PDF Inovacoes em Tecnologia Da Informacao e Design Instrucional Ebook

Clodoaldo Nunes
Pedro Clarindo da Silva Neto

Rothschild Alencastro Antunes
(Organizadores)
INOVAÇÕES EM
TECNOLOGIA DA
INFORMAÇÃO
E DESIGN
INSTRUCIONAL
debates e reflexões
Inovações em
Tecnologia da Informação
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Inovações em
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2020
Conselho Editorial
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Clodoaldo Nunes
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Ficha Catalográfica
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I59i IFMT- Instituto Federal de Mato Grosso.

Inovações em Tecnologia da Informação e Design Instrucional: debates e reflexões.
Clodoaldo Nunes; Pedro Clarindo da Silva Neto; Rothschild Alencastro Antunes (Orgs).
Cuiabá- MT: Editora Sustentável, 2020. 210p.
(Formato Ebook PDF).
ISBN: 978-65-87418-00-1
1.Educação – Cuiabá. 2.Redes e computação distribuída. 3.Análise de soluções de IOT em telemedicina para
monitoramento remoto de pacientes. 4.Web Service REST na internet das coisas. 5.IPVT como ferramenta de
disseminação de conhecimento na modalidade de ensino EAD. 6.O panorama do design instrucional no Brasil.
7.Material didático de Ensino à distância no curso de pedagogia: os ícones no processo de aprendizagem. 8.O
Desenho nos cursos de capacitação para os técnicos administrativos da Universidade Federal de Mato Grosso:
tensões e desafios. 9.Design instrucional: laços e nós no uso do Design Thinking na EAD. 10.Os Desafios da
liderança feminina em cargos de liderança nas organizações.
CDU: 378:004
Bibliotecária: Elizabete Luciano/CRB1-2103
Copyright © IFMT, 2020.

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A aceitação das alterações textuais e de normalização bibliográfica sugeridas pelo revisor é uma decisão do autor/organizador.
Sumário
Apresentação...................................................................................... 7
Redes e Computação Distribuída.................................................... 9
1. Monitoramento remoto de pragas na agricultura:
“VANT” um aliado na agricultura de precisão............................. 10
Rogerio Costa BATISTA
Leonardo Guilherme Soares CUNHA
Andréia Martins PEREIRA
Emerson Roberto SCHAMNE
Reginaldo Hugo Szezupior dos SANTOS
2. Estudo comparativo entre os algoritmos genéticos e

meméticos utilizando a busca local BitClimber............................ 23
Tiago do Carmo NOGUEIRA
Raimundo Nonato de Araujo SOARES NETO
Ricardo Camargo SOUZA
Jacinto José FRANCO
Ed’Wilson Tavares FERREIRA
3. Análise de soluções de IoT em telemedicina para

monitoramento remoto de pacientes.......................................... 39
Josué Natanael Silva ANDRADE
Leandro Dias BARATA
Ricardo Luís Fernandes PINHEIRO
William Chitto de Souza PINTO
Evandro César FREIBERGER
4. Web service REST na Internet das Coisas..................................... 58

Angélia PEREIRA
Elton RICELLI FERREIRA REZENDE
Jaqueline RODRIGUES OLIVEIRA
Michael Henrique TENÓRIO
Eunice Pereira dos SANTOS NUNES
5. IPTV como ferramenta de disseminação de conhecimento

na modalidade de ensino EaD...................................................... 75
Ademilson NELIO MENDES LEITE
Alexandre FERREIRA ALENCAR
Daniel Moisés BAIÃO SILVA
Mariana ROCHA MICKELON
Roberto Benedito de OLIVEIRA PEREIRA
Design Instrucional de Cursos a Distância ................................... 95
6. O panorama do Design Instrucional no Brasil.............................. 96
Aurélio Carlos Lopes da SILVA
José Vinicius da COSTA FILHO
7. Novas Inovações tecnológicas: influência e assomar das

novas profissões nas escolhas profissionais infanto-juvenil....... 112
Luizangela Ramos LINO
8. Material didático de Ensino a Distância no curso de Pedagogia:

os ícones no processo de aprendizagem................................... 128
Josemeire do NASCIMENTO FERREIRA
Mirian Januário de OLIVEIRA KRUMMENNAUER
Maria Helena SANTIAGO SOARES
9. O desenho nos cursos de capacitação para os técnicos

administrativos da Universidade Federal de Mato Grosso:
tensões e desafios...................................................................... 144
Simone HIRATA
Verônica HIRATA
Gilberto OLIVEIRA de JESUS
Dalete Cristiane Silva Heitor de ALBUQUERQUE
10. O papel do Design Instrucional na avaliação dos cursos de

pós-graduação: estudo de caso no curso de especialização
em Design Instrucional na modalidade a distância.................... 158
Jaqueline da Silva ALBINO
11. Design Instrucional:

laços e nós no uso do Design Thinking na EaD......................... 178
Lídia Martins SILVA
Mirian Barreto LELLIS
Custódio Gastão da SILVA JÚNIOR
12. Os desafios da liderança feminina em cargos de

liderança nas organizações........................................................ 199
Cassia REGIS LOPES
Vanessa Cristina TEIXEIRA
Apresentação
O uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) tem

progressivamente influenciado a forma como interagimos e realizamos
nossas atividades na sociedade moderna. Com o advento da computação
pessoal no início da década de 1980, a popularização da internet nos
anos de 1990 e a chegada da banda larga no início dos anos 2000, o
mundo inteiro pode experimentar uma imensa revolução em termos
de informação e tecnologia, que produziu uma série de transformações
políticas, econômicas, culturais e sociais.
Diante deste cenário, a Educação também se transforma para
acompanhar este processo. A Educação a Distância (EaD), que antes já era
realizada por cursos por correspondência, é subsidiada agora por uma série
de novas ferramentas tecnológicas, mostrando uma nova maneira de se
estabelecer a comunicação e interação entre os diversos sujeitos que fazem
parte desse processo. Colaborando ainda mais para a universalização do
ensino, a EaD no Brasil tem contribuído claramente para o rompimento
das barreiras geográficas que impossibilitavam o acesso de diversas
populações ao ensino.
O estado de Mato Grosso, por exemplo, além de apresentar imensa
diversidade social, paisagística e cultural, possui ampla extensão de terras
que acaba por criar certos distanciamentos. Com isso, exibe uma realidade
bastante distinta de outras regiões brasileiras, onde as cidades possuem
uma distância de centenas de quilômetros umas das outras, divididas por
imensas propriedades agrícolas e algumas reservas naturais ou indígenas.
Esses distanciamentos acarretam menores condições de acesso a população
que está longe dos grandes centros, principalmente no que diz respeito
ao acesso às unidades de Ensino Superior Público e à infraestrutura
tecnológica. Para amenizar este cenário, a partir de 2008 foi decretada a lei
nº 11.892 que cria os Institutos Federais e que prevê o projeto de expansão
para Rede Federal de Ensino Profissional e Tecnológico.
Outro fator importante para permitir o acesso ao Ensino Superior foi
desenvolvido em 2006: o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB),
que fomenta a modalidade de educação a distância (EaD) nas instituições
públicas de Ensino Superior, bem como sua pesquisa em metodologias
inovadoras, respaldadas em Tecnologias de Informação e Comunicação.
7 Inovações em Tecnologia da Informação e Design Instrucional: debates e reflexões

Atualmente, o IFMT oferece cursos de graduação e pós-graduação na
modalidade EaD, além de participar também do programa e-Tec, que tem
como foco a oferta de cursos técnicos a distância, além de formação inicial
e continuada de trabalhadores egressos do Ensino Médio ou da Educação
de Jovens e Adultos (EJA).
Este livro apresenta resultados de pesquisas de alunos e investiga-
dores dos cursos de pós-graduação lato sensu em Redes e Computação
Distribuída e em Design Instrucional de Cursos a Distância, ambos ofer-
tados pelo Núcleo de Educação a Distância (NEAD), do IFMT - Campus
Cuiabá Octayde Jorge da Silva. Professores do Instituto Federal de Mato
Grosso e da Universidade Federal de Mato Grosso atuaram como pesqui-
sadores e orientaram os alunos nos textos deste livro.
Esta obra foi organizada em duas seções: a primeira com cinco
capítulos do curso de Redes e Computação Distribuída e a segunda com
sete capítulos do curso de Design Instrucional de Cursos a Distância.
Agradecemos a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES) pelo financiamento das bolsas dos professores
pesquisadores, que guiaram e orientaram os alunos e ao Instituto Federal
de Educação Ciência e Tecnologia de Mato Grosso pelo financiamento
desta publicação.
Desejamos uma ótima leitura a todos e que nossas pesquisas contribuam
para toda comunidade, servindo de bases para novas pesquisas ou para a
aplicação dos experimentos realizados.
Clodoaldo Nunes

Redes e Computação Distribuída

Capítulo 1
Monitoramento remoto de pragas

na agricultura: “VANT” um aliado na
agricultura de precisão
Rogerio Costa BATISTA1
Leonardo Guilherme Soares CUNHA2
Andréia Martins PEREIRA3
Emerson Roberto SCHAMNE4
Reginaldo Hugo Szezupior dos SANTOS5
Resumo
O Agronegócio Brasileiro tem se mostrado nos últimos anos um mercado
globalizado e altamente competitivo, e responsável por grande parte do PIB -
Produto Interno Bruto, diante desse contexto, este artigo tem por finalidade
abordar o uso de Veículos aéreos não tripulados (VANTs) no monitoramento
remoto de pragas na agricultura de precisão. Para a realização deste estudo
foi aplicado procedimentos de pesquisa bibliográfica exploratória, utilizando
a ferramenta Google Acadêmico para busca. Durante esse estudo de revisão
bibliográfica, notou- se a grande importância do uso de tecnologia no campo,
para a otimização dos resultados. Concluindo que o VANT se torna uma
ferramenta de monitoramento remoto eficaz, pela sua precisão e a agilidade
nas informações.
Palavras-chave: Veículo Aéreo não Tripulado (VANTs), Monitoramento
Remoto, Agricultura de Precisão, Agronegócio, Tecnologia.
1 Especialista em Redes e Computação Distribuída do Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia de Mato Grosso. Email: rogeriocostab@hotmail.com.
Tecnologia de Mato Grosso. Email: leonardogscunha@gmail.com.
Tecnologia de Mato Grosso. Email: mp.deia@hotmail.com.
Tecnologia de Mato Grosso. Email: era.schame@gmail.com.
5 Doutor em Engenharia Elétrica pela Universidade Estadual Paulista. Analista de TI da Empresa
Mato-grossense de Tecnologia da Informação - MTI (Antigo CEPROMAT), Cuiabá, Mato
Grosso e professor do Departamento de Informática - DAI do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT). Email: reginaldo.santos@cba.ifmt.edu.br.

Monitoramento remoto de pragas na agricultura: “VANT” um aliado na agricultura de precisão
Abstract
The Brazilian Agribusiness has been shown in recent years a globalized
and highly competitive market, and responsible for much of GDP - Gross
Domestic Product, given this context, this article aims to address the use
of Unmanned Aerial Vehicles (UAVs) in monitoring remote from pests in
precision agriculture. For the accomplishment of this study, it was applied
exploratory bibliographic research procedures, using the Google Academic
tool to search. During this bibliographic review study, it was noted the great
importance of the use of technology in the field, for the optimization of
results. It is concluding that the UAV becomes a useful remote monitoring
tool, for its accuracy and agility in the information.
Keywords: Unmanned Aerial Vehicle (VANTs), Remote Monitoring, Precision
Farming, Agribusiness, Technology.
1. Introdução
O Agronegócio Brasileiro nos últimos anos tem se mostrado um
mercado cada vez mais dinâmico e competitivo, responsável por grande
parte do PIB (Produto Interno Bruto). Impulsionada pela safra recorde
de grãos, que deve superar 220 milhões de toneladas, a agropecuária
brasileira pode crescer até 9% em 2017 e contribuir com praticamente
metade da expansão prevista para o Produto Interno Bruto (PIB) do país
neste ano (CNA, 2017).
De acordo com o Centro de Estudo Economia Aplicada CEPEA,
dados mostram que, entre janeiro e dezembro de 2016, compara-
tivamente ao mesmo período de 2015, o volume exportado pelo
agronegócio brasileiro caiu 2,6%, e os preços em dólares recebidos
pelos exportadores do setor retraíram-se em 1,8%. Com isso, o fa-
turamento em dólar do setor recuou 3,6%, fechando em US$ 86
bilhões (CEPEA ESALQ/USP, 2016). Mesmo com esse recuo, o
Agronegócio foi o único setor que teve expansão e gerou fonte de
renda, e que abriu oportunidades de emprego e tem contribuído
cada vez mais para a economia brasileira. Segundo Bacciotti (2017),
das tendências, o desempenho do agronegócio neste ano deve aju-
dar, ainda que indiretamente, outros setores da economia, como o
de serviços e a indústria.
Por se tratar de um mercado que está inserido em um cenário
altamente dinâmico e competitivo, torna-se necessário investimentos

em tecnologias que venham a contribuir para seu melhoramento

e rendimento, de forma eficaz e segura. Uma das tecnologias que
podem ser utilizadas é o monitoramento remoto por VANT (Veículos
Aéreos Não Tripulados) equipados com softwares específicos e
câmeras de monitoramento.
O processo que vem fortalecendo o desenvolvimento do VANTs
surge como importante promotor de novas atividades na agricultura de
precisão. A sua aplicação na área agrícola, além de favorecer atividades
antes complexas, promove novos estudos e desafios (JORGE E
INAMASU apud CHIACCIO, 2017). Abrindo assim oportunidades
de desenvolvimento de pesquisas e projetos, que venham a preencher
lacunas ainda não exploradas.
Neste contexto, o uso de drones no Brasil torna-se um aliado
na agricultura de precisão por ser muito mais preciso, pois permite
detectar e monitorar grandes áreas quase que em tempo real. Por meio
de imagens consegue-se identificar onde combater as pragas, ou receber
reforços de adubação no solo de forma mais específica, evitando-se assim
desperdícios, e consequentemente trazendo ao produtor um aumento
de produtividade (ZARCO apud ARTIOLI, 2016).
Diante desse cenário, este artigo tem por objetivo apresentar a
partir de uma revisão bibliográfica, a importância do Monitoramento
remoto de pragas na agricultura, tendo como aliado o “VANT na
Agricultura de precisão”.
Este artigo, além dessa introdução, está estruturado em mais
quatro seções. Na seção 2 serão apresentados os métodos de pesquisa
utilizados na elaboração dessa revisão bibliográfica. A contextualização,
com breve estudo do cenário do agronegócio brasileiro, agricultura
de precisão e monitoramento remoto por VANTs, serão descritos na
seção 3. Discussões e conclusões finais serão apresentadas na seção 4 e
os agradecimentos na seção 5.
2. Fundamentação teórica
Nesta seção serão abordados os conteúdos bibliográficos com seus
conceitos e definições, que serviram de base para a elaboração desse
artigo. Nela serão detalhados o cenário do agronegócio brasileiro, a
definição de agricultura de precisão, a definição de VANTs e os tipos
de monitoramento.

2.1 O cenário do agronegócio brasileiro

Há alguns anos o agronegócio tem se mostrado como um dos setores
com maior desenvolvimento econômico do Brasil, não só pela renda
gerada, mas também pelas oportunidades de emprego que o setor vem
gerando (CARLETO, 2017). De acordo com CNA (Confederação
da Agricultura e Pecuária do Brasil, 2017), “impulsionada pela safra
recorde de grãos, que deve superar 220 milhões de toneladas, a
agropecuária brasileira pode crescer até 9% em 2017 e contribuir com
praticamente metade da expansão prevista para o Produto Interno
Bruto (PIB) do País neste ano.” Como se pode verificar pelos índices
apresentados, o cenário do agronegócio tem um impacto expressivo
na economia brasileira e é responsável por boa parte do PIB, sendo o
setor com maior exportação.
Segundo Junior (2017), no cenário econômico nacional de 2015 o
agronegócio foi o único a ter um crescimento no PIB (Produto Interno
Bruto), tendo um acréscimo de 1,8%. O PIB do Agronegócio atingiu o
valor de R$ 1,267 trilhão no ano de 2015, representando 21,5% do PIB
total brasileiro. A agricultura representou 68% do PIB do Agronegócio,
enquanto a pecuária representou 32% (CEPEA ESALQ/USP, 2015).
Segundo dados coletados pelo IBGE o PIB agropecuário – soma de todas
as riquezas produzidas pelo país - chegou a R$ 263,6 bilhões em 2015.
O IBGE aponta que o crescimento do setor se deve principalmente ao
desempenho da agricultura. Alguns produtos registraram aumento na
produção, com destaque para as lavouras de soja (11,9%), milho (7,3%)
e a cana-de-açúcar (2,4%). Na pecuária, estão o abate de suínos (5,3%) e
frangos (3,8%) (CARLETO, 2017).
Os aspectos ambientais não são suficientemente abordados pelo
setor produtivo agrícola e, além disso, há uma parcela da sociedade
que culpa a agricultura moderna e as tecnologias envolvidas em torno
dela de serem grandes degradadores ambientais. Especialmente os
fertilizantes minerais, herbicidas, fungicidas e inseticidas, necessários
para obterem elevadas produtividades, são considerados contaminantes.
No entanto, a utilização racional desses insumos, de forma aplicá-los
apenas na quantidade essencial, no local adequado e no momento em
que são necessários, significaria um avanço recente, da mesma forma
que acontece com energia, sementes e água (MOLIN; AMARAL;
COLAÇO, 2017).

Esse cenário pede cada vez mais tecnologias voltadas para o setor, que
possam contribuir com a precisão, redução de custos, maior produtividade
e obtenção de resultados.
2.2 Agricultura de precisão
A origem do termo “Agricultura de precisão” está fundamentada no

fato de que as lavouras não são uniformes no espaço nem no tempo.
Assim, foi necessário desenvolvimento de estratégias para gerenciar os
problemas advindos da desuniformidade das lavouras com variados
níveis de complexidade (MOLIN; AMARAL; COLAÇO, 2015). Para
Anselmi apud Chiacchio (2017), agricultura de precisão é um conjunto
de ferramentas aplicadas à agricultura que possibilita fazer a gestão da
produção agrícola, complementando a variabilidade espacial e temporal
dos campos de cultivo, para incrementar a produção, melhorar o retorno
econômico e reduzir os impactos ambientais.
Berckmanns apud Abade (2016), ressalta que a agricultura e
a pecuária de precisão, no contexto dos ecossistemas agrícolas e
pastoris, é a forma mais moderna de gerenciar os sistemas de produção
agropecuários e consiste na medição de diferentes parâmetros do solo,
plantas e animais, possibilitando a coleta de dados possíveis de um
processamento automatizado capaz de selecionar as informações de
interesse, bem como estabelecer modelos de gerenciamento em tempo
real. O uso de VANTs para o monitoramento remoto de infestação de
pragas na agricultura, se torna um aliado à agricultura de precisão, uma
vez que, as informações podem ser repassadas em tempo real a uma
central de controle, conforme podemos observar na figura 1, as fotos
obtidas de vários tipos de cultura.
A Agricultura de precisão torna-se cada vez mais necessária, com
uso de tecnologias para o monitoramento de solo, do controle de
pragas, da previsão do tempo e gestão de riscos e oportunidades, e esse
uso da tecnologia no campo tem se mostrado cada vez mais eficiente
e necessário para a redução de custos e consequentemente a obtenção
dos resultados planejados. E nesse cenário vê-se uma oportunidade
para o uso de VANTs para estar realizando esse monitoramento, com
software especifico para o cruzamento de informações em tempo real,
com relatórios mais precisos e ágeis.

Figura 1. Imagens aéreas de plantações. Fonte: JORGE, L. A. C.; INAMASU, R. Y.;

CARMO, R. B. Desenvolvimento de um VANT totalmente configurado para aplicações
em agricultura de precisão no Brasil. In: XV Simpósio Brasileiro de Sensoriamento
Remoto-SBSR, 2011, Curitiba. Anais XV Simpósio Brasileiro de Sensoriamento Remoto-
SBSR, 2011. p. 23.
2.3 Veículo aéreo não tripulado

VANT é uma abreviação de veículo aéreo não tripulado,
nomenclatura em português correspondente a terminologia em
inglês UAV - Unmanned Aerial Vehicle, adotada pelo Departamento
de Defesa Norte Americano (Departament of Defense - DOD)
(SILVA, 2103). No Brasil, segundo a legislação pertinente (Circular
de Informações Aéreas AIC N 21/10), caracteriza-se como VANT
toda aeronave projetada para operar sem piloto a bordo. Esta,
porém, há de ser de caráter não recreativo e possuir carga útil
embarcada. Do mesmo modo, há dois tipos diferentes de VANTs.
O primeiro, mais conhecido, é o RPA (Remotely-Piloted Aircraft,
em português, Aeronave Remotamente Pilotada). Nessa condição,
o piloto não está a bordo, mas controla aeronave remotamente de
uma interface qualquer (computador, simulador, dispositivo digital,
controle remoto, etc.). Diferente de outra subcategoria de VANT,
a chamada “Aeronave Autônoma” que, uma vez programada, não
permite intervenção externa durante a realização do voo. No Brasil a
Aeronave Autônoma tem o seu uso proibido.

Os Vants podem ser classificados quanto ao tipo de asa; os rotativos

(convencional os multirotor) e asa fixa, conforme Figura 2. E quanto
ao alcance e a altitude. Segundo Jorge e Inamasu (2014), os Vants
classificados quanto ao alcance e altitude são: De mão, com altitude
de 600m e alcance de 2km; Curto alcance, com 1500m de altitude e
10km de alcance; OTAN, de 3000m de altitude e alcance até 50km;
Tático, de 5500m de altitude e alcance de 160km; MALE (altitude
média e alcance longo), até 9000m de altitude e alcance de 200km;
HALE (altitude alta, alcance longo), acima de 9100m de altitude e
alcance indefinidos; HIPERSÔNICO, 15200m de altitude e alcance
acima de 200km; ORBITA l em baixa órbita e CIS, transporte lua-
terra. Os Vants também possuem limitações de peso para transporte
de carga a bordo e condições climáticas.
Sete tipos de sensores, que já são usados nestes veículos, foram
apontados por Munaretto (2015): sensores na faixa do visível (RGB)
muito usados para monitoramento de obras, agricultura e mineração;
sensores infravermelhos (IV), que são capazes de identificar, por
exemplo, estresses hídricos e alguns parâmetros envolvidos no cálculo
da biomassa; sensores multiespectrais, que conseguem auxiliar na de-
tecção de determinados aspectos das plantas água ou do terreno; sen-
sores hiperespectrais, que podem capturar centenas de imagens da
região do visível ao infravermelho de ondas médias; sensores de moni-
toramento do espectro de frequência, que monitoram e caracterizam
sinais emitidos por aeronaves, navios e outros emissores de interesse
de uma força armada ou órgão de espionagem; radar, capaz de mapear
terrenos, florestas e edifícios emitindo ondas eletromagnéticas e cole-
tando a energia retro espalhada (retornos do solo); e lidar, que permi-
te a aquisição de uma nuvem de pontos mais densa e detalhada
(MUNARETTO, 2015 apud SOUSA, 2017, p.329).

Figura 2: Modelos de VANTs (ANDRADE apud JORGE E INAMASU, 2014).
O uso de VANT em agricultura de precisão tem focado no uso

de sensores baseados na espectroscopia de reflectância, ou seja,
em medidas da reflexão da radiação eletromagnética (REM) após
interação com diferentes superfícies em diferentes comprimentos de
onda, oriundas do chamado espectro refletido, mais especificamente
abrangendo a região do visível (Visible – VIS – 0.4-0.7 μm),
Infravermelho próximo (Near Infrared – NIR - 0.7-1.3 μm) e
Infravermelho de ondas curtas (Short Wave Infrared – SWIR - 1.3-
2.5 μm) (JORGE E INAMASU, 2014).
Utilizando uma câmera visível a 60m, Serrano et al. (2015),
identificaram e mapearam as linhas de colheita de girassol com
precisão de 95% na imagem RS e na imagem do UAV. As linhas
de corte corretamente identificadas e mapeadas são mostradas na
Figura 3. Isso se deve não apenas ao desempenho do procedimento
de reescalonamento, mas também à alta correspondência da
continuidade da linha de corte da orto-imagem durante o processo
de mosaico do UAV- Imagem usada como linha de base. Se esses
mosaicos não fossem suficientemente precisos, as linhas de colheita
pareceriam interrompidas ou quebradas e seriam incorretamente
georreferenciadas e, consequentemente, em um local incorreto, o que
afetaria uma nova remodelação e classificação.

Figura 3. (a) Ilustração da imagem do UAV tomada com a câmera visível a 60 m; (b) mapa
correspondente de plantio de ervas daninhas (verde: linhas de colheita, vermelho: erva
daninha, cinza: solo nu); (C) ilustração da imagem RS a 60 m; E (d) correspondente mapa
de mudas de plantas daninhas.
Na figura 4, de acordo com Gutierrez (2018), (correspondendo

a cana de 18 meses na fase de maturação) pode-se observar como,
por meio do NDVI (Índice de Vegetação Diferencial normalizado),
os setores de mapeamento de alto vigor de plantas são facilmente
reconhecíveis. Desta forma, na AP com uso destas tecnologias pode-se
fazer o levantamento e acompanhamento de diversos tipos de culturas,
sua germinação, maturação e infestação de pragas, aplicando assim com
efetividade o combate.

Figura 4. Mapa NDVI obtido com o Agisoft PhotoScan de 120 metros de altura. As zonas
brancas correspondem a solos ou setores com baixa densidade de plantas e os pontos de
um verde mais intenso a vegetação de maior teor de clorofila.
Diante ao exposto, Gutierres (2018) explica que: Aeronaves não

tripuladas representam uma excelente ferramenta para a facilidade de
montar câmeras multiespectral e obter imagens com uma resolução de
11cm / pixel, voando a 120 metros de altura, o que permite identificar
problemas e agir em áreas específicas de cultivos doentes. Com eles,
você pode fazer análises e censos precisos e de alta precisão, com
fotografias de 5.0/ pixel a 100.0 m, o que pode diminuir o tempo e
trabalho não só em áreas de difícil acesso, mas também em grandes
áreas. (GUTIERRES, 2018, p.11).
Deste modo, podemos observar que o uso de Vants na Agricultura de
Precisão torna-se necessário, e que a tecnologia aplicada ao campo é uma
realidade que veio para trazer melhorias e cada vez mais precisão.
3. Discussões e conclusões
Com o desenvolvimento dessa pesquisa bibliográfica pode-se
observar um grande interesse sobre o assunto em diversos campos
de estudos, porém ainda muito pouco explorado no ramo comercial.
O uso de Vants na agricultura de precisão ainda é pouco aplicado,
existindo apenas alguns experimentos de campos, principalmente
na área acadêmica. Notou-se que, o uso de sensores baseados na
espectroscopia de reflectância, utilizados na região do visível, identificou
a infestação de ervas daninhas na agricultura com alta precisão e falhas
de germinação da cultura.

Com isso a vistoria de campo se dá apenas na área afetada, realizando

o estudo daquela área e realizando a aplicação de defensivos naquele ponto
estratégico, economizando recursos e agredindo menos o meio ambiente.
Com o uso da tecnologia no campo ganha-se em produtividade e precisão
e se fortalece o conceito de sustentabilidade no campo.
O artigo procurou abordar de forma introdutória o uso de VANTs
na agricultura de precisão, visando o monitoramento remoto de
pragas e falhas de plantios. No decorrer desse trabalho, pode-se notar
um investimento em pesquisas na área, estudos bibliográficos, artigos
em Congressos, dentre outros, porém pouco investimento para uso
comercial. Diante do exposto, pode-se concluir que o uso de VANTs
na agricultura de precisão é um campo em crescimento e estudo
contínuo, visando a melhoria e exatidão das informações. Otimizando
a ação do agrônomo em campo, pois com o monitoramento remoto
ele irá identificar os problemas de falhas de germinação, infestação de
pragas, suas dimensões, sua localização, e de posse dessas informações
irá realizar a visita técnica apenas na área afetada; e sugerir as ações ou
prevenções necessárias.
Percebendo-se uma lacuna para exploração de trabalhos futuros,
como aplicação de Inteligência Computacional para o cruzamento e
análise das imagens captadas pelo Vant, detectando falhas e infestação de
pragas e até mesmo criando alertas de possíveis doenças nas plantações.
Com o avanço da tecnologia e a busca constante em criar ferramentas
eficazes que possam ser utilizadas na AP, o agronegócio só vem a ganhar
em produtividade e lucratividade.
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Capítulo 2
Estudo comparativo entre os algoritmos

genéticos e meméticos utilizando a
busca local BitClimber
Tiago do Carmo NOGUEIRA1
Raimundo Nonato de Araujo SOARES NETO2
Ricardo Camargo SOUZA 3
Jacinto José FRANCO4
Ed’Wilson Tavares FERREIRA5
Resumo
Os algoritmos meméticos são heurísticas modernas baseadas em abordagens
evolucionárias combinadas com estratégicas de busca local para a melhora do conjunto
solução resultante. Este artigo objetiva comparar a técnica de busca global estocástica
com algoritmos genéticos, tendo como base o fitness gerado a partir das funções objetivo.
A avaliação se dá por meio de um estudo exploratório e experimental com as funções
Parábola, Parábola 3D, Easom, Egg Holder, Rosenbrock. Os resultados demonstram
que o algoritmo memético, utilizando a busca local BitClimber, encontra valores
significativamente melhores quando comparados aos resultados do algoritmo genético.
Palavras-chave: Algoritmos Genéticos. Algoritmos Meméticos. Otimização
Computacional. Busca Local.
1 Mestre em Ciência da Computação pela UFG. Graduado em Licenciatura em Computação

pela UEG. Especialista em Redes e Computação Distribuída do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Mato Grosso. E-mail: tiago.nogueira@ifbaiano.edu.br.
2 Graduado em Licenciatura em Computação pela UEG. Especialização em Redes e Segurança
de Sistemas – UFG. Especialista em Redes e Computação Distribuída do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso. E-mail: raimundonsneto@gmail.com.
3 Tecnólogo em Análise e Desenvolvimento de Sistemas - Centro Universitário Claretiano.
Servidor público do IFMT e professor no Senai MT - Barra do Garças. Especialista em Redes
e Computação Distribuída do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato
Grosso. E-mail: ricardo.souza@bag.ifmt.edu.br.
4 Graduado em Licenciatura em Computação pela UNEMAT. Especialista em Redes e
Computação Distribuída do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato
Grosso. E-mail: jacinto.franco@bag.ifmt.edu.br.
5 Doutorado em Engenharia Elétrica pela UFU. Professor do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia de Mato Grosso. E-mail: edwilson.ferreira@ifmt.edu.br.

Abstract
Memetic algorithms are modern heuristics based on evolutionary approaches
combined with local search strategies to improve the resulting solution set.
This article aims to compare the stochastic global search technique with genetic
algorithms, based on the fitness generated from the objective functions. The
evaluation is done through an exploratory and experimental study with the
functions Parabola, Parabola 3D, Easom, Egg Holder, Rosenbrock. The results
demonstrate that the memetic algorithm, using the BitClimber local search,
finds significantly better values when compared to the results of the genetic
algorithm.
Keywords: Genetic Algorithms. Memory Algorithms. Computational Optimization.
Local Search.
1. Introdução
As analogias naturais entre a evolução humana e aprendizagem, os
algoritmos evolucionários e as redes neurais artificiais levaram a uma grande
pesquisa sobre a aplicação dos algoritmos meméticos para a evolução das
estruturas das redes neurais artificiais (HART et al., 2004). Tais estudos
possibilitaram visibilidade sobre paradigmas de aprendizagem, por meio
do Lamarckismo e Baldwinimos, na orientação da evolução (GRUAU
& WHITLEY,1993). Essas pesquisas vêm norteando profissionais de
mercado quanto a utilização de incorporar pesquisas locais e heurísticas
baseadas em domínios dentro de uma estrutura evolucionária.
Segundo Brownlee (2011), algoritmos meméticos são compostos
por elementos de metaheurística e de inteligência computacional.
Embora tenham alguns princípios evolutivos, a rigor esses não
podem ser considerados como evolutivos. Os algoritmos meméticos
possuem semelhanças com algoritmos evolutivos baldwinos, evolutivos
lamarckianos, híbridos e culturais.
A ideia de memes em conjunto com algoritmos genéticos na
otimização de problemas, pode-se caracterizar como uma ação de
computação memética. Conseguintemente, métodos híbridos de
algoritmos evolutivos com pesquisa local receberam vários nomes, em
diferentes trabalhos de pesquisa, entre eles, algoritmos genéticos híbridos,
algoritmos evolucionários baldwinianas, algoritmos evolucionários
lamarckianas, algoritmos de busca local genética e outros (HART et
al., 2004). Knowles & Corne (2001) indicaram o nome do algoritmo

Estudo comparativo entre os algoritmos genéticos e meméticos utilizando a busca local BitClimber
memético para cobrir uma ampla gama de técnicas, onde, a busca baseada
em evolução é aumentada pela adição de uma ou mais fases de busca local.
Neste sentido, algoritmos meméticos são uma classe de heurísticas
de pesquisa global de forma estocástica, em que as abordagens baseadas
em algoritmos evolutivos são combinadas com alguma técnica de
busca local com intuito de melhorar a qualidade das soluções criadas
pela evolução (HART et al., 2004). Algoritmos Meméticos (MA),
provaram ser muito bem eficientes em uma ampla gama de domínios
de problemas, como por exemplo, na otimização combinatória (BACK,
1996); na otimização de funções não estacionárias (KRASNOGOR &
SMITH, 2001); e na otimização multi-objetos (BÄCK et al., 2000).
Os algoritmos meméticos são inspirados pela interação da evolução
genética e evolução memética. O darwinismo universal é a generalização
de genes, além de sistemas baseados em biologia para qualquer sistema,
em que unidades discretas de informação possam ser herdadas e sujeitas
a forças evolutivas de seleção e variação. O termo “meme” é usado para
se referir a uma parte da informação cultural discreta, sugerindo na
interação da evolução genética e cultural (BROWNLEE 2011).
A estratégia de processamento de informações consiste em uma
técnica de pesquisa global baseada em população para localizar
amplamente áreas boas do espaço de busca, combinadas com o uso
repetido de uma heurística de pesquisa local para encontrar ótimos
locais. Idealmente, segundo Brownlee (2011), os algoritmos meméticos
adotam a dualidade da evolução genética e cultural, permitindo a
transmissão, seleção, herança e variação de memes, além de genes.
Nesse sentido, dada a relevância dos algoritmos, este trabalho teve
como objetivo comparar o custo computacional dos algoritmos genéticos
e meméticos, identificando o fitness de cada solução matemática. Para
tanto, na Seção 2 apresenta-se o referencial teórico sobre buscas locais,
algoritmos genéticos e meméticos; na Seção 3 são apresentados os
procedimentos metodológicos; na Seção 4 os resultados e discussões; e,
por fim, na Seção 5, as conclusões.
2. Referencial Teórico
Esta seção apresenta a fundamentação teórica sobre a busca local
BitClimber (subseção 2.1) e as principais diferenças entre algoritmos
genéticos e meméticos (subseção 2.2).

2.1 Busca Local – BitClimber

De acordo com Davis (1991), o Random Bit Climber (RBC) é
uma estratégia alternativa de algoritmo que começa mudando um bit
de cada vez, começando em uma posição aleatória de uma solução
inicial. Quando uma melhoria é encontrada, esta é aceita. Depois
que o Climber virou cada bit na fila, uma nova sequência aleatória é
escolhida para testar os bits, e o RBC verifica novamente a melhoria
de cada bit. Segundo Zhao e Long (2005), caso o RBC não encontre
nenhuma melhoria, um local ótimo é alcançado e o RBC é novamente
iniciado, a partir de uma nova solução aleatória.
Dessa forma, uma vez que todos os bits foram testados, uma nova
ordem aleatória é gerada. Esta estratégia portanto corre, em cada fase,
L rodadas. Dado x = xs−1L, verificando as posições dos bits, de acordo
com uma permutação aleatória (i1, ......, iL), aceitando-a sempre
que for encontrado uma melhoria para f. A sequência resultante de
novos pontos é x(s−1)L + 1, ...., xsL. Após a fase s, escolhe-se uma nova
permutação aleatória. A ideia é tentar evitar, repetidamente, escolher
os bits anteriormente experimentados, mas não bem-sucedidos
(DIETZFELBINGER et al., 2008).
2.2 Algoritmo Memético versus Genético

Algoritmos meméticos se diferem dos algoritmos genéticos simples
por meio da inserção da busca local. A Figura 1 demonstra a inserção de
um operador de busca local na implantação de algoritmos meméticos.

Figura 1 - Fluxograma do Algoritmo Memético
Inicializa população Avalia População
Atingiu o Critério
Seleciona Pais Não de
Parada
Recobina Pais
Sim
Mutação População
Retorna a Melhor
Solução
Busca Local População
Avalia População
Fonte: Própria (2018).
De acordo com Hart et al. (2004), a introdução de um ou mais

operadores de busca local resulta na transmissão de informações meméticas.
Portanto, a introdução de uma busca local em um algoritmo genético,
resulta em um algoritmo memético. Dessa forma, os operadores de busca
local podem ser executados com diferentes probabilidades, de forma a não
executarem de maneira igual em todas as gerações (Figura 2).
A Figura 2 fornece uma lista de pseudocódigo do algoritmo memético
para minimizar uma função de custo. O procedimento descreve um
algoritmo memético de ordem simples ou de primeira ordem que mostra
a melhoria de soluções individuais separadas de uma busca global, embora
não mostre a evolução independente dos memes.

Figura 2 - Pseudocódigo do Algoritmo Memético
Fonte: Brownlee (2011).
3. Procedimentos Metodológicos
Nesta seção é proposto um estudo de caso comparativo entre
algoritmos genéticos e algoritmo meméticos, utilizando-se do método
de busca local BitClimber. Para tanto, adotou- se uma abordagem
experimental, utilizando-se as funções Parábola e Parábola 3D, Easom, Egg
Holder, Rosenbrock como benchmark. De acordo com Tamjidul & Iqbal
(2017), essas são as funções mais utilizadas para realização dos testes de
desempenho e comparações entre algoritmos.
3.1 Funções Utilizadas para os Testes

Nesta subseção são descritas as funções adotadas para realização do
experimento, apresentando o mínimo global de cada função e os seus
respectivos intervalos de testes.
3.1.1 Função Vazo – Parábola 3D
Na geometria, um paraboloide é uma superfície quadricular que

possui exatamente um eixo de simetria e nenhum centro de simetria.

O termo “paraboloide” é derivado da parábola, que se refere a uma

seção cônica que possui a mesma propriedade de simetria (TAMJIDUL
& IQBAL, 2017). Existem dois tipos de paraboloides, elípticos e
hiperbólicos, dependendo da natureza das secções transversais planas:
um paraboloide é elíptico se quase todas as secções transversais forem
elipses; é hiperbólica se quase todas as secções transversais são hipérboles.
Dado que f(x, y) = x4 + y4 + x3 + y3 + x2 + yr + x1 + y1, com mínimos globais
de 0 em (x, y) = (0, 0).
3.1.2 Função Parábola
Uma parábola é um gráfico de uma função quadrática, por exemplo, y =

x . A linha perpendicular à diretiva e ultrapassando pelo foco (ou seja, a linha
2
que divide a parábola através do meio) é chamada de “eixo de simetria”.

Sujeito a −5 ≤ xi ≤ 5. O mínimo global está localizado em f(x) = 0.
3.1.3 Função Easom
A função Easom é uma função de teste unimodal, onde o mínimo global

possui uma pequena área relativa ao espaço de pesquisa (TAMJIDUL &
IQBAL, 2017). A função foi invertida para minimização. Tem apenas
duas variáveis e a seguinte definição:
f ( x1, x2) = −cos(x1) cos(x2) exp(−(x1 − π)2 − (x2 − π)2) (1)
A área de teste geralmente é restrita a −100 ≤ x1 ≤ 100, −100 ≤ x2 ≤

100. Seu mínimo global f (x) = −1 é obtido para (x1, x2) = (π, π).
3.1.4 Função Egg Holder
A função Egg Holder é uma função contínua, diferençável, não

separável, escalonável e multimodal (TAMJIDUL & IQBAL, 2017).
Tem-se a seguinte definição:
(2)

Sujeito a -512 ≤ xi ≤ 512. O mínimo global está localizado em

x = f (512, 404.2319). f (x*) ≈ 959.64.
3.1.5 Função Rosenbrock
O Rosenbrock é um problema de otimização clássico, também

conhecido como função de banana ou vale de Rosenbrock (função não
convexa). O ótimo global fica dentro de um vale plano, longo, estreito e
parabólico. Para encontrar o vale é trivial, porém a convergência para o
ótimo global é difícil e, portanto, esse problema tem sido frequentemente
usado para testar o desempenho de algoritmos de otimização (TAMJIDUL
& IQBAL, 2017). A função tem a seguinte definição:
(3)
Sujeito a −30 ≤ xi ≤ 30. O mínimo global está localizado em x* = f (1,

∆∆∆, 1), f (x*) = 0.
3.2 Experimentos
Os experimentos foram realizados em um computador com
processador Intel Core i7 2.5 GHz de segunda geração, 8 GB de memória
RAM, sistema operacional Windows 10 e, para a codificação, foi utilizada
a linguagem de programação MatLab.
Os algoritmos memético e genético, e os conjuntos de dados descritos
na seção anterior, foram utilizados para a realização dos experimentos.
Além disso, cada algoritmo foi executado 100 vezes para cada função
especificada. A escolha dessa quantidade de rodadas dos algoritmos deu-se
pela limitação de hardware do equipamento.
Para a realização da comparação entre as duas variações do algoritmo
(memético e genético), o mesmo conjunto de dados, para cada variação do
problema, foi utilizado.
Deste modo, com o mesmo conjunto de dados servindo de base para
os cálculos do melhor fitness a ser perseguidos entre os dois algoritmos, foi
possível definir qual variação do algoritmo obteve os melhores resultados
(menor fiteness e custo computacional), para esse caso específico.

4. Resultados e Discussões
Para a realização dos experimentos, elencaram-se as seguintes variáveis
de entrada para execuções dos algoritmos genético e memético: Gerações
(100); gerações memético (20); população (100); crossover (98%); mutação
(1/QtdV ar * 16); probabilidade do algoritmo memético (50%); seleção
dos pais (torneio binário); busca local (BitClimber).
4.1 Comparações entre o Algoritmo Genético e Memético
Por meio das análises das execuções, foi possível identificar diferenças
significativas entre o algoritmo genético e o memético nas funções vazo,
parábola, egg holder, rosenbrock, utilizando-se a busca local BitClimber
no algoritmo memético. As Figuras 3, 4, 5 e 6 apresentam o custo
computacional; isto é, demonstram a quantidade de vezes em que os
algoritmos computaram a função de fitness.
Figura 3 - Custo Operacional do Algoritmo Genético e Memético (função vazo)
Genético
× 10 8 Custo Computacional (AG)
10
7
Avaliação (fitness)
0
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Calculo da quantidade de fitness × 10 7
Memético
× 10 8 Custo Computacional (AM)
12
10
8
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8

Figura 4 - Custo Computacional do Algoritmo Genético e Memético (função parábola)

Genético
Custo Computacional (AG)

250
200
150
100
50
0
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Memético
Custo Computacional (AM)
250
200
150
100
50
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Fonte: Própria (2018)
Figura 5 - Custo Computacional do Algoritmo Genético e Memético (função egg holder)

Genético
Custo Computacional (AG)
3000
2000
1000
-1000
-2000
-3000
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Memético
Custo Computacional (AM)
3000
2000
1000
-1000
-2000
-3000
0 1 2 3 4 5 6 7 8

Figura 6 - Custo Computacional do Algoritmo Genético e Memético (função rosenbrock)

Genético
× 10 9 Custo Computacional (AG)
7
5
0
0 0.5 1 1.5 2 2.5 3
Memético
× 10 9 Custo Computacional (AM)
7
5
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8
Percebe-se, por meio das Figuras 3, 4, 5 e 6, as diferenças identificadas

entre os algoritmos genético e o memético. Dessa forma, observa-se
que, apesar dos resultados encontrados pelo algoritmo memético terem
sido melhores que os do algoritmo genético, o custo computacional do
algoritmo memético é maior, uma vez que possui uma função a mais em
sua execução que, deste modo, utiliza a função de cálculo de fitness mais
vezes que o algoritmo genético.
Por meio das análises dos melhores indivíduos, aquele que possui o
menor valor de fitness, para cada geração e para cada rodada de execução,
foi possível realizar uma comparação entre os dois algoritmos.
A Figura 7 apresenta os resultados encontrados entre os algoritmos
genético e memético, sendo possível observar que o algoritmo memético
consegue encontrar o mínimo global mais rápido que o algoritmo genético.

Figura 7 - Minimização da Função do Algoritmo Genético e Memético

Função Vazo
Função Parábola
Função Easom
Função Egg Holder
Função Rosenbrock

Observa-se a ocorrência da minimização dos dois algoritmos, genéticos

e meméticos. Assim, percebeu-se que, em um intervalo de 100 (cem)
gerações, o algoritmo memético encontrou resultados mais próximos do
mínimo da função indicada quando comparado ao algoritmo genético.
Possibilitou-se também, por meio das análises, comparar de forma
global, o desempenho sob aspectos do custo computacional, entre os
dois algoritmos. A Figura 8 apresenta os resultados encontrados entre
os dois algoritmos, utilizando-se as funções vazo, parábola, egg holder
e rosenbrock.
Figura 8 - Comparação do fiteness/geração por rodadas entre o algoritmo genético e
o memético
Função Vazo
25
ghist.AG
ghist.AM
20
15
10
0
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Gerações por Rodadas (steps)
Função Parábola
× 10-8
5.5
ghist.AG
5 ghist.AM
4.5
4
3.5
2.5
1.5
0.5
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Função Easom
0
ghist.AG
ghist.AM
-0.02
-0.04
-0.06
-0.08
-0.1
-0.12
-0.14
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50

Função Rosenbrock
2.5
ghist.AG
ghist.AM
2
1.5
0.5
0
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Função Egg Holder

-2640
ghist.AG
-2660 ghist.AM
-2680
-2700
-2720
-2740
-2760
-2780
-2800
-2820
-2840
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
Observa-se que, em um intervalo de rodadas (steps), o algoritmo

memético, utilizando-se da busca local BitClimber, encontrou
resultados com fitness menores ou iguais aos do algoritmo genético em
todas as execuções, quando comparado aos resultados identificados pelo
algoritmo genético.
5. Conclusões
Este trabalho objetivou-se em comparar algoritmos genéticos e
meméticos utilizando-se a busca local BitClimber. Este último, é composto
por elementos de metaheuristicas, apoiadas pelas técnicas de inteligência
computacional. Dessa forma, algoritmos meméticos possuem uma
semelhança com os algoritmos evolucionários.
Por meio das análises das execuções, foi possível identificar diferenças
significativas entre os algoritmos genéticos e meméticos nas funções
Vazo, Parábola, Easom, Egg Holder, Rosenbrock, utilizando a busca local
BitClimber no algoritmo memético.

Portanto, conclui-se que, por meio das análises, que o algoritmo

memético encontrou valores significativamente melhores, quando
comparado com o algoritmo genético. Estes resultados apoiam o processo
de seleção de algoritmos otimizados para problemas multi-objetos.
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Capítulo 3
Análise de soluções de IoT em telemedicina

para monitoramento remoto de pacientes
Josué Natanael Silva ANDRADE1
Leandro Dias BARATA2
Ricardo Luís Fernandes PINHEIRO3
William Chitto de Souza PINTO4
Evandro César FREIBERGER5
Resumo
O conceito de monitoramento remoto é coletar informações do paciente, onde quer que
este esteja, e repassar à equipe médica, de modo a monitorar sua saúde constantemente.
Assim, o objetivo deste artigo é comparar soluções de monitoramento remoto
disponíveis. A partir do levantamento de artigos e referências, foi possível conhecer o
estado da arte desta tecnologia em grande expansão. Notou-se que o monitoramento
remoto, apesar de ainda pouco utilizado, está se expandindo juntamente com a
evolução tecnológica. Com a redução dos custos e menor resistência dos médicos/
pacientes, o monitoramento remoto tende a ser um caminho sem volta em busca da
melhoria da qualidade de vida de pessoas idosas, PNEs, recém-operados, entre outros.
Palavras-chave: Internet das Coisas. Dispositivos Vestíveis. Telemedicina.
Monitoramento Remoto. Health Smart Home.
1 Graduado em Tecnologia em Sistemas para Internet. Servidor da Secretaria de Estado de Cultura

do Estado de Mato Grosso. Especialista em Redes e Computação Distribuída do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso. E-Mail: josuensa@gmail.com.
2 Pós-Graduado em Segurança da Informação e Governança de Tecnologia da Informação.
Profissional na área de redes com ênfase em gestão de datacenter. Especialista em Redes e
Grosso. E-mail: leandrobarata@msn.com.
3 Pós-Graduado em Gestão Estratégica da Tecnologia da Informação pela FGV. Analista
de Sistemas na Defensoria Pública do Estado de Mato Grosso. Especialista em Redes e
Grosso. E-Mail: ricardoluis@gmail.com.
4 Graduado em Ciência da Computação pela UNEMAT. Analista de T.I na Empresa Mato-Grossense
de Tecnologia da Informação. Especialista em Redes e Computação Distribuída do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso. E-mail: williamchitto@gmail.com
5 Doutor em Ciências pelo Programa de Engenharia Elétrica da Escola Politécnica da USP, Área
de Concentração Engenharia de Computação, Professor Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de Mato Grosso. Email: evandro.freiberger@cba.ifmt.edu.br.

Abstract
The concept of remote monitoring is to collect information from the patients,
wherever they are, and pass it on to the medical team in order to monitor
his health constantly. Thus, the purpose of this article is to compare available
remote monitoring solutions. By surveying articles and references, it was
possible to do a literature review of this technology in significant expansion.
It is possible to notice that remote monitoring, although still little used, is
expanding along with technological developments. With the reduction of costs
and less resistance from doctors/patients, remote monitoring tends to be a path
of no return in a seek to improve the quality of life of elderly people, PNEs,
recently operated patients, among others.
Keywords: Internet of Things, Wearable Devices, Telemedicine, Remote
Monitoring, Health Smart Home.
Introdução
A ideia por trás da Internet das Coisas (Internet of Things ou IoT)
nasceu de uma nova dimensão proporcionada pela Internet, já que além
de derrubar barreiras e encurtar distâncias, agora ela também considera
a comunicação entre qualquer coisa (DINIZ, 2006, p.59). Com essa
nova dimensão, a conexão para todas as pessoas passa a ser também a
conexão para todas as coisas. Sendo assim, a Internet das Coisas torna-
se cada vez mais pervasiva, inteligente e interativa, possibilitando sua
utilização em diversas áreas, como: farmacêutica, automobilística,
governamental, saúde, saúde pública, segurança, varejista, entre muitas
outras (SANTAELLA et al., 2013, p.29).
Atualmente assiste-se a um forte crescimento do mundo dos Dispositivos
Vestíveis (Wearable Devices), devido especialmente ao fato de serem
relativamente novas no mercado e inovadoras no fato de permitirem acesso
em tempo real a serviços que até agora não seriam exequíveis (VIEGAS,
2016, p.5). As possibilidades de utilização dos Dispositivos Vestíveis são
inúmeras, principalmente na área de saúde.
Na década de 1970, a partir da necessidade de melhorar o atendimento
médico em áreas rurais dos Estados Unidos, nascia a ideia de que talvez, ao
invés de se mover de um hospital para outro, o médico poderia ver seus pa-
cientes e examiná-los sem ter que se deslocar. Assim surgia uma nova área de
pesquisa denominada Telemedicina, a qual reúne Telecomunicação, Ciência
da Computação e Saúde (URTIGA; LOUZADA; COSTA, 2004, p.1).

Análise de soluções de IoT em telemedicina para monitoramento remoto de pacientes
Além disso, há pessoas idosas (que são mais suscetíveis a doenças),

pessoas portadoras de necessidades especiais, portadoras de doenças
graves e/ou que estejam se recuperando de alguma enfermidade, e que
necessitam de acompanhamento diário e nem sempre possuem recursos
suficientes para pagar um profissional de saúde domiciliar.
Devido a dificuldade em contratar profissionais de saúde domiciliar
para monitorar pessoas idosas, adoecidas e/ou PNEs (portadores de
necessidades especiais), uma vez que os custos são elevadíssimos, soluções
tecnológicas podem ser utilizadas para monitorar essas pessoas, que não
conseguem tomar conta de si mesmas e precisam de cuidados constantes.
Isso, muitas vezes, leva ao uso da tecnologia para monitorar seu cotidiano
e/ou enquanto se recuperam em casa (MANO et al., 2016, p.46).
A partir do contexto apresentado, o objetivo deste artigo é realizar
um levantamento bibliográfico de estudos realizados nesta área e analisar
as soluções propostas no âmbito da Internet das Coisas e como isso
pode se aplicar em pacientes remotos para um melhor monitoramento e
qualidade de vida. Como resultado, ainda será apresentado um quadro
comparativo entre as propostas analisadas.
Para tanto, este artigo está estruturado, além desta seção introdutória,
em mais quatro seções. Na Seção 2, são descritos os conceitos básicos
das tecnologias apresentadas neste artigo. Na Seção 3, são apresentados
os materiais e métodos utilizados para o desenvolvimento deste artigo.
Na Seção 4, são analisados os resultados obtidos a partir da pesquisa
realizada. Na Seção 5, são realizadas as conclusões.
Referencial Teórico
Nesta seção serão apresentados os conceitos básicos e definições
de Internet das Coisas, Dispositivos Vestíveis (Wearable Devices),
Telemedicina e Health Smart Homes, temas que são a base de sustentação
de conhecimento deste artigo.
Internet das Coisas

A incessante evolução tecnológica possibilita que, aos poucos, os
computadores, como conhecemos, desapareçam de nossas vidas e cedam
espaço a tecnologias pervasivas intercomunicantes, objetos estes que são
capazes de se comunicarem com o humano e entre si. Tal intercomunicação
permitiu a expansão do conhecimento técnico e a criação de tecnologias

que hoje são utilizadas para impulsionar o desenvolvimento da Internet

das Coisas (SANTAELLA et al., 2013, p.28).
A Internet das Coisas consiste na presença generalizada de objetos
inteligentes interagindo com as pessoas e com outros objetos para
atingir objetivos comuns (SERAFIM; MOTOYAMA, 2014, p.1).
Para Santaella (2013, p.28) “A Internet das Coisas corresponde à fase
atual da Internet em que os objetos se relacionam com objetos, humanos
e animais os quais passam a ser objetos portadores de dispositivos
capazes de conexão e comunicação”. Sendo assim, os objetos se tornam
os executores de uma série de ações do dia a dia, sem a necessidade de
nenhuma intervenção humana (SANTAELLA et al., 2013, p.28).
A computação, cada vez mais presente em nosso dia a dia, se torna
parte de objetos cotidianos e lhes dá “vida”, criando redes pervasivas
que conectam não apenas humanos a humanos, mas também humanos
a objetos e objetos a objetos (SANTAELLA et al., 2013, p.28).
O crescente uso de etiquetas de radiofrequência associado à evolução
de sensores e da nanotecnologia contribuem para o aparecimento de
objetos cada vez mais inteligentes, que vão de geladeiras que preparam
a lista de compras a veículos que ajudam seus motoristas a localizar
os melhores caminhos (DINIZ, 2006, p.59). No futuro será possível
buscar pessoas nas ferramentas de buscas, como o Google, descobrindo
se seus filhos estão na escola ou na casa de algum amigo, por exemplo
(DINIZ, 2006, p.59). Além destes exemplos, a lista de aplicações da
Internet das Coisas é infindável, indo de cidades inteligentes a casas
inteligentes, de hospitais inteligentes a monitores de saúde, entre muitas
outras aplicações.
A expansão da inteligência computacional está em todos os lugares e
mostra todo seu potencial quando conectada de maneira móvel à Internet.
Essa expansão, muitas vezes não percebida visualmente, cada vez mais se
incorpora aos nossos hábitos (SANTAELLA et al., 2013, p.31).
Dispositivos Vestíveis (Wearable Devices)
De forma sumária, pode-se dizer que dispositivos vestíveis consistem

na incorporação de componentes tecnológicos em acessórios utilizados no
dia-a-dia como, por exemplo, uma peça de roupa, um relógio ou um anel.
Estes acessórios estão associados aos conceitos de ubiquitous computing e
wearable computers (VIEGAS, 2016, p.5).

Wearable Computers consistem em dispositivos tecnológicos de

pequena dimensão que são usados por um utilizador debaixo, em
cima ou mesmo incorporados em acessórios de roupa (VIEGAS,
2016, p.5). Estes dispositivos são normalmente de pequena dimensão
e são adaptados a determinada tarefa, tornando-os produtos bastante
flexíveis (VIEGAS, 2016, p.5). Atualmente o acessório mais
conhecido é o smartwatch, já podendo ser considerado como um
pequeno computador, sendo capaz de realizar chamadas telefônicas
e inúmeras outras atividades.
Telemedicina
Telemedicina, como muitas tecnologias emergentes, não tem uma
definição universalmente estabelecida (URTIGA; LOUZADA; COSTA,
2004, p.1). A Organização Mundial de Saúde define Telemedicina
como: “a oferta de serviços ligados aos cuidados com a saúde, nos ca-
sos em que a distância é um fator crítico. Tais serviços são providos
por profissionais da área de saúde, usando tecnologias de informação e
de comunicação para o intercâmbio de informações válidas para diag-
nósticos, prevenção e tratamento de doenças e a contínua educação de
provedores de cuidados com a saúde, assim como para fins de pesquisa
e avaliações. O objetivo primeiro é melhorar a saúde das pessoas e de
suas comunidades”.
A grande vantagem da Telemedicina é, sem dúvida, o fato de que
esta tecnologia transforma radicalmente a distribuição da educação em
saúde e a prática da medicina, simplesmente por eliminar o fator dis-
tância. É importante salientar que o contato presencial médico-paciente
é de extrema importância e não deverá desaparecer. Contudo, em casos
selecionados, como o de populações isoladas, a Telemedicina apresen-
ta-se como a única solução, sobretudo no Brasil, um país que agrega
grande dimensão territorial e distribuição pouco uniforme dos serviços
de saúde (URTIGA; LOUZADA; COSTA, 2004, p.5).
Health Smart Homes

Uma Health Smart Home pode ser definida como uma casa inteligente
e equipada com dispositivos especializados para os cuidados da saúde à
distância, incluindo smartphones e tecnologias vestíveis como, por exemplo,
um smartwatch (MANO et al., 2016, p.46).

Sendo assim, fica claro que o conceito de Health Smart Homes é

uma sinergia entre as tecnologias de Telemedicina, Internet das Coisas e
Dispositivos Vestíveis. Suas possibilidades são inúmeras e permitirão, em
um futuro próximo, levar muito mais qualidade de vida às pessoas que
necessitam de cuidados permanentes.
Materiais e Métodos
Esta seção apresenta como foi realizado o levantamento bibliográfico
de estudos publicados na área de monitoramento remoto de pacientes e
sua aplicação para melhorar a qualidade dos mesmos.
Para tanto, o desenvolvimento deste capítulo compreende as seguintes
etapas: (i) revisão da literatura e (ii) seleção de artigos de maior relevância
nas áreas estudadas.
Revisão da Literatura
A metodologia utilizada nesta etapa foi pesquisa bibliográfica,
exploratória e caracteriza-se como aplicada.
As pesquisas bibliográficas foram realizadas em revistas eletrônicas e
artigos acadêmicos disponíveis na Internet tendo como apoio as ferramentas
de buscas do Portal de Periódicos da CAPES, do Portal de Periódicos da USP
e do Google Acadêmico, a partir das seguintes palavras-chave: “Internet
das Coisas”, “Dispositivos Vestíveis”, “Wearable Devices”, “Telemedicina”,
“Monitoramento Remoto” e “Health Smart Homes”. A pesquisa consistiu
no mapeamento de trabalhos publicados entre os anos de 2004 e 2018.
O critério para a seleção dos artigos foi sua relevância com o tema
abordado nessa pesquisa, ou seja, Internet das Coisas, Telemedicina e
Monitoramento Remoto. Foram selecionados artigos específicos sobre
Internet das Coisas e Dispositivos Vestíveis de modo a fornecer embasamento
teórico sobre o conteúdo de tais tecnologias. Além disso, os artigos que
foram selecionados utilizam o conceito de Telemedicina e apresentam a
atual situação de utilização desta tecnologia e seu estado da arte.
E, para finalizar, ainda foram selecionados artigos que criam relações
entre a utilização das tecnologias Internet das Coisas, Dispositivos Vestíveis e
Telemedicina, criando uma sinergia muito poderosa e dando surgimento ao
Monitoramento Remoto e às Health Smart Homes. Assim, é possível verificar
que foram selecionados artigos variados, que englobam todas as áreas do
conhecimento necessárias para a realização da pesquisa tema deste artigo.

Seleção dos Artigos

Após uma ampla varredura sobre o tema e seleção de inúmeros artigos,
foram selecionados os principais para servirem de base a esse estudo. Por
se tratar de uma revisão da literatura, quatro entre os principais artigos
foram selecionados, de modo a não prejudicar a pesquisa e não torná-la
demasiadamente extensa.
Com a seleção desses artigos, é possível ter o embasamento teórico
necessário sobre o tema desta pesquisa e saber o estado atual das pesquisas
sobre o tema selecionado.
Na etapa de análise dos resultados serão discutidos os resultados
obtidos, o que se pode aprender com os artigos selecionados e saber o
estado da arte dos temas abordados.
Resultados e Discussão
A partir dos artigos analisados, é possível perceber que existem
inúmeras abordagens diferentes quando o assunto é o monitoramento
remoto de pacientes. Cada um dos artigos aborda o tema de uma forma
diferente e propõe uma solução diferente para o mesmo assunto.
A partir do levantamento bibliográfico são apresentadas as soluções
disponíveis entre os documentos, que abordam o conceito de Internet
das Coisas para o monitoramento remoto de pacientes assim como
sua aplicação na qualidade de vida. Monitorando pacientes idosos que
moram sozinhos ou pacientes em pós-operatório que estão fazendo
tratamento domiciliar.
A seguir serão apresentadas as principais ideias dos autores analisados,
de cada uma das soluções.
Artigo 01: Explorando Tecnologias de IoT no Contexto de Health Smart

Home: Uma Abordagem para Detecção de Quedas em Pessoas Idosas.
Proposta de Utilização: Sistema de Identificação de Quedas de Idosos

Baseado no Smart Architecture para In-Home Healthcare (SAHHc).
Mano et al. (2016) apresentam o estado da arte do monitoramento

remoto, ou seja, as Health Smart Homes. As Health Smart Homes são
casas ou ambientes inteligentes equipadas com dispositivos eletrônicos
especificamente projetados para cuidados com a saúde.

O SAHHc é um sistema inteligente e individualizado para o monito-

ramento de pacientes idosos em suas casas, para tanto ele se baseia na uti-
lização da IoT. Entre as principais características do SAHHc destacam-se a
escalabilidade de seus componentes e sua capacidade de inferir as emoções
ou sentimentos do paciente.
Essa aplicação é composta por dois elementos, os Sensores e o Nó Decisor.
Os sensores são os elementos espalhados pelo ambiente, responsáveis por
coletar as informações sobre o paciente e transmitir para o Nó Decisor.
Este por sua vez processa toda a informação recebida, toma as decisões
para preservar a saúde do paciente ou dar-lhe o tratamento adequado.
O Nó Decisor inicialmente pode ser definido como um único nó (uma
máquina) que acumula a função de gerenciar a rede, mas que também pode
dividir suas funções entre vários tomadores de decisão para fins de escalabili-
dade, o Nó Decisor serve como interface entre o paciente e seus cuidadores.
A Figura 01 ilustra um cenário onde o SAHHc é aplicado:
Figura 01 - Cenário de aplicação do SAHHc.
Fonte: Mano et al. (2016).
Por não ter uma característica firmemente acoplada, o sistema SAHHc

permite ser configurado de acordo com as necessidades de cada paciente,
esse tipo de flexibilidade permite ainda que novos dispositivos (tais como
tablets, smartphones e smartwatches) possam ser facilmente inseridos na rede.

A arquitetura SAHHc baseia-se no sistema INCAS (INCidents-Aware

System) que tem como principal objetivo antecipar e detectar incidentes
que podem ocorrer e enviar um alerta para o cuidador ou qualquer outra
pessoa responsável pelo paciente. INCAS é divido em três módulos básicos:
módulo móvel, serviço Web e módulo sensor.
O serviço Web do INCAS utiliza o protocolo SSL (Secure Socket
Layer) para evitar problemas de segurança na autenticação do usuário e
na transmissão dos dados. Este módulo necessita de uma conexão com a
Internet ligando o servidor local ao serviço Web.
A Figura 02 traz os módulos do INCAS.
Figura 02 - Visão geral do INCAS.
Fonte: Mano et al. (2016).
Por fim o Framework Waikato Environment for Knowledge Analysis

(WEKA) foi utilizado para a implementação dos algoritmos de Mineração
de Dados, possibilitando assim uma estimativa de erro mais precisa para
os eventos analisados.
Artigo 02: Uma Estrutura de Rede Baseada em Tecnologia IoT

para Atendimento Médico em Áreas Urbanas e Rurais
Proposta de Utilização: Estrutura de Rede Baseada em Tecnologia IoT

para Atendimento Médico em Áreas Urbanas e Rurais.
Serafim e Motoyama (2014) propõem a criação de uma rede baseada

na tecnologia IoT para monitoramento de pacientes em áreas rurais
ou urbanas densamente povoadas. A estrutura deve interligar sensores
corporais (WBANs) com leitores de RFIDs. Os dados serão transmitidos
entre os leitores de forma colaborativa até um ponto de acesso à Internet

por onde devem trafegar até chegar a um centro médico, então esses
dados devem ser processados e apresentados aos médicos. Os leitores
RFIDs que trabalham de forma cooperativa para transmissão dos dados
são denominados de clusters IoT.
A Figura 03 representa o funcionamento do sistema com pacientes
utilizando os sensores WBAN e dentro do alcance de uma etiqueta
RFID ativa.
Figura 03 - Rede de pacientes com WBAN e uma etiqueta RFID.
Fonte: Serafim e Motoyama (2014).
A tag também é utilizada de interface entre a rede de sensores e a

Internet, os dados dos com os sinais vitais dos pacientes são coletados pela
rede de sensores e transmitidos para a tag, então são lidos pelo leitor RFID
que os repassa a um nó sink, onde os dados são convertidos para protocolos
utilizados na Internet e transmitidos para o gateway. Este gateway é o
responsável pelo envio das informações coletadas a um centro médico ou
hospital de grande porte.
O IoT Cluster se forma quando em uma área há vários leitores
próximos uns dos outros compartilhando informações e formando um
aglomerado de leitores.
Por meio deste IoT Cluster os leitores podem encaminhar seus dados
até atingir um nó sink, formando uma rede do tipo ad hoc multihop.

O nó sink não atua como um concentrador de rede, gerenciando os

demais nós mesmo sendo o destino dos dados, tendo como função apenas
interligar o gateway, ou seja, é apenas um caminho o que evidencia a rede
ad hoc. Os leitores por sua vez devem ser coordenados por um algoritmo
para escolher um nó leitor líder ou mestre e este que deve coordenar o
melhor caminho até o nó sink.
O software responsável por interpretar e armazenar os dados gerados
pela WBAN deve ficar em um centro médico ou em um hospital,
de modo que o software fique ligado todo o tempo com o IoT Cluster,
gerando o feedback para os médicos, equipe de primeiros socorros, para o
acompanhante do paciente ou mesmo para o próprio paciente. Inserindo
outros dispositivos inteligentes nessa rede é possível traçar o perfil do
paciente auxiliando análises e diagnósticos posteriores.
A Figura 04 demonstra a estratégia de feedback.
Figura 04 - Estratégia de feedback.
Fonte: Serafim e Motoyama (2014).
A concepção principal deste trabalho é associar a rede WBAN para

monitorar os sinais vitais do paciente com as RFIDs, que por fim possibilita
o acompanhamento de pacientes de forma remota através de um software.

Artigo 03: Configuração de Espaços Inteligentes para Sistemas

Ubíquos de Monitoramento de Pacientes Domiciliares
Proposta de Utilização: Configuração de Espaços Inteligentes para
Sistemas Ubíquos de Monitoramento de Pacientes Domiciliares
Vieira e Carvalho (2015) apresentam a proposta de um metamodelo, que

tem como finalidade auxiliar engenheiros de software na modelagem de espa-
ços inteligentes mistos. Se entende que este tipo de espaço deve conter espaços
inteligentes fixos e espaços inteligentes pessoais. O metamodelo traz uma vi-
são de alto nível dos componentes que estão nos espaços inteligentes e de suas
inter-relações, isso facilita a construção de espaços inteligentes voltados para
o monitoramento remoto de pacientes. Neste trabalho, ainda, é apresentado
um cenário de uma casa inteligente, tendo como residentes dois idosos.
O metamodelo proposto é apresentado na Figura 05. Nessa imagem
é possível ver a configuração dos espaços inteligentes fixos e pessoais que
hospedam aplicações ubíquas voltadas para o monitoramento remoto de
pacientes domiciliares. Na arquitetura suas abstrações e relacionamentos
servem como linguagem de modelagem.
Figura 05 - Modelo proposto.
Fonte: Vieira e Carvalho (2015).

Foi utilizado como base para o desenvolvimento deste metamodelo o

Eclipse Modeling Framework (EMF) além do meta-metamodelo Ecore. O
EMF é um framework que possibilita a construção de metamodelos com base
no Ecore. Depois que um metamodelo é desenvolvido no EMF é possível
gerar automaticamente as classes Java que representam este metamodelo.
Cada uma das entidades representadas no metamodelo é uma meta-
classe com características, funcionalidades, relacionamentos específicos.
Como cenário foi apresentada uma casa inteligente que tem dois residentes
idosos. O Sr. Genaro é hipertenso e em decorrência dessa enfermidade
desenvolveu arritmia cardíaca e sua esposa Sra. Rute, que também é
hipertensa e sofre de osteoporose. Na residência foram instalados sensores
e atuadores fixos, além dos dispositivos médicos vestíveis que cada um deles
utiliza. Os sistemas inteligentes fixos enviam as informações para um sistema
pessoal de saúde instalado em seus smartphones. O Sr. Genaro e a Sra. Rute
têm seus próprios espaços inteligentes, compostos por dispositivos vestíveis,
seus smartphones, sistema pessoal de saúde, configurados para atender suas
necessidades. A casa também tem um sistema ubíquo hospedado em um
espaço inteligente fixo que abrange toda a casa conforme a Figura 06.
Figura 06 - Cenário proposto.
Fonte: Vieira e Carvalho (2015).

Artigo 04: Um Modelo para Monitoramento de Sinais Vitais do Coração

Baseado em Ciência da Situação e Computação Ubíqua
Proposta de Utilização: Um Modelo para Monitoramento de Sinais Vitais
do Coração Baseado em Ciência da Situação e Computação Ubíqua
Rocha, Costa e Righi (2015) apresentam um modelo de monitoramen-

to de pacientes com problemas cardíacos, abordando o âmbito da saúde
ubíqua utiliza o modelo UbHeart. Com um diagnóstico prévio feito a partir
das informações adquiridas pelos sensores, se uma situação de risco é identi-
ficada, alertas são enviados ao paciente, médico ou responsável pelo paciente
dependendo da gravidade.
Esse trabalho contribui para reconhecimento de situações onde há uma
degradação da situação fisiológica do paciente, que caracteriza um risco car-
díaco prevenindo readmissão hospitalar. Esse estudo ainda destaca a impor-
tância do monitoramento do paciente ao longo do tempo, demonstrando
a necessidade de analisar e classificar as medições realizadas pelos sensores.
O modelo UbHeart propõe o monitoramento do paciente de forma
cômoda e em um ambiente residencial através de uma bluetooth, que inter-
liga os sensores responsáveis por captar os sinais vitais do paciente e envia ao
sistema no smartphone onde os dados são armazenados criando um histórico
de saúde, e posteriormente este é enviado ao hospital através da internet.
Na Figura 07 é apresentada uma visão geral do funcionamento da solu-
ção proposta.
Figura 07 - UbHeart.
Fonte: Rocha, Costa

e Righi (2015).

Na Figura 08 é possível perceber que o UbHeart propõe uma diversidade

de recursos que visam impedir que o paciente fique sem cuidados médicos
e que seu bem-estar seja prejudicado.
Figura 08 - Modelo UbHeart.
Fonte: Rocha, Costa e Righi (2015).
Neste modelo há um serviço em nuvem que é responsável por

classificar o risco do paciente. Para classificar o nível do risco são levados
em consideração a classificação potencial prévia e os contextos de risco
identificados. Ao associar o potencial de risco ao paciente, essa função
consulta uma base de conhecimento e toma a decisão de acordo com as
análises possíveis.

Figura 09 - Classificação de riscos.
Fonte: Rocha, Costa e Righi (2015).
Uma avaliação de cenário foi apresentada no trabalho onde

foi apresentado um protótipo baseado em Android interagindo
com um serviço em nuvem desenvolvido em Java. Nos módulos
de monitoramento de sinais vitais e de processamento de situação
utiliza-se uma rede bluetooth para comunicação. Essa prototipação
do modelo UbHeart é constituída por dois serviços que interoperam:
uma aplicação móvel e outra que processa em nuvem. O sistema que
está no smartphone do paciente classifica as ocorrências de acordo com
seu potencial de risco e envia as informações pela rede 3G, para o
módulo de processamento de situação em nuvem, que compara os
dados recebidos com sua base de conhecimento montada através das
situações ocorridas em ambos os sistemas.
Quadro Comparativo
Após a apresentação de cada um dos artigos e suas principais qualidades,
segue um quadro comparativo (Quadro 01) entre os mesmos:

Quadro 01 - Quadro comparativo entre os artigos analisados.
Artigo Tipo de Sistema Objetivo Pontos Favoráveis
Utilização da IoT para

o monitoramento
inteligente de idosos, com
a capacidade de inferir as
emoções ou sentimentos
da experiência do paciente
Mano et al. (2016) - (como a dor ou o início da
Explorando Tecnologias depressão).
Detecção de
de IoT no Contexto de
movimento e sensores
Health Smart Home: Uma Móvel e Remoto. Possui um conjunto de
(acelerômetro e
Abordagem para Detecção dispositivos embarcados
giroscópio).
de Quedas em Pessoas recebidos pelo sensor
Idosas. e armazenamento em
servidores locais ou
remotos.
Integração com
tablets, smartphones e
smartwatches.
Serafim e Motoyama (2014) Utilização de conjuntos de

- Uma Estrutura de Rede Monitoramento dos leitores RFIDs.
Baseada em Tecnologia IoT Móvel e Remoto. sinais vitais do paciente
para Atendimento Médico utilizando RFIDs. Acesso remoto dos dados
em Áreas Urbanas e Rurais. via internet.
Espaços inteligentes
Vieira e Carvalho (2015) - específicos, para atender
Auxiliar engenheiros de
Configuração de Espaços Móvel e Remoto as necessidades específicas
software na modelagem
Inteligentes para Sistemas (Modelo de de cada paciente, mesmo
de espaços inteligentes
Ubíquos de Monitoramento Implementação). com mais de um paciente
mistos.
de Pacientes Domiciliares. monitorado no mesmo
ambiente.
Reconhecimento de
situações onde há uma
degradação da situação
Rocha, Costa e Righi fisiológica do paciente,
(2016) - Um Modelo para que caracteriza um risco
Diagnóstico prévio do
Monitoramento de Sinais cardíaco prevenindo
Móvel e Remoto. paciente para o envio
Vitais do Coração Baseado readmissão hospitalar.
de alertas.
em Ciência da Situação e
Computação Ubíqua.
Monitoramento do
paciente ao longo do
tempo.

Conclusão
Foi possível perceber, com a análise realizada, que existem inúme-
ras propostas de utilização da Internet das Coisas e dos Dispositivos
Vestíveis no monitoramento remoto de pacientes. A tecnologia atual
já permite isso e ela está disponível a todos, basta desenvolver formas
de fomentar sua implantação.
Com todo esse patamar tecnológico, é possível, de certa forma, fa-
cilitar tarefas cotidianas dos pacientes críticos, trazendo contribuições
significativas em vários aspectos da vida hoje em dia, com isso a apli-
cação destas tecnologias em cenários atuais nasce um novo paradigma
onde irá desempenhar soluções e ideias para um futuro próximo.
As barreiras para a implantação do monitoramento remoto ainda
não inúmeras, porém, aos poucos, elas estão sendo derrubadas. Os
custos estão diminuindo e os médicos/pacientes, ao compreenderem
melhor a tecnologia, tendem a serem menos resistentes a ela.
O principal objetivo do monitoramento remoto é trazer indepen-
dência ao paciente, tornando-o menos dependente de terceiros, au-
mentando sua qualidade de vida e, também, aumentando a segurança
no seu estilo de vida e no seu ambiente doméstico.
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Capítulo 4
Web service REST na Internet das Coisas

Angélia PEREIRA1
Elton RICELLI FERREIRA REZENDE2
Jaqueline RODRIGUES OLIVEIRA3
Michael Henrique TENÓRIO4
Eunice Pereira dos SANTOS NUNES5
Resumo
A Internet das Coisas (IoT) é uma tendência cada vez mais notável este século. O
uso de IoT em vários cenários abriu um caminho para a construção de soluções
com foco na transformação da vida das pessoas, influenciando na sua interação
com os objetos ao seu redor. Dentre os elementos, que têm contribuído para o
fortalecimento deste cenário, pode-se mencionar o avanço das tecnologias de
rede e a reutilização de tecnologias presentes hoje no contexto da IoT, como
o Representational State Transfer (REST). Este trabalho teve como método
de estudo a pesquisa bibliográfica e por meio da análise de exemplos permitiu
o estudo do tema sob diversos ângulos e aspectos. Assim, o objetivo deste é
apresentar os meios de utilização de web services REST na Internet das Coisas.
Para elaboração da proposta foi realizado levantamento de trabalhos entre 2012 e
2017 para apresentar os conceitos que norteiam a IoT e a arquitetura de serviços
web baseados em REST visando sua integração. Dentre os resultados, observou-
se uma tendência nas soluções IoT à utilização de serviços web para integrar
dispositivos a Internet, já que muitos dispositivos não possuem capacidade de
conexão. Foi identificado que muitas soluções IoT podem empregar REST
através de um dispositivo auxiliar chamado Smart Gateway.
Palavras-chave: Internet das Coisas, REST, Smart Gateway, Web Services.
1 Bacharel em Administração pela UFMT. E-mail: angeliapereira@hotmail.com.

2 Bacharel em Tecnologia de Processamento de Dados pela UNIRONDON. E-mail:
eltonricelli@gmail.com.
3 Bacharel em Ciência da Computação pela UNEMAT. E-mail: jakeerodrigues@hotmail.com.
4 Bacharel em Ciência da Computação pela UNEMAT. E-mail: rike.tenorio@gmail.com.
5 Doutora em Ciências pela Escola Politécnica da USP, Programa de Engenharia Elétrica, Área
de Concentração: Engenharia de Computação. Professora no Instituto de Computação
da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Participante do Grupo de pesquisa
Laboratório de Ambientes Virtuais Interativos (LAVI). Email: eunice@ufmt.br.

Abstract
The Internet of Things (IoT) is an increasingly noticeable trend this century.
Using IoT in various scenarios has paved the way for building solutions that
focus on transforming people’s lives by influencing their interaction with
the objects around them. Among the elements that have contributed to the
strengthening of this scenario, we can mention the advancement of network
technologies and the reuse of technologies present today in the context of IoT,
such as Representational State Transfer (REST). This work had as a method the
bibliographic research and, through the analysis of examples, allowed the study
of the theme from various angles and aspects. Thus, the article’s purpose is to
present the possibilities of using web services REST through the Internet of
Things. A survey was conducted to collect works from 2012 to 2017 to present
the concepts that guide the IoT and the architecture of REST-based web services
aiming at their integration. The results point out that there is a tendency in IoT
solutions to use web services to integrate devices into the Internet, as many
devices lack connectivity. It was possible to identify that IoT solutions can make
use of REST through an auxiliary device called Smart Gateway.
Keywords: IoT, REST, Smart Gateway, Web Services.
1. Introdução
Muitos objetos (“coisas”) do cotidiano como, por exemplo, celu-
lares, tablets, smartphone e eletroeletrônicos domésticos inteligentes
estão cada vez mais conectados à Internet. Isto está sendo possível
devido ao acesso facilitado à Internet e ao avanço das conexões de
rede sem fio. A conexão dos mais variados tipos de objetos com a
Internet passou a ser conhecida como Internet das Coisas, em inglês
Internet of Things (IoT).
A IoT possui várias definições, mas de maneira geral é um ambiente
onde objetos, e mesmo os seres vivos, têm a capacidade de interagirem
e colaborarem entre si, usando algum tipo de conexão de rede, para
agregar valor às informações que possuem (CARISSIMI, 2016).
Conforme Lacerda (2015), a IoT pode ser utilizada em inúmeros
cenários visando a melhoria da qualidade de vida no dia-a-dia das pessoas.
Independente do cenário que utiliza a IoT, Davet (2015) lembra que a
reutilização das tecnologias e protocolos presentes hoje na Internet é a base
para sua formação.
O uso de Web Services baseados em REST se justifica devido à “[...]
interoperabilidade e a diminuição da complexidade entre as partes de

uma aplicação distribuída através do uso das características inerentes

ao protocolo HTTP, como autenticação, autorização, criptografia,
compressão e caching” (Silva et al., 2015, p. 301).
Entretanto, apesar da introdução crescente de novas tecnologias,
diversos dispositivos em muitos cenários da IoT ainda estão em fase de
transição para uma arquitetura completamente conectada (OLIVEIRA;
RIBEIRO, 2016). No cenário residencial, por exemplo, a maioria dos
dispositivos não permite um controle personalizado e remoto (a maiores
distâncias), o que pode limitar suas funções e reduzir a comodidade do
usuário (VARELA DE SOUZA, 2016).
Nesse contexto, este trabalho relaciona duas tecnologias da área da
Engenharia de Software: a arquitetura REST e a IoT. Para tanto, o objetivo
principal do trabalho é apresentar os meios de utilização de web services
REST na Internet das Coisas.
Este artigo está estruturado da seguinte forma (I) Introdução, (II)
Metodologia, descreve as etapas para o desenvolvimento deste artigo;
(III) Fundamentos, onde é feito uma breve revisão da literatura sobre
REST e Internet das Coisas; (IV) Trabalhos relacionados, que descrevem
soluções IoT que integram dispositivos a Internet; (IV) Resultados e
Discussão; (VI) Conclusão, apresenta as considerações finais e sugestões
para trabalhos futuros.
2. Metodologia
A metodologia de investigação aplicada neste estudo foi o método de
pesquisa bibliográfica, com objetivo de responder a seguinte questão de
pesquisa: Quais são as estratégias aplicadas na utilização de web services
baseados em REST, no contexto da Internet das Coisas, para que seja
possível a integração de dispositivos com a Internet?
Para tanto a pesquisa foi conduzida nas seguintes fontes de busca:
base de dados eletrônicas indexadas como IEEE e Google Acadêmico,
anais de eventos relacionados, biblioteca digital da Sociedade Brasileira
de Computação, biblioteca de teses e dissertações (como PUCRS, UFES,
UFMG, UFPE, UFPEL, UFRJ, UFRN, UFPR, UFRGS, UNB, USP,
Universidade do Porto e Instituto Politécnico do Porto) e consultas a
especialistas. As palavras-chave definidas foram: “Internet das Coisas”,
“REST”, “Smart Gateway”, “Web Services”. A pesquisa consistiu no
mapeamento de artigos publicados entre 2012 e 2017.

Os seguintes critérios de inclusão de trabalhos foram definidos:

a. Artigos que fazem revisão da literatura sobre IoT (em inglês Internet
Of Things) e REST;
b. Artigos diversos no âmbito de IoT que descrevem a importância do
reaproveitamento de protocolos, middlewares, áreas de aplicação e
desafios.
c. Artigos que estão relacionados com o tema e elencam alguns possíveis
desafios no tocante à conectividade dos dispositivos eletrônicos.
d. Artigos que apresentam soluções IoT que descrevem tanto a
construção do hardware e software como também a utilização da
arquitetura REST;
Os seguintes critérios de exclusão foram aplicados:
a. Artigos que não fazem referência à Internet das Coisas.
b. Artigos que não fazem referência à REST no contexto da Internet das
Coisas;
c. Artigos cujo foco não corresponda à questão de pesquisa.
Os artigos foram recuperados por meio das seguintes strings de busca:
a. Internet das Coisas;
b. Internet Of Things;
c. Web Services Rest;
d. Smart Gateway e Internet das Coisas;
e. Estilo arquitetural REST;
f. Utilização de web services na Internet das Coisas.
Considerando os artigos selecionados na fase final da RS, este estudo
apresenta as principais características e meios de utilização da arquitetura
REST no contexto da Internet das Coisas para integração de dispositivos
com a Internet.
3. Fundamentos
Esta seção tem como objetivo apresentar os tópicos necessários para
o entendimento desse artigo. Inicialmente são apresentadas as principais
características que norteiam a arquitetura REST. Na sequência apresenta-
se um breve panorama sobre o paradigma da Internet das Coisas.

3.1 Internet Das Coisas

Em 1999, Kevin Ashton6, co-fundador do centro Auto-ID do Instituto
Tecnológico de Massachusetts (MIT), propôs o termo Internet das Coisas.
Ashton tratava do uso, na área de logística, a identificação de objetos por
meio de radiofrequência, com a tecnologia Radio Frequency Identification
(RFID) (CERVANTES, 2014).
Do ponto de vista tecnológico, de acordo com IERC (2012, tradução
nossa), a IoT é:
[...] uma infraestrutura dinâmica global com
capacidades de autoconfiguração, baseada em
protocolos de comunicação padronizados e
interoperáveis, onde “coisas” virtuais e físicas possuem
identidades, atributos físicos e personalidades virtuais,
usam interfaces inteligentes e estão integradas de
maneira transparente à Rede de informações.
A reutilização das tecnologias e protocolos presentes hoje na Internet

é a base para a formação da Internet das Coisas, conforme salienta Davet
(2015, p. 20):
Os protocolos de comunicação são parte
importante na implantação de infraestruturas IoT,
podendo contribuir para uma melhor utilização
de recursos como os de processamento, memoria,
energia e banda de comunicação dos dispositivos
inteligentes, tendo em vista fatores inerentes do
universo IoT como heterogeneidade, mobilidade,
intermitência de comunicação, extensibilidade,
escalabilidade e capacidade de autoconfiguração.
Silva et al. (2015) reconhecem o potencial da Internet das Coisas

para criação de ambientes inteligentes por meio da utilização de Smart
Gateways - que servem como uma ponte para integrar dispositivos com
sistemas na internet.
Desse modo, tem-se a ideia de aceder aos conteúdos da Internet das
Coisas (serviços/recursos físicos), da mesma forma que se acedem aos
recursos puramente virtuais, utilizando as mesmas ferramentas e aplicações.
6 O britânico Kevin Ashton foi pioneiro tecnológico ao conceber um sistema de sensores

onipresentes que possibilitava conectar o mundo físico à Internet, enquanto trabalhava em
identificação por rádio frequência (RFID).

Gouveia (2013, p. 21), exemplifica:

[...] utilizando uma ferramenta web, como um
browser, o cliente pode aceder a um servidor
associado à sub-rede de dispositivos inteligentes, à
memória dos próprios dispositivos ou até mesmo à
leitura em tempo real de um sensor, se este estiver
identificado por um URI específico e se forem
implementados métodos tradicionais de http. Com
a implementação da arquitectura REST em smart
phones, estes recursos físicos podem ser facilmente
acedidos independentemente do hardware.
De acordo com Lacerda (2015), a IoT oferece diversos benefícios

para a sociedade, tais como técnicos, sociais, econômicos e ambientais.
Na prática, não há um limite para o uso da IoT, as possibilidades são
tantas quanto se pode imaginar, contudo, um resumo dos impactos mais
relevantes em diferentes áreas é ilustrado na Figura 1, conforme bem
sintetizado por Lacerda (2015):
Figura 1 - Aplicações da IoT
Fonte: Lacerda (2015, p. 71).

Pequenas empresas também podem se beneficiar da Internet das

Coisas, nas quais, por exemplo:
[...] a monitoração de ambientes, verificando a
quantidade de clientes, sua localização relativa em
relação aos produtos e tempo despendido na loja, pode
trazer informações valiosas sobre o comportamento
do consumidor que, aliado a estratégias de análise em
Big Data, permite trabalhar com grande quantidade
de dados, estruturados e não estruturados, pode
fornecer um panorama sobre como o estabelecimento
se comporta. (GALEGALE et al., 2016, p. 476).
A Internet das Coisas encontra-se em constante evolução graças ao

avanço da computação e das comunicações de rede, e que segundo Peter
Middleton (2013, apud GOMES 2015, p. 4) afirma: “O crescimento da
Internet das Coisas será muito superior a de outros dispositivos conectados.
Em 2020, o número de tablets, smartphones e PCs em uso chegará a cerca
de 7,3 bilhões de unidades”.
3.2 REST
O Representational State Transfer (REST) é um estilo de arquitetura
de software para o desenvolvimento de sistemas hipermídia distribuídos
como o World Wide Web (WWW). Este estilo foi apresentado por
Roy Fielding no ano 2000 em sua tese de doutorado, Fielding é um dos
principais autores da especificação HyperText Transfer Protocol (HTTP).
Em sua concepção, REST foi construída para funcionar apenas em cima
do protocolo HTTP, diminuindo qualquer overhead de comunicação, ou
seja, não requer as abstrações adicionais acima do protocolo que trafega
suas mensagens. Destaca-se que sistemas baseados nesta arquitetura são
geralmente chamados de RESTful (BERTTI, 2015). 7
REST quando aplicado na concepção de um sistema, cria um estilo
de arquitetura de software. Para Alves (2013), esta arquitetura envolve
diferentes dimensões como desempenho, escalabilidade, simplicidade,
modificabilidade, visibilidade, portabilidade e confiabilidade. Para tanto,
as restrições devem ser atendidas: cliente servidor; comunicação stateless;
cache; interface uniforme; sistemas em camadas; código sob demanda.
7 RESTful é termo um para designar web services que estão de acordo com os princípios do
estilo arquitetural REST.

Serviços REST podem ser implementados utilizando apenas HTTP.

Os métodos HTTP mais comumente utilizados são GET, HEAD, PUT,
DELETE e POST. Estes métodos podem identificar, ‘recuperar alguns
dados’ (GET), ‘apagar esse mesmo dado’ (DELETE), e ‘substituí-lo com
dados diferentes’ (PUT). Devido a essa simplicidade, diversos provedores
de serviços estão migrando seus serviços para REST (APPUNNI, 2014).
A representação esquemática da arquitetura de serviços web que
estejam de acordo com as diretrizes propostas pelo estilo REST é ilustrada
na Figura 2:
Figura 2 - Esquema de arquitetura de um serviço web baseado em REST
Fonte: Groffe (2015).
O recurso apresentado na Figura 2 constitui todos os dados e operações

representadas em um sistema, ou seja, desde pessoas, páginas, coleções de
dados, operações (como validar um CPF), entre outras. Em REST tudo é
um recurso e todos os recursos possuem uma interface bem definida. Um
recurso também é uma fonte de representações, sendo alguns exemplos
de representações: HTML, XML, JSON, entre outros. Essa escolha é
feita a partir da negociação de conteúdo entre o cliente e o servidor na
qual é utilizado os MIME Types text/xml ou application/xml para XML e
application/json para JSON por exemplo (LIMA, 2014).
Saudate (2013) apresenta os pilares de um serviço REST conforme
ilustra a Figura 3, na qual observa-se que é possível interagir com qualquer
serviço REST.

Figura 3 - Pilares de um serviço REST
Fonte: Saudate (2014, p. 112).

E por fim, Gouveia (2013) afirma que o estilo arquitetural REST é
umas das melhores candidatas para a integração da Internet das Coisas em
nível de aplicação.
4. Trabalhos Relacionados
Esta seção apresenta trabalhos relacionados ao tema deste artigo. As
principais características dos trabalhos selecionados foram sintetizadas
com o objetivo de identificar soluções em IoT que fazem uso web services
baseados em REST para integração de dispositivos com a Internet.
No contexto da indústria, Silva et al. (2015) propuseram uma solução
para disponibilizar os recursos de máquinas industriais via Internet com
a finalidade de facilitar o controle e o monitoramento destas e, com isto,
aprimorar os processos industriais. A prova de conceito foi desenvolvida
utilizando uma máquina industrial real e um Smart Gateway, conforme
ilustra a Figura 4. Dentre as várias possibilidades para solução do
monitoramento de máquinas, destaca-se a possiblidade de um gerente de
produção emitir relatórios, identificar gargalos em sua linha de produção
e falhas no equipamento industrial.

Figura 4 - Solução para controle e monitoramento de máquinas industriais via Internet
Fonte: Silva et al. (2015, p. 302).
Pelo fato de, geralmente, máquinas industriais não possuírem

conectividade com a Internet por meio do protocolo IP, o Smart Gateway
é inserido com o propósito de interpretar as mensagens oriundas da
máquina e direcioná-las para algum servidor remoto ou mesmo outro
dispositivo ou máquina. Esse Smart Gateway, disponibiliza os recursos
(sensores, atuadores e estados) monitorados por meio de serviços web
RESTful, esses recursos são acessados por meio do método HTTP GET,
e por meio do HTTP POST atua sobre eles. Como representação dos
recursos foi utilizado o formato JSON, por ser de fácil manipulação
(SILVA et al., 2015).
Hoffmann, Domenech e Wangham (2015) descreveram uma solução
IoT de ambiente de vida assistida, que permite a assistência médica e
o monitoramento remoto de pacientes. Essa solução (Figura 5) oferece
condições necessárias para que familiares e profissionais da saúde consigam
monitorar remotamente os sinais vitais e as atividades diárias de pacientes,
principalmente de idosos e deficientes, oferecendo maior autonomia,
qualidade de vida e redução de custos.

Figura 5 - Arquitetura da solução proposta
Fonte: Hoffmann, Domenech e Wangham (2015).

O Smart Gateway tem papel importante na solução. De acordo com
autores ele faz o papel de agregador das informações de saúde do usuário
e do ambiente, e representa os dispositivos na Web por meio de serviços
web RESTful, assim:
[...] os dados em tempo real, providos pelos

dispositivos, podem ser acessados remotamente
no Smart Gateway, usando clientes de serviço Web
RESTful (p.ex. um aplicativo de dispositivo móvel)
ou o próprio navegador Web. O Smart Gateway
também envia os dados de monitoramento para
uma aplicação médica hospedada em uma Nuvem,
a qual permite a visualização de histórico médico do
usuário. Tanto a aplicação Web na Nuvem como o
Smart Gateway podem ser acessados por médicos,
familiares e profissionais de saúde. (HOFFMANN;
DOMENECH; WANGHAM, 2015, p. 520).
No contexto residencial, Souza (2016) apresentou uma solução de

baixo custo usando princípios de IoT. Em um ambiente simulado de uma
residência, o autor explica que usando um protocolo simples para troca de
informações e módulos Arduino, o usuário pode contar com serviços que

proporcionam maior conforto e comodidade para as tarefas cotidianas em

sua residência. A Figura 6 ilustra a arquitetura proposta pelo autor.
Conforme ilustrado na Figura 6, Souza (2016) define duas centrais
que atuam como Smart Gateway, a primeira central é composta pelo
Arduino Mega, o módulo Ethernet Shield e o módulo XBee. O módulo
Ethernet Shield permite que os controles sejam acessados a partir da
Internet. Como uma alternativa na segunda central é possível utilizar o
microcontrolador ESP8266, que segundo o autor apresenta uma redução
expressiva de custos e uma fácil implementação.
Figura 6 - Arquitetura para domótica
Fonte: Campos (2016, p. 30).
Para troca de informações entre o smartphone e a central foi escolhido

o padrão REST pelo fato de:

[...] ser leve e de fácil adoção em software, especialmente

em aplicações mobile e web. Para o nosso cenário
e pretensões comerciais, o padrão de comunicação
REST facilita a integração da nossa aplicação mobile
com a central e ainda permite que terceiros possam
desenvolver suas próprias aplicações móveis para
controle do ambiente ligado à nossa central. Essa
arquitetura possibilita que partes de hardware (central
e módulos de controle dos dispositivos) e software
(aplicação mobile) sejam desacopladas. (SOUZA,
2016, p. 39).
Por fim, com base nos trabalhos mencionados nesta seção é evidente a
importância da IoT para pessoas em diversos domínios de interesse.
5. Resultados e Discussão
A partir da revisão bibliográfica realizada é possível constatar a ampla
utilização de soluções IoT que empregam REST para integrar dispositivos
eletrônicos com a Internet. As estratégias de integração destes dispositivos
com a internet dependerão da capacidade de tal dispositivo processar
requisições HTTP, caso não, estes necessitarão de um dispositivo auxiliar
denominado Smart Gateway.
Constata-se pela presente pesquisa que o uso da IoT pode ser feito
em vários cenários, desde um cenário residencial até o industrial, por
exemplo, e seu uso é capaz de trazer diversos benefícios para a vida das
pessoas, proporcionado comodidade, auxiliando nos processos e logística,
monitoramento da saúde e bem-estar e outros. Independente do cenário
ao qual usar IoT, muitos dispositivos nestes cenários não tem a capacidade
de conexão com a Internet, mas essa limitação pode ser contornada por
meio de um Smart Gateway.
Com o estudo realizado, também foi possível identificar uma sequência
de etapas que poderia ser utilizada para propósitos de criação ou seleção de
uma solução em IoT que provê acesso via API REST, conforme descrito
no Quadro 1:

Quadro 1 - Etapas para identificar ou criar uma solução IoT que provê acesso via API REST
Etapa Descrição
Identificar a área de aplicação da solução IoT, tais como: Casa, Corpo, Indústria,
1 Transporte, Cidade e etc.;
Identificar a “coisa” da área de aplicação, tais como: máquina industrial, lâmpada,
2
equipamento de resfriamento e etc.
Definir o propósito de utilização da “coisa”, tais como: para fins de assistência
3 médica, controle remoto de máquinas industriais, facilitar as tarefas em uma casa
visando o conforto e comodidade, e outros;
Identificar as restrições de hardware da “coisa”, tais como: capacidade de
4
processamento, memória e consumo de energia;
Definir o tipo de interação da “coisa”, por exemplo, de “coisa” para “coisa”,
5
humano para “coisa” – usando qualquer dispositivo;
Verificar se a “coisa” possui capacidade de embarcar um servidor web para ser
6
acedido via API REST, caso não, um Smart Gateway deve ser utilizado;
7 Definir a API REST da “coisa” para acesso remoto ou entre aplicações;
Verificar a necessidade de integração com outras aplicações, por exemplo, a
8
necessidade de enviar dados a aplicações em nuvem ou outros dispositivos;
Necessidade de implementar requisitos de segurança tais como: privacidade,
9
autorização e autenticação.8
Fonte: Autor.8
6. Conclusão
O estudo permitiu concluir que o estilo de arquitetura REST pode ser
utilizado no contexto da IoT basicamente de duas maneiras. Na primeira
é quando algum objeto “coisa” possui capacidade de executar um servidor
embarcado e nele está disponível uma API REST para acesso remoto. Na
segunda maneira, é quando o objeto não possui capacidade de executar um
servidor embarcado, sendo assim, faz-se o uso de um dispositivo auxiliar
para executar esse papel, esse dispositivo é chamado de Smart Gateway.
Também foi possível verificar que a utilização da arquitetura REST
já vem sendo utilizada em diversas soluções IoT como abordado nos
trabalhos relacionados neste trabalho. Isto deixa claro a importância da
reutilização das tecnologias presentes no contexto da IoT.
De maneira geral não há limites para o uso da IoT, sendo assim, como
perspectivas e trabalhos futuros recomenda-se um estudo comparativo
mais aprofundado sobre os protocolos de comunicação que podem ser
utilizados na IoT, visando identificar qual seria o ideal dependendo do
cenário de uso de uma determinada solução.
8 Onde “coisa” se enquadra como objetos, dispositivos e etc.

Recomenda-se também realizar estudos acerca de técnicas de segurança

e privacidade para que as informações geradas pelos dispositivos sejam
acessadas somente pela pessoa certa.
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Capítulo 5
IPTV como ferramenta de disseminação de

conhecimento na modalidade de ensino EaD
Ademilson NELIO MENDES LEITE1
Alexandre FERREIRA ALENCAR2
Daniel Moisés BAIÃO SILVA3
Mariana ROCHA MICKELON4
Roberto Benedito de OLIVEIRA PEREIRA5
Resumo
Este artigo apresenta o uso do Internet Protocol Television - IPTV e suas
implicações para modalidade de educação a distância - EaD perante os avanços
das tecnologias. Portanto, o objetivo deste trabalho é analisar e compreender
como o uso dos serviços IPTV e suas características aplicado na educação a
distância podem contribuir na disseminação de informações e interação entre
os sujeitos da EaD. Para alcançar este objetivo foi realizada uma pesquisa
exploratória, que compreende do levantamento bibliográfico, análise de
exemplos, estudos de casos para se ter uma visão ampla do tema. Analisando as
informações sob a ótica da EaD, o IPTV pode ser uma alternativa para atender
o objetivo proposto, proporcionando aos alunos e professores de diferentes
regiões uma interação mais dinâmica e produtiva com os conteúdos ministrados
em cursos em EaD, auxiliando no processo de ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: IPTV, Internet Protocol, Educação a Distância.
1 Graduado em: Licenciatura Plena em Computação pela Universidade do Estado de Mato

Grosso – UNEMAT. E-mail: neliovb1@gmail.com.
2 Graduado em: Licenciatura Plena em Computação pela Universidade do Estado de Mato
Grosso – UNEMAT. E-mail: alexandrealencar@unemat.br.
3 Graduado em: Tecnólogo em Redes de Computadores pelo Instituto Federal de Mato Grosso.
E-mail: daniel.silva@ifmt.edu.br.
4 Graduada em: Análise e Desenvolvimento de Sistemas pela Universidade Norte do Paraná-
UNOPAR; Técnico em Sistemas para Internet pelo Instituto Federal de Mato Grosso- IFMT.
E-mail: nana_mickelon@hotmail.com.
5 Doutor em Física Ambiental: Universidade Federal de Mato Grosso. Professor adjunto da
Universidade Federal de Mato Grosso. E-mail: roberto@ic.ufmt.br.

Abstract
This paper presents the use of Internet Protocol Television - IPTV and its
implications for distance education - distance education in the face of advances
in technology. Therefore, the objective of this paper is to analyze and understand
how the use of IPTV services and its characteristics applied in distance
education can contribute to the dissemination of information and interaction
among distance education subjects. To achieve this objective, an exploratory
research was carried out, which includes bibliographic survey, example analysis,
case studies to have a broad view of the subject. By analyzing information from
the perspective of distance education, IPTV can be an alternative to meet the
proposed objective, providing students and teachers from different regions with
more dynamic and productive interaction with the contents taught in distance
education courses, assisting in the teaching and learning process.
Keywords: IPTV, Internet Protocol, Distance Education.
1. Introdução
Os avanços das tecnologias de telecomunicações têm possibilitado a
criação e o desenvolvimento de novos mecanismos de disseminação de
conteúdo aos usuários. Tecnologias como a da Internet Protocol Television
(IPTV) em que, segundo Sindhu (2018), o sinal de televisão e/ou vídeo
são distribuídos aos usuários através de uma conexão de banda larga
sobre o Protocolo de Internet permitindo experiências personalizadas e
interativas do usuário, são exemplos destes avanços. Essa maneira diferente
de disseminação de conteúdo pode contribuir com empresas, organizações
e instituições de ensino superior - IES no fortalecimento e capacitação de
sua equipe de modo obterem melhores resultados de aprendizagem de sua
equipe e alunos por meio da modalidade de ensino EaD.
Para tanto, a problemática deste trabalho é compreender como os
serviços de IPTV podem auxiliar e contribuir de forma significativa na
disseminação de conteúdo e interação entre os sujeitos dos cursos de
graduação em EaD, desenvolvendo o crescimento individual e coletivo
com a finalidade de aperfeiçoar e melhorar o processo de ensino e
aprendizagem nos cursos de graduação em EaD.
O estudo do problema em questão surge da necessidade de evidenciar
novas tecnologias e métodos que possam ser aplicados na educação a
distância a fim de oportunizar novos meios de acesso ao ensino, além de
contribuir com melhorias nas que apoiam a EaD, pois de acordo com

IPTV como ferramenta de disseminação de conhecimento na modalidade de ensino EaD
ZEADALLY e colab. (2011); SUANPANG (2012); VASANTHI e

CHIDAMBARAM (2014), os serviços oferecidos pela IPTV têm sido
utilizados por pessoas em todo o mundo, uma vez que satisfazem as
necessidades de transmissão de conteúdo educacional e entretenimento
para usuários, diante a facilidade de disseminação de conteúdos sobre
uma rede que utiliza protocolos de rede (IP) impulsionados por avanços
notáveis em tecnologias digitais e o consumo por dispositivos eletrônicos,
tecnologias de rede de banda larga, serviços da Web, bem como mais
demandas de entretenimento (possibilitadas pela redução de custos de
tecnologias de hardware e software) de consumidores e provedores de
conteúdo.
Além disso, apoiado nos estudos de GRAY e colab. (2014);
SUANPANG (2012); YUZER (2011), que abordam o uso do IPTV
para fornecer informações de saúde por meio de canais para usuários,
pacientes e cuidadores, o desenvolvimento de tecnologias como a IPTV
viabiliza uma dimensão nova e ainda menos explorada para divulgar
informações de saúde personalizadas e domiciliares em educação sobre
diabetes, particularmente para pessoas que não fazem uso ou possuem
dificuldade de manusear computadores, Internet e smartphones, pois essa
é uma tecnologia que permite alcançar um grande número de pessoas
que utilizam de dispositivos e aparelhos com uso de protocolos de rede
atendendo ainda aquelas que obtêm de certa dificuldade com os novos
aparelhos a construir seu conhecimento sobre saúde através da interface
de uma tela de televisão em casa e com controle remoto.
Portanto, com base nessas informações, tem-se como objetivo neste
estudo analisar e compreender como o uso dos serviços IPTV e suas
características aplicadas na educação a distância podem contribuir de
forma significativa na disseminação de informações, conteúdos e interação
entre os sujeitos da EaD e aprimorar o processo ensino/aprendizagem
nesta modalidade de ensino.
De modo a auxiliar a responder à questão levantada, os objetivos
específicos deste estudo serão: identificar os procedimentos/características
do IPTV para o uso na educação a distância; descrever as potencialidades
do uso da IPTV na EaD; identificar o uso do IPTV na EaD como um (a)
recurso/ferramenta para aprimorar o processo de ensino e aprendizagem
EAD; e identificar as características do IPTV como uma das ferramentas
que pode ajudar os usuários de um AVA a comunicarem-se e interagirem
uns com os outros.

A metodologia utilizada neste estudo, consiste na pesquisa exploratória

a partir do levantamento bibliográfico das publicações teóricas e científicas
acerca do tema de IPTV aplicado na educação a fim de evidenciar o uso da
IPTV como um mecanismo significativo para disseminação de conteúdos
e interação na EaD de modo a compreender o tema, apresentando os
métodos e habilidades defendidas nos textos científicos e concluindo com
a análise e compreensão das falas dos autores.
Pois segundo GIL (1999) e Mattar (2001), a pesquisa exploratória
compreende do levantamento bibliográfico, análise de exemplos que
estimulem a compreensão, estudos de casos a fim de proporcionar uma
visão geral de um determinado fato.
Este trabalho está estruturado da seguinte forma: fundamentação
teórica, onde apresentamos os conceitos relacionados ao tema em discussão,
em seguida materiais e métodos em que relatamos pesquisas de outros
autores sobre a aplicação do IPTV na EaD, em resultados descrevemos
a compreensão construída a partir deste estudo e por fim externamos as
considerações finais sobre o estudo.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Educação a Distância
Nos últimos anos, as políticas públicas para educação brasileira têm se
fortalecido cada vez mais, com as questões relacionadas à universalização
da educação, considerando a grande dificuldade que parte da sociedade
tem em ter acesso à educação.
A educação a distância segundo Alencar (2013), torna-se uma
modalidade de ensino fundamental para promover novas oportunidades,
minimizando os problemas educacionais brasileiros e que vem ganhando
espaço e credibilidade, devido às possibilidades que a mesma carrega em
si, de democratizar o ensino, levando-se em consideração a evolução das
Tecnologias de Informação e Comunicação - TIC, que possibilitam por
meio de seu uso o acesso ao conhecimento por todos quantos queiram
acende-lo, independente da profissão, espaço e lugar que ocupam.
A Educação a distância é a modalidade educacional na qual a mediação
didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorra com
a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com
pessoal qualificado, com políticas de acesso, com acompanhamento e
avaliações compatíveis, entre outros, e desenvolva atividades educativas

por estudantes e profissionais da educação que estejam em lugares e tempos

diversos. Esta definição está presente no DECRETO Nº 9.057, DE 25
DE MAIO DE 2017, que regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394/96 (LDB).
No entanto, a EaD nem sempre foi vista como um meio de promover
a democratização das oportunidades educacionais, pois segundo Belloni
(2001, p.91) a EaD era vista como “solução paliativa, emergencial ou
marginal com relação aos sistemas convencionais”. Portanto, a sua
emergência e consolidação no contexto atual, acompanha o processo de
inovação tecnológica e as influências da sociedade da informação e do
conhecimento na era da globalização que contribuem com a mudança
cultural da sociedade na qual o conhecimento e aprendizagem tem-se
transformado em um bem de grande valor.
Sem dúvida, a EaD traz novas (e diversas)
possibilidades e oportunidades de aprendizagem para
os alunos, independentemente de sua localização
geográfica ou dos horários em que possam estar
disponíveis para frequentar um curso. Os que antes
não podiam frequentar uma instituição de ensino,
como os que residem longe dos grandes centros ou
que não podem abandonar fisicamente seu local de
trabalho, podem agora se educar a distância. Não
é mais preciso estar na mesma cidade, na mesma
região, nem no mesmo país da instituição de ensino
(MAIA, 2007, p. 83).
Sendo assim, a utilização de novas tecnologias propicia a ampliação de

oportunidades educacionais para a população como um todo, rompendo as
barreiras como a distância e o privilégio de estudo de somente alguns, que
diante a situação social ficou impossibilitado de estudar, principalmente
pela necessidade de trabalhar que se sobressaia para ajudar nas despesas
de casa ou ainda quando a região onde morava não dispunha de escolas.
Dessa forma, a EaD destaca-se cada vez mais como uma modalidade
extremamente adequada e desejável para atender às novas demandas
educacionais decorrentes das mudanças na sociedade contemporânea
em que a tecnologia da informação se incorpora em uma nova era de
mudanças na sociedade e nas organizações criando novos estilos de vida,
de consumo e novas maneiras de aprender e empreender.
Para Associação Brasileira de Educação a Distância – ABED, a
EaD é caracterizada como: “modalidade de educação que possibili-
ta a aprendizagem com mediação didático-pedagógica-andragógica,

utilizando diferentes tecnologias de informação e meios de comunicação,

na qual as atividades se desenvolvem com os atores do processo em lugares
e/ou tempos diversos”.
É através das tecnologias da informação que o processo de educação
a distância é viabilizado e as novas tecnologias permitem um maior e livre
acesso à informação: no caso da televisão está relacionado com a difusão de
programas de TV, vídeos e filmes, que fazem com que esta realidade tenha
uma importância crucial no nosso quotidiano. (LIMA, 2010)
As tecnologias de informação e comunicação vêm cada vez mais
assumindo um papel de extrema importância para educação onde os
recursos tecnológicos disponíveis têm sido utilizados para contribuir
e aperfeiçoar os processos de ensino-aprendizagem e flexibilizar a
democratização da educação rompendo barreiras e viabilizando a expansão
das fronteiras educacionais em que a oportunidade de interação entre os
alunos e professores ocorra em tempo real, assim a distância se mantém
apenas geograficamente e não entre os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem.
Deste modo, abordamos a seguir a tecnologia IPTV (Internet Protocol
Television) como um novo serviço que pode ser utilizado no apoio à
educação a distância diante as suas características e possibilidades que
ainda são menos exploradas.
2.2 IPTV
O IPTV (Internet Protocol Television) é uma tecnologia que permite
a transmissão de sinais de TV via internet, conforme afirma Sindhu
(2018). Sendo um sistema de distribuição de conteúdo de televisão
digital utilizando IP (Internet Protocol) através de uma infraestrutura de
rede de internet, onde o usuário final recebe streams de vídeo por meio de
um receptor (set-top box) que está ligado a uma conexão banda larga, já
para Zeadally; Moustafa; Siddiqui (2011), é uma coleção de tecnologias
modernas de computação, rede e armazenamento, combinadas para
fornecer um conjunto sofisticado de serviços e conteúdo de televisão de
alta qualidade (TV) por meio de protocolo de Internet (IP).
De acordo com a International Telecommunications Union – ITU: A
IPTV pode ainda ser definida como serviços multimídia tais quais: televi-
são, vídeo, áudio, texto, gráficos, dados entregues em redes baseadas em IP
gerenciadas para prover níveis de QoS (Quality of Service) / QoE (Quality of
Experience), segurança, interatividade e confiabilidade requeridos (ITU, 2006)

Segundo Sindhu (2018) e Yuzer (2011) a IPTV pode ser compreendida

como uma tecnologia de transmissão de sinais de TV via internet,
garantindo a entrega de áudio e vídeo com alta qualidade aos usuários que
estejam ligados a uma conexão de banda larga, através do Protocolo da
Internet (IP), em vez de usar o formato tradicional de transmissão ou cabo.
Esta tecnologia pode ser utilizada para facilitar e melhorar as
propostas educacionais oportunizadas pelas tecnologias como um método
de distribuição de conteúdos através de IP permitindo experiências
personalizadas e interativas dos usuários na educação a distância.
Além disso, a IPTV pode oferecer mais colaboração entre alunos e
professores da educação a distância com a disponibilização de conteúdo
interativo em relação os aplicativos de televisão tradicionais. A IPTV
incentiva os alunos que não se empenham ou encontram-se desmotivados
em estudar diante de materiais tradicionais que não dispõem de interação
com os conteúdos existentes a se envolverem mais ativamente em suas
atividades de aprendizado diante os recursos oferecidos por esta tecnologia.
2.2.1 Características IPTV
O Internet Protocol Television (IPTV) se caracteriza pela distribuição de

conteúdo de televisão digital utilizando IP (Internet Protocol) através de uma in-
fraestrutura de rede, onde o usuário final recebe fluxo de dados a partir de um re-
ceptor (set-top box) conectado a uma conexão de banda larga (SINDHU, 2018).
Diferente do que ocorre com a Internet TV que é um serviço como
o YouTube, onde um usuário pode assistir a conteúdo por streaming ou
download, mas já o IPTV faz parte do serviço “Triple Play”, que consiste
em IPTV, VOIP e acesso à Internet (SINDHU, 2018).
Em IPTV, somente o canal assistido é enviado para o assinante,
enquanto que no CATV todos os canais estão sempre presentes no receptor
(Set Top Box) do usuário ocupando banda. (ESCOLA et al., 2010)
Outra característica importante do IPTV é que os canais podem
trafegar por praticamente qualquer rede, que suporte os protocolos IP.
Desta forma, os assinantes podem assistir aos canais, não apenas em um
aparelho de televisão ligado a um receptor, mas também em computadores,
PDAs e telefones celulares. (ESCOLA et al., 2010).
A Internet Protocol Television (IPTV) tem se mostrado como um novo
tipo de tecnologia educacional que possibilita fornecer conteúdo digital
(texto, imagens, áudio e vídeo) aos usuários, podendo ser utilizados como
um novo meio de acesso à informação e aprendizagem.

2.2.2 Princípios de funcionamento da IPTV
A IPTV ao invés de receber seu sinal de televisão pela antena ou pelo

cabo da sua operadora de TV a cabo, você a recebe via internet. A conexão
com a internet exige que seja no mínimo de 4 MB.
Este serviço exige um conversor (também conhecido como Set-top
Box), que transformará o sinal recebido através da internet para que ele
possa ser visualizado na tela.
a. Protocolos Usados em IPTV

O IPTV usa o protocolo IP (Internet Protocol) como meio de transporte
do conteúdo. O fato do IP significar (Internet Protocol ) não quer dizer que
os conteúdos de televisão sejam distribuídos via streaming na internet. A
IPTV não é, portanto, uma Web TV (VASANTHI e CHIDAMBARAM,
2014; ZEADALLY e colab., 2011).
b. Rede de Distribuição de IPTV

A rede de distribuição é neste caso é a rede do operador de
telecomunicações que fornece o serviço que cobre uma grande área, com
largura de banda suficiente e QoS (Qualidade de serviço) para os clientes
na transmissão do conteúdo de IPTV. A tecnologia de fibra óptica tem a
capacidade de transportar milhares de fluxos de áudio e vídeo.
Segundo VASANTHI e CHIDAMBARAM (2014) geralmente, as
redes para a distribuição de IPTV são Fiber to Home (FTTH / FTTx)
que consiste em uma rede de acesso baseada em fibra óptica que conecta
uma grande quantidade de usuários finais, Passive Optical Networks
(PONs) uma rede óptica passiva é uma tecnologia de telecomunicações
usada para fornecer fibra ao consumidor final, tanto doméstico quanto
comercial ou uma rede híbrida com Digital Subscriber Line (DSL), meio
de comunicação usado para transferir sinais digitais através de linhas
telefônicas convencionais.
c. Serviços IPTV
Conforme VASANTHI e CHIDAMBARAM (2014) e ZEADALLY
e colab., (2011) este serviço exige um conversor, que transformará o sinal
recebido da Internet para que ele possa ser exibido na tela. E dessa forma
poderá visualizar fotos, vídeos, filmes da internet na TV.

d. Operação do IPTV
Conforme nos apresenta ZEADALLY e colab.(2011) sobre
funcionamento e operação do IPTV em que é visto como parte dos pacotes
triple-play (acesso à Internet banda larga, telefonia e vídeo) e quadruple-
play ( acesso à Internet banda larga, telefonia, vídeo e conexão de internet
wireless) que são tipicamente oferecidos pelas operadoras de rede.
O funcionamento do IPTV consiste no fornecimento dos tradicionais
programas de TV linear em forma de serviços de transmissão (broadcast
- BC), juntamente com serviços de vídeo sob demanda (video on demand
– VoD) e gravação de vídeo digital (personal video recorder - PVR). Além
disso, alguns serviços adicionais também são encontrados como EPG,
widgets, tráfego e serviços meteorológicos. IPTV permite a transmissão
de programas de TV em tempo real, filmes, outros tipos de conteúdo de
vídeo interativo e serviços multimídia (áudio, gráficos de texto, dados)
através de uma rede IP por meio de pacotes IP para fornecer o nível
necessário de QoS, QoE e interatividade.
3. Materiais e Métodos
Esta pesquisa consiste na pesquisa exploratória a partir do levantamento
bibliográfico das publicações teóricas e científicas acerca do tema de IPTV
aplicadas na educação a fim de evidenciar o uso da IPTV como um meca-
nismo significativo para disseminação de conteúdos e interação na EaD de
modo compreender o tema, apresentando os métodos e habilidades defen-
didas nos textos selecionados e concluindo com a análise e compreensão
das falas dos autores para tentar chegar ao entendimento comum.
Pois segundo GIL (1999), a pesquisa exploratória, visa proporcionar
maior familiaridade com o problema com vistas a torná-lo explícito
ou a construir hipóteses. Envolvendo o levantamento bibliográfico;
entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema
pesquisado; análise de exemplos que estimulem a compreensão. Assume,
em geral, as formas de pesquisas bibliográficas e estudos de caso, a fim
de proporcionar uma visão geral de um determinado fato, do tipo
aproximativo. (GIL, 1991).
De forma semelhante Mattar (2001), considera que os métodos utilizados
pela pesquisa exploratória são amplos e versáteis. Os métodos empregados
compreendem: levantamentos em fontes secundárias, levantamentos de
experiências, estudos de casos selecionados e observação informal.

Sendo assim, os critérios para seleção dos artigos teve como requisito
a problemática de pesquisa abordada neste trabalho que consiste em
compreender como os serviços de IPTV podem contribuir de forma
significativa na disseminação de conteúdo e interação entre os sujeitos na
EaD, desenvolvendo o crescimento individual e coletivo com a finalidade
de aperfeiçoar e melhorar o processo de ensino e aprendizagem em EaD,
além de propostas que oportunizassem a aprendizagem na educação a
distância a partir do uso do IPTV e que suas implicações contribuíssem para
experiências personalizadas e interativas do usuário a partir da colaboração,
constituição de redes sociais colaborativas e aprendizagem construtivista.
Deste modo, como o IPTV pode criar novos estilos e habilidades de
comunicação e como eles podem auxiliar o aprendizado? Pode-se utilizar
a IPTV para disseminação de conteúdos EaD? como o IPTV pode ajudar
a melhorar a experiência educacional e proporcionar ambientes positivos
e colaborativos, de modo promover o desenvolvimento e o crescimento
individual e coletivo e ainda como o IPTV pode encorajar os alunos à
distância a descobrir fontes ilimitadas do mundo interativo para encontrar
as respostas e resolver problemas da vida real?
Portanto, no tópico a seguir apresentamos alguns estudos em que o
IPTV é aplicado no apoio a educação a distância.
4. Resultados e Discussões
Trabalhos vêm sendo desenvolvidos e publicados sobre as implicações
que o IPTV vem proporcionando para educação de modo ampliar as
oportunidades de aprendizagem diante a variedade de conteúdos disponíveis
e ao alcance dos usuários. Nesse sentido, apresentamos as pesquisas realizadas
por SUANPANG(2012), YUZER(2011) e GRAY e colab.(2014).
Em SUANPANG (2012), o serviço de IPTV foi desenvolvido como
um novo tipo de tecnologia educacional para apoiar a aprendizagem
à distância e ao longo da vida dos estudantes da Universidade de Suan
Dusit Rajabhat que permite fornecer conteúdos digitais os usuários onde
fornecimento e a distribuição dos conteúdos ocorrem através de uma rede
IP, a fim de atingir um grande número de usuários, o que possibilita o
acesso ao conteúdo transmitido por TV, celular, computador, rádio,
entre outros, ampliando e melhorando os canais de acesso a informações,
conhecimento, entretenimento e oportunidades educacionais no apoio a
educação a distância.

O sistema de IPTV proposto em SUANPANG (2012) utiliza quatro

canais de transmissão (infantil, vídeo sob demanda/ ao vivo, diversificado
e rádio) onde mais de setecentos programas são produzidos e transmitidos
ao vivo e por vídeo sob demanda que podem ser acessados via computador,
receptores/decodificadores e dispositivos móveis.
O conteúdo dos canais fornecidos pelos serviços de IPTV aplicados a
educação em SUANPANG (2012) consiste em:
• Canal 1 (programa infantil): aborda a transmissão de ensino e
aprendizagem em escolas primárias. O conteúdo é útil para alunos a
distância que estão estudando no Programa de Bacharel em Educação
na Educação Pré-escolar. A maioria deles são professores que
trabalham nos centros de cuidados da primeira infância na Tailândia
e, portanto, o conteúdo deste canal é útil para eles. Há muitos
programas interessantes, como a aprendizagem baseada no cérebro
(BBL), brinquedos, alimentação e nutrição para crianças. Além disso,
existem alguns programas ao vivo, como o Kindergarten Fantasia,
que transmite as atividades das crianças em sala de aula e que permite
os pais poderem assistir a estes programas a partir da Internet.
• Canal 2 (vídeo sob demanda do ensino universitário): Neste canal,
a transmissão do conteúdo ocorre por vídeo sob demanda para
estudantes de bacharelado ou mestrado.
• Canal 3 (Diversificado): Os conteúdos abordados e transmitidos por
este canal consistem em programas diversificados com foco nos pontos
fortes da universidade. Este canal transmite mais de 240 programas.
Há programas de comida e culinária tailandesa, artesanato tailandês,
turismo na Tailândia, comida e bebidas tailandesas e outros. Os
usuários são estudantes, professores, funcionários da universidade e
pessoas que estão interessados nesses programas.
• Canal 4 (rádio): programas de transmissão de rádio para usuários
que têm acesso à Internet baixo. Este canal transmite 11 programas.
Existem muitos programas interessantes, como Arte das crianças,
Gestão do conhecimento para diversão e outros. Os usuários serão
pessoas com baixa velocidade de acesso à internet.
A pesquisa de SUANPANG (2012) foi implementada em 80 escolas

em toda a Tailândia. A Universidade Suan Dusit Rajabaht forneceu
televisão LCD, decodificadores e ADSL para as escolas-piloto. O sistema
de IPTV foi usado por professores e alunos nas escolas piloto por seis meses.

A pesquisa foi realizada através de questionário quantitativo (questionário

com 322 amostras) e qualitativo (entrevistas).
Nos resultados de avaliação do sistema IPTV de SUANPANG (2012),
foi possível constatar que 84,34% dos usuários realizavam o uso do sistema
de IPTV por receptores/decodificadores e estes era utilizado de 3-4 dias
por semana em média nas escolas. Em uma avaliação mais detalhada,
mostrou-se que a maior pontuação (média = 4,32) foi obtida por televisão,
o sistema geral de IPTV obteve (média = 4,24), os benefícios de usar o
conteúdo de IPTV de acordo as avaliações teve (média= 4,16), o conteúdo
em IPTV (média = 4,16) e receptor (média= 4,04).
Os autores ilustram alguns comentários que demonstram a utilidade
do sistema de IPTV:
“Eu gosto muito do sistema de IPTV porque ajuda a
preparar material de ensino mais fácil, por exemplo,
o programa de desenvolvimento que me ensina como
fazer brinquedos usando plantas e recursos naturais
que podemos encontrar em nossa comunidade local.
Isso é muito útil para nós.”
“Eu acho que o conteúdo na IPTV é realmente útil
tanto para professores quanto para estudantes. Os
alunos podem aprender fora da sala de aula usando o
sistema de IPTV. É bom para a educação.”
Já sobre a avaliação dos programas de IPTV mostra-se que a maior

pontuação foi alcançada para o desenvolvimento de crianças (média=4,00),
Novelas para crianças (média=3,98), visitas de estudo fora de sala de aula
(média=3,93), ensinando e aprendendo em As-Ti-La-U-Tid (média=3,93).
A seguir alguns comentários apresentados pelos autores:
“As crianças de nossa escola gostam muito de assistir
ao programa de IPTV, especialmente o programa
‘Estude fora da sala de aula’, porque isso os ajuda a
explorar o mundo fora da sala de aula. As crianças
podem aprender assistindo esses programas e discutir
com seus colegas de classe. Eu acho que o sistema de
IPTV é muito útil especialmente para professores
e estudantes nas áreas rurais que podem acessar
novos conhecimentos e informações para apoiar a
aprendizagem ao longo da vida.”
“As crianças gostam de assistir a programas de inglês

por diversão porque nossa escola não tem professores

estrangeiros para ensinar inglês. Então, eu abro este

programa e uso para o meu ensino. Os alunos são
realmente assim.”
Conforme apresentado por SUANPANG (2012), os serviços de
IPTV desenvolvidos para apoiar o aprendizado na educação a distância
consistiam em 4 canais (infantil, vídeo sob demanda, diversos e rádio)
que poderiam ser acessados por diversos usuários e que de acordo com os
resultados da pesquisa o IPTV obtiveram avaliações positivas em relação
ao sistema e nos programas.
Na pesquisa realizada por YUZER (2011), discute-se as principais carac-
terísticas do IPTV na educação a distância e descreve como essas caracterís-
ticas podem ajudar a construir uma aprendizagem construtivista a partir da
colaboração e redes sociais estimuladas pelos serviços oferecidos por IPTV.
Yuzer (2011), descreve que um dos principais avanços na Televisão
Interativa (ITV) é a Internet Protocol Television (IPTV), através da
qual os sinais de televisão e / ou vídeo são distribuídos aos assinantes
ou telespectadores que utilizam uma conexão de banda larga através do
Protocolo de Internet.
Os autores relatam ainda que este método de distribuição de conteúdo
de televisão através de um IP permite experiências personalizadas e
interativas do usuário. Além disso, a IPTV pode proporcionar maior
colaboração e interação entre alunos, professores e conteúdo do que os
aplicativos de televisão tradicionais.
De acordo com YUZER (2011), os serviços de IPTV incentivam os
alunos passivos existentes de televisão a se envolverem mais e ativamente
em suas atividades de aprendizado, diante da variedade de conteúdos
disponíveis a qualquer instante e ao alcance dos usuários, por combinarem
os aspectos de comunicação, mídia social, interatividade e pesquisa
de informações de novas maneiras podendo auxiliar o aprendizado
construtivista ao longo da vida e a aproveitar experiências da vida real.
Os autores enfatizam a maneira pela qual a IPTV pode valorizar
a diversidade e ajudar a promover um ambiente de comunicação
multicultural, melhorar as experiências educacionais de jovens e adultos,
apoiar ambientes positivos, colaborativos, parcerias democráticas e
desenvolver crescimento individual e ação coletiva (YUZER, 2011).
Aspectos mencionados anteriormente corroboram com fato de
que em muitos casos, as pessoas tinham de viajar para interagir com
diferentes sociedades, culturas e subculturas antes da era da Internet.

As aplicações da Internet e do tipo IPTV mudaram esse fenômeno,

tornou-se fácil comunicar e interagir com os outros sem viajar. O
mundo virtual permitiu e aumentar esse potencial de uma forma que
nenhuma tecnologia anterior poderia em que mais de duas culturas ou
subculturas pudessem interagir ao mesmo tempo.
Esta nova situação apresenta novas oportunidades em que há chance
de as pessoas entenderem melhor o mundo em que vivem e proporcionar
futuras colaborações benéficas entre culturas e sociedades formando
diferentes estilos de aproximar e unir usuários utilizando as televisões
com grandes telas que costuma ser assistida com um grupo, com a família
ou amigos, por exemplo, o IPTV convida as pessoas a se envolverem com
o ambiente da Internet, pessoalmente ou em grupo.
Os membros do grupo de um lugar podem interagir com os
membros de outros grupos. Nesta situação, a interação ocorre dentro
de duas dimensões diferentes. Primeiro, os membros no mesmo lugar
interagem uns com os outros. Em segundo lugar, os membros interagem
com os outros usuários ou grupos com a ajuda do IPTV. Esta é uma das
características únicas do IPTV (YUZER, 2011).
A aprendizagem online a distância, conforme YUZER (2011), se
desenvolve a partir da constituição de redes sociais e da colaboração que
independentemente da disciplina e área de assunto em que o aluno esteja
interessado, nível de habilidades, elas farão parte dessas comunidades
digitais. Alunos ou qualquer pessoa interessada em aprender poderão
entrar e sair deste processo colaborativo de aprendizagem de suas casas e
escritórios, bem como em locais formais e informais, para colaborarem
e socializarem com sociedades de aprendizagem diversificadas e globais.
Além disso, uma cultura de aprendizagem construtivista pode fornecer
à comunidade digital diretrizes para se conectar com preocupações
existentes e em andamento; tornar visíveis lacunas de interação
invisíveis; incentivar colaborações interdisciplinares; trazer as questões
atuais e debates juntos; disponibilizar resultados de pesquisa; fornecer
informações sobre políticas, facilitar práticas multiculturais da vida real;
encorajar atividades coletivas operacionais sistemáticas para emergir e
investigar a política de comunicação global relacionada à transmissão de
programas de IPTV.
Os programas de IPTV seguindo uma abordagem construtivista
independentemente dos contextos socioeconômicos, culturais e éticos,
podem ajudar os alunos on-line a recriar, renovar e modificar as redes de

conhecimento, que acompanham os movimentos inovadores de educação

a distância. Devido a uma crescente sensibilidade cultural e a uma pressão
por igualitarismo, a IPTV deve, portanto, enfatizar o compartilhamento
de iniciativas criativas em culturas organizacionais que servem como
exemplos de práticas de alta qualidade em circunstâncias multiculturais
(YUZER, 2011).
Portanto, experiências baseadas em IPTV devem ajudar os
participantes on-line a contribuírem para a transformação construtiva em
uma variedade de contextos educacionais, profissionais e sociais, e para
mover suas próprias vidas em direções inovadoras diante as diferentes
formas de conhecimento e de diversas fontes, sociedades e / ou culturas
em seus processos de aprendizagem.
Para YUZER (2011), essa situação é muito importante do ponto de vista
construtivista, pois tanto o educador quanto os alunos estão envolvidos
em aprender uns com os outros. As aplicações de IPTV proporcionam
aos alunos a distância, que têm necessidades únicas, dependendo de
suas diversas origens, com vários estilos e designs interativos. A dimensão
societária da IPTV reestrutura a educação a distância como uma rede
social que tem o poder de impactar uma visão muito mais ampla e o
público diversificado da comunidade digital.
A IPTV pode encorajar os alunos a distância a descobrir fontes
ilimitadas do mundo interativo para encontrar as respostas e resolver
problemas da vida real. Além disso, o IPTV permite uma facilidade
de colaboração entre pessoas que podem usar os diferentes estilos de
comunicação audiovisual do IPTV para alcançar melhores resultados de
aprendizagens construtivistas.
Estabelecer redes sociais colaborativas por meio do IPTV propicia
integrar atos coletivos democraticamente e reunir uma comunidade de
pessoas comprometidas com as comunicações on-line livres.
Os programas de IPTV devem ser projetados para representar
uma série de experiências da vida real em seus trabalhos comunitários
e práxis críticos, incluindo teóricos, trabalhadores de teatro, artistas e
outros comprometidos com a pedagogia transformadora e a equidade
social. Com base nessas preocupações e abordagens, as comunidades
online podem fornecer aos diversos alunos o conhecimento necessário
para entender os processos de comunicação relacionados a questões
democráticas e multiculturais e para obter as dimensões internacionais
dos desafios enfrentados pela educação.

Alunos digitais podem tornar seus planos de aprendizado mais

eficientes e precisos ao se envolverem em comunicações on-line interativas
e na construção de redes sociais em que se preparam mentalmente para
ações coletivas em suas comunidades. Essas atividades coletivas são os
fundamentos essenciais do processo de aprendizado construtivista que
a IPTV pode oferecer para uma ampla variação de padrões, estilos e
qualidade, a fim de construir poderosas redes sociais em todo o mundo.
Portanto, os alunos on-line são capazes de fazer várias conexões
significativas entre seus conhecimentos, práticas e habilidades para
integrar e utilizar grandes quantidades de recursos baseados em IPTV em
suas atividades de aprendizagem.
Já para GRAY e colab. (2014), aborda o uso da Internet Protocol
Television (IPTV) como um canal de informação de saúde ao con-
sumidor que é uma área relativamente pouco explorada da pesquisa
médica na Internet. Ainda de acordo os autores o IPTV pode oferecer
novas oportunidades para os provedores de serviços em saúde, forne-
cendo o acesso a informações de saúde para consumidores, pacientes
e cuidadores.
A transmissão de informação por televisão tem uma presença quase
universal e influência predominante nos lares. Continua sendo o meio
preferido de informação e comunicação em massa entre um grande
número de pessoas que não usam um dispositivo conectado à Internet
como principal fonte de notícias e entretenimento. Infelizmente,
para informações de saúde do consumidor e educação do paciente, a
televisão aberta não fornece informações de saúde que sejam confiáveis e
compreensíveis para qualquer espectador individual.
Nesse sentido, o desenvolvimento de tecnologias e serviços como
a IPTV que estabelecem dimensões pouco exploradas que viabilizem
a divulgação de informações personalizadas em saúde doméstica em
educação sobre diabetes, particularmente para pessoas com diabetes que
não possuem facilidade de uso de computadores e Internet e, portanto,
podem não obter recursos e informações de saúde baseados na Web.
O sistema permite aos educadores de diabetes fornecerem infor-
mações personalizadas de saúde diretamente para pessoas com diabetes
em suas casas incentivando as pessoas que têm dificuldade de manusear
novos dispositivos tecnológicos a obter e construir seu conhecimento
sobre saúde através da interface de uma tela de televisão em casa e com
controle remoto.

O propósito de desenvolvimento de serviços em saúde fundamenta-se

como uma solução para ampliar o alcance de informações de saúde para
cuidados baseados em domicílios.
O sistema IPTV em saúde possibilita organizar conteúdos em vídeos
para atender grupos que necessitam de informações em saúde específicas para
os pacientes. O objetivo do sistema IPTV é oferecer modelos de negócios
que utilizem a televisão doméstica para transmitir informações sobre saúde
que apresenta conteúdos, seu feedback, como que fosse em uma rede social.
Com a avaliação do projeto pode-se descobrir alguns pontos positivos
como: o acesso a informações e o aprendizado, já como ponto negativo
que o conteúdo em vídeo pode não ser informativo e sim angustiante
da parte de quem assiste. O sistema tem que apresentar elementos que
garantem a segurança e a qualidade das informações.
Os serviços oferecidos pela IPTV e as tecnologias digitais têm
sido utilizados por pessoas de todo o mundo, uma vez que satisfaz as
necessidades de estudo e entretenimento das pessoas.
A necessidade de divulgação de informações em saúde para o
consumidor através da construção de um sistema de IPTV que integra
tecnologias da Web e a personalização de conteúdo transformam a
televisão e o controle remoto em muito mais do que simplesmente uma
interface de usuário diferente para a Web. Isso demonstrou que tal sistema
era visto como utilizável e tinha muito interesse entre pessoas com altas
necessidades de autogerenciamento da saúde e baixos níveis de instrução
em educação em saúde.
Segundo GRAY e colab. (2014), o IPTV tem o potencial de
transformar a tecnologia aparentemente antiga da televisão doméstica em
uma ferramenta inovadora e abrangente para melhorar o conhecimento
sobre saúde, especialmente entre alguns grupos carentes. As implicações do
baixo nível de instrução em saúde para população e para a sustentabilidade
dos serviços de saúde são tão grandes que o IPTV merece substancialmente
mais atenção do que recebeu até agora.
Desse modo, podemos compreender que os serviços de IPTV têm pro-
porcionado e facilitado a disseminação de conteúdo em diferentes situação
em que apresentaram bons resultados e que pode ser de grande relevân-
cia o seu uso aplicado na educação a distância como mecanismo de levar
diferentes informações aos alunos da EaD, bem como a sua importância
para o desenvolvimento e melhoria do processo de ensino e aprendizagem
proporcionado pela variedade informações que podem ser acessadas.

E ainda pela possibilidade de interação entre os sujeitos da EaD que

podem utilizar os serviços IPTV viabilizando a colaboração, o diálogo
e as trocas de experiências com diferentes grupos e opiniões daquelas
tidas inicialmente antes das discussões e que foram amadurecidas ou até
mesmo alteradas a partir das redes sociais criadas e aprimoradas neste
processo de ensino e aprendizagem construtivista nesta modalidade de
ensino tornando-as significativas ao longo da vida.
5. Considerações Finais
É notável como nossa sociedade passou por grandes transformações nas
últimas décadas, grande parte é responsabilidade das novas tecnologias que
estão cada vez mais integradas em nosso cotidiano. Que tem dinamizado
nossas relações sociais, economia e produção de bens e formação do
indivíduo. Neste sentido, a educação que tem um papel fundamental
em preparar o cidadão para essa nova realidade, precisa integrar-se a essas
novas tecnologias para o aperfeiçoamento de dinamização do processo de
ensino/aprendizagem.
Assim o IPTV, durante o desenvolvimento deste artigo se mostrou
uma ferramenta que pode proporcionar à modalidade de ensino a
distância uma maior interação entre seus integrantes, facilitando
e dinamizando a troca de informações por oferecer recursos de
interatividade. Além de trabalhar sobre o protocolo IP o que garante
compatibilidade com grande parte dos dispositivos e aparelhos que
dispõem de tecnologias de protocolos de rede. E essa compatibilidade
com a Internet é outro ponto positivo para o IPTV, já que segundo PNAD
70,5% dos domicílios têm acesso à rede mundial de computadores em
2017. Porém ainda é necessário o IPTV possua políticas de segurança
mais consolidadas para que o serviço ofereça uma maior proteção aos
seus usuários.
O uso dos serviços de IPTV na modalidade a distância tem se mostrado
capaz de fazer várias relações que o torna significativo no processo de ensino
e aprendizagem viabilizado por integrar diversos conteúdos, práticas,
habilidades, interação, colaboração, entre outros e ainda por conseguir
alcançar um grande número de pessoas em espaços geográficos diversos
pelas características que possui e ainda por integrar diversos aparelhos
tecnológicos que vêm sendo utilizados pela sociedade o que facilidade o
seu uso a qualquer instante e lugar.

O IPTV demonstrou ser um grande recurso e modelo de negócio para

a disseminação de informações em diversas áreas, permitindo a interação
dos usuários como que fossem uma rede social diante os programas
transmitidos por esta tecnologia.
Portanto, a aprendizagem baseada em IPTV pode ser um processo
interativo das relações dos estudantes e das atividades coletivas nas comu-
nidades, que são os fundamentos essenciais do processo de aprendizado
construtivista que a IPTV pode oferecer para uma ampla variação de pa-
drões, estilos e qualidade, a fim de construir poderosas redes sociais em
todo o mundo.
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Design Instrucional de
Cursos a Distância

Capítulo 6
O panorama do
Design Instrucional no Brasil
Aurélio Carlos Lopes da SILVA1
José Vinicius da COSTA FILHO2
Resumo
O objetivo do presente trabalho é traçar o panorama dos cursos de Design
Instrucional oferecidos por meio da educação à distância no Brasil, abarcando desde
cursos livres de pequena duração até pós-graduação. Assim, busca-se desmontar:
quais cursos de Design Instrucional são oferecidos; a modalidade; a localidade de
sua oferta (Estado e cidade); quais as instituições que oferecem; o tipo de instituição
de ensino (pública ou privada), e o modo como são oferecidas (se totalmente virtual
ou semipresencial). A abordagem metodológica da pesquisa é quali-quantitativa
e faz uso de ferramentas de revisão bibliográficas, análise documental e estatística
descritiva. Os dados foram coletados nos sites governamentais e das instituições de
interesse. Os resultados da pesquisa apontam que: 1) a maioria das instituições são
privadas e em nível de pós-graduação; 2) a região sudeste tem a maior porcentagem
das instituições que ofertam o curso, com cerca de 75%; 3) a maior parte dos cursos
ofertadas, no caso 70%, são no modo semipresencial.
Palavras Chaves: Panorama. Design Instrucional. EaD.
Abstract
The objective of the present work is to outline the Instructional Design courses
offered through distance education in Brazil, ranging from short term courses
to post graduation courses. Thus, we seek to dismantle the following questions:
what instructional design courses are offered; the modality; where they are
located (state and city); which universities / institutions offer these courses; the
type of university /educational institutions (public or private), and the way they
are offered, whether fully virtual or mixed. The methodological approach in this
research is quali-quantitative and uses bibliographic review tools, documentary
analysis and descriptive statistics. Data were collected on government
websites and institutions of interest. The results of the research indicate that:
1 Especialista em Design Instrucional, Graduando em Ciências Econômicas (UFMT). E-mail:

aureliokarlos@gmail.com.
2 Doutor e mestre em Ciência Política (UFPE), Especialista em Gestão Pública (ICE), graduado
em Direito (UFMT), Advogado e Professor do IFMT. E-mail: jose.costafilho@cba.ifmt.edu.br.

O panorama do Design Instrucional no Brasil
1) most institutions are private and graduate level; 2) the southeast region has
the highest percentage of institutions that offer the course, 75% on average;
3) most of the courses offered, 70% in this scenario, are in the blended mode.
Key-Words: Mapping. Instructional design. EaD.
1. Introdução
A educação à distância (EaD) surge como mecanismo de levar
conhecimento a longas distâncias. Segundo Barros (2003), o primeiro
relato da educação a distância foi nos EUA em 1728, na cidade de
Boston, já no Brasil data-se de 1904, com o curso de datilografia. Hoje
as EaD’s, como são chamadas instituições de ensino que ofertam os
cursos online, trabalham nos mais variados níveis de ensino.
Nesse contexto, surge a figura do Design Instrucional, o profissional
capacitado para analisar, desenvolver, implementar, avaliar e criar
estratégias de aprendizagem, isso conforme Filatro e Piconez (2004).
Esse profissional busca fazer o desenho do curso de forma que o mesmo
fique mais atrativo e possa despertar interesse do aluno.
O objetivo do presente trabalho é traçar o panorama dos cursos
de Design Instrucional oferecidos por meio da EaD no Brasil, nos
variados níveis, abarcando desde cursos livres de curta duração até pós-
graduação, buscando desmontar: quais cursos de Design Instrucional
são oferecidos; a modalidade; a localização; quais as instituições de
ensino que oferecem; o tipo de instituição, se pública ou privada.
A metodologia adotada será tanto qualitativa quanto quantitativa.
Faz uso das ferramentas de revisão bibliográfica acerca do tema em
debate, análise documental de materiais de instituições públicas e
privadas que tratam do curso de interesse e estatística descritiva para
expor os dados coletados. Sobre os dados, estes foram coletados nas
plataformas da Capes e sites das instituições de ensino.
A justificativa da pesquisa se baseia da necessidade em mapear a
consolidação do curso de Design Instrucional para traçar um panorama
descritivo que pode contribuir para delimitar informações gerais acerca
do curso e do público capacitado, além de possibilitar o desenvolvimento
de estratégias de expansão do curso em regiões onde não existem.
Para atender todo o exposto, o trabalho é dividido em 3 seções. A pri-
meira seção coloca em evidência a educação a distância e o curso de Design
Instrucional. A segunda seção apresenta a metodologia, os dados e os resultados.

Design Instrucional de Cursos a Distância
Por fim, nas considerações finais resumem-se as principais impressões que bus-
cam atender ao objetivo da pesquisa.
2. Revisão da literatura
Este capítulo trata da revisão da literatura e busca contextualizar alguns
pontos de como os cursos de Design Instrucional se desenvolvem. Para tal
desiderato, divide-se esta seção em duas subseções. A primeira conceitua a
educação à distância e o seu processo de ampliação. A segunda direciona o
olhar para a questão do Design Instrucional.
2.1. Conceituando educação a distância e

o seu processo de ampliação
Segundo Barros (2003), nos primórdios da educação a distância
no séc. XVIII, nos EUA, esse tipo de educação começou através
de correspondências. Com passar dos anos, a EaD foi sofrendo
transformações, como pode ser observada hoje nos cursos de pós-
graduação que são totalmente virtuais e utilizam fóruns, postcast, hangouts
e outros mecanismos de comunicação entre o aluno e o professor. Essas
são formas de agilizar o conhecimento e fazer com que o aluno possa se
sentir mais atraído pelo conhecimento.
A EaD é definida por Moran (2002) como o processo de ensino-
aprendizagem, mediado por tecnologias, em que os professores e alunos
são separados espacial e ou temporalmente. A relação entre os partícipes
ocorre através de ferramentas que podem ser desde correspondências,
CD-ROMs, fax, telefones, internet e outros. Ainda segundo Moran
(2002) a educação a distância pode ocorrer tanto na forma presencial e
semipresencial (parte presencial, parte virtual ou a distância)3.
A modalidade em debate requer atenção cuidadosa, desde a concepção até
a implementação e acompanhamento dos participantes no ambiente virtual,
na medida em que a EaD amplia o alcance e a abrangência da educação, se des-
tacando na atualidade como modalidade alternativa e diferenciada. Ademais,
possui características, linguagem e formato próprios, requerendo administra-
ção, desenho, acompanhamento, avaliação, tecnologia e recursos pedagógicos
condizentes, para potencializar o processo educativo (TOBASSE et al, 2017).
3 Existem outros profissionais que conceituam a EaD de forma diversa, contudo, foi delineado o
conceito de educação a distância que será utilizado por esta pesquisa.

Segundo Silva e Castro (2009), a história da EaD no Brasil é marca-

da pela descontinuidade dos projetos, especialmente aqueles oriundos de
parcerias governamentais. Apesar disso, no início dos anos 90, se obser-
vou um grande avanço na EaD brasileira motivado principalmente pela
informatização. Nessa realidade, a EaD passa por um processo de expan-
são constante na educação, sendo seu uso no processo de ensino-aprendi-
zagem fomentado em diversos níveis e contextos, com preponderância na
graduação e pós-graduação, contudo, avançando até o ensino médio após
o advento da Lei nº. 13.415/2017.
Arruda e Arruda (2015) citam que a democratização do ensino
superior fez com que a educação se ampliasse, abrindo mais vagas para
matrícula de alunos, logo, a EaD se apresenta como um instrumento
importante nesse processo, tendo em vista que nessa modalidade as
limitações de espaços se tornam menos relevantes na medida em que os
alunos escolhem onde estudar. Conforme dados do Censo Educacional
do MEC, ano de 2016, houve um crescimento de matrículas na educação
a distância de 21,4%, enquanto na educação presencial foi de 3,7%,
ambos comparados aos dois últimos anos (INEP, 2016). Hoje, é possível
encontrar polos de várias instituições de ensino em todo Brasil, fato esse
que demonstra a ampliação dessa modalidade.
Vale ressaltar que a EaD, apesar de seus pontos positivos, também
enfrenta problemas assim como na educação regular presencial. Por
exemplo, em regiões onde existem o polo de apoio, muitas das vezes
a internet é ruim, o aluno não consegue ter acesso à plataforma e aos
materiais disponibilizados pelo professor-formador, fazendo-se necessá-
rio o uso de cópias impressas ou mesmo PDF salvos em pen drive. Em
outros casos, muitos dos alunos se deslocam longas distâncias nos finais
de semana para acessarem os fóruns presenciais no polo de apoio. Além
disso, existem outros problemas próprios das características educacio-
nais do Brasil como o desafio de despertar o interesse do aluno para o
estudo, pois, muitos deles estão afastados da escola há muito tempo,
além de outras questões que não foram citadas.
Esse dimensionamento do crescimento das EaD’s revela a
importância de estudar o profissional que contribui para o atendimento
dessa demanda, que é Design Instrucional, visto que esse desenvolve,
conjuntamente com os outros profissionais, os vários cursos existentes
nessa modalidade.

2.2. O Design Instrucional e o profissional de

Design Instrucional
Devido a ampliação da EaD e o fato de não existirem profissionais

habilitados a criação de cursos, se fez necessário criar um curso que
capacitasse indivíduos para otimizar esse fenômeno. Segundo Carolei
(2007), a primeira corrente que fala sobre o surgimento do termo
“Instrucional” remonta aos anos 50 e 60, ocorrendo principalmente nos
EUA e a partir dos anos 70 no Brasil. Por existirem muitos softwares de
autoinstrução, utilizou-se o termo Design.
Mais o que de fato é um Design Instrucional? Segundo Smith &
Ragan (2004 p.18 apud Carolei; 2007, p. 1-2) “o Design Instrucional
é um processo sistemático e reflexivo que consiste em transformar, os
princípios de aprendizagem e instrução em materiais de atividades,
informações e recursos e avaliações”.
Já conforme Filatro e Piconez (2004), o Design Instrucional é:
O design instrucional é compreendido como o

planejamento do ensino-aprendizagem, incluindo,
atividades, estratégias, sistemas de avaliação,
métodos e materiais instrucionais. Tradicionalmente
vinculados à produção de materiais didáticos, mais
especificamente à produção de materiais analógicos
(FILATRO; PICONEZ, 2004, p. 2)
Como citado acima, o profissional de design contribui para reflexão

e análise visando a criação de materiais didáticos em diversos formatos.
Antes da criação dos cursos de Design Instrucional, não existia um
profissional que fosse capacitado para essa elaboração, com a criação
dos cursos, foi possível que os materiais didáticos se tornassem mais
dinâmicos. O profissional design foi comparado, por muitos autores,
como um engenheiro que constrói prédios, contudo, sua atuação é na
criação, implementação, avaliação e na produção de materiais dos cursos
on-line. (CAROLEI, 2007).
A International Board of Standards for Training – IBSTPI (2002)
aponta as competências do Design Instrucional, vejamos: 1) Comunicar-
se, efetivamente, por meio visual, oral e escrito; 2) Aplicar pesquisas e
teorias atualizadas na prática; 3) Atualizar e melhorar suas habilidades,
atitudes e conhecimentos referentes a área de interesse e relacionadas;

4) Aplicar habilidades básicas de pesquisa em projetos; 5) Identificar e

resolver problemas éticos e legais que surjam no trabalho; 6) Conduzir
projetos de levantamento de necessidades; 7) Realizar o design do currículo
ou do programa; 8) Identificar e descrever as características da população-
alvo; 9) Analisar as características do ambiente de aprendizagem; 10)
Analisar as características de tecnologias existentes e emergentes e seu
uso em ambientes instrucionais; 11) Refletir sobre os elementos críticos
de uma situação-problema antes das decisões finais sobre as soluções e
suas estratégias de implementação; 12) Selecionar, modificar, ou criar um
modelo apropriado de design e desenvolvimento para um determinado
projeto; 13) Selecionar e usar uma variedade de técnicas para definir e
sequenciar o conteúdo e as estratégias instrucionais; 14) Selecionar ou
modificar materiais instrucionais existentes; 15) Desenvolver os materiais
instrucionais; 16) Projetar atividades de ensino que reflitam uma
compreensão da diversidade nos alunos como indivíduos ou grupos; 17)
Avaliar a instrução e seu impacto; 18) Planejar e gerenciar projetos dessa
profissão; 19) Promover colaboração, parcerias e bons relacionamentos
entre os participantes do projeto em desenvolvimento; 20) Aplicar
habilidades administrativas na gestão; 21) Projetar ações de gestão de
sistemas instrucionais; 22) Planejar a implantação eficaz dos produtos e
programas instrucionais4.
No processo de criação de cursos online, utiliza-se de modo
convencional, a análise, design, implementação, desenvolvimento e
avaliação. Todas essas fases são importantes na criação, pois a primeira
identifica as necessidades de aprendizagem, já segundo e terceiro são o
planejamento e elaboração dos materiais, os dois últimos envolvem a
capacitação e ambientação de professores e alunos, também a revisão e
monitoramento do sistema proposto (FILATRO; PICONEZ, 2004).
Sobre o curso, de modo geral, os módulos principais apresentam
áreas bem específicas que tratam do eixo pedagógico e das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC’s)5. Em uma visão panorâmica do curso
é possível afirmar que as primeiras disciplinas trazem o estudo do que é
educação a distância, os conceitos de design instrucional e as plataformas.
4 Cada competência é destrinchada em um segundo nível de ações, conforme pode-se observar

na pesquisa de Romiszowski (2002).
5 O profissional em questão deve entender das tecnologias da informação, pois será primordial
para o desenvolvimento de ferramentas que possibilitam o suporte adequado aos alunos e
também na criação de materiais didáticos mais dinâmicos.

Seguindo daí, são desenvolvidas as disciplinas de matérias pedagógicas

e direitos autorais. Partindo para a formação desse profissional, nos
materiais didáticos desenvolvidos por esse profissional, são levados em
consideração se as ferramentas estão de acordo com tema proposto e se
são de fácil acesso ao aluno.
Em tese, o profissional de design instrucional é capacitado para
desenvolver os cursos online nas mais diversas áreas, em parceria com
outros profissionais, que vão desde o professor da disciplina, até o
profissional que instrumentaliza a câmera (no caso das videoaulas), o
editor(a) ou o produtor(a) do material didático. A capacitação a nível
de pós-graduação desse profissional não requer formação específica,
podendo ser graduado em qualquer área de atuação, por conta disso, é
um curso interdisciplinar.
3. Metodologia, dados e resultados

Esta seção apresenta a metodologia adotada, os dados coletados e os
resultados alcançados. Nesse último caso, os resultados serão discutidos
a fim de atender ao objetivo proposto. Divide-se este capítulo em dois
subtópicos. O primeiro expõe o desenho metodológico. Já o segundo
apresenta os dados e a respectiva discussão dos resultados.
3.1. Metodologia
Sobre o método, foi utilizado a pesquisa de cunho investigativo,
quantitativo e qualitativo. Os dados foram coletados nos sites das instituições
educacionais6 públicas e privadas em que existem o curso de Design
Instrucional e cursos de mesma linha de estudo com nomes diferentes. A
busca dos cursos ocorreu pela rede mundial de internet, mediante sites de
busca, que abrangeu instituições públicas e privadas de ensino.
6 Os sites consultados foram: 1) https://www.cursosgratisonline.com.br/certificadobrasil; 2)

https://www.desenhoinstrucional.com/curso-online; 3) https://www.livredocencia.com.br/
home/curso-teoria-e-pratica-do-design-instrucional; 4) https://nead.unifei.edu.br/cursos/
pos-graduacao-latu-sensu/design-instrucional; 5) http://ead.ifmt.edu.brhttps://uab.ufsc.br/
gestaoedocenciaemead; 6) https://moodle.ufsc.br/mod/forum/index.php?id=30608; 7) https://
www.ead.senac.br/pos-graduacao/design-instrucional; 8) http://www.unoeste.br/site/ead/
CursoPosGraduacao; 9) https://www.portalpos.com.br/design-instrucional-unopar-educacao-
a-distancia; 10) http://www.unifesp.br/noticias-anteriores/item/3087-inscricoes-abertas-para-
o-curso-superior-de-tecnologia-em-design-educacional-modalidade-a-distancia; 11) http://
www.abed.org.br/site/pt/

Após essa busca, foi necessário quantificar as instituições que ofertam

o curso com nome de Design Instrucional e outras elencadas com nomes
diferentes. Para atender o desenho de pesquisa, retirou-se da análise os
cursos que trabalham com formato totalmente presencial, bem como os
cursos que são estruturados de forma diferentes do definido no subtópico
“2.2.” deste artigo.
Para quantificar e qualificar foi necessário verificar a distribuição dos
cursos em níveis, regiões, público ou privado, virtual e semipresencial,
e quais estados estão localizados. Persistiram dificuldades em encontrar
dados referente ao início da oferta de alguns cursos de instituições
privadas, especificamente: Faculdade Sul Mineira, Instituto de Desenho
Instrucional Brasil (IDI Brasil), Universidade do Oeste Paulista (Unoeste),
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac) e Universidade
Norte do Paraná (Unopar).
3.2. Dados e Resultados

Os dados apontam alguns cursos denominados de “Design Instrucional”
e outros que não apresentam a palavra “design” em seu nome; a maioria
deles é ofertada de forma virtual com encontros presenciais (para realização
de avaliação e seminários), contudo, persistem ofertas 100% virtuais.
Tabela 1 - Informações descritivas coletadas
TIPO DO CURSO TEMPO DE ANO DE INÍCIO

CURSO
CATEGORIAS CURSO DO CURSO
Design Instrucional Curso Livre 60 horas Não informado
Design Instrucional Curso Livre: Formato

3 meses Não informado
para EaD e-Learning
Teoria e Prática do Curso Livre: Formato
50 horas 2004
Design Instrucional e-Learning
Design Instrucional
Pós Graduação 18 meses 2017
para EaD Virtual
Design instrucional Pós-graduação lato sensu 18 meses 2017
Gestão e Docência
Pós-graduação lato sensu 360 horas 2012
em EaD
Desenho
Pós-graduação 8 meses Não informado
Instrucional
Design Instrucional Curso de aperfeiçoamento 30 horas 2009

TIPO DO CURSO TEMPO DE ANO DE INÍCIO

CURSO
CATEGORIAS CURSO DO CURSO
Design Instrucional Pós Graduação 18 meses Não informado
Tecnologia em
Graduação 5 semestres 2017
Design Instrucional
Fonte: Da pesquisa
Da tabela 1, depreende-se que maioria dos cursos são de pós-

graduação, esses com duração mínima de 6 meses, já os que apresentam
maior duração são aqueles de 18 meses. Os cursos livres são os que
possuem menor duração devido a carga horária reduzida, 50 horas.
O curso mais antigo apresentado foi o de Teoria e Prática do Design
Instrucional. Isso demonstra o quanto o curso de Design Instrucional
vem crescendo timidamente.
Gráfico 1: Universidades que ofertam o curso7
Fonte: Da pesquisa
7 Universidade Federal de São Paulo (Unifesp); Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC);
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT); Universidade
Federal de Itajubá (Unifei).

Conforme Gráfico 1, pode-se observar que as instituições com maiores

ofertas do curso de Design Instrucional são o IDI Brasil, com 2 cursos
(Desenho Instrucional - pós graduação e Design Instrucional para EaD
- curso livre); e a UFSC, também com 2 cursos (Gestão e Docência em
EaD - pós graduação e Design Instrucional - curso de aperfeiçoamento).
As outras instituições apresentadas na tabela acima, possuem apenas 1
curso cada com o nome de design instrucional ou cursos que estudam a
mesma área, contudo com nomes diferentes.
Gráfico 2: Tipo de curso (virtual ou virtual/presencial)
Fonte: Da pesquisa
O gráfico 2 delimita as ofertas do curso de Design Instrucional

na forma totalmente virtual e também na semipresencial (virtual e
presencial) sendo a quantidade de 4 e 8 respectivamente, totalizando
12 instituições de ensino. Sendo assim, 70% das instituições
funcionam na modalidade virtual e presencial e 30% na modalidade
100% virtual.

Gráfico 3: Nível do curso ofertado
Fonte: Da pesquisa
Do gráfico 3, pode-se visualizar que a maior parte dos cursos de Design

Instrucional estão sendo ofertados nos níveis de pós-graduação, com cerca
de 50% (6 cursos), seguindo dos cursos de curta duração, que apresentam
35% (4 cursos) dos casos. O componente com menor ocorrência são os
cursos superiores de graduação com 15% (2 cursos). Confirmando assim
o fato dito anteriormente acima no gráfico 2. Averígua-se, portanto, que
os cursos de especialização são predominantes quando se fala no curso de
Design Instrucional ofertados na modalidade EaD.

Gráfico 4: Estados em que são fixadas as universidades que ofertam os cursos
Fonte: Da pesquisa
Conforme gráfico 4, das regiões e Estados que estão fixadas as

universidades “matrizes” que oferecem esse curso, a sudeste é que
possui maior ocorrência (SP, RJ, MG) e a região centro-oeste (MT)
a menor ocorrência8.
O estado de São Paulo apresenta a maior percentagem de
universidades que ofertam o curso (25% ou 3 casos), e em segundo
lugar está Minas Gerais (16% ou 2 casos), Paraná (16% ou 2 casos)
e Santa Catarina (16% ou 2 casos).
Por sua vez, a menor proporção está registrada nos estados do Rio
de Janeiro (8% ou 1 caso) e Mato Grosso (8% ou 1 caso), esse último
está localizado na região com menor número de universidades que
possuem o curso ofertado com essa definição de Design Instrucional.
No gráfico 4 foram apresentadas ainda um evento como não
identificado, pois não foi encontrado o estado que está situado a sede
do curso.
8 Acentua-se que não foram encontrados Universidades “matrizes” que ofertam o curso em
algumas regiões e Estados.

Gráfico 5: Tipo de Universidade que oferta o curso (Público ou Privada)
Fonte: Da pesquisa
O curso de Design Instrucional é ofertado tanto em instituições

públicas quanto privadas. Na tabela 5; expõe-se que 42% (5) das unidades
de ensino são instituições públicas e 58% (7) são instituições privadas,
não foram avaliadas neste gráfico quais são as melhores instituições apenas
foram informadas se eram públicas ou privadas. Notou-se que maior parte
dos cursos são pagos.
O trabalho foi produzido para demonstrar o perfil do design
instrucional no Brasil. Os objetivos buscados foram alcançados, sendo
observado: os cursos que existem, a modalidades, quais as instituições que
oferecem, o tipo (se é pública ou privada), a região que as matrizes das
universidades que ofertam o curso estão fixadas.
Os resultados obtidos demonstram que a maioria dos cursos são
ofertados em instituições privadas no nível de pós-graduação. A região
Sudeste foi a que apresentou a maior ocorrência de instituições que
ofertam o curso de interesse, cerca de 75% dos casos analisados.
Ademais, o curso de Design Instrucional na modalidade EaD
vem ganhando importância, conforme pôde-se observar no gráfico 1.

No gráfico 2, o curso de Design Instrucional na modalidade semipresencial

(virtual com encontros presenciais) é o com maior porcentagem, 70%.
Os resultados dessa pesquisa apontam que mais centros de capacitação
para esse profissional devem ser abertos a fim de possibilitar o aumento de
profissionais habilitados e capacitados para criação de materiais didáticos e
criação e reformulação de cursos online.
Outrossim, como agenda de pesquisa futura sugere-se o estudo das
grades curriculares desse curso, do perfil dos concluintes e da colocação
desses formandos no mercado de trabalho.
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design-educacional-modalidade-a-distancia. Acesso em: 10.nov.2018.

Capítulo 7
Novas Inovações tecnológicas:
influência e assomar das novas profissões
nas escolhas profissionais infanto-juvenil
Luizangela Ramos LINO1
Resumo
O que vou ser quando crescer? Este artigo analisa questões pertinentes à
atividade de Youtuber mirim (público infantojuvenil) na baixada cuiabana.
Metodologicamente, esta pesquisa qualitativa exploratória utiliza a ferramenta
da pesquisa de campo e observação para examinar infantes, da faixa de idade
de 08 a 12 anos, nos municípios de Cuiabá e Várzea Grande em Mato Grosso.
Esses infantes são divididos em dois grupos: a) Youtubers infantes/mirins que
não se capacitaram para exercer essa atividade; b) Infantes que não possuem
canal de YouTube e buscam capacitação nos cursos formadores de Youtuber. Os
resultados demonstram que: 1) Youtubers mirins que não possuem capacitação
para exercer essa atividade são seduzidos pela ilusão de satisfação social e
financeira; 2) persiste pouca demanda e escolas de capacitações na região
pesquisada; 3) o curso de capacitação para infantes que buscam ser Youtuber
existente e observado na baixada cuiabana, é marcado por limitações em seu
processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Youtuber. Profissão. Criança. Desafios modernos.
Abstract
What will I be when I grow up? This article analyzes issues pertinent to the
activity of Kid Youtubers (children are the target audience) in Cuiabá city.
Methodologically, this qualitative exploratory research uses researches and
observation tools to examine infants aged between 8 and 12 years in the
municipalities of Cuiabá and Várzea Grande in Mato Grosso. These infants are
1 Assistente Social, especialista em Designer Instrucional pelo Instituto Federal de Mato Grosso,
formada pela Universidade Federal de Mato Grosso, atualmente atua como assistente social jurídica
no Juizado Especial Unificado Criminal de Várzea Grande. E-mail: anjoisrael_runho@hotmail.com.
2 Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso, doutor e
mestre em Ciência Política pela Universidade Federal de Pernambuco, especialista em Gestão
Pública pelo Instituto Cuiabano de Ensino e graduado em Direito pela Universidade Federal de
Mato Grosso. E-mail: jose.costafilho@cba.ifmt.edu.br.

Novas inovações tecnológicas:
influência e assomar das novas profissões nas escolhas profissionais infantojuvenil
divided into two groups: a) Infant / young Youtubers who have not been trained
to perform this activity; b) Infants who do not have a YouTube channel and
seek training in Youtuber training courses. The results demonstrate that: 1) Kids
Youtubers who do not have the capacity to carry out this activity are seduced by
the illusion of social and financial satisfaction; 2) there are still little demand
and training schools in the region surveyed; 3) The training course for infants
who seek to be Youtuber that was observed in Cuiabá, is marked by limitations
in their teaching-learning process.
Keywords: Youtuber. Occupation. Child. Modern challenges.
1. Introdução
Antigamente, era natural os pais escolherem a profissão para os filhos,
o desejo familiar era visto como um caminho natural e seguro para a
escolha profissional. Então, eram os pais que diziam se o filho seria padre,
advogado, médico, se cursaria outro curso ou até quem estudaria ou não.
Na contemporaneidade e com a consolidação das liberdades individuais,
esse contexto se modificou.
A temática a ser analisada neste artigo, partiu do interesse em algumas
disciplinas do curso de Pós-graduação em Designer Instrucional/IFMT,
principalmente, as voltadas em inovações tecnológicas e a influência
destes nos diversos meios sociais e nas diversas idades.
Um aspecto específico desse fenômeno, na atual conjuntura, perpassa
pela premissa que infantes “ensinam” infantes, na medida em que existem
canais apresentados pelo público infantojuvenil, chegando alguns em
assenhorear milhares de seguidores com diversos públicos alvos.
O escopo do artigo se perfaz em analisar, de forma exploratória, o
público infantojuvenil que é ou pretende ser Youtuber na baixada cuiabana,
visando colocar em evidência essa presumida profissão do futuro.
A justificativa do estudo se pauta pela esparsa quantidade de material
científico encontrado na revisão bibliográfica. Além disso, com uma
simples busca no site do YouTube é possível identificar o aumento
dessa atividade pelo público infantojuvenil, demonstrando ser esse um
fenômeno que merece atenção.
Metodologicamente utilizou-se dos seguintes instrumentos na
presente pesquisa qualitativa exploratória: revisão bibliográfica, pesquisa
de campo e observação junto a alunos na faixa entre 08 a 12 anos, que
possuem canais ou que estão sendo capacitados em cursos formadores de
Youtuber, nos municípios da baixada cuiabana/MT.

O artigo divide-se em três seções. A primeira trata a relação da escolha

profissional do público infantojuvenil, como mudanças nos paradigmas
estruturais e psicossocial nas fases iniciais da vida, na pré-adolescência
e adolescência. A segunda seção apresenta o surgimento da rede de
computadores, do canal YouTube e da mencionada atividade de Youtuber.
A terceira seção expõe as principais observações acerca dessa profissão
do futuro, bem como o resultado e devolutiva da pesquisa. Por fim, nas
considerações finais resumem-se as principais impressões que buscam
atender o objetivo proposto.
2. A relação da escolha profissional, mudanças nos

paradigmas estruturais e psicossociais das crianças,
pré-adolescentes e adolescentes
Em liame com a escolha profissional, segundo Alvem (2017), a
geração dos anos 2000 foi uma geração que apresentou mudanças
comportamentais e estruturais dos padrões anteriores a sua geração nas
escolhas profissionais. Essas mudanças/dúvidas passaram a ser visíveis
na escolha da vida profissional, com isso, alguns questionamentos
ganham impulso: O que fazer profissionalmente? Qual profissões é a
melhor? Qual delas dá mais dinheiro? E se escolher errado?
Alguns pressupostos e indagações quando afligem pessoas em
desenvolvimento, revelam as aflições de quando esses indivíduos
se deparam com a necessidade de fazer uma escolha profissional,
tornando-se visível o despreparo e desconhecimento quanto às opções
e ao mercado de trabalho. Soma-se a esse quadro a pressão exercida de
uma sociedade globalizada que determina respostas rápidas.
A escolha de uma profissão ocorre em um processo que envolve
vários períodos de transição da vida. Marcado por intensas crises
e mudanças sócio familiar e fisiológico que abrange a primeira
infância, com transição para pré-adolescência e posteriormente para
a adolescência. Assim, ao pensar nas possibilidades de escolhas,
consequentemente no vestibular/Exame Nacional do Ensino Médio
(ENEM), a maioria dos jovens demonstram sentimentos que vão
desde uma simples preocupação até intensa ansiedade e pavor.
Diante da angústia da decisão no que tange o que será “pelo resto
da vida”, alguns jovens realizam escolhas baseadas em estereótipos ou
representações distorcidas da profissão. Há aqueles que reagem inversamente,

demonstrando bastante tranquilidade, que muitas vezes pode representar

uma defesa contra aquilo que lhe causa tanta angústia. Há casos em que a
família não participa da escolha sob o discurso de ‘não querer interferir, nas
escolhas do(s) filho(s)’. Alguns jovens chegam a demonstrar dificuldade e
ansiedade neste período de escolha do futuro profissional.
A influência familiar, da mídia e do sistema de valores social,
cultural e econômico, se faz presente com expressiva magnitude na
decisão. Muitas escolhas, por exemplo, são pautadas apenas pelo
retorno financeiro, deixando de lado as gratificações emocionais.
Outros, diante de tantas dúvidas, optam por seguir a carreira de um
dos pais ou atender às expectativas dos mesmos. O jovem, diante de
tantos conflitos, tem medo de errar ou de decepcionar os pais e por
isso acaba atendendo às sugestões familiares.
A qualidade da comunicação estabelecida entre os pais e seus filhos e
o quanto conhecem suas preferências mútuas pode influenciar na relação,
resultando em desfechos negativos ou positivos para o desenvolvimento
da opção profissional. Essa dinâmica entre os pais e os filhos, concernentes
à escolha profissional, vai além da tomada de decisão por uma profissão
futura, pois pode influenciar os filhos a se sentirem encorajados a participar
de atividades de exploração ligadas à carreira profissional, tornando-se
mais conscientes no momento da escolha.
Na atualidade ocorre uma eclosão de novas profissões decorrentes
das necessidades e oportunidades do mundo contemporâneo, com
assomar atividade própria das inovações tecnológicas, destacando-se
a de Youtuber.
Segundo Fuentes (2018) o Brasil é o segundo maior consumidor
de vídeos do YouTube e um dos principais públicos da plataforma de
vídeo é o infantil. Dos 100 canais mais vistos no Brasil, 36 deles têm
conteúdo direcionado ou consumido por crianças de zero a 12 anos,
totalizando mais de 17 bilhões de visualizações.
O YouTube Kids, voltado para a faixa de dois a oito anos, possui mais de
11 milhões de usuários ativos semanalmente (CHAVES; LIMA; FELIPE,
2014). Sobre o assunto, Matias (2018) descreve que foram inseridos
dentro do YouTube 500 novos canais, mapeados em 2017, desses, 200
foram estrelados por crianças e 300 voltados para o público infantojuvenil.
Resultando, naquele ano, cerca de 120 bilhões de visualizações.
No site YouTube Kids, encontramos diversas informações sobre os
atual público e dos profissionais infantojuvenis.

Figura 1 - Layout da página do Canal YouTube Kids.
Fonte: YouTube, 2018.
Apesar do crescente interesse, essa proposta de profissão, considerada

do futuro, inspira cuidados em decorrência que não há reconhecimento e,
tanto no mundo virtual como no físico, existem muitos exploradores que
se beneficiam da situação em proveito próprio.
Correia (2015) traz uma reflexão importante concernente aos recursos
valorizados por esse público infantojuvenil quando escolhem ser Youtuber. No
caso, essas criança sonham em conquistar a fama por meio deste conhecido
canal de mídia, depreende-se daí um alerta aos pais, propriamente, que essa
meta e objetivo não venha a prejudicar o desenvolvimento psicossocial das
crianças. Corroborando com o exposto, Setúbal (2018) afirma que:
Quando se está na internet, não há punição imediata
para os atos. Não é como quando os pais dão bronca
quando veem a criança fazendo algo de errado para
ela entender que aquilo não está certo. Então parece
que tudo é permitido, porque demora para a criança
perceber as consequências. Por isso, é importante que
os adultos criem mecanismos de conscientização,
mantendo diálogo com os filhos e permitindo que eles
utilizem os dispositivos apenas em locais públicos(...) é
preciso que os pais tenham bom-senso para lidar com
a fama das crianças e, principalmente, supervisionem
elas a todo o momento (SETÚBAL, 2018, on-line).

De todo o exposto, percebe-se que, graças ao constante contato com

a tecnologia por parte dos pequenos na última década, um fenômeno
diferente surgiu: as crianças saíram da posição de espectadoras para
apresentar seus próprios canais, dando origem a uma nova onda de ídolos
digitais: os Youtubers mirins. Hoje, essas crianças e jovens acumulam
milhões de seguidores e ganham dinheiro por meio do canal na plataforma,
no qual compartilham sua rotina e exibem produtos para outras crianças.
3. O canal Youtube e a atividade de Youtuber

Para entender melhor a maneira com que chegamos a este atual
fenômeno causado pelo YouTube, se faz necessário estudos sobre seus
antecedentes e a forma com que a internet passou a se expandir velozmente,
resultado do avanço tecnológico da sociedade contemporânea.
Segundo Dure e Ceolin (2014) a internet revolucionou o funcionamento
tradicional da sociedade, assim como a imprensa, a máquina a vapor, a
eletricidade e o rádio. De acordo com o dicionário Michaelis (201?), a
internet é uma rede “remota internacional de ampla área geográfica que
proporciona transferência de arquivos e dados, juntamente com funções
de correio eletrônico para milhões de usuários ao redor do mundo”.
A rede de computadores nasceu no final dos anos 60, em plena Guerra
Fria, graças à iniciativa do Departamento de Defesa Americano. Na
ocasião, queriam dispor de um conjunto de comunicação militar entre seus
diferentes centros. Uma rede que fosse capaz de resistir a uma destruição
parcial provocada, por exemplo, por um ataque nuclear (DUMAS,
2014, apud DURE, CEOLIN, 2016). Somente na década de 90, com
o aperfeiçoamento das linguagens de programação de computadores e
das tecnologias acerca deste invento, a internet passou a ser aberta para o
público, passando a surgir os sites.
Apenas pontuar dados pode não expressar o tamanho da internet no
mundo, que se estruturou rapidamente, criando uma teia mundial de
informações e comunicações. Em seu primórdio, o número de conectados
era inicialmente tão assustador, que aconteciam debates para discutir o
futuro deste meio de comunicação.
Sobre o assunto, Recuero (2000) pontua que um dos pontos mais
importantes se perfaz na reorganização dos hábitos de socialização que
a internet proporciona, assim, a análise da rede mundial como fator
modificador das relações sociais é principalmente enquadrada pelo estudo

das comunidades virtuais como forma mais pura de consequência da

interação entre o humano e o ciberespaço. A pesquisadora continua (2000)
afirmando que a mudança de paradigma trazida pelo surgimento da rede
acabou por alterar os conceitos de comunidades tradicionais, visto que
nesse espaço não há interação física, não há proximidade geográfica; estas
comunidades estruturam-se fundamentalmente sobre um único aspecto:
o interesse em comum de seus membros
Deslocando a atenção para tema YouTube, Bernadazzi e Braga Vaz
(2005) fazem uma trajetória sobre a implantação e acessão dessa plataforma.
O site foi lançado no ano de 2005 pelos ex-funcionários do Paypal - Chad
Hurley, Steve Chen e Jawed Karim. Com a venda do site em 2006 para a
Google, pelo valor de 1,65 bilhão de dólares, ocorreu a sua popularização.
Atualmente, esse é um dos sites mais acessados do mundo.
Em 2015, o YouTube registrou mais de um bilhão de usuários.
Bernadazzi e Braga Vaz (2005), descreve em estudo que a empresa
mimoseia o canal com fórum de contato, feedback, equivalendo-se como
fonte de inspiração a outros usuários a nível mundial. O site YouTube
inclusive atua como plataforma de distribuição para criadores de conteúdo
original com grandes e pequenos anunciantes.
Para visualizar os vídeos publicados ou compartilhá-los nas mídias
sociais cadastradas, não é preciso estar registrado como usuário, no entanto,
é obrigatório o cadastro como usuário, no Google, para utilização dos
serviços de upload e download dos materiais, além de publicar comentários,
respeitando a Legislação Brasileira e Direitos Autorais.
A própria comunidade do YouTube denuncia conteúdo que infringem
as diretrizes do usuário, de modo a fazer com que os próprios produtores
e consumidores do conteúdo possam intervir na convivência desse
microuniverso, ou seja, o próprio usuário participa da manutenção do
seu ambiente de convivência comum, seja em forma de produtor ou
consumidor do conteúdo. Burgess e Green (2009, p. 21) afirmam que
“como empresa de mídia, o YouTube é uma plataforma e um agregador de
conteúdo, embora não seja uma produtora do conteúdo em si”.
A plataforma possibilita explorar diversas temáticas, gêneros e formatos,
nos quais o produtor é o responsável pelas decisões de conteúdo, tempo de
duração, formas de divulgação nas mídias sociais, colaboradores do canal,
maneira de interagir com outros usuários.
Nesse contexto, o canal possibilita a atividade de Youtuber. Atualmente,
quaisquer pessoas, com o mínimo entendimento de tecnologia e

informática pode ser um Youtuber, basta ter vontade e disposição. Muitos

desses interessados não possuem formação e qualificação para atuar neste
novo seguimento. Inclusive, boa parte do público que efetivamente exerce
a atividade de Youtuber, não faz planejamento, roteiro, não possui web
designer, não possui oratória, nem entendimento sobre o assunto abordado,
apenas quer alcançar status.
Para alguns adultos que trabalham como Youtuber, o canal tornou-
se a principal fonte de renda, e com os surgimentos das celebridades
infantojuvenil no Brasil, muitos pais deixaram de trabalhar para serem
empresários dos filhos, abrindo novas discussões sobre a temática.
Ao considerar a avaliação dos dados do Fórum Econômico Mundial de
2018, estima-se que 65% das crianças dos dias de hoje irão trabalhar em
profissões que ainda não existem no futuro. Por este motivo, especialistas
já questionam se, daqui a alguns anos, ser Youtuber pode se tornar também
uma profissão. Nesse contexto, vislumbra-se a importância dessa atividade.
A figura abaixo ilustra a relação Youtuber versus TV, no que tange visualização.
Figura 02 - Youtuber x TV
Fonte: CHAVES; LIMA; FELIPE; 2015

Ressalta-se que “os jovens estão assistindo cada vez menos televisão e
passando mais tempo na internet. Isso faz com que eles tenham vontade de
produzir o próprio conteúdo e como lidar com a timidez” (MARQUES, 2016).
Devido ao crescimento vertiginoso dessa atividade não deve tardar a
acontecer a regulamentação dessa “nova profissão”. Se, de fato, a ocupação
for considerada uma forma de trabalho no futuro, deverá ser submetida
a um conjunto de regras, assim como qualquer outra, inclusive para os
menores de idade que almejam atuar na área.
Vale ressaltar que, independentemente de regulamentação, o grupo
infantojuvenil é protegido pelo Estatuto da Criança e do Adolescente
(E.C.A.), trazendo a seguinte premissa sobre a temática: “qualquer forma
de trabalho antes dos 14 anos de idade é proibida e, até os 18 anos, só será
permitida na condição de aprendiz” (BRASIL, 1990).
A função de Youtuber só não foi regulamentada enquanto profissão
devido ao seu breve surgimento, se futuramente for regulamentada,
provavelmente a norma será semelhante ao que ocorrer com os atores
mirins. Nesse caso, as crianças podem trabalhar, desde que: tenham a
autorização dos pais, uma carga horária máxima para as gravações e a
garantia de que o trabalho não atrapalhará os estudos. O E.C.A “protege
esses menores contra situações vexatórias e condena o impacto psicológico
causado pela exposição excessiva” (SETÚBAL,1990). Porém, ainda que
uma regulamentação dessas atividades para além do E.C.A. e das próprias
regras do YouTube não tenha sido estabelecida, muitos já enxergam a
área como um nicho de investimento promissor e oferecem cursos para
capacitar esses jovens.
4. Youtuber : a profissão do futuro, impressões da

realidade da baixada cuiabana
Este capítulo trata da metodologia, dados e discussão dos resultados,
para tal desiderato, é subdividido em dois subtópicos, o primeiro expõe
as ferramentas metodológicas, o segundo descreve os dados e resultados
da pesquisa.
4.1. Metodologia da pesquisa

A presente pesquisa qualitativa é exploratória, ademais, utiliza como
ferramentas metodológicas a revisão bibliográfica, pesquisa de campo
e observação junto a alunos de cursos de capacitação para Youtuber e

assinantes da plataforma virtual denominada de YouTube, com idades

entre 08 a 12 anos.
A pesquisa exploratória se caracteriza pelo desenvolvimento e
esclarecimento de ideias, tendo como objetivo oferecer uma primeira
aproximação sobre determinado objeto de estudo (GONSALVES, 2007),
nesse diapasão, este estudo busca justamente explorar um fenômeno
novo, visando proporcionar conhecimento e compreensão do mesmo,
corroborando com futuras hipóteses de pesquisas.
Quanto à pesquisa de campo, essa foi desenvolvida em simetria
com que ensina Gil (2002), no caso, por meio da observação direta das
atividades do grupo estudado para captar explicações e interpretações em
relação ao fenômeno de interesse.
Corroborando com a pesquisa de campo, a ferramenta de observação
foi utilizada para coletar dados do público de interesse que pleiteia a carreira
de Youtuber. Rúdio (2002) entende que o sentido da observação é maior
do que somente ver, pois, o exame ocorre a partir dos sentidos humanos
que revelam a informações sobre aspectos da realidade pesquisada.
Nessa perspectiva, o público que foi observado é composto por: a)
Youtubers infantes/mirins que não se capacitaram para exercer essa atividade,
nesse caso perfazendo-se em uma amostra de 5 indivíduos; b) Infantes que
não possuem canal de YouTube e buscam capacitação nos cursos formadores
de Youtuber, nesse caso perfazendo-se em uma amostra de 3 indivíduos3.
4.2. Youtuber mirim na baixada cuiabana, desafios e

realidades da nova geração
Conforme já exposto, a escolha profissional é uma ação que envolve
certa complexidade. As elucidações perpassam por carreiras profissionais
convencionais e heterodoxas. Dentre as várias profissões e ocupações
existentes, o contexto contemporâneo coloca em evidência aquelas ligadas
às tecnologias, dentre elas, a atividade “profissional” de Youtuber. O
movimento de profissionalização da atividade de Youtuber, se assim possa
dizer, ainda é tímido, bem como as informações sobre essa nova realidade
na baixada cuiabana.
Buscando reafirmar as impressões acerca desse fenômeno na área
delimitada, realizou-se pesquisa de campo com observação para coletar
dados do público infantojuvenil abarcado por esse fenômeno.
3 Número de alunos na sala de aula no momento da observação.

Primeiramente, foram escolhidas aleatoriamente algumas crianças (na

faixa de idade de interesse) da baixada cuiabana que possuem canal no
YouTube e que não receberam nenhuma capacitação para tal. Foi feito um
contato com as referidas através dos chats e posteriormente contato com
os responsáveis.
A observação com esse público ocorreu de forma individualizada,
mediante o acompanhamento da atividade de Youtuber, nesse ínterim,
foram coletados transversalmente os seguintes dados sobre o real motivo
desses infantes em dispor um canal no YouTube: reconhecimento,
amizade, status, retorno financeiro com o intuito de ajudar nas despesas
familiares e realizar viagem para lugares desconhecidos e almejados.
Logo, o público analisado redarguiu que pretende ser Youtuber com a
ótica de ganhar dinheiro fácil, ajudar a família e pelo status. No quesito se
eles saberiam por “onde começar”, alguns dos indivíduos observados expli-
citou que seria simplesmente filmando e fazendo algo que gosta, requestar
a um adulto, para postar e esperar por like e/ou pelo dinheiro cair na con-
ta, demonstrando pensamento bem despretensioso, ingênuo e imaturo.
Em seguida, foi realizada uma segunda observação para sondar alunos
que realizam efetivamente cursos preparatórios para exercer a atividade
de Youtuber, mas ainda não possuem canal de Youtube. Antes de discorrer
acerca dessa última observação, se faz necessário fazer um pequeno
panorama das escolas de capacitação de Youtuber.
A primeira escola de Youtuber mirim implantada no Brasil foi a
Happy Code, hoje com 102 unidades espalhadas pela federação, voltado
para jovens de 8 a 14 anos, em menos de dois anos já possuem mais
de 1.500 alunos formados (HAPPY CODE, 2018). Nessas escolas, as
crianças aprendem desde a concepção da ideia do canal até noções de
direitos autorais, roteirização, criação de vinheta e edição de vídeo. Ao
ingressar no curso, as crianças são encorajadas a criar um canal no YouTube
(se já não tiverem)4 para postar os vídeos que são produzidos em sala de
aula. Os professores utilizam desse incentivo para ajudar a acompanhar
as métricas e melhorar o desempenho desse aluno que está aprendendo a
instrumentalizar a plataforma (HAPPY CODE, 2018).
Tanto a Happy Code, quanto outras escolas de Youtuber mirim, à nível
de Brasil, trabalham com alguns focos similares, tais como: autorização
4 O objetivo não é rentabilizar o canal, e sim dar as ferramentas para que eles possam falar do que
quiserem no canal, das coisas que eles realmente gostam.

dos pais, ensinam a editar vídeos e produzir roteiros e empreendedorismo

digital voltada a métricas do canal além da adaptação dos conteúdos
alunos mais novos.
Em Mato Grosso, existe uma franquia que oferta curso de Youtuber
mirim com duas unidades, uma em Cuiabá e outra no município de
Várzea Grande. Essa instituição desenvolve algumas propostas similares
ao descrito acima, entretanto, a procura é bem inferior, pois a realidade
estrutural, cultural e econômica das regiões é diferenciada.
A franquia mato-grossense, de cursos profissionalizantes e de idiomas,
oferta o curso denominado “Produtor de vídeos para YouTube”. A proposta
do curso da citada franquia se perfaz em aprender tudo o que é necessário
para fazer sucesso com vídeos na internet, desde de uma boa apresentação
visual, edição de vídeos e imagens até estratégias de marketing para
conseguir muitos likes e visualizações. Ademais, a instituição de ensino
promete que com o curso de produção de vídeo o canal se tornará muito
mais profissional e atrativo para o público.
A última observação de interesse foi realizada justamente no interior
da citada instituição de ensino da baixada cuiabana e durante as aulas
do mencionado curso. O curso é ministrado com softwares instalados
em máquinas programadas e operadas sem instrutor, conduzidas apenas
por “cliques”. O curso tem a duração de uma hora semanal ao longo
de dois anos. A criança passa por módulos sequenciais, finalizando com
uma avaliação cujo o resultado eram expressadas por carinhas/ícones
semelhante a ícones de emoji.
Comparando a didática da franquia mato-grossense com as das
principais escolas nacionais, percebe-se um processo de capacitação
ocorrendo com intenção semelhante, contudo, desenvolvido de forma
muito dessemelhante. Enquanto as instituições das grandes metrópoles
brasileiras estimulam o aluno a criar e a trabalhar no seu respectivo
canal, a franquia pesquisada não regalam essa alternativa, nem
ofertam estúdios preparados. Percebeu-se que essas diferenças acabam
acarretando certa frustração àqueles que querem se aperfeiçoar para
adentrarem no mundo tecnológico e virtual na baixada cuiabana, em
uma das ditas “profissão do futuro”.
Nesse contexto, captou-se certa insatisfação em diálogos entre alguns
dos estudantes, bem como, não se observou nas aulas uma atmosfera
empolgante, a relação dos discentes com o curso era mecânico e fria. O
processo de ensino-aprendizagem como um todo acabou se estruturando

preponderantemente em uma perspectiva tecnicista limitada, sem uma

aproximação entre teoria e prática ideal.
Denota-se que nas grandes regiões do Brasil os pais decidem
procurar o curso para ter alguém que ensine o filho a fazer do jeito
certo, como o que pode ou não pode ser dito, feito, respeito aos direitos
autorais, principalmente na hora de empregar músicas e imagens. Essas
incumbências ainda são poucas difundidas na região conhecida como
baixada cuiabana, pois, constata-se o pequeno o número de alunos
matriculados nos cursos buscando sanar essa finalidade.
A pesquisa de campo e observação realizada com esse público-alvo
possibilitou também verificar que ainda não existe uma grande demanda
de procura para esse tipo de curso, talvez por ser pouco acessível
financeiramente para os pais ou responsáveis pelas crianças.
Do exposto, as primeiras impressões sobre o fenômeno analisado
na baixada cuiabana apontam que o público infantojuvenil pesquisado
demonstrou o interesse em construir carreira de Youtuber, pautado no
reconhecimento, aumentar a lista de amizades, ter status e retorno
financeiro. Por sua vez, os cursos que capacitam para a função de
Youtuber na baixada cuiabana se desenvolvem de forma tímida devido
aos custos envolvidos e metodologia do curso. Ademais, a observação
nas unidades de interesse explicitou que persiste uma certa frustração
por parte dos alunos devido a falta de materiais e práticas didáticas
mais adequadas.
5. Considerações finais
Atualmente, crianças brincam de Youtuber como algumas pessoas no
passado brincavam de ser professores, quando improvisavam e simulavam
sala de aula. A diferença é que quando se brincava de professores era uma
brincadeira interna familiar e social, já a brincadeira de Youtuber é externa,
a nível nacional e internacional.
Logo, o interesse em pesquisar sobre a atividade de Youtuber surgiu
dessa realidade, bem como dos debates das aulas de inovações tecnológicas
do Curso de Pós-graduação em Designer Instrucional, sendo reforçada pelo
acompanhamento das diversas publicações no site do YouTube referente
ao público infantojuvenil. Acentua-se que é escassa a literatura sobre a
temática, contudo, as poucas existentes serviram de campo referencial para
o desenvolvimento deste.

Antes de qualquer argumento, se faz necessário pontuar que o atual

cenário nacional da explosão profissional “dita do futuro”, especialmente
do Youtuber, impõe o diálogo sobre estruturar uma legislação pertinente
para o caso do público infantojuvenil, pois, o exercício dessa atividade
não envolve somente retorno financeiro e status, como também uma gama
de situações que estão interligadas ao direitos trabalhistas, ao E.C.A, à
situação social, à rede de proteção social. Todo esse debate visa sempre
evitar exploração desse público, além buscar protegê-los das adversidades
na segurança das rede e de crimes virtuais.
Essa explosão das profissões do futuro serviu também de sustentação
para analisar o que está ocorrendo no cenário do público infantojuvenil
na localidade compreendida como “Baixada Cuiabana”, tomando como
base principalmente os municípios de Cuiabá e da cidade vizinha Várzea
Grande, ambos em Mato Grosso.
A produção do presente artigo envolveu estudos desde a implantação
das plataformas, questão de mídias, diversas situações abrangendo a
“profissionalização”, bem como aspectos biopsicossociais desse público.
Para direcionar a pesquisa em vista a atender a realidade, foram
realizadas busca nos perfis tantos das escolas de formação profissionais
que trabalham com a temática nessa região como no público da
plataforma virtual.
Diante da observação realizada com o público de interesse conclui-se
que embora existe uma colossal realidade do Youtuber mirim no Brasil, na
baixada cuiabana ainda tem muito para amadurecer, referente à temática
como: multimídias, tecnologia e perspectiva profissional de Youtuber.
Percebeu-se que Youtubers mirins que estão em atuação sem capacitação
são movidos por sentimentos de ganhos sociais, financeiros e simbólicos.
Além disso, embora exista uma expressiva demanda para Youtuber nas
redes sociais envolvendo o público infantojuvenil, ainda há poucas escolas
de capacitações. As existentes possuem fragilidades no seu processo
didático e pouca demanda pela busca de cursos na região analisada.
Prosseguindo, o público que se matricula nos cursos de capacitação na
baixada cuiabana acaba expressando certo desconforto com o processo
didático ofertado. Por fim, afirma-se que esse universo precisa ser melhor
pesquisado e qualificado.

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Capítulo 8
Material didático de
Ensino a Distância no curso de Pedagogia:
os ícones no processo de aprendizagem
Josemeire do NASCIMENTO FERREIRA1
Mirian Januário de OLIVEIRA KRUMMENNAUER 2
Maria Helena SANTIAGO SOARES3
Resumo
Como os cursos de ensino a distância (EaD) utilizam os ícones em seus materiais
didáticos? O artigo analisa os ícones presentes nos materiais didáticos impressos
do curso de Pedagogia em EaD e tem por objetivo identificar os tipos de ícones,
como eles aparecem nos materiais e as possibilidades de interatividade fornecidas
entre autor e leitor. Para tanto, a pesquisa qualitativa exploratória descreve,
com uso da ferramenta de análise documental, o uso de ícones em 5 materiais
de instituições diferentes. Os dados apontam que cada instituição tem sua
maneira particular de utilizar os ícones nos materiais didáticos, variando desde
a quantidade até a qualidade de significados que os ícones podem compartilhar.
Com relação ao aspecto da interatividade, os ícones que mais possibilitam isso
são os referentes aos resumos e atividades.
Palavras-chave: Material didático. Ícones. Interatividade.
1 Professora efetiva da Rede Estadual de Educação de Mato Grosso e da Rede Municipal de

Educação de Cuiabá, atualmente na função de Assessora Pedagógica na SME/Cuiabá. Pedagoga,
especialista em Gestão Pública e Educação Infantil e Educação Especial. Aluna do curso Design
Instrucional no IFMT.
2 Professora efetiva da Rede Municipal de Educação de Cuiabá e Várzea Grande, atualmente na
função de Assessora Pedagógica na SME/Cuiabá. Pedagoga. Aluna do curso Design Instrucional
no IFMT.
3 Professora efetiva da Rede Municipal de Educação de Cuiabá, atualmente na função de
Assessora Pedagógica na SME/Cuiabá. Pedagoga, especialista em Gestão Educacional. Aluna no
curso Design Instrucional no IFMT.
4 Professor EBTT do IFMT. Doutor e mestre em Ciência Política (UFPE), especialista em Gestão
Pública (ICE) e graduado em Direito (UFMT). Advogado.

Material didático de Ensino a Distância no curso de Pedagogia:
Abstract
How do distance education courses (EaD) use icons in their teaching materials?
This study analyzes the icons presented in printed teaching materials from
EaD Pedagogy courses. Our goal is to identify the types of icons, how they are
presented and the interactive possibilities provided between the author and the
reader. Therefore, this qualitative exploratory research resorts to documental
analysis to demonstrate how icons are used in 5 teaching materials from
different education institutions. The collected datas show that each institution
has its own way to use icons in their teaching material, varying from quantity
and quality of meanings that the icons can reach. In terms of interactivity, the
most assertive icons are related to the review and activities sections.
Keywords: Didactic material. Icons. Interactivity.
1. Introdução
A educação a distância assume, atualmente, um papel de destaque
no processo educacional em vários níveis de ensino, em especial, nível
superior e pós-graduação. Nesse sentido um elemento muito importante
para garantir os processos de aprendizagem são os materiais didático-
pedagógicos utilizados para a mediação entre o professor, o aluno, e o
conhecimento. Portanto, este trabalho configura-se enquanto oportunidade
de compreender a relevância que os ícones usados nos materiais didáticos
impressos têm no potencial de aprendizagem para curso EaD, no sentido
de assegurar interatividade e/ou a dialogicidade entre autor, leitor e
o professor. Assim, busca-se refletir sobre de que modo os cursos EaD
utilizam os ícones em seus materiais didáticos.
A reflexão será proporcionada pela análise descritiva de 5 materiais
didáticos, disponibilizados na internet por diferentes instituições. A
abordagem metodológica é a qualitativa e exploratória, uma vez que,
trata-se de uma exploração dos elementos/ícones utilizados nos materiais
didáticos e como eles dialogam com os processos de aprendizagem.
Ademais, é utilizada ferramenta de análise documental para atender ao
objetivo proposto.
A escolha da temática e consequentemente a escolha dos materiais se
deu devido à dois fatores: o primeiro está ligado com a formação acadêmica
e atuação profissional da maior parte dos autores deste trabalho, sendo
formados em Pedagogia e atuando na área da educação; o segundo fator
é ligado à compreensão da importância da atuação do profissional em

Designer Instrucional na produção desses materiais, a fim de garantir

a integralidade, a didática e um designer gráfico que possa despertar o
interesse e envolver o aluno no processo de aprendizagem.
Assim, o presente artigo está dividido em 3 seções. A primeira situa o
leitor acerca do tema estudado. A segunda seção expõe o diálogo da teoria
que sustenta a pesquisa. A terceira descreve a metodologia, os dados e
resultados. Por fim, as considerações finais resumem os principais achados.
2. Ícones e interatividade, relação dialógica?

A produção de material didático tem um papel muito importante nas
formações em EaD, pois representa, de fato, a democratização do acesso
ao conhecimento, convergindo sempre ao encontro do desenvolvimento
da sociedade, com destaque à tecnologia que agregou mais recursos de
pesquisa e de interação entre professor e aluno. Como afirma Heinsfeld e
Pena (2017, p. 784) esse material não tem “somente a função instrumental,
mas ideológicas, culturais e políticas, relacionadas também à formação do
indivíduo como cidadão”.
O material didático impresso deve atender à alguns requisitos para que
seja considerado de qualidade e mediador de aprendizagens. Preti (2010)
menciona que:
[...] do ponto de vista do texto, dois aspectos precisam
ser considerados: a linguagem clara e precisa, de modo
a estabelecer um diálogo com o aprendiz, e utilização
de recursos visuais, como quadros, tabelas, sumários,
facilitando a compreensão e permitindo a reflexão e o
interesse do aluno. (PRETI, 2010; p. 787).
Na perspectiva da qualidade em que a principal motivação é o

processo de aprendizagem que deve ser assegurado, cabe-nos, então,
questionar quais significados e sentidos são atribuídos aos recursos visuais,
em especial aos ícones nas produções de material didática para EaD. Ou
seja, questionar de que modo os materiais têm utilizado os ícones? E se
a maneira como estão sendo utilizados possibilita a interatividade entre
autor-leitor-conhecimento?
Todos os questionamentos acima nos levam à compreensão dos ícones
enquanto elementos cujo significado deve ser partilhado por todos os
sujeitos que fazem parte da interação, o que facilita a compreensão da
intenção pedagógica do autor ao inseri-lo no texto.

Os ícones são delineados, na teoria de Peirce (1994, apud QUEIROZ,

2007), como uma das três categorias de signo - ícone, índice e símbolo -
denominada de Tricotomia peirciana. O signo é um «elemento por meio
do qual a mente de um intérprete pode conhecer, modificar ou ampliar
o entendimento» (MUCELIN, BELLINI, 2013, p. 62). Pensamento
presente nos estudos da semiótica que se configura enquanto processo de
construção de sentidos e significados.
Desse modo, a dialogicidade está presente no material didático impresso
na medida em que os ícones possibilitam aos interlocutores a construção de
conhecimento por meio do compartilhamento de significados. Contudo,
“qualquer peça visual desenvolvido tem que se preocupar com inúmeros
fatores para que ela atinja os resultados esperados, ou seja, a interpretação”
(OLIARI, 2018, p. 9).
Os ícones fazem parte de uma dimensão do material didático impresso
que é o projeto gráfico, resultado de uma série de escolhas sobre o que
informar/formar e de que modo fazê-lo. Todo processo de produção e,
principalmente, de diagramação deve considerar o que se espera conduzir
no processo de ensino e aprendizagem e as concepções que o fundamentam
para que o discurso presente no material seja coerente.
O material didático impresso traz alguns elementos ou características
que o tornam mais acessível e eficaz na modalidade de educação a distância
como afirma Baglia (2010):
• Estimula o aprendizado auto-dirigido;
• Expõe o conteúdo de forma linear e algumas vezes não-linear;
• Apresenta os conteúdos complementares separados do conteúdo
principal;
• Apresenta paginação lógica e divisão de assuntos;
• Sequencia a linha de pensamento;
• Estimula a leitura e o aprofundamento de pesquisa ao aluno;
• É um gerenciador/armazenador de informação;
• Estimula o conhecimento;
• Torna a leitura e concentração como base para o estudo;
• O aluno (em alguns casos) pode estudar da forma como bem entender
(exemplo: hipertexto);
• Apresenta a possibilidade de os estudantes percorrerem trajetórias
diferentes de estudos e pesquisas. (BAGLIA, 2010, p. 83).

Vários elementos citados convergem para necessidade de que o

material didático impresso possa assegurar a presença da dialogicidade
e da interatividade no processo de ensino e aprendizagem na relação
professor-aluno-conhecimento.
3. Percursos e concepções
No processo de elaboração do material didático impresso, na
modalidade EaD, um dos elementos que muito contribui para a
compreensão do objeto do conhecimento desenvolvido no referido
é a biblioteca de ícones. Eles são responsáveis por informar, motivar
e aproximar o autor do leitor ou aprendiz. Contudo, para possibilitar
essa aproximação, é necessário que os ícones apresentem características
dialógicas e de interação no material. A proposta de ensino, na perspectiva
desenvolvida, deverá se sustentar em princípios baseados da teoria
psicológica cognitivista elaborada pelo pesquisador Jean Piaget (1896-
1980) nomeada como interacionista ou construtivista.
Segundo Becker (1994), nessa perspectiva interacionista o
conhecimento é concebido quando o sujeito age e interage com o meio.
Dessa forma os ícones selecionados para a estrutura do material didático
precisam também mediar a conversa entre o autor e o leitor para que o
aprendiz dialogue com o texto e garanta a aprendizagem.
Nesse sentido, o aprendiz é elemento central do processo, sendo
necessário considerar a diversidade e os perfis de aprendizagem. A teoria
dos perfis de aprendizagem possibilita uma organização de ensino em um
contexto mais tecnológico, mas compreendendo que o material didático
impresso se projeta em ambientes virtuais e físicos, tal conceito tem
fundamento para pensarmos na diversidade de estudantes que compõem
um grupo.
Segundo Amaral e Barros (2013), os estilos de aprendizagem referem-se
a preferências e tendências altamente individualizadas de uma pessoa, que
influenciam em sua maneira de aprender um conteúdo, nessa perspectiva,
são os seguintes os estilos de aprendizagem: o ativo, o reflexivo, o teórico
e o pragmático. Dessa forma, quanto maior for a diversidade de ícones,
maior a possibilidade de interação e aprendizagem proporcionada.
Outro ponto a considerar ao tratar de organização de material
didático impresso na perspectiva dialógica e interacionista, tendo como
foco a construção da biblioteca de ícones, é o entendimento do que seja

o ensino voltado para o adulto. O ensino voltado para esse público requer
uma organização específica. Sendo assim, nos reportamos a Andragogia
configurada como:
A Andragogia é a ciência que se preocupa com
o aprendizado do adulto, buscando pensar
estratégias que o auxiliem a alcançar esse saber
emancipatório de que se tem tratado com mais
ênfase nos últimos anos. Neste sentido, a Didática
precisa ser diferenciada e contemplar os aspectos
do indivíduo maduro. Knowles aponta cinco
premissas, que mudaram a perspectiva de ensino
voltado às crianças para o foco em adultos.
(APOSTÓLICO, 2012, p. 123).
Dessa forma, para o processo de ensino e aprendizagem há de

considerar-se o seguinte: o centro da aprendizagem é o aprendiz que
possui autonomia diante desse processo; sua motivação vem do próprio
processo de aprendizagem, o que lhe causa satisfação; tem certo grau
de informalidade; a relação é baseada no respeito e cooperação; o
norte para a construção do conhecimento é a experiência de vida de
cada sujeito.
Outro ponto a considerar na organização didática em ambientes
virtuais de aprendizagem e a construção dos ícones, tendo em vista
a interação e a progressão nos estudos, é a perspectiva colaborativa no
processo de ensino aprendizagem. Um conceito que pode ser definido
como sendo uma situação de aprendizagem que ocorre entre os pares e/ou
conjuntos. Para Torres e Irala (2014):
O aprender «em conjunto» pode ser interpretado de
diversas maneiras, como situações de aprendizagem
presenciais ou virtuais, síncronas ou assíncronas,
esforço totalmente em conjunto ou com divisão
de tarefas. Assim sendo, a prática de aprendizagem
colaborativa pode assumir múltiplas caracterizações,
podendo haver dinâmicas e resultados de
aprendizagem diferentes para cada contexto
específico.” (TORRES e IRALA, 2014, p.65).
Esse tipo de organização, que prima pelo compartilhamento de ideias,

inibe ações passivas, exercita a responsabilidade, promove o diálogo e a
diversidade de opiniões bem como a tolerância às ideias contrárias.

É um aspecto condizente com o contexto educativo contemporâneo

em que emerge discussões a respeito das metodologias ativas, cujo
propósito é de permitir a participação efetiva dos estudantes na construção
do conhecimento partindo de situações problematizadoras e desafiadoras.
Para Torres e Irala (2014) com o processo de ensino aprendizagem baseado
na colaboração, com composição de grupos, se instala uma rede que conecta
as mentes de todos os sujeitos parte do processo. Sintonia e divergências de
ideias se convergem em habilidades propícias a construção do conhecimento.
Os recursos visuais, materializados principalmente nos ícones,
possibilita um ambiente colaborativo na medida em que promove a
interação e dialogicidade entre autor e autores, leitor e conhecimento, em
que as diferentes subjetividades se constroem e se complementam através
da atribuição de significados.
4. Metodologia, dados e resultados

nesta parte do trabalho, abordaremos os aspectos referentes à análise
dos materiais de interesse. Por meio de dados e resultados alcançados,
faremos breve discussão acerca das reflexões realizadas à luz da teoria que
embasa a construção de materiais didáticos impresso para a educação
a distância, levando em consideração os processos de aprendizagem.
Portanto, desenvolve-se a opção metodológica e posteriormente a análise
realizada juntamente com os resultados obtidos.
4.1. Metodologia
A metodologia utilizada para realização da pesquisa compreende
uma abordagem qualitativa em que será estabelecida uma relação entre
os elementos analisados no intuito de compreendê-los. Para tanto, nos
utilizaremos do método descritivo tendo como referência 5 materiais de
instituições diferentes.
A pesquisa pode ser classificada quanto aos objetivos e também quanto
à técnica utilizada. Desse modo, podemos classificá-la quanto ao objetivo
enquanto pesquisa exploratória, tendo em vista que possui aspecto
flexível, permitindo o estabelecimento de diversas relações entre os objetos
estudados e “proporcionando mais familiaridade com o problema com
vistas a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses” (GIL, 2002, p.
42). No presente caso, a análise para materiais impressos em cursos EaD
de Pedagogia é um tema pouco abordado na literatura.

Quanto à técnica de pesquisa utilizada, Gil (2002) a caracteriza como

documental ao considerar que o objeto de pesquisa está presente
em um documento, no caso específico desta pesquisa, o documento
pedagógico, ou seja, material didático impresso.
Os materiais utilizados na pesquisa foram de 5 instituições de
ensino superior que oferecem cursos a distância disponibilizados na
internet para download, sendo especificamente da área de Pedagogia.
A escolha foi aleatória a partir de site de buscas.
Os materiais são: 1 - Fundamentos Metodológicos e Prática de
Alfabetização do Instituto Superior de Teologia Aplicada (INTA)5;
2 - Políticas Públicas da Educação da Universidade Estadual de
Santa Cruz (UESC)6; 3 - Metodologia do Ensino da História da
Universidade Federal de Uberlândia (UFU)7; 4 - Caderno de Formação
Didática dos conteúdos da Universidade Estadual Paulista (UNESP)8;
5 - Metodologia e Prática do Ensino da Matemática e Ciências da
Universidade Paulista (UNIP)9. Embora aleatória, a escolha do seguiu
alguns critérios: representatividade de instituições públicas e privadas,
dentre as públicas estaduais e federais e material didático considerando
diferentes disciplinas do curso de Pedagogia.
4.2. Dados e discussão dos resultados

Os dados utilizados na pesquisa foram retirados de 5 materiais
de instituições de ensino superior, que oferecem cursos a distância
disponibilizados na internet para download, sendo designadamente do
Curso de Pedagogia, conforme apontado acima.
Foram analisados especificamente os ícones e a forma como eles aparecem
no texto no sentido de garantir ou não a interatividade entre autor e leitor
numa perspectiva de reflexão e complementação ao que está sendo estudado.
5 Link do texto: http://md.intaead.com.br/geral/fundamentos-met-e-pratica-da-alfabetizacao/

pdf/Fund%20Metod%20e%20Prat%20de%20Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o_
Revis%C3%A3o.pdf.
6 Link do texto: http://nead.uesc.br/arquivos/pedagogia/politicas-publicas/PEDAGOGI-MOD-
5-VOL-6-politicas-publicas-da-educacao.pdf.
7 Link do texto: http://www.uel.br/labted/UAB12S2UEL_8EDU030_TXT.pdf
8 Link do texto: https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/579/4/Caderno_de_
Formacao_D15.pdf.
9 Link do texto: http://adm.online.unip.br/img_ead_dp/40086.PDF

No material do INTA os ícones aparecem na abertura de cada

seção e não ao longo do texto. Não há uma página específica para sua
apresentação, assim, eles exercem a função de capítulo no texto. Quando
aparecem, trazem consigo uma explicação do que se referem e como devem
ser utilizados para melhor aproveitamento dos estudos. Estão distribuídos
ao longo do material e também previstos no sumário com número de
página. Abaixo, é possível averiguar o conjunto de ícones utilizados no
citado material.
Imagem 01 - Conjunto de ícones utilizado no material do INTA.
Ícone Qtde. Ícone Qtde.
01 01
01 01
01 01
01 01
Fonte: Quadro criado pelas autoras com imagem retirada do material.
O material da UESC contém uma quantidade grande de ícones que

aparecem no decorrer das 4 unidades, sem uma apresentação dos mesmos
no início do caderno e nem explicação sobre o que cada um representa.
Em algumas situações, ícones diferentes exercem a mesma função
junto ao leitor podendo causar-lhe indecisão. Somente o ícone “filme
recomendado” representa uma sugestão de recursos audiovisuais, os
demais ícones já representam a própria informação ao aluno, facilitando
sua leitura, mas ao mesmo tempo não desperta a perspectiva de autonomia
e interesse no material.

Imagem 02 - Conjunto de ícones utilizados no material/UESC.
Fonte: Quadro criado pelas autoras com imagem retirada do material.
O material da UFU apresenta os ícones na página de “informações”,

logo no início do caderno, mas não informa seus significados. O ícone
que mais aparece é o “Pare e Pense” (15 vezes), sempre ao final de cada
seção do texto como forma de atividade reflexiva ou de sistematização
da temática trabalhada. Outros dois ícones aparecem distribuídos em
diferentes módulos: “Leituras Indicadas” (1 vez), “Vídeo” (2 vezes).
Desse modo, apesar de ter uma quantidade significativa de ícones, há
predominância de apenas 1.

Imagem 03 - Conjunto de ícones utilizados no material/UFU.
Fonte: Imagem retirada do material da UFU.
O material da Unesp não possui ícones no decorrer dos textos. Ao final

dos capítulos apresenta uma agenda com atividades de estudo, contemplando
todos textos do caderno discriminando por data, texto a ser lido e atividade
a realizar. É nesse momento que aparecem os ícones. Quando os signos de
interesse aparecem tratam de aspectos da organização da vida acadêmica
do estudante na modalidade EaD e não do processo de construção do
conhecimento em si. Nessa perspectiva, a leitura do material se torna um
tanto cansativa considerando que não há nenhum elemento motivador ou
que estimule a curiosidade ou pesquisa. Não há uma preocupação com a
interatividade com o leitor, adquirindo uma perspectiva mais conteudista.
Contudo, todos os ícones aparecem ao final do caderno.
Imagem 04 - Conjunto de ícones utilizados no material/unesp.
Fonte: Imagem retirada do material da unesp.
O material da UNIP apresenta poucos ícones. Alguns desse ícones

aparecem no decorrer dos textos e os ícones “resumo” e “exercícios”
aparecem somente no final do caderno.

Os ícones “observação” e “lembrete” não tem uma função bem definida

e muitas vezes os dois trazem o mesmo tipo de informação, ora fixação de
algum conceito importante, ora sugestão de materiais, atividades e recursos.
O ícone “saiba mais” indica vários tipos de curiosidades e indicações.
Imagem 05 - Conjunto de ícones utilizados no material/UNIP.
Fonte: Imagem retirada do material da UNIP.
A análise dos dados aponta para a compreensão de que cada instituição

apresenta sua peculiaridade na utilização dos ícones nos materiais
didáticos de interesse. Alguns elementos são comuns a 4 deles (INTA,
UESC, UFU e UNIP), em específico o ícone que representa a inserção
de um conhecimento “a mais” ou “uma curiosidade” para o aluno, a fim
de complementar o que está sendo estudado. Outro elemento em comum
é a presença de um ícone para atividade. No ícone que representa uma
complementação ao texto, aparecem informações de diferentes naturezas,
sendo trechos de outros materiais escritos, sugestão de sites e livros para
pesquisa, filmes ou vídeos.
Foi percebido também que em 4 dos materiais (INTA, UESC, UFU
e UNIP) não há uma função clara de cada ícone, ou seja, vários ícones
diferentes trazem o mesmo tipo de informação. Fato que pode causar
dúvidas ao estudante quanto a real contribuição que o conteúdo daquele

ícone pode trazer, bem como aponta a desnecessidade de inserção de

alguns ícones que se sombreiam.Quanto à quantidade de ícones a serem
utilizados não há unanimidade, uma vez que, os materiais apresentaram
quantidades variadas. Apenas o material 1 traz uma definição do que
representa cada ícone, apesar de eles não serem utilizados no decorrer do
material e sim como abertura de cada capítulo.
O material da Unesp trouxe apenas 3 ícones que não se referem,
necessariamente, ao processo de construção do conhecimento, mas sim
à aspectos da organização da vida acadêmica do estudante na modalidade
EaD. Diante disso, podemos considerar que esse material deixou a desejar
quanto a utilização de recursos visuais que exercem um papel significativo
na manutenção do interesse do aluno pela leitura.
5. Considerações finais
Refletir sobre a produção de materiais didáticos impressos é uma
das atribuições do profissional em Design Instrucional, no sentido de
garantir os potenciais de aprendizagem que um material dessa natureza
pode e deve oferecer em seu contexto de ensino. O material didático
impresso segue várias recomendações para que se possa dizer que ele
tem qualidade. Um dos elementos a ser considerado é a utilização de
recursos visuais e, no caso deste texto, nomeadamente os ícones.
Os ícones são um dos elementos dos signos que estão presentes na co-
municação e adquirem um papel de representatividade do objeto, ou seja,
configura-se enquanto aspecto dialógico entre autor e leitor por permitir a
interação entre eles e para, além disso, o compartilhamento de significados.
O artigo buscou refletir sobre a forma como 5 instituições de
educação superior tem utilizado os ícones em seus materiais didáticos.
Não somente a discussão sobre a utilização dos ícones, mas também
sobre as possibilidades de interação e diálogo que esses ícones poderiam
estabelecer entre autor e leitor/aluno.
Por fim, a partir das descrições dos materiais, percebemos que
alguns deles possuem ícones facilitadores da interação entre autor e
leitor sendo principalmente os: a) ícones que representam sínteses ou
resumos dos conceitos; b) ícones que remetem à atividades e reflexões.
Percebeu-se também que não há uma uniformidade ou padrão na forma
de utilização dos ícones nos materiais didáticos das instituições analisadas.
Dos materiais avaliados, em 4 deles (INTA, UESC, UFU e UNIP)

não há uma função clara de cada ícone, mas existe o seu uso no processo
de construção de conhecimento. Já em um deles (Unesp) percebeu-
se um menor número de ícones e seu uso se refere à organização da
vida acadêmica do estudante na modalidade EaD e não ao processo de
construção de conhecimento.
Com relação ao aspecto da interatividade e/ou dialogicidade entre
autor e leitor/aluno, é possível pensar que ele é estimulado por meio de
ícones que possibilitem ao aluno compreender os caminhos construídos
pelo autor (resumos, lembretes, etc.), através das atividades e reflexões,
ou seja, ícones em que o autor induz o aluno a se fixar em partes e
conteúdos do texto que considera mais relevantes.
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politicas-publicas-da-educacao.pdf Acesso em: 15 de nov. de 2018.

Capítulo 9
O desenho nos cursos de capacitação para

os técnicos administrativos da Universidade
Federal de Mato Grosso: tensões e desafios
Simone HIRATA1
Verônica HIRATA2
Gilberto OLIVEIRA de JESUS3
Dalete Cristiane Silva Heitor de ALBUQUERQUE4
Resumo
O presente artigo focaliza os cursos de capacitação na modalidade EaD oferecidos
pela Coordenação de Desenvolvimento Humano da UFMT a seus servidores de
diferentes campi durante o ano de 2017. Foram utilizados como instrumento
de coleta questionários eletrônicos e impressos encaminhados aos servidores da
Gerência de Capacitação e Qualificação e aos professores dos cursos. Observa-se
que, apesar do pioneirismo da instituição em EaD e no uso de TIC na educação,
essa experiência não se aplica aos cursos de capacitação dos servidores, que
apresentam problemas como proposta pedagógica idêntica à de cursos presenciais,
ausência de infraestrutura tecnológica e de equipe multidisciplinar, falta de
treinamento dos docentes para atuação na modalidade e cultura organizacional
ainda fechada a novas práticas. Como sugestão, são apresentadas as parcerias com
unidades acadêmicas da Universidade Federal de Mato Grosso e a construção de
design instrucional de cursos com base na metodologia ADDIE.
Palavras-chave: Capacitação. UFMT. Design instrucional.
1 Especialista em Gestão Pública pela Universidade Federal de Mato Grosso. Servidora técnico-
administrativa da Universidade Federal de Mato Grosso. Aluno no curso Design Instrucional do
IFMT. E-mail: simone.oh@gmail.com.
2 Mestre em Estudos de Linguagem pela UFMT. Servidora técnico-administrativa da Universidade
Federal de Mato Grosso. Aluno no curso Design Instrucional do IFMT. E-mail: v.hirata@gmail.com.
3 Especialista em Planejamento, Implantação e Gestão de Educação a Distância pela Universidade
Federal Fluminense. Técnico em Assuntos Educacionais da Secretaria Estadual de Saúde/MT.
Aluno no curso Design Instrucional do IFMT. E-mail: oliveirajesus4@gmail.com.
4 Possui graduação em Letras com Habilitação em Língua Francesa, especialização em Ensino e
Aprendizagem da Língua Inglesa e Mestrado em Educação, na linha de pesquisa em História
da Educação. Atualmente, trabalha no Núcleo de Educação a Distância do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso - Campus Cel. Octayde Jorge da Silva. E-mail:
dalete.albuquerque@cba.ifmt.edu.br.

O desenho nos cursos de capacitação para os técnicos administrativos da
Universidade Federal de Mato Grosso: tensões e desafios
Abstract
This article focuses on the training courses in the EAD mode offered by the UFMT
Human Development Coordination to its civil servants from different campi during
the year 2017. Electronic and printed questionnaires were sent to civil servants of the
Training and Qualification Management department and to the professors involved
in the courses. It is observed that, despite the pioneerism of the institution in EaD
and the use of ICT (Information and Communication Technology) in education,
this experience does not apply to the training courses of the servants, which present
problems like pedagogical proposal identical to that of face-to-face courses, lack of
technological infrastructure and multidisciplinary team, lack of teachers training
to act in the modality and organizational culture still closed to new practices. As a
suggestion, we present the partnerships with academic units from UFMT and the
construction of instructional design courses based on the ADDIE methodology.
Keywords: Training. UFMT. Instructional design.
1. Introdução
Diante da importância histórica das instituições públicas de ensino
superior no Brasil, pelo papel que representam para a formação de profissionais
e, principalmente, pelo fato de proporcionarem aos seus estudantes a
oportunidade de empoderar-se de valores individuais, sociais e culturais,
este estudo propõe investigar como tem se dado a oferta de capacitação para
servidores técnico-administrativos em educação da Universidade Federal
de Mato Grosso. Ou seja, propõe-se descrever o processo por meio do qual
são planejadas e ofertadas as capacitações responsáveis por proporcionar
melhoria de qualidade na oferta de serviços por parte dos trabalhadores
daquela instituição de ensino superior, posto que o Decreto presidencial n.º
5.707/2006 instituiu a Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal
(PNDP), a qual preconiza “o desenvolvimento profissional como um
componente da qualidade na prestação do serviço público”, destacando “a
melhoria da eficiência, eficácia e qualidade dos serviços públicos prestados à
sociedade e o desenvolvimento permanente do servidor público.”
Pereira e Marques (2004) lembram que “a preocupação com a gestão
de RH passou a representar uma questão estratégica nas empresas. As
pessoas fazem a ação, manipulam as técnicas, atendem aos clientes, são
usuários e transcendem às administrações”.
Para as instituições, a capacitação na modalidade EaD oferece custo
reduzido, atinge um público maior e proporciona mais agilidade na
atualização de saberes e práticas.

Ao elaborar cursos a distância utilizando seus empregados especialistas

como autores, a organização promove a explicitação do conhecimento
prático e ainda não compartilhado. Outro ganho significativo é o ambiente
de debate criado com recursos como fórum e chat, onde os empregados,
eventualmente dispersos geograficamente, têm a oportunidade de debater
problemas ou conceitos, possibilitando a geração de novas competências
e um estabelecimento de uma rede de colaboração. Os trabalhos
dissertativos propostos no curso também podem enriquecer a base de
conhecimento. O programa de educação a distância da organização,
quando caminha em conjunto com a gestão do conhecimento, permite
apropriação significativa de capital intelectual (ENAP, 2006, p. 50).
1.1 Design Instrucional no processo de
qualificação profissional
A oferta de cursos de capacitação por parte das Universidades Federais,
nas duas últimas décadas, tem tido como foco atender às demandas de
formação e manutenção do corpo de trabalhadores com perfil técnico cuja
função é o atendimento tanto ao público interno quanto ao externo.
Recentemente, a oferta de cursos de capacitação, seja presencial
seja na modalidade Educação a Distância, tem encontrado significativo
aporte pedagógico no modelo ADDIE – Análise, Desenho,
Desenvolvimento, Implementação e Avaliação. Dependendo do
objetivo da unidade proponente, os designs instrucionais podem
apresentar diferentes naturezas, segundo Filatro e Piconez (2008), a
saber: o DI fixo, que se caracteriza por apresentar o planejamento e
a produção antecipadamente à fase da oferta, isto é, os conteúdos e
os feedbacks são ofertados de maneira automatizada, sem a figura do
tutor na condução da aprendizagem; o DI aberto, que se caracteriza
por maior flexibilidade durante a oferta da instrução, ou seja, o design
privilegia mais o processo (a ação de construção) que o produto final
do conhecimento, destacando-se inclusive a figura do educador; e DI
contextualizado, que privilegia tanto a fase de concepção quanto o
processo de mediação durante a oferta da instrução. Para as autoras,
trata-se de um tipo de DI que busca equilibrar a automação das fases
de planejamento com a contextualização das situações didáticas. Nessa
linha, Nikolova e Collis (1998, apud Filatro, 2007) apontam para “a
necessidade de prover aos alunos um design instrucional flexível, de
forma que estes tenham oportunidade efetiva de fazer escolhas”.

Soma-se a isso o fato de que não basta ter artefatos pedagógicos

modernos para se ter garantida a qualidade na oferta de determinada
capacitação. Daí a importância de um desenho de curso norteado por
escolhas autorais que dialoguem com as peculiaridades do público a
ser capacitado. Nesse sentido, Filatro (2007) destaca a necessidade de
um design instrucional com “maior personalização aos estilos e ritmos
individuais de aprendizagem; adaptação às características institucionais
e regionais; atualização a partir de feedback constante e possibilidade de
comunicação entre os agentes do processo (professores, alunos, equipe
técnica, equipe pedagógica e comunidade)”. Por essa razão, a autora
destaca o uso do termo “design instrucional contextualizado” para descrever
“a ação intencional de planejar, desenvolver e aplicar situações didáticas
que (...) incorporem mecanismos que favoreçam a contextualização e a
flexibilização” (FILATRO, 2008, p. 6).
1.2 O caso da UFMT

Cursos de capacitação na modalidade EaD são oferecidos pela UFMT
desde o ano de 2012. O projeto-piloto constituiu-se de um curso sobre
a Língua Brasileira de Sinais - Libras. Visava atender às disposições da
Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002, mais especificamente aos artigos
2º e 3º, que primavam pela difusão da Língua Brasileira de Sinais e pela
garantia de atendimento em instituições públicas à comunidade surda.
Até então, cursos de capacitação em Libras eram oferecidos pela
Coordenação de Desenvolvimento Humano (CDH) apenas na modalidade
presencial. Após o projeto-piloto, mais uma turma foi capacitada a
distância (2014). Entretanto, em 2018, o curso voltou a ser oferecido
presencialmente. Outros cursos, porém, foram incluídos na modalidade
EaD, favorecendo principalmente os servidores dos câmpus regionais
(Sinop, Rondonópolis e Araguaia).
Os cursos de capacitação devem seguir o Plano Anual de Capacitação
(PAC), documento instituído a partir de 2013 e que norteia as ações
voltadas para o desenvolvimento de competências individuais para alcance
dos objetivos institucionais.
O PAC é composto de 3 fases, a saber:
1. Levantamento das Necessidades de Capacitação - LNC, realizado
pelas chefias até dezembro de cada ano, e pelos servidores durante a
avaliação anual de desempenho;

2. Planejamento e execução das atividades de capacitação, elaboradas

pela CDH com base no LNC, e que poderão ser ministradas de
forma presencial ou a distância, com carga horária definida e um ou
mais temas, a depender do programa;
3. Avaliação das atividades de capacitação, que são compostas de 3
mecanismos: Avaliação de Aprendizagem, com a aplicação de notas
entre 0 (zero) e 10 (dez); Avaliação de reação, aplicada para colher
a opinião dos participantes sobre as condições de realização das
atividades, e da Avaliação de Impacto, que será realizada na Avaliação
de Desempenho, ao verificar se houve transferência do aprendizado.
Para a construção do PAC, há dois caminhos para obtenção de
informações:
• Avaliação de desempenho, realizada anualmente pelo servidor, em
que as demandas individuais de capacitação são registradas;
• Levantamento de Necessidades de Capacitação, com periodicidade
anual, que registra as demandas originadas pela equipe de cada setor.
Colhidas as informações por meio desses dois instrumentos,
verificavam-se os cursos com maior demanda (maior número de
solicitações). Isso originava uma lista taxativa para o período planejado.
A partir de 2015, passou-se ao planejamento por meio de programas mais
flexíveis para adaptar-se às novas demandas institucionais. O PAC 2017 tomou
por base 326 respostas ao LNC e 634 respostas à Avaliação de Desempenho.
As ações de capacitação visavam sobretudo ao alcance dos objetivos estratégi-
cos de cada unidade e principais competências a serem desenvolvidas.
Os cursos de capacitação na modalidade EaD têm sido reformula-
dos em função da avaliação de reação. Para a Gerência de Capacitação e
Qualificação (GCQ), os cursos a distância devem apresentar as seguintes
características: qualidade pedagógica, qualidade de ferramentas e tecno-
logia e instrutores aptos. No entanto, o que se percebe é que a elaboração
do material didático ainda é falha, entre outros motivos, devido à au-
sência de laboratório para gravação de videoaulas e de profissionais para
edição. Toda a produção do material didático, seja qual for ele, cabe ao
instrutor do curso, que nem sempre domina o uso da ferramenta tecno-
lógica, deixando de explorar muitas possibilidades.
Capacitar os instrutores é uma ação considerada difícil, uma vez que
ela, sozinha, não resolveria o problema. É necessário ter acesso a bons
equipamentos e boas ferramentas para produzir um material atrativo.

Há apenas um servidor da GCQ capacitado para configurar o Moodle,

Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) utilizado nas capacitações dos
servidores. A criação de um curso de capacitação a distância envolve uma
espécie de planejamento elaborado por uma equipe composta pelo gerente
de capacitação e qualificação, uma psicóloga organizacional e o instrutor.
Um perfil profissional desejável para essa equipe seria um conteudista,
um pedagogo organizacional e um designer instrucional para efetuar
um planejamento e orientação da equipe envolvida. Diante da escassez,
vivenciada tanto em termos de pessoal quanto de equipamentos, o instrutor
sente-se sobrecarregado - a sobrecarga é um dos motivos que afastam os
candidatos a instrutor.
EaD é, em primeira instância, educação. A decisão de
projetar e implementar qualquer sistema passa a ser uma
decisão política. Mesmo que a vontade, a instalação
física, a contratação de recursos humanos, entre outros,
sejam elementos importantes, não são suficientes. É
preciso, também, coerência entre o que se requer e o
que se tem, por meio do conhecimento da realidade
na qual o processo está inserido e de suas limitações
e políticas claras traduzidas em planos e programas
viáveis. O sucesso de projetos de EAD é dependente
da concepção de planejamento e administração
envolvidas no processo (ELIASQUEVICI, M. K.;
PRADO JUNIOR, A.C., 2008).
O PAC 2017 da UFMT estabeleceu uma previsão orçamentária de

R$ 600.000,00 (seiscentos mil reais) com base nos valores executados no
ano anterior, no LNC e nos dados coletados no Sistema de Avaliação de
Desempenho. Consta no documento uma lista exemplificativa das ações de
capacitação que poderiam ser ofertadas durante o exercício, “considerando
a disponibilidade orçamentária, necessidade institucional e priorização na
oferta de cursos específicos conforme a sua adequação ao programa de
capacitação e demandas”.
Nessa situação, temos que a educação a distância pode trazer economia
para a oferta de cursos de capacitação, uma vez que não há a necessidade de
pagamento de diárias e passagens para o instrutor, permite disponibilizar
maior quantidade de vagas - mínimo 100 vagas por curso EaD, segundo
o PAC 2017, além de promover a interação, a integração e ambiência
de servidores do câmpus de Cuiabá com os do interior (Várzea Grande,
Sinop, Rondonópolis e Araguaia).

Com a regulamentação da educação a distância prevista no art. 80,

da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes Básicas
da Educação, pelo Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, temos que:
Art. 1º Para os fins deste Decreto, considera-se

educação a distância a modalidade educacional na
qual a mediação didático-pedagógica nos processos
de ensino e aprendizagem ocorra com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação,
com pessoal qualificado, com políticas de acesso,
com acompanhamento e avaliação compatíveis,
entre outros, e desenvolva atividades educativas por
estudantes e profissionais da educação que estejam em
lugares e tempos diversos.
A partir de 1990, o advento da internet trouxe, além das inova-

ções tecnológicas, novas abordagens à instrução e à aprendizagem. No
Brasil, a redescoberta do design instrucional está relacionada à neces-
sidade de incorporar a tecnologia da informação às ações educacionais
(FILATRO, 2008).
2. Objetivo
O objetivo deste estudo é analisar o desenho dos cursos de capacitação
a distância oferecidos aos Técnicos Administrativos em Educação (TAE) em
2017 pela Secretaria de Gestão de Pessoas da UFMT - campus Cuiabá e pro-
por um modelo adequado aos servidores dessa instituição de ensino superior.
O universo comporta o total de 997 (1307) servidores lotados no câm-
pus universitário de Cuiabá e no Hospital Universitário Júlio Müller.
3. Público-alvo e metodologia
A amostra é composta de 19 servidores lotados na Coordenação
de Desenvolvimento Humano - CDH/SGP e 9 (nove) professores de
cursos ofertados na modalidade a distância. A escolha dos últimos foi
baseada em seu vínculo permanente com a instituição e o câmpus de
lotação (Cuiabá).
O instrumento de coleta utilizado foi o questionário, composto por
perguntas abertas e fechadas. Foram elaborados dois questionários: um
destinado aos servidores da CDH e outro destinado aos facilitadores.
Para a elaboração, distribuição e tabulação dos questionários foi utilizada

a ferramenta Google Forms, serviço on-line de criação de formulários e

questionários para pesquisa, disponível gratuitamente aos usuários do
Gmail (também oferecido pelo Google). Ambos os questionários foram
distribuídos eletronicamente entre outubro e novembro de 2018.
Com a baixa adesão de respondentes, foram entregues versões impressas
dos questionários, considerando a resistência e a dificuldade de convenci-
mento dos colegas em participar da pesquisa em tela, além de contatos por
e-mail e demais acessos disponíveis (telefonemas, WhatsApp e redes sociais).
4. Resultados e Discussão
Dos questionários encaminhados, foram obtidas 9 (nove) respostas
de professores/instrutores de cursos exclusivamente EaD e 15 (quinze) de
servidores da Coordenação de Desenvolvimento Humano.
4.1 Servidores da CDH

O formulário encaminhado aos servidores da Coordenação de
Desenvolvimento Humano foi estruturado nas seguintes partes: 1.
questões relativas à oferta de cursos; 2. quanto à modalidade dos cursos
ofertados; 3. quanto ao desenho/planejamento dos cursos; e 4. quanto à
avaliação dos resultados. A seção 1 contemplou cinco questões fechadas,
uma das quais permitia desdobramento condicional. A segunda seção foi
composta por apenas uma questão aberta. A terceira, por uma pergunta
aberta e quatro fechadas, uma das quais condicionalmente conduzia a
uma nova questão. A última seção dividia-se em duas questões, sendo uma
aberta e a outra fechada.
Em relação ao primeiro bloco de questões, a existência de um estudo
prévio de necessidades é confirmada pelos servidores da CDH como condição
para a elaboração do planejamento anual de capacitação (PAC). Nesse
processo, dois são os documentos mencionados como base: o Levantamento
de Necessidades de Capacitação (LNC) e a Avaliação de Desempenho.
A construção do PAC em projetos permite a inclusão de cursos
inicialmente não programados pela Gerência de Capacitação. Cursos
esses que se originam de oportunidades surgidas em um setor específico, o
qual também pode ser o responsável por seu planejamento e oferta. Regra
geral é que a capacitação a distância é voluntária: o servidor, em busca de
aprimoramento profissional, escolhe os cursos mais adequados a seu cargo
e ao seu ambiente de trabalho.

A necessidade de capacitar servidores dos demais campi institucionais da

UFMT é a resposta mais recorrente sobre a escolha da modalidade. Outro
aspecto diz respeito à dificuldade logística e orçamentária para oferecer uma
capacitação presencial. Cursos concebidos como “teóricos” são considerados
potencialmente aptos à modalidade EaD, assim como cursos sobre assunto
de interesse geral e com necessidade de atingir grande público.
Condizente com o planejamento elaborado, os servidores da CDH
corroboram a informação de que os cursos possuem um documento que
lhe serve de base (PPC ou plano de ensino), o qual é elaborado junto com
professor/instrutor. Entretanto, esse documento segue um único modelo
predeterminado para os diferentes cursos e se aplica, indistintamente,
tanto a cursos presenciais quanto EaD. Quanto ao impacto no ambiente
de trabalho do servidor, é realizada uma avaliação de reação a cada curso
finalizado, mas restrita aos aspectos intrínsecos ao curso. Não há ferramenta
institucionalizada para avaliar mudanças comportamentais e atitudinais
do servidor em seu ambiente de trabalho. Essa análise é informal - por
exemplo, pela replicação dos conteúdos estudados a colegas.
Com o processo de implantação do novo modelo de avaliação de
desempenho dos servidores técnico-administrativos, a perspectiva futura
da CDH/GCQ é que o uso do conhecimento alcançado com a capacitação
seja avaliado pela chefia do servidor – atualmente, não há uma ferramenta
de coleta desses dados.
4.2 Professores/Instrutores
O questionário destinado aos professores foi organizado em três seções:
1. quanto ao planejamento do curso; 2. quanto ao suporte oferecido
pela CDH; e 3. quanto ao curso ministrado. A seção 1 foi composta de
três questões abertas e quatro fechadas, das quais duas desdobravam-se
condicionalmente em nova questão; a seção 2 estruturou-se em quatro
questões fechadas e a última seção, em seis questões fechadas, sendo duas
delas com nova questão condicionada à resposta principal.
Os professores asseveram que, para o oferecimento de uma capacitação
EaD na UFMT, há sempre um documento norteador (plano ou projeto
pedagógico de curso - PPC). Esse documento é elaborado pelo professor
após sua seleção, podendo ser construído colaborativamente com a
gerência de capacitação.
Há um modelo de PPC utilizado por todos os cursos ofertados
(presencial, semipresencial e EaD), contendo a seguinte estrutura:

1) Identificação do projeto; 2) Justificativa; 3) Objetivos Gerais e

específicos; 4) Metodologia (módulos, carga horária, pessoal envolvido);
5) Características (público-alvo, modalidade, vagas, horário, carga
horária, local), 6) Conteúdo programático; 7) Cronograma; 8) Recursos
Financeiros (Atividades, carga horária, valor/hora, valor/hora total); 9)
Material didático a ser utilizado (quem é o responsável pela elaboração);
10) Infraestrutura e equipamentos; 11) Avaliação (tipos de atividades
propostas) e, por último, a 12) Certificação (frequência mínima de 70%
das aulas ou de aprovação no final do curso (EaD).
A inexistência de um PPC previamente estabelecido pela CDH
(não somente em forma, mas em conteúdo) traz a possibilidade de
conteúdo programático variável a cada curso, a critério do professor
responsável. Essa atualização do conteúdo pode ser benéfica se
desenvolvida de acordo com as respostas obtidas anualmente por meio
do Levantamento de Necessidades de Capacitação e da Avaliação de
Desempenho ou quando é desejável rever o planejamento do curso
durante sua ocorrência, principalmente quando se trata de atualização
de legislação ou necessidade de atendimento de novas unidades e suas
atividades. De outra forma, traz a possibilidade de falha no alcance das
habilidades e competências pretendidas.
O LNC é apontado como a principal base para o projeto de um curso
de capacitação na UFMT. Durante a fase de planejamento, destacam-se
aspectos como a organização do conteúdo em módulos de curta duração
e o uso de TIC (tecnologias da informação e da comunicação) de forma
a favorecer a dinamicidade do curso e a permanência do participante.
A modulação dos conteúdos permite redirecionar o curso de forma ágil
diante de condições não previstas originalmente. Nesse sentido, também
atuam as TIC, que, se adequadamente propostas, favorecem a participação
assídua nas atividades do curso, ancoradas em situações práticas.
O desenho de uma efetiva capacitação EaD deve contemplar respostas
às seguintes questões: o curso traz conhecimentos úteis ao servidor?
Esses conhecimentos podem ser aplicados em situações concretas de seu
cotidiano? O estudante adulto apresenta algumas peculiaridades, dentre
as quais se destacam fortemente o sentido de aplicação prática do que foi
aprendido, de forma a permitir o alcance de objetivos de mudança por ele
estipulados. É preciso, portanto, que o modelo pedagógico tenha em vista
o perfil profissional desejado, de forma a possibilitar o desenvolvimento de
competências que permitam alcançar tal objetivo.

(...) as instituições contam com a vantagem de

trabalhar com um universo mais restrito, no qual é
possível identificar as necessidades reais e os estilos de
aprendizagem do público-alvo, de forma a permitir
o desenvolvimento de soluções direcionadas ao
atendimento dessas necessidades e condições. As
organizações enfrentam, entretanto, outros desafios,
como o de garantir espaços integrados de convivência
entre trabalho e aprendizagem. Os profissionais
dessas instituições trabalham e estudam no mesmo
ambiente, e se por um lado essa condição favorece
a aprendizagem aplicada e a sua reflexão crítica, por
outro é percebida como uma dificuldade pela falta de
privacidade daquele que está estudando e partilhando
com outros colegas um mesmo ambiente ou até uma
mesma “ilha”. (ENAP, 2006, p. 21)
O modelo pedagógico já existente na modalidade presencial pode ser

o ponto inicial para a construção de um curso na modalidade a distância.
É preciso, porém, que não se configure uma mera transposição a um
ambiente virtual com uso de mídias eletrônicas. Enquanto a modalidade
presencial tradicionalmente encontra-se ancorada na figura do professor,
a EaD centra-se no estudante e sua autonomia no processo de ensino e
aprendizagem.
Avaliação dos resultados obtidos em cursos anteriores é outro fator
interferente no planejamento do curso de capacitação, inclusive, servindo
como parâmetro para determinar a continuidade ou não da oferta desse
conteúdo na modalidade EaD.
Apesar de afirmarem ter sido orientados sobre os objetivos pretendi-
dos, as respostas mais dissonantes dizem respeito à capacitação dos pró-
prios professores - eles apontam a necessidade de ser capacitados para o
uso do AVA, para atuação em cursos a distância e para a produção de
conteúdo interativo.
Segundo os professores, os materiais didáticos elaborados por eles
mesmos foram basicamente dois: textual (escrito) e videoaula, nem sem-
pre oferecidos conjuntamente. Questionados sobre alguma necessidade
de mudança, as respostas focalizaram o uso mais intenso e qualificado
das TIC, bem como mais oportunidades de interação síncronas ou até
mesmo presenciais.

Muitos são os desafios impostos ao setor público no que se refere à
qualidade dos cursos de capacitação oferecidos. Além de desafios gerais da
educação a distância, há outros específicos das organizações de governo,
muitas das quais mantenedoras de estruturas tradicionalistas, com
um ritmo lento para a mudança e alheias às necessidades e novidades
disponíveis em uma sociedade em rede. Mas, àquelas que aceitam, um
novo desafio se impõe: a contínua superação para oferecer atendimento
mais eficaz, humanizado e ágil.
Desafios e obstáculos para implementação da educação

a distância (EAD) devem ser compreendidos como
estímulo à busca de novos caminhos, superação de
modelos e rotinas já consolidados no ensino presencial
e exigem criatividade, maturidade na condução
política, seriedade, paciência, persistência, além da
habilidade para trabalhar em equipe interdisciplinar.
Vencer esses desafios significa trabalhar a dimensão
de um todo, que é um sistema complexo, composto
por um conjunto de peças interconectadas entre si.
(ENAP, 2006, p. 17)
A falta de equipe multidisciplinar - conteudistas, pedagogo, desig-

ner instrucional, web designer, professores e tutores, aliada à falta de
capacitação ou documentos de orientação de desenvolvimento de ma-
terial pedagógico voltados ao público-alvo da EaD e à própria equipe
da CDH/GCQ, podem indicar pontos vulneráveis que estão contri-
buindo com o índice de desistência de inscrições nos cursos ofertados
na modalidade.
Contribui ainda a cultura organizacional muito fechada ao uso de
novas tecnologias, a falta de infraestrutura tecnológica (equipamentos,
softwares, rede/internet de qualidade, estúdio de gravação de videoaulas,
suporte ao uso de ferramentas para atividades síncronas - chat, video-
conferência etc).
Apesar do destaque da UFMT como uma instituição pioneira e
nacionalmente reconhecida pelo uso de TIC na Educação, essa expertise não é
disponibilizada para os cursos de capacitação de seu próprio quadro de trabalho.
Cientes das dificuldades encontradas institucionalmente, a CDH/
GCQ tem buscado o diálogo com unidades para eventuais parcerias. Por

exemplo, com a Faculdade de Comunicação e Artes (FCA/UFMT), em

conjunto com o corpo discente do curso de Comunicação Social, está
sendo fomentada a possibilidade de que os alunos possam auxiliar na
gravação das videoaulas.
Também é sugestão deste trabalho a capacitação dos demais servidores
em assuntos relacionados à elaboração de cursos na modalidade EaD,
preferencialmente com especialistas de outras instituições para trazer uma
nova visão e troca de experiências positivas e negativas.
Sugere-se ainda que o curso seja planejado/desenhado de acordo
com a metodologia ADDIE, que se apresenta com uma consolidada
envergadura teórica no que tange a planejamento de instruções, com foco
no estudo prévio de reais necessidades, nas peculiaridades do público-alvo,
nas possibilidades de estratégias a serem adotadas, na flexibilização de
percursos e na avaliação de resultados esperados.
6. Referências
CAVALCANTE, Janis Christine A.; PRADO, Luciane Santos; SANTA
RITA, Luciana Peixoto; SOUZA, Waldemar Antônio da Rocha de.
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Implantada na Ufal. 2016. Disponível em http://www.profiap.org.br/
profiap/eventos/2016/i-congresso-nacional-de-mestrados-profissionais-
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de set. de 2018.
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regime jurídico dos servidores públicos civis da União, das autarquias e
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PEREIRA, Maurício Fernandes; MARQUES, Sônia Mara. A Importância

da Qualificação e Capacitação Continuada dos Funcionários: o caso da
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ENAP. Educação a distância em organizações públicas; mesa-redonda

de pesquisa-ação. Brasília : ENAP, 2006.

Capítulo 10
O papel do Design Instrucional na

avaliação dos cursos de pós-graduação:
estudo de caso no curso de especialização em
Design Instrucional na modalidade a distância
Jaqueline da Silva ALBINO1
Resumo
Este trabalho tem o objetivo de discutir sobre a avaliação dos cursos de pós-graduação
e a contribuição do profissional de design instrucional, através de uma visão análoga
a partir do instrumento de avaliação dos cursos de graduação para reconhecimento e
renovação de reconhecimento do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira). O desenvolvimento da pesquisa foi consolidado com
os fundamentos teóricos por meio da análise do Instrumento de Avaliação de Cursos
de Graduação do INEP (modalidade presencial e a distância) para reconhecimento,
renovação de reconhecimento de curso (2017), utilizando as técnicas de pesquisa de
revisão bibliográfica e análise de documentos eleitos pela ordem de importância de
estruturação da pesquisa. Para este artigo, os documentos base foram aquele que tratam
da renovação e reconhecimento dos cursos (outubro de 2017): Projeto Pedagógico
do curso de Pós-graduação, Especialização em Design Instrucional (modalidade à
distância) e Plano de Desenvolvimento Institucional (2014-2018) do IFMT (Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso). A análise e resultados
demonstram que a participação do profissional em D.I. (design instrucional) nos
cursos de pós-graduação pode minimizar algumas lacunas percebidas na avaliação.
Palavras-Chave: Cursos pós-graduação. Avaliação de cursos. Designer
Instrucional. Projeto Pedagógico de um Curso (PPC)
1 Possui graduação em Direito pela Universidade de Cuiabá; Mestrado em Ciências Jurídico-

Internacionais pela Universidade de Lisboa; Doutorado em Direito pela Universidade Federal
de Santa Catarina-UFSC. É Advogada Pública na Universidade do Estado de Mato Grosso,
atuando no Núcleo de Inovação Tecnológica-NIT. E-mail: jaq.assejur@unemat.br.

O papel do Design Instrucional na avaliação dos cursos de pós-graduação:
estudo de caso no curso de especialização em Design Instrucional na modalidade a distância
Abstract
This work is aimed to discuss the evaluation of postgraduate courses and the
contribution of the professional in instructional design, through an analogous
view from the evaluation instrument of undergraduate courses for recognition and
renewal of INEP (National Institute of Educational Studies and Research “Anísio
Teixeira”). The development of the research was consolidated with the theoretical
foundations by the analysis of the Instrument of Evaluation of Undergraduate
Courses by INEP (formal and distance learning) for recognition, renewal of
course recognition (2017), using bibliography revision search techniques and
analysis of documents elected in the order of importance to the research structure.
In this paper, the base documents used were those that deal with the renewal
and recognition of the courses (October of 2017), Pedagogical Project of the
Postgraduate course, Specialization in Instructional Design (distance learning)
and Institutional Development Plan (2014 -2018) from IFMT (Federal Institute
of Education, Science and Technology of Mato Grosso). The analysis and results
showed that the participation of the professional in D.I. (instructional design) in
postgraduate courses can minimize some gaps perceived in the assessment.
Key Words: Postgraduate courses. Courses Evaluation. Instructional Design.
Pedagogical Project of a Course (PPC)
1. Considerações iniciais
O conceito de Design Instrucional tem sido relacionado com
tecnologia de informação e como uma referência para a criação de
ambientes de aprendizagem que necessitam uma interação de um
profissional que seja moderador da relação entre o professor e o aluno.
Portanto, o profissional de Design Instrucional tem estabelecido sua
atuação, precipuamente, na construção e execução dos cursos EAD que
utilizam ambientes virtuais de aprendizagem.
Neste prisma, compreendendo a importância da atuação do designer
instrucional, esse artigo tem o objetivo de correlacionar as função e atuação
do profissional buscando uma maior adequação dos cursos avaliados nos
indicadores do INEP. Para tanto, este estudo inicialmente buscou entender
as principais funções do profissional de Design Instrucional para verificar
quais pontos principais de sua inserção na avaliação. Da mesma forma, foi
contextualizado o instrumento de avaliação adotado pelo INEP, que mesmo
sendo apenas aplicado aos cursos de graduação, poderá ser compreendido
com seus indicadores e metodologias, para possibilitar a visualização
da participação mais efetiva do designer instrucional. E diante desses
elementos, a pesquisa teve como principal intuito responder a pergunta:

Como o Designer Instrucional pode auxiliar nos cursos de pós-graduação

com base no Instrumento de Avaliação de Cursos de Graduação do INEP?
Assim, desenvolveu-se um estudo descritivo-exploratório, de abordagem
qualitativa.
O desenvolvimento da pesquisa foi consolidado com os fundamentos
teóricos por meio da análise do Instrumento de Avaliação de Cursos
de Graduação do INEP (modalidade presencial e a distância) para
reconhecimento, renovação de reconhecimento de curso (2017), utilizando
as técnicas de pesquisa de revisão bibliográfica e análise de documentos eleitos
pela ordem de importância de estruturação da pesquisa. Para essa análise,
foram também utilizados os documentos: Projeto Pedagógico do curso de Pós-
graduação, em nível de Especialização em Design Instrucional (modalidade
à distância) e Plano de Desenvolvimento Institucional (2014-2018), do
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso-IFMT.
No desenvolvimento do trabalho foi realizado, principalmente, o
uso de referências bibliográficas, dados oficiais encontrados nos sítios
eletrônicos e através de documentos secundários. O estudo teve como
objeto uma visão descritiva e analítica, onde foram relacionadas sugestões
para melhorias dos pontos deficitários apontados no Instrumento de
Avaliação citado, e sugeridas ações em que o design instrucional pode
atuar positivamente.
A análise e resultados demonstram que a participação do profissional
em Design Instrucional (D.I.) nos cursos de pós-graduação possa
minimizar algumas lacunas percebidas na avaliação.
2.O profissional de design instrucional e sua atuação

Em primeiro lugar, é salutar compreender a motivação da escolha
do termo “Design Instrucional”. A terminologia de design instrucional,
conforme afirma FILATRO (2008, p. 07), não tem uma data definida,
porém, há um consenso de que no período da Segunda Guerra Mundial
houve uma necessidade de instruir e capacitar um grande número de
soldados em um curto espaço de tempo para manejar o arsenal que
exigia um nível de controle e perícia sem precedentes. Possivelmente, o
termo “instrucional” tenha sido adotado em razão desse histórico, pois,
os psicólogos e educadores norte-americanos precisaram “instruir” os
recrutas através de materiais desenvolvidos e idealizados, sob medida, para
estes prestarem esse serviço militar.

Apesar do termo em inglês trazer alguma rejeição inicial e levar o

leitor a associá-lo a uma tradução literal para “desenho”, o termo tem uma
abrangência maior. KENSKI (2015) aponta que o sentido atual do termo
design, significa um processo, onde se origina e desenvolve um projeto em
todas as suas fases e com suas especificidades. Nas suas próprias palavras:
Assim, estamos falando de design como um processo de idealização, criação,
desenvolvimento, configuração, concepção, elaboração e especificação de algo
direcionado para o uso (p.16).
Contudo, muito antes deste período, GAGNÉ, BRIGGS, WAGER
(1916, p.3) já indicavam que preferiam o termo instrução, do que
ensino/ensinamento, pois, compreendiam que o primeiro significa uma
gama de eventos que afetam aprendizes de uma maneira que o próprio
aprendizado pode ser facilitado. Portanto, instrução pode incluir
eventos que são gerados de várias formas, incluindo o ensino. Como
exemplo, a instrução pode ser dada através de uma página impressa,
por uma pintura, por um programa de televisão ou pela combinação
de objetos físicos, entre outras formas. Os autores afirmam ainda que
ensinar pode ser considerado como uma forma de instruir.
Nesse mesmo passo, FILATRO (2008, p.03) também define design
instrucional como: o processo (conjunto de atividades) de identificar um
problema (uma necessidade) de aprendizagem e desenhar, implementar e avaliar
uma solução para esse problema.
Contudo, mesmo com a visão dos teóricos e adoção da nomenclatura, a
Classificação Brasileira das Ocupações (CBO) preferiu deixar como principal
expressão para designar essa profissão como “design educacional”. A CBO
adotou como sinônimos as expressões “desenhista instrucional”, “projetista
instrucional” e trouxe a expressão “design instrucional”, que aqui foi adotada,
entre outros (NEVES, et al, 2012). De outro modo, para KENSKI (2015)
a expressão “design educacional”, se for empregada na perspectiva de
planejamento educacional, não é a mais adequada, é incorreta, porque o
viés político e estratégico de definição de diretrizes educacionais de forma
ampliada, não é o foco de atuação desse profissional. E resume:
A expressão de “design instrucional” precisa ser
analisada, no entanto, com restrições. Uma vez que
design se refere a planejamento ou projeto, unindo-o
ao termo “educacional” teremos o direcionamento do
termo para uma ação que extrapola os limites da função
de um designer instrucional (KENSKI, 2015, p.15).

Para nós, o design instrucional é, portanto, o processo de desen-

volvimento de um projeto de ensino, e o designer instrucional é o seu
responsável e principal executor.
Então, onde o profissional de Designer pode atuar?
Na visão de BEIRNE, ROMANOSKI (2018), mesmo com o crescente
número de profissionais atuando na educação superior, ainda existe um
“mistério pairando sobre o que um designer instrucional é”. Inclusive
em pesquisa realizada em abril de 2016 nos Estados Unidos, carreada
pelo Intentional Futures e financiada pela Fundação Bill & Melinda Gates,
aponta que existe no mínimo 13.000 profissionais que trabalham na área
nos Estados Unidos, e são encontrados nas universidades americanas.
Afirmam que a pesquisa revelou que geralmente o profissional (designer
instrucional) tem um grau avançado em educação e uma experiência
vasta, e que o caminho traçado na profissão varia de pessoa para pessoa. A
pesquisa também demonstrou que o profissional está representado na sua
maioria por mulheres (67%) e com idade média de 45 anos. Os resultados
também demonstraram que entre as responsabilidades do profissional
estão identificadas quatro categorias, como: design, gestão, treinamento
e suporte. Mesmo com estas vertentes, conclui-se que a atuação está
focada no sucesso do aluno e na utilização de uma gama de métodos para
alcançar esse objetivo, bem como, cada situação, individualmente, irá
formatar qual o papel do designer instrucional e em que ele mais precisa
dar ênfase no ambiente de aprendizagem.
No Brasil, conforme a Classificação Brasileira de Ocupações -
CBO, encontrada no Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), a
profissão tem como código o nº 2394-35, e suas atuações permeiam
por muitos verbos como: Implementar, avaliar, coordenar e planejar
o desenvolvimento de projetos pedagógicos, facilitar o processo de
ensino e aprendizagem. Desta forma, a CBO, instituída por portaria
ministerial nº. 397, de 9 de outubro de 2002, do MTE e a publica-
ção de 2010 do MEC (Ministério da Educação e Cultura, sigla an-
terior) indicam que o profissional denominado Designer educacional
(Desenhista instrucional, Designer instrucional, ou Projetista instru-
cional) tem como descrição sumária, as ações de: Implementar, ava-
liar, coordenar e planejar o desenvolvimento de projetos pedagógicos/
instrucionais nas modalidades de ensino presencial e/ou a distância,
aplicando metodologias e técnicas para facilitar o processo de ensino
e aprendizagem.

Portanto, seu foco de atuação está em cursos acadêmicos e/ou corpo-

rativos em todos os níveis de ensino para atender as necessidades dos alu-
nos, acompanhando e avaliando os processos educacionais. Viabilizando
o trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de participação
em programas e projetos educacionais, facilitando o processo comunica-
tivo entre a comunidade escolar e as associações a ela vinculadas. E para
ser habilitado a exercer a ocupação há necessidade de ter um curso supe-
rior na área de educação ou áreas correlatas.
O desempenho pleno das atividades ocorre após três ou quatro
anos de exercício profissional. E as condições gerais de exercício podem
ser exercidas em atividades de ensino nas esferas públicas e privadas.
Trabalham tanto individualmente como em equipe interdisciplinar,
com supervisão ocasional, em ambientes fechados e em horários diurno
e noturno. Em algumas atividades podem trabalhar sob pressão, levan-
do-os à situação de estresse (BRASIL, p.322, 2010). O que corrobora a
pesquisa citada anteriormente, e que no Brasil a tendência é que sejam
profissionais com experiência em variadas áreas de formação, mas prin-
cipalmente na educação.
Para ROCARELLI et al (2010), a área de DI é um campo de conheci-
mento que busca aprimorar o planejamento e aplicação dos métodos visando
facilitar os processo de ensino-aprendizagem, e destaca a importância deste
em uma equipe multidisciplinar. Da mesma forma, SILVA et al (2014) ao
estudarem a correlação entre Gestão e DI, concluem que o último é uma
atividade de resolução de problemas no âmbito organizacional.
Assim, o Designer Instrucional é visto como um interlocutor, um in-
termediador para planejamento e/ou até execução de um projeto, princi-
palmente, na área pedagógica. Sendo muito importante sua participação
também nos cursos de pós-graduação, assim como o é na graduação.
3. Análise do instrumento de avaliação, PDI e PPC do

curso de pós-graduação em Design Instrucional do IFMT
O documento basilar para verificação e aplicabilidade nesse estudo
é o “Instrumento de Avaliação de Cursos de Avaliação de Cursos de
Graduação Presencial e à Distância”, que é um documento organizado
e publicado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas-INPE,
conjuntamente com o Ministério da Educação-MEC. O documento é o
parâmetro utilizado para dar autorização, reconhecimento e renovação do

reconhecimento dos cursos superiores, a saber, tecnólogo, licenciatura e

bacharelado, sejam para as modalidades presencial e/ou à distância.
Assim, coloca-se uma questão: por que utilizar um parâmetro dos
cursos de graduação para um curso de pós-graduação lato sensu?
A resposta é simples, como os cursos de pós-graduação não necessitam
de receber uma autorização para serem criados, tampouco, reconhecimento e
renovação de reconhecimento, é importante ter uma ferramenta de avaliação,
que defina parâmetros para realizar uma análise, e a que se mais aproxima é
esta do INEP. Sabe-se que os cursos de pós-graduação apenas devem respeitar o
disposto na Resolução CNE/CES nº 1, de 8 de junho de 2007, e a instituição
comprovar que já tem oferta de cursos de especialização, bem como, seja cre-
denciada pela oferta de cursos de graduação, e que tenha competência, expe-
riência e capacidade demonstrada de conduzir o projeto de curso. No caso de
curso de pós-graduação à distância, a exigência além das mencionadas, é que a
IES já tenha credenciamento para ofertar cursos de graduação à distância. Por
essa razão, acredita-se que o instrumento de avaliação da graduação poderá
auxiliar nesta análise, ressalvando-se que os cursos de stricto sensu tem regras
diferenciadas com exigências que não caberiam discussões para esta análise.
Compreende-se assim, que toda instituição de ensino superior (IES)
que adentra no Sistema Federal de Ensino, necessita que seus cursos de
graduação tenham autorização para iniciar suas atividades e, após o exposto
acima, recebe o reconhecimento do curso, o que habilita a instituição
a emitir diplomas aos graduados. Para que isto ocorra, periodicamente,
esta IES precisará se submeter a um processo de avaliação, inclusive com
visitas in loco, para que esse reconhecimento seja mantido ou renovado.
Importante destacar que na avaliação cada curso é classificado através de
um “conceito de curso”, no qual poderá ser classificado em 5 níveis, sendo
que a partir da classificação é que se verifica se o curso atende aos alunos
de forma satisfatória ou não. Assim, em uma escala de 1 a 5, o “conceito
1” demonstra a incipiência e nível mais baixo de implementação, sendo
que o “conceito 5” indica o estágio mais avançado de qualidade. Para a
renovação do reconhecimento do curso respeita-se um ciclo de 03 em 03
anos, em que o curso/instituição passa por uma avaliação, denominado
Ciclo do Sinaes3 (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior).
3 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), criado pela Lei n° 10.861, de 14
de abril de 2004, é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos
cursos e do desempenho dos estudantes. (http://portal.inep.gov.br/sinaes)

Destarte, o Instrumento Avaliação do INEP define parâmetros

(conceito/nota) para verificar como o curso de graduação está sendo
desenvolvido e em que estágio está. E, para realizar o cálculo, existem
parâmetros divididos em três dimensões, quais sejam: organização
didático-pedagógica, corpo docente e tutorial e infraestrutura.
Para se entender melhor, quando se tratar de reconhecimento de curso
(graduação), um curso já em andamento, deve receber uma avaliação que
verifica se este tem cumprido e respeitado o projeto apresentado para
sua autorização. Neste momento, o curso é avaliado nas dimensões de:
organização didático-pedagógica; corpo docente; corpo discente; equipe
técnico-administrativa; e instalações físicas. No caso de renovação do
reconhecimento do curso, aplica-se aqui o “Ciclo do Sinaes”, portanto,
trienalmente, onde se aplica um cálculo denominado CPC (Conceito
Preliminar do Curso) que dentro de alguns critérios, o curso receberá um
conceito (de 1 a 5), podendo receber visitas in loco também, como nos
casos, por exemplo, quando o curso não participou do ENADE.
Vale conferir, de forma breve, como são aplicadas as três dimensões
avaliadas pelo Inep, as fontes de consulta utilizadas para calcular o Conceito
Preliminar do Curso de graduação e os indicadores etc., a seguir:
Na dimensão “Organização Didático-Pedagógica”(Dimensão 1) temos,
exemplificadamente, como fontes de consulta o Plano de Desenvolvimento
Institucional; Projeto Pedagógico do Curso; Relatórios de Autoavaliação
Institucional; Políticas Institucionais; Diretrizes Curriculares Nacionais
(quando houver); Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia
(quando couber); Formulário Eletrônico preenchido pela IES no
e-MEC. Os indicadores que fazem parte dessa avaliação são elencados
como contexto educacional: políticas institucionais no âmbito do curso;
objetivos do curso; perfil profissional do egresso; estrutura curricular;
conteúdos curriculares; metodologia; estágio curricular supervisionado
(obrigatório para os cursos que contemplam estágio no PPC); estágio
curricular supervisionado – relação com a rede de escolas da Educação
Básica (obrigatório para licenciaturas); estágio curricular supervisionado
– relação entre licenciados, docentes e supervisores da rede de escolas
da Educação Básica (obrigatório para licenciaturas); estágio curricular
supervisionado – relação teoria e prática (obrigatório para licenciaturas);
atividades complementares; trabalho de conclusão de curso; apoio ao
discente; ações decorrentes dos processos de avaliação do curso; atividades
de tutoria; Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) no processo

ensino-aprendizagem; material didático institucional; mecanismos de

interação entre docentes, tutores e estudantes; procedimentos de avaliação
dos processos de ensino-aprendizagem; número de vagas; integração com
as redes públicas de ensino (obrigatório para licenciaturas); integração
do curso com o sistema local e regional de saúde/SUS – relação alunos/
docente (obrigatório para os cursos da área da saúde que contemplam,
no PPC, a integração com o sistema local e regional de saúde/SUS);
integração do curso com o sistema local e regional de saúde/SUS – relação
alunos/usuario (idem); atividades práticas de ensino (exclusivo para o
curso de Medicina); atividades práticas de ensino para as áreas da saúde
(obrigatório para os cursos da área); atividades práticas de ensino para
Licenciaturas (obrigatório para Licenciaturas). Para o nosso estudo foram
considerados para a análise alguns documentos institucionais, como o
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Projeto Pedagógico do
Curso Políticas Institucionais.
Na dimensão “Corpo Docente e Tutorial” (Dimensão 2), as fontes de
consulta são: o Projeto Pedagógico do Curso; Plano de Desenvolvimento
Institucional; Políticas de Formação Docente; Formulário Eletrônico
preenchido pela IES no e-MEC; Documentação Comprobatória e
Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia (quando couber).
E quanto aos indicadores que fazem parte dessa avaliação estão: a atuação
do NDE (Núcleo Docente Estruturante); atuação do(a) coordenador(a);
experiência profissional, de magistério superior e de gestão acadêmica do(a)
coordenador(a); regime de trabalho do(a) coordenador(a); carga horária
de coordenação de curso; titulação do corpo docente do curso; titulação
do corpo docente do curso – percentual de doutores; regime de trabalho
do corpo docente do curso; experiência profissional do corpo docente;
experiência no exercício da docência na educação básica; experiência de
magistério superior do corpo docente; relação entre o número de docentes
e o número de vagas; funcionamento do colegiado de curso ou equivalente;
produção científica, cultural, artística ou tecnológica; titulação e formação
do corpo de tutores do curso; experiência do corpo de tutores em educação
a distância; relação docentes e tutores – presenciais e a distância – por
estudante; responsabilidade docente pela supervisão de assistência médica;
responsabilidade docente pela supervisão de assistência odontológica;
núcleo de apoio pedagógico e experiência docente.
E por fim, na dimensão “Infraestrutura” (Dimensão 3), as fontes de
consulta, segundo o INEP, são: o Projeto Pedagógico do Curso; Diretrizes

Curriculares Nacionais (quando houver); Catálogo Nacional dos Cursos

Superiores de Tecnologia (quando couber); Formulário Eletrônico
preenchido pela IES no e-MEC e Documentação Comprobatória.
E seus indicadores que fazem parte dessa avaliação são: gabinetes de
trabalho para professores em tempo integral; espaço de trabalho para
coordenação do curso e serviços acadêmicos; sala de professores; salas
de aula; acesso dos alunos a equipamentos de informática; bibliografia
básica; bibliografia complementar; periódicos especializados; laboratórios
didáticos especializados: quantidade; laboratórios didáticos especializados:
qualidade; laboratórios didáticos especializados: serviços; sistema de
controle de produção e distribuição de material didático (logística);
Núcleo de Práticas Jurídicas: atividades básicas (obrigatório para cursos de
Direito); Núcleo de Práticas Jurídicas: atividades de arbitragem, negociação
e mediação (idem); unidades hospitalares e complexo assistencial,
conveniados (obrigatório para cursos da área da saúde que contemplem
no PPC); sistema de referência e contrarreferência (idem); biotérios
(idem); laboratórios de ensino para a área de saúde (idem); laboratórios de
habilidades (idem); protocolos de experimentos (idem); Comitê de Ética
em Pesquisa; Comitê de Ética na Utilização de Animais.
No estudo em tela, não aprofundaremos em detalhes da avaliação,
as linhas anteriores servem de guia para a possível abrangência dos
instrumentos, porém, destacaram-se alguns documentos e indicadores que
possam representar melhor a atuação do designer instrucional.
No que se refere ao Projeto Pedagógico de um Curso (PPC), esse
documento é uma apresentação sobre o curso para a comunidade
acadêmica e a sociedade em geral, é um documento público que irá
indicar a criação do curso, área do conhecimento, habilitação, carga
horária total, quantidade de vagas, qual a legislação do regime acadêmico,
sua abrangência, público-alvo, modalidade abordagem etc. Para sua
elaboração deverá observar o Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI) e o Projeto Pedagógico Institucional (PPI), que são textos mais
abrangentes que envolvem toda a instituição.
Nas palavras de Veiga:
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma
ação intencional, com um sentido explícito, com
um compromisso definido coletivamente. (VEIGA,
2004, Educação Básica, p. 13)

O projeto político-pedagógico é mais do que uma

formalidade instituída: é uma reflexão sobre a educação
superior, sobre o ensino, a pesquisa e a extensão, a
produção e a socialização dos conhecimentos, sobre o
aluno e o professor e a prática pedagógica que se realiza
na universidade. O projeto político - pedagógico é
uma aproximação maior entre o que se institui e o que
se transforma em instituinte. Assim, a articulação do
instituído com o instituinte possibilita a ampliação dos
saberes. (VEIGA, 2004, Educação Superior, p. 25)
Por sua vez, o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) é um
documento em que se definem a missão da instituição de ensino superior
e as estratégias para atingir suas metas e objetivos. Sua periodicidade de
elaboração e visão é quinquenal e deverá contemplar o cronograma e a
metodologia de implementação dos objetivos, metas e ações do Plano
da IES, observando a coerência e a articulação entre as diversas ações, a
manutenção de padrões de qualidade e, quando pertinente, o orçamento
para execução das atividades. É um documento importante para a prática
e os resultados da avaliação institucional, pois para aquelas instituições já
credenciadas ou em funcionamento, os resultados dessas avaliações devem
orientar as ações para sanar deficiências identificadas. O Decreto n. 5.773,
de 9 de maio de 2006, entre outros aspectos, trata da análise do PDI
e demonstra a exigência deste nos processo de avaliação institucional e
para muitas instituições exprime um horizonte para se alcançar através
de um planejamento. Portanto, esse documento deve conter os principais
indicadores de desempenho a fim de auxiliar em uma análise do que foi
proposto e verificar se foi aplicado conforme seu período de execução.
Nesse estudo, vamos nos ater ao Projeto Pedagógico do Curso de Pós-
graduação, em nível de Especialização em Design Instrucional (modalidade
à distância) e ao Plano de Desenvolvimento Institucional do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso-IFMT.
4. Discussão e resultados
Este texto teve por base um estudo comparativo entre os
indicadores do INEP e o status do curso de pós-graduação em Design
Instrucional do IFMT, conforme afirmado na seção anterior. A partir desta
análise comparativa podem-se destacar alguns pontos de convergência e/
ou de desafios apresentados no curso que foram considerados importantes
nesta análise, o que se fará a seguir.

No tocante à Dimensão 1: Organização didático-pedagógica,

destacam-se os indicadores: 1.1 Políticas institucionais no âmbito do curso;
1.2 Objetivos do curso; 1.3 Perfil profissional do egresso; 1.4 Estrutura
curricular; 1.5 Conteúdos Curriculares; 1.6 Metodologia; 1.11 Trabalhos
de Conclusão de Curso (TCC); 1.12 Apoio ao discente; 1.16 Tecnologias
de informação e comunicação (TIC) no processo ensino-aprendizagem;
1.17 Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).
Para o indicador (INEP) sobre políticas institucionais (Dimensão
1), atribui-se o conceito 4, pois, no âmbito do curso, verificou-se que
no PDI do IFMT, a pós-graduação existe como eixo orientador de suas
pesquisas, os problemas advindos das necessidades da localidade sendo
considerados como o eixo orientador das suas pesquisas. Da mesma
forma, as atividades investigativas a serem desenvolvidas no âmbito
da Pós-Graduação do IFMT se traduzem em trabalhos de produção
de conhecimentos voltados à busca das respostas às questões concretas
suscitadas no contexto estadual. Portanto, trazendo a pesquisa aplicada no
decorrer do curso. Quanto ao indicador, 1.2 (Objetivo do curso), atribui-
se o conceito 4, o curso de pós-graduação tem como objetivo principal
a capacitação de profissionais para atuarem como designers instrucionais
com foco no desenho e implantação de cursos e ainda, na implantação
e execução de projetos de produção de conteúdo para cursos online.
Para alcançar o objetivo central estão propostos os objetivos específicos
que visam apresentar aspectos teóricos e práticos referentes aos meios
de comunicação no contexto das diferentes mídias e no uso integrado
das linguagens de comunicação: sonora, visual, impressa, audiovisual,
informática e telemática, destacando sua articulação com os processos
de ensino e aprendizagem. Os docentes foram incentivados a adotar
atividades de reforço; flexibilizar sua postura na interação com o aluno,
fornecer ajudas simples, melhores explicações, exemplos e situações.
E ainda, capacitar o profissional para selecionar, organizar e produzir
atividades, materiais e produtos educacionais às ofertas de projetos
online; capacitar o profissional para criar, desenvolver, planejar, organizar,
produzir e executar projetos de cursos a distância, bem como adaptá-los
para as modalidades semi presenciais e presenciais; propiciar base teórica e
prática para a construção de material autoral na elaboração de conteúdos
para a modalidade a distância. Neste ponto, verificou-se que os objetivos
específicos foram contemplados em sua maioria na execução do curso,
porém, quanto aos projetos de cursos a distância, desde criação até sua

execução, necessita aprimoramento. No que se refere ao item 1.3 (Perfil

profissional do egresso), atribui-se o conceito 5, observa-se que o egresso
do curso Design Instrucional, curso a distância que busca formar um
profissional apto para: atuar na concepção, planejamento, implantação e
validação de cursos online em todos os níveis e modalidades de ensino;
elaborar e gerenciar projetos de desenho de curso instrucional para
cursos mediados pelas tecnologias de informação e comunicação para
quaisquer níveis ou modalidades de ensino, respeitando os prazos e
orçamento disponíveis; autonomia para criar e produzir, nas diferentes
mídias, programas, projetos e conteúdos educacionais. Deve ter também
a capacidade de refletir crítica e criativamente a respeito das diferentes
linguagens, considerando as mídias como: objeto de estudo e reflexão,
ferramenta de apoio aos processos de ensino e de aprendizagem e meio de
comunicação e expressão (produção); e capacidade de aplicar as diferentes
mídias em conformidade com a proposta pedagógica que orienta sua
prática. Destaca-se que foi dedicada uma atenção às questões locais,
tendo em vista que foi o primeiro curso de Design Instrucional oferecido
na Instituição e buscou abranger diferentes regiões do Estado, sendo uma
visão estratégica da instituição. Neste ponto, vislumbrou-se de extrema
importância a atuação do profissional de Design Instrucional para que
o curso mantivesse sua constância e para que os discentes e professores
pudessem ter uma comunicação mais assertiva.
Quanto ao indicador sobre a estrutura curricular (1.4), tendo em vis-
ta que o curso foi desenvolvido em 11 disciplinas acrescidas do Trabalho
de Conclusão de Curso, totalizando 45h, com destaque que o curso foi
realizado predominantemente em EAD utilizando variadas formas de
tecnologia de comunicação, tendo disciplinas independentes, porém,
complementares e que se aplicou a interdisciplinaridade explicitamen-
te, atribui-se o conceito 5. Apesar de não ter sido necessário utilizar a
LIBRAS, que é avaliada neste indicador e considerada neste conceito.
No que toca aos indicadores 1.5 (Conteúdos Curriculares) e 1.6
(Metodologia), atribui-se para ambos o conceito 5, ressalta-se que o
curso teve um total de 420 horas e que foi ofertado na modalidade
a distância com pontuais encontros presenciais. Para execução e
funcionamento do curso foi criada uma plataforma online, sendo as
salas destinadas à ministração de conteúdo e outra sala denominada de
Espaço Docente. Foi utilizada a plataforma Moodle, disponibilizando
diferentes ferramentas de criação de conteúdo, de avaliação do processo

de ensino-aprendizagem, de apoio, de pesquisa e, ainda, ferramentas

que deram suporte à Secretaria do curso. Apesar do curso não trazer
abordagens sobre educação ambiental, relações étnico-raciais e indígena,
houve uma visível adequação das cargas horárias e bibliografia, bem
como a acessibilidade metodológica trazendo oportunidades para o
egresso utilizar métodos inovadores. Ressalta-se também, que o curso
apresentou flexibilidade na melhor adequação dos conteúdos e carga
horária, com reforço de encontros presenciais, diversidade de atividades
individuais e em grupo. Relativo ao indicador 1.11 (Trabalhos de
Conclusão) de Curso-TCC, atribui-se o conceito 4, esta atividade está
devidamente institucionalizada e está prevista uma carga horária para
sua elaboração, no caso deste curso foi exigido um artigo que demonstre
uma pesquisa em que o autor deve comprovar a relevância de sua
pesquisa na atualidade, domínio pelo conteúdo apresentado, com rigor
metodológico exigido no nível de estudo que está inserido. Há também
uma estruturação do formato do artigo disponibilizado na disciplina
de Metodologia. Nesta primeira edição do curso, os discentes foram
fortemente incentivados a produção científica e a aula de Metodologia
Científica disponibilizou ferramentas para a produção. A orientação
teve participação constante da coordenação do curso, o que auxiliou
sobremaneira na execução. O apoio ao discente, indicador 1.12,
atribui-se o conceito 3, tendo em vista que não houve previsão de apoio
psicopedagógico e participação em centros acadêmicos ou intercâmbios
nacionais e internacionais exigidos para alcançarem os níveis mais
avançados. No projeto pedagógico do curso houve a previsão de uma
plataforma on line e salas virtuais, bem como uma previsão de polo
de apoio presencial, com uma biblioteca física e digital, laboratório de
informática e atendimento permanente da equipe. Houve certamente
uma constante interação com os discentes e preocupação com a evasão,
inclusive com reoferta de disciplinas e reabertura de prazos para
entrega de atividades. O polo físico foi utilizado de forma esporádica,
contudo, como instrumento complementar e para encontros com
aulas inaugurais das disciplinas. Demonstrando assim, que atuações
de um profissional de Design Instrucional é importante para melhorar
essa interação e para auxiliar no desenvolvimento do curso. Foram
utilizadas ferramentas como fórum, chats e debates on line, estudos de
casos e exibição de vídeoaulas relacionadas aos temas trabalhados em
aula. Houve uma dinâmica na utilização de meios de interpelação entre

docente e discentes, oportunizando um aprendizado em conjunto. Já

nos indicadores de TIC no processo de ensino-aprendizagem (1.16)
e Ambiente virtual de Aprendizagem (1.17), atribui-se o conceito 5
e 4, respectivamente. Conforme já citado, o curso foi disponibilizado
em uma plataforma on line (Moodle) que permitiu o gerenciamento
de conteúdo e potencializou a interação entre docentes e discentes,
inclusive quanto à avaliação do processo de ensino-aprendizagem. A
utilização das TICs foi extremamente incentivada e necessária para a
realização do curso, sendo que a maioria (98%) das atividades foram
desenvolvidas, ou entregues através da plataforma. Portanto, foi o canal
de comunicação do discente com o professor e a secretaria do curso.
Para a Dimensão 2: Corpo Docente. Evidenciam-se os indicadores
2.1 Núcleo docente; 2.2 Equipe; 2.3 Atuação do coordenador; 2.9
Experiência no exercício da docência superior e, 2.15 interação entre
tutores, docentes e coordenadores de curso a distância.
Primeiramente, unem-se comentários aos itens 2.1, 2.2, que tratam
do corpo docente, atribuiu-se os conceitos 4, 3, respectivamente.
Verificou-se que o corpo docente é composto por oito professores, sendo
que 05 possuem mestrado, dois possuem doutorado e outro possui
especialização. Atendendo ao disposto na Resolução CNE/CES nº 1,
de 8 de junho de 2007, que determina a constituição necessária de pelo
menos, 50% (cinquenta por cento) de professores portadores de título
de mestre ou de doutor, obtido em programa de pós-graduação stricto
sensu reconhecido. Observou-se que houve uma adequação do corpo
docente com as disciplinas e desenvolvimento do curso. Reconhecendo
que as disciplinas foram distribuídas com carga horária entre 30h e 45h.
Quanto à equipe, identificou-se pela análise dos Currículos Lattes, que
é uma equipe multidisciplinar e que contempla professores da área de
tecnologia, humanas e sociais aplicadas.
Quanto ao item 2.3, coordenação do curso, a responsabilidade
do coordenador permeou entre convocar todos os profissionais
selecionados para participarem das oficinas de formação, presenciais,
para o início dos trabalhos, como também, proceder ao agendamento
de reuniões iniciais onde foram definidos os parâmetros e fluxo de
produção para elaboração do material didático. Identificou-se uma
atuação assertiva da coordenação do curso, propiciando integração
dos atores e gestão do curso, atribuiu-se o conceito 5. No que tange
aos itens 2.9, atribuiu-se o conceito 3, todos os docentes possuem

experiência anterior na docência superior, sendo que 50% dos

docentes tiveram experiência na Educação à Distância em outros
cursos, conforme observados nos respectivos currículo lattes. No que
tange ao indicador 2.15, foi criado um espaço online que foi também
o local onde esse corpo docente “se encontrou” para discutir temas,
conceitos, metodologia e, ainda, o funcionamento de suas disciplinas.
Aqui se verifica a importância do papel do Design Instrucional e o
curso contou com uma docente que atuou no desenho do curso e pode
intervir pontualmente para melhor aproveitamento dos discentes.
Na Dimensão 3: Infraestrutura, pontuam-se os seguintes indicadores:
3.4 Sala de aula; 3.6 Bibliografia básica por Unidade Curricular (UC);
3.7 Bibliografia Complementar por Unidade Curricular(UC). Para a
pós-graduação estudada, a sala de aula foi virtual, houve a utilização
da plataforma Moodle, adequada ao propósito do projeto do curso,
que disponibilizou diferentes ferramentas de criação de conteúdo, de
avaliação do processo de ensino-aprendizagem, de apoio, de pesquisa e,
ainda, outras ferramentas que deram suporte à secretaria do curso. O
curso também contou com a estrutura física do polo que foi projetado da
seguinte forma: sala de aula com capacidade para 50 alunos na hipótese
de realização de encontros presenciais; ambiente com capacidade de 50
alunos para interações síncronas, com equipamento de videoconferência
instalado. Desta forma, foi atribuído o conceito 5.
Todavia, a maioria das atividades e orientação foi desenvolvida na
plataforma, com pontuais encontros presenciais para aula ou oficina.
Porém, os encontros presenciais apresentaram efeitos muito positivos
para readequação de conceitos e esclarecimento de atividades.
Por fim, com destaque sobre as bibliografias (itens 3.6 e 3.7), no PPC
foram apresentadas bibliografias básicas para cada disciplina. Não houve
referência no PPC de bibliografias complementares, porém, muitos
docentes além da bibliografia básica que alicerçou o curso, indicaram
bibliografias complementares, inclusive outras fontes de pesquisa como
vídeoaulas e etc. A esses indicadores foram atribuídos o conceito de 2
para ambos, pois não havia informação sobre o acervo físico, se está
tombado e informatizado, ou se o virtual possui contrato que garante o
acesso ininterrupto pelos usuários e ambos estão registrados em nome
da IES, por exemplo, ou ainda se o acervo da bibliografia básica é
adequado em relação às unidades curricular e se aos conteúdos descritos
no PPC e está atualizado.

Considerações finais
Esse estudo buscou demonstrar a possível aplicação dos indicadores
do INEP para cursos de pós-graduação, tomando como exemplo, o curso
de Pós-graduação em Design Instrucional, modalidade EAD, do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso-IFMT.
Compreende que as responsabilidades do profissional de design
instrucional estão identificadas em quatro categorias, como: design, gestão,
treinamento e suporte. Mesmo com estas vertentes, conclui-se que a atuação
profissional está focada no sucesso do aluno e na utilização de uma gama
de métodos para alcançar esse objetivo. Cada situação, individualmente, irá
formatar qual o papel do designer instrucional e em que ele mais precisa dar
ênfase no ambiente de aprendizagem. Desta forma, o Designer Instrucional
é visto como um interlocutor, um intermediador para planejamento e/
ou execução de um projeto, principalmente, na área pedagógica. Esse
profissional pode então ser aquele que verifica os desafios do planejamento
e execução do curso e pode sugerir, com maior propriedade, soluções, sendo
muito importante sua participação também nos cursos de pós-graduação.
E o texto buscou evidenciar que através de uma analogia e aplicação
de parâmetros da graduação, que são os indicadores do INEP, foram
identificadas algumas similaridades com os cursos de graduação, o que
possibilitou apontar melhorias para os cursos de pós-graduação, através
de uma atuação do Designer Instrucional. Apesar dos cursos de pós-
graduação não estarem obrigados a receber uma autorização para serem
criados, tampouco, reconhecimento e renovação de reconhecimento, para
sua execução, é primordial que se tenha uma avaliação, não apenas interna,
mas externa com alguns indicadores. É essencial para uma análise aplicar
uma ferramenta de avaliação, portanto, na realização desse estudo, foi
utilizada a do INEP, Instrumento de Avaliação de Cursos de Avaliação de
Cursos de Graduação Presencial e a Distância. O texto demonstra parte de
uma análise comparativa dos indicadores do instrumento do INEP, que é
um documento organizado e publicado pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas-INPE, conjuntamente com o Ministério da Educação-MEC.
E para essa análise as informações foram coletadas do Projeto Pedagógico
do Curso (PPC) e do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI),
destacando-se alguns pontos de análise que demonstraram a oportunidade
de aplicação dos parâmetros do INEP e a relevância da atuação no
planejamento, desenvolvimento e conclusão do curso analisado.

Ficou evidenciado que a aplicação dos indicadores, que os cursos

de pós-graduação têm uma estrutura pedagógica e física próximas à
graduação, e que a aplicação dos indicadores em nada prejudicou a
avaliação dos cursos de pós-graduação, pelo contrário, inclusive foram
identificadas lacunas que podem ser sanadas pela atuação do profissional
de designer instrucional. Da mesma forma, no curso discutido, foram
identificados pontos fortes e ações acertadas através da Educação a
Distância. E que com a análise comparativa, o curso estudado teve uma
média de incidência dos indicadores “conceito 4 e 5”, o que apresenta um
estágio de implementação das normas e estruturação da pós-graduação
bem otimista. Com a atuação do profissional de Design Instrucional, esses
conceitos poderão ser melhorados.
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hotsite/20-ciaed/pt/anais/pdf/151.pdf Acesso em outubro 2018.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Educação Básica: Projeto político-
pedagógico; Educação Superior: Projeto político-pedagógico.
Campinas, SP: Papirus, 2004.
____________. Instructional Design in Higher Education: A report on
the role, workflow, and experience of instructional designers. Intentional
futures, April/2016. Disponível em URL: https://intentionalfutures.
com/wp-content/uploads/2017/08/Instructional-Design-in-Higher-
Education-Report.pdf Acesso em dezembro 2018.

Capítulo 11
Design Instrucional:
laços e nós no uso do Design Thinking na EaD
Lídia Martins SILVA1
Mirian Barreto LELLIS2
Custódio Gastão da SILVA JÚNIOR3
Resumo
Considerando as contribuições do design instrucional no contexto de EaD e o
modo em que ele interfere no processo de ensino-aprendizagem, especialmente
no ambiente virtual da plataforma pré-configurada4, observamos a necessidade de
aperfeiçoar o uso da plataforma propondo a aplicação de uma nova visão de design
à modalidade EaD que contribuirá para o aprendizado autônomo do aluno de uma
forma mais colaborativa. Nesse sentido, objetivamos identificar as características em
que o design clássico está interferindo no contexto educacional EaD da plataforma
moodle na disciplina de Mediação Pedagógica do IFMT, a fim de propor melhorias
às funcionalidades e navegação a partir do Design Thinking, para que haja maior
aproveitamento e aprendizagem do curso. Para tanto, propomos utilizar os conceitos
inovadores e ferramentas do Design Thinking no ambiente virtual na disciplina de
Mediação Pedagógica em cursos online do curso de Design Instrucional para EaD do
IFMT – Instituto Federal de Mato Grosso, a fim de melhorar e articular a interação do
aluno com os conteúdos preparados para o curso e também sua relação com os outros
participantes do processo como os tutores, professores e os próprios estudantes. Desse
modo, foi possível observar e identificar a forma como o design tradicional é usado no
ambiente virtual da disciplina em questão, e assim, articular as características habituais
com as inovadoras do Design Thinking de forma a compreender que as mudanças
propostas no desenvolvimento do curso no ambiente virtual podem ser de grande
valia para o aprimoramento das ferramentas do ensino à distância.
Palavras-chave: Design Instrucional. Design Thinking. Ambiente Virtual.
1 Mestre em Ciência da Computação: Universidade Metodista de Piracicaba – Brasil,

Coordenadora do Núcleo de Execução de Cursos EAD convênios UFMT/TCE. Aluna no curso
Design Instrucional do IFMT. E-mail: lidiamartins10@gmail.com.
2 Doutoranda em Estudos de Cultura Contemporânea pela UFMT. Aluna no curso Design
Instrucional do IFMT. E-mail: mirian.lellis@gmail.com.
3 Mestre em Ciência da Computação: Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul,
Professor do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Mato Grosso. E-mail: gastaojunior@gmail.com.
4 A referência diz respeito ao fato da sala do ambiente virtual ser pré-configurada pela equipe de
suporte Moodle do IFMT, de acordo com um modelo padrão de layout (cores, fontes, barra de
ferramentas, seções e formato/espaços para conteúdo de texto, áudio e vídeo).

Design Instrucional: laços e nós no uso do Design Thinking na EaD
Abstract
Considering the contributions of instructional design in the context of EAD
and the way in which it interferes in the teaching-learning process, especially
in the virtual environment of the preconfigured platform, we observed the need
to improve the use of the platform by proposing the application of a new vision
from the design to the distance learning modality that will contribute to the
student›s autonomous learning in a more collaborative way. In this sense, we aim
to identify the characteristics in which classical design is interfering in the EaD
educational context of moodle platform in the academic discipline of Pedagogical
Mediation from IFMT, in order to propose improvements to the functionalities
and navigation based on Design Thinking, hence improving the learning process
in the course. In order to do so, we propose to use the innovative concepts and
tools of Design Thinking in the virtual environment of Pedagogical Mediation,
which is a discipline available on the Instructional Design online course provided
by IFMT Ead courses. Our goal is to improve and articulate student interaction
with the contents prepared for the course and also its relation with the other
participants of the process, such as the tutors, teachers and the students themselves.
Therefore, it was possible to observe and identify the way in which the traditional
design is used in the virtual environment of the mentioned discipline, thus to
articulate the usual characteristics with the innovators of Design Thinking in
order to understand that the proposed changes in the course development in the
environment can be of great value for the improvement of distance learning tools.
Keywords: Instructional Design. Design Thinking. Virtual Environment.
1. De onde partimos - Introdução

A educação teve uma grande mudança na forma de ensinar e aprender,
sobretudo a partir da década de 90 com o advento da Internet. Esse
período marca a Educação a Distância (EAD) que tem como principal
característica a separação física entre professor e alunos, possibilitando
a esta modalidade de ensino maior rapidez e interação no processo de
ensino-aprendizado, conforme preconiza Aretio:
[...] nesta modalidade de ensino não há dependência
direta e supervisão sistemática do docente, mas o
aluno recebe o apoio de uma equipe multidisciplinar
que é responsável pelo planejamento do material,
seu desenvolvimento, produção e distribuição, além
de guiar a aprendizagem dos estudantes através das
diversas formas existentes de tutoria, que garante uma
comunicação fluida em duas vias, ao contrário da
comunicação de sentido único, suposta por alguns.
(ARETIO, 1997, p. 15, tradução nossa).

Sendo assim, a internet tem transformado a realidade de muitas áreas

do conhecimento e a educação está se beneficiando imensuravelmente
dela, ganhando espaço como ferramenta de ensino e aprendizagem e,
assim, tornando-se aparato tecnológico de, estudantes, profissionais,
pesquisadores e educadores, como inferem Costa (1995), Lévy (1999),
Recuero (2009c), entre outros.
Nesse sentido, entendemos que a internet gera inúmeras
possibilidades de interatividade, evidenciando uma relação ensino-
aprendizagem muito pretendida por professores (FRÓES e PIRES,
2008). Ainda sobre isso, Lévy (1999) propõe uma mudança na atual
forma de educar e levanta a possibilidade de a educação se realizar a partir
da troca generalizada de saberes. No entanto, essas oportunidades trazem
consigo desafios tanto para os profissionais que desenvolvem materiais
quanto para os usuários - professores e alunos - dentre as provocações
podemos citar a necessidade de desenvolver novas habilidades técnicas
que ajudam na adaptação a linguagem digital e social, a fim de se
construir novas formas de inter-relações/relacionamentos. Desse modo,
o surgimento e a evolução de novas tecnologias da informação e da
comunicação e a crescente utilização dessas tecnologias nos processos de
ensino-aprendizagem, nos remetem a pensamentos e ações sobre novas
estratégias didáticas para cursos presenciais e a distância.
Segundo Filatro e Piconez (2008) as novas tecnologias exigem o
desenvolvimento de modalidades e estratégias didáticas para o ensino
a distância, projetando, assim, um novo cenário para a educação,
avançando cada vez mais para a aprendizagem virtual, e isso se dá devido
a globalização e sua flexibilidade de tempo e espaço. Essa nova forma de
aprender possibilita ao aluno estudar em outros ambientes que não seja
apenas a sala de aula, ou seja, ampliando e flexibilizando o espaço físico
usado (seja em casa, trabalho, parques e bibliotecas), desde que estejam
interligados a uma rede em um ambiente de aprendizagem. Contudo,
para pensarmos em uma educação a distância eficaz e (trans)formadora
faz-se necessário pensar não só no espaço-tempo e conectividade,
devemos especialmente refletir sobre os materiais didáticos, os ambientes
virtuais de aprendizagem, os profissionais envolvidos para dar suporte
aos alunos e os tipos de avaliações.
Nesse sentido, segundo Moran (2000), o uso da Internet, como
nova ferramenta de aprendizado, criou um novo espaço para o
desenvolvimento do ensino onde a valorização das experiências

pessoais se aliam à transmissão de informações e conhecimento, o

que proporciona, como já dito anteriormente, mudança na relação
professor-aluno, na qual o mesmo autor defende que “ensinar e aprender
exigem hoje muito mais flexibilidade espaço-temporal, pessoal e de
grupo, menos conteúdos fixos e processos mais abertos de pesquisa e de
comunicação” (MORAN, 2000, p.29).
A escolha de uma abordagem ou metodologia faz muita diferença
no processo de ensino-aprendizagem, haja vista que a aplicação de uma
pedagogia flexível pode fortalecer a autonomia do estudante, permitindo
que a construção do saber tenha conexões e inter-relações mais abertas.
Sobre isso Moran (2000) explica:
Aprendemos melhor quando vivenciamos, experi-

mentamos, sentimos. Aprendemos quando relacio-
namos, estabelecendo vínculos, laços, entre o que
estava solto, caótico, disperso, integrando-o em
um novo contexto, dando lhes significado, encon-
trando um novo sentido (MORAN, 2000, p.23).
Diante disso, compreendemos que no contexto EaD a fala de

Moran (2000) explicita a necessidade de diálogo, das inter-relações
e experienciações entre todos os envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, especialmente os alunos, de modo essas vivências
proporcionem sentidos e significados contribuindo para sua instrução.
O Brasil possui inúmeras universidades e instituições que promovem
pesquisa e que oferecem produção acadêmica de qualidade. Observa-
se, portanto, que a disseminação desses conhecimentos ainda não são
alcançadas por toda população, apesar do avanço das tecnologias da
informação e da comunicação. Para suprir essas necessidades, nota-se um
crescimento de materiais educacionais disponibilizados gratuitamente
na rede, materiais que não dão a necessária atenção a alguns aspectos
importantes do processo de aprendizagem como a interação com o
conteúdo do curso na plataforma pré-moldada. Desse modo, na EaD
o material didático ou instrucional é ferramenta imprescindível para
organizar a dinâmica do ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, compreendemos que os profissionais que atuam
nessa modalidade precisam produzir materiais com uma dinamicidade
maior e mais reflexivos, haja vista que estamos na era da conectividade
e informação. Sendo assim, entendemos que essa produção, para ser

mais eficaz, deve contar com o apoio do Design Thinking - DT, uma
metodologia ativa que versa sobre a inovação e a criatividade, com foco
no trabalho colaborativo, no usuário e na resolução de problemas.
Em virtude disso, questionamos se a construção de materiais e
plataformas focados no usuário final (estudante) pode ser mais eficaz se
unirmos e adaptarmos elementos do DT às estratégias didáticas?
A partir do exposto, este estudo expõe e debate sobre a adequação
e aplicabilidade da metodologia do DT como estratégias didáticas no
desenvolvimento de materiais no ambiente virtual de aprendizagem
da disciplina de Mediação Pedagógica em cursos online do curso de
especialização em Design Instrucional - DI para EaD do IFMT – Instituto
Federal de Mato Grosso. Para tanto, propomos usar os elementos do
DT e do DI no desenvolvimento e desenho da disciplina de mediação
pedagógica em cursos online no ambiente virtual. Assim, fizemos um
estudo bibliográfico referencial sobre o assunto para nos apoiar nas
teorias e conceitos já consagrados. Posteriormente, faremos uma reflexão
sobre o modo como as novas tecnologias de informação e comunicação
podem contribuir com o aperfeiçoamento do ensino-aprendizagem por
meio dos elementos do DI e DT. Buscamos aqui um ambiente virtual
que ofereça ensino eficiente e eficaz e que leve o usuário a desenvolver
habilidades e sentir-se estimulado em utilizar as diversas ferramentas
que estão disponíveis no ambiente e que possam ajudá-los a desenvolver
novas competência. Isso nos leva a pensar no desenvolvimento de
ambientes com interfaces inteligentes que possam contribuir na criação
de espaços virtuais de fácil acessibilidade e usabilidade, nos quais os
usuários (aluno, professor, tutor) possam construir o conhecimento de
maneira cooperativa e satisfatória.
Com o avanço da tecnologia, principalmente com a internet, a forma
de pensar no ensino a distância foi alterada, possibilitando a criação de
espaços interativos que integram variados tipos de mídias, tais como:
vídeo, som, TV, rádio, imagens e textos. Mídias que proporcionam
novas experiências ao aluno.
Por fim, desenhamos o curso de Mediação Pedagógica em cursos
online no ambiente virtual utilizando na plataforma Moodle (Modular
Object-Oriented Dynamic Learning Environment) as estratégias didáticas
do DT que melhor contribuem com o processo de ensino-aprendizagem.

2. Práticas de Designer Instrucional (DI)

Para Smith e Ragan (1999), o Design Instrucional é o processo
sistemático e reflexivo de traduzir princípios de cognição e aprendizagem,
para o planejamento de materiais didáticos, atividades, fontes de
informação e processos de avaliação, ou seja, tudo que envolve o
planejamento, o desenvolvimento e a aplicação de métodos e técnicas em
situações educacionais.
Ao pensarmos sobre o modelo de designer instrucional, podemos
observar, de acordo com Filatro (2008), a existência de três modelos (fixo,
aberto e contextualizado) que podem contribuir no desenvolvimento e na
implementação de cursos a distância.
Para Filatro (2008) o designer fixo apresenta uma estrutura
sem flexibilidade, rígida, inalterável, as atividades e os recursos são
repetitivos, com pouca interação e pouco atrativo, as decisões sobre os
conteúdos, regras de estruturação e as interações sociais são adotadas
com antecedência e não sofrem alterações durante o curso. Esse modelo
adota conteúdos estruturados, produtos fechados, mídias específicas e
respostas automatizadas.
O curso com designer instrucional aberto de acordo com Filatro (2008),
possuem uma organização mais flexível, atividades mais dinâmicas e a
construção do conhecimento é realizada de forma colaborativa. Diferente
do modelo fixo, esse modelo beneficia mais os processos de aprendizagem
do que os produtos, requer participação de um educador, por meio de
interações entre tutores, de forma individual ou mesmo coletiva.
Já o modelo de designer contextualizado, segundo Filatro (2008),
está presente em cursos de instituições/organizações educacionais que
utilizam de forma continuada a tecnologia e as ferramentas da web 2.0
(segunda geração de comunidades e serviços oferecidos na internet, tendo
como conceito a Web e através de aplicativos baseados em redes sociais
e tecnologia da informação). Este modelo é baseado em um modelo de
aprendizado eletrônico imersivo e busca o equilíbrio entre a automação
dos processos de planejamento e a personalização e contextualização na
situação didática.
Diante do exposto sobre os modelos de designer instrucional,
concluímos que o melhor modelo para ser adotado neste curso é o
contextualizado, pois este admite estruturas de efetiva contextualização
que são caracterizados por:

[...] maior personalização aos estilos e ritmos individuais

de aprendizagem; adaptação às características
institucionais e regionais; atualização a partir de
feedback constante; acesso a informações e experiências
externas à organização de ensino; possibilidade de
comunicação entre os agentes do processo (professores,
alunos, equipe técnica e pedagógica, comunidade); e
monitoramento automático da construção individual
e coletiva de conhecimentos. (FILATRO; PICONEZ,
2004. p.3).
Vale também salientar que neste modelo as fases de design e

desenvolvimento são menos detalhadas e mais aceleradas e as fases de
implementação e avaliação são mais longas e as adaptações poderão
ocorrer durante a execução do curso. Podemos observar, neste modelo,
que a interação entre alunos, tutores e educador é muito valorizada,
ele reconhece a necessidade de alterações durante a execução, devido a
constante comunicação entre os envolvidos.
3. Plataforma Moodle na Disciplina de

Mediação Pedagógica em cursos online
Com o crescimento vertiginoso da internet e de cursos na
modalidade EaD e, consequentemente, a ampliação do mercado de
trabalho para o Designer Instrucional, percebemos que em muitos cursos
o bem-estar do usuário final não é um fator relevante. No entanto, essa
perspectiva é bastante considerada na metodologia do DT que, neste
trabalho, é conceituado como “uma abordagem focada no ser humano,
utilizada para a resolução de problemas complexos por meio de uma
perspectiva que combina o trabalho em equipe, com a colaboração e a
experimentação na busca por soluções” (VIANNA et al, 2012, p. 12).
Os métodos e ferramentas utilizados no desenho dos cursos em
EaD podem ter várias finalidades de acordo com a vontade e intenção
do professor e Designer Instrucional. Não cabe aqui explicarmos sobre
cada tipo de metodologia, contudo, verificamos os aspectos positivos
e negativos da ferramenta Moodle no ambiente virtual da disciplina
de Mediação Pedagógica em cursos online do Instituto Federal de
Mato Grosso sob perspectivas de desenho e interação do curso na
Plataforma. A partir disso, apontaremos direcionamentos e propostas
baseadas no DT.

Segundo Pereira (2007, p.18) “[...] a idealização, o desenvolvimento

ou a customização de um AVA e a sua interface deve seguir
aspectos pedagógicos, funcionais, ergonômicos e estéticos”. Assim,
compreendemos que a ferramenta moodle, para ser mais eficaz em sua
aplicação deve se ater na transparência e comunicação com os usuários,
especialmente nos quesitos navegabilidade e interação.
Nesse sentido, tomamos o entendimento de Preece (2005) sobre
design de interação na qual a relação humano-máquina é o centro do
processo, investigando, assim, o uso e aplicações da interface a partir de
uma abordagem de desenvolvimento centrada no usuário.
O ambiente virtual deve ser planejado e construído com o intuito
de conciliar os variados recursos tecnológicos com o pedagógico
propiciando uma aprendizagem efetiva através de uma interface
interativa e mediações entre aluno e professores no processo educacional.
A disciplina de Mediação Pedagógica em cursos online na Plataforma
Moodle é pouco estimulante e com poucas oportunidades de interação,
acessibilidade limitada, arquitetura da informação é fixa entre outras
comparações. A navegabilidade é pouco usual, sendo praticamente
composto por 10 ações, como passamos a descrevê-las.
Imagem da plataforma Moodle do IFMT.
O curso foi desenhado sob um molde, obedecendo um padrão de

layout, cor, forma, disposição de conteúdo e fonte.
1. Uma faixa verde é o destaque na página. Nela estão dispostas o perfil
do usuário e atalhos que sinalizam mensagens e alertas dos professores
e tutores do curso.

2. O ano e nome do curso aparecem em destaque no centro da página

por uma letra com tamanho bem maior do que o que é utilizado no
restante da página.
3. uma barra de ferramentas com atalhos para as principais funções usadas
pelo usuário - no entendimento do desenvolvedor da plataforma -
segue logo abaixo na indicação do curso, onde é possível rapidamente
acessar a “página inicial”, “painel”, “Eventos” (compõe o cronograma
do curso com a data das entregas das atividades, fóruns virtuais e
presenciais e vídeo conferências), “Meus cursos” (acessa todos os
cursos em que o usuário está matriculado), “Este curso” (proporciona
ao usuário ver suas notas, contactar os colegas de curso, acessar as
atividades/tarefas das unidades).
4. Identificação do curso para posterior descrição do curso - conceito,
justificativa e objetivos - e orientações primárias, como por exemplo
duração do curso.
5. Espaço para apresentar o professor do curso e atalhos para currículo
Lattes e contato.

6. Neste espaço central da tela ficam disponibilizados a mensagem

de boas-vindas aos alunos, link de acesso a biblioteca, materiais,
atividades avaliativas, roteiro de estudo para cada semana, link
para web conferência, vídeo, cronograma da disciplina divididos
por semana e mensagens informativas sobre cada semana.
7. Bloco de navegação - fica ao lado direito da tela e possui acesso a
página principal, acesso a página do site onde ficam disponíveis
os blogs do site, emblemas, marcadores, calendário, mural do
estudante do curso de Design Instrucional, bem como dos outros
cursos disponíveis no ambiente virtual, também disponibilizam as
mesmas opções que estão na barra de ferramentas (3) e no centro
da tela (6).
8. Neste bloco o usuário tem acesso a todas as disciplinas do curso.
9. Espaço que dá acesso ao mural do estudante do curso em questão
e acesso a pesquisa de satisfação do estudante.
10. Neste espaço pode-se verificar os usuários que se encontram online.
Observando o espaço da disciplina Mediação Pedagógica em

cursos online, podemos notar um espaço poluído, com muito textos,
links desnecessários que prejudicam a visualização dos elementos
disponibilizados na página da disciplina. A partir disso, propomos
deixar a página da disciplina de Mediação Pedagógica em cursos
online mais organizada, de fácil entendimento e acesso, valorizando,
especialmente, a interação e layout, com ícones coloridos em destaque
que indicam tópicos e atividades que merecem maior atenção por
parte do cursista. A exemplo disso criamos o ícone da web conferência,
pois verificamos nesses dois itens grande dificuldade por parte do
aluno em localizar os links para acesso à conferência virtual, assim,
imaginamos que uma indicação facilitaria o acesso e entendimento do
que e quando acessá-lo.
Nesse sentido, desenvolvemos, com a ajuda de conceitos e
elementos do design thinking, um novo layout. Contudo, antes de
adentrarmos na parte prática da proposta, faremos uma reflexão
sobre o DT e os caminhos que ele aponta para cooperar com a
função do Designer Instrucional no desenho de curso/material para
a modalidade EaD.

4. Perspectivas e novos caminhos: Design Thinking em foco

O DT de acordo com Filatro (2004) é considerado uma abordagem/
metodologia centrada no ser humano e orientada a ação, fundamental
para a execução do projeto e criação do objeto; possibilita o colaboração
e uso da inteligência coletiva e inovação, já o DI trata de um conjunto de
técnicas, métodos e recursos que podem ser utilizados em um processo de
aprendizagem.
De acordo com Brown (2010) as metodologias não são fixas e
finitas, elas requerem formas de (re) interpretações, buscando soluções
alicerçadas na participação criativa. Concernente à essa ideia, portanto,
compreendemos que o DT emerge na EaD como um elemento que intenta
atender às necessidades dos usuários como um facilitador do processo de
aprendizagem. Desse modo, o DT analisa situações sob diversos ângulos
procurando resolver os problemas por meio do trabalho colaborativo
com vários profissionais que formam a equipe multidisciplinar. Para
tanto, o DT subentende três princípios básicos: empatia, colaboração e
experimentação, pois “[...] é fundamental compreender o ser humano de
forma profunda (empatia), cocriar com esse ser as soluções (colaboração) e
experimentar essas soluções (experimentação) ” (BROWN, 2010, p. 47).
Nesse sentido, o DT também é considerado uma estratégia focada
na identificação dos problemas. O DT busca através de pesquisas,
brainstorms, teste e prototipagem, alternativas criativas e inovadoras para
todos os problemas propostos, gerando feedbacks valiosos principalmente
no ambiente de cursos virtuais que ajudam na percepção do que realmente
precisa ser melhorado no processo de ensino e aprendizagem.
Ainda falando em DT, ele tem muito a contribuir quando o assunto
é a educação focada em “estimular a resolução de problemas, a inovação e
a adoção de estratégias de ensino-aprendizagem centradas nos estudantes”
(CAVALCANTI; FILATRO, 2016, p. 16).
Considerando a perspectiva de melhorias e o aprimoramento do
ambiente virtual utilizado pela disciplina Mediação Pedagógica em
cursos online do curso de especialização em Design Instrucional da IFMT
- Instituto Federal de Mato Grosso, pensamos em ações com vistas a
inovação da “sala virtual” utilizada, haja vista que a investigação realizada
demonstrou que o design utilizado no curso está aquém do que podem
representar em inovação, pois, em via de regra, não refletem o equilíbrio
necessário entre os aspectos pedagógicos e tecnológicos que a EaD propõe.

De acordo com Moran; Masseto e Behrens (2013), os ambientes

virtuais são considerados tecnologias organizadas e estruturadas que
permitem um certo controle dos usuários e do que é possível realizar no
ambiente. Para Anjos, (2015), o ambiente virtual é um espaço provido de
aparatos tecnológicos embutidos de significados pedagógicos que torna
possível práticas educacionais em decorrência de interações, interatividade
e mediação entre os agentes do processo educacional.
Diante deste contexto, o ambiente virtual deve ser planejado com o
intuito de integrar os aparatos tecnológicos com relevância pedagógica,
oferecendo uma aprendizagem efetiva aos alunos da disciplina Mediação
Pedagógica em cursos online.
O IFMT já possui uma infraestrutura e um sistema adequado para
atender a demanda citada. O sistema utilizado pela instituição é o
Moodle, ferramenta muito popular, considerada um dos ambientes mais
utilizados em cursos virtuais (Moodle, 2017). Por ser livre e de código
aberto, possibilita realizar várias alterações e customizações adequando-o a
diversas situações educacionais.
A identidade visual e a estrutura de conteúdos são itens que merecem
destaques no processo de construção da sala virtual, diante disso, a junção
dos elementos do DT e DI se fazem necessários.
A construção do ambiente virtual deve ser idealizado com uma
identidade visual clara, limpa e sua estrutura de conteúdo, seguindo os
conceitos do DT, centrado no estudante deve seguir 3 (três) etapas, de
acordo com Cavalcante e Filatro (2016): Ouvir - entender a expectativas,
os desejos e as necessidades; Criar - ser capaz de sintetizar e interpretar as
informações, definir o problema, compreender e selecionar as melhores
soluções, prototipar, testar todas as possibilidades e implementar a melhor
solução; e por fim, Entregar - nesta etapa, as soluções testadas são executadas
e monitoradas, nesta etapa também deve-se realizar a implementação de
soluções piloto que deverão ser testadas e a prototipação que inicia-se
na etapa criar deve ser continuada de forma mais estruturada. É notório
que as etapas do DT é um processo sistêmico e interativo, que pode ser
revisitado quando se fizer necessário, pois existem articulações entre as
etapas e as ideias podem ser lapidadas/exploradas na medida que surgem
novas direções/direcionamentos.
A comunicação através de recursos tecnológicos é considerada um
fator primordial dentro de um ambiente virtual, com a intenção de
aprimorar essa prática, propõe-se o desenvolvimento de uma solução de

comunicação, ou seja, a criação de um chat interativo, disponível na página

principal da disciplina que possa ampliar os processos de comunicação
e interação entre o professor e seus alunos por ser uma ferramenta de
atendimento síncrono, ou seja, em tempo real. Esta mesma ferramenta
poderá ser utilizada de modo assíncrono, através de e-mail ou mensagens.
Além de melhorias e customizações da sala de aula virtual, deve-
se considerar a importância de se avaliar não apenas os aspectos de
funcionalidade e navegabilidade, mas, também os aspectos didático-
pedagógicos, e isso poderá ser realizado no final da disciplina através de
questionários que possam coletar informações, tais como: o atendimento dos
professores e do suporte técnico, as disposições dos conteúdos e atividades,
o material didático, a organização do ambiente virtual, as dificuldades
encontradas durante a realização da disciplina, a qualidade do sistema
de tutoria que busca avaliar a percepção do aluno sobre o conhecimento
do tutor sobre a temática do estudo, do processo comunicacional entre o
aluno e o tutor e as discussões, bem como apresentar críticas e sugestões
que poderão servir de parâmetros para subsidiar melhorias na disciplina,
promoção de novas estratégias de ensino e do próprio ambiente virtual.
5. Desenho da disciplina de
Mediação Pedagógica em cursos online
A disciplina Mediação Pedagógica em cursos online faz parte do curso
de especialização em Design Instrucional promovido pelo Instituto Federal
de Educação Ciência e Tecnologia de Mato Grosso – IFMT na modalidade
a distância e destina-se aos profissionais da educação básica, técnica e
tecnológica e aos profissionais em geral, portadores de curso superior
completo, que tenham como interesse o planejamento e desenvolvimento de
conteúdo específico para oferta e implantação de projetos de cursos online.
A disciplina citada tem carga horária de 30h, dividida em 03 (três)
semanas e tem como objetivos: - Caracterizar a EaD como um processo
composto por duas mediações, a mediação humana e a mediação
tecnológica e discutir perspectivas e dilemas na EaD; conhecer e reflexionar
a respeito das várias estratégias e metodologias para a docência em EaD e
conhecer o conceito e uso de sistemas tutoriais e sobre o papel da tutoria
presencial e online.
Após análise na disciplina de Mediação Pedagógica em cursos online do
curso de Design Instrucional do IFMT, observou-se um ambiente poluído

e desestimulante, apresentando muitos textos e de difícil navegação, que

prejudica o aprendizado do aluno. Diante desse contexto, apresentamos
um protótipo mais limpo, interativo e de fácil navegação
Para o desenvolvimento deste protótipo não serão necessárias
mobilizações relevantes de infraestrutura física, tendo em vista que a
disciplina será oferecida no ambiente virtual moodle que já é utilizado pela
instituição, necessitando apenas de pessoal técnico para a implementação
das soluções de tecnologias da informação.
Quanto ao layout, o mesmo será uma sala de aula configurada no
ambiente virtual utilizando plataforma Moodle. A estrutura do conteúdo
terá visual limpo e moderno, de fácil navegabilidade e mais interatividade,
conforme pode-se observar na imagem a seguir:
Observando o protótipo da sala virtual na imagem apresentada, nota-

se que a disciplina foi idealizada pensando no bem-estar do aluno e no
processo de ensino-aprendizagem, buscando tirar o máximo proveito das
soluções tecnológicas disponíveis atualmente, com a finalidade de motivar
os alunos para o desenvolvimento de suas atividades, levando-os a uma

aprendizagem mais eficaz e significativa. Foram analisadas estruturas de

conteúdo que auxiliam tantos aos alunos ditos tecnológicos, quanto aos
alunos sem muitas experiências, promovendo o interesse e motivação
pelo conteúdo e o uso da tecnologia, obtendo excelente aproveitamento
do ambiente virtual de aprendizagem.
Em vez de um texto explicativo a respeito da disciplina, optou-se por
apresentar um vídeo onde o professor explica com mais clareza de detalhes
como será o desenvolvimento da disciplina e o conteúdo que será apresentado.
Todos os tipos de materiais utilizados na disciplina poderão ser
acessados clicando em ícones específicos:
• Orientações – o aluno terá acesso ao Projeto Pedagógico do curso,
ao cronograma, informações sobre as aulas presenciais, eventos, etc.
• Roteiro de Estudo Semanal – São disponibilizadas as informações
sobre o conteúdo da semana, tais como: os objetivos, atividades de
aprendizagem, evidências de aprendizagem, etc.
• Materiais Didáticos – Através deste ícone o aluno terá acesso aos
materiais didáticos da disciplina.
• Fórum – Espaço de comunicação assíncrona reservado para momentos
reflexivos, apresentação e dúvidas sobre o conteúdo programático.
• Biblioteca – Neste ícone o professor poderá disponibilizar materiais
de apoio para o desenvolvimento da disciplina.
• Vídeos – neste ícone o aluno terá acesso aos vídeos produzidos pelo
professor referente a disciplina. Os recursos audiovisuais (vídeos
e áudios explicativos e expositivos) têm a finalidade de facilitar e
demonstrar o tema abordado.
• Web Conferência – Ao clicar neste ícone o aluno será direcionado a
sala virtual de web conferência.
• Chat – Ícone de acesso a ferramenta de comunicação síncrona que
poderá ser utilizada pelo professor para debates rápidos com todos
os alunos ou pequenos grupos sobre determinado assunto agendado
previamente.
• Saiba mais – Espaço para o professor disponibilizar materiais, vídeos,
links, etc., que não são produzidos por ele, mas que poderá auxiliar
no processo de aprendizagem do aluno.
• Atividades Avaliativas – Através deste ícone o aluno poderá realizar
todas as atividades da disciplina.

Nesta proposta, utilizaremos elementos do DT na identificação dos

problemas que poderão ocorrer no desenvolvimento da disciplina pois,
segundo Chohfi (2015) o DT é considerado uma metodologia utilizada
na detecção de problemas gerando feedbacks que ajudarão a verificar se a
disciplina atingiu o objetivo proposto, se a metodologia é eficaz, o que pode
ajudar a melhorar tanto no material didático, no aspecto metodológico e
no aspecto técnico do ambiente virtual proporcionando ações que podem
ajudar a maximizar o aprendizado do aluno.
Diante disso, ao final da disciplina, disponibilizaremos uma avaliação
que possa realizar esse diagnóstico. Serão avaliados os procedimentos
metodológicos, a disciplina como um todo e o ambiente virtual, através
de questões categorizadas como:
a. Procedimentos Didático-Pedagógicos
• A linguagem empregada no material didático foi clara e objetiva?
• O conteúdo da disciplina foi adequado ao alcance dos objetivos propostos?
• A quantidade de horas para a realização da disciplina foi adequada?
• As orientações para a realização das avaliações foram suficientes?
• As orientações para a realização das atividades foram de fácil
compreensão?
• O professor/tutor demonstrou conhecimento sobre os temas
abordados na disciplina?
• O professor/tutor promoveu comunicação adequada com os
participantes?
• O professor/tutor esteve disponível e acessível nos debates e na
sanação de dúvidas?
O professor/tutor esclareceu as dúvidas sobre o conteúdo da disciplina
quando solicitado?
O professor/tutor estimulou a discussão e o debate sobre questões
relativas à disciplina?
b. Avaliação geral da disciplina
• A disciplina possibilitou melhorar a compreensão sobre o que significa
“mediação pedagógica”?
• A disciplina contribuiu para sua formação profissional e o para o
desempenho do seu trabalho?

c. Avaliação geral do ambiente virtual de aprendizagem

• O AVA apresentou-se de fácil operacionalização?
• As funcionalidades e o layout do AVA satisfizeram as necessidades da
disciplina?
• Sobre a disposição dos materiais dentro do AVA (textos, vídeos, material
didático, informações, etc.) e atividades dentro do AVA (fórum,
atividades, etc.) você teve alguma dificuldade para localizá-las?
Além dessas questões, o aluno também poderá deixar suas Dúvidas,

elogios e sugestões de melhoria para a disciplina, em especial sobre o
Ambiente Virtual de Aprendizagem levando sempre em conta a experiência
do usuário/aluno como a parte mais importante.
Para responder a avaliação, basta clicar no ícone “feedback da
Disciplina” disponibilizado no AVA.
É muito importante o envolvimento de professores, alunos, técnicos,

etc., nos diálogos de melhorias, tanto nos ambientes virtuais quanto nos
aspectos educacionais, essas práticas pedagógicas enriquecem as práticas
educacionais promovendo o senso crítico, possibilitando questionamentos
e despertando a curiosidade do aluno.

5.1 Avaliação
Sgarbi, Fernandes, Josgrilberg e Lima (2012) expõem que a avaliação
é um processo fundamental para que seja verificado se o conteúdo foi
aprendido, aguçando reflexões a partir das informações e dos dados
coletados, partindo do entendimento de que o aluno possui autonomia e
autoria para construir seu conhecimento.
Nesse sentido, entendemos que avaliar é um processo necessário para que o
professor possa traçar onde se quer chegar. E na metodologia EAD, a avaliação
conta com diferentes elementos que formam o conceito sobre o aprendizado
do estudante. Sobre isso, os autores afirmam que “as avaliações são feitas por
disciplina, sob a forma de trabalhos semanais, enviados por portfólios, além do
uso de fóruns, chats, tele e vídeos conferências e, é claro, das provas presenciais”
(SGARBI, FERNANDES, JOSGRILBERG e LIMA, 2012, p. 1834).
Devemos considerar as avaliações como elementos chaves de todos os
sistemas de educação, desempenhando papel fundamental no processo de
aprendizagem dos alunos.
A avaliação ajuda os alunos a aprender, o professor consegue verificar
as lacunas e os administrados a decidir onde gastar os recursos.
Nesta disciplina, estaremos utilizando as avaliações diagnóstica,
formativa e somativa. A diagnóstica servirá para avaliar o aluno através
dos seus pontos fortes, fracos, habilidades e conhecimentos que trouxeram
como bagagem. A avaliação será realizada no início da disciplina, por meio
de videoconferência ou avaliação escrita. A avaliação formativa servirá
para avaliar regularmente o desempenho do aluno durante a execução da
disciplina. Será realizada através de trabalhos, chats e fóruns e a somativa
para avaliar o nível de conhecimento adquirido será realizada no final da
disciplina, observando se os objetivos propostos foram alcançados.
Considerações finais
O estudo mostrou conceitos de elementos importantes que suportam a
modalidade de Ensino à Distância, contribuindo para o seu entendimento e
definição. Com o crescimento vertiginoso na Educação a Distância (EAD)
nas últimas duas décadas - especialmente por causa do desenvolvimento
das novas Tecnologias de Informação e Comunicação – compreendemos
a necessidade dessa modalidade de estar sempre se aperfeiçoando e
reinventando, focando na relação dos alunos com os ambientes virtuais
de aprendizagem.

Percebemos que a relação mais importante existente na modalidade

EaD é a interação social, por meio dela que se dá a aprendizagem e o
desenvolvimento do indivíduo que adquire novos saberes a partir de suas
várias relações com o meio. Portanto, a mediação entre professor-aluno-
material é primordial na construção do conhecimento.
Pensando nisso, o presente estudo propôs apresentar reformulações no
desenho do curso de Mediação do IFMT, a fim de utilizarmos um misto
de conceitos do design instrucional com o design thinking para inovar o
ambiente da disciplina. Desse modo, o protótipo da sala virtual apresentado
foi idealizado pensando no bem-estar do aluno e na facilitação do processo
de ensino-aprendizagem, para que o aluno consiga tirar o máximo proveito
das soluções tecnológicas disponíveis, motivando-os para o desenvolvimento
de suas atividades levando-os a uma aprendizagem mais eficaz e significativa.
Algumas das considerações levantadas nesse estudo ajudam a
compreender que o processo de ensino e aprendizagem em cursos a distância
não pode ser entendido apenas como um repassador de conteúdos, afinal
esse processo acontece pela discussão, pela conversa, pelo debate crítico,
pelo diálogo, pela interação aluno-professor-material. Assim, ao romper
com a prevalência da estrutura engessada e pré-configurada da sala do curso
de Mediação por meio do uso dos elementos do DT, o ensino à distância
inicia um processo de renovação e inovação, valorizando e possibilitando
a criticidade, a criatividade, a autonomia, a cooperação e a afetividade, ou
seja, o estudante se sentirá envolvido no sistema educacional e criará laços
afetivos que o auxiliarão no complexo processo de construção cooperativa
do conhecimento em parceria com o professor, o tutor e os colegas, mesmo
que fisicamente distante.
Outros apontamentos poderiam ser destacados, mas nosso intuito, neste
estudo, foi apresentar uma breve definição e caracterização da EaD, conceituar
design thinking e seus caminhos para que a partir desse conhecimento prévio
pudéssemos desenvolver um protótipo de desenho de curso utilizando
elementos de DT servindo, assim, como prelúdio para futura aplicação e
reflexões sobre a experiência no novo layout e suas funcionalidades.
Referências
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Virtuais de Aprendizagem. 2015. 126 f. Dissertação (Mestrado em
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VIANNA, M. et al. Design Thinking: Inovação em negócios. Rio de
Janeiro, MJV Press, 2012. E-book.

Capítulo 12
Os desafios da liderança feminina em
cargos de liderança nas organizações
Cassia REGIS LOPES1
Vanessa Cristina TEIXEIRA2
Resumo
Neste artigo, estudamos a inserção e participação social das mulheres ao longo de
importantes fases e marcos históricos, que abrangem desde a sua nulidade social
até sua maioria como eleitoras e pleito da igualdade e valorização em cargos de
liderança no mercado de trabalho privado atual. Nosso público são mulheres com
mais de 18 anos que exerçam ou não a maternidade. Neste grupo, focamos em
mulheres que exercem posição de liderança em seus empregos/trabalhos e as que
pretendem exercer em curto prazo. Dados apresentados no decorrer do artigo nos
mostraram que há uma discrepância nesses números de líderes se comparados a in-
divíduos do sexo masculino, porém, indivíduos do sexo feminino possuem maior
escolaridade mesmo em cargos de menor hierarquia. Observamos também que,
somadas as horas de trabalho profissional e trabalho doméstico, há uma importan-
te sobrecarga de horas trabalhadas, porém não remuneradas. Por fim, propomos
um modelo de curso e capacitação que ajudará essas mulheres já bem formadas a
alcançarem posições mais elevadas nas organizações e obterem melhor qualidade
de vida, equilibrando seus afazeres domésticos, maternidade e relacionamentos.
Palavras-chave: Liderança feminina. Mulheres nas organizações. Desenvolvimento.
Empreendedorismo feminino. Bem estar.
1 Esp. Em Design Instrucional: Esp. Em neuroeducação e Comportamento Humano

Sistêmico e Administradora, Brasil. Aluna no curso Design Instrucional do IFMT. E-mail:
coachcassialopes@gmail.com.
2 Esp. Em Design Instrucional, Esp. Em Gestão da Qualidade e Engenharia de Produção,
Gestora Ambiental e Biomédica. Aluna no curso Design Instrucional do IFMT. E-mail:
vanessa.tx88@gmail.com.

Abstract
In this article, we study the insertion and social participation of women
along important historical phases and milestones, ranging from their
social voidness to their majority as voters and the struggle for equality and
valorization in leadership positions in the current private labor market. Our
public are women over 18 years of age, whether they are or are not involved
in motherhood. In this group, we focus on women who hold leadership
positions in their jobs and those who intend to exercise it in a short term.
Data presented in the course of the article showed that there is a discrepancy
in these numbers of leaders compared to males, however, females have higher
levels of education even in lower ranks. We also observe that, in addition
to hours of professional work and domestic work, there is an important
overload of hours worked, but not remunerated. We propose a course and
training model that will help these well-educated women reach higher
positions in organizations and achieve a better quality of life by balancing
their household chores, motherhood and relationships.
Keywords: Female leadership. Women in organizations. Development. Female
entrepreneurship. Welfare.
1. Considerações Iniciais
Analisando os diversos contextos históricos da mulher no Brasil e
no Mundo, notamos evolução histórico-cultural das funções/padrões
da mulher nas sociedades. As atividades exercidas pela mulher do século
XIV na sociedade era restrita exclusivamente a funções de casa como:
cuidar da casa, ser mãe, esposa, cuidar da família, servir ao esposo.
A ela não pertencia do direito de exercer atividades fora de casa. A
primeira e a segunda guerra mundial foram fatores que contribuíram
para alavancar os direitos femininos, uma vez que os homens iam
para as guerras e não voltavam, ou retornavam debilitados. No ano de
1934 a mulher inicia a sua participação nas decisões sociais, e adquire
também o direito eleitoral, participando da política.
Em 1997 as mulheres ocupavam 9% das cadeiras da Câmara de
Deputados. No ano de 2000 as mulheres representavam 51,31% da
população conforme os dados do IBGE e em 2014, conforme os
dados do TSE, as eleitoras do sexo feminino representavam 52,13%
do total de 142.822.046 eleitores. (BERRÁ, 2018).
Entre os principais Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS) da ONU estão aqueles que visam equiparar os direitos das

Os desafios da liderança feminina em cargos de liderança nas organizações
mulheres e trabalhar por sua inclusão social. ODS 5: Alcançar a

igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas -
Este objetivo deverá ser alcançado até 2030 em todos os países que
ratificaram o acordo, em setembro de 2015. O ODS 5 amplia as metas
contidas no Objetivo de Desenvolvimento do Milênio 3 (ODM3):
Igualdade entre os sexos e a autonomia das mulheres. De acordo com
o 5° Relatório Nacional de Acompanhamento dos Objetivos de
Desenvolvimento do Milênio (ODM), o Brasil progrediu bastante
no acesso à educação, e no ensino superior as mulheres são maioria,
numa razão de 100 homens para 136 mulheres - ODS 3: Saúde
bem-estar para todos em todas as idades, contempla também as
mulheres principalmente na melhoria da saúde materna, que era o
objetivo principal do ODM5. Os últimos dados revelam que, de
1990 a 2011, a taxa de mortalidade materna brasileira caiu em 55%,
passando de 141 para 64 óbitos a cada 100 mil nascidos vivos. Um
avanço maior do que as médias da América Latina e do mundo
cujas reduções foram de apenas 45%, também de acordo com o 5°
Relatório de Acompanhamento dos ODM. (MINISTÉRIO DA
SAÚDE, 2012).
Além dos direitos previstos nos Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS) e que deverão ser alcançados até 2030, uma
das prioridades nos próximos anos deverá ser o fortalecimento da
participação das mulheres nos espaços de poder e decisão, apesar
da sociedade brasileira ter uma mulher na Presidência da República
em seu passado recente, as mulheres continuam à margem do poder
com apenas 9% de representantes no Congresso Nacional, mesmo
sendo a maioria do eleitorado brasileiro (51,9%). No comando das
prefeituras do país, este número não chega a 10%. (MINISTÉRIO
DA SAÚDE, 2012).
No mercado de trabalho, a desigualdade salarial em relação aos
homens ainda faz parte da realidade da maioria das mulheres e, ao
mesmo tempo, cresce a responsabilidade na criação monoparental
dos filhos, o que pode acarretar sérias consequências psicológicas
e econômicas para a mãe e para a criança. (FERNANDES, 2018).
Assim, a capacitação e fornecimento de ferramentas de coaching
com intervenções da psicologia positiva para a liderança feminina,
será um indicador e estimulador de melhoria social, uma vez que
mediante a subida hierárquica das mulheres nas organizações, suas

famílias serão diretamente beneficiadas com o aumento de renda e

benefícios, além da melhoria da qualidade de vida, equilíbrio entre
trabalho e vida familiar.
Nesse ínterim, a nossa proposta é a oferta de um curso de
formação por meio de uma proposta pedagógica de ensino, ofertando
ferramentas e intervenções, proporcionando uma mudança de
mindset apresentando 5 pilares para mulheres com mais de 18 anos,
que desejam exercer liderança a curto prazo. Assim, abordaremos
capacitação e ferramentas para as participantes do curso exercerem
a liderança e alto desempenho em suas atividades profissionais, com
equilíbrio entre suas responsabilidades pessoais, e a construção de
sua ascensão profissional.
2. Discussão
2.1 A ascensão feminina em importantes organizações e seus

desafios (preconceitos?)
Grande embate em temas de melhoria nas organizações, a igualdade
de gênero deixou de ser tratada com tabu, e se transformou em meta
de desenvolvimento para grandes companhias mundiais. No mundo,
a promoção da igualdade de condições de trabalho para as mulheres
aumentaria o Produto Interno Bruto (PIB) em US$ 28 trilhões até 2025.
No caso do Brasil, a economia ganharia US$ 850 bilhões (R$ 2,5 trilhões)
nos próximos oito anos, ou um crescimento de 30% do PIB nacional.
Apesar de resultados como esses, a igualdade de gênero no mercado do
trabalho não é uma realidade. No Brasil, onde 51,4% da população é
composta por mulheres, apenas 13,6% dos cargos de liderança são
ocupados por elas nas 500 maiores empresas brasileiras, segundo estudo
feito pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e pelo
Instituto Ethos. (CALANZA, 2017).
Para entender melhor as barreiras ainda enfrentadas e trocar
conhecimentos e ações para acelerar o alcance dessa meta, em 2015, 12
empresas se reuniram e criaram o Movimento Mulher 360 (MM360),
sendo elas Coca-Cola Brasil, Bombril, Cargill, DelRio, Diageo,
Johnson&Johnson, Natura, Nestlé, Pepsico, Santander, Unilever
e Walmart. Hoje, já são 23 empresas comprometidas a estimular a
igualdade de gênero no mundo dos negócios. A Coca-Cola, uma das

pioneiras e referência em políticas de igualdade de gênero, aumentou a

licença maternidade e aumentou o valor do auxílio creche.
“Para Juliana Sztrajtman, diretora da área de
Estratégia de Shopper e Canais da Johnson&Johnson
e diretora do movimento, o preconceito invisível é
uma das principais barreiras a serem superadas. ‘O
enfrentamento desse desafio passa por profundas
mudanças culturais e pelo investimento robusto
em educação, tanto por parte da iniciativa privada
como da pública. Isso significa dar mais incentivos
à formação e desenvolvimento das mulheres,
implementar políticas que equiparem direitos e
deveres, além de, sobretudo, adotar estratégias
e práticas empresariais no combate aos vieses de
gênero e na promoção da maior representatividade
feminina nos cargos de liderança’, ela destaca.”
(CALANZA, 2017)
Em parceria com a The Female Quotient (TQF), a Unilever,

participante do MM360, realizou, em dezembro de 2016, a pesquisa
“The Unstereotyped Mindset” (Pensamento Livre de Estereótipos).
O estudo — realizado com mais de 9 mil pessoas de Argentina,
Brasil, Estados Unidos, Índia, Indonésia, Quênia, Turquia e Reino
Unido, sendo 50% homens e 50% mulheres — mostra que os
estereótipos de gênero, as convenções sociais e os vieses inconscientes
são os principais obstáculos para acelerar o processo de igualdade
de gênero. Segundo o levantamento, enquanto 47% das mulheres
afirmam que a distribuição desigual das tarefas domésticas e dos
cuidados com os filhos é um obstáculo para a equidade, apenas 36%
dos homens concordam com isso. Além disso, 61% dos entrevistados
acreditam que as mulheres se distraem com frequência, por questões
relacionadas a família/filhos — a porcentagem cai para 29% em
relação aos homens. (MORENO, 2018).
Nos países ainda subdesenvolvidos é mais acentuada a visão de
que engenharias, exatas e dinheiro são “coisas de menino”, bem como
altas posições em organizações, sejam elas públicas ou privadas.
(MORENO, 2018).

Figura 1: Ilustração do estereótipo de gênero; meninas ainda acreditam que engenharia

é “coisa de menino”.
Fonte: G1.
Figura 2: O cenário da desigualdade de gênero no mercado de trabalho e na economia

em números.
Fonte: Coca-Cola Brasil, 2017.

Vemos essa diferença muito acentuada nas salas de aula em faculdades

de matemática, engenharias, economia e tecnologias da informação.
Nos Estados Unidos, hoje, apenas 14% de todos os engenheiros e 25%
de todos os profissionais de TI são mulheres. Apesar de elas constituírem
até 55% de todos os estudantes universitários em geral, apenas 18% dos
formandos em ciência da computação são mulheres, segundo o Escritório
de Estatísticas dos EUA. Estimaram também que cerca de 40% das
mulheres que se se graduaram em engenharias, abandonam a profissão ou
nunca atuam na área.
Outra gigante mundial, a General Electric, GE, anunciou em fevereiro
de 2017 a meta de ter 20 mil mulheres ocupando cargos de liderança
nas áreas de tecnologia, matemática, manufatura, gestão de produtos e
engenharias. Com isso, a empresa pretende se transformar na maior
companhia da indústria digital.
Podemos observar que empresas de referências mundiais em diversos
setores da indústria e tecnologia estão firmemente comprometidas com a
ascensão feminina nos altos escalões e ingresso em áreas ou departamentos
tidos até então como “masculinos”, como acontece nas áreas de tecnologia
e exatas. Não é por mera cortesia que buscam essa mudança em seus
cenários, mas sim, porque reconhecem a liderança feminina como fator de
crescimento econômico e de melhoria em seus resultados.
Desenvolvimento
Proposta de curso / modelo ADDIE
O desenho da formação em Liderança Positiva – A felicidade (arte)
de ser mulher.
Como desenho do curso, utilizamos a metodologia ADDIE, Filatro
(2008), que por meio da mediação pedagógica, se torna exequível a
realização das cinco etapas do modelo e que, dessa forma, oferece um
curso de qualidade favorecendo a aprendizagem de maneira significativa,
uma vez que possui uma ação intencional e sistemática de ensino cujas
etapas de trabalho envolvem: planejamento, desenvolvimento, aplicação
de métodos, atividades e materiais.
A Análise é a primeira fase da metodologia. Essa fase consiste
basicamente em entender o problema e propor uma solução inicial. É
nesse momento que o designer instrucional juntamente com a equipe

multidisciplinar realiza o levantamento das necessidades, bem como

das características relevantes do público alvo e propõe as soluções para
os problemas possíveis. Adotamos nessa fase, o modelo apresentado por
Rothwell e Kazanas (1998, p. 54), que abrange dez passos, conforme
mostra a imagem a seguir:
Partindo desse levantamento estudado à partir do público alvo, optou-se

pela utilização de material para as atividades presenciais (realizadas em sala de
aula com as participantes). Assim, a nossa proposta é uma formação teórica,
vivencial e prática, no sentido de apoiar o autoconhecimento das mulheres
sobre os possíveis ofensores ao seu bem-estar, visando o estabelecimento de
uma carreira sustentável e gratificante, o que pode requerer ajustes em outras
áreas ainda não consideradas nas empresas e também na vida. É por esta
perspectiva que os estudos científicos que apresentamos nessa formação tem
como base a psicologia positiva e que podem trazer inovações nas práticas
organizacionais direcionadas ao desenvolvimento da liderança feminina. Para
a produção do material didático, o facilitador é o articulador do conteúdo e
se utiliza do processo de interação e troca de experiências aplicadas por outros
profissionais da área, dos processos de dinâmica, vivências e conteúdos.

A formação possui uma carga horária total de 32 horas e está

estruturada em 8 encontros. Cada encontro tem a duração de 4 horas/
aulas e poderá ser aplicada individualmente ou em 2 encontros – 8
horas/aula em um único dia. É indicado que os dois primeiros encontros
sejam aplicados em um mesmo dia, a fim de que as participantes tenham
maior integração com o curso.
A partir da análise contextual e do levantamento das necessidades do
público alvo, elaboramos as primeiras definições quanto ao conteúdo a
ser trabalhado. Diante da análise em que, por um espectro, a mulher vem
ganhando seu espaço no mercado, por outro, ela também está mais doente
com cobranças de todos os lados. Dessa forma, é importante garantir que
a mulher possa encontrar equilíbrio entre a vida pessoal e profissional.
A estratégia didática do módulo I tem por objetivo apresentar os
fundamentos e princípios da liderança positiva, de maneira que os
participantes percebam a importância da mudança de mindset e de
comportamento a fim de atingir os resultados esperados de maneira
sustentável. No módulo II apresentamos por meio de conteúdo,
vivências e pesquisa a exponenciação das competências pessoais (‘forças
de caráter”); uma metodologia pioneira no Brasil, desenvolvida pelo
instituto Via Character®. O módulo III tem como objetivo desenvolver
a habilidade das emoções positivas que serão estudadas em grupo e
experimentada por meio de atividades práticas que serão vivenciadas e
aplicadas pelos próprios participantes. No módulo IV, os participantes
irão apresentar um projeto de aplicação prática do conteúdo estudado
como uma forma de multiplicação das experiências vivenciadas e
aprendidas. Ao final, os participantes serão submetidos a uma avaliação
de feedback dos projetos apresentados.
Cada módulo contempla: atividade de abertura, conteúdos e
atividades correspondentes a cada módulo, atividade de encerramento
com feedback das vivências do módulo. Os conteúdos introdutórios
são, em alguns momentos, explicados pelo facilitador e, em outros,
pelos próprios participantes através de atividades em grupo por meio do
entendimento e compreensão do material lido. Quanto às atividades,
parte delas foram trazidas e realizadas pelos próprios participantes, hora
por meio de leitura comentada, hora por meio de discussão e debate
fracionando o grupo em pequenos grupos de quatro a seis integrantes,
visando o entendimento dos conceitos e a análise da situação problema,
de acordo com os objetivos específicos de cada módulo.

Esse programa de formação para liderança feminina traz para essas
mulheres uma nova visão, uma vez que desenvolve e potencializa seus
talentos naturais e sua capacidade gestora para empreender de maneira
sustentável e inspiradora. Durante as aulas de autoconhecimento, elas
aprenderam a reconhecer suas qualidades, a desenvolver autoconfiança e
a trabalhar medos e inseguranças, uma vez que o talento próprio já foi
reconhecido e elas passaram a estudar formas de gerar influência, lidar
com as relações de poder e garantir autoridade no ambiente.
Ao empoderar essas mulheres, percebemos que elas s saem mais
ambiciosas para conquistar seu valor e crescer no mercado de trabalho.
Com o objetivo de cuidar da mulher da forma plena e não somente
profissional, as aulas foram focadas no empoderamento feminino de
maneira prática, baseada nos talentos naturais da mulher, uma vez que
esta encontra-se capacitada para na área de liderança e, então, ela passa a
aplicar esse conhecimento na área que desejar.
Dessa forma, acreditamos que essas mulheres possuem as ferramentas
necessárias para liderar e se tornarem multiplicadoras desse empoderamento
feminino, incentivando outras mulheres a se destacarem nesse papel e
alcançarem seus objetivos por meio da liderança conquistando cada vez
mais seu lugar no mercado de trabalho.
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Clodoaldo Nunes

Pedro Clarindo da Silva Neto

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I59i IFMT- Instituto Federal de Mato Grosso.

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