Campus Arapiraca

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS
CAMPUS ARAPIRACA
CURSO DE MATEMÁTICA LICENCIATURA
EDUARDO VIEIRA LEITE
TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA NA

APRENDIZAGEM DAS FUNÇÕES EXPONENCIAIS: UM ESTUDO DE CASO COM
ESTUDANTES DE MATEMÁTICA DO CAMPUS ARAPIRACA - UFAL
ARAPIRACA
2020
EDUARDO VIEIRA LEITE
TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA NA APRENDIZAGEM

DAS FUNÇÕES EXPONENCIAIS: UM ESTUDO DE CASO COM ESTUDANTES DE
MATEMÁTICA DO CAMPUS ARAPIRACA - UFAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como

requisito parcial para obtenção do título de Licenciado
em Matemática, do Curso de Matemática Licenciatura
da Universidade Federal de Alagoas – Campus
Arapiraca.
Orientador: Prof. Dr. José da Silva Barros

Coorientador: Prof. Me. Luciano Pontes da Silva
ARAPIRACA
2020
É chegado ao fim um ciclo de muitas risadas,
choros, felicidades e frustrações. Sendo assim,
dedico este trabalho a todos que fizeram parte
desta etapa da minha vida.
AGRADECIMENTOS
A realização do presente trabalho foi possível devido à colaboração de muitas pessoas

que me auxiliaram durante o processo. Manifesto assim minha gratidão.
Em primeiro lugar a minha mãe Maria Tereza Vieira Cruz que esteve comigo em todos
os momentos, me apoiando e ajudando diante de cada etapa dessa caminhada. Acordando às
04:00 da manhã para me levar ao ponto das vans porque as malas eram pesadas, guardando
parte do seu salário todos esses meses para nunca me faltar nada aqui em Arapiraca, e
recentemente preocupada por eu não saber nadar, mesmo conquistando medalha na competição
(risos). Obrigado mãe por estar ao meu lado com amor e carinho.
A minha família que me apoiou e incentivou durante o curso, especialmente minhas
queridas tias Maria Bethânia Rodrigues Leite e Maria Gorete Vieira Moreira; a minha amada
irmã Marina Laura Vieira Leite; e meus estimados avos Lauro (in memoriam), Nivalda (in
memoriam) e Marinita.
Ao meu orientador Professor José da Silva Barros a qual nutro uma amizade e admiração
sem precedentes, pela pessoa honesta, ética e levando o estudante a alcançar seus objetivos
através da educação. Tenho a certeza que essa amizade e carinho perdurarão até o resto de
nossas vidas.
Ao meu coorientador Professor Luciano Pontes Silva que sugeriu o tema desta pesquisa,
anotando no meu livro de cálculo o nome de Raymond Duval e Didática Francesa, e que sempre
esteve disposto a me orientar não importando a hora.
Gostaria de deixar o meu profundo agradecimento aos professores Simone Fonseca,
Vanessa Alves, Fabio Boia, Eben Alves, Cristiano Marinho, José Arnaldo, Ornan Filipe,
Wagner Oliveira, Ademária Souza, Janaíla Silva, Talvanes Eugenio, Aline Nomeriano,
Henrique Lopes, Eliane Cavalcanti e Rinaldo Vieira que tanto me incentivaram durante os anos
de graduação e na elaboração do meu TCC.
Meus agradecimentos aos meus amigos da Matemática, Física, Química, Biologia,
Letras, Administração, Administração Pública, Ciências da Computação, Enfermagem,
Pedagogia, Educação Física, companheiros de trabalho e irmãos na amizade que fizeram parte
da minha formação e que vão continuar presentes em minha vida. E finalizo agradecendo a
você que leu até o fim a procura da menção do seu nome, você é especial na minha vida, grato
por ter te conhecido.
“O homem não é nada além daquilo que a
Educação faz dele.”
Immanuel Kant (1803).

RESUMO
A presente pesquisa pretende investigar a aplicação de uma proposta metodológica para a

aprendizagem da Função Exponencial a partir da Engenharia Didática Clássica combinada com
a Teoria dos Registros de Representação Semiótica. A metodologia empregada permitiu a
observação e registro de dados coletados por meio da sequência de aulas ou atividades
concebidas e organizadas de forma coerente a um planejamento baseado em metodologias
atuais da Educação Matemática, oriunda da chamada Didática Francesa. Nessa vertente para
atingir o objetivo da pesquisa foi realizada uma Sequência Didática com 20 discentes do Curso
de Licenciatura Plena em Matemática, do primeiro período, durante 12 horas, nas aulas da
Disciplina de Pré-Cálculo na Universidade Federal de Alagoas - Campus Arapiraca, localizada
na cidade de Arapiraca-AL, no ano 2019. A pesquisa, do tipo exploratória e experimental, foi
permeada pelos pressupostos teóricos da Engenharia Didática Clássica de Michèle Artigue
(1988) e para os estudos da Teoria dos Registros de Representação Semiótica, fundamentamos
a pesquisa baseado em Raymond Duval (1993, 2009). A pesquisa está dividida em quatro fases:
Análises preliminares; Concepção e análise a priori; Experimentação; Análise à posteriori e
validação. A partir da análise à posteriori e validação, verificou-se que a Hipótese da pesquisa
foi parcialmente atendida, mas a Sequência Didática contribuiu na aprendizagem dos discentes,
assim como também serviu de apoio ao professor durante a sua prática docente proporcionando
outras formas de aprendizado e tornando suas aulas mais dinâmicas e participativas. Pode-se
inferir que a utilização dessa metodologia possibilitou o entendimento dos alunos sobre a
Função Exponencial e a mobilização desta, por meio de conversões e tratamentos de diferentes
registros de representação do objeto matemático auxiliou os discentes na aprendizagem
significativa deste conteúdo.
Palavras-chave: Engenharia Didática. Função Exponencial. Aprendizagem. Representação

Semiótica.
ABSTRACT
The present research intends to investigate the application of a methodological proposal for the
learning of the Exponential Function from the Classical Didactic Engineering combined with
the Theory of the Semiotic Representation Records. The methodology employed allowed the
observation and recording of data collected through the sequence of classes or activities
designed and organized in a coherent way to a planning based on current methodologies of
Mathematical Education, originating from the so-called French Didactics. In this regard, to
achieve the research objective, a Didactic Sequence was carried out with 20 students of the Full
Mathematics Degree Course, of the first period, for 12 hours, in the classes of the Pre-Calculus
Discipline at the Federal University of Alagoas - Campus Arapiraca, located in the city of
Arapiraca-AL, in the year 2019. The research, exploratory and experimental, was permeated
by the theoretical assumptions of the Classical Didactic Engineering of Michèle Artigue (1988)
and for the studies of the Theory of the Semiotic Representation Records, we base the research
based on Raymond Duval (1993, 2009). The research is divided into four phases: Preliminary
analyzes; A priori design and analysis; Experimentation; Post-analysis and validation. From the
posterior analysis and validation, it was found that the Research Hypothesis was partially met,
but the Didactic Sequence contributed to the students' learning, as well as supporting the teacher
during his teaching practice providing other forms of learning and making your classes more
dynamic and participatory. It can be inferred that the use of this methodology enabled students
to understand the Exponential Function and its mobilization, through conversions and
treatments of different records of representation of the mathematical object, helped students in
meaningful learning of this content.
Keywords: Didactic Engineering. Exponential Function. Learning. Semiotic Representation.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Representação Geométrica de Funções Exponenciais Crescentes e Decrescentes . 31

Figura 2 – Representação Geométrica da Funções Exponenciais ............................................ 32
Figura 3 – Páginas 148 e 149 do livro #Contato Matemática ....................................................34
Figura 4 – Páginas 148 e 149 do livro Matemática: Contexto e Aplicação .............................. 35
Figura 5 – Página 174 do livro Matemática: Contexto e Aplicação ......................................... 36
Figura 6 – Páginas 131 do livro Matemática: Ciência e Aplicações ........................................ 36
Figura 7 – Questão 1 ................................................................................................................. 51
Figura 8 – Questão 2 .................................................................................................................. 51
Figura 9 – Questão 3 ................................................................................................................ 51
Figura 10 – Questão 4 ................................................................................................................ 52
Figura 11 – Questão 5 ................................................................................................................ 52
Figura 12 – Questão 6 ................................................................................................................ 52
Figura 13 – Questão 7 ................................................................................................................ 53
Figura 14 – Momento de Resoluções 10/07/2019 .................................................................... 56
Figura 15 – Questão 8 ................................................................................................................ 57
Figura 16 – Questão 9 ................................................................................................................ 57
Figura 17 – Questão 10 ............................................................................................................. 58
Figura 18 – Questão 11 ............................................................................................................. 58
Figura 19 – Questão 12 ............................................................................................................. 59
Figura 20 – Momento de Resoluções 17/07/2019 ..................................................................... 60
Figura 21 – Questão 13 ............................................................................................................. 61
Figura 22 – Questão 14 ............................................................................................................. 61
Figura 23 – Questão 15 ............................................................................................................. 62
Figura 24 – Questão 16 ............................................................................................................. 62
Figura 25 – Questão 17 ............................................................................................................. 63
Figura 26 – Questão 18 ............................................................................................................. 64
Figura 27 – Questão 19 ............................................................................................................. 64
Figura 28 – Questão 20 ............................................................................................................. 65
Figura 29 – Questão 21 ............................................................................................................. 65
Figura 30 – Relato do sujeito 6 ................................................................................................. 67
Figura 31 – Resolução da Questão 1 pelo sujeito 2 .................................................................. 68
Figura 34 – Resolução da Questão 4 do sujeito 14 ................................................................... 70
Figura 35 – Resolução da Questão 5 pelos sujeitos 4 e 2 ......................................................... 71
Figura 38 – Resolução das Questões 1 e 6 pelos sujeitos 10 e 6 respectivamente .................... 73
Figura 39 – Resolução da Questão 8 pelos sujeitos 2 e 16 ....................................................... 75
Figura 40 – Resolução da Questão 9 pelos sujeitos 1 e 10 ....................................................... 76
Figura 41 – Resolução da Questão 10 pelo sujeito 10 .............................................................. 76
Figura 43 – Resolução da Questão 12 pelos sujeitos 4 e 10 ..................................................... 77
Figura 44 – Construção da solução no software da Questão 13 pela dupla 6 ........................... 79
Figura 45 – Resolução da Questão 13 pela dupla 6 .................................................................. 80
Figura 51 – Construção da solução no software da Questão 16 pela dupla 6 com 𝑎 variando .. 83
Figura 52 – Construção da solução no software da Questão 16 pela dupla 6 com 𝑏 variando .. 83
Figura 54 – Resolução Algébrica e Geométrica da Questão 17 pelo sujeito 14 ........................ 85
Figura 55 – Resolução Algébrica da Questão 18 pelo sujeito 10 ............................................... 86
Figura 57 – Resolução do item a) da Questão 20 pelo sujeito 14 ............................................. 87
Figura 58 – Resolução do item b) da Questão 20 pelo sujeito 1 ................................................ 87
Figura 59 – Utilização do software na Questão 21 pelo sujeito 10 ........................................... 87
Figura 60 – Resolução da Questão 21 pelo sujeito 10 ............................................................... 88
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Questões e Livros de Referência ............................................................................. 38

Quadro 2 – Pesquisas que corroboram para exemplificar as Dificuldades na Aprendizagem ... 42
Quadro 3 – Variáveis Macro e Microdidáticas .......................................................................... 44
Quadro 4 – Variáveis Microdidáticas da Pesquisa ..................................................................... 47
Quadro 5 – Cronograma da Sequência Didática ........................................................................ 50
Quadro 6 – Possíveis Distorções nas Resoluções do Protocolo Diagnóstico 1 ......................... 50
Quadro 10 – Distúrbios encontrados no Protocolo Diagnóstico 1 ............................................. 73
Quadro 14 – Comparação entre Hipóteses ................................................................................. 90
Quadro 15 – Cronograma da Sequência Didática Reformulada ................................................ 92
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

EDC Engenharia Didática Clássica
FCPFE Falta de Conhecimento Prévio de Funções Exponencial
FIRG Falha na Interpretação Registro Geométrico
FIRLN Falha na Interpretação do Registro Língua Natural
FRA Falha no Registro Algébrico
FRG Falha no Registro Geométrico
FRLN Falha no Registro Língua Natural
FUS Falha no Uso do Software
H Hipótese
HR Hipótese Reformulada
LABMAT Laboratório de Matemática
MEC Ministério da Educação
PD Protocolo Diagnóstico
PNLD Programa Nacional do Livro e do Material Didático
PRP Projeto Residência Pedagógica
QNR Questão Não Resolvida
SD Sequência Didática
TRRS Teoria dos Registros de Representação Semiótica
UFAL Universidade Federal de Alagoas
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 14
2 ANÁLISES PRELIMINARES ................................................................................. 17
2.1 ORIGEM E DESENVOLVIMENTO DA SEMIÓTICA ............................................ 17
2.1.1 O Significado e a Origem do termo Semiótica a partir da concepção
de Santaella ................................................................................................................ 17
2.1.2 O Estudo da Semiótica do século IV A.C. ao século XX ........................................ 17
2.1.3 A Semiótica de Peirce ................................................................................................. 19
2.1.4 A Semiologia na Perspectiva de Saussure ................................................................. 19
2.2 TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA NA
PERSPECTIVA DE RAYMOND DUVAL ................................................................. 20
2.3 ANÁLISE HISTÓRICA .............................................................................................. 24
2.3.1 História da Função ..................................................................................................... 24
2.3.2 Uma breve Explanação sobre as Origens das Funções Exponenciais .................... 28
2.3.3 Apresentação da Função Exponencial ..................................................................... 30
2.4 ANÁLISE DE ENSINO USUAL ................................................................................ 32
2.4.1 Uso da Tecnologia na Aprendizagem ........................................................................ 38
2.4.2 Conhecimentos Prévios no Processo de Aprender Significativamente ................. 39
2.5 ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS ...................................................... 40
2.5.1 Dificuldades no Ensino da Matemática dando enfoque no conteúdo
de Funções Exponenciais .......................................................................................... 41
2.6 HIPÓTESE .................................................................................................................. 43
2.6.1 Objetivos Específicos ................................................................................................. 43
3 CONCEPÇÕES E ANÁLISE A PRIORI ................................................................ 45
3.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DE PESQUISA .......................................... 47
3.2 DESENHO DO PROJETO ......................................................................................... 49
3.3 CONSTRUÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ....................................................... 50
3.4 CONSTRUÇÃO DO PROTOCOLO DIAGNÓSTICO 1 ........................................... 51
3.4.1 Possíveis Distorções do Protocolo Diagnóstico 1 ..................................................... 53
4 EXPERIMENTAÇÃO ............................................................................................... 55
4.1 DESCRIÇÃO DO 1º MOMENTO .............................................................................. 55
4.2 CONSTRUÇÃO DO PROTOCOLO DIAGNÓSTICO 2 ........................................... 57
4.2.1 Possíveis Distorções do Protocolo Diagnóstico 2 ...................................................... 59
4.3 DESCRIÇÃO DO 2º MOMENTO ............................................................................... 60
4.4 CONSTRUÇÃO DO PROTOCOLO DIAGNÓSTICO 3 ............................................ 61
4.6 CONSTRUÇÃO DO PROTOCOLO DIAGNÓSTICO 4 ............................................ 63
5 ANÁLISE A POSTERIORI E VALIDAÇÃO ........................................................... 67
5.1 ANÁLISE DO 1º MOMENTO ..................................................................................... 67
5.5 VALIDAÇÃO ............................................................................................................... 89
6 OS POSSÍVEIS RUMOS DA PESQUISA ................................................................ 92
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 94
APÊNDICE A – Protocolo Diagnóstico 1 ..................................................................... 98
APÊNDICE B – Protocolo Diagnóstico 2 ..................................................................... 99
APÊNDICE C – Protocolo Diagnóstico 3 ................................................................... 100
APÊNDICE D – Protocolo Diagnóstico 4 ................................................................... 101
14
1 INTRODUÇÃO
O objetivo geral dessa pesquisa é investigar a aplicação de uma proposta metodológica

para a Aprendizagem da Função Exponencial a partir dos princípios da Engenharia Didática
Clássica (EDC) combinada com a Teoria dos Registros de Representação Semiótica (TRRS),
para traçar a validação significativa e essencialmente interna, baseada nas correlações entre a
análise à priori e à posteriori.
A princípio o que me motiva a pesquisar esta temática é uma intensa curiosidade e
entusiasmo na área da Psicologia da Educação, no qual leva-me a buscar subsídios para
entender a problemática desta pesquisa, a saber: Como a Teoria dos Registros de Representação
Semiótica auxilia no processo da aprendizagem matemática, sobretudo no estudo da Função
Exponencial? Deste questionamento, nasceram as questões históricas que, interligada com as
questões de ensino usual, fomentaram o desejo de entender nuances sobre esta aprendizagem.
De fato, a Matemática é uma das mais antigas ciências, constantemente utilizadas na
evolução do desenvolvimento científicos e tecnológicos, sendo uma das mais significativas
conquistas na produção do conhecimento. Desta maneira a Matemática como área de
conhecimento, ocupa um papel indispensável na formação do cidadão, e quando utilizada, pode
auxiliar no desenvolvimento de aspectos cognitivos importantes como planejar soluções,
atribuir conceitos, interpretar e raciocinar (BRASIL, 1998).
Ao fazer leituras sobre a Semiótica e Teoria dos Registros de Representação Semiótica
desenvolvida pelo filósofo e psicólogo francês Raymond Duval (1993; 2009) no qual, destaca
que “as representações Semióticas são indispensáveis para a comunicação e desenvolvimento
das atividades, não há conhecimento que possa ser mobilizado por um sujeito sem uma
atividade de representação” (DUVAL, 2009, p. 29), isto é, não há apreensão conceitual de um
objeto sem evocar uma exibição para este objeto.
Portanto, “o aluno deve transitar entre estres registros, pois a compreensão integral de
um conteúdo conceitual repousa sobre a coordenação de ao menos dois registros de
representação e esta coordenação, se manifesta pela rapidez e espontaneidade da atividade
cognitiva de conversão” (DUVAL, 2009, p.51). Assim, por meio desta teoria, o pesquisador
optou por utilizá-la para auxiliar na investigação da aprendizagem sobre a Função Exponencial.
Para atingir o objetivo geral optou-se por usar como metodologia de pesquisa os
princípios da Engenharia Didática Clássica (EDC) de Michèle Artigue (1988). Pois o trabalho
é caracterizado por atuar como um esquema experimental baseado em realizações didáticas.
15
A EDC se configura como uma metodologia de pesquisa, sendo uma forma

de trabalho didático comparável ao trabalho do engenheiro que, para realizar
um projeto, se apoia em conhecimentos científicos de seu domínio, aceita se
submeter a um controle de tipo científico, mas ao mesmo tempo é obrigado a
trabalhar objetos mais complexos que os objetos depurados da ciência
(ARTIGUE 1988 p. 283, tradução nossa).
A pesquisa está estruturada nos princípios da EDC, no qual cada etapa da Engenharia
será evidenciada, a saber: seção 2 – Análises Preliminares; seção 3 – Concepção e Análises a
Priori; seção 4 – Experimentação e seção 5 – Análises a Posteriori e Validação.
Na segunda seção, seguindo esses pressupostos, temos as Análises Preliminares no qual
é realizada uma análise com o objetivo de verificar como o conteúdo é abordado atualmente
pelos professores em sala de aula. O objetivo desta seção consiste em obter o máximo de
informações pertinentes a pesquisa, para propor uma nova intervenção em sala de aula no qual
o professor possa aperfeiçoar e ou reorganizá-lo, tornando o estudo mais satisfatório.
Na terceira seção, intitulada Concepções e Análises a Priori, foi construída uma
Sequência Didática (SD), onde serão envolvidas as Variáveis Macrodidáticas e Microdidáticas
permeando os diversos tipos de tarefas de Funções Exponenciais, e esta seção também
evidencia o primeiro Protocolo Diagnóstico1 (PD) no qual é utilizado como elemento norteador
dos próximos protocolos da pesquisa.
Na quarta seção coloca-se em prática a SD elaborada e continua sua construção e
aperfeiçoamento, visando sempre as anotações feitas pelo pesquisador, com um diário de
campo, auxiliando no entendimento de cada momento da sequência e sempre trazendo à tona
os fundamentos teóricos que permeiam a pesquisa. Essa fase é a Experimentação dividida em
quatro momentos com subdivisões em seis encontros de duração de duas horas cada. Nestes
encontros aplicamos os PDs e realizamos discussões sobre as resoluções e os principais
distúrbios2 percebidos nessas resoluções, onde o aluno pode comparar os diversos caminhos
para resolver as problemáticas apresentadas.
Na quinta seção, têm-se as Análises a Posteriori e a Validação. Nessa fase se percebe
os confrontos entre o que era esperado e o que se encontrou nos resultados obtidos com a coleta
dos dados. As resoluções das questões são analisadas uma a uma buscando compreender a
aprendizagem dos discentes ao longo dos PDs. E na Validação verificamos se a hipótese e os
1
O protocolo diagnóstico 1, aplicado no dia 08 de julho de 2019 está no apêndice A, desta pesquisa.
2
Nesta pesquisa distúrbio tem o sentido de erro na resolução.
16
objetivos da pesquisa foram alcançados. Esse pontapé é crucial para os novos rumos da
pesquisa, fazendo o pesquisador decidir sobre retomar as fases iniciais.
Com isso o trabalho foi construído sob a sombra da EDC, abarcando também alguns
outros artifícios que contribuíram de forma significativa. A última seção “Os Possíveis Rumos
da Pesquisa”, mostra quais os anseios que o pesquisador obteve ao final do percurso, pensando
acerca das reformulações e novos direcionadores para trabalhos futuros.
17
2 ANÁLISES PRELIMINARES
Depois de escolhido o tema e campo de ação, partir-se para a etapa de análises

preliminares. Nesta seção tem-se o objetivo de construir um referencial teórico didático geral
no conhecimento já adquirido no campo estudado.
2.1 ORIGEM E DESENVOLVIMENTO DA SEMIÓTICA
2.1.1 O Significado e a Origem do termo Semiótica a partir da concepção de Santaella
Segundo Santaella (2002) a Semiótica é expressa como “a ciência dos signos”, mas
lembra que essa definição pode causar alguns equívocos ao interpretar os signos como signos
do zodíaco, quando na verdade representa signo como linguagem, que também não deve ser
confundida com língua.
A língua materna que utilizamos para falar e para escrever exerce uma influência tão
natural e evidente sobre nós, que acabamos deixando passar despercebido o fato desta não ser a
única forma de comunicação e expressão que utilizamos. Santaella (2002), p.10, afirma que
estamos cercados por “uma rede intrincada e plural de linguagem” e nos comunicamos por meio
de imagens, gráficos, sinais, setas, números, luzes, objetos, sons musicais, gestos, expressões,
cheiro e tato, por meio do olhar, do sentir e do apalpar.
Portanto, ao definir a Semiótica como ciência geral de todas as linguagens, o que se
pretende é definir a Semiótica como a “ciência que tem por objeto de investigação todas as
linguagens possíveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de constituição de todo
e qualquer fenômeno como fenômeno de produção de significado e sentido” (SANTAELLA,
2002, p. 13).
2.1.2 Estudo da Semiótica do século IV A.C. ao século XX
Diferentemente do que se possa pensar, os estudos referentes a teoria dos signos não é
algo recente. Filósofos do período greco-romano, de acordo com Nöth (2008), já tratavam de
alguns aspectos dessa teoria. Entre esses filósofos cita-se Platão (427 a.C. - 347 a.C.), Aristóteles
(384 a.C. - 322 a.C.), os Estóicos (300 a.C. – 200 d.C.), os Epicuristas (300 a.C.) e Aurélio
Agostinho (354 d.C. – 430 d.C.).
18
Na Idade Média a Semiótica desenvolveu-se “no âmbito da teologia e do trívio das artes
liberais: gramática, retórica e dialética” (NÖTH, 2008, p. 34). Nesse período a teoria dos signos
era tema para muitos escolásticos, entre os quais se destacam Roger Bacon (1215-1294), John
Duns Scot (1266-1308) e William de Ockham (1290-1349). Esses teóricos do signo fizeram
parte de leituras assíduas de Peirce (NÖTH, 2008), que vamos evidencia-lo na próxima
subseção.
Nos séculos XVII e XVIII, de acordo com Nöth (2008), a Semiótica desenvolveu-se
ligada a três grandes correntes filosóficas: o racionalismo, o empirismo e o iluminismo.
Em relação a Semiótica desenvolvida no campo do iluminismo destacam-se algumas
características do iluminismo francês e iluminismo alemão. No iluminismo francês destaca-se
os nomes de Etienne Bonnot de Condilac (1715-1780), com importantes contribuições para o
futuro da Semiótica, do enciclopedista Diderot (1713-1784) e do ideólogo Marie-Josef
Degérando (1772-1842). No iluminismo alemão a Semiótica teve início com a teoria dos signos
de Christian Wolff (1679-1754), Johan Heinrich Lambert (1728-1777) também apresentou
contribuições para a Semiótica desse período, assim como Gottfried Herder (1744-1803)
(NÖTH, 2008).
Nöth (2008) coloca que, no século XIX, as noções centrais da Semiótica são símbolo e
imagem. Um dos nomes a se destacar no estudo da Semiótica desse período é o de Georg
Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), por ser um dos que “definiram as fronteiras Semióticas
introduzindo distinções entre signos e símbolos” (NÖTH, 2008, p.55). Hegel, segundo Nöth
(2008), fez uma distinção entre símbolos e signos, na qual símbolos seria uma manifestação
própria de seu conteúdo, enquanto que nos demais signos o conteúdo perceptível, não teria
relação nenhuma com o conteúdo significado.
Nas relações pessoais no cotidiano, os signos ocorrem naturalmente. Por exemplo, uma
pessoa perdida numa floresta pode interpretar um filete de fumaça no horizonte como indício de
fogo e de possível habitação humana. Isso claramente é um signo. Se o fogo foi aceso com a
intenção de produzir fumaça como um signo para outra pessoa, então torna-se um símbolo.
O caráter simbólico fica mais claro quando supomos que o intérprete e o produtor do
fogo resolveram por combinação prévia que diferentes qualidades, formas, etc. de fumaça teriam
significados especiais; com isso, ela se transforma num registro de representação, que pode ser
utilizado por ambas as partes. O arranjo prévio pode envolver duas pessoas ou pode estar
implícito na cultura de um grande número de indivíduos.
19
2.1.3 A Semiótica de Peirce
O cientista-lógico-filósofo Charles Sanders Peirce (1839-1914) é o representante norte-

americano da Semiótica, no final do século XIX e início século XX. Peirce demonstra interesse
por uma diversidade de áreas do conhecimento, mas é preciso destacar que antes de tudo, ele era
um cientista e acima de tudo um lógico. A dedicação a essa diversidade de campos, para ele era
mais uma forma de se dedicar a Lógica, que foi a grande paixão de sua vida. Mais
especificamente a Lógica das ciências, a qual ele buscava entender seus métodos de raciocínio
para estabelecer pontos em comum entre elas, devendo, portanto, conhecer a prática das
diferentes ciências (SANTAELLA, 2002).
A dedicação de Peirce a uma grande diversidade de áreas e sua luta pela consideração da
Lógica como uma ciência, fez com que ele tivesse uma existência sem qualquer tipo de glória
(SANTAELLA, 2002). Para entender a Semiótica peirceana, é preciso situar o ponto de partida
de seus estudos sobre os signos que é “o axioma de que as cognições, as ideias e até o homem
são essencialmente entidades Semióticas. Como um signo, uma ideia também se refere a outras
ideias e objetos do mundo” (NÖTH, 2008, p.61). No tocante as diferentes áreas de estudo a qual
Peirce se dedicou, o estudo da Semiótica foi uma destas áreas.
O objetivo de Peirce, com sua Semiótica concebida como lógica, era o de “configurar
conceitos sígnicos tão gerais que pudessem servir de alicerce a qualquer ciência aplicada”
(SANTAELLA, 2002, p.55).
2.1.4 A Semiologia na Perspectiva de Saussure
Ferdinand de Saussure (1857-1913), considerado o fundador da linguística moderna,

apresentou, com sua teoria linguística, princípios que tiveram grande influência no
desenvolvimento do estruturalismo semiótico e filosófico (NÖTH, 2005). Assim como Peirce,
Saussure só teve o reconhecimento de seus trabalhos postumamente. Mas sua carreira
acadêmica, diferentemente de seu contemporâneo, foi bem-sucedida. Saussure estudou em
Leipzig (1876-1880), Sorbone (1881-1891) e após esse período, lecionou indo-europeu e
linguística geral na Universidade de Genebra (1891-1912).
Apesar dos longos anos de estudo e produção de trabalhos no campo da linguística no
final do século XIX, a contribuição de Saussure para a Semiótica só apareceu em três cursos
ministrados por ele entre os anos de 1907 e 1911. Nesse curso de Linguística Geral, Saussure
desenvolveu suas ideias sobre a teoria geral da linguagem e dos sistemas sígnicos. No primeiro
20
desses cursos, apenas seis alunos se matricularam, no segundo foram 11 alunos e, no terceiro,
12 alunos. Muitos manuscritos desses cursos foram destruídos pelo próprio autor. Com isso, a
publicação do livro “Curso de Linguística Geral” de Saussure, por Charles Bally, Albert
Sechehaye e Albert Riedlinger, em 1916, só foi possível a partir de anotações de sete de seus
estudantes.
É possível perceber que a preocupação de Saussure era de fundar uma ciência da
linguagem verbal, e não algo mais amplo que a Linguística. Mas para isso ele sentiu a
necessidade de uma ciência mais abrangente, a qual ele batizou de Semiologia. O objeto da
semiologia seria o estudo de todos os sistemas de signo da vida social (SANTAELLA, 2002).
A semiologia, para Saussure, seria apenas o projeto de uma futura ciência dos sistemas
sígnicos. Esta ciência seria um ramo da Psicologia Social, que estaria inserida na Psicologia
Geral. E a linguística, que era seu propósito inicial, seria um dos ramos da semiologia (NÖTH,
2005). Para a elaboração das leis dessa nova ciência denominada Semiologia, seria necessário,
então, utilizar a Linguística, que Saussure considerava uma ciência bastante avançada, como um
guia heurístico, fazendo o caminho inverso ao grau de abrangência dos campos.
De acordo com Nöth (2005), Saussure elaborou um modelo sígnico apenas com a
finalidade de analisar a natureza do signo linguístico, o qual também foi transferido para signos
não-linguísticos. Nöth (2005, p.28) aponta como aspectos fundamentais da teoria saussureana
do signo a “estrutura bilateral, sua concepção mentalista, a exclusão da referência e a concepção
estrutural da significação”.
Raymond Duval (2011) considera que a grande contribuição de Saussure está na
consideração de que os signos são constituídos por suas relações de oposição aos outros no
interior de um sistema. Com isso afirma-se que é apenas no interior de um sistema semiótico
que alguma coisa pode funcionar como signo e torna possível entender as seguintes distinções:
“signo e sua ocorrência, um signo e o objeto ao qual ele se refere, o significante e o significado”
(DUVAL, 2011, p.31). Na próxima subseção temos o aprofundamento teórico dos registros de
representação Semiótica na visão do Raymond Duval, trazendo a luz da literatura conceitos
relevantes a pesquisa.
2.2 TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA – RAYMOND

DUVAL
Foi o filósofo e psicólogo francês Raymond Duval (1993) o responsável pelo

desenvolvimento da Teoria dos Registros de Representação Semiótica, a qual busca analisar a
21
influência das representações dos objetos matemáticos no processo de ensino e aprendizagem

em matemática e em língua materna. Segundo essa teoria, numa atividade de ensino, pode-se
representar um objeto matemático utilizando os registros de representação Semiótica, os quais
são definidos como: “[...] produções constituídas pelo emprego de signos pertencentes a um
sistema de representações os quais têm suas dificuldades próprias de significado e
funcionamento”. (DUVAL, 1993, p.39).
Em sua teoria, Duval (1993) explica que os registros de representações são maneiras
típicas de representar um objeto matemático, e o sistema no qual pode-se representar um objeto
matemático, denomina-se, sistema ou registro semiótico. Os registros semióticos são
importantes não somente por se constituírem num sistema de comunicação, mas também por
possibilitarem a organização de informações a respeito do objeto representado.
Consequentemente Duval (2009) afirma que:
Não é possível estudar os fenômenos relativos ao conhecimento sem se recorrer

à noção de representação. Desde Descartes e Kant, ela está no centro de toda
reflexão que se preocupa com as questões da possibilidade e da constituição de
um conhecimento certo. Porque não há conhecimento que não possa ser
mobilizado por um sujeito sem uma atividade de representação (DUVAL,
2009, p.29).
Nas diversas áreas da matemática, como Geometria, Álgebra, Aritmética, pode-se

representar um objeto utilizando vários registros de representação e, segundo a teoria de Duval
(1993), é a conversão das várias representações manifestadas sobre um objeto de estudo que
possibilita a construção do conhecimento. Na realidade, a possibilidade de mudança de registro
se constitui uma condição necessária ao processo de aprendizagem conforme evidencia Duval
(2003):
A originalidade da atividade matemática está na mobilização simultânea de ao

menos dois registros de representação ao mesmo tempo, ou na possibilidade de
trocar a todo momento de registro de representação (DUVAL, 2003, p.14).
Duval (2003) evidencia a importância e a necessidade do uso das representações

Semióticas no processo de estudo dos objetos matemáticos, uma vez que o pensamento
matemático é expresso através de registros e estes devem ser explorados a fim de possibilitar a
construção de determinado conhecimento. Na verdade, os objetos matemáticos não são
diretamente perceptíveis ou observáveis sem o uso de registros de representação, conforme
aponta Duval (2003):
22
[...] diferentemente dos outros domínios do conhecimento científico, os objetos

matemáticos não são jamais acessíveis perceptivelmente ou
microscopicamente (microscópio, telescópio, aparelhos de medida, etc.). O
acesso aos objetos passa necessariamente por representação semiótica. Além
do que, isso explica por que a evolução dos conhecimentos matemáticos
conduziu ao desenvolvimento e à diversificação de registros de representação
(DUVAL, 2003, p.21).
Os registros de representação são elementos constitutivos da ciência matemática, e é

através deles que são definidos os vários tratamentos que podem ser empregados no estudo dos
objetos matemáticos, deste modo não se pode deixar de reconhecer a importância dos registros
para a construção do conhecimento, considerando os conteúdos específicos que cada
representação tem.
A Teoria dos Registros de Representação Semiótica evidencia que durante o processo
de estudo dos objetos matemáticos deve ser dado ênfase a duas transformações de representação
Semiótica que são radicalmente diferentes: os tratamentos e as conversões.
Os tratamentos são procedimentos de justificação do objeto de estudo baseados em
fenômenos congruentes, segundo os quais os registros permanecem num mesmo sistema de
representação, seja através da escrita, de figuras, gráficos, diagramas, dentre outros. Já a
conversão é um processo de transformação de um tratamento em outro no qual há mudança de
sistema de registro com a conservação da referência ao objeto estudado.
Ao discutir as transformações de tratamento e conversão em sua teoria, Duval (2003)
descreve que:
- Os tratamentos são transformações de representações dentro de um mesmo

registro, por exemplo: efetuar um cálculo ficando estritamente no mesmo
sistema de escrita ou de representação (DUVAL, 2003, p.16).
- As conversões são transformações de representação que consistem em

mudança de registro conservando os mesmos objetos denotados: por exemplo,
reconhecer a escrita algébrica de uma equação em sua representação gráfica
(DUVAL, 2003, p.16).
Embora seja visível a diferença entre as duas transformações apresentadas anteriormente,

é comum, as pessoas confundirem tratamento e conversão ou mesmo reduzirem a conversão a
uma atividade de codificação, pois esse tipo de confusão deve ser evitado, se tratando de
transformações distintas, embora o processo de conversão necessite do uso de tratamentos
diferentes para acontecer. Como afirma Duval (2009, p.31) “A noção de representação torna-se,
23
então, essencial como forma sob a qual uma informação pode ser descrita e considerada em um
sistema de tratamento”.
A Teoria de Registros de Representações Semióticas entende-se como sendo o emprego
de signos (gráficos, figuras, fórmulas, escrita), pertencentes a um sistema de representação, cuja
a construção do conhecimento acontece mediante a conversão estabelecida entre duas ou mais
formas distintas de registro de representação.
Assim, as representações Semióticas, ou seja, as produções constituídas pelo emprego
de regras de sinais, parecem apenas ser meios de que o indivíduo dispõe para exteriorizar suas
representações mentais, pois segundo Duval (2009) muitos trabalhos psicológicos e didáticos
partem implicitamente das semiósis e noésis.
Segundo Duval (2009), “semiósis” (representação) é a apreensão ou a produção de uma
representação e “noésis” (conceitualização) é a apreensão conceitual de um objeto. Duval
(2009, p. 17) afirma que “[...] Não há noésis sem semiósis, é a semiósis que determina as
condições de possibilidade e de exercício da noésis.”. Conclui-se então que a conceitualização
só ocorrerá após a representação e a apreensão dos objetos matemáticos só será possível após
o sujeito ter coordenado vários tipos de representação.
Vale ressaltar que a ordem na qual a conversão é realizada deve ser considerada, a
conversão do registro algébrico para o registro geométrico é uma transformação de registro
diferente da conversão do registro geométrico para o registro algébrico. Pois é necessário fazer
articulações entre as variáveis cognitivas que podem ser específicas do funcionamento de cada
um dos sistemas de registros.
São essas variáveis que permitem determinar quais as unidades de significado
pertinentes que devem ser levadas em consideração em cada registro. Para analisar a atividade
cognitiva na realização de conversões, Duval (2003) coloca também a relação entre a natureza
dos diferentes registros de representação semiótica.
Segundo Duval (1993), essas representações Semióticas são externas e conscientes do
sujeito, ou seja, elas representam a compreensão manifestada sobre um objeto, o qual pode ser
tratado de diversas formas. A correspondência existente entre as várias formas de tratamento
de um objeto, ou seja, entre as várias formas de registro de representação, indica a
funcionalidade do pensamento humano no sentido de mostrar a compreensão acerca do objeto
estudado. Duval (2009) orienta que:
Para começar, em matemática, as representações semióticas não são somente

indispensáveis para fins de comunicação, elas são necessárias ao
24
desenvolvimento da atividade matemática. Com efeito, a possibilidade de

efetuar os tratamentos sobre os objetos matemáticos depende diretamente do
sistema de representação semiótico utilizado (DUVAL, 2009, p.15).
Todo tipo de expressão tem sua forma particular de representação repleta de significados
e, sendo a educação um processo intermediado por uma comunicação, seja através do diálogo,
gestos ou por meio da escrita. Na subseção seguinte, tem-se a assimilação do conteúdo numa
perspectiva Histórica, e também conceituações sobre a Função Exponencial.
2.3 ANÁLISE HISTÓRICA
Apresenta-se aqui um breve estudo sobre a Função Exponencial partindo da

contextualização histórica de seu conceito. Ao longo desta subseção, que trará a história do
conceito de função, sua variação exponencial, destaca-se também momentos importantes e
nomes ícones das ciências de forma geral e, da filosofia, que contribuíram para o crescimento
e amadurecimento do conceito de função. E finaliza esta subseção com uma apresentação da
Função Exponencial.
2.3.1 História da Função
Historicamente, o conceito de função está atrelado a momentos diferentes da evolução

da própria humanidade. Como poderemos ver ao longo das linhas que se seguem, as
experiências e necessidades dos homens construíram e reconstruíram afirmações que foram se
somando, alterando e caracterizaram ao longo dos séculos o que se tem hoje compreendido
como conceito de função.
Para entender a evolução desse conceito no meio matemático, deve-se ater ao fato de
que o início de sua elaboração precede a própria teorização do cálculo. Da Antiguidade à Idade
Média, os estudos das relações entre as grandezas físicas e os fenômenos naturais compuseram,
de fato, a mola motriz para diversas discussões matemáticas que levaram ao que hoje se tem
como conceito de função. Esse ganhou sua abrangência geral nas escolas de filosofia natural
de Oxford e de Paris, onde pensadores afirmavam que a matemática era de fato um instrumento
importante que servia à ciência.
A origem do conceito deu-se por meio das contribuições de filósofos escolásticos como
Nicolau Oresme e Galileu Galilei, que, em momentos diferentes e que se somam, através do
estudo e tipificação dos movimentos dos corpos, estabelecem uma relação funcional entre
25
grandezas diferentes levando a conclusão de que essa relação gerava uma progressão aritmética
de segunda ordem. Após eles, e já no século XVI, outros importantes nomes como François
Viète, Descartes e Fermat em um primeiro momento e, posteriormente, Newton e Leibniz
trouxeram avanços significativos no campo da Álgebra. Nicolau Oresme, no século XIV, com
o que propõe em sua chamada Teoria de Latitude de Formas, desenvolve o que hoje é
considerada a representação gráfica de uma função: começou a se questionar sobre a
possibilidade de traçar uma figura da maneira como as coisas variam e foi o descobridor da
curvatura da luz através da refração atmosférica, muito embora o crédito a esse feito não tenha
sido dado a ele (BOYER; MERZBACH, 2012).
Foi Nicolau Oresme, que percebeu o princípio fundamental de representar uma função
variável como uma curva. Foi ele, quem pela primeira vez, representou uma quantidade variável
por meio de um sistema de coordenadas gráficas. Latitude e longitude, usadas por ele, hoje são
equivalentes à ordenada e à abscissa e, de fato, ainda que sua forma de apresentar as funções
fosse primitiva, caracterizou-se como um importante passo para a evolução do conceito de
função e contribuiu em muito para o renascimento da matemática e mesmo para a evolução de
outras ciências (BOYER; MERZBACH, 2012).
Seguindo pela cronologia, entre Nicolau Oresme e Galileu está François Viète (1540 –
1617), também conhecido como Franciscus Vieta, um matemático francês que, com seus
trabalhos relacionados à cosmologia e astronomia, desenvolveu o simbolismo algébrico
contribuindo para o avanço da Álgebra e sua diferenciação em relação à Aritmética (EVES,
2004).
Galileu Galilei, traz as relações funcionais expressas por palavras e na linguagem das
proporções. Utilizando-se da matemática para modelar os fenômenos da natureza e suas
variáveis dependentes, acaba criando relações entre as quantidades e medidas dos fenômenos
observáveis introduzindo tais medidas em representações gráficas e criando a noção de
variáveis dependentes. O estudo do movimento realizado por Galileu foi, portanto o que gerou
os conceitos de relação entre variáveis, assim como também o de função, muito embora este
não tenha sido de fato formalizado por ele (EVES, 2004).
As bases do que se chama hoje de Geometria Analítica foram desenvolvidas por outros
grandes nomes da matemática: René Descartes (1596 – 1650) e Pierre de Fermat (1601 – 1665).
Estes, utilizando das descobertas do século XVI e aplicando recursos da nova álgebra à
geometria, foram quem apresentaram o método analítico para ser introduzido no trabalho das
funções. A partir deles, para analisar as relações entre as variáveis conectadas com uma curva,
foram utilizadas equações (BOYER; MERZBACH, 2012).
26
De fato, foi Descartes quem primeiro afirmou essa descrição e desde então o método
analítico de tratar as funções jamais deixou de ser utilizado. Com explicações detalhadas sobre
geometria algébrica, ele proporcionou um avanço em relação à geometria grega, pois em seus
estudos abandona o princípio de homogeneidade para focar na preservação do sentido
geométrico. Todavia, a análise cartesiana era centrada basicamente nas curvas, e estas eram
vistas apenas como uma materialização da relação x e y e não necessariamente como um gráfico
de função y = f(x) (SÁ; SOUZA; SILVA, 2003).
Ao longo do século XVII, muitos outros teóricos matemáticos trouxeram contribuições
à análise cartesiana e descobriram como desenvolver funções em séries infinitas, possibilitando
a representação analítica de todas as relações funcionais conhecidas na época. Uma descoberta,
de fato, importantíssima para o avanço do conceito funcional e para toda história da matemática,
porventura, das ciências em geral.
Fermat também contribuiu muito para a criação da Geometria Analítica ao afirmar que,
sempre que numa equação final encontrarem-se duas quantidades incógnitas, se terá um lugar
geométrico que pode ser uma reta ou uma curva. O desenvolvimento da Geometria Analítica
foi um feito importante e que possibilitou também a teorização do Cálculo, em tese, de mérito
de Isaac Newton (1642 – 1727) e Gottfried Wilhem Leibniz (1646 – 1716). Ambos, em seus
estudos, trouxeram também contribuições sobre os estudos das funções, tanto que a origem da
noção de função confunde-se com os primórdios do cálculo infinitesimal (BOYER;
MERZBACH, 2012).
Newton foi quem introduziu o termo “variável independente”, e mostrou que uma
função poderia ser descrita como uma série de potência. Com seu método de fluxos, em que
uma curva é gerada pelo movimento contínuo de um ponto, possibilitou que a abscissa e a
ordenada de um ponto gerador passassem a serem quantidades variáveis. Newton, então se
aproxima do sentido atual de funções com a utilização de termos como “relatia quantias” para
designar variáveis dependentes e “genita” para designar quantidade obtida a partir de outras
por intermédio de operações aritméticas (EVES, 2004).
Leibniz também introduziu os termos constantes, variável e parâmetro, e foi ele o
primeiro a, efetivamente, usar o termo função para designar quantidades geométricas que
dependiam de um ponto e uma curva, termo que denotava quase o mesmo sentido utilizado nos
tempos atuais. Leibniz, ao lado de Newton, tem como maior contribuição, todavia, o cálculo
diferencial e integral, aos quais também contribui, posteriormente, Jakob Bernoulli (1654 –
1705) e Johan Bernoulli (1667 – 1748) (SÁ; SOUZA; SILVA, 2003).
27
Muito embora todos os nomes citados até aqui tenham trazido importantes e
significativas contribuições para o conceito de função e para a história da evolução da própria
matemática enquanto ciência, pode-se atrever-se a dizer que nenhum outro matemático
contribuiu tanto para essa evolução quanto Leonhard Euler (1707 – 1793).
Na história da matemática, a noção de função já havia deixado as representações
geométricas e mecânicas típicas da idade média, para serem representadas por expressões
analíticas, característica principal da fase moderna. Foi Leonhard Euler quem fez a distinção
entre função algébrica e transcendente, e apresentou pela primeira vez a notação f(x) usada para
uma função de x. Foi também ele o primeiro a tratar com logaritmos usando a forma
exponencial e a trazer as notações sen, cos, tg, cotg, sec e cossec, de maneira próxima à que
hoje é utilizada.
De fato, o conceito de função não se originou com Euler, mas, sem dúvidas, ele foi o
responsável por tratar o cálculo como uma teoria formal de funções. Dessa maneira, a ideia de
função (assim como de outros conceitos), precisou ser definida. Benhard Bolzano (1781 –
1848) foi o pioneiro nessa formalização e após o seu trabalho, outros matemáticos como August
Louis Cauchy (1789 – 1857), Georg Cantor (1845 – 1918) e Peter Gustav Lejune Dirichlet
(1805 – 1859), também contribuíram (BOYER; MERZBACH, 2012).
Especialmente os trabalhos de Dirichlet acabaram por influenciar dois outros
importantes nomes da matemática, os alemães Richard Dedekind (1831 – 1916) e Riemann
(1826 – 1866), que apresentaram o conceito de função sob a seguinte caracterização: Uma
aplicação de um sistema X é uma lei, que associa a cada elemento x de X uma certa coisa, que
é chamada imagem x e que escrevemos F(x) onde o domínio e o contradomínio podem ser
qualquer conjunto, não somente de números, mas de matrizes, vetores e mesmo de funções
(BOYER; MERZBACH, 2012).
Riemann trabalhou com representações de funções de séries de Fourier. Fazendo a
expansão do conceito de integral estabelecido por Cauchy, fez surgir um outro conceito que
pudesse ser aplicado também em funções descontínuas, originando o conceito de integral de
Riemann. Entretanto, ainda assim, para se chegar ao conceito de função que temos hoje, outras
teorias, como a Teoria de Conjunto de Georg Cantor e, outros conceitos como o de variável
dependente, variável independente, continuidade, domínio e contradomínio, funções analíticas
e tantos outros, também tiveram que ser desenvolvidos (BOYER; MERZBACH, 2012).
Segundo Roque (2012), a definição formal de função, atualmente oferecida na
academia, segue o padrão bourbakista, sendo Bourbaki um pseudônimo adotado por uma
coligação de matemáticos franceses dos anos 1930 cujo objetivo era elaborar livros
28
contemporâneos sobre todos os ramos da matemática. Segundo Roque (2012) a função era
definida como:
Sejam E e F dois conjuntos, que podem ser distintos ou não. Uma relação entre
um elemento variável x de E e um elemento variável y de F é dita uma relação
funcional se, para todo x pertencente a E, existe um único y pertencente a F
que possui a relação dada com x. Damos o nome função à operação que
associa, desse modo, a todo elemento x pertencente a E, o elemento y
pertencente a F que possui a relação dada com x ; y será dito o valor da função
no elemento x (ROQUE, 2012, p. 474).
Todavia, a evolução apresentada até aqui nos permitiu chegar ao que hoje é conhecido
como função. Em tese, inúmeras são as formas de se conceituar, mas em essência, o que não se
perde é que função é uma regra que indica como associar cada elemento de um conjunto,
chamado domínio, a um único elemento de outro conjunto, chamado contradomínio.
2.3.2 Uma breve Explanação sobre as Origens das Funções Exponenciais
Como se pode observar pela contextualização histórica apresentada, a matemática teve

sua evolução mesclada à evolução de outras ciências. Em verdade, também nos séculos XVI e
XVII, já na idade moderna, houve uma grande expansão do conhecimento científico e
tecnológico de diversas áreas como geografia, cartografia, astronomia e física, que muito
contribuiu para que conceitos e teorias matemáticas surgissem e fossem então estabelecidos.
Entende-se por função toda relação de dependência, em que uma incógnita depende do
valor da outra. A função denominada como exponencial possui essa relação de dependência e
sua principal característica é que a parte variável representada por x se encontra no expoente:
𝑓(𝑥) = 𝑎 𝑥 , daí sua denominação exponencial, sendo importante também ressaltar que a base
𝑎 é um valor real constante, isto é, um número real (LIMA, 2005, p.183).
Todavia, é sabido que ao conceito de Função Exponencial está atrelado intimamente o
conceito de Função Logarítmica, já que essa é sua representação inversa. Percebe-se que,
cronologicamente, a ideia de logaritmo antecede ao próprio conceito de função, sendo, portanto
importante apresentar sua origem para melhor contextualizar a própria origem da Função
Exponencial, propriamente dita.
O povo babilônico, juntamente com os gregos, destacou-se por sua sabedoria nas
ciências exatas em tempos tão primitivos. Em verdade, diante dos mínimos recursos que tinham
fizeram grandes e importantíssimas descobertas que influenciaram a construção de inúmeros
29
trabalhos em diversas áreas de conhecimentos nos séculos que se seguiram. Uma das grandes
constatações de suas descobertas que aqui citamos como colaborativas a posterior conceituação
da Função Exponencial foi a utilização de um sistema sexagesimal, cuja origem é incerta.
Esse sistema pode ser encontrado exposto em algumas tabelas de argila babilônica em
que eles registravam suas escalas. Em muitas dessas tabelas pode-se ver a aparição de potências
sucessivas de um dado número e que, segundo Boyer e Merzbach (2012), em muito se
assemelham às tabelas atuais de logaritmos. Ainda segundo esses autores, foram encontradas
tabelas exponenciais em que se pode observar as dez primeiras potências para diferentes bases.
Pode se dizer que existiam algumas lacunas entre valores nas tabelas exponenciais
babilônicas, o que era resolvido por eles através do chamado método de interpolação linear, por
meio do qual interpolavam partes proporcionais para conseguir obter valores intermediários
aproximados. Naturalmente que a denominação dada aos seus cálculos só ocorreu séculos
depois, embora isso não diminua a importância da existência deles para a evolução da
matemática.
O conceito de Função Exponencial, que é dependente também do conceito de potência,
está intimamente ligado, portanto, ao conceito de logaritmo. Nesse quesito pode-se afirmar que
foi apenas no século XVI e XVII, a partir dos trabalhos de John Napier (1550 – 1617), que o
nome logaritmo começou a fazer parte do universo dos estudiosos e cientistas. À título de
curiosidade, consta que um dos primeiros matemáticos a utilizar as construções teóricas de
Napier foi Johannes Kepler (1571 – 1630) no cálculo das órbitas planetárias. De fato, estes
eram contemporâneos em uma época que, como vimos, era de intensas produções científicas e
mesmo culturais (BOYER; MERZBACH, 2012).
O desenvolvimento científico e tecnológico da época fazia surgir uma problemática de
cunho prático relacionado às grandes quantidades de dados numéricos e os cálculos envolvendo
números grandes. Dessa maneira, era necessária uma resolutiva que facilitasse tal atividade.
Foi com essa motivação que Napier começou seus estudos sobre logaritmos.
Naturalmente que Napier obteve inspiração em trabalhos anteriores a ele, como nas
tabelas da antiguidade já citadas (babilônios e gregos) e sobretudo em Arquimedes, por volta
de 287 – 212 A.C, e nos trabalhos de Stifel (1487 – 1567). Ambos, Arquimedes e Stifel
trabalhavam com potências sucessivas de um dado número. Sobretudo Stifel estabeleceu uma
relação entre a progressão geométrica e os expoentes dos respectivos termos. O que Napier fez
foi aproveitar-se dessas e outras ideias da época para criar algo que pudesse transformar
operações mais complicadas da época em operações mais simples. E para isso, acreditava bastar
tabelas com valores já calculados de referência (BOYER; MERZBACH, 2012).
30
Dessa maneira, para montar suas tabelas ele pensou nos logaritmos como valores de
uma sequência geométrica, escrevendo os expoentes de maneira a formar uma faixa contínua
de valores. Todavia, Napier não tinha em mente o conceito de base de logaritmo que hoje temos,
o que faz com que seus estudos sejam substancialmente diferentes dos logaritmos com os quais
hoje trabalha-se habitualmente.
Segundo Boyer e Merzbach (2012) o conceito de função logarítmica está implícito na
definição de Napier assim como em todo seu trabalho sobre logaritmos, mas a falta de simetria
com os modelos atuais de logaritmos não diminui em nada a importância dos estudos desse
teórico para a evolução desse conceito, pois foi com as invenções de Napier, especialmente na
publicação de um trabalho intitulado Mirifici logarithmorum canonis descripitio, que o termo
foi difundido e rapidamente aceito e utilizado por toda Europa e, posteriormente, em todo
mundo.
Obviamente que após Napier inúmeros matemáticos se debruçaram aos estudos dos
logaritmos e, com a evolução do conceito de função, das Funções Exponenciais. Todavia pelo
caráter histórico e original de sua criação, Napier tornou-se o mais notável e importante nome
no que tange às origens dos logaritmos.
Paralelo e posteriormente, o atravessamento do conceito de logaritmo na própria
evolução do conceito de função fez com que se chegasse ao que hoje tem-se por Função
Exponencial, já citada ao longo desse trabalho e tema principal de sua abordagem.
2.3.3 Apresentação da Função Exponencial
Esta subseção descreve a Função Exponencial, no qual a variável independente funciona

como o expoente de uma base positiva. E iremos mostrar os detalhes que norteiam a construção
do gráfico dessa função, segundo LIMA (2005, p.183 - 184).
Há inúmeras situações nas quais a Função Exponencial está presente: na Economia,
naquelas em que se aplicam juros compostos; em Urbanismo, no campo de pavimentação
urbana, onde se verifica que os componentes de um sistema viário se degradam numa variação
exponencial inversa aos níveis de investimento destinados à sua manutenção e reabilitação; na
Biologia, no estudo do crescimento do número de bactérias numa cultura; na computação, nos
sistemas de transmissão de dados, nos códigos corretores de erros, na modulação de um sinal
na Engenharia elétrica; e outras. São exemplos que trazem problemas modelados por Funções
Exponenciais.
31
Esse fato torna ainda mais relevante o estudo dessas funções no Ensino Médio e ressalta
seu papel na interdisciplinaridade da Matemática com outras matérias. É uma oportunidade
para se convencer que o ensino e a aprendizagem podem ganhar mais e melhor sentido com
esse estudo, pois cria a oportunidade na qual o aluno percebe a importância do conteúdo a ser
trabalhado, o que faz da contextualização uma importante ferramenta de ensino para resolver
problemas reais. Sobre as características da função denotamos:
Definição: Dado 𝑎 ∈ ℝ, 0 < 𝑎 ≠ 1, chamamos de Função Exponencial de base 𝑎 e
função
𝑓∶ ℝ → ℝ
𝑥 ⟼ 𝑓(𝑥) = 𝑎 𝑥
Propriedades:
i. Na função 𝑓(𝑥) = 𝑎 𝑥 , temos:
𝑥 = 0 ⇒ 𝑓(0) = 𝑎0 = 1
Isto é, o par ordenado (0,1) pertence a função ∀ 𝑎 ∈ ℝ+ - {1}. Isto significa que toda
Função Exponencial tem interseção com o eixo y em (0,1), como observar-se na Figura 1.
Figura 1 – Representação Geométrica de Funções Exponenciais Crescentes e Decrescentes
Fonte: Autor (2019).
ii. Como constatado na Figura 1, a função 𝑓(𝑥) = 𝑎 𝑥 é crescente se, e somente se, 𝑎 > 1.
iii. A função 𝑓(𝑥) = 𝑎 𝑥 é descendente se, e somente se, 0 < 𝑎 < 1. Observado na Figura 1.
iv. A função 𝑓(𝑥) = 𝑎 𝑥 , 0 < 𝑎 ≠ 1, é injetora.
v. Imagem da função: Se 𝑎 ∈ ℝ+ , então 𝑎 𝑥 > 0 ∀ 𝑥 ∈ ℝ. Então, tem-se que: 𝐼𝑚 = ℝ+
32
Com relação ao gráfico de 𝑓(𝑥) = 𝑎 𝑥 , visto na Figura 2, pode-se observar alguns

valores para a base e o respectivo comportamento da função.
Figura 2 – Representação Geométrica das Funções Exponenciais
Como o conteúdo de Funções Exponenciais, visto nessa subseção, é tratado nos livros
didáticos à luz da literatura em consonância com a TRRS, é o que evidencia a próxima subseção.
2.4 ANÁLISE DE ENSINO USUAL
Como o livro didático é considerado um apoio na formação dos alunos, nesta etapa da
EDC foi elaborada uma análise em três livros recomendados pelo Guia de Livros Didáticos de
2019 de acordo com o Programa Nacional do Livro e do Material Didático PNLD, no qual
analisamos de que forma é abordado o ensino usual de Funções Exponenciais, mediante os
indicadores a saber:
• Aplicabilidade da Função Exponencial no cotidiano;

• Presença de fatos históricos sobre a função;
• Estabelece relações com seus registros algébricos e geométricos.
33
Os livros didáticos escolhidos são aprovados pelo Ministério da Educação (MEC) e o

pesquisador teve contato com estes livros durante o Programa de Residência Pedagógica3 (PRP)
e em experiências enquanto cursava o Ensino Médio.
São eles:
I. SOUZA, Joamir Roberto de; GARCIA, Jacqueline da Silva Ribeiro. #Contato

matemática. Volume 1. 1ª ed. São Paulo: FTD, 2016.
II. DANTE, Luiz Roberto. Matemática: Contexto e Aplicação. Volume 1. 3ª ed. São
Paulo: Ática, 2016.
III. IEZZI, Gelson Et Al. Matemática: Ciência e aplicações. Volume 1. 9ª ed. São Paulo:
Saraiva, 2016.
O primeiro livro apresenta a aplicabilidade da Função Exponencial no cotidiano, mas é

inexistente a presença de fatos históricos sobre a função. A evolução do conteúdo aparece em
tópicos explorando-se inicialmente todas as possibilidades com as atividades envolvendo as
propriedades das potências, notação cientifica para posteriormente serem abordadas as Funções
Exponencias e Equações Exponencias.
Após explicitar a definição de Função Exponencial, o autor não estabelece relações com
suas representações algébricas e gráficas apenas no tópico seguinte, denominado: gráfico de
uma Função Exponencial, cujo é destacado a representação gráfica e algébrica, num tratamento
de atribuição de valores para X, determinando pares ordenados (x, y). Duval afirma sobre
construção de representações gráficas:
A regra que associa um ponto do plano ajustado a uma dupla de números

permite construir, conforme um procedimento muito simples, as
representações gráficas das relações anotadas algebricamente (DUVAL, 2009,
p.61).
No final do capítulo encontra-se o tópico contexto (Figura 3), que aborda o conteúdo de
Radioatividade, para exemplificar a Função Exponencial no contexto do decaimento radioativo,
explicando como estimar a idade de fosseis e logo após estão questões pertinentes ao texto.
Observando os exercícios no decorrer dos tópicos eles quase não apresentam aplicações práticas
3
O Programa de Residência Pedagógica é uma das ações que integram a Política Nacional de Formação de
Professores e tem por objetivo induzir o aperfeiçoamento do estágio curricular supervisionado nos Cursos de
Licenciatura, promovendo a imersão do licenciando na escola de Educação Básica, a partir da segunda metade de
seu Curso.
34
ligadas à Função Exponencial, focam mais na resolução algébrica do que na geométrica, não
articulando as representações, contrariamente ao que é sugerido por Raymond Duval na Teoria
dos Registros de Representação Semiótica.
Figura 3 – Páginas 148 e 149 do livro #Contato Matemática
Fonte: Souza (2016).
No segundo livro selecionado, pode-se observar que o conteúdo de Função Exponencial

foi dividido em nove seções, sendo duas desta revisão de potenciação e radiciação. Os autores
iniciam o conteúdo destacando situações problemas envolvendo crescimento da população de
bactérias e juros composto (Figura 4), ambos sendo representados por registros na língua
natural, algébrica e geométrica.
35
Figura 4 – Páginas 148 e 149 do livro Matemática: Contexto e Aplicação
Fonte: DANTE (2016).
Curiosidades são apresentadas na caixa de diálogo denominada: para refletir, sendo

dado as reflexões sobre determinado detalhe no conteúdo. E também é apresentado em tópicos,
problemas com um método de resolução para o aluno, que inicia pela leitura e interpretação.
Após explicitar a definição de Função Exponencial o livro traz a representação
geométrica e algébrica de duas Funções Exponenciais no mesmo plano cartesiano com
características pertinentes ao alunado, destacando a importância de compreender as diversas
características da representação geométrica da função.
No final do capítulo o livro apresenta o passo a passo da construção do 𝑓(𝑥) = 2𝑥 no
software GeoGebra, no tópico matemática e tecnologia. Além de mostrar uma leitura sobre
Césio 137 – o maior acidente radioativo do Brasil, levando ao aluno refletir e realizar os
cálculos do decaimento radioativo no local do acidente (Figura 5).
36
Figura 5 – Página 174 do livro Matemática: Contexto e Aplicação
Fonte: Dante (2016).
No terceiro livro, assim como nos livros anteriores, inicia o conteúdo de Função
Exponencial logo após uma revisão de potenciação e radiciação, trazendo a notação cientifica
apenas em um tópico denominado: “Toque Ideias” (Figura 6).
Figura 6 – Páginas 131 do livro Matemática: Ciência e Aplicações
Fonte: Iezzi (2016).

37
No conteúdo tem-se breves explicações sobre o uso do software GeoGebra e a utilização

da calculadora cientifica em atividades. Estas atividades inúmeras vezes relacionam o conteúdo
com situações que os alunos podem vivenciar.
Nos exemplos utilizados, o autor procura estimular os diferentes registros, ora
trabalhando com a álgebra ora com a representação geométrica. Este livro também aborda as
curvas de aprendizagem na eficiência de um trabalhador ao produzir determinada quantidades
de peças na indústria, mostrando uma aplicação ao conteúdo de Funções Exponenciais.
Através desta breve análise, pode-se concluir que os livros abordam os conteúdos de
maneiras similares no que se refere à Sequência Didática e à construção do conteúdo de Função
Exponencial. Também é importante destacar os exercícios utilizados nos três livros, mas
principalmente no segundo e terceiro, onde os autores utilizam exercícios relacionados as
atividades das pessoas, um fato importante, pois, como citado em Brasil (2000):
Na matemática, articulam-se, de forma complexa e indissociável, dois

aspectos. O primeiro é o das aplicações às várias atividades humanas, que têm
sido origem de muitos dos belos modelos abstratos dessa ciência. Outro é o da
especulação pura, voltada para os problemas gerados no próprio edifício da
matemática e que, em muitos casos, revelaram-se fonte de surpreendentes
aplicações (BRASIL, 2000, p.14).
Cabe destacar o fato que dois dos três autores sugerem o uso do computador como uma
possibilidade de recursos para se trabalhar em sala de aula. Tais ambientes de aprendizagem
podem estimular o aluno e apresentam uma grande vantagem para as construções de gráficos,
pois podem facilitar a visualização geométrica da função utilizada no exercício. Assim “A
questão da coordenação dos registros e os fatores suscetíveis de favorecer esta coordenação
aparecem então como questões centrais para as aprendizagens intelectuais” (DUVAL 2009,
p.39).
A escolha e a utilização do livro didático são tarefas importantes. Compete ao professor
selecionar o livro didático mais adequado, porém ele não deve se basear para preparar sua aula
unicamente no livro selecionado, mas pode utilizar outros recursos didáticos, como o
computador, criando atividades para este fim, explorando conceitos matemáticos de forma a
não fragmentar o conteúdo e, sim, os relacionando.
Vale ressaltar que estes livros analisados foram utilizados como inspiração na
elaboração dos protocolos diagnósticos, pelo que evidenciou os indicadores. Destaca-se no
quadro abaixo as questões e os livros que referenciaram as inspirações dos Protocolos
diagnósticos.
38
Quadro 1 – Questões e Livros de Referência

Livro de
Protocolos
Questões referência da Objetivo da questão
diagnósticos
inspiração
1 I Realizar conversão de registro
2 II Realizar conversão de registro
3 III Realizar tratamento no registro geométrico
𝑷𝑫𝟏 4 II Interpretação, conversão e tratamento de registro
5 II Realizar tratamento no registro algébrico
6 II Interpretação, conversão e tratamento de registro
7 I Interpretação, conversão e tratamento de registro
𝑷𝑫𝟐 10 III Interpretação, conversão e tratamento de registro
11 II Interpretação, conversão e tratamento de registro
12 II Realizar tratamento no registro algébrico
13 II Interpretação, conversão e uso do software GeoGebra
14 I Interpretação, conversão e uso do software GeoGebra
𝑷𝑫𝟑
16 III Interpretação, conversão e uso do software GeoGebra
𝑷𝑫𝟒 19 II Realizar tratamento no registro algébrico
20 III Interpretação, conversão e tratamento de registro
No quadro acima destacam os objetivos das questões, ou seja, o que o pesquisador busca
ao propor determinada questão ao discente.
2.4.1 Uso da Tecnologia na Aprendizagem
Na atualidade, as tecnologias digitais oferecem novos desafios. As novas possibilidades

de acesso à informação, interação e de comunicação, proporcionadas pelos computadores dão
origem a novas formas de Aprendizagem. São comportamentos, valores e atitudes requeridas
socialmente neste novo estágio de desenvolvimento da sociedade.
As tecnologias têm suas especificidades. É preciso saber aliar os objetivos de Ensino
com os suportes tecnológicos que melhor atendam a esses objetivos. Em termos bem gerais,
39
levando-se em conta apenas a capacidade interativa dessas tecnologias, pode-se fazer um

quadro amplo que mostre algumas dessas especificidades.
Se o objetivo é utilizar meios tecnológicos que auxiliem apenas na veiculação de
informações, em um sentido único, para uma grande massa de pessoas, ou mesmo para um
pequeno grupo de discentes, que estejam reunidos presencialmente em um mesmo espaço físico
uma sala ou auditório, os recursos da televisão, cinema ou vídeos podem ser utilizados
obedecendo às especificidades desses meios e às especificidades da própria Área Educacional.
Já quando a proposta de Ensino envolve um mínimo de interação e exige a personalização dos
caminhos de Aprendizagem, os recursos decorrentes do uso do computador (periféricos e
softwares específicos) e da Internet dão novas características para o desenvolvimento de
Aprendizagens.
A apropriação dessas tecnologias para fins pedagógicos requer um amplo conhecimento
de suas especificidades tecnológicas e comunicacionais e que devem ser aliadas ao
conhecimento profundo das metodologias de Ensino e dos Processos de Aprendizagem.
As tecnologias digitais de comunicação e de informação possibilitam novas formas de
Aprendizagens. Proporcionam processos intensivos de interação, de integração e mesmo a
imersão total do aprendiz em um ambiente de realidade virtual.
Os atributos das novas tecnologias digitais tornam possíveis o uso das capacidades
humanas em processos diferenciados de Aprendizagem. A interação proporcionada por
softwares especiais e pela Internet, por exemplo, permite a articulação das redes pessoais de
conhecimentos com objetos técnicos, instituições, pessoas e múltiplas realidades, para a
construção de espaços de inteligência pessoal e coletiva.
A informação disponibilizada na tela do computador é flexível, moldável, sujeita a
alterações. Ao contrário do espaço de transmissão oral de informações e mesmo do uso
sistemático de livro impressos, o uso educacional das tecnologias digitais de informação e
comunicação permite a realização de várias atividades, visando ao desenvolvimento de novas
habilidades de Aprendizagem, atitudes e valores pessoais e sociais.
2.4.2 Conhecimentos Prévios no Processo de Aprender Significativamente
O conhecimento prévio conceituado por Ausubel (2003, p. 85) é aquele caracterizado

como declarativo, mas pressupõe um conjunto de outros conhecimentos procedimentais,
afetivos e contextuais, que igualmente configuram a estrutura cognitiva prévia do aluno que
aprende.
40
A Teoria da Aprendizagem Significativa ao estabelecer o conhecimento prévio do

sujeito como referência explicita claramente que este é elemento básico e determinante na
organização do Ensino. Segundo Ausubel, “Se eu tivesse que reduzir toda a psicologia
educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular que mais influencia a aprendizagem
é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra isso e ensine-o de acordo” AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN (1980, p. 137).
Quando Ausubel refere-se ao conhecimento prévio, não o estuda por ele mesmo, mas
tem como horizonte o processo de Ensino e Aprendizagem Escolar. Em função desse processo
é que considera necessários a identificação e o estudo dos conceitos iniciais presentes na
estrutura cognitiva do estudante para que funcionem como estruturas integradoras de novos
conteúdos ensinados na escola.
Assim, conhecimento prévio define-se num trânsito, em função de uma mudança, na
qual certa estrutura cognitiva inclusiva já existente está em relação a um novo conhecimento.
Nesse processo, tanto a estrutura cognitiva já existente como o novo conhecimento incorporado
são modificados, pois influenciam-se mutuamente durante a experiência de aprender
significativamente Ausubel (2003) e Tavares (2004).
Neste sentido, quando trata do conhecimento prévio, Ausubel está referindo-se à
situação de ancoragem, ou seja, ao processo de integração de novos conteúdos à estrutura
cognitiva do sujeito.
Apresenta, então, uma concepção mais “positiva” do conhecimento prévio – como uma
construção interna embora de caráter provisório – que constitui uma condição própria e
necessária do processo de construção de conceitos científicos Santos (1998). Na próxima
subseção considerando as dificuldades no ensino da matemática, evidencia a análise das
concepções dos alunos.
2.5 ANÁLISE DAS CONCEPÇÕES DOS ALUNOS
Nessa etapa da Engenharia Didática Clássica procura-se identificar quais são as

principais dificuldades dos alunos na aprendizagem de matemática e em especial nas Funções
Exponenciais e na conversão e tratamento dos registros de representação utilizados para o
embasamento teórico do tema.
41
2.5.1 Dificuldades no Ensino da Matemática dando enfoque no conteúdo de Funções

Exponenciais
No âmbito escolar professores de matemática identificam na voz de seus alunos a

matemática como uma disciplina complicada, e tal afirmação baseia-se nas dificuldades
enfrentadas pelos discentes a respeito dessa disciplina. Como resultado de tantos julgamentos
negativos, somado ao bloqueio em não dominar sua linguagem e não ter acesso ao seu
conhecimento vem o sentimento de fracasso pela matemática. Desse modo, a matemática ao se
configurar para os alunos como algo difícil de compreensão, sendo de pouca utilidade prática,
produz representações e sentimentos que vão influenciar no desenvolvimento da aprendizagem.
Vitti (1999) afirma:
O fracasso do ensino de matemática e as dificuldades que os alunos apresentam

em relação a essa disciplina não é um fato novo, pois vários educadores já
elencaram elementos que contribuem para que o ensino da matemática seja
assinalado mais por fracassos do que por sucessos. (VITTI, 1999, p. 19).
A tomada de consciência da dificuldade em aprender Matemática, não é nova. Ela

depende da forma como o assunto é mostrado ao aluno em cada faixa etária. Na fase operatória
ao passar do concreto para a abstração, o aluno pode encontrar barreiras ao desenvolver as
atividades propostas pelo professor, que ele aprenderia melhor a somar contando balinhas ou
qualquer outro material concreto. Porém, se lhe é exercido memorizar os resultados não sabendo
como chegou a eles, como sempre, não adquiriu o conceito necessário para dar continuidade aos
estudos. Segundo os PCNs (BRASIL, 2000):
Assim, o professor precisa levar em conta a bagagem que os alunos

trazem aos ciclos anteriores, para organizar o seu trabalho de modo que
os alunos desenvolvam a própria capacidade para construir
conhecimentos matemáticos (BRASIL, 2000, p. 62-63).
É importante que estimule os alunos a buscar explicações e finalidades para as coisas,

discutindo questões relativas à utilidade da Matemática, como ela foi construída, como pode
contribuir para a solução tanto de problemas do cotidiano como de problemas ligados à
investigação científica. Desse modo, o aluno pode identificar os conhecimentos matemáticos
como meios que o auxiliam a compreender e atuar no mundo.
No tocante à Função Exponencial, esta função tem importância em diversas situações da
sociedade, nas diversas ciências e nas tecnologias. Seja no cálculo de juros compostos ou no
42
crescimento de determinada bactéria, ou na determinação do tempo de meia-vida do isótopo de

materiais radioativos, ou no crescimento da população de um país, etc.
Segundo Lima (2010) a Função Exponencial ocupa uma posição de destaque no ensino
da matemática, pois constitui a única maneira de se descrever matematicamente a evolução de
uma grandeza cuja taxa de (crescimento ou decrescimento) é proporcional à quantidade daquela
grandeza existente num dado momento.
Assim as dificuldades encontradas pelos estudantes, durante o estudo da álgebra,
especificamente Função Exponencial, é uma motivação na busca de novas práticas de ensino
com o propósito de inicialmente envolvê-los e assim obterem uma melhor compreensão sobre
as diversas formas de representação.
Diante disso, Duval (2011) afirma que o tratamento e a conversão de diferentes
representações de um mesmo objeto matemático é que dão ao indivíduo condições para que ele
possa compreender, de maneira ampla, o conceito que está sendo estudado.
No caso da Função Exponencial, a conversão entre as representações algébricas e
geométricas podem possibilitar ao aluno a descoberta de algumas propriedades fundamentais
para a compreensão desse conceito. O Quadro 2 apresenta dissertações disponibilizadas na
Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), que corroboram para exemplificar
as dificuldades na aprendizagem da matemática. Vale ressaltar que o descritor utilizado na busca
foi: Dificuldades na aprendizagem da matemática, encontrando em 0.57 segundos um total de
1157 resultados, dente os resultados foi escolhido seis pesquisas de anos distintos, que se
evidenciou nas cinco primeiras páginas desta busca no site.
Quadro 2 – Pesquisas que corroboram para exemplificar as Dificuldades na Aprendizagem

Ano de
Título do trabalho Principais dificuldades destacadas
publicação
• Falta de estimulação adequada nos pré-requisitos
necessários à alfabetização;
Contribuições da matemática
• Métodos de ensino inadequados;
para alunos com dificuldades de 2002
• Problemas emocionais;
aprendizagem
• Falta de maturidade;
• Aspecto carencial da população.
Um Trabalho com • Dificuldades pra permanecer no curso;
Universitários que Apresentam • Dificuldades na prática docente;
2004
Dificuldades Persistentes em • Dificuldades ao lecionar: desmotivação dos
Matemática alunos a aprender.
• Dificuldades em distinguir equações que
representa funções, se estas equações forem
Dificuldades na construção de empregadas de outras formas;
2006
gráficos de função • Os alunos apresentam dificuldades na concepção
de função;
• Dificuldades no registro de representação;
43
• Dificuldades na mudança de um registro para o

outro;
• Dificuldades no domínio e no contradomínio;
• Dificuldades na construção de uma tabela de
valores.
• Dificuldades em representar o gráfico;
As funções seno e cosseno: • Dificuldades em utilizar uma escala correta nos
diagnóstico de dificuldades de eixos cartesianos;
aprendizagem através de • Possuem dificuldades no momento de 2010
sequências didáticas com representar os ângulos pertencentes ao eixo do x
diferentes mídias • Dificuldades em realizar a correspondência dos
pares ordenados.
• Falta base de Matemática no Ensino
Fundamental;
• Dificuldade em entender os enunciados das
Dificuldades na aprendizagem
questões propostas;
da matemática: um estudo com 2013
• Falta de relação entre a teoria Matemática e a
alunos do ensino médio
vida cotidiana;
• Falta de esforço/atenção e/ou o desinteresse dos
alunos
• Dificuldades em realizar operações aritméticas;
Dificuldades dos alunos no • Equívocos em operar números negativos;
2014
estudo da função afim • Aplicação equivocada do método da
transposição para resolver equações do 1º grau.
Fonte: BDTD (2019).
Na próxima subseção, mediante os preceitos teóricos apresentados nas subseções

anteriores, evidencia-se a hipótese da pesquisa em sequência os objetivos específicos.
2.6 HIPÓTESE
Durante as percepções sobre a análise preliminar, previsões foram feitas a respeito do

comportamento dos alunos frente as situações didáticas propostas. Esta hipótese inicial
formulada será posteriormente comparada com resultados finais encontrados. Segundo Carneiro
(2005, p.103), “tomar decisões e formular hipóteses são simultâneas”. A hipótese desta pesquisa
é nomeada como 𝐻, a saber:
𝐻 – Uma Sequência Didática construída sobre os preceitos teóricos apresentados,
facilitará o sujeito a minimizar ou sanar suas dificuldades na aprendizagem desta temática, na
analises de testes a priori e a posteriori, referentes às etapas de EDC.
2.6.1 Objetivos Específicos
Associada à hipótese e ao objetivo principal desse trabalho, que é investigar a aplicação

de uma proposta metodológica para a aprendizagem da Função Exponencial a partir da
44
Engenharia Didática combinada com a Teoria dos Registros de Representação Semiótica

(TRRS), tem-se os seguintes objetivos específicos:
i. Elaborar uma Sequência Didática que a partir da Engenharia Didática combinada com a
Teoria dos Registros de Representação Semiótica (TRRS), busque auxiliar a
aprendizagem da Função Exponencial;
ii. Analisar as possíveis distorções dos discentes ao realizar tratamentos e conversões nos
registros geométrico e algébrico, ressaltando a importância em articular tais registros no
papel e com uso do software GeoGebra.
A próxima seção, dentro dos pressupostos da EDC, apresenta as concepções e análises a

priori, isto é, como se pretende controlar as variáveis Macrodidáticas e Microdidáticas,
pensando na elaboração da Sequência Didática que envolve a construção do conhecimento
matemático, em questão as Funções Exponenciais, em uma organização praxeológica e
analisando as possíveis distorções recorrentes.
Quadro 3 – Variáveis Macro e Microdidáticas

Variável Características
Macrodidáticas ou global Referentes à organização global da Engenharia proposta.
Referentes à organização local da Engenharia proposta,
Microdidáticas ou local
isto é, a organização de uma sessão ou fase.
Fonte: Artigue (1988, p. 255).
As variáveis Macrodidáticas e Microdidáticas exemplificadas no quadro acima, serão

detalhadas na próxima seção desta pesquisa.
45
3 CONCEPÇÕES E ANÁLISE A PRIORI
Após estudos realizados sobre a TRRS e as Funções Exponenciais, no que diz respeito a
sua evolução ao longo dos anos, sobre como esse conteúdo é tratado nos livros didáticos e as
dificuldades dos alunos, elaboramos uma Sequência Didática com algumas atividades.
A proposta tem como um dos objetivos abordar o estudo das Funções Exponenciais de
uma maneira diferente da tradicional (aula expositiva com quadro e giz); durante a sua aplicação,
objetivamos fazer com que os alunos se engajassem na resolução das atividades propostas,
procurando tornar a aprendizagem de Funções Exponenciais mais significativa.
As primeiras escolhas para a construção da atividade, diz respeito às variáveis globais,
ou seja, aquelas que se referem à organização global da Engenharia Didática. Estas escolhas são
descritas a seguir:
i. Buscar articular registros algébricos e geométricos
Nossa escolha como referencial teórico foi a utilização dos Registros de Representação
Semiótica de Raymundo Duval para a construção da sequência de atividades desta pesquisa.
Como dito na subseção 2.1 deste trabalho, as Representações Semióticas são indispensáveis para
a comunicação, pois não existe conhecimento que possa ser mobilizado sem a utilização de um
registro de representação. Os protocolos da pesquisa contemplam a articulação de registros
algébricos e geométricos, pois de acordo com Duval (2009), devemos articular pelos menos dois
registros para não confundir o objeto com a sua representação.
ii. Tratamento da informação
Resolver a questão dentro de um mesmo registro semiótico, ou seja, mantendo-se dentro

da mesma rede semântica. Entre outras palavras resolver a questão, produzindo uma nova
representação no mesmo registro, ou seja, fazer uma transformação interna.
iii. Utilização dos conhecimentos prévios
De acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa, a aprendizagem é dita

significativa quando um novo conteúdo interage de maneira não arbitrária e substantiva (não-
literal) à estrutura cognitiva do aprendiz, ou seja, a interação não deve ocorrer com qualquer
46
aspecto da estrutura cognitiva e sim com conhecimentos relevantes, os quais são denominados
de subsunçores 4 . É através da interação que o conhecimento prévio se diferencia, devido a
somatória dos significados e conhecimentos novos, a modificação do conhecimento é particular
de cada aluno.
O conhecimento prévio auxilia na organização, incorporação, compreensão e fixação das
novas informações, desempenhando assim, uma “ancoragem” com os subsunçores, já existentes
na estrutura cognitiva. Sendo assim, novos conceitos podem ser aprendidos à medida que haja
outros conceitos relevantes, adequadamente claro e disponível na estrutura cognitiva do
indivíduo, estes conceitos relevantes funcionarão como pontos de ancoragem para os novos
conceitos.
iv. Trabalhos em duplas
Uma característica presente na proposta de ensino são as atividades que deverão ser
realizadas em duplas. Acreditamos que os alunos trabalhando em grupos, além de mudar as
características de uma aula tradicional, na qual os alunos copiam a matéria e fazem exercícios,
podem trocar informações, escolher, avaliar e decidir, promovendo o debate e as discussões
sobre o conteúdo, ampliando suas capacidades de ouvir e respeitar posições diferentes.
v. Utilizar como recurso computacional o software GeoGebra
Ao planejar as aulas em um ambiente informatizado, busca-se trabalhar alguns conceitos

de Funções Exponenciais. Para isso, o pesquisador elaborou uma proposta de ensino com o
GeoGebra.
O Software educativo GeoGebra - Software de matemática dinâmica, gratuito e
multiplataforma para todos os níveis de ensino, que combina geometria, álgebra, entre outros,
numa mesma aplicação, Segundo Nóbriga et al (2012, p.2) o software GeoGebra “é atualmente
um dos softwares educativos de matemática mais utilizados no mundo”. Destacam, ainda, que
várias pesquisas apontam contribuições de programas desse tipo para o ensino de Matemática.
Aulas em ambientes dinâmicos podem apresentar um potencial para explorar e articular
registros de representação de diferentes objetos matemáticos, tornando-se significativos no
processo da construção de conceitos. “Ambientes informatizados apresentam grande potencial
4
São conceitos já presentes na estrutura cognitiva e que “recebem” as novas informações, interagem com elas e
dão a ela significado, modificando-a ou armazenando-a de modo organizado (SILVA, 2018, p.62).
47
aos processos de aprendizagem, oferecendo algumas vantagens, entre elas a de explorar uma
grande variedade de experimentos em pouco tempo, diferentemente do uso de quadro negro e
giz, pois esse caráter estático por vezes pode dificultar a construção do significado” (GRAVINA;
SANTAROSA, 2008, p.9).
Nesse sentido, buscou-se construir uma sequência de ações para ser aplicadas em seis
encontros que possibilitasse aos alunos compreender alguns conceitos de Funções Exponenciais,
sabendo exemplificar e justificar os procedimentos realizados nas construções, estabelecendo,
nestas construções conversões e tratamentos nas relações algébricas e geométricas.
No tocante as variáveis microdidáticas em cada momento da Sequência Didática,
destaca-se o quadro abaixo:
Quadro 4 – Variáveis Microdidáticas da Pesquisa

Data do
Momentos Variáveis Microdidáticas
encontro
08/07/2019 O PD1 contém questões que envolvem a TRRS e o tempo será de 80 minutos.
1º Os sujeitos serão postos em círculo, onde alguns poderão mostrar aos colegas como
10/07/2019 resolveu determinada questão. O professor apresentará as resoluções esperadas e os
distúrbios encontrados.
15/07/2019 O PD2 contém questões que envolvem a TRRS e o tempo será de 80 minutos.
2º Os sujeitos serão postos em círculo, onde alguns poderão mostrar aos colegas como
17/07/2019 resolveu determinada questão. O professor apresentará as resoluções esperadas e os
distúrbios encontrados.
3º 22/07/2019 O PD3 contém questões que envolvem a TRRS e o tempo será de 80 minutos.
4º 24/07/2019 O PD4 contém questões que envolvem a TRRS e o tempo será de 80 minutos.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DE PESQUISA
Os sujeitos da pesquisa foi uma turma 2019.1, no primeiro período do Curso de

Matemática Licenciatura na Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca, um grupo
experimental composto por 20 discentes sorteados dente 48 matriculados na disciplina de Pré-
Cálculo. Esta turma foi escolhida pelo fato de iniciarem o estudo de Funções Exponenciais na
disciplina nos momentos da coleta de dados.
A seguir, serão apresentadas informações referentes ao campo de estudo.
i. Identificação do curso:
48
Curso: Matemática
Código: 102152
Modalidade: Licenciatura - Presencial
Título oferecido: Licenciado em Matemática
Nome da Mantida: Universidade Federal de Alagoas (UFAL)
Campus: Arapiraca
Município Sede: Arapiraca
Estado: Alagoas
Região: Nordeste
Endereço de funcionamento do curso: Universidade Federal de Alagoas – Campus Arapiraca.
Av. Manoel Severino Barbosa s\n – Bairro Bom Sucesso – Arapiraca CEP 57.309-005.
Portal eletrônico do curso: www.ufal.edu.br/arapiraca/graduacao/matematica
ii. Ementa da Disciplina: PRÉ-CÁLCULO
Carga horária: 72h

Código: MTMA000
Objetivos: Fornecer ferramentas básicas e necessárias a um bom desenvolvimento e estudos nas
disciplinas dos cálculos diferencial e integral.
Ementa: Apresentar um aspecto introdutório dos conjuntos numéricos, suas operações e
propriedades, trazendo ainda manipulações algébricas com destaque para a potenciação e
fatoração de polinômios. Finalizando com abordagens no estudo de equações, inequações e
funções elementares estudadas no ensino básico.
Bibliografia Básica:
ÁVILA, Geraldo. Introdução ao cálculo. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos Editora
S.A.
BOULOS, Paulo. Introdução ao cálculo. Rio de Janeiro: Edgard Blucher, 1974.
DEMANA, Franklin D. São Paulo: Pearson/Addison-Wesley, 2009
STEWART, James. Cálculo volume 1. 5ª edição. Cengage Learning, 2006.
Bibliografia Complementar:
GUIDORIZZI, Hamilton Luiz. Um Curso de Cálculo volume 1.5ª edição. LTC.2001
LEITHOLD, Louis. O Cálculo com Geometria Analítica volume 1. 3ª edição. Harbra,1994.
SIMMONS, George F. Cálculo com Geometria Analítica vol. 1. Makron Books,2005.
THOMAS, G.B. Cálculo Vol. 1. Addison Wesley, 2002.
49
Por meio das análises a priori, pode-se perceber a falta de maturidade no ambiente
acadêmico decorrente dos sujeitos da pesquisa serem do primeiro período, estes ainda não
estavam acostumados ao ritmo e exigência impostos no Curso de Matemática. Esse é fator
fundamental no momento do debate (momento das resoluções), no qual a sequência de situação
problema será desenvolvida.
3.2 DESENHO DO PROJETO
A pesquisa foi norteada pela Engenharia Didática Clássica, baseada nos estudos da
pesquisadora francesa Michèle Artigue. Enquanto metodologia pode-se acentuar como sendo
um diferencial na Engenharia Didática a pesquisa experimental, que para sua validação faz
análises a priori e a posteriori.
Na primeira etapa, a Análise Preliminar, o professor pesquisador foi incumbido de fazer
inferências sobre todo o quadro teórico que envolve o objeto a ser trabalhado, além de destacar
as concepções prévias dos sujeitos envolvidos e a compreensão da realidade pesquisada
(CANINDÉ, 2006). Para Artigue (1988):
Em uma pesquisa de Engenharia Didática, a fase de concepção ocorre contando

com um quadro teórico-didático geral e conhecimentos didáticos já adquiridos
no campo de estudo, mas também contando com um certo número de análises
preliminares, na maioria das vezes: 1- A análise epistemológica do conteúdo
ensinado; 2 – A análises do ensino usual e seus efeitos; 3 – A análise das
concepções dos alunos, das dificuldades e obstáculos que marcam sua
evolução; 4 – A análise do campo de restrições em que se se situa a realização
didática efetiva; 5 – E claro em tomando em conta os objetivos específicos da
pesquisa (ARTIGUE, 1998 p. 289, tradução nossa).
Nas referidas fases, foram analisados os seguintes aspectos: estudar a gênese histórica do
saber em estudo; como ele se manifesta hoje e ontem; suas funcionalidades matemáticas e
obstáculos epistemológicos envolvendo o conceito em questão (ALMOULOUD, 2007). Além
desses, pode-se analisar os conhecimentos prévios dos alunos, analisar o ensino usual e seus
efeitos, considerando sempre as hipóteses da pesquisa.
50
3.3 CONSTRUÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
A intervenção didática, subsidiada dentro dos construtos teóricos anteriores, tem a partir
dessa fase, a intencionalidade de prever alguns comportamentos (resultados), sugerindo
hipóteses em cada momento desenvolvido. Dentro do que foi pressuposto por Almouloud
(2007), se faz necessário o registro desses resultados esperados, para a confrontação e análise
das dificuldades nas tarefas.
A Sequência Didática está ancorada em quatro momentos, com duração de duas horas
cada, como se observa no Quadro 5: momentos de aplicação de protocolos diagnósticos, debates
e uso do software durante o período de aplicação.
Quadro 5 – Cronograma da Sequência Didática

Momentos Data Atividade Observações Local
Apresentação e Apresentação da pesquisa;
Sala 02 do bloco A
Aplicação do Seleção dos discentes que participaram
08/07/2019 do Campus
Protocolo da pesquisa;
Arapiraca – UFAL
Diagnóstico 1 Aplicação do PD1;
1º
Debate sobre as
Iniciar a discussão sobre os métodos de LABMAT
questões do
10/07/2019 resolução elaborados pelos discentes no (laboratório de
Protocolo
PD1. E também as dificuldades; Matemática)
Diagnóstico 1
Aplicação do Atividade semelhante ao PD1, mas a Sala 02 do bloco A

15/07/2019 Protocolo dificuldade será pelo nível dos alunos na do Campus
Diagnóstico 2 primeira avaliação; Arapiraca – UFAL
2º Debate sobre as
Iniciar a discussão sobre os métodos de
questões do
17/07/2019 resolução elaborados pelos discentes na LABMAT
Protocolo
atividade 1. E também as dificuldades;
Diagnóstico 2
Aplicação do
Aula prática com questões que a
Protocolo
3º 22/07/2019 resolução depende da representação LABMAT
Diagnóstico 3
gráfica no software GeoGebra;
(GeoGebra)
Aplicação do Aplicação do protocolo, como
4º 24/07/2019 Protocolo questionamentos semelhantes ao já LABMAT
Diagnóstico 4 propostos.
Pode-se observar na próxima subseção, a construção do protocolo diagnóstico 1 e

também como cada questão relaciona-se com a TRRS.
51
3.4 CONSTRUÇÃO DO PROTOCOLO DIAGNÓSTICO 1
O protocolo diagnóstico contém sete questões, com inspiração dos 3 livros Didáticos a
saber: # Contato Matemática, Matemática Contexto & Aplicações e Matemática Ciência e
Aplicações. Os critérios utilizados para a escolha dessas questões estão na subseção 2.4, vale
ressaltar que os próximos protocolos foram construídos de acordo com a Sequência Didática.
Figura 7 – Questão 1
1) Construa o gráfico da Função Exponencial:
1 𝑥−1
a) 𝑓: ℝ → ℝ∗+ dada por 𝑓(𝑥) = (4)
Fonte: adaptado de Souza (2016, p.146).
A Questão 1 foi planejada com a ideia de observar se os discentes conseguem converter

um objeto matemático representado algebricamente em uma representação geométrica no plano
cartesiano.
2) O gráfico abaixo representa

uma Função Exponencial do
tipo 𝑓(𝑥) = 𝑏 ∙ 𝑎 𝑥 . Identifique
a lei de formação dela.
Fonte: adaptado de Dante (2016, p.161).
A Questão 2 foi elaborada para verificar se os alunos conseguem transformar a

representação Geométrica de uma Função Exponencial em uma representação Algébrica,
seguindo o processo inverso da Questão 1. Mediante o uso da substituição de pontos na lei de
formação da função, assim encontrando os valores de a e b.
1 𝑥
3) Dado o gráfico da função 𝑓(𝑥) = (4) , use transformações para obter o gráfico da
1 𝑥−1
Função Exponencial 𝑓(𝑥) = (4) −3
Fonte: adaptado de Iezzi (2016, p.140).

52
Na Questão 3 tem-se o objetivo de verificar se os alunos conseguem realizar um

tratamento dentro de um mesmo registro. Nesta questão o registro é o geométrico.
4) O número de bactérias em uma colônia triplica a cada 40 minutos. Em uma experiência de

laboratório, foi colocada, em tubo de ensaio, uma amostra de 500 bactérias por mL de solução.
a) Qual é o número de bactérias existentes após duas horas do início da experiência?
b) Qual é a lei da função que relaciona o número y de bactérias existentes na amostra e o tempo
(t), em horas, decorrido do início da experiência?
Fonte: Dante (2016, p.173).
A Questão 4 foi selecionada para verificar se os discentes conseguem compreender o

problema, retirando as informações do enunciado e resolvendo os itens a) e b). No item a) o
discente deve realizar um tratamento no registo língua natural e no item b) ele deve transformar
a representação na língua natural de uma Função Exponencial em uma representação algébrica.
5) Resolva as Equações Exponenciais na incógnita x.

a) 3 ∙ 4𝑥+1 = 96
b) 2𝑥+2 + 2𝑥−1 = 18
A Questão 5 teve como objetivo verificar se os alunos conseguem realizar um tratamento

dentro de um mesmo registro. Nesta questão o registro é o algébrico.
6) Os átomos de um elemento químico radioativo têm uma tendência natural a se desintegrar

(emitindo partículas e se transformando em outros elementos). Dessa forma, com o passar do
tempo, a quantidade original desse elemento diminui. Chamamos de meia‑vida o tempo que o
elemento radioativo leva para desintegrar metade de sua massa radioativa. O antibiótico acetil
cefuroxima apresenta meia‑vida de 3 horas. Se uma pessoa tomou 50 mg desse medicamento,
qual é a quantidade de antibiótico ainda presente no organismo:
a) Após 12 horas de sua ingestão?
b) Após t horas de sua ingestão?
53

problema, retirando as informações do enunciado e resolvendo os itens a) e b). No item a) o
discente deve realizar um tratamento no registro língua natural e no item b) ele deve transformar
a representação na língua natural de uma Função Exponencial em uma representação algébrica.
7) Suponha que você receba uma oferta para trabalhar por apenas um mês. Qual das seguintes
formas de pagamento você prefere? E Justifique sua preferência:
I. Um milhão e duzentos mil dólares no final do mês.
II. Um centavo de dólar no primeiro dia do mês, dois centavos no segundo dia, quatro
centavos no terceiro dia, e, em geral, 2𝑛−1 centavos de dólar no n-ésimo dia.
Para finalizar a construção do protocolo diagnóstico 1, tem-se a Questão 7, para que o

discente interprete as duas situações e a partir da representação na língua natural para uma
representação algébrica perceba que II é mais vantajosa.
3.4.1 Possíveis Distorções do Protocolo Diagnóstico 1
Ao final da construção do protocolo diagnóstico 1, cabe ao pesquisador conjeturar a

possibilidade de encontrar, durante sua aplicação, erros nas resoluções que vamos nos referir a
estes como: possíveis distorções. Observa-se no Quadro 6 as possíveis distorções das questões.
Quadro 6 – Possíveis Distorções nas Resoluções do Protocolo Diagnóstico 1

Protocolo
Questões Objetivo da questão Possíveis distorções
diagnóstico
1 Realizar conversão de registro Falha no Registro Geométrico (FRG)
Falha na Interpretação do Registro
2 Realizar conversão de registro
Geométrico (FIRG)
3 Realizar tratamento no registro geométrico FRG
𝑷𝑫𝟏 Interpretação, conversão e tratamento de Falha na Interpretação do Registro
4
registro Língua Natural (FIRLN)
5 Realizar tratamento no registro algébrico Falha no Registro Algébrico (FRA)
Interpretação, conversão e tratamento de
6 FIRLN
registro
54
Falta de Conhecimento Prévio das

Interpretação, conversão e tratamento de
7 Funções Exponenciais (FCPFE) e
registro
FIRLN
Vale destacar a possibilidade dos discentes não resolverem ou não tentarem resolver as
questões propostas, neste caso o pesquisador deve investigar estes possíveis casos, buscando
entender a causa deste fato. Na próxima seção destaca-se os detalhes da execução do 1º momento
e a partir dele, a construção e descrição dos próximos três momentos.
55
4 EXPERIMENTAÇÃO
Nesta seção serão decantados os percursos da Experimentação, tendo em vista os

direcionamentos da EDC de Artigué (1998). Nessa fase, devem ser confrontadas as perspectivas
elaboradas na fase anterior e confrontadas com a práxis. Inicialmente ficou acordado que
mediante a análise do protocolo diagnóstico 1 seria traçado as próximas questões dos três
protocolos restantes.
Segundo Artigué (1998, p.22) a fase de Experimentação é “a aplicação da sequência
pedagógica”. Essa etapa incumbe à aplicação das sequências planejadas pelo pesquisador, tendo
como objetivo fulcral a observação das situações de aprendizagem. Lembrando sempre que
nessa fase a análise não contém a devida indexação com a teoria, pois essas questões servirão de
base para a Análise a posteriori, que é a próxima seção.
4.1 DESCRIÇÃO DO 1º MOMENTO
O primeiro momento foi dividido em três eventos de pesquisa, a saber: a apresentação

do pesquisador e da pesquisa aos sujeitos, aplicação do protocolo diagnóstico 1 e discussão das
resoluções.
A apresentação do pesquisador e da pesquisa aos sujeitos ocorreu no dia 08/07/2019
com duração de 20 minutos na sala 02 do bloco A, destacando a importância de uma pesquisa
acadêmica e selecionando os 20 discentes dentre os 48 matriculados, por meio de sorteio
eletrônico. Vale ressaltar que os discentes que não participaram da pesquisa foram para as
monitorias da disciplina que ocorrerem no Laboratório de Matemática.
A aplicação do protocolo diagnóstico 1 aconteceu logo após a apresentação, no mesmo
local, mas com duração de 80 minutos. Os discentes participantes foram alocados em fileiras,
com espaçamentos entre eles, para evitar cópias de respostas. Outra descrição a ser evidenciada
foi a agitação, pois a aplicação do protocolo diagnóstico 1 foi realizada sem aviso prévio, para
melhor corroborar com a veracidade da pesquisa.
A discussão das resoluções teve a mesma duração que a aplicação do protocolo, mas
sendo realizada no dia 10/07/2019, onde o pesquisador foi o mediador e avaliador das resoluções
formuladas pelos discentes fazendo o retrospecto ou verificação pois segundo Polya (1978),
deve-se:
• Examinar se a solução obtida está correta.

56
• Existe outra maneira de resolver o problema?

• É possível usar o método empregado para resolver problemas semelhantes?
Diante de um problema, o levantamento de hipóteses, a testagem dessas hipóteses e a

análise dos resultados obtidos são procedimentos que devem ser enfatizados com os alunos. Só
assim é possível garantir o desenvolvimento da autonomia frente as situações com as quais eles
terão de lidar dentro e fora da escola.
Para Zuffi e Onuchic (2007), a resolução de problemas pode colaborar para que haja
alguma mudança na perspectiva da ação docente. Afinal, sua utilização merece atenção por parte
de todos os professores.
Quando se propõe aplicar a resolução de problemas no ensino da matemática refere-se a
problemas não rotineiros e algorítmicos, onde o aluno muitas vezes pergunta “a conta é de mais
ou de menos?” Problemas rotineiros não avaliam, por si só, atitudes, procedimentos e a forma
como os alunos administram seus conhecimentos (SOARES; BERTONI PINTO, 2001).
Figura 14 – Momento de Resoluções 10/07/2019
Fonte: dados da pesquisa (2019).
Segundo Soares e Bertoni Pinto (2001), o papel de professor será de incentivador,

facilitador, mediador das ideias apresentadas pelos alunos, de modo que estas sejam produtivas,
levando os alunos a pensarem e a gerarem seus próprios conhecimentos. Como pode-se observar
na Figura 14, o pesquisador solicita a alguns discentes que os mesmos, explicassem determinada
57
questão do protocolo 1 no quadro, com a intenção de mostrar aos demais colegas as formas de
resolução que foram elaboradas e o pesquisador durante a resolução fica apontando os distúrbios
que os sujeitos apresentaram.
O protocolo diagnóstico 2 contém cinco questões, os critérios utilizados para a escolha

dessas questões estão na subseção 2.4. Esse protocolo foi construído com base nos achados do
1º momento, no qual a quantidade de questões e de itens por questão estava excedente, logo este
tem a quantidade de questões reduzidas, mas com o mesmo nível de dificuldade.
8) Construa o gráfico da Função Exponencial e confirme as observações feitas.

a) 𝑓: ℝ → ℝ∗+ dada por 𝑓(𝑥) = −2 + 5𝑥
A questão na Figura 15 foi planejada com a ideia de observar se os discentes conseguem

converter um objeto matemático representado algebricamente em uma forma geométrica no
plano cartesiano.

uma Função Exponencial do tipo
𝑓(𝑥) = 𝑏 ∙ 𝑎 𝑥 . Identifique a lei de
formação dela.
A Questão 9 foi elaborada para verificar se os alunos conseguem transformar a

representação geométrica de uma Função Exponencial em uma representação algébrica,
58

10) A população de uma cidade X aumenta 1500

habitantes por ano e a população de uma cidade
Y aumenta 3% ao ano. Considere os seguintes
gráficos:
Analisando os gráficos ao lado, assinale a opção

que indica aqueles que melhor representam os
crescimentos populacionais P das cidades X e Y,
respectivamente, em função do tempo T.
Justifique:
a) 1 e 2
b) 2 e 3
c) 1 e 4
d) 2 e 4
e) 3 e 4
A Questão 10 foi idealizada para verificar se os discentes conseguem compreender o

problema, retirando as informações do enunciado e da representação geométrica das duas
situações de crescimento das populações. Resolvendo esta questão com base em seus
conhecimentos sobre o comportamento das Funções Exponenciais e Funções Afins.
11) O total de indivíduos, na n-ésima geração, de duas populações P e Q, é dado,

𝑃(𝑛)
respectivamente, por 𝑃(𝑛) = 4𝑛 e 𝑄(𝑛) = 2𝑛 . Sabe-se que, quando ≥ 1024, a
𝑄(𝑛)
população Q estará ameaçada de extinção. Com base nessas informações, essa ameaça de
extinção ocorrerá a partir da
a) Décima geração
b) Nona geração
c) Oitava geração
d) Sétima geração
e) Sexta geração
Justifique:

59

problema, retirando as informações do enunciado e por meio dos conhecimentos de potenciação,
o discente deve perceber a ameaça de extinção ocorrerá a partir da décima geração.
12) Resolva a Equação Exponencial na incógnita x.

5𝑥+1 − 7 ∙ 5𝑥 = −2
Para finalizar a construção do protocolo diagnóstico 2, tem-se a Questão 12 que tem

como objetivo verificar se os alunos conseguem realizar um tratamento dentro de um mesmo
registro, nesta questão o registro é o algébrico.
Ao final da construção deste protocolo, cabe ao pesquisador conjeturar a possibilidade

de encontrar, durante a aplicação, erros nas resoluções que vamos nos referir a estes como:
possíveis distorções. Observa-se no Quadro 7 as possíveis distorções das questões do protocolo
diagnóstico 2.

Protocolo
diagnóstico
8 Realizar conversão de registro Falha no Registro Geométrico (FRG)
Geométrico (FIRG)
Interpretação, conversão e tratamento de Falha na Interpretação Registro Língua
𝑷𝑫𝟐 10
registro Natural (FIRLN) e FIRG
Interpretação, conversão e tratamento de Falta de Conhecimento Prévio das
11
registro Funções Exponenciais (FCPFE) e FIRLN
12 Realizar tratamento no registro algébrico Falha no Registro Algébrico (FRA)
questões propostas. Nesta perspectiva, o pesquisador deve investigar estes possíveis casos,
buscando entender a causa deste fato.
60
O segundo momento consistiu em dois eventos de pesquisa, a saber: a aplicação do

protocolo diagnóstico 1 no dia 15/07/2019 e discussão das resoluções no dia 17/07/2019.
A aplicação do protocolo diagnóstico 2, aconteceu na sala 2 do bloco A com duração de
80 minutos, semelhante a aplicação do protocolo anterior. Os discentes nesse terceiro encontro,
já familiarizados, com a pesquisa não aparentaram estar ansiosos com esta aplicação.
A discussão das resoluções foi mediada pelo pesquisador no Laboratório de Informática
do Curso de Matemática, na sala 16 do bloco B. Os discentes eram os protagonistas da aula,
pois eles que resolveram e explicaram suas resoluções, deixando para o pesquisador a escolha
dos discente que iam ao quadro branco e as dificuldades encontradas pelos sujeitos que não
obtiveram êxito nas questões do protocolo diagnóstico 2. Como pode-se observar na Figura 20.
Figura 20 – Momento de Resoluções 17/07/2019
Na Figura 20 os discentes transcrevem no quadro branco suas respectivas resoluções da

questão 12, onde o pesquisador evidencia as diferentes técnicas de resolução.
61
O protocolo diagnóstico 3 contém quatro questões, e diferentemente dos demais

protocolos, este foi proposto para ser resolvido em duplas e com o uso do software GeoGebra
nas resoluções. Os critérios utilizados para a escolha dessas questões estão na subseção 2.4. O
terceiro protocolo foi construído com base nos achados dos momentos anteriores.
13) Quantas e quais são as raízes da equação 2𝑥 = 𝑥 2 ?

Questionário da questão 13
a) Comente como a dupla fez para representar geometricamente 2𝑥 = 𝑥 2 .
b) Comente como a dupla fez para encontrar as raízes ou interseções entre as funções.
c) Comente sobre as dificuldades encontradas.
A Questão 13 foi planejada com a ideia de observar se os discentes conseguem converter

um objeto matemático representado algebricamente em uma representação geométrica com uso
do software e posteriormente verificar as possíveis interseções da Função Exponencial e
Quadrática, além disto, esta questão busca compreender a técnica utilizada na resolução e as
dificuldades que a dupla constatou para responder.
14) Faça em uma mesma tela os gráficos das funções dadas. Como estão relacionados
esses gráficos?
𝑦 = 2𝑥 , 𝑦 = 𝑒 𝑥 , 𝑦 = 5𝑥 , 𝑦 = 20𝑥
A Questão 14 objetiva que o discente, a partir dos conhecimentos prévios sobre as

Funções Exponenciais, associe as características em comum destas funções na resolução.
Durante a aplicação do protocolo diagnóstico 3, percebe-se que as duplas estavam
desenvolvendo o debate para a resolução das atividades. A cada equação registrada na tela os
discentes discutiam e observavam a alteração da equação e sua implicação na representação
gráfica. Esta possibilidade de mobilização simultânea de, ao menos, dois registros de
62
representação ou de trocar, a todo o momento, de registro de representação contribui para a

aprendizagem dos alunos (DUVAL, 2009).
15) Compare as funções 𝑓(𝑥) = 𝑥 5 e 𝑔(𝑥) = 5𝑥 por meio de seus gráficos. Encontre
todos os pontos de intersecção dos gráficos corretos até uma casa decimal. Para
grandes valores de x, qual função cresce mais rapidamente?
A Questão 15 foi elaborada para verificar se os discentes ao plotar a representação

geométrica dos dois gráficos e por meio desta representação encontre os pontos de intersecção
e evidenciem o comportamento das funções comparando-as.
1
16) Trace o gráfico de diversos membros da família de funções 𝑓(𝑥) = 1+𝑎∙𝑒 𝑏𝑥 em que 𝑎 > 0.
Como o gráfico muda conforme 𝑏 varia? Como ele muda conforme 𝑎 varia?
Fonte: Iezzi (2016, p.137).
Para finalizar a construção do protocolo 3, tem-se a Questão 16 que objetiva verificar se

os sujeitos conseguem descrever o que acontece quando existem parâmentos que variam na
função. Dentre as questões deste protocolo, essa questão apresenta o maior grau de dificuldade,
pois é uma fração e é necessário a construção de 2 controles deslizantes 𝑎 e 𝑏 para variar os
valores alterando a função mostrando ao sujeito uma família de funções.

possíveis distorções. Observa-se no Quadro 8 as possíveis distorções destas questões acima
evidenciadas.
63

Protocolo
diagnóstico
Interpretação, conversão e uso do Falha no Uso do Software (FUS) e Falha
13 software GeoGebra na Interpretação do Registro Geométrico
(FIRG)
Interpretação, conversão e uso do
𝑃𝐷3 14 FUS e FIRG
software GeoGebra
Interpretação, conversão e uso do
15 FUS e FIRG
software GeoGebra
16 Realizar tratamento no registro algébrico FUS e FIRG
questões propostas. Nesta perspectiva o pesquisador deve investigar estes possíveis casos,
O terceiro momento consiste na aplicação do protocolo diagnóstico 3 no dia 22/07/2019

no Laboratório de Matemática, sala 16 do bloco B, com duração de 80 minutos; e
diferentemente da aplicação dos protocolos anteriores, neste o principal diferencial foi o uso do
computador como ferramenta didática para auxiliar a aprendizagem.
Este protocolo é composto por cinco questões. O protocolo foi construído com base nos
achados dos momentos anteriores, no qual o nível de dificuldade das questões é semelhante ao
protocolo 1, apenas diminuímos a quantidade de questões e de itens por questão. Desta forma,
ao final da pesquisa pode-se comparar o desempenho dos discentes nesses protocolos.
17) Construa o gráfico da Função Exponencial:

1 𝑥−1
Dada por 𝑓(𝑥) = (6) −1

64
Em relação a esta questão da Figura 25, a ideia de observar se os discentes conseguem

converter um objeto matemático representado algebricamente em uma representação
geométrica no plano cartesiano.

uma Função Exponencial do tipo
𝑓(𝑥) = 𝑏 ∙ 𝑎 𝑥 . Identifique a lei de
formação dela.
A Questão 18 foi elaborada para verificar se os discentes conseguem transformar a

representação geométrica de uma Função Exponencial em uma representação algébrica,
19) Resolva as Equações Exponenciais na incógnita x.
a) 3𝑥−2 + 3𝑥+1 = 84
b) 4 ∙ 2𝑥 + 2𝑥−1 = 72
A Questão 19 tem como objetivo verificar se os alunos conseguem realizar um tratamento

dentro de um mesmo registro. Nesta questão o registro é o algébrico.
65
20) A função 𝐿(𝑥) = 𝑎 ∙ 𝑒 𝑏𝑥 fornece o nível de iluminação, em luxes, de um objeto situado

a 𝑥 metros de uma lâmpada.
a) Calcule os valores numéricos das constantes a e b, sabendo que um objeto a 1 metro de
distância da lâmpada recebe 60 luxes e que um objeto a 2 metros de distância recebe 30
luxes.
b) Considerando que um objeto recebe 15 luxes, calcule a distância entre a lâmpada e esse
objeto.

problema, retirando as informações do enunciado. Vale ressaltar que esta questão apresenta um
nível de complexidade elevado na interpretação e evidencio que o item b) depende da resolução
do item a) para ser resolvido corretamente.
21) Compare as funções 𝑓(𝑥) = 𝑥 3 e 𝑔(𝑥) = 3𝑥 por meio de seus gráficos. Encontre todos
os pontos de intersecção dos gráficos corretos até uma casa decimal. Para grandes valores
de x, qual função cresce mais rapidamente?
Para finalizar a construção deste protocolo, tem-se a Questão 21 onde os discentes

poderiam utilizar o software GeoGebra como auxílio na resolução, pois estavam no Laboratório
de Informática do Curso de Matemática com a supervisão do pesquisador e o software sendo
apenas utilizado nesta questão. Ressalta-se que esta questão não estava presente no primeiro
protocolo, mas estava no terceiro, no qual o sujeito deve observar as funções no registro
geométrico e responder no registro língua natural.

possíveis distorções. Observa-se no Quadro 9 as possíveis distorções dessas questões.
66

Protocolo
diagnóstico
Falhas no Registro Geométrico
(FRG)
Geométrico (FIRG)
𝑃𝐷4 Falhas no Registro Algébrico
19 Realizar tratamento no registro algébrico
(FRA)
Interpretação, conversão e tratamento de Falha na Interpretação do Registro
20
registro Língua Natural (FIRLN) e FRA
Interpretação, conversão e uso do software Falha no Uso do Software (FUS) e
21
GeoGebra FIRG
questões propostas. Nesta perspectiva o pesquisador deve investigar estes possíveis casos,
O quarto momento consistiu na aplicação do protocolo diagnóstico 4, no dia 24/07/2019,

no Laboratório de Matemática, sala 16 do bloco B, com duração de 80 minutos; e foi o último
encontro da turma com pesquisador. O pesquisador ao final da aplicação do Protocolo 4
agradeceu a participação de cada discente nesta pesquisa.
Na seção seguinte, após a construção de todos os protocolos e a descrição da Sequência
Didática, tem-se a análise a posteriori dos dados obtidos e a validação da pesquisa.
67
5 ANÁLISE A POSTERIORI E VALIDAÇÃO
5.1 ANÁLISE DO 1º MOMENTO
Nesta subseção tem-se a análise a Posteriori sobre o primeiro momento, que contém o
protocolo diagnóstico 1 e a discussão das resoluções. Vale ressaltar que os dados da pesquisa
permeiam desde a conversão entre registros algébricos e geométricos até o tratamento em um
mesmo registro, buscando nos discentes, nas palavras de Duval (2009), objetivar um objeto,
conceito ou informação:
Tais registros constituem os graus de liberdade de que um sujeito pode dispor

para objetivar a si próprio uma ideia ainda confusa, um sentimento latente, para
explorar informações ou simplesmente para poder comunicá-las a um
interlocutor (DUVAL, 2009, p.37).
Com relação ao protocolo 1 os discentes, em sua maioria, se mostraram confortáveis com

relação à aplicação da atividade, contudo o principal questionamento destacado por eles, foi se
conseguiriam responder todas as questões. Deu-se importância a esta preocupação informando-
os que não ficassem preocupados com a quantidade de questões e que fizessem o seu melhor na
atividade.
Ressalta-se que alguns discentes não conseguiram resolver todas as questões, seja por
não estar preparado psicologicamente para realizar aquela atividade ou por não saber resolver.
Mas mostraram-se motivados a participar das próximas atividades. No comentário abaixo do
sujeito 06 constata estas observações acima descritas.
Figura 30 – Relato do sujeito 6

68
Analisando as técnicas que os discentes utilizaram para responder a Questão 1, percebe-

se que sete, dentre os vinte, obtiveram êxito e optaram por construir uma tabela, formando pares
ordenados, ou seja, um ponto no plano cartesiano. Segundo Duval (2009, p.38) em relação ao
uso de tabelas temos que: “tabelas são sistemas de representação muito diferentes entre si e que
colocam, cada um, questões de aprendizagem especificas”.
A Figura 31 apresenta a resolução da Questão 1 pelo sujeito 2 que substituiu valores de
x na função e obteve valores para f(x), além de colocar uma observação sobre o domínio e a
imagem da função.
Figura 31 – Resolução da Questão 1 pelo sujeito 2
Pode-se perceber que este sujeito compreende a conversão do registro algébrico para o
registro geométrico, e pela observação feita ao lado do gráfico, o sujeito 2 por meio dos seus
conhecimentos prévios sobre a Função Exponencial, apresentou uma característica desta
função.
Ao analisar a Questão 2 percebe-se que 8 sujeitos responderam corretamente este
exercício. Destaca-se a técnica de resolução desses discentes, pois nota-se que estes utilizaram
os pontos (1,3) e (0,6) substituindo na lei de formação 𝑓(𝑥) = 𝑏 ∙ 𝑎 𝑥 . Como observa-se na
resposta do sujeito 3.
69
Observa-se que o sujeito 3 buscou as informações no gráfico e posteriormente encontrou

𝑏
a relação de a e b, sendo 𝑎 = 3, no próximo passo ele encontra o valor de b e substitui na relação
anterior. Desta forma encontra a lei de formação da Função Exponencial.

Destaca-se uma dificuldade acentuada na conversão de registros geométricos para
algébricos. Esta dificuldade está no fato do sentido da conversão, pois o aluno pode realizar
uma conversão do registro algébrico para o registro geométrico e não conseguir realizar no
sentido contrário, por tratar-se de conversões diferentes no qual é necessário fazer articulações
entre as variáveis cognitivas que podem ser específicas do funcionamento de cada um dos
sistemas de registros.
Na Questão 3 pode-se observar que o sujeito 4 consegue realizar um tratamento dentro
de um mesmo registro, o geométrico.

70
Ao analisar esta questão acima, percebe-se que apenas 6 sujeitos resolveram o tratamento
no registro geométrico, demonstrando dificuldade em realiza transformações na representação
gráfica. Na Figura 33 destaca-se que o sujeito 4 utilizou a resolução da primeira questão 𝑓(𝑥) =
1 𝑥−1 1 𝑥−1
(4) e moveu a função da questão quatro 𝑓(𝑥) = (4) − 3 , 3 unidades para baixo,
resolvendo a situação proposta. Evidencio que o sujeito 4 ao colocar a reta 𝑦 = −3 sendo

representada por x, provocou uma interferência na resolução.
Diante da análise da resolução do sujeito 14 na Questão 4, a saber Figura 34, temos uma
conversão do registro língua natural para o registro aritmético e outra conversão do registro
língua natural para o registro algébrico. No entanto, ao contrário do que parece, estas
conversões não se dão de modo linear, tal como se apresentam nos registros dos alunos. É diante
da análise conjunta que fazem da interpretação do enunciado que decidem por um caminho
algébrico que dê conta de solucionar a questão. Nesta questão oito sujeitos obtiveram êxito.
Figura 34 – Resolução da Questão 4 do sujeito 14
Na resolução do item a) do sujeito 14, ele interpretou o enunciado, resolvendo por meio
da aritmética e convertendo horas em minutos, obtendo êxito neste item. No item b) utilizando
regra de 3 o discente encontra que o tempo (o expoente desta função) é dividido por 2/3, e pela
71
resposta do item a) ele percebe que a base da Função Exponencial é 3 e que está sendo
multiplicada por 500.
Na análise da Questão 5 percebe-se que apenas quatro sujeitos obtiveram êxito na
resolução, destaca-se as resoluções dos sujeitos 4 e 2, pois apresenta um domínio na
manipulação algébrica para encontrar o valor da incógnita x no qual, estes utilizam o
conhecimento prévio adquirido no Ensino Médio sobre Equações Exponenciais. Mas observa-
se que o sujeito 2 mesmo não sabendo resolver algebricamente o item b) por tentativas e erros
o discente encontrou o valor da incógnita x.
Figura 35 – Resolução da Questão 5 pelos sujeitos 4 e 2
Na resolução da Questão 6 apenas 8 sujeitos obtiveram êxito, destaca-se o sujeito 4, que

primeiramente resolveu o item b) realizando a conversão do registro língua natural para o
registro algébrico e posteriormente com a lei da função o discente resolveu o item a) alterando
o valor de t.
72
Analisando a Questão 7, verifica-se que 12 sujeitos obtiveram êxito na resolução,

assumindo que o valor da segunda forma de pagamento é mais vantajoso do que a primeira
forma de pagamento. Assim observa-se na resolução do sujeito 1, que a justificativa da
preferência da forma de pagamento se dá pelo cálculo de 229 , feito pela propriedade do produto
de potências de mesma base e tendo o conhecimento prévio do valor de 210 = 1024.
Pesquisas realizadas em trabalhos recentes, Gauto (2012), Balejo (2009) e Dallemole

(2010), destacam que os alunos, na sua maioria, apresentam dificuldades em tratar e converter
registros de representação, ou seja, relacionar a equação algébrica com a representação gráfica
e vice-versa em funções. Como afirma Duval (2009):
A passagem de um sistema de representação a um outro ou a mobilização

simultânea de vários sistemas de representação no decorrer de um mesmo
percurso, fenômenos tão familiares e tão frequentes na atividade matemática,
não têm nada de evidente e de espontâneo para a maior parte dos alunos e dos
estudantes. (DUVAL, 2009, p.18).
Como pode-se observar na Figura 38, que os sujeitos não compreenderam totalmente a
conversão de registro, não obtendo êxito na resolução das questões. Na Questão 1 o discente não
73
construiu uma tabela, realizando os cálculos mentais, no qual errou os valores de 𝑓(0). Na
Questão 6 o discente não compreendeu que o antibiótico decaia pela metade a cada 3 horas.
Logo o discente entendeu erroneamente que as 50 mg do antibiótico seriam divididas por 3
horas.
Figura 38 – Resolução das Questões 1 e 6 pelos sujeitos 10 e 6 respectivamente
No Quadro 10 pode-se observar as questões não resolvidas e os distúrbios encontrados

durante a análise do protocolo diagnóstico 1. Ressalto que, nas células em branco, não foi
encontrado distúrbios na questão, ou seja, o discente obteve êxito na resolução.
Quadro 10 – Distúrbios encontrados5 no Protocolo Diagnóstico 1

Questões
1 2 3 4 5 6 7
Sujeitos
Sujeito 1 QNR FRA FRA FRA
Sujeito 2
Sujeito 3 FRA FRA QNR
5
FRA – Falha no Registro Algébrico; FRG – Falha no Registro Geométrico; FIRLN – Falha na Interpretação do
Registro Língua Natural; QNR – Questão Não Resolvida.
74
Sujeito 4
Sujeito 5 QNR QNR QNR QNR QNR QNR
Sujeito 6 QNR QNR FRA FIRLN
Sujeito 7 FRG QNR QNR QNR QNR QNR QNR
Sujeito 8 QNR QNR QNR QNR QNR QNR
Sujeito 9 QNR FRG FIRLN QNR QNR
Sujeito 10 FRG FRG FRA
Sujeito 11 FRG FRA QNR QNR
Sujeito 12 QNR QNR QNR QNR QNR QNR QNR
Sujeito 14 QNR
Sujeito 16 QNR
Sujeito 17 FRG QNR FRG FRA FRA FIRLN
Sujeito 18 FRG QNR FRG QNR QNR QNR QNR
Sujeito 19 FRG FRG QNR QNR QNR QNR
Sujeito 20 FRG QNR FRG QNR QNR QNR FIRLN
Como observar-se no quadro acima, os primeiros dados da pesquisa evidenciam uma

deficiência no conteúdo de Funções Exponenciais. Concorda-se com Carneiro (2005, p. 97), que
diz: “o professor em ação não espera para analisar o trabalho após concluí-lo”. Ou seja, analisa
o desempenho dos aprendizes no decorrer das etapas de ensino.
Com relação a discussão das resoluções do protocolo 1, evidencia a participação dos 20
sujeitos nesse encontro, como mostra o Quadro 10 esta assiduidade deve-se ao fato de apenas 2
discentes resolverem corretamente todas as questões, e os demais estarem curiosos com a
correção. As resoluções foram transcritas na lousa pelos sujeitos que obtiveram êxito nas
resoluções. E após as explicações das técnicas utilizadas na construção das respostas o
pesquisador apontou os principais distúrbios em cada uma das questões, sem destacar os alunos
que os cometeram.
75
Diferenciando-se do Protocolo Diagnóstico 1, nesta atividade os discentes estavam

cientes da realização da mesma, ressalta-se que alguns sujeitos estudaram sobre Funções
Exponenciais antes da aplicação dessa atividade.
Analisando as técnicas que os discentes utilizaram para responder a Questão 8, percebe-

se que os dez sujeitos que obtiveram êxito optaram por construir uma tabela, colocando valores
para a coordenada x e encontrando os respectivos valores para a coordenada y, formando um
par ordenado, ou seja, um ponto no plano cartesiano. Na resolução do sujeito 2 que substituiu
valores de x na função e obteve valores para f(x), verifica-se que a representação geométrica
não assume valores negativos para a imagem. Analisando as resoluções desse protocolo como
anterior, percebe-se um avanço na construção e no êxito dessa questão, sendo que todos os
discentes tentaram resolvê-la.
76
Ao analisar a Questão 9, apenas nove sujeitos responderam corretamente este exercício.

Observando o método de resolução dos sujeitos nota-se que estes utilizaram os pontos (0,2) e
(1,6) substituindo na lei de formação 𝑓(𝑥) = 𝑏 ∙ 𝑎 𝑥 , como pode ser observado na resposta dos
sujeitos 1 e 10, além de perceber uma maior organização na linha de pensamento da resolução.
Na resolução do sujeito 10, percebe-se a utilização de dois registros de representação, o

algébrico e o língua natural, no qual o sujeito 10 explica como os gráficos 2 e 4, são os que
77
melhor representa o crescimento das populações das cidades X e Y. Além de colocar a lei de
formação destas funções.
Analisando as resoluções da Questão 11, verifica-se que 11 sujeitos obtiveram êxito na
resolução dentre os 16 sujeitos que participaram do Protocolo Diagnóstico 2.
Na resolução do sujeito 14, percebe-se o uso das propriedades da potenciação como

conhecimento prévio utilizado nessa resolução.

78
Com base nas resoluções da Questão 12 pelos sujeitos 4 e 10, observa-se métodos
distintos nas respostas, o sujeito 4 optou por uma substituição e o sujeito 10 por colocar o termo
semelhante em evidência, ambos obtiveram êxito na questão.
durante a análise do Protocolo Diagnóstico 2. Ressalta-se que, nas células em branco, não foi

Questões
Sujeitos 8 9 10 11 12
Sujeito 1
Sujeito 2
Sujeito 3
Sujeito 4
Sujeito 5 _ _ _ _ _
Sujeito 6 FRG QNR
Sujeito 7 FRG FRA FIRLN QNR QNR
Sujeito 8 _ _ _ _ _
Sujeito 9 FRG FIRLN FRA FRA
Sujeito 10
Sujeito 11 _ _ _ _ _
Sujeito 12 FRG FRA FRA
Sujeito 13 _ _ _ _ _
Sujeito 14
Sujeito 15 QNR QNR QNR FRA
Sujeito 16 QNR FRA
Sujeito 17 FRG QNR FIRLN
Sujeito 18 FIRLN
Sujeito 19 FRA FIRLN FRA FRA
Sujeito 20 FRG QNR QNR QNR QNR
Como pode-se observar no quadro acima, os sujeitos 5, 8, 11 e 13 faltaram a aplicação

do Protocolo 2, mas percebemos mesmo com esta ausência significativa que o número de
distúrbios diminuiu e seis sujeitos resolverem corretamente todas as questões.
6
79
Com relação a discussão das resoluções do Protocolo Diagnóstico 2, destaca-se a

participação dos 18 sujeitos nesse encontro. As resoluções foram transcritas na lousa pelos
sujeitos que obtiveram êxito na questão. E após as explicações das técnicas utilizadas na
construção das respostas o pesquisador apontou os principais distúrbios em cada uma das
questões, sem destacar os alunos que cometeram os distúrbios.
No encontro anterior foi perguntado aos sujeitos da pesquisa se os mesmos conheciam o

software GeoGebra, eles relataram que tinham conhecimento básico, pois já utilizaram na
disciplina de Pré-Cálculo em aulas diferenciadas. Logo não surgiu maiores dificuldades sobre o
uso do software durante aplicação do Protocolo Diagnóstico 3.
No terceiro momento foi proposto a execução da atividade em duplas e que resolvessem
as questões com uso do software GeoGebra, destaca-se na Questão 13 há qual foi solicitado que
respondessem um questionário sobre a realização desta questão indagando o caminho escolhido
para a resolução e as dificuldades encontradas.
Percebe-se na Figura 44 que o software GeoGebra apresenta três registros de
representação distintos. Analisando o protocolo de construção que a dupla 6 executou, dupla
composta pelos sujeitos 2 e 14, vemos que na Questão 13 eles plotaram a duas funções
separadamente e encontraram as intersecções entre as funções pelo software, utilizando um
comando localizado na barra de funções. Ressalto que todas as duplas obtiveram êxito.
Figura 44 – Construção da solução no software da Questão 13 pela dupla 6

80
Assim a dupla 6 encontrou as raízes da equação, argumentando sobre a condição de

igualdade e mostrando que existem apenas 3 raízes na equação pela representação língua natural.
Como pode-se observar na Figura 45.
Figura 45 – Resolução da Questão 13 pela dupla 6
Na resolução dos sujeitos 1 e 10 compondo a dupla 1, observa-se que eles seguiram o

mesmo caminho de resolução, mas destacaram o ícone “intersecção de dois objetos” que
utilizaram para encontrar a as raízes da equação.
Em relação as dificuldades encontradas pelas duplas na resolução da Questão 13 destaca-

se apenas o uso no software, pois os discentes sabiam somente as configurações básicas para o
uso.
Durante a aplicação deste protocolo observa-se que as duplas estavam desenvolvendo o
debate para a resolução das atividades. A cada equação registrada na tela os discentes discutiam
e observavam a alteração da equação e sua implicação na representação gráfica. Esta
81
possibilidade de mobilização simultânea de, ao menos, dois registros de representação ou de

trocar, a todo o momento, de registro de representação contribui para a aprendizagem dos alunos
Duval (2009).
A Figura 47 apresenta a resolução da Questão 14 onde o discente, a partir dos
conhecimentos prévios sobre as Funções Exponenciais, associe as características em comum
destas funções na resolução. Destaca-se a representação gráfica da dupla 4, porém a maioria dos
sujeitos, quatro duplas precisamente, representaram igualmente estas funções.
Na resolução da dupla 4, composta pelos sujeitos 4 e 9, percebe-se várias características

colocadas em evidência pela dupla.
Na Questão 15 os discentes ficaram entusiasmados no registro geométrico, pois tinham

o conhecimento equivocado que as Funções Exponenciais crescem mais rápido que qualquer
outra função em todos os valores reais, mas com esta resolução eles observaram e posteriormente
82
evidenciaram que comparando o crescimento das funções 𝑓(𝑥) = 𝑥 5 e 𝑔(𝑥) = 5𝑥 , a Função

Polinomial cresce mais rapidamente num determinado intervalo, como mostra a Figura 49.
Segue uma das respostas da Questão 15.
Na última questão do Protocolo 3, busca-se analisar se o discente consegue descrever o

que acontece quando 𝑎 e 𝑏 variam, os discentes encontraram dificuldades em plotar esta função,
não apenas por ser uma fração, mas por necessitar de 2 controles deslizantes 𝑎 e 𝑏 para variar
os valores da função, mostrando assim, ao discente, uma família de funções.
83
Figura 51 – Construção da solução no software da Questão 16 pela dupla 6 com 𝑎 variando
Na Figura 51 o valor de b variou e na Figura 52 o valor de a variou.
Figura 52 – Construção da solução no software da Questão 16 pela dupla 6 com 𝑏 variando

84
Segue a resolução escrita da Questão 16, onde os discentes, após a construção da

representação geométrica a partir do uso do Software GeoGebra, analisam o que acontece com
os parâmetros a e b, quando variam e estabelecem afirmações na representação língua natural.

durante a análise do Protocolo Diagnóstico 3. Ressalta-se que nas células em branco, não foi

Questões
13 14 15 16
Sujeitos
Sujeito 1
Dupla 1
Sujeito 10
Sujeito 16
Dupla 2 QNR
Sujeito 15
Sujeito 3
Dupla 3 FRG
Sujeito 13
Sujeito 4
Dupla 4
Sujeito 9
Sujeito 19
Dupla 5 FRG
Sujeito 11
Sujeito 2
Dupla 6
Sujeito 14
Sujeito 8
Dupla 7 FRG FRG
Sujeito 12
Dupla 8 Sujeito 20 FRG QNR
7
FRG – Falha no Registro Geométrico; QNR – Questão Não Resolvida.
85
Sujeito 17
Sujeito 5 _ _ _ _
Sujeito 6 _ _ _ _
Sujeito 7 _ _ _ _
Sujeito 18 _ _ _ _
Como pode-se observar no quadro acima, os sujeitos 5, 6, 7 e 18 faltaram a aplicação do

Protocolo Diagnóstico 3, mas percebemos mesmo com esta ausência significativa que o número
de distúrbios novamente diminuiu e três duplas resolverem corretamente todas as questões.
5.4 ANÁLISE DO MOMENTO 4
Na Questão 17, o sujeito 14 mostra uma resolução mais organizada detalhando cada
passo da construção, algo que foi comentado durante os debates de resoluções. Destaca-se que
treze sujeitos obtiveram êxito nessa questão. Os mesmos compreenderam bem a conversão do
registro algébrico para o registro geométrico.
Figura 54 – Resolução Algébrica e Geométrica da Questão 17 pelo sujeito 14
Observa-se uma redação matemática na Questão 18, bem construída comparando com
a primeira resolução do sujeito 10 no Protocolo 1 em uma questão semelhante. Ressalta-se que
dose sujeitos obtiveram êxito na resolução.
86
Figura 55 – Resolução Algébrica da Questão 18 pelo sujeito 10
Na análise da Questão 19, uma questão semelhante ao que foi elaborada no Protocolo
Diagnóstico 1, sobressaí o sujeito 15 que participou de todos os momentos anteriores da
Sequência Didática, e nesta atividade respondeu corretamente esta questão que tinha deixado
em branco no Protocolo anterior, naquele momento alegando não saber como resolver.

87
Na Questão 20 destaca-se a resolução do sujeito 14, dentro deste protocolo diagnóstico

é a questão de maior complexidade na intepretação para a resolução. Apenas 7 discentes
resolveram corretamente, dentre os 15 que fizeram o Protocolo 4.
Figura 57 – Resolução do item a) da Questão 20 pelo sujeito 14
Figura 58 – Resolução do item b) da Questão 20 pelo sujeito 14
Analisando as resoluções da Questão 21, no qual os discentes poderiam utilizar o

Software GeoGebra como auxílio na resolução, pois estavam no Laboratório de Informática do
Curso de Matemática, com a supervisão do pesquisador. Esta questão foi baseada na Questão
15, no qual o sujeito observa as funções e responde no registro língua natural.
Figura 59 – Utilização do software na Questão 21 pelo sujeito 10

88
Com base no Protocolo Diagnóstico 4 é visível uma evolução no rendimento dos sujeitos
da pesquisa, não apenas pelas respostas, mas também no decorrer da Sequência Didática, ou
seja, em cada encontro realizado com a turma percebe-se essa evolução.
durante a análise do Protocolo Diagnóstico 4. Ressalta-se que, nas células em branco, não foi

Questões
17 18 19 20 21
Sujeitos
Sujeito 1
Sujeito 2 _ _ _ _ _
Sujeito 3 QNR QNR

Sujeito 4
Sujeito 5 _ _ _ _ _
Sujeito 6 _ _ _ _ _
Sujeito 7 _ _ _ _ _
Sujeito 8 QNR QNR

Sujeito 9 QNR QNR
Sujeito 10
Sujeito 11
Sujeito 12 QNR QNR
Sujeito 13 _ _ _ _ _
Sujeito 14
Sujeito 15
Sujeito 16 FRG QNR
Sujeito 17 QNR QNR QNR
Sujeito 18
Sujeito 19 FRA QNR
Sujeito 20 FRG FRA QNR
8
FRA – Falha no Registro Algébrico; FRG – Falha no Registro Geométrico; QNR – Questão Não Resolvida.
89
Observa-se no quadro acima que os sujeitos 2, 5, 6, 7 e 13 faltaram a aplicação do

protocolo, mesmo com esta ausência significativa, o número de distúrbios diminuiu novamente
e seis sujeitos resolverem corretamente todas as questões.
5.5 VALIDAÇÃO
Na Engenharia Didática Clássica, a fase de Validação deve evidenciar as diferenças

percebidas entre as análises a priori e a posteriori (ARTIGUE, 1998) e (CANINDÉ, 2006).
Significa então que devem ser confrontadas as hipóteses da pesquisa e o que se pode avaliar com
os dados da investigação.
Essa fase se mostra importante no que concerne a comparação das análises a priori e a
posteriori, pois o pesquisador pode externar o que o percurso de seu trabalho trouxe à tona em
relação aos objetivos e as hipóteses e as orientações no início, como norteadoras de seu trabalho.
Como consta em Artigue (1998, p. 298, tradução nossa) as fases “podem ser reativadas se
necessário”, mostrando que a EDC pode ser realizada até que se encontre um termo satisfatório
sobre o objeto de pesquisa.
O Gráfico 1 apresenta o percentual de questões resolvidas corretamente em contraponto
com o percentual de Distúrbios encontrados nestas questões. Pode-se observar na Sequência
Didática, ou seja, no decorrer da aplicação dos Protocolos Diagnósticos uma diminuição no
percentual de distúrbios encontrados.
Gráfico 1 – Acertos e Distúrbios encontrados nas Questões dos Protocolos Diagnósticos
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Questão 1
Questão 2
Questão 3
Questão 4
Questão 5
Questão 6
Questão 7
Questão 8
Questão 9
Questão 11
Questão 10
Questão 12
Questão 13
Questão 14
Questão 15
Questão 16
Questão 17
Questão 18
Questão 19
Questão 20
Questão 21
PD1 PD2 PD3 PD4
ACERTOS DISTÚRBIOS
Fonte: dados da pesquisa (2019

90
O Gráfico 2 evidencia o percentual de Distúrbios encontrados nos Protocolos

Diagnósticos, fica expressivo as Questões Não Resolvidas (QNR) no primeiro Protocolo
totalizando 45%, esse dado retrata a real situação dos sujeitos com relação ao conteúdo de
Funções Exponenciais neste primeiro momento da Sequência Didática. Outro dado importante
para a validação é a diminuição dos distúrbios: Falha no Registro Algébrico (FRA); Falha no
Registro Geométrico (FRG) e Falha na Interpretação do Registro Língua Natural (FIRLN) estes
diretamente ligados a Teoria dos Registros de Representação Semiótica.
Gráfico 2 – Percentual de Distúrbios9 encontrados nos Protocolos Diagnósticos
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
FRA FRG FIRLN QNR FRA FRG FIRLN QNR FRA FRG FIRLN QNR FRA FRG FIRLN QNR
PD1 PD2 PD3 PD4
Conjecturando de maneira mais sintetizada, o Quadro 14 traz em seu bojo a hipótese 𝐻

e as considerações feitas através dos dados, nomeada por, 𝐻𝑅 isto é, hipótese reformulada. Essa
colocação foi construída a partir dos dados apresentados sobre a Aprendizagem da Função
Exponencial ao longo da Sequência Didática.
Quadro 14 - Comparação entre Hipóteses

Hipótese Hipótese Reformulada
𝐻 – Uma Sequência Didática construída sobre 𝐻𝑅 – A Sequência Didática em questão apenas se
os preceitos teóricos apresentados, facilitará o sujeito a mostrou um prognóstico sobre as dificuldades na
minimizar ou sanar suas dificuldades na aprendizagem aprendizagem da Função Exponencial, pois mesmo
desta temática, na análise de testes a priori e a com a socialização, alguns dos distúrbios encontrados
posteriori, referentes às etapas de EDC. anteriormente voltaram a aparecer. Logo percebe-se
que uma Sequência Didática construída sobre os
preceitos teóricos apresentados, facilitará o sujeito a
9
91
minimizar suas dificuldades na aprendizagem desta

temática, na análise de testes a priori e a posteriori,
referentes às etapas de EDC.
De uma maneira geral, pode-se validar a Sequência Didática, pois esta contribuiu para
os discentes converter registros algébricos e geométricos e realizar os tratamentos, além de
melhorar o entendimento com relação as Funções Exponenciais.
A hipótese foi parcialmente confirmada, na medida em que tais limitações durante a
aplicação da Sequência Didática não invalidam a Engenharia, pelo contrário, contribuem de uma
maneira favorável, uma vez que os professores devem procurar constantemente novos métodos
e recursos de pesquisa para o Ensino de Matemática Significativo. Dessa forma, afirma-se que
a proposta do Ensino de Funções Exponenciais fundamentada na Teoria dos Registros de
Representação Semiótica foi válida contribuindo para uma melhora qualitativa na aprendizagem
dos discentes do primeiro período do Curso de Matemática Licenciatura da UFAL – Campus
Arapiraca.
92
6 OS POSSÍVEIS RUMOS DA PESQUISA
A pesquisa nunca finaliza totalmente, sempre a algo a acrescentar, em ocasiões

favoráveis das nossas vidas. Assim esta pesquisa ainda tem muitos questionamentos e desafios
a serem desvelados. A Engenharia Didática Clássica mostrou-se uma metodologia de pesquisa
precisa, mesmo sendo usados apenas princípios da mesma. Cada fase mostrou sua
peculiaridade, seus desafios e suas conexões, sendo essencial para justificar alguns construtos
desse trabalho.
Pode-se aprofundar os novos questionamentos nessa fundamentação de uma forma mais
penetrante no futuro do pesquisador/educador. Partindo da Hipótese Reformulada, a
Engenharia Didática Clássica dar a possibilidade do “reboot”, podendo assim partir para uma
nova pesquisa.
Nesta nova pesquisa os conteúdos propostos podem enveredar no contexto mais amplo
para os discentes, abordando a Função Exponencial e sua inversa, a Função Logarítmica. A
pesquisa fundamentada com os pressupostos teóricos de Raymond Duval (2009), apresentando
conceituações ainda mais enriquecedoras do ponto de vista da Literatura, evidenciando por
exemplo, o Fenômeno de Congruência de Registros.
No tocante a Sequência Didática Reformulada, o tempo de aplicação deve ser maior e
as atividades propostas devem ser diversificadas, propõe-se o seguinte cronograma, a saber, no
Quadro 15.
Quadro 15 – Cronograma da Sequência Didática Reformulada

Momentos Encontros Atividade proposta Local
1 Apresentação da pesquisa e aplicação do protocolo diagnóstico 1 Sala de aula
1º
2 Discussão do protocolo diagnóstico 1 Sala de aula
3 Uso do lúdico (jogo, dinâmica, desafio, ...) Pátio
4 Discussão do uso do lúdico (jogo, dinâmica, desafio, ...) Sala de aula
5 Aplicação do protocolo diagnóstico 2 Sala de aula
2º
6 Discussão do protocolo diagnóstico 2 Sala de aula
Laboratório de
7 Uso do software (TICs)
informática
8 Discussão do uso do software (TICs) Sala de aula
3º
9 Aplicação do protocolo diagnóstico 3 Sala de aula
93
A pesquisa não se encerra aqui, se as dificuldades no ensino de Funções Exponencias

persistem, deve-se então dispender energia para a continuação desse estudo. Esse é o real fardo
que carrega um educador.
Recordando a frase de Immanuel Kant na epígrafe deste trabalho "O homem é aquilo
que a educação faz dele". A educação possibilita disciplinar-se num processo de descobertas e
questionamentos capazes de renovar a cada momento que se tem experiências de aprendizagem
novas. Através da educação pode-se olhar as mesmas coisas, porém com olhar diferente, sempre
renovado. A tese de Kant de levar o Homem a ser Homem pela educação é realmente a única
forma para tal experiência, pois somente através da disciplina e moralidade, chegaremos a uma
humanidade mais feliz e respeitosa com a coletividade.
94
REFERÊNCIAS
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UFPR, 2007.
ARTIGUE, M. Epistémologie et Didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques.

Grenoble: La Pensée Sauvage-Éditions, v. 10 n. 2.3, p.241-286, 1990.
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Grenoble: La Pensée Sauvage-Éditions, v. 9, n. 3, p. 281-308, 1998.
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Médio. Trabalho de Conclusão de Curso. UFRGS, 2009, 60 p.
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Ensino Médio, 2000.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (MEC). Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Brasília: MEC /SEF, 1998. Acessado em
19-09-2019. Disponível em <portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ttransversais.pdf>.
CARNEIRO, Vera Clotilde Garcia. Engenharia didática: um referencial para ação

investigativa e para formação de professores de Matemática. Zetetike, Campinas UNICAMP,
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CHAVES, Marinalda. Contribuições da matemática para alunos com dificuldades de

aprendizagem. 2002. 130 f. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) –
Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2002.
CANINDÉ, F. O. Dificuldades no processo ensino-aprendizagem de trigonometria por meio

de atividades. Dissertação de Mestrado – Programa de Pós-graduação de Ensino de Ciências
Naturais e Matemática. Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2006.
DALLEMOLE, Joseide Justin. Registros de Representação Semiótica: uma experiência

com o ambiente virtual SIENA. Canoas: ULBRA, 2010. Dissertação (Mestrado em Ensino de
Ciências e Matemática), Universidade Luterana do Brasil, Canoas, 2010.
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Ática, 2016.
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Compreensão em Matemática. In: MACHADO, Silvia Dias Alcântara (org.). Aprendizagem.
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Piracicaba- São Paulo. Editora UNIMEP. 1999. p.103.
98
APÊNDICE A – Protocolo Diagnóstico 1

99
APÊNDICE B – Protocolo Diagnóstico 2

100
APÊNDICE C – Protocolo Diagnóstico 3

101
APÊNDICE D – Protocolo Diagnóstico 4

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

EDUARDO VIEIRA LEITE

TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA NA

TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA NA APRENDIZAGEM

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como

Orientador: Prof. Dr. José da Silva Barros

A realização do presente trabalho foi possível devido à colaboração de muitas pessoas

Immanuel Kant (1803).

A presente pesquisa pretende investigar a aplicação de uma proposta metodológica para a

Palavras-chave: Engenharia Didática. Função Exponencial. Aprendizagem. Representação

Keywords: Didactic Engineering. Exponential Function. Learning. Semiotic Representation.

Figura 1 – Representação Geométrica de Funções Exponenciais Crescentes e Decrescentes . 31

Quadro 1 – Questões e Livros de Referência ............................................................................. 38

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

O objetivo geral dessa pesquisa é investigar a aplicação de uma proposta metodológica

A EDC se configura como uma metodologia de pesquisa, sendo uma forma

Depois de escolhido o tema e campo de ação, partir-se para a etapa de análises

2.1 ORIGEM E DESENVOLVIMENTO DA SEMIÓTICA

2.1.1 O Significado e a Origem do termo Semiótica a partir da concepção de Santaella

2.1.2 Estudo da Semiótica do século IV A.C. ao século XX

2.1.3 A Semiótica de Peirce

O cientista-lógico-filósofo Charles Sanders Peirce (1839-1914) é o representante norte-

2.1.4 A Semiologia na Perspectiva de Saussure

Ferdinand de Saussure (1857-1913), considerado o fundador da linguística moderna,

2.2 TEORIA DOS REGISTROS DE REPRESENTAÇÃO SEMIÓTICA – RAYMOND

Foi o filósofo e psicólogo francês Raymond Duval (1993) o responsável pelo

influência das representações dos objetos matemáticos no processo de ensino e aprendizagem

Não é possível estudar os fenômenos relativos ao conhecimento sem se recorrer

Nas diversas áreas da matemática, como Geometria, Álgebra, Aritmética, pode-se

A originalidade da atividade matemática está na mobilização simultânea de ao

Duval (2003) evidencia a importância e a necessidade do uso das representações

[...] diferentemente dos outros domínios do conhecimento científico, os objetos

Os registros de representação são elementos constitutivos da ciência matemática, e é

- Os tratamentos são transformações de representações dentro de um mesmo

- As conversões são transformações de representação que consistem em

Embora seja visível a diferença entre as duas transformações apresentadas anteriormente,

Para começar, em matemática, as representações semióticas não são somente

desenvolvimento da atividade matemática. Com efeito, a possibilidade de

2.3 ANÁLISE HISTÓRICA

Apresenta-se aqui um breve estudo sobre a Função Exponencial partindo da

2.3.1 História da Função

Historicamente, o conceito de função está atrelado a momentos diferentes da evolução

2.3.2 Uma breve Explanação sobre as Origens das Funções Exponenciais

Como se pode observar pela contextualização histórica apresentada, a matemática teve

2.3.3 Apresentação da Função Exponencial

Esta subseção descreve a Função Exponencial, no qual a variável independente funciona

Figura 1 – Representação Geométrica de Funções Exponenciais Crescentes e Decrescentes

Fonte: Autor (2019).

Com relação ao gráfico de 𝑓(𝑥) = 𝑎 𝑥 , visto na Figura 2, pode-se observar alguns

Figura 2 – Representação Geométrica das Funções Exponenciais

Fonte: Autor (2019).

2.4 ANÁLISE DE ENSINO USUAL

• Aplicabilidade da Função Exponencial no cotidiano;

Os livros didáticos escolhidos são aprovados pelo Ministério da Educação (MEC) e o

I. SOUZA, Joamir Roberto de; GARCIA, Jacqueline da Silva Ribeiro. #Contato

O primeiro livro apresenta a aplicabilidade da Função Exponencial no cotidiano, mas é

A regra que associa um ponto do plano ajustado a uma dupla de números

Figura 3 – Páginas 148 e 149 do livro #Contato Matemática

Fonte: Souza (2016).

No segundo livro selecionado, pode-se observar que o conteúdo de Função Exponencial

Figura 4 – Páginas 148 e 149 do livro Matemática: Contexto e Aplicação

Fonte: DANTE (2016).

Curiosidades são apresentadas na caixa de diálogo denominada: para refletir, sendo