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Atividade humana e produção de saberes no trabalho docente

Daisy Moreira CUNHA


FaE/UFMG
Brasil

1.Introdução
Esta comunicação é produto de reflexão exploratória, antes do que um diagnóstico
conclusivo sobre o assunto, tendo por objetivo orientar pesquisa em andamento sobre
trabalho docente financiada pela FAPEMIG1 (2005-2006): “Saberes, competências e
valores presentes na atividade de trabalho docente: uma análise empregando recursos
metodológicos das abordagens ergológica e ergonômica do trabalho”. O objetivo central
dessa pesquisa é analisar valores, saberes e competências que permeiam o exercício do
trabalho docente empregando ferramentas teórico-metodológicas da abordagem ergológica
da atividade humana e da abordagem ergonômica do trabalho.
Segundo essa perspectiva teórica, trabalhar é fazer uma experiência de si mesmo e
de seu tempo, caminho para compreendemos as implicações do trabalho para a formação
humana. Nesse sentido, o trabalho não seria somente um espaço de expressão de
subjetividades, mas também experiência de formação de subjetividades. Como tais
subjetividades se manifestam no trabalhar? Quais são as mediações possíveis para se pensar
as relações entre o homem e seu trabalho como uma relação educativa nesse sentido mais
amplo? Por essa via de análise poderíamos também nos perguntar sobre como se adquirem
competências e se realizam outras competências adquiridas em outros tantos tempos e
lugares de vivências. Vivemos uma experiência histórica e sócio-cultural ao trabalharmos.
No enfrentamento de desafios cotidianos, o trabalho real produz novos saberes, novos
valores e novas competências que permanecem invisíveis a olho nu.

2. A questão dos saberes em estudos recentes sobre trabalho docente: principais


parâmetros
O debate sobre os saberes presentes no exercício da profissão docente vem
crescendo na literatura especializada. Mapeando sumariamente a produção sobre o assunto,
observamos que as mesmas estão preocupadas em compreender a natureza específica dessa
profissão e promovem avanços no sentido de captar os meandros do exercício da docência.
Aos estudos sobre trabalho docente, muito interessa esse esforço em captar os fios mais
delicados implicados no exercício dessa profissão.
Pois bem, essa literatura vai desvelando a existência de uma pluralidade de saberes
implicados no exercício quotidiano da docência. Alguns estudos interrogam a natureza
epistemológica destes saberes: quais saberes? Saber-fazer, saber-ser, saber relacionar-se? E
que estatuto epistemológico atribuir a tais saberes? Quais saberes? Aqueles que se
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Fundação de Amparo à Pesquisa de Minas Gerais – Brasil.

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inscrevem numa nova ou numa velha cultura profissional? Inscritos nos hábitos, nas
competências? Nascidos nas ações e nas relações coletivas do espaço de trabalho? Ou
seriam apenas oriundos do exercício profissional? Por aí vamos reconhecendo as limitações
dos saberes previstos na formação inicial e abrindo o debate em torno dos docentes como
“sujeitos” de conhecimento.
MONTEIRO (2001), por exemplo, discute as potencialidades das categorias “saber
docente” e “conhecimento escolar” para compreender a relação dos professores com os
saberes que ensinam. Se por um lado, podemos aceitar que ambas categorias têm
contribuições para uma melhor apreensão do que são esses saberes operantes no exercício
quotidiano da profissão, sendo considerável a contribuição para uma primeira classificação
de tais saberes (saberes tácitos, saberes das disciplinas, saberes curriculares, saberes da
experiência – práticos e da prática), a nosso ver há um esgotamento da questão nesse elenco
de saberes sem, contudo, explicar como eles se formam, como os mesmos circulam e que
estatuto epistemológico lhes atribuir. A autora sugere que uma melhor articulação de tais
saberes poderia vir sob o signo dos estudos das competências no exercício da docência sem
relacioná-las ao exercício do trabalho pelo professor.
Os trabalhos de SCHÖN (2000) avançam numa interrogação quanto à natureza
epistemológica dos saberes. Sua hipótese nos leva a que tais saberes são mesmo construídos
na prática quotidiana, são pessoais, tácitos, não sistemáticos, espontâneos, intuitivos,
experimentais e, o autor se interroga sobre o estatuto dos mesmos na medida em que supõe
uma racionalidade diferente da racionalidade técnica.
Consideramos que PERRENOUD (1996) avança muito no entendimento do que
sejam tais saberes docentes porque parte de análises da atividade docente para concluir pela
existência de saberes construídos na oscilação entre rotina e improvisação regulada. Sem
essa perspectiva que considera o trabalho como atividade humana em situações de trabalho
real, não há como explicar a construção e circulação de saberes e valores no trabalho. Não
há como compreender a dimensão das competências, pois estas englobam saberes, mas não
se reduzem a eles. As competências são capacidades de ação, mobilizam saberes para a
ação, saberes que estabelecem relações com os saberes técnicos e teóricos, mas que tem
outras origens, outras formas, outro estatuto.
TARDIF (2002; 2005) nos fala de “saberes da ação” (no trabalho e do trabalho) que
seriam intemporais, plurais, heterogêneos, personalizados, situados. Esse autor é bem
próximo de nossa perspectiva teórica e nos identificamos com seu esforço em compreender
tais saberes articulados ao trabalho docente. No entanto, nos distanciamos de seu
entendimento do trabalho como ação. Não podemos aprofundar tal debate no espaço
restrito deste artigo, sobre isso comentaremos apenas que as “teorias da ação” são

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restritivas para um entendimento mais profundo do trabalho humano, algumas delas nascem
de uma negação do trabalho como categoria pertinente de análise.2
Reconhecer e incorporar os avanços praticados nos estudos sumariamente
apresentados aqui nos deixa a responsabilidade se seguir interrogando a produção
acadêmica: até onde podemos seguir mapeando, descrevendo e discutindo tais saberes,
reconhecendo os professores como “sujeitos de conhecimento” sem considerar sua origem
nos valores de quem é portador de tais saberes? Em que medida considerar os professores
como “sujeitos de conhecimento” não implica também compreender como seus saberes se
enraízam nos “sujeitos éticos” que são? Onde estariam se encontrando as dimensões
epistemológicas e axiológicas do exercício da profissão que analisamos? Até onde podemos
seguir interrogando o estatuto de tais saberes sem tocar no exercício situado do trabalho
docente? Até onde podemos seguir mapeando saberes e investigando seu estatuto
epistemológico articulando de modo fraco saberes, valores e competências às análises do
trabalho situado dos docentes. Seria suficiente falar em “prática” docente? Que contornos e
cores atribuir a isso que denominamos vagamente de “prática”?
Tem aumentado na literatura de língua francesa o número de pesquisas sobre
trabalho docente que consideram o trabalho como atividade humana. Alguns estudos sobre
trabalho docente, centrados na análise da atividade, demonstram que as competências
profissionais, os saberes e os valores construídos tem relação direta com a materialidade, as
necessidades e os constrangimentos encontrados nas situações de trabalho observadas, mas
não se restringem a essa experiência. Ela recoloca no centro de suas hipóteses as atividades
humanas, construindo uma espécie de antropologia do trabalho docente onde homem e
meio estabelecem relações dialéticas. Esse meio ou situação de trabalho não pode ser
encarado sem considerar o processo de trabalho com seus objetivos, objetos, técnicas,
saberes, produtos esperados e alcançados – meio historicamente constituído e, os próprios
trabalhadores com suas singularidades: competências, saberes e valores.
Para o avanço de nossas pesquisas neste campo, se o arsenal metodológico da
ergonomia é um bom ponto de partida, a abordagem ergológica da atividade de trabalho
torna-se fundamental, pois ela re-conhece essa centralidade do humano através do trabalho
entendido como uma experiência do “uso de si” nas situações de trabalho3. Essa literatura
não pode ser objeto de uma revisão bibliográfica exaustiva num espaço tão pequeno como
essa comunicação, entretanto, apresentaremos alguns de seus pilares a seguir.

3. Os estudos sobre o trabalho como atividade humana situada e a questão dos saberes

2
Cf. Y. SCHWARTZ. Théories de l’action ou rencontres de l’activité ? In : J.-M.Baudouin et J.Friedrich
(org.), Théories de l’action et éducation, Bruxelles, De Boeck Université, 2001.
3
Cf. Por exemplo SCHWARTZ, Y. Les ingrédients de la compétence: un exercice nécessaire pour une
question insoluble. In : Revue Éducation Permanente, n.133/1997-4 & SCHWARTZ, Y. Travail et usage
de soi. In: Travail et philosophie – convocations mutuelles. Toulouse: Éditions Octares, 1992.

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O trabalho segundo sua acepção clássica é uma seqüência de operações a serem
realizadas independentemente de quem irá realizá-las. Entretanto, a partir dos estudos da
ergonomia da atividade francesa e da ergologia podemos constatar que o trabalho é um
objeto de estudo complexo cuja compreensão e análise exige enfoque multidisciplinar. O
termo Ergo vem do grego significando ação, trabalho e obra. Abordar o trabalho levando-
se em conta as múltiplas dimensões humanas implicadas no seu exercício é um desafio em
termos de produção de conhecimento, pois aspectos políticos, biológicos, psicológicos,
sócio-culturais, econômicos e jurídicos precisam ser levados em conta, bem como a sua
realidade no espaço e no tempo.
Partindo de temas e problemas particulares, diversas disciplinas que se ocupam do
trabalho humano vêm confluindo para questões em torno da atividade de trabalho. Em
verdade, abordam problemas diversos do mundo do trabalho, alguns deles tradicionais
(mutações, qualificação, emprego, saúde, autogestão, participação, serviços etc.) sob uma
mesma perspectiva: da atividade de trabalho. Nesta perspectiva, o acento é dado ao termo
“atividade”, no trabalho enquanto atividade humana, em seu processo de realização aqui e
agora. Com efeito, o trabalho pode ser tratado sob as mais diversas perspectivas, ao sabor
dos conceitos e métodos adotados em cada disciplina, mas a base comum é dada pela
atividade, tal como esta categoria vem sendo elaborada pela ergonomia (da atividade) e
pela ergologia.
O conceito de atividade oferece um quadro teórico construtivista e sócio-
interacionista para pensar o trabalho exigindo um esforço conceitual em repensar e
problematizar as categorias de análise dos diversos campos científicos. Desafios
epistemológicos renovados interrogam os produtores de saberes sobre o trabalho, exigindo
rompimento das fronteiras rígidas impetradas pelos recortes disciplinares, exigindo
diálogos inter-disciplinares entre aqueles que conhecem em profundidade parcelas
epistemologicamente bem recortadas do trabalho.
Ao re-estabelecer os sentidos, significados, razões teleológicas, valores, motivos e
crenças ao sujeito humano e às suas ações no trabalho, o conceito de atividade reintegra as
dimensões psicológicas, sociais e culturais tomando o próprio ato de trabalho como
“encarnado”, significante e motivado, dimensões evacuadas pelo racionalismo científico.
Desse modo, repensar o trabalho impõe romper também com a exterritorialidade entre
pesquisador e experiência de trabalho, problematizando a produção científica a partir do
que seja a experiência do trabalho real nas mais diversas situações, confrontando saberes
produzidos no trabalho e nos diversos discursos científicos e revelando zonas de incultura
mútua.
A ergonomia nos convida, depois dos anos 70, a observar o trabalho nos meios
profissionais ligando condições materiais e organizacionais a partir do ponto de vista da
atividade real de trabalho. O trabalho é atividade reguladora individual e coletiva que faz
funcionar o sistema em seus acontecimentos aleatórios de todas as ordens, através das

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antecipações e gestões simultâneas de múltiplos horizontes temporais que se apresentam
numa situação de trabalho. O objetivo é compreender como o trabalho se realiza,
compreender seu movimento, para tirar as conseqüências necessárias tanto para uma
renovada concepção dos sistemas técnico-organizacionais quanto para a vida em comum
(DURAFOURG et all, 1997: 10).
Para tanto, uma distinção fundamental é aquela do trabalho prescrito e do trabalho
real. O trabalho prescrito é tudo aquilo que é definido antecipadamente pela organização e
fornecido ao trabalhador para que o mesmo defina, organize, realize e regule seu trabalho.
O trabalho real é o trabalho tal como ele se realizou concretamente no local de trabalho.
Entre o trabalho prescrito e o trabalho real se inscrevem múltiplas variabilidades relativas
ao processo de trabalho (meios, matéria e atividade) e que não podem ser previamente
antecipados.
É no espaço entre o trabalho prescrito e o trabalho efetivamente realizado que se
inscreve a realidade da atividade humana em meios profissionais. Para a análise
ergonômica, trabalho prescrito e o trabalho real podem ser analisados em termos de tarefa e
atividade, ainda que tais definições sejam muito próximas, é preciso diferenciá-las para
analisar de modo mais profundo o que seja a atividade humana em situação de trabalho.
Isto porque as atuais transformações nos modelos de gestão do trabalho podem chegar
mesmo a prescrever a própria atividade de trabalho (vide modelos de gestão da qualidade).
Mas não é somente por isso, pois a análise da atividade do trabalhador mostra que o mesmo
pode chegar a prescrever suas tarefas (lidando com as margens de autonomia deixadas pela
organização) e, no entanto, ainda assim seria necessário diferenciar o que foi prescrito (para
o trabalhador e por ele mesmo) antecipadamente e o que foi realmente realizado. Mas ainda
assim, se nos limitarmos a este nível de apreensão da realidade, dimensões importantes da
atividade nos escaparia, pois nossa análise deixaria de fora a dimensão afetiva, cognitiva e
física da atividade realizada em toda sua complexidade.
A análise da atividade pode ser feita a partir de “comportamentos (gestos, posturas,
deslocamentos...), de verbalizações ligadas diretamente à realização do trabalho ou que se
fazem durante a realização do mesmo (reveladoras de situações conflituosas, de stress...) e
de modo mais geral a partir do que é facilmente observável e apreensível. A partir destes
‘observáveis’, os mecanismos cognitivos que regulam o comportamento (avaliação,
raciocínios, representações, resolução de problemas...), os componentes afetivos da
atividade podem ser inferidos. As verbalizações dos operadores em auto-confrontação são
particularmente preciosas pois elas permitem recolher o ponto de vista dos ‘operadores’
enquanto sujeitos de sua própria atividade”.(RABARDEL et all., 1998: 27)
O interesse das contribuições da ergonomia e ergologia está precisamente em re-
incorporar os sujeitos do trabalho em suas análises. Mas se esse interesse central pela
atividade exige um esforço de “observar o trabalho com uma lupa”, implicando num certo
distanciamento das abordagens clássicas da sociologia do trabalho e da economia do

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trabalho, não implica, entretanto abandonar os problemas abordados nestas disciplinas, mas
em atribuir um olhar de tipo novo para as questões macro-sociais ou estruturais que as
mesmas revelam em seus estudos. Esse mergulho na atividade renova o tratamento de
questões já tratadas pela sociologia/economia em uma abordagem macro. Todavia, muitas
vezes faltam às abordagens empíricas voltadas à análise e compreensão da trama cotidiana
do trabalho uma visão mais ampla, impondo-se uma articulação entre aspectos micro e
macro da realidade social.
A atividade humana está no centro das hipóteses da ergonomia francesa e da
ergologia. A análise da atividade é centrada no que faz o trabalhador, suas ações, seu
funcionamento, suas intenções, seus valores e competências, seus saberes, os sentidos que o
mesmo atribui ao seu trabalho e as tarefas que lhe são atribuídas para realizar. Nesse
sentido, a análise da atividade compreende uma análise da tarefa (atribuída por outrem ou
formulada por ele mesmo), mas é mais do que isso, pois deve incluir o modus operandi do
trabalhador face às situações de trabalho, também, em toda sua complexidade uma vez que
contendo relações sociais, relações de trabalho, condições de trabalho produzidas
historicamente.
3.1. A abordagem ergológica do trabalho humano e um novo regime de produção de
saberes
A abordagem ergológica e a Análise Pluridisciplinar de Situações de Trabalho
(APST) desenvolvidas pelo Departamento de Ergologia da Universidade de Provence –
França4 oferecem um quadro apropriado para integrar aportes das diversas disciplinas que
tratam do trabalho e desenvolver uma abordagem efetivamente transdisciplinar5, condição
para que se recupere o trabalho em toda sua complexidade no momento mesmo de sua
realização in locus.
Ao propor um triangulo de análise mesclando valores-saberes-atividade, a ergologia
incorpora e aprofunda as contribuições da ergonomia resultando suas contribuições numa
reflexão epistemológica sobre a produção de conhecimentos sobre trabalho nas ciências
4
O Departamento de Ergologia tem suas origens no Dispositivo de Análise Pluridisciplinar de Situações de
Trabalho (APST), criado em 1983-1984 pelos Professores Yves Schwartz, Daniel Faïta e Bernard Vuillon.
Este Dispositivo era vinculado ao Centre d’Épistemologie et d’Ergologie Comparative – CEPERC da
Université de Provence, e tinha como atividade principal um estágio de formação contínua de 160 horas para
15 assalariados, no quadro das possibilidades abertas pela Lei de Formação Contínua francesa. Esta primeira
experiência é relatada na obra coletiva “L’Homme Producteur” e sua institucionalização deu origem ao atual
Diploma Universitário (D.U.) em Análise Pluridisciplinar de Situações de Trabalho. Este curso é destinado a
trabalhadores sem o diploma universitário ou de Ensino Médio. Em 1989, foi criado o Diploma de Estudos
Superiores Especializados (DESS) para atender estudantes universitários de diversas disciplinas das ciências
humanas e assalariados em regime de formação contínua sem diplomas universitários. Em 1997 foi criado o
então Departamento de Ergologia, que atualmente prepara uma reestruturação de seus cursos seguindo
reforma prevista segundo normas européias, estando prevista a criação do mestrado (Master).
5
Um esforço transdisciplinar implica recuperar zonas de incultura provenientes do próprio desenvolvimento
da especialização científica e da ausência de comunicação entre tais campos. Mas a abordagem ergológica do
trabalho nos convida ainda à pratica de confrontos permanentes entre os saberes acadêmicos e os saberes
“investidos” na experiência de trabalho.

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humanas. Nesse sentido vale ressaltar que a ergologia assume as contribuições da
ergonomia da atividade francesa como uma propedêutica pertinente a uma epistemologia
interessada do trabalho humano.
Um exemplo do uso da ergonomia como propedêutica nos é dado por SCHWARTZ
(1996: 144) ao discutir a pertinência do dueto trabalho prescrito/trabalho real. Isto porque,
segundo o autor, ao explicitar as múltiplas formas da oposição entre trabalho prescrito e
trabalho real nas situações de trabalho analisadas e levantar hipóteses sobre o conteúdo e
sentidos diferentes assumidos pelos trabalhadores envolvidos nessa situação, o pesquisador
pratica aberturas para “iniciar um processo de redescoberta e de investigação sobre seu ‘si’
industrioso e sobre o seu ‘si’ tout court; sobre os valores e saberes operando em surdina ou
na penumbra e dos quais podemos pensar que são potencialmente explicativos das
situações existentes [...] processos cujos limites não são de forma alguma fixados
anteriormente, o que permite em efeito dizer que a escolha em usar ou não tais conceitos é
bem uma escolha de acesso ou não feita para dar acesso a determinados níveis do ser de
seus semelhantes; a passagem desta formas de ser, da potencia ou da latência ao ato, é a
entrada nas dialéticas históricas mais ou menos locais, mais ou menos globais, que re-
dispõem as configurações coletivas de vida”. É nesse sentido que podemos falar de
ergologia como uma “disciplina do pensar” no uso de nossa faculdade de trabalhar com os
conceitos produzidos sobre o trabalho humano. E é o fato de levarmos a sério essa
disciplina que nos oferece um mal estar -desconforto intelectual, no exercício do trabalho
de pesquisa.
Nessa perspectiva, da abordagem ergológica, passamos a incorporar o ponto de vista
da atividade humana de quem trabalha às análises sobre o trabalho através do acesso aos
valores, aos saberes e competências que são colocados em exercício no ato mesmo do
trabalho. Incorporar o trabalho como atividade humana em nossa análises tem implicações
epistemológicas muito sérias, posto que para além de fazer a análise da atividade, tal como
nos propõe a ergonomia, esse triângulo dos saberes-valores-atividade proposto pela
Ergologia exige tirar conseqüências para o terreno da produção científica nos diversos
campos do saber que estudam o trabalho humano, no campo das ciências humanas em geral
e proporciona mesmo compreender os vieses subjetivos que integram a produção científica.
O trabalho aqui é entendido como a unidade problemática entre a atividade humana,
as condições reais de trabalho e os resultados efetivos obtidos. “O trabalho é lugar de
acontecimentos complexos” (SCHWARTZ, 1996: 147). As situações de trabalho
condensam as marcas da história humana do trabalho através dos “conhecimentos
acionados, os sistemas produtivos, as tecnologias utilizadas, as formas de organização, os
procedimentos escolhidos, os valores de uso selecionados e, por detrás, as relações sociais
que se entrelaçam e opõem os homens entre si (...) toda atividade de trabalho encontra
saberes acumulados nos instrumentos, nas técnicas, nos dispositivos coletivos; toda

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situação de trabalho está saturada de normas de vida, de formas de exploração da
natureza e dos homens uns pelos outros”.(SCHWARTZ, 2003: 23).
Por outro lado, as situações de trabalho trazem sempre a novidade das re-
normalizações impetradas pelos sujeitos do trabalho nos usos que eles fazem de si mesmo
no trabalho. Para a Ergologia, se o trabalho tem sempre uma dimensão do prescrito, ele tem
sempre também uma dimensão histórica que nos re-envia a uma experiência do “uso de si”
que fazem os trabalhadores. E eles o fazem segundo suas próprias normas, seus valores e
saberes. Nesse sentido podemos falar também de produção e re-trabalho dos saberes e
valores contidos no trabalho prescrito em nível local em função de exigências que são
aquelas que se inscrevem nas configurações diversas das situações de trabalho. Nesse caso,
mais do que um marco de análise, aceitar o conceito de atividade em toda sua envergadura
é reconhecer suas implicações epistemológicas, uma “máquina de moer conceitos” nos
termos de Yves SCHWARTZ.
A partir dessa perspectiva se coloca o problema de um novo regime de produção de
saberes, problema metodológico do como e por meio de que vias pode o pesquisador
encontrar esse trabalho da atividade humana em retratar saberes e valores nas situações de
trabalho. Os recursos metodológicos da ergonomia são um bom instrumental para
freqüentar os locais e apreender das e nas situações de trabalho as “batalhas do trabalho
real”. Mas para a ergologia, seria necessário construir um lugar para fertilizar essa
epistemologia renovada a partir do triângulo valores, atividades e saberes. Esse lugar é
denominado Dispositivo Dinâmico a Três Pólos.
Para a Ergologia se interessar pelos valores, saberes e competências desenvolvidas
pelo homem enquanto produtor exige a construção de dispositivos que façam emergir a
experiência de trabalho buscando construir análises que a levem em conta como
experiências de um sujeito cognocente e ético, não apenas como reprodutor de tarefas, mas
como ser pensante e atuante nas diversas situações de trabalho.
Como já foi dito anteriormente, a Ergologia é uma disciplina de nossa faculdade de
trabalhar conceitos, uma maneira de abordar o trabalho humano enquanto objeto de
conhecimento em que é necessário auscultar e escutar os processos ergológicos. Esta
“disciplina do pensar” busca compreender a relação do homem produtor com sua situação
de trabalho através de um re-conhecimento de sua história individual e singular e das
formas pelas quais ele interage com esse meio de trabalho através de seus saberes, valores e
competências.
A Ergologia propõe a construção de dispositivos de formação-pesquisa-ação de
transformação do trabalho baseados no triângulo atividades-saberes-valores nos quais se
possa criar um regime de produção de saberes no qual a competência humana industriosa
derivada da história individual de cada um possa interrogar e ser interrogada pelos saberes
das disciplinas científicas diversas nos seus patrimônios. “...lugares ou dispositivos onde

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possam se construir saberes integrando explicitamente exigências epistemológicas
ajustadas a esta configuração triangular”.(SCHWARTZ, 1996: 159)
O triângulo saberes-valores-atividades estão presentes nesta proposta de dispositivo
tri-polar que convida a dialogar dois tipos de saberes, os saberes das disciplinas acadêmicas
e os saberes ditos saberes encarnados, investidos na atividade de trabalho. Este dispositivo
tri-polar é uma recusa de “exterritorialidade” e da defesa da “frequentação” permanente das
situações de trabalho e dos encontros com as atividades de trabalho. Neste dispositivo
entrariam em permanente diálogo entre de um lado os “...saberes acadêmicos, objetos de
um esforço permanente de colocação em ordem teórica, de explicitação metódica e crítica,
de re-trabalho contínuo; de outro, saberes imanentes às atividades e re-trabalhados por
estas, aqueles mesmos que a ergonomia da atividade faz emergir como momentos de
escolhas e compromissos. Nós poderíamos chamá-los de saberes investidos (na atividade).
Neste pólo, as atividades são o amálgamas de organização de saberes, estruturando sobre
uma base sobretudo histórica suas ramificações sobre, seus apelos aos, saberes
formalmente organizados”. (SCHWARTZ, 1996: 161)
Um terceiro pólo seria aquele do projeto em comum que estabelecem estes dois
campos de saberes na promessa de um diálogo profícuo. Tal projeto em comum que figura
como terceiro pólo tem como objetivo máximo assegurar um equilíbrio entre as exigências
epistemológicas e protocolares de cada disciplina e os saberes investidos. Esse projeto deve
se instituir como um protocolo de intenções desde o primeiro momento da discussão desse
projeto de pesquisa com os atores do campo a ser estudado.
* *
*
É no ato mesmo de trabalho, em função das micro-escolhas feitas pelo homem
produtor, feitas com base em saberes e valores que são seus, que estão sendo geridos os
valores econômico-financeiros das organizações públicas ou privadas. Poderíamos falar de
um confronto de valores econômicos e valores sociais que perpassam os atos de trabalho, e
que escolhas são feitas em micro-decisões tomadas a partir desse conflito de valores. Uma
análise fina das microdecisões dos trabalhadores no seu cotidiano de trabalho revelaria
hiatos, “margens de micro-manobras”, “reservas de alternativas”6 de outras formas de
trabalhar que não somente o one best way definidos por gestores do trabalho.
Tendo a atividade como conceito central de reflexão, a Ergologia nos convida então
a acompanhá-la com uma lupa no seu processo de tratamento e re-tratamento do saber e do
valor, convoca-nos a observar o debate de normas e as "re-normalizações” efetuadas nas
normas antecedentes pela atividade humana em ação de trabalho. Em todas as formas da
vida social, existiria a dimensão dessas normas antecedentes, que permitem compreender e

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Termo empregado por SCHWARTZ, 2000.

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antecipar as atividades a serem desenvolvidas, mas sempre estaria presente também a
dimensão da atividade que recoloca permanentemente em questão tais normas, seja re-
normalisa, seja re-centra, em torno de outros tipos de valor e de saber a construir e a
reconhecer. O trabalho é o trabalho do valor e do saber coletivo e individual. O saber e o
valor seriam como que substâncias que, em permanência, se desenvolvem, transformam-se,
aprendem-se e eventualmente se aplicam nas atividades de trabalho configurando-se no que
chamamos competências. Portanto, se tomarmos o ponto de vista da atividade humana em
situação de trabalho, as competências se referem à "fermentação" entre o saber e o valor
do/no trabalho e da/na vida. Tem sentido compreender e se interrogar sobre as
competências para melhor entender a interpenetração do saber técnico, social e dos valores
que as perpassam, para melhor assimilá-las como expressão de um sujeito sociocultural e
sócio-histórico em ação.
O exercício de não importa qual ofício é cenário de re-atualização de múltiplas
experiências anteriormente adquiridas, memorizadas e incorporadas no gesto técnico, e que
uma vez requisitadas em situação, não permanecerão inalteradas. Tal fato nos permite falar
em transferência de competências entre situações uma vez que, conquanto qualidade
humana, refletem experiência de vida, de formação e de outros trabalhos exercidos
anteriormente. Elas representam aprendizagens de todos os tipos entre os quais saberes
relacionais e técnicos provenientes de toda experiência de formação vivenciada. Seria,
portanto, em situação de trabalho dada, que a competência entra em ação, podendo gerar
maior ou menor eficácia, maior ou menor produtividade, bem como favorecer gerir os
malefícios do trabalhar nas organizações atuais tão marcadas pelo risco da saúde e do
emprego.
A dificuldade em avaliar as competências decorre das dificuldades em dimensionar
o que seria o “agir em competência”, próprio da indústria humana: “A competência
industriosa é uma combinatória problemática de ingredientes heterogêneos que não podem
ser todos avaliados nos mesmos moldes e muito menos ainda quando ela inclui uma
dimensão de valor, uma vez que ninguém dispõe de uma escala absoluta de valores”. Essa
dificuldade em dimensionar as competências é a mesma que temos de enfrentar, ao querer
dimensionar o trabalho, já que será ocasião para se perguntar: “Quais limites poderíamos
visualizar em ambos?” “Como definir os contornos do trabalho?” “Como definir os
contornos das competências humanas?”.
Segundo Schwartz (2000), seis ingredientes heterogêneos comporiam as
competências da atividade industriosa e, em razão de suas especificidades, não podem ser
avaliadas, mensuradas ou dimensionadas da mesma maneira, pelos mesmos instrumentos.
Cada um desses ingredientes aponta, a nosso ver, para aprendizagens múltiplas que têm
origem na experiência de trabalho, e/ou aí se manifestam na forma de capacidade e
habilidade, quando os "produtores" são confrontados a situações-problema. Tais

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ingredientes interagem dinamicamente ante os desafios, no instante em que as
competências são requisitadas.
Toda atividade de trabalho é sempre em algum grau descritível; de um lado, é
segmento de um protocolo experimental; de outro, experiência e encontro. O primeiro
ingrediente seria aquele que estabelece e mede o grau de apropriação do protocolo
experimental, a saber: poder do conceito, dimensão conceitual, normas antecedentes,
privilégio da concepção de representar in absentia efeitos, circuitos, procedimentos. Ele
antecipa seqüências, neutralizando/anulando a dimensão conjuntural da situação de
trabalho. Por isso, falamos que esse seu poder tem em contrapartida a hipótese da anulação
de toda infiltração histórica, cuja perturbação desgastaria a validade das modelizações que
antecipam a realidade. Essas normas antecedentes são saberes identificáveis e que podem
ser armazenados, sistematizados e são passíveis de transmissão. Ao mesmo tempo, tais
normas antecedentes podem dizer respeito a vários níveis de codificação: misto
heterogêneo de saber geral; misto de elementos transformados em patrimônio e
normalizados com base na experiência de entidades coletivas; regras de funcionamento
antes oriundas das estratégias de governo do trabalho que integra relações de poder e
objetivos econômico-gerenciais.
Tais normas podem também incluir conteúdos variados em função das situações,
dos tipos de atividade e dos níveis hierárquicos ou funcionais. Podem estar inscritas em
vários tipos de sistema formalizado, quais sejam: de linguagens (estrangeiras, matemáticas,
de programas, de informática, CNM, etc.); de técnicas; químicos; regulamentos jurídicos;
regras de controle e gestão; do conhecimento dos produtos financeiros propostos à
clientela. Estão ainda relacionadas a manuais e a instruções técnicas, regras gestionárias,
organizacionais, prescrições e diretrizes, procedimentos, etc.
Mas nem todo esse conhecimento de protocolos, procedimentos, regras,
regulamentos, conhecimentos científicos, impõe aprendizagem formalizada em processo
educativo escolar. Não seria o caso de nos perguntarmos em que medida muito desse
conhecimento não é saber que se adquire no trabalho mesmo, via experiência? Os
procedimentos técnicos, por exemplo, não só muitos deles “caducam” depois de aprendidos
e são revistos no momento de ingresso nas situações de trabalho, mas também muitos são
reinventados e/ou aprendidos sur le tas numa situação de trabalho. Não seria assim no caso
de determinado conhecimento nas áreas de educação e de administração? Exatamente
naquelas áreas de conhecimento em que a fronteira entre o teórico e a prática é fluída? A
aprendizagem de determinadas técnicas e procedimentos de trabalho pode ser realizada no
próprio trabalho, mesmo em se tratando desse primeiro ingrediente. O aprendizado do uso
de ferramentas novas não seria um aprendizado técnico da mais alta significação e que pode
ocorrer no próprio processo de trabalho?
A historicidade é uma dimensão inevitável das situações de trabalho. Por isso, o
trabalho é sempre execução de protocolos, mas é também um encontro entre homens

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portadores de experiência, de saber, de competência e de circunstâncias de trabalho
marcadas por variabilidade em suas múltiplas dimensões como produto engendrado
historicamente.
Outro ingrediente das competências concerne à incorporação dessa historicidade
que atravessa as situações de trabalho pelo homem produtor. Competência “in-corporada”,
“aderente” à ação, “facilmente acessíveis, dificilmente verbalizáveis, pouco custosas em
termos de carga mental, dificilmente dissociáveis, muito ligadas ao contexto” (LEPLAT
citado por SCHWARTZ, 2000, p.490) e cuja aprendizagem é adquirida ao longo dos anos
de experiência. O importante aqui são as singularidades das situações que não são tratadas
de maneira uniforme por aqueles que as vivem, estes reconhecem as variabilidades e
microvariabilidades presentes nas situações mais taylorizadas: “Não existe situação de
atividade que não seja afetada pela infiltração do histórico no protocolo. Isso requer,
portanto, uma forma de competência ajustada ao tratamento dessa infiltração, tratamento
por definição jamais padronizado e que, por isso mesmo, reforça a contingência da
situação” (SCHWARTZ, 2000, p. 485).
Entre o trabalho prescrito a ser feito e o trabalho real finalmente realizado, o
produtor resolve problemas que aparecem no processo de produção. Trabalhar é resolver
questões que se interpõem na realização das tarefas determinadas por outrem ou por si
mesmo. Esse trabalhar, como gerir variáveis diversas e resolver problemas, é
profundamente histórico, pois, se a dimensão do protocolo, do planificado, falha, o
produtor entra em ação com sua competência para "preencher os furos". Nesse processo,
ele se qualifica, consolida e/ou recria tipos de saber, ele ganha em experiência.
Como a dimensão histórica perpassa os protocolos do trabalho, assegurando que
todo trabalho seja, em certa medida, encontro, contingência, o segundo ingrediente da
competência é aquele adquirido, em parte, na experiência do trabalho que faz o homem
produtor. Essa dimensão do contingente que atravessa toda situação de trabalho não permite
que os gestores padronizem completamente ex-ante, não lhes permite uma antecipação do
vir a ser histórico nessas situações. Paradoxalmente, nesse momento, é o homem produtor
que antecipa para além do previsto nos protocolos que regem sua lida, tomando como
pontos de referência o saber da experiência que possui. Ele age, por exemplo, segundo o
saber dos códigos de trabalho e das regras de conduta que tem de seu coletivo de trabalho.
Esse ingrediente nos remete a uma competência complexa, profundamente ancorada
numa cultura muito específica, geralmente mal formulada ou de difícil formulação,
particularizada pelos hábitos coletivos locais de tratamento dos imprevistos. As
características dessa competência tornam difícil sua delimitação; seus ingredientes não
podem ser verbalizados nem avaliados segundo normas das disciplinas científicas, com a
ascese das conexões conceituais próprias ao primeiro ingrediente. Visto que essa
competência é dificilmente verbalizável, ela é também de difícil transmissão, o que requer
tempo de incorporação, e, sendo feita em situação, requer cooperação daqueles que

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“conhecem” o trabalho. Por sua maneira específica de armazenamento, de incorporação, de
apropriação, essa forma de saber que gera competência tende a constituir-se com base no
diálogo com o meio particular de vida e trabalho.
Nenhuma situação real de trabalho está desprovida de um protocolo de ação e,
simultaneamente, de historicidade. Para efeito de análise, essa dimensão pode ser pensada
como pólo extremo, mas que está imbricado de modo orgânico na constituição das
situações de trabalho.
Por outro lado, os homens produtores têm, em graus diferentes, as competências
relacionadas à experiência do conceito e aquelas relacionadas à experiência das situações
de trabalho. Assim o terceiro ingrediente da competência seria uma capacidade e uma
propensão para articular, dialeticamente, essas competências no ato de trabalho. Tal
competência se mostra na facilidade em, por exemplo, tomar decisões oportunas ao
confrontar a regra e os casos particulares. A inteligência de kairos denomina essa
capacidade de agir em situação dada: "Capacidade de colocar em dialética, de reajustar
em permanência o codificado e as interfaces (não-codificado) numa situação singular,
para escolher a boa ação no bom momento".7
A aprendizagem aqui pode manifestar-se no a posteriori pelo balanço das
conseqüências dos atos e das opções que os orientaram, mas poderá ser aplicada novamente
segundo regras preestabelecidas, uma vez que é muito mais uma capacidade a agir em face
de situações dadas, mobilizando sua experiência em geral e a experiência do conceito.
Poderíamos pensar no professor que sabe extrair o momento oportuno de intervir na
aprendizagem dos alunos, colocando novas dúvidas, novos argumentos ou pistas para
resolução de problemas de uma disciplina qualquer. Ele intervém para fazer avançar o
raciocínio de um aluno em via de resolver uma questão qualquer, no movimento heurístico
de um sujeito no processo de construção de um conhecimento (CAPARROS-MENACCI.,
2003).
Um quarto ingrediente decorre dessa implicação necessária no trabalho, que nunca é
algo determinado apenas pela imposição normativa das regras e dos objetivos dos gestores
do trabalho. Existe uma dinâmica de re-singularização, um "recentramento" que implica
trabalho dos valores perpassando a atividade industriosa. O sentido atribuído ao próprio
trabalho determina a implicação do produtor com a tarefa a ser desempenhada, com as
soluções encontradas para os problemas enfrentados no trabalho.
Poderíamos falar de um trabalho dos valores perpassando a realização das
atividades de trabalho. Poderíamos falar aqui também de aprendizagem de valores que se
inscrevem na aprendizagem de qualquer ofício ou função. Na análise da atividade de
docentes, por exemplo, podemos constatar uma implicação entre as dimensões
pedagógicas, ético-políticas, os valores e princípios que caracterizam e explicam o estilo
próprio de cada um, os princípios que regem e personificam-se através do ato de educar.
7
Cf. <http://www.ergologie.com>.

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Os valores de uma pessoa, como ingrediente que compõe sua competência, remete-
nos ao sentido atribuído ao trabalho pelo homem produtor. Nesse leito, ancora-se a
motivação para o saber – a relação com o saber, quinto ingrediente que povoa a
competência do homem produtor: o desejo de maior qualidade no seu trabalho favorece o
esforço de aprendizagem necessário para buscar conhecimento e saber, indispensáveis para
tanto. Estes dois últimos ingredientes estão fora do alcance das prescrições, das
normatizações gerenciais numa situação de trabalho dada. Não se pode prescrever amor ao
saber ou ao bem comum. Essas manifestações se constroem nas mais diversas experiências
de vida e trabalho do produtor e nos projetos herdados de coletividades as quais integrou.
Finalmente, a competência para gerir e criar sinergias entre individualidades e
coletivos de trabalho. Esse sexto ingrediente está sempre presente em trabalhos coletivos,
sendo necessário para assegurar a complementaridade dos diversos ingredientes da
competência, a saber: implica avaliar a si mesmo, suas competências e as dos colegas, a fim
de ajustar as estratégias coletivas de ação. Como em todas as situações de trabalho, também
no trabalho escolar existe cooperação. Essas sinergias são mais ou menos favorecidas pela
organização do tempo escolar, se produzem em interações informais ou intencionais
vivenciadas pelos docentes nos corredores, na cantina, na sala dos professores. Mas, é
claro, são produzidas por interações destes profissionais em espaços não escolares que
partilham. Essa sinergia de coletivos de trabalho é tecida em pequenas negociações
cotidianas para realizar um projeto em comum. “Esse movimento de tessitura vai, aos
poucos, dando forma ao vivido, um quadro, ou um tecido assume uma forma, desfia-se, e
novamente se tece com outras cores e texturas, o cotidiano do trabalho é apresentado e
incorporado em ações que materializam o ‘como’, a ‘trama’ do trabalho coletivo, o que,
reafirmo, está em constante devir. Concordo com a visão de um trabalho com essa
perspectiva de devir, faz-se, a cada momento, pela ação de um sujeito que, ao negociar
suas compreensões, aliena parte do que elaborou em nome do que o grupo tece ali,
simultaneamente, e que esse tecer é também um fazer e desfazer contínuos.” (CUNHA, C.,
2003, p.119).
* *
*
Os saberes e as competências assim problematizados nos reenviam, portanto, à
dimensão genérica da atividade humana, a uma aptidão geral para viver colocando em
sinergia ingredientes heterogêneos que são requisitados nas situações e atos de trabalho.
Tais qualidades humanas se inscrevem no terreno do axiológico. Saberes e valores
dialogam permanentemente, se implicam, se questionam e se modificam na tessitura do
quotidiano do trabalho, são testados e validados nos gestos do trabalhar. A associação, no
gesto de trabalho, entre o epistemológico e o axiológico nos põem problemas teóricos que
desafiam nosso trabalho de pesquisadores. Desafios epistemológicos que são superados em
complexidade por aqueles decorrentes da necessidade, lembrada pela abordagem ergológica

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do trabalho, de se levar em conta em nossas análises do trabalho real a singularidade
característica de todo encontro de trabalho. Toda descrição em geral dos saberes, valores e
competências no trabalho necessita incorporar esse plano de análise sob o risco de deixar na
penumbra o que vem a ser essencial em cada trabalho analisado: um encontro entre uma
pessoa singular e uma situação de trabalho como configuração histórica única. É aí nesse
terreno, onde a singularidades fazem diferença, que nossas capacidades analíticas se
enfraquecem gerando o que Yves Schwartz denomina “desconforto intelectual”.

Referências
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problème, dans l’enseignement et la formation universitaire professionnalisante. França:
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significados atribuídos. A experiência do projeto de Educação de trabalhadores – PET. 2003.
228 p.. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal
de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.
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