Primeira infância, afrodescendência e o fazer pedagógico na educação infantil:

a força dos espaços vazios.

Flávia de Jesus Damião 1

Resumo
Este artigo é fruto de trabalho desenvolvido para a disciplina Práticas pedagógicas na
Educação Infantil no curso de mestrado em Educação na Universidade Federal do Ceará. O
mesmo busca refletir sobre a diversidade cultural e o fazer pedagógico na educação infantil.
Em um primeiro momento apresentamos uma história que serve de inspiração poética e
simbólica para tratarmos da nossa temática. Posteriormente, discutimos o fazer pedagógico
na educação infantil, como ainda hoje, prenhe de um discurso monocultural, que naturaliza
a perspectiva eurocêntrica como a única possibilidade explicativa da experiência histórica
humana, e, particularmente da brasileira. Em seguida, empreendemos a articulação entre
primeira(s) infância(s), etnia negra e cultura de matriz africana, por intermédio do conceito
de afrodescendência como possibilidade de inserir novos marcadores no âmbito do fazer
pedagógico da educação infantil. Na seqüência, apresentamos uma possibilidade de fazer
acontecer à cultura de matriz africana na prática pedagógica. A decisão de assegurar a
centralidade da articulação entre primeira infância e afrodescendência na reflexão sobre a
prática pedagógica da educação infantil está ligada à busca de novas configurações teóricas
e políticas, capazes de potencializar a alteração da pauta do sistema educacional brasileiro e
da prática pedagógica da educação infantil com a inserção da história e cultura africana e
afro-brasileira, tal como determina a lei 11.645/2008.
Palavras-chaves: Primeira Infância; Afrodescendência; Educação infantil; Trabalho
Pedagógico: Diversidade Cultural.

Early infancy, afrodescendency and the pedagogical work on childish education: the
power of the empty spaces.

Abstract
This article is a result of a work developed for the discipline Pedagogical Practices on Childish
Education, from the Master’s Degree Course in Education by the Federal University of Ceará.
It aims a reflection on the cultural diversity and the pedagogical work on childish education. At
first, we have presented a story that serves as a poetic and symbolic inspiration for the approach
of the subject-matter. Posteriorly, we have discussed the pedagogical work on childish
education as something still full of a monocultural discourse, which ratifies the Eurocentric
perspective as the only possible explanation for the human historical experience, particularly
the Brazilian one. Hence, we have endeavoured the articulation among early infancy, black
ethnicity and African culture, through the concept of afrodescendency as a possibility to insert
new marks in the ambit of pedagogical work on childish education. Afterwards, we have
showed a possibility to make the African culture happen in the pedagogical practice. The

1
Professora do EBTT atuando na Creche da UFBA. Pedagoga pela UFBA. Especialista em Educação Infantil
UNEB. Mestre em Educação Brasileira pela UFC . flaviad@ufba.br/ afroflaviadamiao@gmail.com
decision to ensure the centrality of the articulation among early infancy and afrodescendency
within the reflection on pedagogical practice of childish education is linked to the search for
new theoretical and political settings, which are able to leverage the change in the agenda of
Brazilian educational system and pedagogical practice of childish education, through the
insertion of African and Afro-Brazilian culture, as required by Law 11.645/2008.
Keywords: Early Infancy; Afrodescendency; Childish Education; Pedagogical work; Cultural
diversity.

Somos “Kolori”? - Introdução

Contar histórias é sempre uma atividade envolta em magia, mistério e suspense. O

mundo do fantástico se comunica com a realidade, para dela extrair elementos para sua
criação, buscando ir além dos fatos e acontecimentos reais, acessando outros mundos
possíveis.
Na busca por efetivar o trânsito entre os elementos da ordem do fantástico e do real
a partir da cultura de matriz africana, é que trago uma narrativa afro-brasileira para
iniciarmos juntos algumas reflexões sobre o fazer pedagógico na educação infantil
brasileira. Agora, vamos à história!

“Criando no espaço da criação divina

Era uma vez, há muito e longo tempo atrás, muito antes dos tempos conhecidos, nas
primeiras terras que apareceram no mundo, um gigante negro bem velho, que ia de tribo em tribo,
relembrando a força dos espaços vazios.
Sentava-se à beira do rio Ogum, deixava-se ficar brincando com os pés dentro d`água,
rodeado de crianças. E, enquanto todos ficavam admirados de ver aquele tamanhão de gente
jogando água pro ar, ele dizia: - Estão vendo o que faço com a água no vazio? E as crianças riam
dando gargalhadas, pensando que além de grandalhão desajeitado, aquele gigante era meio lelé do
ori, lelé da cuca. Era “Kolorí”.

E o velho estirava o corpo de repente, levantava a água com um chute, jogava água com as
duas mãos e soprava a água que trazia na boca. As crianças faziam silêncio, ao ver o desenho da
água no ar. E ele falava:- “Ora iê iê ô, ora iê iê ô”. O que eu faço cada um pode fazer. Criar formas
com as águas no vazio do espaço. E, continuava a falar no silêncio encantado.
 Era uma vez, O ORIXÁ N´LÁ, que depois de criar coisa com coisa, criou os homens e as
mulheres. E se alegrou do que fizera. E riu. E seu riso encheu de felicidade aqueles seres que
acabara de criar.
Foi então que ele chamou um mensageiro e disse-lhe: - Vai ter com essas criaturas risonhas.
Diga-lhes que tudo isso que criei é para que elas sejam muito felizes. ...o mensageiro foi saindo e
parou.
O ORIXÁ N´LÁ continuando a falar disse: - Entre as coisas criadas deixei muito espaço
vazio. Nesses espaços as criaturas também poderão criar. E quando tiveram aprendido a ser felizes
criando coisas no vazio, elas poderão criar mundos e universos no espaço sideral. Isto me alegrará
muito, concluiu ORIXÁ N´LÁ. – O mensageiro que interrompera a sua saída, neste instante partiu
montado numa estrela a caminho da terra. Quando o mensageiro desapiou da montaria estelar, subiu
num dendezeiro bem grande e reuniu homens e mulheres. Lá, do alto da palmeira, do Igé opê, deu
início ao recado para os homens. As criaturas humanas só ouviram metade do recado. Justamente
aquela parte que dizia “que o mundo era para elas serem felizes”. Enquanto se afastavam ouviu-se
uma risada debochada e longa caindo pela escadaria do tempo. O mensageiro pensou, e agora?
Como concluir a missão? O ORIXÁ N´LÁ iria pedir contas. Então o mensageiro pensou, pensou e
lembrou-se que as criaturas que O ORIXÁ N´LÁ inventara dormiam e sonhavam. Então decidiu
comunicar-se com elas através do sonho. Era preciso que as criaturas humanas soubessem que o
vazio é a matéria prima da criação Divina. E neste instante teve início a nova missão do mensageiro
por decisão própria. E ele vai, de sonho em sonho, dando inspiração a cada um: homem ou mulher,
criança ou velho, rico ou pobre, doente ou são.
O gigante negro despediu-se das crianças que ficaram sonhando e desapareceu no meio dos
dendezeiros”. (MACHADO, PETROVICH, 2000, p. 64-66).
Estabelecendo uma simbologia entre a história e o fazer pedagógico nas instituições
de educação infantil, compreendemos que neste âmbito da educação há uma demanda por
“Koloris”, que ouse em questionar a ordem instituída por uma única lógica. No presente
texto chamaremos para (re) pensar a discussão sobre a prática pedagógica, as categorias de
primeira(s) infância(s), etnia negra e cultura de matriz africana, por intermédio do conceito
de afrodescendência.
A decisão de assegurar a centralidade da articulação entre primeira infância e
afrodescendência na reflexão sobre a prática pedagógica da educação infantil está ligada à
busca de novas configurações teóricas e políticas, capazes de potencializar a alteração da
pauta do sistema educacional brasileiro e da prática pedagógica da educação infantil com a
inserção da história e cultura africana e afro-brasileira, tal como determina a lei
11.645/2008.

“As criaturas humanas só ouviram metade do recado...” Rememorando falas,

construindo sentidos: uma entrevista, muitas experiências

Há um momento na história em que o mensageiro é enviado pelo O Orixá N’lá, para

falar às mulheres e homens que o processo de criação de coisas no espaço vazio estava
ligado ao aprender a ser feliz. No entanto, as criaturas só ouviram a parte do recado iniciado
pelo mensageiro, que dizia que “o mundo era para elas serem felizes”.
Na nossa perspectiva, este trecho da história explicita a tensa e conflituosa relação
existente entre o que o outro nos fala e o que escutamos. É esse o inevitável, mas
necessário, risco que corremos quando nos dispomos a entrevistar e ser entrevistados por
alguém. Foi, e, é esse o risco que a partir de agora assumo correr ao trazer para esse texto;
momentos de uma entrevista2 realizada numa escola particular de Educação Infantil da
cidade de Fortaleza.
Os aspectos contemplados na fala da coordenadora de educação infantil, que
trabalha na escola há 20 anos e cuja formação inicial é em Pedagogia, e, na da diretora e
proprietária da instituição, graduada em Psicologia, foram os seguintes: histórico da escola;
o processo de seleção, formação continuada, acompanhamento pedagógico e perfil das
professoras; e, os eixos que orientam a prática pedagógica.
Dado o objetivo do presente trabalho, vou trazer as falas que mais se relacionam
com os eixos da ação pedagógica. No cruzamento dessas falas, observações do espaço, e do
aprofundamento teórico-conceitual, o foco da minha atenção recaiu sobre a identidade e
diversidade cultural. Interessava-me pensar em que medida a prática pedagógica da escola
estava assentada numa visão plural da educação para a primeira infância, e qual a relação
existente entre as culturas africanas, indígenas e europeias no âmbito da prática pedagógica.
As reflexões que seguem não pretendem de maneira alguma desqualificar o trabalho
realizado pela referida escola. Antes, buscamos problematizar a prática pedagógica,

2
Essa entrevista realizada em junho de 2005, como parte integrante da disciplina Práticas Pedagógicas na
Educação Infantil, ministrada pelas Professoras Doutoras Inês Mamede e Sílvia Helena Cruz na Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Ceará.
assinalando a necessidade de que o cotidiano na educação infantil seja uma ambiência
efetivamente democrática que contemple as múltiplas identidades e culturas presentes na
nossa sociedade.
Após as educadoras explicarem que a ação pedagógica da escola estava organizada
em projetos, rodas de ciências e de conversas, bem como, temas trabalhados fora dos
projetos por toda a escola. Questionamos se a temática da identidade e diversidade cultural
era contemplada e como ela se concretizava. Obtivemos a resposta que tal temática era
abordada nos três âmbitos de ação da prática pedagógica.
Com relação aos projetos, segundo as entrevistadas, a temática era abordada com o
“Projeto Castelos Medievais” no grupo das crianças de 3 anos de idade e com o “Projeto
Formação do Povo Brasileiro” pelas crianças de 6 anos. Já “Respeito às diferenças
individuais”, foi assinalado pelas educadoras como sendo um tema desenvolvido fora dos
projetos e por toda escola, que contemplava as questões referentes a identidade e
diversidade cultural.
O trecho da entrevista apontado acima possibilita-nos entrever como um discurso
monocultural, historicamente construído e atravessado por relações de poder é naturalizado
na prática pedagógica como sendo a única possibilidade explicativa da experiência histórica
humana, e, particularmente da brasileira.
Para nos aproximarmos do que significa trabalhar a diversidade cultural com
crianças de 3 anos, a partir do estudo, “Projetos castelos medievais”, a metáfora
estabelecida por Boaventura Santos (apud DEMARTINI, 2003) entre o mapa educativo da
modernidade e o mapa de Mercator nos parece bastante elucidativa. A projeção de
Mercator tratou de destacar o continente europeu, colocando-o no centro do mapa, em
detrimento dos outros continentes. Para ele, a cultura eurocêntrica ocupa quase todo o
tamanho do mapa educativo, e, só marginalmente, as culturas indígenas, negras, dentre
outras, são desenhadas.
Pensando na fala das entrevistadas, nos parece que a opção de contemplar como
projeto, o tema castelos medievais, é indicativa de que há a uma cultura, a europeia, que
ocupa o centro da prática pedagógica. Pensando com Boaventura Santo (apud
DEMARTINI, 2003,) poderíamos dizer que em certa medida, a prática pedagógica
realizada na escola é matizada por um caráter hegemônico, à medida que “(...) as outras
culturas ou estão ausentes ou estão merecidamente vencidas, marginalizadas (142)”.
Muitas pessoas podem estar pensando que a reflexão feita anteriormente não
procede, uma vez que as entrevistadas afirmaram que há o projeto “Formação do Povo
Brasileiro” desenvolvido no grupo de crianças de 6 anos, que decerto, deve assegurar além
da européia, a presença das culturas africanas e indígenas.
De fato, a conformação histórica, política e social do Brasil, sinaliza para a
existência de múltiplas formas culturais de ser e viver. Entretanto, olhando para o passado
com Munanga (2004) pode-se entrever que o discurso de formação do povo brasileiro de
forte caráter ideológico estava ligado a construção da ideia de nação e de identidade
nacional ocorrido nos fins do século XIX até meados do século XX. Para forjar essa ideia
de nação, elegeu-se o biótipo do homem branco e a cultura ocidental europeia com os
modelos sobre os quais iria erigir-se a nação brasileira. Sendo reservado a população negra
e indígena e suas culturas o lugar do secundário e do adorno.
Dada a impossibilidade de negar a existência da população negra e indígena, vários
intelectuais brasileiros contribuíram se dedicando ao projeto de construção da ideia do povo
brasileiro. Um povo que resultaria da mestiçagem - mistura - entre as três raças (branca,
negra e índia). Pensando com Marques (1994) percebemos que o que estava em jogo era o
controle social, a homogeneização, então era preciso “administrar” a diversidade.
Ainda no âmbito da prática pedagógica, agora se referindo as rodas de conversas,
foi destacado pelas educadoras que o assunto da identidade e diversidade cultural também é
inserido quando as crianças trazem em comportamentos e falas atitudes de preconceituosas.
Elas exemplificaram dizendo que no grupo de crianças de 4 anos, onde foram evidenciadas
situações de preconceito racial, e contra portadores de necessidades especiais, a diversidade
cultural foi trabalhada em sala de aula por meio da literatura infantil e de jogos simbólicos e
psicomotores.
Com relação à informação dada pelas entrevistadas e trazida no parágrafo acima,
destacamos para pensar sobre quando a temática da diversidade cultural é abordada com as
crianças de 4 anos. A fala das educadoras indica que só após ter ocorrido uma situação de
discriminação, é que o assunto foi desenvolvido em sala. Tal fato pode ser construtivo à
medida que é utilizado como ponto de partida para dar início ao processo de inclusão da
temática na sala de aula. Nesse sentido, concordo com Oliveira-Formosinho (2002) quando
diz que na reconstrução de práticas para promover uma educação para a diversidade é
preciso aproveitar o desconforto.
Resultado de estudos produzidos em universidades brasileiras (OLIVEIRA, 1994;
VALENTE, 1995; GODOY, 1996; DIAS, 1997; CAVALLEIRO 2000) indicam que já na
educação infantil a discriminação, o preconceito e o racismo se fazem presente. Portanto, o
cotidiano das instituições de educação infantil deve trabalhar as múltiplas realidades de
modo sistemático, o que vale dizer ao longo do ano, e em todos os grupos. Mais do que
uma abordagem acidental, é preciso pensar na diversidade cultural de grupos étnicos,
sociais ou culturais como matéria-prima de aprendizagem, e não tratando como conteúdo
de datas comemorativas ou em decorrência de momentos determinados em sala de aula.
(GUSMÃO, 2003)
Numa fase posterior da entrevista, quando perguntadas se os materiais didáticos da
escola mostravam a diversidade cultural, obtivemos a resposta que sim, sendo apontada a
existência de vídeos, jogos, histórias, lendas e bonecas que compondo o acervo da escola,
contemplavam a diversidade cultural. Nesse momento, a coordenadora destacou que a
escola possibilitou a realização de uma pesquisa de uma professora da Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Ceará, que tinha o objetivo de investigar a
diversidade cultural, por meio da observação de como as crianças brincavam com bonecas
brancas e negras.
Apesar de não ter tido acesso a este material, devido à escassez do tempo,
entendemos já ser positiva a preocupação por parte das educadoras de que a escola
possuísse em seu acervo materiais que tragam a diversidade cultural, étnica e social. Pois,
como nos lembra Oliveira-Formosinho (2002) a complexidade de uma intervenção
educativa voltada para a diversidade cultural, além de passar por uma reconceptualização
da visão de mundo, homem, e processo de ensino-aprendizagem e de escola, passa também
pela construção de saberes de natureza curricular, que segundo ela, vão desde os materiais
pedagógicos até desenvolver um currículo para a diversidade.
Uma visita, uma entrevista, muitas reflexões! Quem será que ouviu o recado pela
metade? Eu, as entrevistadas, todas nós? Será que enquanto professoras de crianças
pequenas não estamos há muito pautando nossa ação educativa de acordo com a
conveniência do que queremos ouvir? Com o que agrada nossos ouvidos?

“...desenho da água no ar.” - Primeira infância e afrodescendência: articulação

conceitual

A riqueza de imagens contidas na história trazida por nós, continua provocando

nossa reflexão sobre prática pedagógica na educação infantil. Voltando à narrativa, vemos
que o Orixá N’lá criou as coisas do mundo, os homens e as mulheres para serem felizes,
mas, que entre as coisas criadas, ele deixou muito espaço vazio para que aqueles também
pudessem criar.
Transitando entre as fronteiras da narrativa ficcional e da realidade, podemos dizer
que o desafio lançado pelo Orixá N’lá, as mulheres e homens de tempos antigos pode ser
posto hoje para os profissionais que atuam na educação infantil, principalmente para nós,
professoras. A maneira como a escola de Fortaleza insere em sua prática pedagógica a
temática da identidade e diversidade cultural, não é infelizmente, uma realidade que só
ocorra naquela escola e/ou cidade.
Entendemos que a articulação conceitual entre as categorias de primeira infância3 e
afrodescendência podem contribuir no aprofundamento da questão da diversidade cultural
no fazer pedagógico na educação infantil.
Neste trabalho estamos considerando primeira infância a partir da perspectiva
teórica dos estudos da infância, que a defende como categoria social do tipo geracional.
(Sarmento, 2009). O marcador geracional é chamado por Sarmento (2009) para indicar o
caráter homogêneo da condição social da infância na relação com outras categorias
geracionais. “(...) o poder de controle dos adultos sobre as crianças está reconhecido e
legitimado, não sendo verdadeiro o inverso, o que coloca a infância – independente do
contexto social e da conjuntura histórica – numa posição subalterna face à geração adulta”.
(SARMENTO, 2009:22)
Mas a infância, em sua complexidade, também comporta a marca da
heterogeneidade ao se cruzar com outras categorias sociais. Como por exemplo, as
dimensões de gênero, de etnia, de pertencimento religioso etc.

3
A primeira infância a qual me refiro diz respeito a crianças de 0 a 6 anos
 É no intercruzamento dos vetores da homogeneidade e da heterogeneidade da
infância que o presente trabalho se situa, ao chamar a dimensão étnica para pensarmos a
primeira infância no campo da educação. Assim, para dialogar com proposição de infância
de Sarmento (2009) chamamos o conceito de afrodescendência (Cunha Junior, 2005).
Cunha Junior (2005) ao propor pensar a questão da população negra brasileira
elegeu como categoria de análise o conceito de etnia. Para ele, etnia é um conceito de base
histórico-sociológico que possibilita transitar entre o contínuo África e América. Assim,
ainda segundo este autor, o conceito de etnia afrodescendente permite o ir e vir entre esse
contínuo. Afrodescendência, segundo as palavras do seu formulador, é uma construção
teórica que “nasce com o pleno conhecimento do passado africano, nasce, sobretudo em
decorrência deste conhecimento e da necessidade de relacionar o passado africano com a
história do Brasil”. (CUNHA JUNIOR, 2005, p. 4).
Se num primeiro momento o conceito de afrodescendência pode parecer simples,
após uma leitura mais cuidadosa, pode se compreender que ele traz em si uma potência
criadora. Ao olhar o passado de riqueza, beleza e dignidade das civilizações elaboradas
pelos africanos e seus descendentes, ele abre, hoje, novas e profícuas perspectivas de viver
e conceber a história e cultura da população negra.
A história e a cultura de matriz africana, originária no continente africano e
reelaborada no Brasil pelos seus descendentes, são os eixos fundantes da proposição
conceitual de afrodescendência. É por meio delas que o referido autor expõe a fragilidade
dos discursos historicamente formulados sobre uma suposta inferioridade e primitivismo da
cultura de matriz africana.
Destacando o elaborado complexo conceitual e prático formulado pelos africanos e
seus descendentes no Brasil diante do enfrentamento no e com o mundo, Cunha Junior
(2005) propõe uma profunda revisão do que historicamente se tem concebido no nosso país
por cultura negra ou cultura de matriz africana.

“E o velho estirava o corpo de repente, levantava a água com um chute, jogava água
com as duas mãos e soprava a água que trazia na boca.” – A cultura de matriz
africana presente na prática pedagógica através das linguagens

A garantia da presença sistemática da cultura de matriz africana na ação pedagógica

que ocorre cotidianamente em creches e escolas de educação infantil é um desafio que
exige dos profissionais que se dedicam a este nível de educação, movimentos vigorosos,
lúdicos e criativos, assim como foi demonstrado pelo gigante, no trecho da história trazida
nesse subtítulo.
Quando pensamos na presença da cultura de matriz africana na prática pedagógica
na educação infantil, vislumbramos sua inserção através das múltiplas linguagens
simbólicas. Primeiro, porque é através delas que a criança pequena realiza o duplo
movimento de lançar-se no mundo, e ao mesmo tempo, tomá-lo para si. Segundo, porque as
a cultura de matriz africana utiliza-se de inúmeros elementos para assegurar a continuidade
de suas tradições.
O universo simbólico da cultura de matriz africana que esta assentado na lógica da
ancestralidade, caracteriza-se por um complexo e dinâmico jogo para adentrar no segredo
da singularidade do real (Oliveira, 2003). No movimento do jogo da cultura, são variados
os elementos que os africanos e os afrodescendente vêm se utilizando para acessar o
sentido, o caráter único que marca os acontecimentos, fatos e situações experienciados pelo
grupo.
A palavra, o mito, o corpo, o movimento, a dança, o ritmo, a música, a imagem... é
por meio desses elementos, que estamos considerando como linguagens, que os
afrodescendentes reelaboraram no Brasil a cultura originária no continente africano. Uma
cultura viva e pulsante que solicita a presença dos ser em sua inteireza, um ser que além de
cérebro, é corporeidade, emoção e afetividade.
É a partir da compreensão de que há pontos de ancoragem entre a cultura de matriz
africana e as formas pela qual a criança pequena se apropria da realidade, que propomos
que a inserção dessa cultura na prática pedagógica da educação infantil ocorra através das
linguagens corporal, visual, musical, oral e escrita. Pois, para meninas e meninos de 0 a 5
anos a entrada no universo da cultura de matriz africana deve ocorrer de maneira lúdica,
participativa e positiva no interior de contextos de aprendizagens significativas.
Buscamos a partir de agora, trazer elementos para vislumbrar ações nas quais a
cultura de matriz africana se constitua como um elemento integrante da prática pedagógica
ao longo de todo o período letivo, independentemente do calendário comemorativo, da
presença de crianças afrodescendentes na sala e na instituição, ou, do surgimento de alguma
situação de discriminação étnica. O fazemos sem a pretensão de que se constitua em uma
fórmula, mas apenas como uma possibilidade dentre inúmeras outras de assegurar uma
ambiência educativa plural a junto as crianças de 0 a 5 anos.

Linguagem do corpo

Para cultura de matriz africana o corpo é o templo do sagrado, no qual componentes

da ordem do invisível e transcendental se liga aos da ordem do tangível e visível. É no
corpo, e nas ações que ele potencializa, que a energia vital se atualiza dinamicamente.
Oliveira (2003). Um corpo que se movimenta, dança, que pulsa vida através de todos os
poros e parte.
Maria José Lopes (2001) nos conta que para os africanos os gestos corporais são
vividos e significados como uma expressão humana complexa dotada de grande
significação uma vez que ele recorre “(...) ao mesmo tempo à palavra, à memória, à
tradição, aos ancestrais, aos sentidos, às reações viscerais” (LOPES, 2001, p. 132).
Assim, nas práticas de educação infantil, a inserção da cultura de matriz africana
através da linguagem do corpo pode ser efetivada partindo da: capoeira; danças afro-
brasileiras, como samba de roda, maculelê; gestos, movimentos e coreografias presentes no
cotidiano e nas festas.
Essas e muitas outras ações podem viabilizar o resgate por meio do corpo, do
movimento, da dança, da ancestralidade e atualidade da cultura matriz africana
desenvolvendo a criatividade corporal das crianças.

Linguagem visual

O elaborado processo de criação de imagens na cultura de matriz africana, bem

como o das diversas linguagens, está assentado no conceito de Odara. “(...) Odara exprime
simultaneamente o bom e o belo. O útil e eficaz não está dissociado da beleza e do
sentimento, o técnico e o estético são expressões únicas”. (LUZ apud LUZ, 2003, p. 72).
Dos utensílios domésticos aos tecidos, todos os objetos concebidos e produzidos
para serem cotidianamente usados expressam beleza, pois, como nos diz Lopes (2001) para
as sociedades africanas “O belo tem valor utilitário, e não apenas estético.” (LOPES, 2001,
p.127).
 No trabalho com linguagem visual, os professores podem ampliar o repertório
imagético das crianças, assim como o delas próprias, buscando trazer para a o espaço
institucional o trabalho de inúmeros artistas brasileiros que tem na cultura de base africana
em diversas expressões da linguagem visual como na escultura, pintura, desenho,
fotografia.
Um trabalho sistemático de produção, apreciação e reflexão com imagens que
remetam ao universo simbólico da cultura negra, favorecerá a ampliação do repertório
imagético das crianças, professoras e demais profissionais que trabalham nas creches e
escolas. Por isso, é preciso que os adultos que organizam a prática pedagógica busquem
construir um acervo de imagens nos quais negro e a cultura afro-brasileira seja apresentado
de maneira positivada. Indicamos como referência os seguintes materiais: filme, Kiriku e a
feiticeira; livros, A mão afrobrasileira nas artes plásticas de Emanuel Araújo, África negra:
máscaras, escultura e joias de Laure Meyer, etc.

Linguagem musical

No universo simbólico da cultura de base africana o ritmo é expressão da energia

vital. É por meio do ritmo que a energia vital circula no mundo invisível e no visível. E a
vibração rítmica que se movimenta está presente nos elementos da natureza, nas pessoas e
objetos.
Dentre os objetos que produzem o ritmo que reverencia a ancestralidade africana,
destacam-se os tambores. Os tambores são importantes porque possibilitaram traçar “(...)
uma rota que há cinco séculos nos serve de traço de união entre continentes, entre raízes,
histórias, culturas, linguagens, símbolos de origens diferentes unidos na grandeza de uma
civilização fundadora de culturas e matrizes civilizatórias. “(CADERNO DE EDUCAÇÃO
DO ILÊ AIYÊ, 2003, p. 9).
Se nas práticas pedagógicas há espaço para linguagem musical de origem européia,
é preciso também abrir espaço para a música produzida no continente africano, bem como,
aquela elaborada pelos afrodescendentes. Interessantes intervenções podem surgir através
da: percepção dos sons do próprio corpo; trabalho com instrumentos percussivos; oficina de
construção de instrumentos musicais; constituição de acervo de cd’s de artistas e bandas
que trabalhem com sonoridade afrobrasileira – samba, xaxado, baião, coco, maracatu,
instrumental etc.
O importante é assegurar que as crianças de 0 a 6 anos possam ter oportunidade de
produzir, apreciar e sentir diferentes ritmos e sonoridades de modo lúdico e prazeroso.
Nesse processo, obras musicais que não foram originalmente concebidas para crianças
podem também ser contempladas na prática pedagógica. Sugerimos como aquisições
iniciais das escolas os cd’s: banda Ilê Aiyê; Okan Awa de Inaycira; A música da Africada
Azul Music; Corpo do som do Barbatuques; Perola Negra de Virginia Rodrigues,
Celebração de Nei Lopes; Sudaka de Ramiro Musotto; Pixinguinha; Jackson do Pandeiro;

Linguagem oral e escrita

A palavra é força que veicula valores, organiza e dinamiza o mundo. Para o

continente africano o homem é um ser de palavra. O homem é um ser que fala e sua voz
tem valor de referência forte. (Cadernos Pedagógicos do Ilê Aiyê, 2001)
A palavra, por estar “(...) carregada de axé introjetado é envolta de sacralidade e
poder” (Luz, p.570). Sua emissão deve ser acompanhada observância do seu bom uso, uma
vez que ela é capaz de por em ação coisas, tanto construtivas quanto destrutivas.
O uso da oralidade para garantir às novas gerações conhecimento e sabedoria é
efetivado de muitas maneiras: por meio do diálogo, do conselho, bem como das histórias de
ficção e fábulas, histórias verdadeiras, feitos das tribos, provérbios, música e poesia e
adivinhas são modalidades da vasta literatura oral dos africanos. (SANTILLI apud
ALMEIDA, 2002).
Além da linguagem oral, e, ao contrário do que durante muito tempo foi propagado
pelo discurso que objetivava impor sua concepção de mundo, as sociedades africanas
conheciam vários tipos de escrita. Um bom exemplo disso nos é dado por Del Priori (2004)
ao mostrar quinze tipos de formas escritas conhecidas pelas sociedades africanas.
A educação infantil pode se utilizar dessa riqueza ao buscar em contos, lendas e
mitos, cantigas provérbios de matriz africano importantes fontes para trabalhar as
linguagens oral e escrita com as crianças. Destacamos consulta aos seguintes livros: Ilê Ifé
de Vanda Machado; Bruna e a galinha d’angola de Gercilda de Almeida; Contos negros da
Bahia de Mestre Didi; Por que somos negros de Henrique Cunha Junior; A ovelha negra de
Bernardo Aibê; Com as histórias se espalharam pelo mundo e Histórias africanas para
contar e recontar de Rogério Barbosa e Os príncipes do destino: histórias da mitologia
afrobrasileira de Reginaldo Prandi.
Uma prática pedagógica que se pretende efetivamente democrática passa pelo
esforço de construir junto a meninas e meninos pequenos um imaginário infantil positivo da
África por meio de ações lúdicas. Será dançando, brincando, falando, desenhando,
cantando, dramatizando, contando e ouvindo histórias etc., que eles poderão conhecer o
legado dos africanos reaturalizado em terras brasileiras.
Os meninos e meninas oriundos de diferentes contextos étnico, econômicos,
culturais e sociais devem encontrar nas creches e pré-escolas um ambiente que possibilite o
acesso as diferentes linguagens simbólicas num clima de valorização da diversidade
humana. Por isso, justifica-se que na ambiência educativa esteja presente um rico
manancial de imagens, que tragam representações positivas do homem e os povos
africanos.
Os elementos que trouxemos, de modo sucinto sobre a cultura de base africana,
foram pensados mais no sentido de se constituírem em pontos provocativos iniciais, do que
o modo e fontes definitivas de como assegurar a temática na prática pedagógica. Cada
instituição precisa colocar na sua pauta de formação continuada o assunto cultura de matriz
africana, pois, esta só poderá estar seriamente contemplada se houver espaço e momentos
nos quais os professores possam conhecê-la. E, este conhecimento, como aponta Souza
(2002), poderia contribuir para a revisão de valores, de ideologias, indo ao encontro de
mudanças conceituais e de atitudes. Além disso, é preciso que cada instituição pesquise as
tradições da cultura de base africana que existam no seu bairro, cidade e estado.

“Como concluir a missão? - Considerações finais

Urge neste início do século XXI, uma prática pedagógica na educação infantil que
objetive garantir as diferentes crianças que adentram seus espaços; horizontes. Para que
enquanto seres de existência no e com o mundo, elas possam experienciar plenamente o
movimento dialético entre o singular-plural, plural-singular que as constituem.
 Em outras palavras, que o pertencimento étnico, cultural, social, etário e de gênero
das crianças não sejam transcodificados em desigualdade de oportunidades na sua trajetória
de sendo criança relacionar-se com a realidade vivida, concebida, desejada. Crianças
precisam de horizontes para a viver a existência real e a imaginária.
Na educação infantil é preciso um trabalho mais vigoroso e profundo do que uma
abordagem tangencial e assistemática das etnias e culturas brasileiras, que quase sempre se
limita à exaltação da mistura das raças O que estamos propondo se vincula a ordem do
político.
Para pôr em ação tal empreendimento, faz-se necessário um profundo e amplo
questionamento das concepções de mundo, homem e natureza que têm servido de fonte a
banhar os construtos teórico-científicos que projeta discursos monolíticos, no qual os
universos simbólicos da cultura europeia-estadunidense é tomado como o conceito
referente. Esses discursos, ainda hoje sobreterminam vários âmbitos da organização social
brasileira. Inclusive, o sistema educacional que atende crianças de 0 a 5 anos.
Assim, enquanto educadoras somos chamadas a criar uma ação educativa que
potencialize a fala, a expressão dos sentimentos e ideias que a criança tem sobre o si, sobre
o outro, sobre o mundo por meio da oralidade, da escrita, da brincadeira, do movimento
corporal, da música, das artes visuais, e de inúmeras outras linguagens. Fazendo a palavra e
o movimento de meninas e meninos circularem, faremos circular afetos e conhecimentos.
Para além, de seres produtores e consumidores de bens econômicos, somos
desafiados a criar uma ambiência educacional na qual a prática solidária seja o fundante da
convivência com diversas possibilidades de ser e estar no mundo. Utopia? Loucura de
“Koloris”? Não temos a resposta. Entretanto, acreditamos que é preciso não esquecer do
recado do gigante negro: “Era preciso que as criaturas humanas soubessem que o vazio é a
matéria-prima da criação divina” no qual todos são chamados a sonhar e criar!

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