1 - Avaliação Das Aprendizagens - Do Medir Ao Interatuar

da educação superior
para professores
aprendizagens
Avaliação das
Sandra Lúcia Ferreira
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Jeane Passos de Souza - CBR 8a/6189)
Ferreira, Sandra Lúcia

Avaliação das aprendizagens para professores da educação
superior / Sandra Lúcia Ferreira. – São Paulo : Editora Senac São
Paulo, 2019. (Série Universitária)
Bibliografia.
eISBN 978-85-396-2840-7 (ePub/2019)
eISBN 978-85-396-2841-4 (PDF/2019)
1. Educação superior 2. Ensino superior: Avaliação 3. Apren

dizagem: Avaliação 4. Planejamento curricular: Avaliação 5. Práticas
pedagógicas: Avaliação I. Título. II. Série
19-962t CDD-378
658.87
BISAC EDU015000
Índice para catálogo sistemático

1. Educação superior 378
2. Educação : Ensino superior : Avaliação 378
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
PARA PROFESSORES
APRENDIZAGENS
AVALIAÇÃO DAS
Sandra Lúcia Ferreira

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Sumário
Capítulo 1 Capítulo 3
Avaliação das aprendizagens: do Avaliação das aprendizagens no
medir ao interatuar, 7
planejamento curricular: práticas
pedagógicas, 41
1 O que é avaliar?, 9
2 Evolução das avaliações 1 Funções da avaliação: classificar,
educativas: do medir ao certificar e regular, 42
interatuar, 12 2 Abordagens pedagógicas:
3 A busca por novos sentidos para a impactos filosóficos e psicológicos
avaliação das aprendizagens, 15 na sala de aula, 47
Considerações finais, 18 3 Atitudes formadoras:
Referências, 20 autoavaliação, avaliações
somativa, formativa e
Capítulo 2 diagnóstica, 5 1
Políticas públicas: da regulação 4 Planejamento... ou assumindo
à proposição na sala de aula, 21 novas regras para o mesmo
jogo, 52
1 Avaliação de larga escala: Considerações finais, 56
processos e desafios, 24
Referências, 56
2 Sinaes: avanços nas avaliações de
larga escala, 31 Capítulo 4
3 Avaliação de larga escala e Dilemas de professores nas
avaliação das aprendizagens: avaliações das aprendizagens:
o Enade como medida de discutindo valores, 5
9
desempenho, 33
4 Utilização dos resultados da 1 Juízo de valor e subjetividades:
avaliação em larga escala: um a complexa tarefa de avaliar as
processo de aproximação com a aprendizagens, 62
sala de aula, 35 2 Comunicação e expressão: os
Considerações finais, 37 dilemas para a emissão de
juízos, 65
Referências, 37
Considerações finais, 68
Referências, 70
Capítulo 5 Capítulo 7
Avaliação das aprendizagens: Avaliação das aprendizagens:
procedimentos e o processo formativo em
instrumentos, 73 destaque, 107
1 Juízo de valor: a relação entre 1 O conceito da avaliação
pedido e produto, 75 formativa, 110
2 Ferramenta: instrumentos e 2 Para uma prática da avaliação
técnicas, 81 formativa, 113
3 Critérios e normas de correção: 3 Entrevista: uma técnica eficaz
orientadores do juízo de valor, 84 para o trabalho com avaliações
Considerações finais, 88 formativas, 116
Referências, 89 Considerações finais, 118
Referências, 119
Capítulo 6
Avaliação das aprendizagens: Capítulo 8
a ação diagnóstica em Avaliação das aprendizagens: a
destaque, 91 avaliação somativa em
destaque, 123
1 Avaliação diagnóstica: o
julgamento como característica de 1 O conceito da avaliação
uma ação, 92 somativa, 126
2 Observação diagnóstica, 96 2 Avaliação somativa: práticas de
Considerações finais, 102 construção de conhecimento por
meio do uso de provas, 130
Referências, 104
Considerações finais, 138
Referências, 139
Sobre a autora, 143
Capítulo 1
Avaliação das
aprendizagens: do
medir ao interatuar
Avaliar é uma ação inata e corriqueira em nossas vidas. É parte in-

tegrante dos seres humanos e, portanto, fundamental, porque permite
pensar e formar juízo (julgamento) sobre tudo e todas as áreas de fun-
cionamento da sociedade, tendo em vista o aperfeiçoamento daquilo
que é vivido. Avaliamos para saber se estamos ou não no caminho
certo ou para (re)orientar nossas formas de agir procurando tomar
decisões mais acertadas. Enfim, avaliamos para gerar informações e
possíveis transformações em busca de excelência intelectual, social,
cultural e econômica.
7
Nascemos com potencial de escolher e julgar sobre condições e
qualidade das coisas decidindo, entre uma série de opções, aquela que
nos parece melhor. O ato de julgar é um fato tão corriqueiro que, em
geral, nem damos conta dele. Nesse sentido, avaliar, sinônimo de julgar,
é um processo do dia a dia. Assim, pensamos e agimos de maneira
informal. Examinamos a realidade de forma espontânea por meio de
percepções subjetivas e ações, muitas vezes, assistemáticas, o que, em
muitos casos, são atitudes valorizadas, pois não há tempo disponível
para avaliar formalmente tudo o que fazemos.
Entretanto, mesmo reconhecendo o valor das avaliações informais,

estas não serão foco deste estudo. Nosso empenho é único e exclusiva-
mente pautado nos contornos da avaliação formal, ou seja, avaliações
constituídas por ações intencionais que exigem planejamento com
critérios explícitos e com capacidade de gerar informações fidedignas.
Como unidade, reconhecemos o campo da avaliação educacional

como uma área de conhecimento específico que exige padrões de qua-
lidade para a promoção das finalidades educativas. É também reconhe-
cido como campo social complexo, no qual se observam a convivência
entre pessoas, os valores, as práticas e as políticas próprias que afetam
diretamente nossa vida profissional, incluindo o espaço da sala de aula.
Tudo está interligado e integrado: sociedade, sistema de educação, ins-
tituição e sala de aula, e esta, por sua vez, se manifesta, deixando mar-
cas na sociedade de maneira ampla e incondicional, formando um ciclo
virtuoso de ação e reação.
Assim, o(a) professor(a), para realizar a avaliação das aprendiza-

gens, vai precisar ir além da ação de “dar notas” aos alunos e às alu-
nas. Será preciso ampliar seu campo de conhecimento sobre o tema,
iniciando pelo reconhecimento das relações e representações tecidas
por fios invisíveis que conduzem e integram, em uma mesma trama,
diferentes atores – ele próprio, seus alunos, os gestores de sua esco-
la e os pais desses alunos. Nessa trama, há considerações sobre as
8 Avaliação das aprendizagens para professores da educação superior

escolhas instrumentais e procedimentais, mas também há, sobretu-
do, definições de princípios e concepções que tornam a avaliação das

aprendizagens no que ela representa hoje para os envolvidos com a sala
de aula. Isso é possível de ser verificado. Se perguntarmos aos alunos
e às alunas o que pensam a respeito da avaliação, o que acha que res-
ponderiam? O que responderiam os gestores? E os pais? Com grande
probabilidade de acerto, podemos dizer que, associados à “avaliação”,
encontram-se palavras e sentimentos mais negativos do que positivos.
Essas emoções, associadas à avaliação, refletem a complexidade e

os dilemas das relações intrapessoais em um processo permanente de
constituição e de diferenciação, no qual a participação de cada um não
se configura como um fenômeno exclusivamente individual, mas inter-
-relacionado, refletindo o sistema educacional, a instituição, a escola e a
sala de aula que temos hoje.
O propósito deste estudo é, portanto, explorar e refletir sobre os cons-

tituintes do campo da avaliação educacional, destacando as especifici-
dades da avaliação das aprendizagens. Neste estudo, vamos explorar
um pouco a história e os componentes que formam essa dimensão e
convidar você a compreender e agir e falar sobre essa importante ação
pedagógica que é o ato de avaliar alunos. Para isso, vamos priorizar
uma maneira sistemática e cuidadosa, fazendo do conhecimento teóri-
co instrumento para a revisão de sua prática em sala de aula, não unica-
mente para torná-la mais produtiva, mas, sim, emancipatória.
1 O que é avaliar?
Etimologicamente, avaliar é determinar a valia de algo, atribuir um
valor, e, especificamente na área da educação, esse valor está, histori-
camente, associado à medida e à ideia de contabilização de conheci-
mentos. Esse pressuposto tem implicado estudos e pesquisas, princi-
palmente àquelas voltadas para a formação do professor, referentes à
Avaliação das aprendizagens: do medir ao interatuar 9

exploração de como ele deve dialogar com alunos e alunas para medir,
com mais eficácia e eficiência, o que eles sabem e o que são capazes de
fazer durante o processo ou término do percurso educativo.
Parece desejável que você, ao estudar avaliação das aprendizagens,

busque formação e informação sobre “o saber fazer” (instrumentos e
procedimentos) em uma perspectiva de aperfeiçoar o trabalho feito
em sala de aula. Entretanto, a avaliação é uma ação que transcende e
ultrapassa a dimensão quantitativa, descrita por meio de indicadores
estatísticos (objetividade e precisão), e exige também a definição de
indicadores qualitativos, que incluem os níveis de participação, compe-
tências e a capacidade de se tomar decisões ou mesmo indicar mudan-
ças nas atitudes e no comportamento de si mesmo e de seus alunos.
A avaliação entendida somente como sinônimo de medida e classifi-

cação tem uma perspectiva que estimula a concorrência, a rivalidade e
a discriminação. Visa também silenciar os sujeitos, suas culturas e seus
processos formativos de construção de conhecimento reafirmando pre-
conceitos, procedimentos de exclusão e desigualdades sociais. A mera
classificação das respostas em um binário de presença de acerto ou
de erro “se fundamenta na concepção de que o saber e o não saber são
excludentes e na perspectiva de substituição da heterogeneidade real
por uma homogeneidade idealizada” (ESTEBAN, 2003, p. 16).
Em que medida isso pode ser uma afirmativa? Qual forma de avaliar
é a mais correta e justa para o estudante? Qual a mais condizente e efe-
tiva para o aprendizado? Não há resposta correta, mas é possível iniciar
uma reflexão que amplie a compreensão da complexidade da avaliação,
ou seja, é preciso ampliar a visão para poder compreender a integração
entre os constituintes da objetividade (independentes das preferências
individuais, ou seja, por exemplo, aferir uma nota a um aluno) e os da
subjetividade (dependentes das preferências individuais, ou seja, por
exemplo, gostar ou não gostar da realização do trabalho avaliativo), bem
como a ligação desses constituintes com questões éticas e morais.

A avaliação das aprendizagens se defronta com exigências éticas,
na medida em que não se constitui como uma ação individual e privada

nem exclusivamente técnica (SERPA, 2010). “Essas exigências são ine-
vitáveis quando o verdadeiro problema para o avaliador é interpretar o
real sobre o qual deve pronunciar-se” (HADJI, 2001, p. 61).
A preocupação de interpretar o real, ou seja, reconhecer o que

alunos e alunas sabem e são capazes de fazer, levando em conta a
complexidade dos processos relacionais, é algo bastante atual. Nem
sempre o professor-avaliador foi convidado a refletir sobre isso, pro-
curando tornar a avaliação de estudantes mais fundamentada e es-
clarecida. À medida que as teorias de aprendizagens têm evoluído,
principalmente ao longo do século XX, a avaliação das aprendizagens
ou o desempenho escolar dos estudantes têm tomado novos rumos
e significados. De uma maneira ainda muito presente no século XXI, a
avaliação ainda se encontra radical e fortemente associada à medida
e à classificação, porém com registro de novos sentidos, agregando
outras possibilidades a esse trabalho pedagógico.
A compreensão de novos sentidos para o trabalho avaliativo perpas-

sa o reconhecimento de que ele pode atender a diferentes demandas
dos professores. Para isso, podemos identificar quatro tipos, definidos
pelas finalidades a que estão predispostos: 1) diagnóstica; 2) proces
sual ou formativa; 3) de produto ou somativa; e 4) de impacto.
Assim, passa-se a falar de avaliação diagnóstica quando o professor-

-avaliador tem a finalidade de conhecer mais sobre os estudantes com
quem vai trabalhar. A avaliação processual ou formativa é indicada para
quando o professor-avaliador tem meta de contribuir para a aprendiza-
gem ao longo do processo formativo do seu grupo. O professor busca,
por meio da avaliação de produto ou somativa, responder às exigên-
cias sociais associadas à educação, como a certificação. A avaliação
de impacto, apesar de muito recomendada para a área da educação,
é pouco usada pelo professor, pois a ela está associada a finalidade

de verificação das “marcas” deixadas pelo processo educativo em um
espaçamento de no mínimo dois anos de seu término. Esse tema, essa
modalidade ou esses tipos de avaliações são tão importantes que me-
recem aprofundamentos teóricos e práticos que deverão ser realizados
em outra oportunidade do estudo.
2 Evolução das avaliações educativas: do

medir ao interatuar
Como dito anteriormente, a evolução das teorias de aprendizagens,
principalmente aquelas que têm início no começo do século XX, vai
afetar diretamente o trabalho do professor nos âmbitos do ensino e da
aprendizagem. A complexidade do binômio ensino x aprendizagem e a
segmentação do trabalho, que se operou de maneira significativa com
os ditames do positivismo, contribuíram para que a avaliação fosse ca-
paz de mensurar o saber, reafirmando a ideia de que podemos medir
qualquer coisa, tornando essa “coisa” em algo credível no que diz res-
peito a termos científicos.
PARA SABER MAIS
As teorias de aprendizagem tentam sistematizar essa área de conhe-

cimento. Assim, buscam explicar o que é aprendizagem por meio das
ideias de diferentes autores. São exemplos dessas teorias: teoria beha-
viorista de Skinner; teoria das hierarquias de aprendizagem de Gagné;
teoria de ensino de Bruner; teoria do desenvolvimento cognitivo de
Piaget; teoria sócio-histórica de Vygotsky; pedagogia libertadora de
Paulo Freire; teoria dos construtos pessoais de Kelly; teoria da aprendi-
zagem significativa de Ausubel; teoria de educação de Novak; teoria de
ensino de Gowin; teoria dos modelos mentais de Johnson-Laird; entre
outras. (MARQUES, 2011)

A ideia de medir foi amplamente reforçada pela área da psicologia,
que aceitava a proposição de medir a inteligência ou a personalidade por

meio da realização de testes reconhecidos como instrumentos de pes-
quisa, cientificamente válidos e objetivos. Pensavam alguns cientistas
sociais: se a psicologia pode medir, nós da educação também podemos.
Em relação aos testes, Ruth Scheeffer sinaliza que:
O emprego sistemático de testes para a apuração das diferenças

individuais relativas à capacidade intelectual foi realizado na Fran-
ça por A. Binet. Encarregado de fazer uma pesquisa sobre as cau-
sas do retardamento escolar dos alunos das escolas francesas,
empregou Binet, pela primeira vez, testes de nível mental. Os testes
de Binet foram aperfeiçoados pelo americano Terman, que introdu-
ziu o método de apuração do quociente intelectual. Outras modifi-
cações foram feitas no teste de Binet, estendendo-se a escala para
crianças de 2 anos, a fim de avaliar o desenvolvimento mental das
crianças em idade pré-escolar, pela observação das suas ativida-
des. (SCHEEFFER, 1968, p. 5)
Assim, na educação, foi criada a psicometria, que tem a docimolo-

gia como especialidade. Ambas se detinham e mantêm ativas até hoje
1
à elaboração de instrumentos credíveis com o objetivo de criar e tornar

o mais fidedigno possível a realidade, buscando a neutralidade do juízo
de valor para a análise dos resultados de um exame de desempenho
escolar.
Atualmente, há um mercado específico que mantém departamentos

de psicometria e tem a docimologia como ação valorizada. São as ins-
tituições sociais científicas que se dedicam quase que exclusivamente
a produzir e aplicar avaliação de competências cognitivas e profissio-
nais com vistas à certificação de pessoas, de profissões e instituições.
São exemplos: Fundação Carlos Chagas (FCC), Fundação Cesgranrio,
Fundação Universitária para o Vestibular (Fuvest), Vunesp, entre outras.
1 Estudo sistemático dos exames e suas técnicas.

IMPORTANTE
Etimologicamente, psicometria representa a teoria e a técnica de medi-
da dos processos mentais, especialmente aplicada na área da psicolo-
gia e da educação. Ela se fundamenta na teoria da medida em ciências
em geral, ou seja, no método quantitativo que tem, como principal carac-
terística e vantagem, o fato de representar o conhecimento da natureza
com maior precisão do que a utilização da linguagem comum para des-
crever a observação dos fenômenos naturais. (PASQUALI, 2009, p. 1)
Com o passar do tempo, foram-se acumulando aspectos que ajuda-

ram o professor a reconhecer as exigências que se diferenciam, como
neutralidade e discriminação para um exame classificatório – o vestibu-
lar, por exemplo –, daquelas necessárias para um grupo de alunos em
uma sala de aula. Os resultados obtidos nos exames classificatórios
oferecem somente indícios sobre o que os candidatos sabem e são ca-
pazes de fazer. Dizemos isso pois, como estamos lidando com seres
humanos, a medida/resultado será sempre incerta e instável. Sabemos
que aplicação de provas em um determinado grupo de pessoas, em
momentos diferentes, pode possibilitar resultados diferentes. Há mui-
tas variáveis intervenientes que precisam ser consideradas: o estado
emocional, o “chute”, a “cola”, a motivação, entre outras. Isso se difere
diametralmente quando nos propomos a medir o comprimento de uma
régua ou a capacidade de líquido em um determinado copo. Essas me-
didas serão as mesmas, apesar de levarmos esses objetos para outros
espaços em momentos diferentes. Tais afirmativas nos fazem pensar...
•• Será que podemos medir qualquer coisa?
•• Será possível medir uma aprendizagem?
•• Como se elabora um instrumento que seja capaz de medir uma

aprendizagem?

3 A busca por novos sentidos para a
avaliação das aprendizagens

Historicamente, essas perguntas vão surgindo ao longo do século
XX, pois os professores começam a perceber as dificuldades para a rea
lização da avaliação das aprendizagens de seus estudantes. No início
do século XX, acreditava-se que era possível medir qualquer coisa. A
partir da década de 1960 começam a mudar. Isso se justifica, pois
Os anos 1960 são tidos, historicamente, como anos de revoltas

políticas, estudantis e de costumes, sobretudo entre a juventude.
Esses foram anos de contestação da sociedade e do poder. [...].
Esses jovens estavam unidos por afinidades e não por cumplici-
dade. Tratava-se, naquele momento, de combater uma sociedade
que se vinha constituindo como meramente tecnocrática, voltada
exclusivamente para a busca de um ideal do máximo de moder-
nização, racionalização e planejamento, privilegiando os aspectos
técnico-racionais, em detrimento dos sociais e humanos, reforçan-
do uma tendência crescente para a burocratização da vida social.
(CAMPOS, 2006, p. 242)
As demandas desse período histórico estimularam o resgate do

construtivismo, corrente de pensamento que valoriza a importância
do contexto, das linguagens e de processos mediadores da constru-
ção de como cada estudante, em interação com outros, (re)constrói
suas funções psicológicas superiores, como percepção, memória,
pensamento, atenção, entre outras, apropriando-se, de certa forma,
da compreensão do mundo em que vive. Os processos de interação
possibilitam a identificação de um estado de pertença em um deter-
minado grupo social que pode se reconhecer pela semelhança ou pe-
las diferenças quando comparado a outros grupos sociais distintos.
Assim, a avaliação das aprendizagens passa a considerar a possibi-
lidade de que mais importante do que apresentar resultados é com-
preender como cada estudante se apropria do que a sala de aula lhe
oferece. Nesse sentido, o que realmente importa é que o professor

leve em conta, além dos resultados concretos – erros e acertos –, a
forma como cada um de seus estudantes constrói a realidade e como
age diante dela.
Para refletir sobre esses aspectos, teremos que considerar que: 1)

o ensino formal deveria oferecer situações facilitadoras para que os
estudantes possam viver as interações que os levem à aprendizagem
(COLL; MARTIN, 2001); 2) a aprendizagem é um processo que vai sendo
construído ao longo da vida dos estudantes de forma não linear; e 3)
a medida rigorosa é parte importante do trabalho avaliativo, deixando
somente de ter sentido em si mesma, pois a aprendizagem é um estado
efêmero e não finalizado. Destacamos que a ação de medir o que os(as)
estudantes sabem e são capazes de fazer no século XXI se mantém
como constituinte do trabalho avaliativo. Porém, o diferencial, ou seja, o
convite que estamos propondo a você é que reflita sobre o significado
da medida, que deixa de ser central e definitiva para ocupar o papel in-
termediário, capaz de subsidiar a reflexão do professor-avaliador sobre
os resultados dos estudantes.
Essas ideias, oferecidas a você de maneira bastante resumida, tra-

zem novas formas de considerar a aprendizagem humana, tema que
nos interessa muito, pois podemos afirmar que a única maneira de o
professor saber se o aluno aprendeu é fazendo um juízo de valor ou
uma avaliação: aprendeu ou não aprendeu? O que aprendeu? Como
aprendeu? De que forma aprendeu? Portanto, aprendizagem e avaliação
são pontos de vista que precisam ser analisados por você, professor.
O conceito de aprendizagem exige de você reflexões pessoais em re-
lação ao aluno. É uma ação dinâmica, portanto, sempre em movimen-
to, adquirindo e retirando informações e acontecimentos, oferecendo a
oportunidade de conhecer seu aluno. O segundo conceito – a avaliação
–, sendo mais ou menos direcionado, oferece oportunidade para que
exteriorize, por meio de medidas (notas), o que você sabe sobre ele.

A reflexão sobre aprendizagem e avaliação liberta a avaliação das
aprendizagens de termos conceituais restritos, que a identificavam

como uma simples ação de medir. Ela ganha uma outra conotação
quando passamos a reconhecê-la como uma prática complexa, social-
mente construída, que acontece em um contexto relacional delimitado
por um conjunto de valores. Para tanto, o trabalho avaliativo ganha quali-
dade, por exemplo, quando existe uma intencionalidade dos envolvidos.
Assim, a avaliação que o professor faz de seus alunos depende também
dos alunos. É necessário, portanto, a vivência de uma linguagem parti-
lhada e inteligível para todos, marcada pela transparência e clareza.
A intencionalidade se identifica por meio de um conjunto de regras

a serem definidas e cumpridas conjuntamente entre professor e aluno.
Da aplicação de um instrumento de avaliação – uma prova, um exer-
cício, uma entrevista, uma roda de conversa ou mesmo um roteiro de
observação – até a produção final pelo avaliado, há um processo in-
tenso de comunicação que exige transparência, de modo que o aluno
saiba exatamente quais são as pretensões do professor. Como dito
anteriormente, o processo de avaliação é uma ação inter-relacional e
que influenciará diretamente nos resultados de um processo avaliativo.
Bons professores devem, portanto, tornar claro o que pedem a seus alu-
nos, oferecendo os critérios que possam orientá-los a realizar de certa
forma um bom trabalho, a adquirir um certo conhecimento ou, ainda, a
estabelecer inter-relações positivas com os demais colegas. Para isso,
um bom professor precisa reconhecer a necessidade do diálogo, per-
mitindo a manifestação do aluno caso tenha alguma dificuldade sobre
o entendimento do que está sendo solicitado a fazer. O bom professor
cria oportunidades, deixando cada aluno experienciar e compreender o
que está sendo solicitado. Dessa maneira, o professor constrói uma re-
lação entre o que deseja que o aluno faça e o produto realizado. Quanto
maior a convergência entre as partes, mais positivos serão os resulta-
dos (juízo avaliativo), beneficiando ambos os lados, ou seja, o professor
que ensina bem faz o aluno aprender bem.

A proposta de responsabilizar os estudantes pelos resultados avalia-
tivos parte do pressuposto de que eles são agentes da construção dos
próprios sentidos. Assim, o produto de um processo formativo – resul-
tado de uma avaliação – se constrói dentro de um processo complexo
de interação social. Assim, o professor precisará devolver os resultados
por ele definidos para dizer quem sabe ou quem não sabe; o que sabe
ou não sabe; o que deveria saber e não aprendeu. Essa devolutiva ajuda
professores e alunos a envolverem-se na superação das dificuldades
encontradas no processo de ensino e aprendizagem.
Considerações finais
Para encerrar, fica a certeza de que é preciso ampliar o campo de
conhecimento sobre a avaliação das aprendizagens. Isso porque a ava-
liação como medida, tanto no passado como no presente, é quase uma
obsessão que não resolveu e continua a não resolver os problemas de
ensino e de aprendizagem dos alunos e das alunas. Usada de maneira
indiscriminada, a medida somente quantifica e não ajuda a qualificar o
processo formativo.
O propósito deste estudo foi, portanto, explorar e refletir sobre os

constituintes do campo da avaliação educacional, reconhecendo-a
como uma ação capaz de apoiar e contribuir com quem ensina e com
quem aprende não unicamente para torná-la mais produtiva, mas, sim,
emancipatória para professores e alunos.
Para que isso aconteça, devemos reforçar algumas ideias que foram
apresentadas neste estudo:
•• Avaliar é uma ação inata que todos os seres humanos conse-

guem realizar, pois nos permite fazer julgamento de valor sobre
tudo o que nos cerca.
•• A avaliação pode ser realizada de forma informal ou formal. Ambas

têm valor em si mesmas, mas, quando pensamos em avaliação

das aprendizagens, associamos a ela uma ação profissional do
professor que exige, por sua responsabilidade, a execução de

ações intencionais que demandam planejamento com critérios
explícitos e com capacidade de gerar informações fidedignas.
•• A avaliação da aprendizagem tem um forte apelo para ser reco-

nhecida como sinônimo de medida e classificação, o que a colo-
ca em uma perspectiva de ação que estimula a concorrência, a
rivalidade e a discriminação. A compreensão de novos sentidos
para o trabalho avaliativo perpassa o reconhecimento:
◦◦ de diferentes finalidades: 1) diagnóstica; 2) processual ou for-

mativa; 3) de produto ou somativa; e 4) de impacto;
◦◦ da neutralidade e da discriminação como exigências diferencia-
das para exames classificatórios e avaliações em sala de aula;
◦◦ da dificuldade de medir, com exatidão, as aprendizagens dos
alunos.
•• A reflexão sobre aprendizagem e avaliação liberta a avaliação das
aprendizagens de termos conceituais restritos, reconhecendo-a
como uma prática complexa, socialmente construída, que acon-
tece em um contexto relacional delimitado por um conjunto de
valores.
•• A avaliação das aprendizagens, para atingir outras perspectivas,

além da medida, precisa se pautar pelos seguintes pressupostos:
◦◦ as interações que ocorrem entre professor e aluno ou aluno e

aluno devem ser reconhecidas como agente da construção de
sentidos sobre o trabalho avaliativo;
◦◦ a aprendizagem é um processo contínuo, não linear, efêmero

e não finalizado;
◦◦ a medida rigorosa é parte importante do trabalho avaliativo,

mas não é ela que define o trabalho avaliativo.

Referências
CAMPOS, Ronny Francy. Ética contemporânea: os anos 60 e o projeto de psico-
logia humanista. Epistemo-somática, v. 3, n. 2, p. 242-260, 2006.
COLL, César; MARTIN, Elena. A avaliação da aprendizagem no currículo escolar:

uma perspectiva construtivista. In: COLL, C. et al. O construtivismo na sala de
aula. Porto ASA Editores, p. 196-221, 2001.
ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos

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HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 1989.
MARQUES, Nelson Luiz Reyes. Teorias de aprendizagem. São Paulo, EPU,

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SERPA, Margarida da Silva Damião. Compreender a avaliação: fundamentos e

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1 - Avaliação Das Aprendizagens - Do Medir Ao Interatuar

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da educação superior

Ferreira, Sandra Lúcia

1. Educação superior 2. Ensino superior: Avaliação 3. Apren­

Índice para catálogo sistemático

Sandra Lúcia Ferreira

Diretor do Departamento Regional

Superintendente Universitário e de Desenvolvimento

Editora Senac São Paulo

Avaliar é uma ação inata e corriqueira em nossas vidas. É parte in-

Entretanto, mesmo reconhecendo o valor das avaliações informais,

Como unidade, reconhecemos o campo da avaliação educacional

Assim, o(a) professor(a), para realizar a avaliação das aprendiza-

8 Avaliação das aprendizagens para professores da educação superior

do, definições de princípios e concepções que tornam a avaliação das

Essas emoções, associadas à avaliação, refletem a complexidade e

O propósito deste estudo é, portanto, explorar e refletir sobre os cons-

Avaliação das aprendizagens: do medir ao interatuar 9

Parece desejável que você, ao estudar avaliação das aprendizagens,

A avaliação entendida somente como sinônimo de medida e classifi-

10 Avaliação das aprendizagens para professores da educação superior

na medida em que não se constitui como uma ação individual e privada

A preocupação de interpretar o real, ou seja, reconhecer o que

A compreensão de novos sentidos para o trabalho avaliativo perpas-

Assim, passa-se a falar de avaliação diagnóstica quando o professor-

Avaliação das aprendizagens: do medir ao interatuar 11

2 Evolução das avaliações educativas: do

PARA SABER MAIS

As teorias de aprendizagem tentam sistematizar essa área de conhe-

12 Avaliação das aprendizagens para professores da educação superior

que aceitava a proposição de medir a inteligência ou a personalidade por

Em relação aos testes, Ruth Scheeffer sinaliza que:

O emprego sistemático de testes para a apuração das diferenças

Assim, na educação, foi criada a psicometria, que tem a docimolo-

à elaboração de instrumentos credíveis com o objetivo de criar e tornar

Atualmente, há um mercado específico que mantém departamentos

1 Estudo sistemático dos exames e suas técnicas.

Avaliação das aprendizagens: do medir ao interatuar 13

Com o passar do tempo, foram-se acumulando aspectos que ajuda-

•• Será que podemos medir qualquer coisa?

•• Será possível medir uma aprendizagem?

•• Como se elabora um instrumento que seja capaz de medir uma

14 Avaliação das aprendizagens para professores da educação superior

avaliação das aprendizagens

Os anos 1960 são tidos, historicamente, como anos de revoltas

As demandas desse período histórico estimularam o resgate do

Avaliação das aprendizagens: do medir ao interatuar 15

Para refletir sobre esses aspectos, teremos que considerar que: 1)

Essas ideias, oferecidas a você de maneira bastante resumida, tra-

16 Avaliação das aprendizagens para professores da educação superior

aprendizagens de termos conceituais restritos, que a identificavam

A intencionalidade se identifica por meio de um conjunto de regras

Avaliação das aprendizagens: do medir ao interatuar 17

O propósito deste estudo foi, portanto, explorar e refletir sobre os

•• Avaliar é uma ação inata que todos os seres humanos conse-

•• A avaliação pode ser realizada de forma informal ou formal. Ambas

18 Avaliação das aprendizagens para professores da educação superior

professor que exige, por sua responsabilidade, a execução de

•• A avaliação da aprendizagem tem um forte apelo para ser reco-

◦◦ de diferentes finalidades: 1) diagnóstica; 2) processual ou for-

•• A avaliação das aprendizagens, para atingir outras perspectivas,

◦◦ as interações que ocorrem entre professor e aluno ou aluno e

◦◦ a aprendizagem é um processo contínuo, não linear, efêmero

◦◦ a medida rigorosa é parte importante do trabalho avaliativo,

1. Educação superior 2. Ensino superior: Avaliação 3. Apren