim, considerando uma aproximação para suas
descrições, temos a ilustração na Figura 7 a seguir:

Figura 7 - Terreno ilustrativo

Fonte: Elaborado pelo próprio autor (2022).

Nessa perspectiva, de acordo com o Participante A, para realizar a cubação é necessário

somar os lados e dividir por dois (média aritmética), depois multiplicar o resultado entre si.
Assim como mostrado a seguir:

 Média do Comprimento: braças

 Média da Largura: braças

 Cubação: Média do Comprimento x Média da Largura, daí, temos:

cubos.

Segundo o Participante A, uma tarefa seria seiscentos e vinte e cinco cubos. Para tanto,
os aceiros devem ter a mesma medida de vinte e cinco braças. Para o fumicultor, a tarefa é

7 Processo realizado para medir terra, havendo várias formas a depender do formato do terreno.
 46

formada por quadrados unitários tendo uma braça como medida, conforme ilustrado na
Figura 8.

Figura 8 – Quadrado unitário

Fonte: Elaborado pelo próprio autor (2022).

Entretanto, quando questionado sobre a medição de um terreno triangular, ele desenha

no chão e afirma que deveríamos somar os dois lados dele e a seguir, dividir por dois. Já o
terceiro lado divide apenas por dois. Por fim, multiplicam-se os resultados. Conforme a
exemplificação aproximada das suas descrições na Figura 9.

Figura 9 - Terreno triangular I

Fonte: Elaborado pelo próprio autor (2022).

Nesse caso, de acordo com as instruções do fumicultor, devemos fazer a média entre os
dois lados do triângulo e depois multiplicar pela metade do terceiro lado. Daí, temos que:

 Média de Dois Lados:

braças

 Divisão do Terceiro Lado do Triângulo por Dois: braças

 47

 Área do Terreno Triangular: Média dos Dois Lados do Triângulo x Metade do Terceiro
Lado, logo, temos: cubos.

Ao ser questionado em relação a diferença entre o cubo e o quadrado, o Participante A

respondeu que existe essa distinção, pois os cubos em uma tarefa são 625 e os quadrados são
25 braças. Cabe também salientar, que a braça pode ser construída com uma trena, contudo,
alguns fumicultores fazem aproximações utilizando palmos e tomando a própria altura como
referência. Além disso, quando questionado sobre a diferença sobre a matemática escolar e a
do campo, o Participante A respondeu que “Vai ser a mesma matemática, matemática ela é em
si a mesma em todo canto do mundo, num vai ter diferença, vai ter o modo de se usar a
matemática. Mas a matemática ela tem que dá igual e exata, num vai mudar nada.” Afirmou
ainda que não se considera um matemático ao dizer “Matemático eu num sou não, tem só uma
noção, ninguém é matemático. Matemático é você que estudou pra isso, pra ser um cara
matemático, realmente. Você estudou, se prontificou pra isso, nós tem uma noção, em todo
sistema do mundo, na vivência da gente [...]”. Complementa dizendo que “Vou me considerar
um agricultor, agora matemático, não”. Por fim, o Participante A respondeu que esse
conhecimento sobre a fumicultura aprendeu com os pais.
Já o Participante B possui cinquenta e três anos de idade. É casado. Seu núcleo familiar
é formado por três pessoas. Não estudou. Trabalha com agricultura e fumicultura, é enrolador
de fumo e pedreiro. Segundo o Participante B, trabalha com o plantio de fumo há vinte anos.
Sobre os passos a serem seguidos do plantio à venda do fumo, ele respondeu que o período de
semeia inicia em abril para plantar o fumo no final de maio, para “pegar” as primeiras chuvas
do inverno. Enquanto isso, a terra é arada com trator/bois, logo após, os canteiros são
cavados. A distância entre as plantinhas de fumo a serem plantadas é de trinta e cinco a quarenta
centímetros. Essa contagem também é feita usando os palmos, ou seja, aproximadamente dois
palmos ou dois palmos e meio. Mesma distância para cavar as covas onde serão plantadas. Os
canteiros são feitos com cinco palmos de distância um dos outros usando a regulação das grades
do trator. Na aração usando os bois, os canteiros são mais estreitos.
Na quebração de fumo temos quatro procedimentos. Sapata que é a quebra de três a
quatro folhas na parte inferior do “pé de fumo”. Baixeiro que é a quebra de mais três a quatro
folhas. Meião é a quebra de quatro a cinco folhas e a Primeira que é a quebra das últimas folhas
do “pé de fumo”, seis/sete folhas. Um “pé de fumo” chega a ter sessenta folhas de fumo. As
secagens do fumo, geralmente, são de oito/nove dias, vai depender da espécie do fumo e do
clima. Com tempo ensolarado o fumo passa oito/nove dias para secagem, porém, se estiver
 48

nublado estende-se para os dezesseis dias. Em seguida vem a destalação e enrolação do fumo.
Se for pouco deixa em casa, quando a safra é muito grande é necessário pagar pela “mão de
obra” de outras pessoas.
Nesse sentido, quando o fumo está enrolado com 100kg é chamado de “bola de fumo”,
para tanto, é fundamental ter técnica, o fumicultor aprendeu olhando outros fumicultores
enrolando, parecia fácil, mas não era segundo ele. Na enrolação é colocado o mel, caso o fumo
tenha pouca adubação (menos de três). Na viração o fumo é virado todos os dias nos quarenta
primeiros dias. Após esses quarenta dias, basta virar duas vezes na semana (dois a cada sete
dias) durante aproximadamente três meses. Caso o fumo seja tirado sequinho é de 10kg/15kg
de mel, ele perde menos kg em relação ao fumo tirado mais “verdoso”. Para vender, chama-se
o comprador para sua casa ou leva para a feira do fumo.
Sobre a presença da matemática no plantio de fumo, ele diz que “[...] se você faz o
fumo... se você quer saber quanto você perdeu em uma bola de fumo de quebra, tem matemática
porque aí é o seguinte... num vai dar mais os sem…”. Além disso, ainda nos diz que “[...] é a
gente querer um valor e a gente chegar na praça pra vender ele, é outro valor... aí eu vendo
pelo aquele valor que eu tava pensando ou espero mais pra frente. Tem que saber negociar...
ter uma noção de prejuízo e lucro.”. O Participante B afirma saber medir a terra, porém não
sabe explicar como fazer a cubagem. Ao ser questionado sobre o que está calculando
(quadrados/cubos), nos diz que “Quadrado! Porque o quadrado é o seguinte... representa
aquela área de onde você tá medindo, se você for medir uma tarefa, vinte e cinco quadrados
dá uma tarefa, cada quadrinho desse é formado pela braça.”.
De acordo com o Participante B, a braça mede exatamente dois metros e vinte
centímetros, alguns ainda usam os palmos para construí-la, devendo-se medir vinte e dois
centímetros. Além disso, ainda diz que o conhecimento foi construído através do “fazer e
observar”, assim como coloca na frase “É.…isso é coisa do nosso trabai, a gente começa a
trabaiar e vai pensando o que tá fazendo e pensando se vai dar lucro ou não.”. Ainda
complementa afirmando ao dizer “Muitas coisas eu aprendi assim... vendo os otos fazer e eu
com o interesse de aprender e conseguir.”.
Ao ser questionado sobre a diferença entre a matemática escolar e a utilizada na
fumicultura, o Participante B respondeu: “[...] a diferença pra gente que não estudou, é a gente
observar as coisas e ver que aquelas coisas que você tá fazendo tem sentido, porque tem que
dá certo o que você tá fazendo. Errando e acertando”, ainda complementa ao dizer: “São
diferentes pro quê a da escola é muito estudada e aqui o trabai é no pensamento”. Nesse
sentido, o fumicultor declara ser um matemático, bem como coloca na seguinte frase: “pro quê
 49

a gente pega uma bola de fumo... uma bola de fumo não, você pega os móio e você pegar ela e
virar e fazer uma bola de fumo aí... uma coisa que é matemática, você tem que pensar, se você
errar o dono não vai ficar satisfeito.”, afirmando ainda que “Se você pegar dois, três mói de
diferença e botar diferente ali, ela vai dar errado... tem que ter a matemática, uma conta, um
limite de você pegar aquela quantidade e botar ali.”.
Por fim, o Participante C possui oitenta e dois anos de idade. É casado. Seu núcleo
familiar é formado por duas pessoas. Não estudou. É agricultor e trabalha também com o plantio
de fumo há sessenta anos. Segundo o Participante C, a semeia de fumo ocorre em abril para
plantar no mês de maio (quando inicia o inverno), cuidar da terra, colocar adubo, comprar
veneno, depois plantar o fumo, quebrar o fumo, colocar no varal para secar, depois destalar e
juntar o fumo, ou faz isso em casa quando é pouco fumo, tem a enrolação e depois a cura dele.
Ainda de acordo com esse fumicultor, o trabalho com o fumo gera serviços para outras pessoas.
Durante a entrevista, o Participante C afirmou que não tem matemática do plantio à venda do
fumo, pois não sabe o que é a matemática. Somado a isso, disse que sabe medir a terra, para
tanto, deve-se somar os lados de um terreno, divide-se por dois e em seguida multiplica entre
si os valores. E é assim que se cuba a terra.
Ao ser questionado sobre o que se está calculando no terreno (cubos/quadradinhos) ele
afirma ser cubos e diz que um quadrado é um cubo. São iguais. Esse conhecimento, segundo o
fumicultor, foi passado por seu cunhado. Diante disso, em meio às gravações e
questionamentos, foi questionado como ele mediria a terra de um triângulo. De acordo com o
Participante C, somamos todos os lados do triângulo, depois divide por quatro (transformando
em um quadrado) e multiplicará pelo mesmo valor. Assim, vamos considerar um exemplo
ilustrativo de um terreno cujo formato é triangular, com os seus três lados medindo
respectivamente, 12, 15 e 10 braças, conforme a Figura 10.

Figura 10 - Terreno triangular II

Fonte: Elaborado pelo próprio autor (2022).

 50

 Soma dos Lados:

braças

 Dividindo-se por quatro, temos:

braças

Daí, temos a transformação para um quadrado do tipo:

Figura 11 - Terreno quadrado

Fonte: Elaborado pelo próprio autor (2022).

Para cubar, basta multiplicar: cubos. Diante disso, para o

fumicultor existe diferença entre a matemática escolar e a matemática do campo, bem como
coloca na frase: “É porque o negócio acolá é outro, da roça, do trabaí é outro. Aí, né?! Quer
comparar um negócio da caneta pro agarrado na enxada? A da escola é mais importante, mais
maneiro.”. Por fim, não soube dizer se considerava um matemático ao falar “Sei lá... só sei que
tô trabaiano”.
A partir da análise da entrevista com os fumicultores, foi possível perceber que todos os
participantes conhecem o processo do plantio à venda do fumo. Além disso, é consensual entre
eles que essa atividade oportuniza empregos fixos nas indústrias ou temporários no campo. Não
obstante, quando se refere a matemática presente nessa atividade econômica de Girau do
Ponciano, o Participante A acredita que ali existe pouca matemática, mesmo tendo consciência
que ela está presente em tudo. Ressaltando algumas situações, bem como o levantamento de
gastos e futuros lucros, na medição da terra e para efetuar o pagamento de outros trabalhadores.
Nota-se também nas suas falas a forte presença da religião, das suas crenças em relação a uma
entidade divina que propicie um clima favorável para a produtividade.
 51

Nesse sentido, o Participante B também afirmou existir matemática na fumicultura,

através da sua análise na construção de uma bola de fumo, a perda de peso da bola de fumo
durante a curação e analisando previsões de lucro ou prejuízo na venda. Em contrapartida, o
Participante C negou a existência da matemática nessa atividade. Diante disso, percebe-se que
apenas alguns fumicultores conseguem identificar a presença da matemática ou conseguem
associá-la a realidade da qual fazem parte, uma vez que ela “[...] tem sua razão de ser na busca
por explicações e compreensões de maneiras e modos de lidar com a realidade, que é
necessariamente uma totalidade.” (D’AMBROSIO, 1993, p. 10).
Nessa perspectiva, podemos destacar e pensar acerca dos saberes matemáticos que são
utilizados na medição de terra. Assim sendo, apenas dois dos três entrevistados explicaram
como faziam os cálculos para medir a terra, embora todos tenham a compreensão de como
fazer. Nota-se que é utilizado aproximações em algumas situações, como no caso das Figuras
6, 8 e 9. Assim, podemos ressaltar que a realidade apresenta situações diferentes das colocadas
no livro didático, fazendo-se necessário o desenvolvimento de um pensamento lógico que
possibilite a resolução de um determinado problema. Em outras palavras, no livro didático não
se tem algumas figuras geométricas planas que seja necessário fazer uma aproximação
utilizando a braça como unidade de comprimento, como é o caso da Figura 6. Um
conhecimento matemático construído pelos fumicultores movidos pela necessidade de
sobrevivência e transcendência, bem como aponta D’ Ambrósio (1993) ao se referir às "ticas
de matema”.

[...] utilizam números de uma certa forma, outros em outras formas, criam
figuras e geram representações e criam símbolos e abstrações, analisam
simetrias e relações, estruturam seus modos de pensar, inventam lógicas,
generalizam e geram modelos, e ao trabalhar esses modelos, criam processos
de modelagem, sempre, obviamente, a partir da realidade e mediante
processos cognitivos extremamente complexos. Mas sempre convergindo
para dois focos: a sobrevivência e a transcendência, ou seja, o imediato e o
remoto, ou o fazer e o saber, o prático e o teórico, o concreto e o abstrato, a
ação e a reflexão e assim se desenvolvendo várias ticas de matema
(D’AMBROSIO, 1993, p. 9).

Contudo, faz-se necessário destacar que alguns fumicultores têm uma concepção
equivocada do quadrado em relação ao cubo e sobre o que estão calculando. É consensual entre
eles que o cálculo da área do terreno é formado por quadrados, contudo, existem variações no
entendimento. Nesse sentido, o Participante A considera às 25 braças que é a medida, como a
quantidade de quadrados que formam a tarefa e afirma que 625 é a quantidade de cubos. Assim
 52

sendo, é o mesmo pensamento compartilhado através da fala do Participante B. No entanto, o

Participante C acredita não haver distinção entre o cubo e o quadrado.
Dessa maneira, nota-se que embora saibam calcular a área do terreno através de
aproximações, não têm uma compreensão clara acerca das características do quadrado como
uma figura geométrica plana bidimensional e o cubo como um sólido geométrico
tridimensional. Em outras palavras, o quadrado como a face de um cubo. E que a matemática
utilizada permite calcular quadrados em vez de cubos, ou seja, são 625 braças quadradas a
tarefa. Porém, pela medição ser denominada cubação/cubagem eles associam a quantidade de
cubos e as medidas (lados) como a quantidade de quadrados.
Além disso, ao analisar as respostas dos entrevistados sobre a diferença entre a
matemática escolar e a matemática utilizada do plantio à venda do fumo, pode-se constatar que
o Participante A acredita ser a mesma, muda-se apenas suas aplicações na realidade, porém
disse que a da fumicultura é a “matemática do matuto”. No entanto, percebe-se na fala do
Participante B que a matemática da fumicultura advém da análise da realidade, guiando-se por
um pensamento lógico e através da tentativa e erro. Já o Participante C, associa a matemática
escolar a algo leve enquanto a do campo como algo pesado. Assim sendo, tem-se três respostas
distintas, contudo encontra-se na resposta dos Participantes A e C, um ponto comum, a
prevalência da matemática escolar em relação aos saberes matemáticos presentes na
fumicultura.
Outrossim, vale-se destacar que tais conhecimentos matemáticos são frutos de
observações, análises e intervenção sobre o meio do qual fazem parte. Sobre a auto concepção
em relação a serem matemáticos, apenas o Participante B considera-se um, o Participante A
acredita ser necessário ter uma formação para tal e o Participante C não soube responder.
Percebe-se através das respostas que a concepção do que é a matemática não está clara para
alguns, somado a isso, a matemática escolar ainda é colocada como a “mais importante” perante
a outras manifestações matemáticas na fumicultura. Entretanto, apenas o Participante A
considera-se matemático diante da sua ação sobre a realidade da qual faz parte ao desenvolver
alguns trabalhos na fumicultura.
Desse modo, foi possível constatar que existem diversos saberes matemáticos no plantio
à venda do fumo desenvolvidos pelos fumicultores no “saber fazer”, “fazer sabendo”, bem
como os cálculos mentais para prever lucros ou prejuízos através de estimativas mediante aos
gastos e da posterior venda do fumo e na realização do pagamento de trabalhadores temporários
durante a execução dessa atividade econômica. Na contagem do tempo, contagem das folhas
do fumo, utilização de medidas adotados por eles, bem como os palmos (22 cm) e a braça
 53

(2,2m), utilizadas para plantar o fumo, construir os canteiros, medir a terra dentre outras
situações. Na medição da terra através de cálculos aproximativos utilizando a braça, pesagem
do fumo, e nas tantas outras manifestações matemáticas.
Em contrapartida, a análise da realidade mesmo orientando-se pela razão é passível de
erros e faz-se necessário uma reconstrução do pensamento no processo de devir dos
participantes. Nesse sentido, temos o exemplo da “confusão” na interpretação dos sujeitos sobre
as medidas utilizadas nos lados dos terrenos, a quantidade de quadrados que constituem a área
de uma tarefa e a distinção das características inerentes ao quadrado e ao cubo. Vale também
ressaltar que a matemática escolar ainda é apontada como a “superior” em relação aos saberes
matemáticos existentes na realidade dos sujeitos. Cabe aqui salientar que não existe “o
conhecimento matemático absoluto e único”, mas os conhecimentos matemáticos e todas as
suas diferentes pluralidades construídas por diversos sujeitos em seu meio natural, cultural,
político, social e histórico.
Outrossim, não devemos colocar a matemática escolarizada em detrimento dos saberes
matemáticos da fumicultura e vice-versa, mas adotar uma outra postura, uma postura
transdisciplinar da matemática que dialogue com a formalidade da matemática escolar. A
propósito, como dizer que um sujeito que faz medições aproximativas de área, cálculos mentais,
estimativas de prejuízos e lucros, desenvolve técnicas, manipulam os números e, sobretudo,
guiam-se através da observação, análise da realidade e da sua razão, não pode ser considerado
um matemático?
Dessa maneira, com base nas entrevistas, a próxima subseção discorrerá sobre a
fumicultura desde o seu plantio à venda do fumo, haja vista que as informações dos sujeitos
tornarão mais completa a descrição dessa atividade econômica de Girau do Ponciano, à
proporção que serão utilizadas na formulação de problemas matemáticos para se trabalhar em
sala de aula.

4.2 A fumicultura em Girau do Ponciano e a matemática presente nesse cultivo

Na cidade de Girau do Ponciano, a agricultura é considerada um dos grandes setores da

economia e está presente na vida de muitas famílias. Por esse motivo, fez parte de um dos temas
do desfile que aconteceu no dia Sete de Setembro desta cidade. Nesse sentido, enquanto
professor de matemática na Escola Municipal de Educação Básica Luciano Alves, foi possível
auxiliar alguns alunos que estavam participando do desfile, com a temática “Um braço Forte da
Economia Girauense”, conforme a Figura 12.
 54

Figura 12 – Desfile 7 de Setembro em Girau do Ponciano (2022)

Fonte: Acervo do autor (2022).

No trator apresentado na Figura 12, tinha milho, feijão, batata, mandioca, macaxeira,
melancia, abóbora, fumo e um apicultor. Cabe destacar o fumo, objeto dessa pesquisa. Mas no
que consiste a fumicultura e quais conhecimentos matemáticos podemos encontrar dentro dessa
cultura?
Diante desse questionamento, será apresentado todo o processo. Nesse sentido, alguns
fumicultores iniciam a semeia do fumo no início/meio/final do mês de abril, dizem que é quando
começa o inverno segundo sua experiência. As sementes são semeadas com regador ou à mão
em alguns canteiros fertilizados.
A germinação das plantas de fumo depende da quantidade de água utilizada para regá-
las, geralmente são utilizados três regadores de doze litros de água por cada canteiro de
aproximadamente quatorze metros, três vezes ao dia ou mais vezes (às 8: 00 e às 11:30 da
manhã e às 16:00 da tarde). Na Figura 13 tem-se a semeia de fumo no seu ciclo inicial.

Figura 13 - Semeia de fumo, Girau do Ponciano (2022)

 55

Fonte: Acervo do autor (2022).

Na Figura 13, pode-se observar a semeia do fumo sendo regada por um fumicultor. Ele
está utilizando um regador como ferramenta de trabalho para regar as sementes ou até mesmo
fazer sua distribuição sob o canteiro. Alguns fumicultores optam por um lugar próximo a
barragens com água, pois economizam em relação a esse gasto. Outros fazem os canteiros
próximo às suas casas e compram água através de caminhões pipas ou encanação. Na Figura
14 temos o regador utilizado pelos fumicultores.

Figura 14 - Regador usado na semeia fumo em Girau do Ponciano

(2022)

Fonte: Acervo do autor (2022).

Após trinta dias com essa rotina, as plantas já estão boas para o plantio. Para tanto,
enquanto os fumicultores estavam cuidando delas, a terra para serem plantadas era cultivada
simultaneamente. Na terra são usados bois para aração ou um trator, quando se usam os bois,
em seguida é feita a fertilização da terra (Ureia, 10-10 de lavoura, 10-10 de fumo, torta de
mamona, estrume de bode, estrume de galinha, potássio, dentre outros) conforme o fumicultor
desejar e couber no seu orçamento, para então, cavar os canteiros com uma enxada e depois
plantá-las quando chover. Arando com o trator, em seguida elas já são plantadas quando chover
e, posteriormente, são adubadas novamente, ou não.
A distância entre os canteiros é contada através de aproximadamente cinco palmos.
Somado a isso, existe um espaço utilizado entre os fumicultores, um distanciamento entre as
plantas no canteiro, para que elas possam crescer e se expandir sob a terra, é utilizada,
geralmente, a medida de dois palmos de distância entre as covas que são cavadas com uma
enxada. Essa medida se dá pela noção de quem está executando esse trabalho, o tamanho dos
palmos deve medir de 40cm a 60cm. A Figura 15 mostra a terra pronta para a plantação.
 56

. Figura 15 - Terra pronta para a plantação de fumo em Girau do Ponciano

(2022)

Fonte: Acervo do autor (2022).

Tanto para a cavação de canteiro quanto para o plantio e quebração do fumo,

frequentemente, são pagas algumas pessoas para fazer o trabalho braçal à diária ou empeleita8.
Diante desse cenário, alguns trabalhadores ou o próprio fumicultor (proprietário) aplica uma
técnica para medir a terra, nesse caso, onde foi realizada a pesquisa foi empregada a braça. A
medição contada é dita como cubagem/cubação, uma tarefa equivale a 625 cubos (quadrados).
Nesse processo, são medidos os aceiros (lugar onde termina cada canteiro) da terra que pode
formar um retângulo ou não.
Quando forma um retângulo é feita a multiplicação dos lados (base x altura) dessa figura
geométrica plana bidimensional, quando não se tem um retângulo, é feita a média dos lados e
depois se faz a multiplicação dos lados (base x altura). Quando temos, outro formato qualquer,
pode-se somar todos os lados, dividir por quatro e multiplicar o resultado encontrado por ele
mesmo.
Nesses casos são utilizadas aproximações que podem variar de acordo com cada
fumicultor. Dessa forma, na Figura 16, temos a imagem de um fumicultor realizando o processo
de medição de terra em cada aceiro do terreno, onde na sua mão podemos ver uma vara, a qual
nomeamos de braça.

8
Negociar um valor para um determinado trabalho.
 57

Figura 16 - Medição de terra com a braça em Girau do Ponciano

(2017)

Fonte: Acervo do autor (2017).

Após o plantio, o fumo é limpo à enxada ou através de agrotóxicos que impedem a

germinação de algumas ervas daninhas. São feitas três limpas no mínimo. O crescimento do
fumo depende exclusivamente de três fatores: chuva, adubo e agrotóxicos. Na Figura 17, temos
uma plantação de fumo desenvolvida.

Figura 17 - Cultivo do fumo em Girau do Ponciano (2020)

Fonte: Elaborado pelo próprio autor (2020).

Após algum tempo são quebradas as primeiras folhas do fumo, denominadas sapatas
(são as últimas folhas da planta). Passando mais alguns dias, são quebrados o baixeiro, meião
e a primeira, com períodos de tempos intercalados entre elas. Com exceção da sapata (raramente
são aproveitadas), o fumo quebrado é junto no canteiro e depois colocado no varal até a secagem
das folhas, que dependem da espécie da planta em questão.
 58

Nessa perspectiva, o varal trata-se de estacas fincadas proporcionalmente na terra,

formadas por varas duplas, cuja quantidade pode variar de acordo com a necessidade, pois se o
fumo for pesado demais são necessárias em torno de dez varas duplas ou menos que isso para
segurá-lo, elas são amarradas através de um barbante (precisa ter técnica e habilidade para
amarrar as varas).
Além disso, é necessário construir o varal em uma posição correta em relação ao sol e a
chuva, para que favoreça o processo de secagem, conforme mostra a Figura 18.

Figura 18 – Varal de fumo em Girau do Ponciano (2022)

Fonte: Acervo do autor (2022).

Quando as folhas estão secas (cada fumicultor tira à sua maneira) são tiradas para passar
por dois processos: destalação e juntação de fumo. Como os próprios termos sugerem, no
primeiro, o talo do fumo é arrancado com uma faca ou qualquer outro objeto cortante que auxilie
nesse processo, já no segundo, o fumo é junto folha por folha até formar um molho (alguns são
pisoteados para que as folhas fiquem grudadas através de uma substância liberadas pelas folhas
que os fumicultores chamam de mel do fumo). Alguns fumicultores trabalham com a família
para fazê-los, outros optam por pagar por esse trabalho, por kg de fumo destalado e junto.
O valor desse trabalho depende de qual o tipo do fumo e a qual quebração ele pertence
(baxeiro, meião, primeira), levando para algumas pessoas trabalharem, seja da própria
comunidade ou de outras comunidades vizinhas. O fumo é transportado em carros com uso de
reboque ou através de carroças de burra. Na Figura 19 temos molhos de fumo juntos.
 59

Figura 19 - Molhos de fumo juntos em Girau do Ponciano (2022)

Fonte: Acervo do autor (2022).

Quando se tem 100 kg de fumos destalados e juntos é a quantidade suficiente para o

fumo ser considerado uma bola enrolada. Na Figura 20 temos a imagem de uma bola de fumo
sendo enrolada com mel9, que está dentro da bacia amarela, por cima de uma balaia e uma
macaca (fêmea do macaco).

Figura 20 - Bola de fumo sendo enrolada com mel, Girau do Ponciano, 2022

Fonte: Acervo do autor (2022).

São usados dois tipos de balança para pesar o fumo, uma pequena que é digital (fora
introduzida em decorrência da tecnologia recentemente a vida dos fumicultores) e tem no limite
50kg e outra construída de madeira com alguns pesos, pesando mais de 200kg de uma vez.
Geralmente a balança de madeira é usada quando os fumicultores irão vender bolas de fumo.
Na Figura 21 temos a imagem da balança de madeira pesando uma bola de fumo.

9
É feito de uma mistura de açúcar com a água e levando ao fogo à lenha, até ficar em uma consistência
adequada de acordo com a necessidade do fumicultor.
 60

Figura 21 - Balança de madeira pesando uma bola de fumo em Girau do Ponciano

(2022)

Fonte: Acervo do autor (2022).

Na Figura 21 está acontecendo a enrolação do fumo. Para enrolar o fumo e transformá-

lo em uma bola, é necessário ter técnica para que os molhos não se desfaçam. Durante o
processo, às vezes é colocado mel para que a bola de fumo cure (secagem interna do fumo já
enrolado) sem ressecar tanto por fora. Para isso, na enrolação do fumo, faz-se necessário o uso
de uma macaca e alguém que segura na ponta da bola de fumo no início da enrolação. Esse
processo dura em torno de uma hora por bola de fumo, porém o tempo pode variar de acordo
com a experiência do trabalhador, a forma que os molhos de fumo estão juntos, a quantidade
de fumo e o como vão enrolar (com mel ou sem, com pirulito10 ou não).

Figura 22 - Bola de fumo sendo enrolada com pirulito e mel em Girau do Ponciano (2022)

Fonte: Acervo do autor (2022).

Após a bola de fumo está enrolada sob uma balaia (material comprado artesanalmente
feito com cipós ou feito através de um pneu de trator), ela é passada para um sarilho. Além

10
São folhas de fumo destaladas colocadas dentro dos molhos na enrolação.
 61

disso, a bola de fumo é virada todos os dias enquanto está nova (refere-se ao tempo que foi
enrolada). Para isso, são utilizadas as seguintes ferramentas: macaco, banco, mão e alguns
carrinhos.
Depois das bolas de fumos viradas são colocadas no sol. O intuito da viração é secar o
miolo e apertar para que não entre ar e mofe. Para curar as bolas de fumo (safra), é necessário
esse processo de viração que acontece em um período de aproximadamente sete meses. Durante
esse processo chega a perder mais de 25 kg por bola de fumo. Na Figura 23 temos a imagem
de uma bola de fumo no processo de viração.

Figura 23 - Viração de fumo em Girau do Ponciano (2022)

Fonte: Acervo do autor (2022).

Após a viração, as bolas de fumo são expostas ao sol em um lugar denominado curador. O
objetivo desse lugar é secar a bola de fumo e deixá-la cheirosa. Na Figura 24 temos a imagem de um
curador de fumo.

Figura 24 - Curador de fumo em Girau do Ponciano (2022)

Fonte: Acervo do autor (2022).

 62

Interessante ressaltar que acontecem vários negócios de venda de fumo nas cidades
próximas a Girau do Ponciano, como em Craíbas nos dias de sábados e em Arapiraca nos dias
de segunda-feira. Alguns girauenses levam seu fumo para negociar pelo melhor preço, que
depende de muitos fatores a serem considerados, bem como a qualidade da mercadoria, a
quantidade de chuvas durante o inverno, a economia do país, pois tem alguns fertilizantes que
são importados e agrega mais valor pelo gasto e o preço de tabela usado pelos compradores.
Vale ressaltar que a fumicultura está voltada para o plantio do fumo, englobando todo
um processo extenso desde o plantio até a venda, promovendo empregos temporários para
algumas famílias e também lucros aos que investem dinheiro na plantação de fumo.
Além disso, olhando através da Etnomatemática, percebemos o quanto a fumicultura é rica em
saberes matemáticos, considerando os valores a serem pagos nos agrotóxicos, fertilizantes e
para empregar os trabalhadores, quantidade de água necessária para regar as plantas, quantidade
de dias para a secagem do fumo, utilização de balança digital ou de madeira para pesar o fumo,
utilização de medidas como os palmos, técnicas de medição usando a braça para calcular a área
da terra, técnicas para construir um varal, quantidades de fumo necessárias para formar uma
bola de fumo, compra e venda do fumo, dentre outros saberes matemáticos.

4.3 Aplicação do questionário II: resultados e discussões

De antemão, foi apresentado a proposta da pesquisa a turma do 7º ano A, em seguida,

aplicado o questionário II, pois é fundamental explorar acerca da realidade dos discentes quanto
a seu envolvimento com a fumicultura, como também sobre eles e sua concepção sobre a
matemática, os conteúdos e metodologias.
Dessa forma, o questionário possui dezoito questões, duas abertas e o restante para
marcar “X”. Nesse sentido, no Gráfico 1 temos a apresentação dos resultados sobre os gêneros
dos alunos.
 63

Gráfico 1 - Gêneros da turma de 7º Ano

Gênero

32%

68%

Masculino Feminino

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Ao observarmos o Gráfico 1, percebe-se que existe um maior percentual de meninos do

que meninas, logo podemos afirmar que 68% são do gênero masculino enquanto 32% são do
gênero feminino. Dessa forma, podemos concluir que a turma é masculinizada. Outrossim,
temos a Tabela 1 que apresenta o quantitativo de alunos através da sua faixa etária, apontando
seu percentual.

Tabela 1 - Resultados dos questionários sobre faixa etária dos alunos

Idade Quantidade
12 7
13 11
15 1
Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Ao analisarmos a Tabela 1, percebemos que mais da metade dos alunos possuem treze
anos de idade, sete alunos possuem doze anos de idade e apenas um possui quinze anos de
idade. Cabe aqui destacar que se espera uma faixa etária numa turma de 7º Ano variando dos
11 até os 13 anos de idade. Assim, tem-se um aluno que ultrapassa a faixa etária adequada para
a sua idade. Além disso, no que se refere ao quantitativo, foi adequado para o espaço estrutural
da sala, haja vista que as atividades propostas não foram dificultadas por ele. A seguir, temos a
Tabela 2 que mostra o quantitativo de membros da família dos alunos.

Tabela 2 - Quantitativo de membros da família dos alunos

Quantidade de Pessoas na Família Quantidade de familiares por Aluno Percentual

 64

3 4 21%
4 4 21%
5 5 26%
6 3 16%
7 2 11%
8 1 5%
Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Pode-se constatar ao observar a Tabela 2 que parte majoritária dos discentes, ou

especificamente 26% deles, possuem cinco pessoas que integram a sua família. Além disso,
21% possuem quatro pessoas que integram a família, o mesmo percentual também para aqueles
que possuem quatro membros que constituem a família.
Nota-se também que 16% dos alunos possuem seis pessoas que integram a sua família,
11% possuem sete pessoas que integram a sua família e apenas 5% possuem oito pessoas como
membros integrantes de sua família.
Dessa forma, analisando no geral, percebe-se que as famílias dos discentes são
constituídas em sua grande maioria por uma quantidade considerável de pessoas. A seguir, no
Gráfico 2 temos a apresentação das respostas dos alunos sobre as profissões dos pais.

Gráfico 2 - Profissões dos pais dos alunos

Contagem das Profissões

Professora 1

Organizar de Eventos 2

Garçonete 1

Agricultor 15

0 5 10 15 20

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

 65

Ao analisarmos o Gráfico 2, podemos verificar que a maioria dos pais dos alunos são
agricultores ou, especificamente, 79%. Nesse sentido, cabe aqui destacar que ser agricultor
nesse contexto não implica necessariamente dizer que são fumicultores. Além disso, o Gráfico
3 traz informações acerca da quantidade de familiares/conhecidos dos alunos que trabalham
com o plantio de fumo.

Gráfico 3 - Quantitativo de familiares/conhecidos dos alunos que trabalham com a fumicultura

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Nesse gráfico de barras, percebemos que todos os alunos possuem familiar ou algum
conhecido que trabalhe com a fumicultura. Assim, podemos constatar que a fumicultura está
bem próxima da realidade do aluno, ou por que não dizer, faz parte dela. Além disso, a Tabela
3 mostra o grau de parentesco com os familiares ou conhecidos que trabalham com a produção
de fumo.

Tabela 3 - Grau de parentesco de pessoas que trabalham com o fumo

Parentesco Pais Irmãos/irmãs Tios/Tias Avôs/Avós Outro

Sujeito 1 x x
Sujeito 2 x x x x
Sujeito 3 x x
Sujeito 4 x x x
Sujeito 5 x x x
Sujeito 6 x
Sujeito 7 x
Sujeito 8 x x x x
 66

Sujeito 9 x x
Sujeito 10 x x
Sujeito 11 x x
Sujeito 12 x x
Sujeito 13 x x
Sujeito 14 x x x x
Sujeito 15 x x
Sujeito 16 x x
Sujeito 17 x
Sujeito 18 x x
Sujeito 19 x
Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Verifica-se na Tabela 3 que 84,2 % dos alunos afirmam que seus pais trabalham com o
plantio do fumo, dentro dos 15,8%, tem-se os alunos que os pais possuem outra profissão ou
são agricultores, mas não plantam o fumo. Além disso, nota-se que 31,6 % das pessoas que
trabalham com o fumo são irmãos/irmãs, 57,9% são tios/tias, 47,4% são avôs /avós. Dessa
forma, podemos dizer, quanto ao parentesco, que os pais se apresentam não só como os mais
próximos dos alunos, mas também o maior percentual das pessoas que trabalham com a
fumicultura. Contudo, o menor grau de parentalidade dos que trabalham com fumo são os
irmãos/irmãs. Fica claro, portanto, que a parte majoritária dos alunos tem em sua realidade a
presença da fumicultura tomando como referência a profissão dos pais. No Gráfico 4 temos a
apresentação do conhecimento dos alunos em relação as etapas da produção do fumo.

Gráfico 4 - Conhecimento dos alunos em relação ao plantio à venda do fumo

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

 67

Analisando o Gráfico 4, percebe-se que a parte majoritária dos discentes conhecem

parcialmente o processo de plantio à venda do fumo ou, especificamente, onze alunos. Nota-se
também que cinco alunos conhecem totalmente esse processo e apenas três alunos não
conhecem nada. Nesse sentido, segue-se a Tabela 4 indicando em detalhes o conhecimento dos
alunos sobre os processos que englobam o fumo.

Tabela 4 - Conhecimento sobre as etapas do plantio à venda do fumo

Sujeitos da Pesquisa e o Conhecimento sobre as Etapas do Plantio do Fumo

Produção de Cultivo da Plantação e Venda do
Fumo Terra Colheita Fertilizantes Venenos Fumo
Sujeito 1 x x x x x
Sujeito 2 x x x x x
Sujeito 3 x
Sujeito 4 x x x
Sujeito 5 x x x x x
Sujeito 6
Sujeito 7 x x
Sujeito 8 x
Sujeito 9 x
Sujeito 10 x x x x x
Sujeito 11 x x x
Sujeito 12 x x
Sujeito 13 x x x x x
Sujeito 14 x
Sujeito 15 x
Sujeito 16 x x x x x
Sujeito 17 x x
Sujeito 18 x x x x x
Sujeito 19 x x x x
Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Verifica-se na Tabela 4 que dez alunos conhecem o processo de cultivo da terra, ou,
52,6%, enquanto nove alunos não conhecem, ou 47,4%. Contudo, quinze alunos conhecem o
processo de plantação e colheita do fumo, ou, 78,9%, enquanto quatro alunos não conhecem,
ou 21,1%.
Porém, dez alunos conhecem alguns fertilizantes utilizados no plantio do fumo, em
dados percentuais, temos 52,6%, enquanto nove alunos não conhecem, ou 47,4%. Em
 68

contrapartida, onze alunos conhecem algum veneno utilizado no fumo, ou em dados

percentuais, 57,9%, enquanto oito alunos não conhecem, ou 42,1%.
Entretanto, dez alunos conhecem o processo de venda de fumo, ou 52,6%, enquanto
nove alunos não conhecem, ou 47, 4%. Assim, confrontando com o Gráfico 4, três alunos
conhecem pelo menos um desses processos, embora tenham dito que não conhecem nada.
Por tanto, todos alunos conhecem pelo menos algum desses processos. No Gráfico 5,
temos informações sobre as oportunidades de emprego na fumicultura através da visão dos
alunos.

Gráfico 5 - Empregos gerados pela fumicultura na concepção dos alunos

18 17
Empregos gerados pela fumicultura

16
14
12
10
8
6
4 2
2
0
Sim Não
Resposta dos alunos

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Ao observar-se o Gráfico 5, podemos notar que de acordo com a concepção de dezessete

alunos ou, a parte majoritária da turma, acreditam que a fumicultura oportuniza empregos para
outras pessoas mediante aos diversos processos supracitados do plantio à venda do fumo.
Entretanto, apenas dois alunos acreditam que essa atividade econômica de Girau do
Ponciano não promove outros empregos, mesmo que temporários. No Gráfico 6 temos a
relação dos alunos que acreditam ser necessário saber matemática na fumicultura ou não.
 69

Gráfico 6 – Concepção dos alunos sobre o uso da matemática na fumicultura

18 17

Uso da matemática na fumicultura

16
14
12
10
8
6
4
2
2
0
Sim Não
Resposta dos alunos

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

No Gráfico 6 podemos verificar que dezessete alunos ou, a grande maioria, acredita que
é necessário saber matemática nessa atividade econômica.
No entanto, apenas dois dos alunos acreditam que não é necessário saber matemática na
fumicultura. Além disso, cabe ressaltar que a próxima questão foi aberta e os alunos deveriam
citar algumas situações que a matemática estava presente.
Dos dezenove alunos, cinco deixaram as respostas em branco e, dentre as respostas dos
quatorze, temos: venda do fumo, cálculo de contas, preços, preço do adubo, preço do fumo,
preço dos venenos, aração da terra e na colheita do fumo. Nesse sentido, o Gráfico 7 apresenta
o quantitativo de alunos que gostam ou não da disciplina de matemática.

Gráfico 7 - Quantitativos de alunos que gostam da disciplina de matemática

18 17
Gosto pela disciplina de matemática

16
14
12
10
8
6
4
2
2
0
Sim Não
Resposta dos alunos
 70

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Observa-se que no Gráfico 7, dos dezenove discentes, dezessete deles gostam da

disciplina de matemática e dois alunos não gostam. Vale também ressaltar que no Gráfico 8
temos o quantitativo de alunos que acham a disciplina de matemática atrativa.

Gráfico 8 - Atratividade da disciplina de matemática

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Percebe-se no Gráfico 8 que dezoito alunos acham a disciplina de matemática atrativa e

dois alunos não acham atrativa. No Gráfico 9, temos as respostas dos alunos acerca da
dificuldade na disciplina matemática.

Gráfico 9 - Concepção dos alunos acerca da dificuldade na disciplina de matemática

 71

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Nota-se no Gráfico 9 um perfil equilibrado da turma quanto a dificuldade na disciplina

de matemática. Assim, em dados percentuais, podemos afirmar que 47% da turma acha a
disciplina matemática difícil, enquanto 53% não o considera. Nesse sentido, no Gráfico 10
temos o indicativo sobre aqueles que a considera difícil por não fazer parte do seu dia a dia.

Gráfico 10 - Dificuldade dos alunos em matemática por ela não fazer parte da sua realidade

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

No Gráfico 10 nota-se que oito alunos acreditam que a matemática é difícil, pois não
faz parte do seu dia a dia. No entanto, onze alunos acreditam que a matemática é difícil mesmo
fazendo parte da sua realidade. Diante disso, no Gráfico 11 temos a relação dos alunos que
acreditam que a aplicação da fumicultura no ensino de matemática pode facilitar a
aprendizagem desses conhecimentos.
Gráfico 11 - Uso da fumicultura no ensino da matemática
 72

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

No Gráfico 11 nota-se que dezessete alunos acreditam que a aplicação da fumicultura

no ensino de matemática pode ajudar a entender com mais clareza os conteúdos matemáticos,
enquanto apenas dois alunos acreditam que não. No Gráfico 12, temos algumas informações
acerca da concepção dos alunos sobre a diferença entre a matemática da sala de aula e a
matemática utilizada na fumicultura.

Gráfico 12 - Diferença entre a matemática escolar e a do campo

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Vê-se no Gráfico 12 que a maioria dos alunos acreditam existir diferença entre a
matemática escolar e a utilizada no campo ou, especificamente, onze alunos da turma. Enquanto
oito alunos acreditam não existir diferença. No Gráfico 13, temos a concepção dos alunos sobre
algumas metodologias ativas para o ensino de matemática trabalhadas em sala antes da
pesquisa.
Gráfico 13- Metodologias Ativas no Ensino de
Matemática
 73

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Ao observar o Gráfico 13, mesmo esclarecendo sobre algumas metodologias antes da

aplicação do questionário, pode-se constatar que algumas metodologias ativas para o ensino de
matemática não estavam claras para os alunos ou pode ter ocorrido uma confusão sobre a
concepção das metodologias com o trabalhado em sala de aula, haja vista que ministrei aulas
desde o início do período letivo em fevereiro de dois mil e vinte e dois.
Nesse sentido, dentre as metodologias citadas, foram trabalhadas com a Resolução de
Problemas e a Tecnologia da Informação e Comunicação durante um longo período, em virtude
das fortes chuvas que aconteceram na região, danificando estradas e impossibilitando as aulas
presenciais. Dessa forma, mais de dois meses as aulas aconteceram de forma remota utilizando
o Whatsaap como via para aprendizagem dos alunos. Diante disso, faz-se necessário inserir
mais metodologias ativas para o ensino de matemática, ao passo que deixe claro e apresente a
sua intencionalidade para que o alunado saiba diferenciar.

4.4 Etnomatemática como recurso metodológico para aprendizagem baseada em

problemas (ABP) através da fumicultura: resultados e discussões

A metodologia ativa para o ensino de matemática Aprendizagem Baseada em Problemas

tendo a Etnomatemática como recurso metodológico, foi aplicada durante doze aulas. Nesse
sentido, os conteúdos trabalhados foram: Comparação com Números Inteiros e As Quatro
Operações com Números Inteiros. Nessa perspectiva, após aplicação do questionário II, dois
problemas matemáticos foram apresentados em slides envolvendo o fumo, conforme Apêndice
G. Os alunos, no primeiro contato, ficaram interessados, inclusive, uma aluna comentou na sala
“professor, eu vendi fumo hoje”.
Assim sendo, durante o desenvolvimento da primeira e segunda aulas, ocorridas no dia
06/10/2022, os alunos foram separados em três grupos, um grupo formado por cinco alunos e
dois grupos formados por quatro alunos. Na Figura 25, temos o problema I apresentado a turma.
 74

Figura 25 - Problema matemático I

Fonte: Elaborado pelo próprio autor (2022).

Observa-se na Figura 25 que para os alunos resolverem o problema é necessário fazer

uma interpretação da questão, logo após, estabelecer uma ordem decrescente em relação aos
valores postos no quadro. Daí, cria-se a necessidade de pensar algumas relações comparativas
entre os valores, ao passo que os ordena. Na Figura 26, temos o problema II apresentado a
turma.

Figura 26 - Problema matemático II

Fonte: Elaborado pelo próprio autor (2022).

Constata-se na Figura 26, que os alunos devem interpretar uma questão semelhante ao
problema I, porém, no problema II eles têm que indicar uma forma de mostrar a relação
comparativa entre os números inteiros postos no Quadro 1, dispondo de ferramentas auxiliares
(livro didático e celular).
Somado a isso, eles mostraram-se receptivos a metodologia e entusiasmados na
resolução do problema. Na Figura 27, temos a aplicação dela em sala de aula.
 75
Figura 27 - Uso da Etnomatemática como recurso metodológico para
Aprendizagem Baseada em Problemas

Fonte: Acervo do autor (2022).

Os alunos entenderam com facilidade o que se pediam nos problemas, porém algumas
dificuldades mostravam-se explícitas ao estabelecer uma comparação entre os números inteiros
no Quadro 1 presente no problema matemático I. Eles poderiam organizar os valores de forma
direta comparando ou usando a reta numérica. Utilizando conhecimentos de aulas anteriores
que já tinham trabalhado em sala. Além disso, poderiam usar o livro didático e outras
ferramentas para ajudá-los. A maior dificuldade encontrada foi construir um pensamento
comparativo entre os números negativos na reta numérica ou ordenando diretamente do maior
para o menor.
Nesse momento, buscou-se a facilitação da aprendizagem com questionamentos
direcionados, bem como “Se fulano deve 35 e ciclano deve 10, nesse caso, quem deve mais?
Nessa situação, o maior valor será quem deve menos, ou seja, menos dez é maior que menos
trinta e cinco”. Fazendo associações com dívidas ou perdas, ou questionando se existia algum
símbolo matemático que representa essa comparação numérica no problema matemático II.
Nesse momento, eles conseguiram estabelecer a relação comparativa dos valores afirmando,
por exemplo, que “120kg é maior que 100kg”.
Diante disso, na terceira e quarta aula que ocorreram no dia 10/10/2022, os grupos foram
formados novamente, agora com uma outra quantidade de alunos, dois grupos de cinco e um
de quatro alunos, durante essas aulas houve a finalização dos problemas I e II e avaliação do
professor sobre os cálculos e respostas encontradas, através de um visto no caderno. Outrossim,
foi apresentado no quadro branco as diferentes formas de resolver os problemas matemáticos I
e II para que eles pudessem refletir sobre os seus erros e aprenderem outras maneiras de resolver
(comparando diretamente os valores do quadro, utilizando a reta numérica, escrevendo por
extenso o tipo de ralação comparativa ou apresentado o símbolo de desigualdade em relação
aos valores apresentados no Quadro 1). Em seguida, foi atribuída uma outra situação-problema,
 76

agora trabalhando com as quatro operações envolvendo os números inteiros, onde tem-se uma
tabela apresentando produtos, valores e quantidades conforme mostrado na Figura 28.

Figura 28 - Problema matemático III

Fonte: Acervo do autor (2022).

Percebe-se na Figura 28 um problema retirado da realidade dos alunos, nela, faz-se
necessário a leitura e interpretação a situação proposta. Para tanto, os alunos deveriam analisar
as informações apresentadas na Tabela 1 do problema matemático III. Na Figura 29, temos os
problemas que compõe o problema matemático III.

Figura 29 - Continuação do problema matemático III

Fonte: Acervo do autor (2022).

Nos problemas matemáticos propostos na Figura 29, esperava-se que os alunos
analisassem a Tabela 1 e identificassem os produtos comprados por José, os valores por unidade
de cada produto, a quantidade comprada, quanto ele gastou ou ficou devendo e outras situações
decorrentes das anteriores referente ao parcelamento das dívidas.
A partir dessa tabela posta em material impresso, os alunos deveriam responder os
problemas apresentados. Contudo, evidenciou-se algumas dificuldades na interpretação da
 77

tabela, como na soma das dívidas ou multiplicação do valor pago pelo produto através da
quantidade mostrada na tabela. No entanto, cabe salientar que os alunos usaram o algoritmo da
adição, divisão e multiplicação para resolver os problemas matemáticos. A maioria dos alunos
conseguiram chegar nas soluções e foram recompensados com um brinde. O intuito das
questões eram fazer com que eles deduzissem as regras de sinais mediante a sua necessidade
de resposta, ao passo que operavam com números inteiros.
Durante a quinta e sexta aula ocorridas no dia 13/10/22, foi finalizado a resolução dos
problemas matemáticos e apresentado pelo professor diferentes caminhos para os alunos
resolverem os problemas propostos através do quadro branco. Além disso, na sétima e oitava
aula ocorridas no dia 17/10/22, pensando na dificuldade dos alunos nas aulas anteriores,
utilizando o quadro branco, foi deduzido as regras de sinais da multiplicação e divisão com
números inteiros, utilizando uma tabuada no quadro branco.
Diante disso, a organização da turma ficou em fileiras para que pudessem acompanhar
a explicação e exposição, a maioria dos alunos entenderam os conceitos apresentados e
participaram da aula respondendo algumas perguntas feitas pelo professor. Por fim, foi utilizado
alguns exercícios do livro didático para fixar o conhecimento sobre operações com números
inteiros e aplicação do conhecimento nas regras de sinais ensinadas.
No mais, a nona e décima aula ocorridas no dia 18/10/2022, aconteceram com a
aplicação de atividade em grupo. Cada aluno recebeu uma atividade impressa com dois
problemas matemáticos envolvendo o fumo, apesar de estarem em grupos, deveriam responder
individualmente, uma vez que deveriam entregar posteriormente. Essa atividade também foi
necessária para atribuição de nota no terceiro bimestre. Na Figura 30, temos a atividade
impressa trabalhada com a classe, nela temos a questão I.
 78

Figura 30 - Atividade em grupo, questão I

Fonte: Acervo do autor (2022).

Na Figura 30, em específico, na questão I, esperava-se que os alunos interpretassem o

problema matemático apresentado, além disso, mostrassem seus conhecimentos acerca das
operações com números inteiros e usassem corretamente o sinal negativo para representar uma
dívida ou perda. Na Figura 31, temos a questão II, outro problema matemático envolvendo os
números inteiros.
 79

Figura 31 – Atividade em grupo, questão II

Fonte: Acervo do autor (2022).

Na Figura 31, esperava-se que os alunos lessem e interpretassem a situação problema

apresentada. Nela, pode-se notar a presença do sinal negativo para representar um saldo
devedor, além disso, mobiliza os conhecimentos dos alunos em relação ao numeral
multiplicativo e a ideia fracionária de parte e todo. No mais, mobiliza também os conhecimentos
acerca das quatro operações com os números inteiros e as regras de sinais.
Dessa forma, durante essa atividade, os alunos cometeram alguns erros sobre o uso do
sinal negativo, pois esqueciam, embora soubessem o que estavam fazendo, respondiam apenas
os cálculos com respostas diretas e explicações breves. Assim sendo, podemos identificar essas
respostas em nos recortes de três alunos pertencentes a grupos diferentes na sala de aula,
conforme apresentado na Figura 32.
 80

Figura 32 - Respostas do aluno I

Fonte: Acervo do autor (2022).

Na Figura 32 percebe-se o quanto o Aluno I foi objetivo nas respostas, valendo-se dos
algoritmos da adição, subtração, multiplicação e divisão. Contudo, estão corretas. Nesse
sentido, as respostas não diferem muito das respostas do Aluno II. Conforme mostrado na
Figura 33.
 81

Figura 33 - Respostas do aluno II

Fonte: Acervo do autor (2022).

Nota-se na Figura 33 que o Aluno II também foi direto nas respostas e usou os
algoritmos da adição, subtração, multiplicação e divisão. Além disso, esqueceu o sinal negativo
na resposta da letra b) na questão II. Assim sendo, na Figura 34 temos as respostas do Aluno
III na questão I.
 82

Figura 34 - Respostas do aluno III

Fonte: Acervo do autor (2022).

Constata-se na Figura 34 que o Aluno III também respondeu com objetividade a questão
I, valendo-se do algoritmo da subtração, adição e multiplicação, usando corretamente o sinal
negativo para representar a dívida na letra c) do problema matemático. As respostas e o esboço
deveriam estarem na página de cálculo, pois havia espaço para organizarem as respostas
encontradas. Nesse sentido, faltou organização de alguns alunos ao responderem e um
explicação mais detalhada para facilitar o entendimento do seu raciocínio. Na Figura 35, temos
os cálculos do Aluno III ainda sobre a questão I.
 83

Figura 35 - Continuação das respostas do aluno III na questão I

Fonte: Acervo do autor (2022).

Na Figura 35, pode-se notar que o Aluno III utilizou o algoritmo da adição e
multiplicação para calcular e encontras a resposta da letra c) na questão I. A segunda conta ao
lado direito, está associada a letra b) da questão II. Assim sendo, na Figura 36 temos outras
respostas do aluno III acerca da questão II, onde é utilizado o sinal negativo para representar a
dívida na resposta da letra a) e na letra b) junto com o resultado obtido. Além disso, observa-se
a utilização do algoritmo da divisão.
 84

Figura 36 - Respostas do aluno III na questão II

Fonte: Acervo do autor (2022).

Por fim, na décima primeira e segunda aula que ocorreram no dia 20/12/2022, as
atividades foram devolvidas aos alunos. Em seguida, foram corrigidas no quadro branco
apresentando diferentes caminhos de resolução, respostas dos alunos e comentários. Na Figura
37, temos a devolutiva de algumas questões propostas e aplicação do Questionário III.
 85

Figura 37 – Devolutiva das questões propostas e aplicação de questionário

Fonte: Acervo do autor (2022).

Cabe ressaltar que durante as aulas com os problemas matemáticos propostos, alguns
alunos apenas transcreviam as respostas dos colegas, às vezes apresentavam dificuldade para
interpretar alguns problemas e perguntavam se era de “multiplicar”, “menos” ou “mais”.
Somado a isso, comentavam que nas aulas eles não precisavam escrever muito, na verdade, o
foco e atenção estaria voltada para resolver os problemas matemáticos propostos.

4.5 Aplicação do questionário III (Pós-teste): resultados e discussões

Ao final da décima segunda aula foi aplicado o Questionário III (Apêndice F). No
Gráfico 14 temos respostas dos alunos acerca da aplicação da matemática na fumicultura.

Gráfico 14 - Utilização da matemática na fumicultura

Uso da matemática na fumicultura

Não 0

Sim 19

0 5 10 15 20
Resposta dos Alunos

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

 86

Ao observar o Gráfico 14, podemos constatar que todos os sujeitos da pesquisa

concordam que é necessário saber matemática na fumicultura. Vale ressaltar que ao confrontar
os resultados desse gráfico em relação ao Gráfico 6, nota-se que dezessete alunos mantiveram
sua resposta positiva, enquanto dois alunos, mudaram sua concepção acerca da utilização da
matemática nessa atividade econômica. Dessa maneira, todos os alunos reconheceram a
matemática presente em sua realidade, bem como se espera do ensino norteado pelo Programa
Etnomatemática, pois ele consiste na “[...] arte ou técnica (techné = tica) de explicar, de entender, de
se desempenhar na realidade (matema), dentro de um contexto cultural próprio (etno).”
(D’AMBRÓSIO, 1993, p. 9).
Já o Gráfico 15 apresenta as respostas dos alunos no que concerne a diferença entre a
matemática utilizada na escola e a matemática do campo.

Gráfico 15 - Diferença entre a matemática escolar e a do campo

16 15
Diferença entre a matemática escolar

14
da matemática usada na fumicultura

12
10
8
6
4
4
2
0
Sim Não
Resposta dos Alunos

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Podemos verificar no Gráfico 15 que a parte majoritária dos alunos mudaram sua
concepção sobre a diferença da matemática utilizada na escola em relação a matemática
presente no campo, quando confrontado as respostas do Gráfico 15 com o Gráfico 12,
percebemos que a concepção de sete alunos mudou acerca da distinção supracitada após as doze
aulas utilizando a Etnomatemática como recurso metodológico para Aprendizagem Baseada em
Problemas. Contudo, cabe aqui destacar tomando como base o desenvolvimento e
acompanhamento dos alunos durante as doze aulas, que essa mudança que iguala a matemática
da escola com os saberes do campo, demonstra que os alunos não se apropriaram o suficiente
dos saberes matemáticos pertencentes a fumicultura ou preferiram não utilizar diante dos
 87

problemas matemáticos. Confirmando-se na utilização de algoritmos da adição, subtração,

multiplicação e divisão ensinados na escola. Em outras palavras, valendo-se do padrão
eurocêntrico. Assim sendo, esse ponto almejado pela proposta do Programa não foi atingido,
haja vista que de acordo com D’ Ambrósio (1993):
“[...] Para se levar então o Programa Etnomatemática às suas amplas
possibilidades de pesquisa e de ação pedagógica um passo essencial é liberar-
se do padrão eurocêntrico e procurar entender, dentro do próprio contexto
cultural do indivíduo, seus processos de pensamentos e seus modos de
explicar, de entender e de se desempenhar na sua realidade.” (D’AMBRÓSIO,
1993, p. 9).

No Gráfico 16, temos a concepção dos alunos acerca da atratividade da disciplina de

matemática com aplicação da metodologia mencionada anteriormente.

Gráfico 16 - Atratividade da disciplina de matemática

16
14
de

14
12
disciplina

10
8
6 5
da

4
2
Atratividade
matemática

0
Sim Não
Resposta dos Alunos

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Podemos notar que no Gráfico 16, a maioria dos discentes acharam atrativas as aulas de
matemática utilizando a Etnomatemática como recurso metodológico para Aprendizagem
Baseada em Problemas, tendo como base a fumicultura. Em contrapartida, quando comparado
com o Gráfico 8, podemos afirmar que quatro alunos mudaram a sua concepção de positiva
para negativamente. Diante disso, no geral, a turma apresentou resultados positivos, pois o
intuito dessa metodologia propondo problema matemático com a realidade dos alunos, segundo
Paiva (2016) é “[...] levar o aluno a uma inquietação, um desequilíbrio que estimule e encoraje
cada estudante a resolvê-lo.” (PAIVA, 2016, p. 21). Vale também ressaltar que no Gráfico 17,
temos a apresentação do gosto dos alunos pelo componente curricular de matemática com o uso
da fumicultura no ensino de matemática durante as doze aulas.
 88

Gráfico 17 - Gosto pelo uso da fumicultura no ensino de matemática

Gosto pelo o uso da fumicultura no

Não 2
ensino de matemática

Sim 17

0 5 10 15 20
Resposta dos Alunos

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Percebe-se no Gráfico 17 que a maioria os alunos gostaram de trabalhar com a

fumicultura no ensino de matemática durante as aulas ou, mais especificamente, dezessete
alunos gostaram. Segundo esse gráfico de barras, apenas dois alunos não gostaram.
Comparando-se com o Gráfico 11, nota-se que as respostas se mantiveram. No Gráfico 18
temos a relação da concepção dos alunos sobre a facilidade em aprender matemática através do
uso da fumicultura no ensino de matemática.

Gráfico 18 - Facilidade na aprendizagem aplicando a fumicultura no ensino de matemática

Facilidade no aprendizado dos conteúdos através da

fumicultura no ensino de matemática

42%

58%

Sim Não

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Analisando o Gráfico 18, podemos constatar que 58% dos alunos afirmaram que a
aprendizagem na disciplina de matemática foi facilitada utilizando a fumicultura no ensino de
 89

matemática durante as aulas, porém, 42% dos alunos afirmaram que não houve uma facilitação
no aprendizado. Assim, nota-se que a maioria dos alunos tiveram seu aprendizado facilitado
pela Etnomatemática como recurso metodológico da Aprendizagem Baseada em Problemas,
sendo umas das vantagens destacadas por Paiva (2016) sob a concepção de Barrows (1986):

• O aluno “aprende a aprender”;

• O aluno produz conhecimento relevante para sua carreira futura;
• O aluno torna-se participante ativo no processo de aprendizagem proporcionando
motivação;
• O aluno busca conhecimento para seu futuro profissional e não apenas por uma
exigência do professor;
• O aluno adquire a capacidade de avaliar as próprias forças e fraquezas e determinar
as suas necessidades de aprendizado
• O professor assume o papel de facilitador da aprendizagem.
• A ABP facilita a interdisciplinaridade,
(BARROWS, 1986 apud PAIVA, 2016, p. 21 – 22)

Diante disso, podemos ressaltar que algumas dessas vantagens também foram
verificadas ao analisarmos os respectivos Gráficos 19, 20, 21, 22, 23 e 24.

Gráfico 19 - Gosto pela Etnomatemática como recurso metodológico para ABP

14
para
Gosto sobre a Etnomatemática como

12
Aprendizagem Baseada em Problemas

12
10
metodológico

8 7
6
4
2
0
recurso

Sim Não
Resposta
Fonte: Elaborado dos Alunos
pelo próprio autor.

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Observa-se no Gráfico 19 que a maioria dos alunos gostaram do uso da Etnomatemática

como recurso metodológico para ABP ou, mais especificamente, doze alunos. Contudo, sete
alunos responderam que não. Diante disso, no Gráfico 20 temos a apresentação das respostas
dos alunos sobre o trabalho colaborativo durante as aulas.
 90

Gráfico 20 - Trabalho colaborativo durante as aulas

Trabalho colaborativo durante as atividades em grupo

16%

84%

Sim Não

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

No Gráfico 20, constata-se que 84% dos alunos afirmaram que houve um trabalho
colaborativo durante as atividades em grupo. No entanto, podemos afirmar, segundo o gráfico,
que 16% dos alunos responderam que não houve colaboração nas aulas. No Gráfico 21 temos
as respostas dos alunos sobre a facilitação da aprendizagem mediada pelo professor.

Gráfico 21 - Resposta dos alunos sobre a facilitação da aprendizagem pelo professor

Facilitação da aprendizagem pelo professor

5%

95%
Sim Não

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

No Gráfico 21, percebe-se que 95% da turma afirmou que o professor facilitou a
aprendizagem durante as aulas. Porém, 5% dos alunos responderam que não. Já o Gráfico 22
apresenta as respostas dos alunos em relação as explicações do docente em aula.
 91

Gráfico 22 - Entendimento dos alunos sobre a explicação do professor em sala de aula

Explicação clara do professor sobre os

problemas matemáticos Não 1

Sim 18

0 5 10 15 20
Resposta dos Alunos

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

No Gráfico 22, nota-se que dezoito alunos concordam que as explicações acerca dos
problemas matemáticos através da fumicultura foram apresentadas com clareza. Diante disso,
apenas um aluno respondeu que o professor não explicou com clareza. No Gráfico 23, temos
as respostas dos alunos sobre a orientação do docente em aula.

Gráfico 23 - Orientação do professor com perguntas reflexivas durante as aulas

Professor orientou com perguntas reflexivas acerca da

solução dos problemas matemáticos

0%

100%

Sim Não

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

No Gráfico 23, nota-se que 100% da turma concorda que o docente orientou
adequadamente nos problemas propostos.
 92

Além disso, no Gráfico 24 temos as respostas dos alunos acerca da avaliação do

professor sobre seus cálculos e explicações e os diferentes caminhos de resolução propostos
pelo docente.

Gráfico 24 - Avaliação e os diferentes caminhos de resolução propostos pelo professor

18 17
Professor avaliou as respostas e
apresentou diferentes caminhos de

16
14
12
10
8
6
4
2 1 1
0
resolução

Sim Não Em branco

Resposta dos Alunos

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Através do gráfico da figura 24, podemos notar que a parte majoritária dos alunos
responderam que o professor avaliou as respostas apresentadas por eles e propôs diferentes
caminhos de resolução para os problemas matemáticos construídos por meio da fumicultura ou,
especificamente, dezessete alunos.
Nesse sentido, a avaliação acontecia através do visto no caderno dos alunos, a
participação durante o desenvolvimento das aulas, anotações de cálculos, dúvidas, a
colaboração em sala de aula entre os alunos. Além disso, a avaliação aconteceu por meio do
próprio pós-teste.
Contudo, nota-se que um aluno deixou em branco as opções do questionário III e outro
afirmou que não. Além disso, temos ainda no Gráfico 25, a apresentação da relação do
entendimento dos alunos acerca dos problemas matemáticos produzidos através da fumicultura.
 93

Gráfico 25 - Compreensão dos alunos acerca dos problemas matemáticos propostos

18 17

Entendimento sobre os problemas

16
14
12
10
8
6
4 2
2
matemáticos

0
Sim Não
Resposta dos Alunos

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Podemos observar no Gráfico 25 que a maioria dos discentes compreenderam os

problemas matemáticos produzidos através da fumicultura e apresentados em slides e aplicados
em atividade impressa, mais especificamente, dezessete alunos. Em contrapartida, apenas dois
alunos não entenderam as questões propostas em sala de aula. Dessa forma, podemos afirmar
que cada problema foi construído adequadamente para o nível dos alunos, uma vez que “[...] é
o ponto chave para a discussão na ABP. E a essência do método.” (PAIVA, 2016, p. 21), além
disso, foi “[...] cuidadosamente selecionado para propiciar e estimular o aprendizado desejado.”
(PAIVA, 2016, p. 21).
No Gráfico 26 temos a relação dos alunos que usaram ferramentas auxiliares durante as
aulas.
Gráfico 26 - Uso de ferramentas auxiliares durante as aulas

16 14
O livro texto, celular o outra
que ajudaram na
problemas

14
12
10
8
6 5
dos

4
2
matemáticos

0
ferramenta
resolução

Sim Não
Resposta dos Alunos

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

 94

Percebe-se no Gráfico 26 que a maioria dos alunos utilizaram o livro texto, celular,
slides ou outra ferramenta/recurso que pôde auxiliar durante as aulas na resolução dos
problemas matemáticos envolvendo a fumicultura, especificamente, quatorze alunos.
Entretanto, cinco alunos responderam que não. Contudo, faz necessário destacar, segundo Paiva
(2016), que a “Necessidade de produzir recursos em abundância para os alunos como livros,
slides, vídeos, modelos, amostras, equipamentos etc.” (PAIVA, 2016, p. 22), apresenta-se como
uma desvantagem na ABP. Por fim, o Gráfico 27 informa sobre o gosto dos alunos pela
continuação da metodologia em sala de aula.

Gráfico 27 - Gosto pela continuação da metodologia

Continuação da metodologia adotada para o ensino de
matemática

Não
21%

Sim
79%

Sim Não

Fonte: Dados da pesquisa (2022).

Observa-se no Gráfico 28 que 79% dos alunos querem que as aulas continuem com a
metodologia, ou seja, utilizando a Etnomatemática como recurso metodológico para
Aprendizagem Baseada em Problemas. Entretanto, 21% dos alunos não gostariam que as aulas
continuassem com a metodologia. Mediante aos resultados obtidos, pode-se afirmar que a
maioria dos alunos queriam que as aulas continuassem daquela forma. Diante disso, podemos
ressaltar a eficácia positiva na turma, da metodologia ativa para o ensino de matemática ABP,
destacando também o quão “É importante apresentar contextos relacionados com as
experiências e com a vida dos alunos no dia-a-dia.” (MATOS, 2009, p.54).
Por fim, tiveram duas questões abertas em que na primeira os alunos deveriam comentar
pontos negativos na metodologia adotada. Dentre os comentários, alguns alunos comentaram
que não tem pontos negativos, outros deixaram em branco, um comentou que era a parte do
docente, outro comentou que era a parte das amigas que atrapalhavam, um aluno menciona que
 95

o professor explica rápido e outro a repetição de problemas envolvendo o fumo. Na segunda

questão aberta, os discentes poderiam elogiar ou criticar a metodologia e as práticas na sala de
aula. Daí, dentre os comentários, os alunos dizem que o professor ensina bem, é legal, não tem
críticas, às vezes fala muito e é rápido.
 96

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

No início do trabalho foi proposta a seguinte questão norteadora: quais as contribuições

da fumicultura na problematização de questões para a construção do conhecimento matemático
dos alunos do Ensino Fundamental Anos Finais? Para tentar responder esse questionamento foi
trilhado um percurso onde abordamos vários aspectos referentes à Etnomatemática. Nesse
sentido, a pesquisa foi desenvolvida a partir de um estudo de caso com dezenove alunos e três
fumicultores e a coleta de dados se deu por meio de entrevistas e questionários, divididos em
duas etapas.
Durante a primeira etapa, foi realizada a entrevista com os fumicultores individualmente
e em três momentos distintos. Ela foi necessária para compreender todo o processo do plantio
à venda do fumo, ao passo que se buscava a identificação dos saberes matemáticos presentes
naquela cultura para se trabalhar em sala de aula na formulação e resolução de situações-
problemas. Diante disso, ao analisar a pesquisa sob a ótica da Etnomatemática na fumicultura,
podemos concluir que os sujeitos entrevistados possuem uma gama de conhecimentos
matemáticos em seu meio natural, como consequência do seu saber fazer, fazer sabendo.
Dessa maneira, tal afirmação se dá pelo fato deles desenvolverem técnicas, cálculos
mentais, previsão de lucros e prejuízos, cálculos aproximativos de áreas, dentre outros saberes
matemáticos destacados ao longo desse trabalho. Guiando-se pela razão, tentativa e erro, análise
e observação da sua realidade. Se por um lado, em alguns momentos confundem-se em
determinadas situações, bem como na diferença entre o quadrado e o cubo, por outro, nos
mostra cálculos aproximados de figuras irregulares que, geralmente, não vemos em livro
didático.
Cabe ressaltar ainda que tais conclusões não devem ser interpretadas como uma
depreciação da formação acadêmica, mas uma forma de enaltecer os conhecimentos
matemáticos engendrados na cultura de diferentes povos. Sem alimentar uma polarização entre
eles, ou seja, colocar um em detrimento do outro. Nessa perspectiva, adotar uma postura
transdisciplinar na qual a matemática escolarizada complemente-se mutualmente com os
saberes matemáticos construídos nas diferentes culturas. Em outras palavras, dialogando e
alinhando tais conhecimentos para uma aprendizagem significativa do alunado.
Já a segunda etapa da pesquisa aconteceu em sala de aula, formada por uma turma de
dezenove alunos, cujo a série era de 7º ano. De antemão, foi aplicado o pré-teste para fazer um
levantamento sobre o quantitativo no núcleo familiar dos alunos, foi investigado a profissão
dos pais/parentes/conhecidos dos alunos, seu grau de proximidade com a fumicultura e sua
 97

concepção sobre a matemática escolar e os saberes matemáticos do campo. Desse modo, de

acordo com os resultados obtidos ao desenvolver a pesquisa, antes da aplicação da
Etnomatemática como recurso metodológico para Aprendizagem Baseada em Problemas, a
maioria dos discentes já acreditavam que a matemática estava presente na fumicultura. Somado
a isso, gostavam da disciplina de matemática, achavam atrativa.
No entanto, quase metade da turma considerava o componente curricular matemática
difícil. Dos dezenove, onze alunos afirmaram que a dificuldade se dava devido a matemática
não fazer parte do seu dia a dia. Quase toda a turma acreditava que usar a fumicultura como um
meio facilitaria o entendimento dos conteúdos matemáticos propostos em aula. Nesse sentido,
onze alunos acreditavam que existia diferença entre a matemática escolar e a do campo.
Assim sendo, ao final das doze aulas ministradas foi aplicado o pós-teste, nele
buscava-se analisar as mudanças presentes nos alunos em relação a necessidade de usar a
matemática na fumicultura, a distinção entre a matemática da escola e a do campo, a
atratividade na componente de matemática, o gosto pelo o uso da Etnomatemática como recurso
metodológico para ABP, a facilitação na aprendizagem usando tal metodologia, a compreensão
dos alunos acerca dos problemas propostos, a colaboração durante as aulas, a utilização de
ferramentas auxiliares na resolução dos problemas; a facilitação da aprendizagem por parte do
professor; críticas e elogios.
Tendo como base os resultados obtidos do pós-teste, nota-se que se por um lado ela
contribuía para a facilitação da aprendizagem dos discentes na disciplina de matemática,
interessava-os, promovia a colaboração e autonomia entre eles, um reconhecimento e
enaltecimento das raízes culturais com a presença da matemática, a mudança de concepção
positiva que alguns discentes tiveram sobre a presença da matemática na fumicultura, a
mudança de concepção entre a distinção da matemática escolarizada dos saberes matemáticos
do campo. Por outro lado, deixava aberta para que alguns alunos pudessem apenas transcrever
a resposta dos colegas e demandava mais tempo de trabalho para construir problemas
matemáticos com a realidade dos alunos e produzir recursos (slides, atividade impressa, dentre
outros).
Além disso, foi possível verificar que os alunos não demonstraram conhecimentos
matemáticos diferentes daqueles ensinados na escola, confirmando-se tal conclusão através dos
cálculos nos problemas matemáticos propostos em aula, haja vista que utilizavam os algoritmos
da adição, subtração, multiplicação e divisão para a resolução, desviando-se da proposta do
Programa Etnomatemática que era justamente trazer para sala de aula os saberes matemáticos
presentes em sua cultura, tendo como estímulo problemas da sua realidade. Diante disso, faz-
 98

se necessário a adoção de práticas pedagógicas para o ensino de matemática desde os anos

iniciais que possibilitem a inclusão e incentivo dos saberes matemáticos presentes na cultura
do alunado.
Por fim, a avaliação aconteceu através do pós-teste, haja vista que ele trazia elementos
importantes de uma avaliação norteada pela proposta do Programa Etnomatemática, permitindo
que o aluno pudesse se autoavaliar, avaliar a metodologia em sala de aula e ao professor. Dessa
forma, com esse instrumento avaliativo o docente pode desenvolver sua práxis educativa, isto
é, ação-reflexão-ação. No mais, os alunos também foram avaliados através da participação na
aula, do comportamento, colaboração entre eles, das respostas e cálculos apresentados. Em
outras palavras, de forma quali-quantitativa.
 99

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 101

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da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões –Campus de Erechim.
Alto Uruguai, p. 29. 2010.
 102

APÊNDICE A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, declaro que autorizo minha
participação nesta pesquisa, por meio desta (as) entrevista (as), pois fui informado de forma
clara e detalhada, livre de qualquer constrangimento e coerção, dos objetivos, das justificativas
e dos procedimentos da mesma.
Fui especialmente informado:
I) Da garantia de receber, a qualquer momento, resposta a toda pergunta ou
esclarecimento de qualquer dúvida acerca da pesquisa e dos seus procedimentos;
II) Da liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento e deixar de
participar do estudo, sem que isso me traga qualquer prejuízo;
III) Da garantia de que não serei identificado quando da divulgação dos resultados e
que as informações obtidas serão utilizadas apenas para fins científicos vinculados
a pesquisa;
IV) Do compromisso do pesquisador de proporcionar-me informações atualizadas
obtidas durante o estudo, ainda que isso possa afetar a minha vontade em continuar
participando;
V) De que esta investigação está sendo desenvolvida como requisito para a obtenção
do certificado de colação de grau no curso de Licenciatura em Matemática, pela
Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca;
VI) Da inexistência de custos.
O pesquisador responsável pela pesquisa é o graduando em matemática Bruno Aureliano,
orientado pelo professor José da Silva Barros, professor da Universidade Federal de Alagoas –
Campus Arapiraca, AL, que poderá ser contatado pelo e-mail jose.barros@arapiraca.ufal.br ou
pelo telefone (82) 9 8874 – 6737.

______________________________________________________________________
Local e data

______________________________________________________________________
Nome e assinatura do pesquisado

______________________________________________________________________
Nome e assinatura do pesquisador
 103

APÊNDICE B - DECLARAÇÃO

DECLARAÇÃO

A direção da escola __________________________________________________________,

do município de ____________________________________________________, autoriza o
graduando_____________________________ a realizar a pesquisa junto a turma ________,
com o objetivo de discutir questões pertinentes à educação matemática. A referida pesquisa está
sendo desenvolvida pelo graduando junto ao curso de Licenciatura em Matemática, pela
Universidade Federal de Alagoas - Campus Arapiraca, AL, tendo como orientador o professor
daquela instituição José da Silva Barros. A pesquisa prevê aplicação de questionários, aulas
com a supervisão do (a) professor (a) vigente, conversações e gravações de áudio para,
posteriormente, serem transcritas.
A Direção declara estar ciente dos objetivos da pesquisa, bem como dos aportes teóricos e
metodológicos que a sustentam e salienta que poderá solicitar, sempre que entender necessário,
informações sobre a mesma ao graduando ou seu orientador.

______________________________________________________________________
Local e data

______________________________________________________________________
Nome e assinatura do (a) diretor (a)
 104

APÊNDICE C - ENCAMINHAMENTO DO ACADÊMICO PESQUISADOR

Arapiraca, ________de ______ de 2022.

Prezado Diretor (a) Lucas Fernandes

Por meio deste encaminhamos o acadêmico ______________________________, do

_____º semestre do Curso de Matemática Licenciatura da Universidade Federal de
Alagoas/Campus de Arapiraca, devidamente matriculado nesta instituição de ensino, que está
realizando a pesquisa para o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) intitulada “A fumicultura
sob a ótica da Etnomatemática: um estudo de caso na cidade de Girau”.
Nesse sentido, a pesquisa será apresentada a turma de 7º Ano, de antemão serão
aplicados questionários exploratórios com 18 questões (pré-teste), em seguida serão ministradas
doze aulas com registros fotográficos, utilizando a Etnomatemático como recurso metodológico
para Aprendizagem Baseada em Problemas, por fim, posteriormente aplicado um questionário
de no máximo 18 questões (pós-teste).
Viemos através deste solicitar sua autorização para execução e coleta de dados nesta
instituição de ensino.
Queremos informar que o caráter ético desta pesquisa assegura o sigilo das informações
coletadas e garante, também, a preservação da identidade e da privacidade da instituição e do
profissional entrevistado.
Agradecemos vossa compreensão e colaboração no processo de desenvolvimento deste
futuro profissional e da pesquisa científica.
Colocamo-nos à vossa disposição e agradecemos antecipadamente.
_______________________________
Prof. Dr. José da Silva Barros - Professor Orientador
___________________________________
Profa. Dra. Simone Silva da Fonseca - Professora Coorientadora
____________________________________
Bruno Aureliano - Acadêmico Pesquisador
 105

APÊNDICE D - QUESTIONÁRIO I: ENTREVISTA COM OS FUMICULTORES

1. Qual a sua idade?

2. Qual o seu estado civil?

3. Sua família é formada por quantas pessoas?

4. Qual o seu nível de escolaridade?

5. Qual a sua profissão?

6. Trabalha com o plantio de fumo?

7. Há quanto tempo o/a senhor (a) trabalha com a fumicultura?

8. Quais são os passos que devem ser seguidos no cultivo do fumo (do plantio à
venda)?

9. A fumicultura dá oportunidade para outras pessoas trabalharem e terem uma renda

além dos próprios fumicultores? De que forma?

10. É necessário saber matemática nessa atividade?

11. Em que situações a matemática está presente?

12. Como são realizados os cálculos necessários nessa atividade?

13. Como esse conhecimento foi passado para o (a) senhor (a)?

14. O (a) senhor (a) acredita que existe alguma diferença entre a matemática escolar e
a usada na fumicultura? De qual forma?

15. O (a) senhor (a) se considera um (a) matemático (a) exercendo essa atividade?
 106

APÊNDICE E - QUESTIONÁRIO II: PESQUISA EXPLORATÓRIA COM OS

ALUNOS

1. Qual o seu gênero?

( ) Masculino ( ) Feminino ( ) Outro:________________________

2. Qual a sua idade?

( ) 11 anos ( ) 12 anos ( ) 13 anos ( ) 14 anos ( ) 15 anos ( ) Mais de 15 anos.

3. Sua família é formada por quantas pessoas?

( ) Duas pessoas ( ) Três pessoas ( ) Quatro pessoas Outra quantidade:________

4. Qual a profissão dos seus pais (caso possua mais de uma profissão, responder quais
são)?

Resposta: __________________________________________________________

5. Possui algum familiar ou conhecido que trabalhe com o plantio de fumo?

( ) Sim ( ) Não

6. Se a sua resposta no item anterior foi “Sim”, marcar abaixo a (as) opção (s)
correspondente (s).

( ) Pais ( ) Irmãos/Irmãs ( ) Tios/Tias ( ) Avôs/Avós Outro:_______________

7. Você conhece as etapas do plantio à venda do fumo?

( ) Não conheço ( ) Conheço parcialmente ( ) Conheço totalmente

8. Marque abaixo as opções que você conhece.

( ) Cultivo da terra
( ) Período da plantação e colheita do fumo
( ) Fertilizantes/adubos usados na terra
( ) Venenos/agrotóxicos utilizados no fumo
( ) Venda do fumo
( ) Outro: ___________________________________________________________

9. A fumicultura dá oportunidade para outras pessoas trabalharem e terem uma renda além
dos próprios fumicultores?

( ) Sim ( ) Não

10. É necessário saber matemática nessa atividade econômica?

 107

( ) Sim ( ) Não
11. Se sim, em que situações são utilizados cálculos matemáticos?

Resposta:

______________________________________________________________________

12. Você gosta da disciplina de matemática?

( ) Sim ( ) Não

13. Você considera a disciplina de matemática atrativa?

( ) Sim ( ) Não

14. Você considera a disciplina de matemática difícil?

( ) Sim ( ) Não

15. Se respondeu “Sim” no item anterior, você acredita que a matemática da escola é difícil
pois não faz parte do seu dia a dia?

( ) Sim ( ) Não

16. Você acredita que inserir a fumicultura no ensino da matemática pode ajudar a entender
melhor conteúdos matemáticos?

( ) Sim ( ) Não

17. Você considera a matemática escolar diferente da matemática utilizada no cultivo do

fumo?

( ) Sim ( ) Não

18. Marque as metodologias ativas/ propostas de ensino abaixo que seu/sua professor (a) de
matemática utiliza no ensino da matemática.

( ) Gamificação
( ) Aprendizagem Baseada em Problemas – ABP
( ) Aprendizagem Baseada em Projetos – ABP
( ) Sala de Aula Invertida
( ) Resolução de Problemas
( ) História da Matemática
( ) Jogos matemáticos
( ) Tecnologia da Informação e Comunicação – TICs
( ) Outra: _______________________________________________________
 108

APÊNDICE F - QUESTIONÁRIO III: PESQUISA EXPLORATÓRIA COM OS

ALUNOS

1. Você acha que é necessário saber matemática na fumicultura?

( ) Sim ( ) Não

2. Você considera a matemática escolar diferente da matemática utilizada no cultivo do fumo?

( ) Sim ( ) Não

3. A disciplina de matemática ficou mais interessante usando a fumicultura?

( ) Sim ( ) Não

4. Você gostou do uso da fumicultura na disciplina de matemática para aprender os conteúdos?

( ) Sim ( ) Não

5. Os conteúdos ficaram mais fáceis de aprender utilizando a fumicultura?

( ) Sim ( ) Não

6. Você entendeu os problemas matemáticos envolvendo o fumo?

( ) Sim ( ) Não

7. Você se sentiu um/uma matemático/matemática realizando cálculos matemáticos envolvendo o fumo?

( ) Sim ( ) Não

8. Você gostou do uso da Etnomatemática como Recurso Metodológico para Aprendizagem Baseada
em Problemas (ABP)?

( ) Sim ( ) Não

9. Houve um trabalho colaborativo durante as atividades em grupo?

( ) Sim ( ) Não

10. O livro texto, o celular, ou outras ferramentas te ajudaram na resolução dos problemas matemáticos
envolvendo o fumo?
 109

( ) Sim ( ) Não

11. O professor facilitou a sua aprendizagem durante as aulas?

( ) Sim ( ) Não

12. O professor explicou com clareza os problemas matemáticos envolvendo o fumo?

( ) Sim ( ) Não

13. O professor orientou com perguntas reflexivas acerca da solução dos problemas matemáticos
envolvendo o fumo?

( ) Sim ( ) Não

14. O professor avaliou as suas respostas e apresentou diferentes caminhos de resolução?

( ) Sim ( ) Não

15. Você gostaria que as aulas continuassem com essa metodologia para o ensino de matemática?

( ) Sim ( ) Não

16. Cite alguns pontos negativos da metodologia a seu ver.

Resposta:__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________

17. Elogios ou críticas.

Resposta:__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 110

APÊNDICE G – PROBLEMAS MATEMÁTICOS CONTRUÍDOS A PARTIR DA

FUMICULTURA
111
112
113