1. OLIVEIRA, Marta K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento; um processo scio- histrico.

Resumo: Este livro apresenta uma sntese das idias de Vygotsky, enfatizando especialmente a importncia dada cultura e a Linguagem na constituio do ser humano, a autora explora as relaes entre desenvolvimento e aprendizado, pensamento e linguagem e aspectos biolgicos e culturais do funcionamento psicolgico. Palavras-chave: PSICOLOGIA DA EDUCACAO; PERSONALIDADES; APRENDIZAGEM. Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relaes entre pessoas. Ele defende a idia de que no h um desenvolvimento pronto e previsto dentro de ns que vai se atualizando conforme o tempo passa. O processo de apropriao do conhecimento se d nas relaes reais do sujeito com o mundo. Vygotsky distingue dois tipos de conceitos: o primeiro o cotidiano e prtico, desenvolvidos nas prticas das crianas no cotidiano, nas interaes sociais; o segundo o cientifico, adquiridos por meio de ensino, pelos processos deliberados de instruo escolar. De acordo com Oliveira, Vygotsky afirma que =diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicolgico. necessrio ter em mente que, a proposta de Vigotsky que se intervenha de forma decidida e significativa nos processos de desenvolvimento da criana no sentido de ajud-la a superar eventuais dificuldades, recuperar possveis defasagens cognitivas e auxili-la a ativar reas potenciais imediatas de crescimento e desenvolvimento. 2 ASSMANN, Hugo. Metforas novas para REENCANTAR a educao epistemologia e didtica. Resumo: Apesar do panorama desolador no sistema educacional brasileiro, tanto em termos de tcnicas, metodologias e experincias criativas, o autor defende uma persistncia dos processos de aprendizagem, em que os processos vitais e os de conhecimento despertem novidades fascinantes e motivaes positivas para REENCANTAR a educao As circunstncias adversas produziram o negativismo, no qual aqueles que dantes pareciam progressistas e inovadores desembocam, nas palavras do autor, num ? apartheid neuronal?, onde as ecologias cognitivas inexistem. Com o conhecimento e o aprender interagindo como assuntos obrigatrios, o mercado que promove as tendncias de incluso e excluso deve dar lugar a uma relao onde os homens e as mquinas so parte do mesmo processo, todos agindo em prol da vida, do conhecimento E a insensibilidade, devem abrir caminho para a exploso dos espaos de conhecimento, onde a educao sai do mero discurso e promove a revitalizao do tecido social e do conhecimento, com todos os valores a si inerentes. Os processos cognitivos carecem de uma viso antropolgica sria, que mesmo complexa traga lucidez poltica e tica, onde

a solidariedade produza consensos polticos e educacionais, onde a criatividade se revista de ternura e felicidade individual e coletiva. ******Como o prazer e a ternura na educao passa pela experincia sensorial do corpo, a morfognese do conhecimento tem que ser dinmica, prazerosa e curativa, com uma pluri-sensualidade que passe pelo crebro, pelas emoes, e se expresse no corpo. Assim, o monoplio da educao visual-auditiva dar lugar a uma educao instrutiva e criativa, cheia de encantamentos e acessvel, comprometida com o social e centrada no prazer de aprender e ensinar, e onde a educao se reveste novamente de encantos. ****** 3 COLL, Csar e outros. O construtivismo na sala de aula. Resumo: O artigo tem por base a fala de uma criana quando questionada sobre como conseguiu ser aprovada na 1 srie, aps haver revelado grandes dificuldades no processo de alfabetizao. um estudo que faz a relao entre essa fala da criana e o Construtivismo. Aborda conceitos de Piaget e de pesquisadores sobre o Construtivismo, que fornecem dados para se compreender o sujeito que aprende. Aprender construir. A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender no copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepo construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representao pessoal sobre um objeto da realidade ou contedo que pretendemos aprende Procurar-se- aqui encontrar nessa frase conceitos do Construtivismo dentro de cada parte dela. O aluno, ao ser questionado sobre como conseguira se aprovado, dando uma definio bem abrangente, que envolve desde a elaborao do processo at como conseguiu chegar ao final, dentro de sua sabedoria ingnua e simples, respondeu: assim, , eu fui fazendo, fazendo, Eu fui tentando e a eu consegui. () Tem que ir ajeitando na minha cabea, Misturando com as outras coisas. Atravs dessa anlise percebe-se que esta criana realmente conseguiu elaborar, de maneira ingnua e simples, uma frase onde colocada toda uma sabedoria infantil e que consegue explicar toda uma concepo. Certo que no se utilizou de um discurso lingstico com diversidades de palavras que at pudessem fazer parte do seu vocabulrio no cotidiano, mas, numa frase curta, ela englobou, de certo modo, toda uma viso da concepo construtivista.. 4 COLL, Csar; MARTN, Elena e colaboradores. Aprender contedos & desenvolver capacidades. Resumo:

Aprender Contedos e Desenvolver Capacidades CESAR COLL & ELENA MARTN O que queremos ensinar aos alunos na escola? Como se pode contribuir, a partir das distintas reas, aquisio das capacidades bsicas? Realmente trabalhamos em aula com essas capacidades? possvel avali-las? Perguntas que continuamente muitos professores se fazem e que mostram a relevncia do desenvolvimento das capacidades no ensino. Este livro analisa o processo de tomada de decises que determina o planejamento e a colocao em prtica do currculo, a partir da perspectiva das capacidades e dos contedos. Aps apresentar e revisar com clareza esse processo, os reconhecidos professores espanhis Csar Coll, Elena Martn e seus colaboradores se dedicam a ilustrar sua aplicao em diversas reas do currculo, como: lngua e literatura, matemtica, cincias sociais, cincias naturais e tecnologia. 5 CONTRERAS, Jos. A autonomia dos professores. Resumo: Como resultado das mudanas sociais, polticas e econmicas pelas quais estamos passando hoje existe uma preocupao latente em se realizar pesquisas que busquem compreender o exerccio da docncia e dos processos de construo da identidade,profissionalidade e profissionalizao do professor. Trs grandes partes compostas de oito captulos que versam sobre a preocupao do autor com a apropriao indiscriminada, banalizada e generalizada dos termos profissionalizao e autonomia de professores Na primeira parte A autonomia perdida: a proletarizao dos professores Contreras analisa o problema do profissionalismo no ensino, em especial o processo de proletarizao pelo qual passa o professor, os vrios significados do que ser profissional e profissionalidade. Na segunda parte Modelos de professores: em busca da autonomia profissional do docente , so discutidos trs modelos tradicionalmente aceitos com respeito profissionalidade dos professores, a saber: o especialista tcnico, o profissional reflexivo e o intelectual crtico 3 PARTE=autonomia e seu contexto estabelecida uma viso global do que se deve entender por autonomia de professores. Contreras toma como bases tericas as idias O professor ser autnomo quando a escola for autnoma, ou seja, quando tanto o professor quanto a escola forem realmente os idealizadores das prticas educativas e no apenas aplicadores de receitas mgicas prescritas fora dos muros da escola e sem o aval e a reflexo da comunidade na qual est inserida.

Esta obra, portanto, destina-se todos aqueles que procuram entender a autonomia professoral como forma de melhoria do processo educativo, no qual o professor tem um papel fundamental. 6 DELORS, Jacques e EUFRAZIO, Jos Carlos. Educao: um tesouro a descobrir. Resumo: O livro Educao: um Tesouro a Descobrir, sob a coordenao de Jacques Delors, aborda de forma bastante didtica e com muita propriedade os quatro pilares de uma educao para o sculo XXI, o trabalho de pessoas comprometidas a buscar uma educao de qualidade. educao cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bssola que permite navegar atravs dele.. Segundo Delors, a prtica pedaggica deve preocupar-se em desenvolver quatro aprendizagens fundamentais, que sero para cada indivduo os pilares do conhecimento: aprender a conhecer indica o interesse, a abertura para o conhecimento, que verdadeiramente liberta da ignorncia; aprender a fazer mostra a coragem de executar, de correr riscos, de errar mesmo na busca de acertar; aprender a conviver traz o desafio da convivncia que apresenta o respeito a todos e o exerccio de fraternidade como caminho do entendimento; e, finalmente, aprender a ser, que, talvez, seja o mais importante por explicitar o papel do cidado e o objetivo de viver. Para mudar nossa histria e lograr conquistas, precisamos ousar em cortar as cordas que impedem o prprio crescimento, exercitar a cidadania plena, aprender a usar o poder da viso crtica, entender o contexto desse mundo, ser o ator da prpria histria, cultivar o sentimento de solidariedade, lutar por uma sociedade mais justa e solidria e, acima de tudo, acreditar sempre no poder transformador da educao. 7 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente. Resumo: Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Resumo: Paulo Freire nos ensina a ensinar partindo do ser professor, ele reflete sobre saberes necessrios prtica educativo-crtica fundamentados numa tica pedaggica e uma viso de mundo aliceradas em rigorosidade, pesquisa, criticidade, risco, humildade, bom senso, tolerncia, alegria, curiosidade, esperana, competncia, generosidade, disponibilidade molhadas pela esperana. Autonomia que faz da prpria natureza educativa. Sem ela no h ensino, nem aprendizagem.(Gadotti, Moacir). Palavras-chave: PRATICAS EDUCATIVAS; EDUCACAO; PEDAGOGIA DA AUTONOMIA; PROFESSORES. 8 GARDNER, Howard; PERKINS, David; PERRONE, Vito e colaboradores. Ensino para a compreenso. A pesquisa na prtica

Resumo: Parte I fundamentos do ensino para a compreenso 1. por que precisamos de uma pedagogia da compreenso 2. o que a compreenso? parte II o ensino para a compreenso em sala de aula 3. o que ensino para a compreenso? 4. como os professores aprendem a ensinar para a compreenso 5. como o ensino para a compreenso na prtica? parte III a compreenso dos alunos em sala de aula 6. quais so as qualidades da compreenso? 7. como os alunos demonstram sua compreenso? 8. o que os alunos compreendem em classes de ensino para a compreens? 9.promovendo o ensino para a compreenso 10. como podemos preparar novos professores? 11. como o ensino para a compreenso pode ser ampliado nas escolas? Resenha: consenso, hoje, que a escola precisa ensinar seus alunos a compreender e a pensar, de modo que possam ser bem-sucedidos nessa era de constante transformao e desenvolvimento tecnolgico. neste livro, um grupo de renomados professores, prope uma nova forma de ensinar, decorrente de uma pesquisa conjunta de seis anos. eles descrevem as bases tericas subjacentes estrutura do ensino para a compreenso, o processo e os resultados de sua aplicao em uma variedade de cenrios de sala de aula, e as implicaes para a formao de professores e a transformao da escola. 9 HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educao na era da insegurana Resumo: Palavras-chave: ENSINO ; CONHECIMENTO; TECNOLOGIA; APRENDIZAGEM; EDUCACAO; SOCIEDADE DO CONHECIMENTO . Resumo: Captulo 1:. O ensino para a sociedade do conhecimento: educar para a inventividade Captulo 2: O ensino para alm da sociedade do conhecimento: do valor do dinheiro aos valores do bem Captulo 3: O ensino apesar da sociedade do conhecimento I: o fim da inventividade Captulo 4: O ensino apesar da sociedade do conhecimento II: a perda da integridade Captulo 5: A escola da sociedade do conhecimento: uma entidade em extino Captulo 6: Para alm da padronizao: comunidades de Aprendizagem profissional ou seitas de treinamento para o desempenho? Captulo 7: O futuro do ensino na sociedade do conhecimento: repensar o aprimoramento, eliminar o empobrecimento. 10 HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho.

Resumo: Esto reunidos, nesta obra, princpios essenciais da avaliao, no sentido da efetiva promoo da aprendizagem, de uma ao que se projeta no futuro, embasada em princpios ticos de respeito s diferenas. Estabelecendo relaes entre uma concepo dialtica de avaliao e os caminhos de aprendizagem, a autora desenvolve questes sempre polmicas nas escolas: a anlise de tarefas avaliativas, o papel dos professores como mediadores em vrios momentos de sala de aula, estudos de recuperao, a elaborao de testes, os registros de avaliao e outras. Avaliar para promover: as setas do caminho, Ao fazer o Caminho de Santiago de Compostella, na Espanha, as setas do caminho foi uma metfora utilizada sobre as setas amarelas que guiam os peregrinos durante a sua caminhada, uma vez que o livro aborda com profundidade os princpios fundamentais que devem nortear os rumos dos educadores que pretendem desenvolver sua prtica avaliativa no sentido de promover melhores oportunidades de aprendizagem aos alunos. O LIVRO segue tambm algumas dessas setas. Tem seus pontos de ancoragem na convico de que os pilares essenciais para uma boa educao, ensinar e de aprender, a construo de alternativas pedaggicas para se alcanar uma escola para todos e a valorizao de princpios ticos e de cidadania. 11 LERNER, Dlia. Ler e escrever na escola: o real, o possvel, o necessrio Resumo: Captulo 1 ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio captulo 2 para transformar o ensino da leitura e da escrita captulo 3 apontamentos a partir da perspectiva curricular captulo 4 possvel ler na escola? captulo 5 o papel do conhecimento didtico na formao do professor Resenha:Este livro testemunha um esforo constante para analisar as mudanas nas prticas docentes e teorizar sobre as aes necessrias para que tais mudanas ocorram. 12 MARZANO, Robert J.; PICKERING, Debra J.; POLLOCK, Jane E. Ensino que funciona: estratgias baseadas em evidncias para melhorar o desempenho dos alunos. Resumo:

Ensino que Funciona Estratgias Baseadas em Evidncias para Melhorar o Desempenho dos Alunos O que funciona na Educao? Como a pesquisa educacional encontra seu caminho at a sala de aula? Como podemos aplic-la para ajudar nossos estudantes individualmente? Perguntas como essas surgem na maioria das escolas, e os educadores, ocupados, freqentemente no tm tempo para encontrar as respostas. Os autores examinam dcadas de achados de pesquisa para destilar os resultados em novas e amplas estratgias de ensino que tm efeitos sobre a aprendizagem do aluno, tais como: Identificar semelhanas e diferenas.Resumir e tomar notas. Reforar o esforo e proporcionar reconhecimento. Praticar a aprendizagem cooperativa. Estabelecer objetivos e dar feedback.Gerar e testar hipteses. Fazer perguntas, dar sugestes e usar organizadores avanados. 13 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro Resumo: No livro Os sete saberes necessrios educao do futuro, Morin apresenta o que ele mesmo chama de inspiraes para o educador ou os saberes necessrios a uma boa prtica educacional. 1 Saber Erro e iluso No afastar o erro do processo de aprendizagem. Integrar o erro ao processo, para que o conhecimento avance. - A educao deve demonstrar que no h conhecimento sem erro ou iluso 2 Saber O conhecimento pertinente Juntar as mais variadas reas de conhecimento, contra a fragmentao. Para que o conhecimento seja pertinente, a educao dever tornar evidentes: O contexto , O global. O o ser humano multidimensional: biolgico, psquico, social e afetivo. A sociedade contm dimenses histricas, econmica, sociolgica, religiosa. O complexo ligao entre a unidade 3 Saber Ensinar a condio humana No somos um algo s. Somos indivduos mais que culturais somos psquicos, fsicos,biolgicos, etc. A educao do futuro dever ser um ensino centrado na condio humana 4 Saber Identidade terrena Saber que a Terra um pequeno planeta, que precisa ser sustentado a qualquer custo.

5 Saber Enfrentar as incertezas Por muito que o progresso se tenha desenvolvido no nos possvel, nem com as melhores tecnologias, prever o futuro. O futuro continua aberto e imprevisvel. O futuro chama-se incerteza. 6 Saber Ensinar a compreenso A comunicao humana deve ser voltada para a compreenso. Introduzir a compreenso; compreenso entre departamentos de uma escola, entre alunos e professores, etc. Educar para compreender uma dada matria de uma disciplina uma coisa, educar para a compreenso humana outra, esta a misso espiritual da educao: Para uma compreenso da humanidade temos que ensinar e aprender com os obstculos que existem para a compreenso. 7 Saber tica do gnero humano a antropo-tica: no desejar para os outros, aquilo que no quer para voc. A antropotica est ancorada em trs elementos: Indivduo Sociedade Espcie Trabalhar para a humanizao da humanidade; obedecer vida, guiar a vida; realizar a unidade planetria na diversidade; respeitar ao mesmo tempo no prximo, a diferena e a identidade consigo prprio; desenvolver a tica da solidariedade; da compreenso; ensinar a tica do gnero humano. A antropo-tica tem assim a esperana na realizao da humanidade como conscincia e cidadania planetria. Ensinar a democracia. ENSINAR O AMOR 7 SABERES 1=ERRO E ILUSO. 2=O CONHECIMENTO PERTINENTE. 3=ENSINAR A CONDIO HUMANA. 4=IDENTIDADE TERRENA. 5=ENFRENTAR AS INCERTEZAS. 6=ENSINAR A COMPREENSO. 7=TICA DO GNERO HUMANO.

14 PERRENOUD, Philippe. 10 novas competncias para ensinar. Resumo: Este livro privilegia as prticas inovadoras e, portanto, as competncias emergentes, aquelas que deveriam orientar as formaes iniciais e continuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem pesquisa e enfatizam a prtica reflexiva. 1) organizar e dirigir situaes de aprendizagem ; 2) administrar a progresso das aprendizagens ; 3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam ; 4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho ; 5) trabalhar em equipe ; 6) participar da administrao da escola ; 7) informar e envolver os pais ; utilizar novas tecnologias ; 9) enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso ; 10) administrar a prpria formao continua. 15 PIAGET, Jean. Para onde vai a educao?. Resumo: A parte inicial do livro, nos d uma viso do ensino de hoje, particularmente o das cincias, e indica as frmulas para o seu desdobramento futuro tremenda incgnita que desafia homens de pensamento e homens de ao. A segunda parte deste livro o direito educao no mundo atual- pode ser resumida neste tpico do autor: Afirmar o direito da pessoa humana educao assumir uma responsabilidade muito mais pesada do que assegurar a cada um a capacidade de ler, escrever e contar. garantir a toda criana o inteiro desenvolvimento de suas funes mentais e a aquisio de conhecimentos e valores morais correspondentes ao exerccio de suas funes, at adaptao vida social atual. Palavras-chave: EDUCACAO; CIENCIA. 16 PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psiclogo aos problemas do ensino Resumo: Tudo o que julgamos saber sobre a inteligncia, sua origem, gnese, fases diferentes do desenvolvimento, Jean Piaget focaliza num trabalho que o resultado de 40 anos de pesquisas. Em Psicologia e Pedagogia, o Autor estuda o problema dos novos mtodos psicolgicos aplicados Pedagogia. Jean Piaget, ao mesmo tempo em que demonstra as falhas da Pedagogia tradicional, retraa a histria das tentativas mais importantes que vm sendo feitas neste campo h mais de meio sculo, d uma resposta pessoal e que certamente causar grande impacto permanente crise do ensino. Palavras-chave: PEDAGOGIA; PSICOLOGIA DA EDUCACAO; METODOLOGIA DO ENSINO. Primeira parte: Educao e instruo desde 1935 1- A evoluo da pedagogia 2- Os progressos da psicologia da criana e do adolescente

3- A evoluo de alguns ramos do ensino 4- A evoluo dos mtodos de ensino 5- As transformaes quantitativas e a planificao do ensino 6- As reformas de estrutura, os programas e os problemas de orientao 7- A colaborao internacional em matria de educao 8- A formao dos professores do primeiro e do segundo grau Segunda parte: Os novos mtodos, suas bases psicolgicas 1- A gnese dos novos mtodos 2- Princpios de educao e dados psicolgicos 17 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional RESUMO: As pesquisas sobre formao e profisso docentes apontam para uma reviso da compreenso da prtica pedaggica do professor, que tomado como mobilizador de saberes profissionais. Considera-se assim que este, em sua trajetria, constri e reconstri seus conhecimentos conforme a necessidade de sua utilizao, suas experincias, seus percursos formativos e profissionais Palavras-chave: saberes docentes, conhecimento, formao de professores, pesquisa educacional, ensino 18 TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo. Resumo: Este trata-se de um livro, proveniente de pesquisas bibliogrficas e opinies do autor quanto a prpria viso sobre a revoluo de que sofremos hoje.O livro retrata os dias de hoje na educao, uma vez que aps grandes evolues adquirimos grandes desafios, revelando, com intensidade, a crise gerada atravs da popularizao de aparelhos de TV, e frisando valores do tipo famlia, socializao e democracia. Percebe-se, neste meio, como certos tpicos conseguem atrapalhar e ajudar, dependendo, muitas vezes, unicamente, da dosagem e da maneira aplicada. Indica que, com toda estas mudanas, o mercado de trabalho passou a ficar mais exigente, onde o mesmo associa que, em decorrncia das novas tecnologias educao, ter-se- um empregado melhor preparado.Em um importante e considervel debate, o autor se posiciona em relao ao ensino privado e ao ensino pblico, cujos mesmos apresentam

seus lados positivos e negativos, dando a oportunidade, ento, de Tedesco mostrar as vantagens de um em relao ao outro. um livro que capaz de orientar certos pensamentos e reflexes, que dizem respeito a educao num todo. SNTESE O NOVO PACTO EDUCATIVO Descrio as mudanas sociais, polticas e econmicas ocorridas no mundo tendem a exigir que a escola assuma as caractersticas de uma instituio total: alm de responsabilizar-se pela formao do ncleo bsico de desenvolvimento cognitivo, ela deve formar tambm a personalidade dos jovens. neste livro o autor discute as transformaes que o ensino dever sofrer para adequar-se s novas demandas sociais e propes as linhas mestras de um projeto educacional que assegure escola do futuro um carter universal e democrtico. 19 VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem Prticas de Mudana: por uma praxis transformadora Resumo: A avaliao da aprendizagem vem se constituindo um srio problema educacional desde h muito tempo. A partir de dcada de 60, no entanto, ganhou nfase em funo do avano da reflexo crtica que aponta os enormes estragos da prtica classificatria e excludente: os elevadssimos ndices de reprovao e evaso escolar, aliados a um baixssimo nvel de qualidade da educao escolar tanto em termos de apropriao do conhecimento quanto de formao de uma cidadania ativa e crtica. Mais recentemente, a avaliao est tambm muito em pauta em funo das vrias iniciativas tomadas por mantenedoras, pblicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. Entendemos, todavia, que a discusso sobre avaliao no pode ser feita de forma isolada de um projeto poltico-pedaggico, inserido num projeto social mais amplo. Neste trabalho nos aproximamos intensa e especificamente, das prticas concretas de avaliao da aprendizagem, atravs das representaes e, sobretudo, pelas observaes do cotidiano escolar. As formas de mediao que trazemos representam uma sistematizao de prticas que j vm ocorrendo, s que, muitas vezes, de maneira dispersiva, inconsciente, fragmentada ou mesmo contraditria. O professor normalmente espera sugestes, propostas, orientaes para sua to desafiadora prtica; muitos gostariam at de algumas receitas; sabemos, no entanto, que estas no existem, dada a complexidade e dinmica da tarefa educativa. Entendemos que necessrio o professor desenvolver um mtodo de trabalho, justamente para no ficar escravo de simples tcnicas e procedimentos, que podem variar muito de acordo com a onda do momento. Ao trabalharmos com a dimenso das mediaes, visamos, de um lado, apresentar algumas possibilidades, tiradas da prpria prtica das escolas e dos educadores que esto buscando hoje uma forma de superao da avaliao seletiva, e, de outro, refletir sobre possveis equvocos que se pode incorrer na tentativa de mudar as prticas tradicionais. Resumo:

19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliao da Aprendizagem Prticas de Mudana: por uma prxis transformadora. So Paulo: Libertad, 2003. Avaliar aprendizagens um srio problema educacional h muito tempo. Desde a dcada de 60, no entanto, a grande crtica so os enormes estragos da prtica classificatria e excludente: os elevadssimos ndices de reprovao e evaso, aliados a um baixssimo nvel da qualidade da educao escolar, em termos de apropriao do conhecimento ou de formao de uma cidadania ativa e crtica. Recentemente, a avaliao est tambm em pauta como decorrncia das vrias iniciativas tomadas por mantenedoras, pblicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. A discusso sobre avaliao no deve ser feita de forma isolada de um projeto poltico-pedaggico, inserido num projeto social mais amplo. Ultimamente, tem se analisado o papel poltico da avaliao, tem se criticado muito as prticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, mas no se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crtica. Marcados pelo medo de cair no tecnicismo, deixamos para um plano secundrio a dimenso tcnica de nosso trabalho. O professor quer sugestes, propostas, orientaes para to desafiadora prtica; muitos gostariam at de algumas receitas; sabemos que estas no existem, dada a dinmica e complexidade da tarefa educativa. Ns temos clareza da no existncia de modelitos prontos e acabados, entendemos que necessrio ao educador desenvolver um mtodo de trabalho para no ficar apenas nos modismos. Ao trabalharmos com a dimenso das mediaes visamos, de um lado, a apresentar algumas possibilidades, tiradas da prpria prtica das instituies de ensino e dos educadores que esto buscando uma forma de superao da avaliao seletiva, e, de outro, refletir sobre possveis equvocos que se incorre na tentativa de mudar aes tradicionais. Fazendo uma anlise das dificuldades observadas para a mudana da avaliao, parece que o que tem mais fora na prtica da escola so coisas que no esto escritas em lugar algum (currculo oculto), quase que uma espcie de tradio pedaggica disseminada em costumes, rituais, discursos, formas de organizao; d-se a impresso que isto determina mais a prtica do que as infindveis manifestaes tericas j feitas. Ao indicar mudanas, remete-nos necessidade de envolvimento de todos com tal processo; para haver mudana, preciso compromisso com uma causa, que pede tanto a reflexo, a elaborao terica, quanto a disposio afetiva, o querer. No entanto to logo emerge esta compreenso, vem tambm a ponderao de que a mudana no depende apenas do indivduo, dado que os sujeitos vivem em contextos histricos que limitam suas aes em vrios aspectos. Mudana criar possibilidades: numa sociedade to seletiva, num sistema educacional marcado pelo autoritarismo, seria possvel avaliar de outra forma num contexto social assim contraditrio e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questo lgica ou terica, histrica: objetivamente, apesar do sistema, ou seja, constatamos que os educadores esto fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos no simplesmente fazer uma ou outra mudana, mas construir uma autntica prxis transformadora. A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para trs direes: - Fortalecimento: valorizar as prticas inovadoras existentes para que no sejam efmeras. - Avano: criar novas prticas. - Crtica: no baixar a guarda em relao presena e influncia da avaliao tradicional.

No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudana das idias (nossas e dos colegas) a respeito da avaliao. Esta estratgia, embora importante, insuficiente se no atentarmos para as estruturas de percepo e de pensamento: pode haver simples mudana de contedos num arcabouo equivocado. Nossa grande preocupao a mudana da prtica do professor. Toda ao humana consciente, toda prtica pautada por algum nvel de reflexo. As idias que nos habitam assim como a maneira como operamos com elas tm conseqncias prticas; a forma corno agimos sobre o mundo, seja o mundo educacional, poltico ou econmico, em parte determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovao, antes de existir na realidade, configura-se na imaginao do sujeito. Fica claro, pois, o desafio de sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prtica educativa em geral, e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformao, aliada fruio e alegria. As formas de mediao que traremos representam a sistematizao de iniciativas que j vm ocorrendo. Nossa contribuio vai no sentido de: a) Aprender com as prticas de mudana, procurar tirar lies e princpios; b) Ajudar a socializar, valorizar, validar prticas; c) Criticar, superar contradies; d) Explorar possibilidades ainda encobertas. O que est em pauta no a mera existncia de um rol de sugestes ou opes de o que fazer. O caminho para se chegar a uma prtica transformadora bem mais complexo: a criao de um novo plano de ao do sujeito, que fruto tanto da percepo de uma necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialtica necessidade finalidade plano de ao). O problema no apenas ter o que fazer, saber o que deve ser feito, e sim, interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histrico da atividade educativa. Por isto enfatizamos a questo do mtodo de trabalho para o professor. Para mudar a avaliao, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes (exemplo: contedo e forma). Contudo,, embora necessrio, isto no suficiente, uma vez que a prtica avaliativa no depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliao, a partir do trabalho de anlise sobre o material emprico, registrado dos discursos dos educadores e da observao da prtica, nestas duas classes Avaliao e Relaes emergem seis grandes categorias: - Avaliao: intencionalidade; forma; contedo. - Relaes: prtica pedaggica; instituio; sistema. Isto significa que a mudana da avaliao, para ser efetiva, dever estar atenta a estes seis vetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo da avaliao ser preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimenses. 1) AVALIAO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS POR UMA NOVA INTENCIONALIDADE A avaliao, para assumir o carter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este o seu sentido mais radical, o que justifica sua existncia no processo educativo. A observao mais atenta aponta que as mudanas na avaliao tm ocorrido, mas no no fundamental, que a postura de compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questo principal no a mudana de tcnicas, mas a mudana de paradigma, posicionamento, viso de mundo e valores. Neste primeiro captulo, estaremos refletindo sobre esta mudana essencial no sentido da avaliao, analisada do ponto de vista de sua traduo em prticas concretas na

escola. O que estar em pauta aqui a intencionalidade que o professor atribui avaliao no seu cotidiano. Aprendemos que o homem um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto de sua obra, bate uma sria dvida, face s enormes contradies por ele produzidas. Sucede que, se olharmos com mais cuidado, percebemos que racional, no necessariamente no sentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razo, um porqu para sua ao. A intencionalidade a marca humana por excelncia; no longo processo filogentico, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, no nos conformamos com as condies dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliao tambm teve um papel decisivo. Muitas tm sido as tentativas de mudana da avaliao. No entanto, muda-se, muda-se, e no se consegue transformar a prtica. Onde estaria o ncleo do problema da avaliao? - No seu contedo (abrangncia?). - Na sua forma (exigncia quantitativa?). - Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?). - Nas suas relaes (com a metodologia, com as condies de trabaIho, com o sistema de ensino, com a condio de vida dos alunos?). O acompanhamento de processes de mudana da avaliao em escolas e redes de ensino tm demonstrado o seguinte: 1. A mudana em outros aspectos da avaliao (contedo, forma, relaes) sem a mudana na sua intencionalidade no tem levado a alteraes mais substanciais. 2. A mudana na intencionalidade da avaliao, mesmo sem maiores mudanas em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanos significativos do trabalho. Pode haver mudana no contedo e na forma de avaliar, pode haver mudana na metodologia de trabalho em sala de aula e at na estrutura da escola, e, no entanto, no se tocar no que decisivo: intervir na realidade a fim de transformar. Se no houver um re-enfoque da prpria intencionalidade da avaliao, de pouco adiantara. A intencionalidade o problema nuclear da avaliao, portanto alguns cuidados devem ser reforados: - no tom-la como absoluta, definitiva. - no reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico. - no confundi-la com a realidade. - no us-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradies da prtica. - no deixar de perceber seu enraizamento na realidade. A concretizao de uma nova intencionalidade , a nosso ver, o maior desafio contemporneo da avaliao da aprendizagem. Ao analisarmos as condies para a mudana da intencionalidade da avaliao, encontramos muitos obstculos; contudo, um dos maiores e a tradio avaliativa j existente: h a assimilao, por parte do professor, de uma verdadeira cultura da repetncia, uma estranha indiferena para com a lgica classificatria, bem como para com os elevadssimos ndices de reprovao e evaso escolar. No processo de mudana, visamos incorporao da nova intencionalidade; porm, no h como garantir em termos absolutos, no h uma atividade que seja intrinsecamente emancipatria; exige-se ateno, esprito crtico, reflexo o tempo todo. Contudo, a busca de sua traduo em prticas concretas, coerentes com o princpio, imprescindvel e ajuda o enraizamento da nova concepo nos sujeitos e, no limite, na prpria instituio. preciso ousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem solues relativamente simples, que esto no espao da

autonomia do professor e da escola (abertura a novos possveis!). A situao do professor, com muita frequncia, est difcil; mas se internamente se fecha a possibilidade, se j no acredita que o aluno possa aprender, se j no tenta, com certeza ficar mais difcil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro uma forma de profundo desrespeito! O professor no pode desistir do aluno! Todo ser humano capaz de aprender. 2) CONTEDO E FORMA DA AVALIAO Contedo e forma so duas dimenses essenciais na concretizao da avaliao da aprendizagem. O contedo da avaliao diz respeito ao o que tornado como objetivo de anlise. A forma refere-se ao como esta avaliao ocorre. Muitos professores expressam a percepo da necessidade de mudana tanto na forma quanto no contedo da avaliao por eles praticada. Do ponto de vista do processo de mudana, isto importante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliao, sua realizao na sala de aula e que, em grande medida, est ao seu alcance por no depender tanto de fatores externos. Falar do contedo da avaliao e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual ir incidir. A avaliao pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivduo, sala de aula, instituio de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo do foco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliao, avaliao do processo de ensino-aprendizagem, avaliao institucional, avaliao do sistema educacional e avaliao do sistema social, que se articulam intrinsecamente. Avaliar o aluno como um todo uma das representaes mais fortes entre os professores quando tratam de suas prticas avaliativas: expressam isto tanto em relao ao que esto realizando, quanto ao que idealizado. Quando vamos discutir com os professores alguma questo concreta de um instrumento de avaliao, no raramente vem certa decepo ou um srio questionamento. Percebese que o problema no est no instrumento em si que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que est sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educao escolar a falta de articulao entre o que se quer e a prtica pedaggica, a inteno declarada e a enraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaborao da proposta de trabalho: - O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar) - Como o aluno conhece (para saber o que ensinar) A prtica avaliativa, obviamente, se dar em cima disto, enquanto processo e enquanto produto: - O que se est ensinando, at que ponto relevante? - Em que medida est se ensinando da forma adequada? A avaliao reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, o que vale. - mais ou menos consciente Devemos atentar para o possvel descompasso entre o que se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente est se solicitando nas avaliaes. A pergunta sobre o contedo da avaliao, sobre o que deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena ensinar? A forma de avaliar diz respeito ao como, a maneira concreta com que a avaliao se dar no cotidiano das instituies de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliao da aprendizagem. Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliao, a perspectiva da avaliao como processo costuma ser outra representao das mais presentes e enfatizadas. Entendemos que avaliao processual, contnua, essa ateno e ocupao

permanente do professor com a apropriao efetiva do conhecimento por parte do aluno, com a interao aluno-objeto do conhecimento-realidade; uma postura, um compromisso durante todo o processo de ensino-aprendizagem, e no o multiplicar provinhas embora no prescinda de instrumentos e atividades variadas. Nossa preocupao fundamental se centra em relao avaliao e mudana de postura, visando superar sua abominvel nfase seletiva. At que ponto o instrumento influi? Entendemos que os instrumentos no so neutros, embora tenham uma autonomia relativa. claro que o como avaliar, a qualidade do instrumento tambm importante, pois a prpria transformao da postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender a instrumentos e formas de avaliar tradicionais. Ocorre que este como est ligado concepo (arraigada) de educao que o professor/escola tem. Se no mudarem as finalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. So, portanto, desafios que se implicam: a mudana de postura em relao s finalidades (da educao e da avaliao) e a busca de mediaes adequadas (de ensinar e de avaliar). O que vislumbramos que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada, qual seja, que precisem cada vez menos de artefatos, mas que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avaliao, de maneira que confie na sua experincia, na sua intuio e fique mais livre de instrumentos formais embora estes no possam ser eliminados -. Como esta intuio no nata, tem de ser trabalhada, construda, e constantemente criticada. Cabe lembrar, para que venham a se constituir em prxis transformadora, que as vrias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a nova intencionalidade, bem como a outras dimenses do processo educativo. 3) AVALIAO E VNCULO PEDAGGICO Historicamente, a avaliao tendeu a se automatizar, a se tornar um fim em si mesma. Corrigir esta distoro implica reconhecer que a avaliao da aprendizagem se d no campo pedaggico que, antes de mais nada, precisa ser resgatado, configurado e valorizado. Se a finalidade da escola pode ser assumida como a educao atravs do ensino, ao abordarmos o vnculo pedaggico, estamos diante do que essencial na tarefa educativa escolar, sua atividade-fim. Todavia, esta finalidade no vem se realizando a contento, de tal forma que, na atualidade, o problema central da escola, do ponto de vista poltico, e a no totalidade dos alunos que por ela passa. J da tica pedaggica, compreendemos que o problema nuclear reside na proposta de trabalho equivocada. O grande desafio pedaggico em sala de aula a questo da formao humana atravs do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organizao da coletividade. Quando nos referimos ao vnculo pedaggico, queremos abarcar o conjunto do trabalho que o docente desencadeia em sala de aula e, particularmente, seu elemento fulcral que a gesto mesma do processo de conhecimento (necessidades, objetivos, contedos, metodologia, relacionamentos, recursos, interfaces, alm da avaliao). O trabalho de construo do conhecimento na escola est baseado no trabalho de geraes passadas e presentes; no realizar uma atividade significativa traz como consequncia contribuir para a reproduo do sistema de alienao da organizao social, na medida em que colabora para a formao de sujeitos passivos, acrticos. A avaliao deveria ser uma mediao para a qualificao da prtica escolar. No entanto, no isto que vem ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala, procura-se resolver pela presso da nota, e as questes pedaggicas fundamentais no so devidamente enfocadas. A existncia da reprovao desde as sries iniciais introduz

a alienao na relao pedaggica: ao invs de o professor investir na mobilizao do aluno para o estudo, para a proposta de trabalho, passa a usar a avaliao como arma. No fundo, a questo seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que ensinar. Embora isto parea elementar, com frequncia, a preocupao maior do professor, como analisamos acima, no est sendo ensinar, mas sobreviver, seja pela seduo, seja pelo controle. necessrio reconhecer que, no contexto da escola brasileira contempornea, est muito difcil ser professor. Neste quadro, a avaliao tradicional tende a ser uma forma de alvio, uma vez que: - Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para algum (aluno/famlia); - Do ponto de vista objetivo, das condies de trabalho (controle disciplinar). Mas o que colocar no lugar da presso da nota? Duas perspectivas so fundamentais: o sentido para o estudo para o trabalho pedaggico e a forma adequada de trabalho em sala de aula. Estes dois elementos se combinam no processo pedaggico, de maneira que quando falta um, e o outro est presente, h uma espcie de compensao, mas quando os dois esto em baixo nvel, o trabalho em sala fica quase impossvel. O que se vislumbra, pois, em termos de superao o poder de o professor estar centrado na proposta pedaggica, e no mais na nota. Os educadores, que esto inovando a prtica pedaggica, apontam, como forma de superao do vnculo alienado, o resgate da significao do estudo e dos contedos, e a busca de uma metodologia participativa em sala, para que eles no precisem da nota a fim de controlar os alunos, ganhar o aluno pela proposta pedaggica e no pela muleta das ameaas. Por meio de novas atividades, professores e alunos redescobrem o gosto pelo conhecimento que vem da compreenso, do entendimento, da percepo do aumento da capacidade de intervir no mundo. Assim, a avaliao como regulagem das aprendizagens tomada como base para reorientar a organizao do trabalho pedaggico (replanejamento). O preparo adequado do curso, da segurana, firmeza, que permite o melhor aproveitamento. A atividade do professor numa perspectiva dialtica implica basicamente: conhecer a realidade, ter clareza de objetivos e traar mediaes significativas, agir de acordo com o planejado e avaliar sua prtica (Methodos). E a tarefa fundamental , a partir de um Projeto poltico Libertador, construir um vnculo pedaggico coerente com o compromisso com a aprendizagem efetiva de todos os alunos. 4) AVALIAO E MUDANAS INSTITUCIONAIS E SOCIAIS No processo de mudana, as manifestaes dos educadores em relao avaliao no se limitam a ela; muito pelo contrario, remetem a outros aspectos, inclusive a organizao escolar e social. importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leitura crtica. A mudana avaliativa no pode ficar restrita mudana de mentalidade e prticas dos professores; embora isto seja absolutamente fundamental, precisa ser articulada com mudanas estruturais da prpria escola, do sistema educacional e da sociedade, sob pena de se comprometer qualquer esforo na direo de uma nova concepo dos atores sociais. A transformao na avaliao no se restringe a um esforo isolado do professor, mas fruto de um trabalho coletivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construo de novas formas de organizao, rotinas, rituais, regras etc., a fim de que no seja preciso, a cada instante, a tomada de conscincia e a boa vontade de cada um. As estruturas sintetizam o desejo do grupo num determinado momento, e certo que devemos estar atentos ao risco de se fossilizarem; portanto, pedem abertura superao, mas nem por isso so dispensveis; ao contrrio, a sua explicao e concretizao que fornecer o

patamar para novas mudanas. A instituio deve ter uma forma de organizao que seja inclusiva, que busque, de todas as maneiras, romper com qualquer subterfgio que leve excluso. Este desejo, este comprometimento dos educadores, todavia, deve se traduzir em prticas concretas, em iniciativas, negociaes, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura institucional. O envolvimento da escola como um todo (tambm as estruturas administrativas e comunitrias) condio para a consolidao da mudana da avaliao. Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito carga horria das disciplinas. Muitas vezes, ouve-se a pergunta: Como posso conhecer melhor os alunos, se pouco convivo com eles? Ora, antes de ser uma questo de avaliao da aprendizagem, tratase de avaliao curricular. O que se espera a adequao da carga horria proposta de ensino: para quem no sabe o que quer, solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportunismo corporativo do que zelo pedaggico. O individualismo est muito enraizado na sociedade e, em particular, no professor: so anos e anos de trabalho isolado; cada um busca a sua sada. Apesar de a participao individual ser fundamental, no podemos ficar limitados a isto. Uma coisa um professor fazer algo inovador; isto tem seu valor. Mas quando a escola assume aquilo enquanto proposta coletiva, o significado bem diferente em termos de processo de mudana. Reside a a importncia do Projeto poltico pedaggico, que o piano global da instituio. entendido como a sistematizao, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeioa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ao educativa que se quer realizar. Trata-se de um importante caminho para a construo da identidade da escola. um instrumento tericometodolgico de transformao da realidade. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica, cientfica, e, o que essencial, participativa. um elemento de organizao e integrao da atividade prtica da instituio neste processo de transformao, na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. Tornar vivo o projeto, no deixar que fique engavetado, faz-lo advir, incorpor-lo na prtica, no tarefa especifica de um ou outro membro da instituio, e sim de todos que o construram. O processo de elaborao participativa do projeto um espao privilegiado de construo do coletivo escolar. Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto conseguir articular uma efetiva viso de futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta de desafios; a tarefa que est posta a de superar sua formulao alienada ser melhor, conseguir nota, passar de ano e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor; no deixar ningum pelo caminho, avanar juntos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer; pensar com a prpria cabea; descobrir novas possibilidades de organizao do real, ser capaz de intervir, abrir novos horizontes dentro e fora da escola. Conclumos, enfatizando a importncia absolutamente essencial da participao do professor no processo de mudana na condio de sujeito (e no de objeto), caminhando de uma prtica imitativa (cultura da reprovao) ou reativa (mera aprovao) a prxis transformadora (ensino de qualidade democrtica para todos) 20 ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar Resumo:

O argumento deste livro consiste em uma atuao profissional baseada no pensamento prtico, mas com capacidade reflexiva e que necessitamos de meios tericos para que a anlise da prtica seja verdadeiramente reflexiva. - As variaes Metodolgicas da Interveno na aula - O Construtivismo AS RELAES INTERATIVAS EM SALA DE AULA:- o papel dos professores e alunos PAPEL DOS AGRUPAMENTOS Cada tipo de agrupamento comporta vantagens e inconvenientes, certas possibilidades e certas potencialidades educativas diferentes. A Escola como grande grupo Organizao da classe em equipes fixas, mveis e flexveis . Resumo: 20. Zabala, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998 Maria Anglica Cardoso O livro de Antoni Zabala objetiva oferecer determinados instrumentos que ajudem [os professores] a interpretar o que acontece na aula, conhecer melhor o que pode se fazer e o que foge s suas possibilidades; saber que medidas podem tomar para recuperar o que funciona e generaliz-lo, assim como para revisar o que no est to claro (p.24). 1 A Prtica Educativa: unidades de anlise O autor inicia o primeiro captulo afirmando que um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofcio (p. 13). Esta competncia adquirida mediante o conhecimento e a experincia. Para Zabala a melhora de qualquer das atuaes humanas passa pelo conhecimento e pelo controle das variveis que intervm nelas. Conhecer essas variveis permitir ao professor, previamente, planejar o processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliao do que aconteceu. Portanto, em um modelo de percepo da realidade da aula esto estreitamente vinculados o planejamento, a aplicao e a avaliao. Para analisar a prtica educativa, Zabala elege como unidade de anlise bsica a atividade ou tarefa exposio, debate, leitura, pesquisa bibliogrfica, observao, exerccios, estudo, etc. pois ela possui, em seu conjunto, todas as variveis que incidem nos processos de ensino/aprendizagem. A outra unidade eleita so as sequncias de atividades ou sequncias didticas: conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realizao de certos objetivos educacionais, que tm um princpio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos (p. 18). Ou seja, a sequncia didtica engloba as atividades. Apoiando em Joyce e Weil (1985), em Tann (1990) e em Hans Aebli (1988) Zabala determina as variveis que utilizar para a anlise da prtica educativa, quais sejam: as sequncias de atividades de ensino/aprendizagem ou sequncias didticas; o papel do professor e dos alunos; a organizao social da aula; a maneira de organizar os contedos; a existncia, as caractersticas e uso dos materiais curriculares e outros

recursos didticos; o sentido e o papel da avaliao. Considerando a funo social do ensino e o conhecimento do como se aprende como os instrumentos tericos que fazem com que a anlise da prtica seja realmente reflexiva, Zabala utiliza dois grandes referenciais: o primeiro est ligado ao sentido e o papel da educao. As fontes utilizadas so a scio-antropolgica, que est determinada pela concepo ideolgica da resposta pergunta para que educar?; e a fonte epistemolgica, que define a funo do saber, dos conhecimentos e das disciplinas. Este referencial busca o sentido e a funo social que se atribui ao ensino. O outro referencial engloba as fontes psicolgica e didtica. Dificilmente pode se responder pergunta como ensinar?, objeto da didtica, se no se sabe sobre os nveis de desenvolvimento, os estilos cognitivos, os ritmos e as estratgias de aprendizagem. Este busca a concepo dos processos de ensino/aprendizagem. 2 A Funo Social do Ensino e a Concepo sobre os Processos de Aprendizagem: instrumentos de anlise Com base no ensino pblico da Espanha, Zabala afirma que, alm das grandes declaraes de princpios, sua funo social tem sido selecionar os melhores em relao sua capacidade para seguir uma carreira universitria ou para obter qualquer outro ttulo de prestgio reconhecido (p. 27), subvalorando o valor informativo dos processos que os alunos/as seguem ao longo da escolarizao. Uma forma de determinar os objetivos da educao analisar as capacidades que se pretende desenvolver nos alunos. Contudo, existem diferentes formas de classificar as capacidades do ser humano. Zabala utiliza a classificao proposta por Coll capacidades cognitivas ou intelectuais, motoras, de equilbrio e autonomia pessoal (afetivas), de relao interpessoal e de insero e atuao social. Mas quais os tipos de capacidade que o sistema educativo deve levar em conta? Diretamente relacionados aos objetivos da educao esto os contedos de aprendizagem. Coll (1986) os agrupa em contedos conceituais fatos, conceitos e princpios procedimentais procedimentos, tcnicas e mtodos ou atitudinais valores, atitudes e normas. Classificao que corresponde, respectivamente, s perguntas: O que se deve saber?, O que se deve saber fazer? e Como se deve ser?. Assim, no ensino que prope a formao integral a presena dos diferentes tipos de contedo estar equilibrada; por outro lado, um ensino que defende a funo propedutica e universitria priorizar os conceituais. Quanto ao segundo referencial de anlise a concepo dos processos da aprendizagem Zabala afirma que no possvel ensinar nada sem partir de uma ideia de como as aprendizagens se produzem. As aprendizagens dependem das caractersticas singulares de cada um dos aprendizes. Da decorre que um enfoque pedaggico deve observar a ateno diversidade dos alunos como eixo estruturador. Assim, o critrio para estabelecer o nvel de aprendizagem sero as capacidades e os conhecimentos prvios de cada aluno/a. Esta proposio marcar tambm a forma de ensinar. Zabala defende a concepo construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para esta concepo o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vnculos essenciais e no-arbitrrios entre os novos contedos e os conhecimentos prvios quanto permita a situao (p. 38). Na concepo construtivista, o papel ativo e protagonista do aluno no se contrape necessidade de um papel tambm ativo do educador. A natureza da interveno pedaggica estabelece os parmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilbrio, desequilbrio e reequilbrio. Nesse processo intervm, junto capacidade cognitiva, fatores vinculados s capacidades de equilbrio pessoal, de relao interpessoal e de insero social.

Aps expor, em condies gerais, o processo de aprendizagem segundo a concepo construtivista, o autor passa a expor sobre a aprendizagem dos contedos conforme sua tipologia. Os contedos factuais englobam o conhecimento de fatos, situaes, dados, fenmenos concretos e singulares. So conhecimentos indispensveis para a compreenso da maioria das informaes e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/a aprendeu um contedo factual quando capaz de reproduzilo, portanto, a compreenso no necessria. Diz-se que o aluno/a aprendeu quando capaz de recordar e expressar de maneira exata o original. Quando se referem a acontecimentos pede-se uma lembrana o mais fiel possvel. Se j se tem uma boa compreenso dos conceitos a que se referem os dados, fatos ou acontecimentos, a atividade fundamental para sua aprendizagem a cpia. Este carter reprodutivo comporta exerccios de repetio verbal, listas e agrupadas segundo ideias significativas, relaes com esquemas e representaes grficas, associaes, etc. Para fazer estes exerccios de carter rotineiro imprescindvel uma atitude ou predisposio favorvel. Os contedos conceituais abrangem os conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns, e os princpios se referem s mudanas que se produzem num fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos ou situaes e que, normalmente, descrevem relaes de causa-efeito ou de correlao. Considera-se que o aluno/a aprendeu quando este capaz no apenas repetir sua definio, mas tambm utiliz-la para a interpretao, compreenso ou exposio de um fenmeno ou situao; quando capaz de situar os fatos, objetos ou situaes concretas naquele conceito que os inclui. Um contedo procedimental um conjunto de aes coordenadas dirigidas para a realizao de um objetivo. So contedos procedimentais: ler, desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortado, saltar, inferir, espetar, etc. Em termos gerais aprendem-se os contedos procedimentais a partir de modelos especializados. A realizao das aes que compem o procedimento ou a estratgia o ponto de partida. O segundo passo que a exercitao mltipla faz-lo tantas vezes quantas forem necessrias o elemento imprescindvel para o domnio competente do contedo. A reflexo sobre a prpria atividade o terceiro passo e permite que se tome conscincia da atuao. O quarto e ltimo passo a aplicao em contextos diferenciados que se baseia no fato de que aquilo que se aprende ser mais til na medida em que se pode utiliz-lo em situaes nem sempre previsveis. O termo contedo atitudinal engloba valores, atitudes e normas. Cada grupo apresentando uma natureza suficientemente diferenciada. Considera-se que o aluno adquiriu um valor quando este foi interiorizado e foram elaborados critrios para tomar posio frente quilo que deve se considerar positivo ou negativo. Que aprendeu uma atitude quando pensa, sente e atua de uma forma mais ou menos constante frente ao objeto concreto para quem dirige esta atitude. E que aprendeu uma norma, considerando trs graus: o primeiro quando se trata de uma simples aceitao; o segundo quando existe uma conformidade que implica certa reflexo sobre o que significa a norma; e o ltimo grau quando interioriza a norma e aceita como regra bsica de funcionamento da coletividade que a rege. Concluindo, Zabala identifica e diferencia a concepo tradicional da concepo construtivista, a partir dos dois referenciais bsicos para a anlise da prtica. Na concepo tradicional a sequncia de ensino/aprendizagem deve ser a aula magistral, que corresponde aos objetivos de carter cognitivo, aos contedos conceituais e concepo da aprendizagem como um processo acumulativo atravs de propostas

didticas transmissoras e uniformizadoras. As relaes interativas so de carter diretivo: professor aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem s atividades de grande grupo. A distribuio do espao reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um mdulo fixo para cada rea com uma durao de uma hora. O carter propedutico do ensino faz com que a organizao dos contedos respeite unicamente a lgica das matrias. O livro didtico o melhor meio para resumir os conhecimentos e, finalmente, a avaliao tem um carter sancionador centrado exclusivamente nos resultados. A concepo construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de formao integral, impulsionando a observar todas as capacidades e os diferentes tipos de contedo. O ensino atende diversidade dos alunos, portanto a forma de ensino no pode se limitar a um nico modelo. Conforme Zabala (p. 51) preciso introduzir, em cada momento, as aes que se adaptem s novas necessidades informativas que surge constantemente. O objetivo ser a melhoria da prtica. Nesta concepo, o conhecimento e o uso de alguns marcos tericos levaro a uma verdadeira reflexo sobre a prtica, fazendo com que a interveno pedaggica seja o menos rotineira possvel. 3 As Sequncias Didticas e as Sequncias de Contedo Neste captulo o autor apresenta o estudo da primeira varivel que incide sobre as prticas educativas: a sequncia didtica. Ele apresenta quatro unidades didticas como exemplo e as analisa sob os aspectos do contedo, da aprendizagem, da ateno diversidade e da sequncia e tipologia dos contedos. O autor conclui que nestas propostas de trabalho aparecem para os alunos diferentes oportunidades de aprender diversas coisas, e para os professores, uma diversidade de meios para captar os processos de construo que eles edificam, de possibilidades de neles incidir e avaliar. Que os diferentes contedos que os professores apresentam aos alunos exigem esforos de aprendizagem e ajudas especficas. Refletir sobre o processo ensino/aprendizagem implica apreender o que est sendo proposto de maneira significativa. Discernir o que pode ser objeto de uma unidade didtica, como contedo prioritrio do que exige um trabalho mais continuado pode nos conduzir a estabelecer propostas mais fundamentadas, suscetveis de ajudar mais os alunos e a ns mesmos. As diferentes propostas didticas analisadas tm diferentes potencialidades quanto organizao do ensino. Portanto, mais do que nos movermos pelo apoio acrtico a um outro modo de organizar o ensino devemos dispor de critrios que nos permitem considerar o que mais conveniente num dado momento para determinados objetivos a partir da convico de que nem tudo tem o mesmo valor, nem vale para satisfazer as mesmas finalidade. Utilizar esses critrios para analisar nossa prtica e, se convm, para reorient-la (p.86). 4 As Relaes Interativas em Sala de Aula: o papel dos professores e dos alunos Para Zabala (p. 89) as relaes de que se estabelecem entre os professores, os alunos e os contedos de aprendizagem constituem a chave de todo o ensino e definem os diferentes papis dos professores e dos alunos. A concepo tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe apresentado. A aprendizagem consiste na reproduo da informao. Esta maneira de entender a aprendizagem configura uma determinada forma que relacionar-se em classe. Na concepo construtivista ensinar envolve estabelecer uma srie de relaes que devem conduzir elaborao, por parte do aprendiz, de representaes pessoais sobre o contedo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto , um ensino com capacidade para se

adaptar s diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma posio de intermedirio entre o aluno e a cultura, a ateno para a diversidade dos alunos e de situaes posio de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interao direta entre alunos e professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as. Do conjunto de relaes necessrias para facilitar a aprendizagem se deduz uma srie de funes dos professores, que Zabala (p. 92-104) caracteriza da seguinte maneira: a) Planejar a atuao docente de uma maneira suficientemente flexvel para permitir adaptao s necessidades dos alunos em todo o processo de ensino/aprendizagem. Por um lado, uma proposta de interveno suficientemente elaborada; e por outro, com uma aplicao extremamente plstica e livre de rigidez, mas que nunca pode ser o resultado da improvisao. b) Contar com as contribuies e os conhecimentos dos alunos, tanto no incio das atividades como durante sua realizao. c) Ajud-los a encontrar sentido no que esto fazendo para que conheam o que tm que fazer, sintam que podem faz-lo e que interessante faz-lo. d) Estabelecer metas ao alcance dos alunos para que possam ser superadas com o esforo e a ajuda necessrios. e) Oferecer ajudas adequadas, no processo de construo do aluno, para os progressos que experimenta e para enfrentar os obstculos com os quais se depara. f) Promover atividade mental auto-estruturante que permita estabelecer o mximo de relaes com novo contedo, atribuindo-lhe significado no maior grau possvel e fomentando os processos de meta-cognio que lhe permitam assegurar o controle pessoal sobre os prprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem. g) Estabelecer um ambiente e determinadas relaes presididos pelo respeito mtuo e pelo sentimento de confiana, que promovam a auto-estima e o autoconceito. h) Promover canais de comunicao que regulem os processos de negociao, participao e construo. i) Potencializar progressivamente a autonomia dos alunos na definio de objetivos, no planejamento das aes que os conduziro aos objetivos e em sua realizao e controle, possibilitando que aprendam a aprender. j) Avaliar os alunos conforme suas capacidades e seus esforos, levando em conta o ponto pessoal de partida e o processo atravs do qual adquirem conhecimentos e incentivando a auto-avaliao das competncias como meio para favorecer as estratgias de controle e regulao da prpria atividade. Concluindo, Zabala afirma que os princpios da concepo construtivista do ensino e da aprendizagem escolar proporcionam alguns parmetros que permitem orientar a ao didtica e que, de maneira especfica ajuda a caracterizar as interaes educativas que estrutura a vida de uma classe, estabelecendo as bases de um ensino que possa ajudar os alunos a se formarem como pessoas no contexto da instituio escolar. 5 A Organizao Social da Classe Neste captulo Zabala analisa a organizao social da classe. As diversas formas de agrupamento dos alunos so teis para diversos objetivos e para o trabalho de diferentes contedos. Historicamente a forma mais habitual de preparar as pessoas mais jovens para sua integrao na coletividade eram os processos individuais. Atualmente so diversas as formas de agrupamento dos alunos e de organizao das atividades s quais o professor pode recorrer. A primeira configurao considerada pelo autor o grupo/escola em que toda escola tem uma forma de estrutura social determinada. As caractersticas desta organizao grupal so determinadas pela organizao e pela estrutura de gesto da escola e pelas

atividades que toda escola realiza. O grupos/classe fixos a maneira convencional de organizar os grupos de alunos nas escolas. Alm de sua facilidade organizativa, oferece aos alunos um grupo de colegas estvel, favorecendo as relaes interpessoais e a segurana efetiva. A terceira configurao, os grupos/classes mveis ou flexveis so agrupamentos em que os componentes do grupo/classe so diferentes conforme as atividades, reas ou matrias. As vantagens so, por um lado, a capacidade de ampliar a resposta diversidade de interesses e competncias dos alunos e, por outro, que em cada grupo existe uma homogeneidade que favorece a tarefa dos professores. Na organizao da classe como grande grupo todo o grupo faz o mesmo ao mesmo tempo. uma forma de organizao apropriada para o ensino de fatos; no caso dos conceitos e princpios aparecem muitos problemas. Para os contedos procedimentais impossvel atender a diversidade; no caso dos contedos atitudinais o grande grupo especialmente adequado para a assemblia, mas insuficiente. A organizao da classe em equipes fixas consiste em distribuir os alunos em grupos de 5 a 8 componentes, durante um perodo de tempo. As equipes fixas oferecem numerosas oportunidades para trabalhar contedos atitudinais. A sexta configurao a organizao da classe em equipes mveis ou flexveis. Implica o conjunto de dois ou mais alunos com a finalidade de desenvolver uma tarefa determinada. So adequadas para o trabalho de contedos procedimentais. Tambm ser apropriada para o trabalho dos contedos atitudinais no mbito das relaes interpessoais. O trabalho individual especialmente til para memorizao de fatos, para o profundamente da memorizao posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria dos contedos procedimentais. Uma forma de trabalho individual especialmente til o denominado por Freinet de contrato de trabalho. Nos contratos de trabalho cada aluno estabelece um acordo com o professor sobre as atividades que deve realizar durante um perodo de tempo determinado. Essa forma trabalho interessante s para aqueles contedos que permitem estabelecer uma sequncia mais ou menos ordenada, ou seja, alguns contedos factuais e muitos contedos procedimentais. Concluindo: a forma de agrupar os alunos no uma deciso tcnica prvia ou independente do que se quer ensinar e de que aluno se quer formar; os trabalhos em grupo no excluem o trabalho e o esforo individuais; os contratos de trabalho podem constituir-se num instrumento eficaz para articulara um trabalho personalizado interessante e pelo qual o aluno sinta responsvel; o papel formativo do grupo/escola condiciona o que pode se fazer nos diferentes nveis da escola, educativamente falando, ao mesmo tempo que constitui um bom indicador da coerncia entre as intenes formativas e os meios para alcan-las. Quanto distribuio do espao: na estrutura fsica das escolas, os espaos de que dispe e como so utilizados corresponde a uma ideia muito clara do que deve ser o ensino. Parece lgica que a distribuio atual das escolas continue a ser um conjunto de salas de aula com um conjunto de cadeiras e mesas enfileiradas e alinhadas de frente para o quadro-negro e para a mesa do professor. Trata-se de uma disposio espacial criada em funo do protagonista da educao, o professor. A utilizao do espao comea a ser problematizada quando o protagonismo do ensino se desloca do professor para o aluno. Criar um clima e um ambiente de convivncia que favoream as aprendizagens se converte numa necessidade da aprendizagem e num objetivo do ensino. Ao mesmo tempo, as caractersticas dos contedos a serem trabalhados determinam novas necessidades espaciais. Para a aplicao dos contedos procedimentais torna-se necessrio revisar o tratamento do espao j que necessria uma ateno s diferenas. Quanto aos contedos atitudinais, excetuando-se o papel da assembleia e das necessidades de espao dessa atividade, sua relao com a varivel

espao est associada srie de manifestaes que constituem a maneira de entender os valores por parte da escola. Quanto distribuio do tempo: o tempo teve, e ainda tem, um papel decisivo na configurao das propostas metodolgicas. Muitas das boas intenes podem fracassar se o tempo no for considerado como uma autntica varivel nas mos dos professores. A estruturao horria em perodos rgidos o resultado lgico de uma escola fundamentalmente transmissora. A ampliao dos contedos educativos e, sobretudo, uma atuao consequente com a maneira como se produzem as aprendizagens leva os professores a reconsiderar que estes modelos inflexveis. No entanto, evidente que o ritmo da escola, de toda uma coletividade, no pode se deixar levar pela aparente improvisao. O planejamento torna-se necessrio para que se estabelea um horrio que pode variar conforme as atividades previstas no transcurso de uma semana. 6 A Organizao dos Contedos As relaes e a forma de vincular os diferentes contedos de aprendizagem que formam as unidades didticas o que se denomina organizao de contedos. Existem duas proposies acerca das formas de organiz-los: uma baseada nas disciplinas ou matrias; e a outra, oferecida pelos mtodos globalizados, onde os contedos das unidades didticas passam de uma matria para outra sem perder a continuidade. A diferena bsica entre os dois modelos est no fato de que para os mtodos globalizados as disciplinas no so a finalidade bsica do ensino, seno que tem a funo de proporcionar os meios ou instrumentos que deve favorecer a realizao dos objetivos educacionais; o referencial organizador fundamental o aluno e suas necessidades educativas. No caso dos modelos disciplinares a prioridade bsica so as matrias e sua aprendizagem. Tomando as disciplinas como organizadoras dos contedos tm-se, na escola, as diversas formas de relao e colaborao entre as diferentes disciplinas que foram consideradas matria de estudo possibilitando estabelecer trs graus de relaes disciplinares: 1) Multidisciplinaridade: a mais tradicional. Os contedos escolares so apresentados por matrias independentes umas das outras. 2) Interdisciplinaridade: a interao entre duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples comunicao de ideias at a integrao recproca dos conceitos fundamentais, da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados da pesquisa. 3) Transdisciplinaridade: supe uma integrao global dentro de um sistema totalizador. Este sistema favorece uma unidade interpretativa, com objetivo de constituir uma cincia que explique a realidade sem parcelamento. Nesta concepo pode se situar o papel das reas na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximao global de carter psicopedaggico determina certas relaes de contedos com pretenses integradoras. Quanto aos mtodos globalizados, sua perspectiva se centra exclusivamente no aluno e suas necessidades educacionais. Os contedos que so trabalhados procedem de diferentes disciplinas, apesar de que o nexo que h entre elas no segue nenhuma lgica disciplinar. Esse mtodo nasce a partir do termo sincretismo introduzido por Claparde e, posteriormente, Decroly com termo globalismo. Existem vrios mtodos que podem ser considerados globalizados, dentre eles quatro, por sua vigncia atual, so analisados no livro: os centros de interesse de Decroly, o sistema de projetos de kilpatrick, o estudo do meio do MCE e os projetos de trabalho globais. O autor os analisa indicando seus pontos de partida, suas sequncias de ensino/aprendizagem e suas justificativas. Zabala conclui que, embora todos priorizem o aluno e o como se aprende, o aspecto que enfatizam na funo social diferente. No

centro de interesse a funo social consiste em formar cidados preparados para conhecer e interagir com o meio; o mtodo de projetos de Kilpatrick considera que sua finalidade a preparao para a vida de pessoas solidrias que sabem fazer; para o mtodo de estudo do meio a formao de cidados democrticos e com esprito cientfico; e, finalmente, os projetos de trabalho globais entendem que o objetivo a formao de cidados e cidads capazes de aprender a aprender. Contudo, apesar das diferenas, o objetivo bsico desses mtodos consiste em conhecer a realidade e saber se desenvolver nela. Concluindo, o autor afirma que inclinar-se por um enfoque globalizador como instrumento de ajuda para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos no supe a rejeio das disciplinas e dos contedos escolares. Pelo contrrio, implica atribuir-lhes seu verdadeiro e fundamental lugar no ensino, que vai alm dos limites estreitos do conhecimento enciclopdico, para alcanar sua caracterstica de um instrumento de anlise, compreenso e participao social. Esta caracterstica que os tornam suscetveis de contribuir de forma valiosa para o crescimento pessoal, uma vez que fazem parte da bagagem que determina o que somos, o que sabemos e o que sabemos fazer. 7 Os Materiais Curriculares e os outros Recursos Didticos Os materiais curriculares so todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referncias e critrios para tomar decises, tanto no planejamento como na interveno direta no processo de ensino/aprendizagem e de sua avaliao. Por suas caractersticas eles podem ser classificados conforme o mbito de interveno a que se referem, conforme sua intencionalidade ou funo, conforme os contedos que desenvolvem e conforme o tipo de suporte que utiliza. Na sequncia o autor analisa o uso dos materiais didticos conforme a tipologia dos contedos, o suporte dos diferentes recursos sua utilizao, vantagens e inconvenientes, elabora propostas de materiais curriculares para a escola e indica alguns critrios para anlise e seleo dos materiais, quais sejam: detectar os objetivos educativos subjacente a um determinado material; verificar que contedos so trabalhados; verificar a sequncia de atividades propostas para cada um dos contedos; analisar cada uma das sequncia de atividades propostas para comprovar se cumprem os requisitos da aprendizagem significativa; e estabelecer o grau de adaptao ao contexto em que sero utilizados. A concluso do autor: de nenhum modo os materiais curriculares podem substituir a atividade construtiva do professor, nem a dos alunos, na aquisio das aprendizagens. Mas um recurso importantssimo que, se bem utilizado, no apenas potencializa o processo como oferece ideias, propostas e sugestes que enriquecem o trabalho profissional. 8 A Avaliao Porque avaliar, como avaliar, quem so os sujeitos e quais so os objetos da avaliao so analisados nesse ltimo captulo. A avaliao o processo-chave de todo o processo de ensinar e aprender, sua funo se encontra estreitamente ligada funo que se atribui a todo o processo. Nesse sentido suas possibilidades e potencialidades se vinculam para a forma que as prprias situaes didticas adotam. Quando as avaliaes so homogeneizadoras, duras, fechadas, rotineiras, elas tm pouca margem para se transformar num fato habitual e cotidiano. Contrariamente, as propostas abertas favorecem a participao dos alunos e a possibilidade de observar, por parte dos professores; oferece a oportunidade para acompanhar todo o processo e, portanto, assegurar a sua idoneidade. A presena de opes claras sobre a funo do ensino e da maneira de entender os

processos de ensino/aprendizagem e que do um sentido ou outro avaliao, soma-se necessidade de objetivos com finalidades especficas que atuam como referencial concreto da atividade avaliadora, que a faa menos arbitrria e mais justa. Ao mesmo tempo exige uma atitude observadora e indagadora por parte dos professores, que os impulsionem para analisar o que acontece e tomar decises para reorientar a situao quando for necessrio. E os professores tambm devem aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-avaliar-se no processo. O melhor caminho para fazer para ajudar os alunos a alcanar os critrios que lhes permitam auto-avaliar-se combinando e estabelecendo o papel que essa atividade tem na aprendizagem e nas decises de avaliao. Finalizando tanto a avaliao quanto a auto-avaliao no pode ser um episdio ou um engano, mas algo que deve ser planejado seriamente. A ORGANIZAO DOS CONTEDOS *multidiciplinaridade,interdisciplinaridade; transdisciplinaridade OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDTICOS Suporte de Informtica:-Multimdia:A AVALIAO SNTESE DOS 20 LIVROS 1-aprendizado edesenvolvimento; um processo scio-histrico,2= Metforas novas para reencantar aeducao epistemologia e didtica;3= O construtivismo na sala de aula, 4= Aprender contedos & desenvolver capacidades; 5= A autonomia dos professores; 6= um tesouro a descobrir;7= Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente; 8=Ensino para a compreenso. A pesquisa na prtica.;9= O ensino na sociedade do conhecimento: educao na era da insegurana; 10= Avaliar para promover: as setas do Caminho; 11= Ler e escrever na escola: o real, o possvel, o necessrio; 12= Ensino que funciona: estratgias baseadas em evidncias para melhorar o desempenho dos alunos; 13= Os sete saberes necessrios educao do futuro; 14= 10 novas competncias para ensinar. ;15= Para onde vai a educao?.16= Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psiclogo aos problemas do ensino; 17=Saberes docentes e formao profissional.; 18= O novo pacto educativo; 19=Avaliao da Aprendizagem Prticas de Mudana: por uma praxis transformadora., 20=A prtica educativa: como ensinar. SNTESE DOS 20===-aprendizado e desenvolvimento; um processo scio-histrico, Metforas novas para reencantar a Educao, epistemologia e didtica; O construtivismo na sala de aula,Aprender contedos & desenvolver capacidades; A autonomia dos professores; um tesouro a descobrir;Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica docente; Ensino para a compreenso, A pesquisa na prtica..; O ensino na sociedade do conhecimento:educao na era da insegurana; Avaliar para promover: as setas do Caminho; Ler e escrever na escola: o real, o possvel,o necessrio

Ensino que funciona: estratgias baseadas em evidncias para melhorar o desempenho dos alunos; Os sete saberes necessrios educao do futuro; 10 novas competncias para ensinar. Para onde vai a educao?. Psicologia e pedagogia: a resposta do grande psiclogo aos problemas do ensino; Saberes docentes e formao profissional.; O novo pacto educativo; Avaliao da Aprendizagem- Prticas de Mudana: por uma praxis transformadora., A prtica educativa: como ensinar. PLANO DE ESTUDO 1=20 LIVROS PENSADORES 2=8 DOCUMENTOS 3=ESPECFICA SEPARE POR TEMAS: FORMAO DO PROFESSOR: 1=CONTRERAS= AUTONOMIA DOS PROFESSORES 2=FREIRE= PEDAGOGIA DA AUTONOMIA=SABERES NECESSRIOS 3=MORIN=7 SABERES 4=PERRENOUD=10 COMPETNCIAS 5=TARDIF=SABERES DOCENTES E FORMAO PROFISSIONAL AVALIAO/ PESQUISA 1=HOFFMANN=AVALIAR PARA PROMOVER 2=VASCONCELOS=AVALIAO DA APRENDIZAGEM 3=ZABALA=PRTICA EDUCATIVA 4=GARDNER=A PESQUISA NA PRTICA EDUCAO 1=ASSMAN=REENCANTAR A EDUCAO 2=DELORS=EDUCAO UM TESOURO 3=HARGREAVES=EDUCAO NA RA DO CONHECIMENTO 4=PIAGET=PARA ONDE VAI A EDUCAO

5=TEDESCO=O NOVO PACTO EDUCATIVO ALUNO/ CONTEDOS/APRENDIZAGEM 1=OLIVEIRA=APRENDIZADO E DESENVOLVIMENTO 2=COLL=CONSTRUTIVISMO SALA DE AULA 3=COLL=APRENDER CONTEDOS, DESENVOLVER CAPACIDADES 4=LERNER=LER E ESCREVER NA ESCOLA 5=MARZANO=ENSINO QUE FUNCIONA 6=PIAGET=PROBLEMAS DE ENSINO. CONTEDOS DE LEGISLAO PEDAGGICA ECA LEI FEDERAL 8069/90 (alterada pelo novo cdigo civil) LIVRO I Parte geral 1. 2. 3. 4. Criana: At 12 anos(incompletos) Adolescente: 12 a 18 anos Finalidade: Proteo integral a criana e ao adolescente Criana e adolescente: gozam de todos os direitos fundamentais da pessoa humana 5. Efetivaa dos direitos: dever da famlia, comunidade, sociedade e poder publico 6. Criana e adolescente: tem prioridade 1. Proteao e socorro 2. Precedncia no atendimento dos servios publicos ou de relevncia publica 3. Preferncia nas polticas sociais e publicas de destinao privilegiada de recursos pblicos. TITULO II Dos direitos fundamentais Cap. IV Do direito a educao, cultura, esporte e lazer. 1. Criana e adolescente:direito a educao(exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho), direito de: 1. 2. 3. 4. 5. Igualdade de condies para acesso e permanncia na escola Direito de ser respeitado por seus educadores Contestar critrios avaliativos -> recorrer s instancias superiores Organizar e participar de entidades estudantis Escola publica e gratuita prxima a sua residncia

1. Pais/Responsveis: direito de cincia do processo pedaggico e participar da definio das propostas educacionais -> planejamento 2. Dever do estado: criana e adolescente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Ensino Fundamental: at para alunos fora da idade Ensino mdio: extenso progressiva da obrigatoriedade e gratuidade Deficientes: Preferencialmente na rede regular 0 a 6: atendimento em creches e pr-escolas Acesso a nveis mais elevados de ensino: de acordo com a capacidade individual Oferta de ensino noturno: Adolescente trabalhador Ensino fundamental: Programa suplementares de material didtico, transporte, alimentao, assistncia a sade.

1. Poder publico: No oferecer o ensino obrigatrio lesa responsabilidade de autoridade competente(crime de responsabilidade), deve: 1. Recensear os educandos no EF 2. Fazer-lhes a chamada 3. Zelar junto a pais/responsveis pela freqncia a escola 1. Pais/responsveis: Dever de matricular os filhos na escola 2. Dirigentes das escolas: Comunicar ao conselho tutelar : 1. Maus tratos aos alunos 2. Faltas e evaso(esgotados os recursos escolares) 3. Elevada a repetncia 1. Processo educacional: Respeitar os valores culturais, artsticos e histricos do contexto social da criana e do adolescente, garantindo a eles liberdade de expresso e acesso a cultura. 2. Guarda e tutela 1. Guarda: legaliza a posse de fato, o detentor pode opor-se a terceiros(inclusive os pais); dever de assistncia moral, material e educacional do pimpolho 2. Tutela: implica o dever de guarda e perda do ptrio poder LIVRO II Parte especial 1. Ato infracional: crime ou contraveno 2. Menores de 18 anos: menor infrator, inimputaveis e sujeitos as medidas previstas em lei. 3. Criana: Medidas de proteo 4. Adolescente: Medidas scio-educativas 5. Medidas de proteo: Quando os direitos das crianas e dos adolescentes forem ameaados ou violados por ao ou omisso da sociedade e do estado, falta/omisso/abuso de pais /responsveis, conduta do pimpolho 1. Acompanhamento do pai/responsvel com termo de responsabilidade 2. Orientao/ apoio/ acompanhamento temporrio 3. Matricula e freqncia obrigatria no EF(EM no!)

4. 5. 6. 7. 8.

Incluso com programa comunitrio de auxilio a famlia, criana e adolescente Tratamento medico, psicolgico e psiquitrico. Incluso em programa de combate as drogas e lcool Abrigo em entidade Famlia substituta

1. Medidas scio-educativas: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Advertncia Obrigao de reparar o dano Prestao de servios a comunidade Liberdade assistida(agora cidad) Regime de semi-liberdade Internao em estabelecimento educacional Medidas de proteo: de a at f.

1. Adoo das medidas scio-educativas: levado em conta: 1. Prova suficiente da autoria e materialidade da infrao 2. Capacidade do pimpolho de cumpri-las, circunstancias e gravidade da infrao Do conselho tutelar: 1. Conselho tutelar: rgo permanente autnomo no jurisdicional, zela pelo cumprimento dos direitos da criana e do adolescente 1. Minimo um por municpio 2. 5 membros, escolhidos pela comunidade com mandato de 3 anos 1. Atribuies do conselho tutelar 1. Atender crianas e adolescentes: atender e aconselhar pais/responsveis, ato infracional(medidas de proteo de a at g) 2. Representar em nome da pessoa e da famlia contra a violao dos direitos da criana e do adolescente 3. Representar junto ao ministrio publico: perda/ suspenso do ptrio poder. LEI COMPLEMENTAR 836/97 1. Assunto: Oplano de carreira, vencimentos e salrios para os integrante do quadro do magistrio da secretaria da educao e providencias correlatas. 2. Classe de docentes: 1. PEB 1: SQC I e SQF I 2. PEB 2: SQC II e SQF II 1. Classe de suporte pedaggico: 1. Diretor de escola: SQC II 2. Supervisor de ensino: SQC II

3. Dirigente regional de ensino: SQC I 1. Jornada de trabalho semanal 1. Jornada bsica de trabalho: 25 horas com aluno, 5 horas de trabalho pedaggico(1 na escola, 3 em local de livre escolha) 2. Jornada inicial de trabalho: 20 horas(aluno) e 4 horas de trabalho pedaggico(2 na escola e 2 em local de livre escolha)

O que excede a jornada = jornada suplementar

1. Hora de trabalho: 60 minutos(1 hora), hora/aula(50 minutos) 2. Direito: 15 minutos de descanso por perodo. 3. Lembrete: OFA( lei 180/78, ex ACT) no tem jornada, tem carga horria 1. Acumulo de 2 cargos: Carga limite de 64 horas semanais. 2. Evoluo funcional: nvel superior 1. Via acadmica: mestrado/doutorado sem interstcio. PEB I: Licenciatura plena nvel IV, mestrado/doutorado nvel V, PEB II: mestrado nvel IV, doutorado nvel V 2. No acadmica: com interstcio

Fim da evoluo automtica: 5% a cada dois anos. PEB I e PEB II 4 anos 4 anos 5 anos 5 anos SUPORTE PEDAGGICO 4 anos 5 anos 6 anos 6 anos

NIVEIS I p/ II II p/ III III p/ IV IV p/ V

1. Aposentadoria: carga horria(escolha do interessado) 1. Media dos ltimos 5 anos(60 meses) 2. Media de quaisquer 7 anos corridos 3. Media de quaisquer 10 anos alternados 1. Provimento de cargo: pg.39(supervisor) 1. Professor/diretor/supervisor: Concurso publico de provas e ttulos. Nomeao 2. Dirigente regional de ensino: comisso precedida de nomeao e processo seletivo a critrio da SEE

Diretor: 8 anos de magistrio(efetivo exerccio) Supervisor: 8 anos de magistrio(sendo dois em cargo/funo de suporte pedagogico) ou 10 anos de magistrio.

Dirigente regional de ensino: 8 anos de magistrio(2 em suporte pedaggico ou direo de rgos tcnicos) ou 10 anos de magistrio, ser titular de cargo do QM estadual.

LEI COMPLEMENTAR 444/85(ANTIGO ESTATUTO DO MAGISTRIO) I Artigo 61: Direitos dos integrantes do QM 1. Informaes, material, acessria tcnica -> melhorar o desempenho e ampliar os conhecimentos 2. Frequentar cursos de informao, atualizao, especializao -> mestrado e cursos do Chalita! 3. Liberdade de escolha: material, procedimento, avaliao(respeitar a pessoa humana e bem comum) 4. Instalaes e material tcnico e fim pedaggico para o exerccio da profisso 5. Remunerao por servio extraordinrio 6. Auxilio para publicaes: didticos, tcnico-cientifico 7. Tratamento tcnico-pedagogico igual: OFA e efetivo. 8. Participar: conselho de escola, planejamento, execuo, avaliao das atividades escolares 9. Reunio na escola para tratar de assunto do interesse da categoria: no prejudicar as atividades escolares II Artigo 62 1. Direito a frias de acordo com o calendrio escolar 2. Vale tambm para o readaptado 3. Frias: no precisam ser concentradas em janeiro, pode ser diludas ao longo do ano; recesso(pode ser convocado para trabalhar) III- Artigo 63: Deveres 1. Conhecer e respeitar as leis: ignorantiam nom est argumentum. 2. Preservar os princpios/ideais/fins da educao nacional em seu trabalho 3. Empenhar-se em prol do desenvolvimento do aluno: o professor responsvel pelo desenvolvimento/aprendizagem do aluno. Artigo do Dimenstein na Folha(fim do aumento de salrio e bnus de acordo com o desempenho do aluno) 4. Participar das atividades escolares relacionadas com suas atribuies: planejamento, reunies, etc. 5. Assiduidade e pontualidade: Problema das faltas 6. Cooperao e solidariedade: comunidade e quite escolar 7. Desenvolver o senso critico e a conscincia poltica do aluno 8. Respeitar o aluno e se compremeter com a eficincia do seu aprendizado 9. Participar: conselho de escola, planejamento/execuo/ avaliao da s atividades escolares IV- Artigo 95: Conselho de escola deliberativo 1. Eleio: anual, primeiro ms letivo, pares de cada seguimento

2. Composio: 40%de docentes, 5% especialistas/ suporte pedaggico exceto diretor, 5% de funcionrios, 25% de alunos, 25% pais de alunos 3. Diretor: presidente do conselho 4. Reunies: Ordinrias (2 vezes por semestre) Extraordinrias (convocao do diretor ou 1/3 dos membros no mnimo) 1. Delibera sobre: Diretrizes e metas da escola, prioridades para aplicao das verbas da escola e instituies auxiliares(APM), calendrio, regimento escolar, penalidades(FUncionarios, servidores, alunos). CONTRIBUIO DO PROFESSOR FRANCO REFORMAS EDUCACIONAIS E A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO: PRIMEIRAS APROXIMAES. MARQUES, Daniela Miranda1 MOURA, Marcilene Rosa Leandro2 SANTOS, Alisangelo Aparecido dos3 SILVA, Priscilla Lopes4 RESUMO: O Governo do Estado de So Paulo, por meio da Secretaria de Estado da Educao, apresentou e implementou no ano de 2008 uma Proposta Curricular para todas as escolas da rede pblica estadual. Esta Proposta amparada na distribuio de materiais grficos indicam os contedos a serem trabalhados, a atuao dos professores, os objetivos a serem alcanados e a forma que os alunos devem ser avaliados aps determinados perodos. Neste sentido, este artigo traz o seguinte questionamento: A proposta curricular apresentada pela SEE/SP atende s determinaes de organismos internacionais e conseqentemente das reformas educacionais ocorridas na dcada de 90 do Sculo passado? Na tentativa de iniciar esta discusso apresento num primeiro momento informaes gerais sobre a Proposta Curricular. Num segundo momento, por meio de pesquisa bibliogrfica, tentar relacion-la s determinaes de organismos internacionais como, por exemplo, o Banco Mundial e consequentemente s definies da reforma educacional ocorrida nos anos 90 do Sculo passado, fazendo ainda de forma preliminar uma breve discusso sobre o trabalho do professor e questes relacionadas autonomia e precarizao do seu trabalho. PALAVRAS-CHAVE: Reformas educacionais. Proposta curricular. Trabalho Docente. REFORMAS EDUCACIONAIS E A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO: PRIMEIRAS APROXIMAES. MARQUES, Daniela Miranda MOURA, Marcilene Rosa Leandro SANTOS, Alisangelo Aparecido dos SILVA, Priscilla Lopes Conhecendo a proposta A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, lanou no ano de 2008 uma proposta curricular para ser implementada de forma imediata em todas as escolas da rede pblica

do Estado de So Paulo. O projeto, que segundo a Secretria da Educao do Estado de So Paulo Professora Maria Helena Guimares Castro ousado e inovador, est apoiado na utilizao de vrios materiais pedaggicos (SEE/SP, 2008). Estes materiais (apostilas no formato cartilha, jornal e DVDs) foram enviados todas as escolas da rede (Equipe Gestora Diretor, Vice-Diretor e Coordenador Pedaggico -, professores e alunos) com orientaes especficas sobre sua utilizao na unidade escolar (SEE/SP, 2008). A Coordenadora Geral do Projeto Maria Ins Fini, afirmou na apresentao da Revista do Professor que foi distribuda em todas as escolas da rede pblica estadual, independente da escola ser da zona rural ou urbana que compreende que professores e alunos so nicos e que o material disponibilizado servir de referncia para as prticas em sala de aula (SEE/SP, 2008). O primeiro material elaborado por uma equipe tcnica da SEE/SP e distribudo em todas as escolas da rede pblica estadual de So Paulo foi o Jornal do Aluno no formato de um Jornal e entregue a todos os alunos (os professores tambm receberam um exemplar de acordo com a disciplina/srie que ele ministra aulas) e a Revista do Professor entregue a todos os professores. De acordo com orientaes da Secretaria de Estado da Educao, este material, indicado para ser utilizado nos primeiros 40 dias letivos do ano de 2008 (entre os dias 18 de fevereiro e 30 de maro de 2008), objetivou subsidiar tanto professores quanto alunos na realizao das atividades em sala de aula durante o denominado perodo de recuperao intensiva e privilegiou a leitura, a produo de textos e a matemtica (SEE/SP, 2008). O Jornal do Aluno foi organizado por reas facilitando a compreenso do leitor e a Revista do Professor subsidiou a aplicao das atividades propostas no referido Jornal. O material foi dividido em fundamental e mdio, por disciplina/srie e apresentava em seu teor o nmero especfico de aulas necessrias para a aplicao de cada contedo pr-determinado e trouxe de forma detalhada possibilidades de aplicao e de avaliao das atividades propostas para o aluno portador do Jornal (SEE/SP, 2008). A Revista do Professor apresenta tambm: [...] as habilidades que foram previstas para recuperar/consolidar; o modo de o professor se preparar para aplicar a aula; os recursos necessrios; o modo de direcionar e motivar os alunos; o tempo previsto; o modo de organizar a classe para as tarefas; o modo de avaliar e corrigir os produtos da atividade (SEE/SP, 2008, p. 13). Alm da Revista do Professor e do Jornal do Aluno, os professores e equipe gestora receberam tambm orientaes por meio de vdeos tutoriais que apresentaram os princpios da organizao do material (SEE/SP, 2008). Segundo informaes constantes na Revista do professor, As habilidades de leitura e produo de textos sero privilegiadas nas disciplinas Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte, Educao Fsica, Histria e Filosofia e no exclui o desenvolvimento de outras habilidades (SEE/SP, 2008, p. 15). A Proposta Curricular Depois de enviar o material do perodo de recuperao intensiva Jornal do Aluno, Revista do Professor e Vdeos Tutoriais a Secretaria de Estado da Educao envia um novo material indicando os contedos a serem trabalhados pelo professor no ano letivo de 2008, informando que o perodo inicial do ano letivo perodo entre os dias 18 de fevereiro de 30 de maro -, foi apenas um perodo de recuperao e que o trabalho com os contedos do primeiro bimestre se iniciaram com a chegada deste novo material tambm em formato de cartilha, denominado Cadernos do Professor.

O material que apresenta os Cadernos do Professor uma outra cartilha confeccionada sob a coordenao de Maria Ins Fini, denominada Proposta Curricular do Estado de So Paulo disciplina especificada Ensino Fundamental Ciclo II e Ensino Mdio. O texto de Apresentao da Cartilha vem assinado pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, Maria Helena Guimares de Castro, que justifica a necessidade de uma Proposta Curricular com a seguinte frase: A criao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que deu autonomia s escolas para que definissem seus prprios projetos pedaggicos, foi um passo importante. Ao longo do tempo, porm, essa ttica descentralizada mostrou-se ineficiente. (SEE/SP, 2008a, s/p.). Por conta desta ineficincia, a Secretria da Educao do Estado de So Paulo salienta que se faz necessria uma [...] ao integrada e articulada [...], que tambm subsidie os profissionais da rede. Finalizando o texto de apresentao, afirma: Mais do que simples orientao, o que propomos, com a elaborao da Proposta Curricular e de todo o material que a integra, que nossa ao tenha um foco definido. (SEE/SP, 2008a, s/p.). A Proposta Curricular foi dividida em reas, a saber: Cincias da Natureza e suas Tecnologias, Biologia, Qumica e Fsica Matemtica e Cincias Humanas e suas Tecnologias Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia e Psicologia e Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte e Educao Fsica. A apresentao da Proposta Curricular do Estado de So Paulo est dividida em dois tpicos: Uma educao altura dos desafios contemporneos e Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo. Este segundo tpico apresenta os seguintes itens: I) Uma escola que tambm aprende; II) O currculo como espao de cultura; III) As competncias como referncia; IV) Prioridade para a competncia da leitura e da escrita; V) Articulao das competncias para aprender e VI) Articulao com o mundo do trabalho. Assegura ainda que esta iniciativa procura [...] garantir a todos uma base comum de conhecimentos e competncias, para que nossas escolas funcionem de fato como uma rede [...] priorizando a competncia de leitura e escrita (SEE/SP, 2008a). Ainda nesta apresentao, so citados outros materiais que daro suporte Proposta Curricular, como por exemplo, as Orientaes para a Gesto do Currculo na Escola dirigido equipe gestora, e os Cadernos do Professor (SEE/SP, 2008a). O texto de apresentao afirma que a sociedade do sculo XXI [...] cada vez mais caracterizada pelo uso intensivo do conhecimento, seja pra trabalhar, conviver ou exercer a cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive. Essa sociedade, produto da revoluo tecnolgica que se acelerou na segunda metade do sculo passado e dos processos polticos que redesenharam as relaes mundiais, j est gerando um novo tipo de desigualdade, ou excluso, ligada ao uso das tecnologias de comunicao que hoje mediam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais (SEE/SP, 2008a, p. 9). Afirma tambm que por conta do maior nmero de pessoas portadoras de um diploma de nvel superior, este deixou de ser um diferencial, sendo ento, mais relevantes as caractersticas cognitivas e afetivas e as competncias apreendidas na vida escolar. Neste sentido, a qualidade da educao oferecida nas escolas pblicas para as camadas mais pobres da populao fundamental para a insero do indivduo no mundo de [...] modo produtivo e solidrio. (SEE/SP, 2008a, p. 10). Adverte que [...] no h liberdade sem possibilidade de escolhas [...], portanto necessrio que os alunos tenham [...] acesso a um amplo conhecimento dado por uma educao geral, articuladora, que transite entre o local e o mundial [...] (SEE/SP,

2008a, p. 11). A Proposta Curricular ora discutida apresenta como princpios centrais: [...] a escola que aprende, o currculo como espao de cultura, as competncias como eixo de aprendizagem, a prioridade da competncia de leitura e de escrita, a articulao das competncias para aprender e a contextualizao no mundo do trabalho, (SEE/SP, 2008a, p. 11). Tendo um currculo que promove a aprendizagem de competncias e habilidades, a atuao do professor, os contedos propostos, as metodologias e a aprendizagem dos alunos compem um sistema comprometido com a formao de crianas e jovens em adultos aptos a exercer suas responsabilidades trabalhar, constituir uma famlia e ser autnomo e com condies de atuar na sociedade de forma produtiva (SEE/SP, 2008a). Este currculo amparado no conceito de competncias prope que a escola e os professores indiquem claramente o que o aluno vai aprender, o que indispensvel que este aluno aprenda, garantindo desta forma a todos [...] igualdade de oportunidades, diversidade de tratamento e unidade de resultados. Quando os pontos de partida so diferentes, preciso tratar diferentemente os desiguais para garantir a todos uma base comum. (SEE/SP, 2008a, p. 15). Justificando a nfase na centralidade da linguagem nos processos de desenvolvimento, a Proposta Curricular prope que o adolescente aprenda pouco a pouco, a enfrentar as conseqncias das prprias aes, [...] a propor e alterar contratos, a respeitar e criticar normas, a formular seu prprio projeto de vida e a tecer seus sonhos de transformao do mundo. E responsabilidade de todos os professores esta aprendizagem (SEE/SP, 2008a, p. 17-8). Lembrando sempre que a quantidade e a qualidade do conhecimento devem ser [...] determinadas por sua relevncia para a vida de hoje e do futuro, alm dos limites da escola. Portanto, mais que os contedos isolados, as competncias so guias eficazes para educar para a vida. (SEE/SP, 2008a, p. 18). A Proposta Curricular faz meno tambm necessidade da articulao da educao com o mundo do trabalho, reforando a necessidade da alfabetizao tecnolgica bsica, no sentido de preparar os alunos para a insero num mundo em que a tecnologia est cada vez mais presente na vida das pessoas e tambm da compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos da produo de bens e servios necessrios vida (SEE/SP, 2008a). Segundo a Proposta Curricular, o trabalho passa por transformaes profundas e afirma que: [...] medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por autmatos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as competncias para trabalhar em ilhas de produo, associar concepo e execuo, resolver problemas e tomar decises tornamse mais importantes do que conhecimentos e habilidades voltados para postos especficos de trabalho. (SEE/SP, 2008a, p. 24). Dando continuidade poltica educacional delineada no ano de 2008 por meio de um novo modelo de proposta curricular neste ano de 2009, a proposta se torna definitivamente currculo alm do material disponibilizado aos professores Caderno do Professor por disciplina, srie e bimestre a SEE/SP envia tambm s escolas o Caderno do Aluno, tambm divididos por disciplina/srie/bimestre. O Caderno do aluno possui a mesma disposio de textos, figuras e grficos semelhantes com a do professor, porm, com espaos para responderem no mesmo caderno, dicas de pesquisas filmes, livros e sites. Alm disso, com a inteno de complementar o trabalho na sala de aula e contribuir para a formao do aluno, este

caderno oferece as Lies de casa. De acordo com introduo dada no Caderno do aluno por meio de estudos e da realizao das tarefas que voc poder conquistar a autonomia para aprender sempre (SEE/SP, 2009). Neste sentido, cabe ao professor a tarefa de orientar os estudos, esclarecer dvidas, retomar contedos e fazer revises, enquanto que o aluno, por meio do seu Caderno dever: Ler ou reler textos indicados pelo professor; fazer e refazer exerccios para compreender melhor um contedo; realizar pesquisas para ampliar ou aprofundar conhecimentos sobre um assunto; e refletir sobre um tema ou assunto de uma disciplina. (SEE/SP, 2009) Portanto, de acordo com a Proposta Curricular implementada no ano de 2008 pela SEE/SP e configurada como currculo oficial no ano de 2009, alm da nfase na centralidade da linguagem nos processos de desenvolvimento dos alunos, amparada em habilidades e competncias, os contedos propostos devem estar articulados com a repetio de tarefas e com o mundo do trabalho. A questo das reformas educacionais e da autonomia Depois de fazer uma apanhado geral sobre os materiais da Proposta Curricular do Governo do Estado de So Paulo agora j denominado currculo especificamente, especificamente, passamos a expor algumas discusses dando nfase na relao entre as reformas educacionais da dcada de 90 do Sculo passado com o fim da autonomia do professor. Nesta discusso sobre as reformas educacionais brasileira, importante ressaltar as discusses ocorridas anteriormente por organismos internacionais. Uma delas a elaborao da Declarao da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em 1990 em Jomtien, Tailndia. Esta Conferncia, patrocinada pelo Banco Mundial e outras agncias internacionais traz algumas discusses que nos remete Proposta Curricular elaborada pela SEE/SP, implementada no ano de 2008 nas escolas da rede pblica do Estado de So Paulo, da mesma forma que a elaborao do Relatrio Delors tambm contempla estas discusses. A referida Declarao trata da satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem e afirma que todos os indivduos devem ter condies de aprender a ler, escrever, expressar-se oralmente, calcular e resolver problemas, de modo que possam sobreviver, desenvolver suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade e continuar aprendendo (BRASIL, 2006) Tambm trata da necessidade da concentrao de todos os esforos na aprendizagem dos educandos, munidos de conhecimentos teis, habilidades de raciocnio, aptides e valores e afirma que a educao bsica deve ser universalizada, sem que se perca a qualidade alm de se tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades e que esta se torne equitativa (BRASIL, 2006). J o Relatrio Delors, Relatrio para a UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e a Cultura da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI trata desse aprendizado til onde a [...] educao deve transmitir de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber evolutivos, adaptados civilizao cognitiva (DELORS, 1998, p. 89). Outro rgo internacional que vem discutindo e intervindo na educao nacional o Banco Mundial, que sistematicamente apresenta pacotes de medidas organizadas por economistas dentro da lgica e da anlise econmica, com o intuito de melhorar o acesso, promover a equidade e garantir a qualidade dos sistemas escolares por meio de

reformas educacionais que em ltima instncia devem possibilitar aos educandos as habilidades requeridas pelo mundo do trabalho. Para Torres (1998, p. 134-5) na concepo do Banco Mundial a qualidade educativa est pautada no investimento em trs itens: (a) Aumentar o tempo de instruo, atravs da prolongao do ano escolar, da flexibilizao e adequao dos horrios, e da atribuio de tarefas de casa; (b) proporcionar livros didticos, vistos como a expresso operativa do currculo e contando em eles como compensadores dos baixos nveis de formao docente. Recomenda aos pases que deixem a produo e distribuio dos livros didticos em mos do setor privado, que capacitem os professores na sua utilizao, alm de elaborar guias didticos para estes ltimos e (c) melhorar o conhecimento dos professores (privilegiando a capacitao em servio sobre a formao inicial e estimulando modalidades distncia. Segundo Torres (1998), o Banco Mundial recomenda que a elaborao do currculo seja feita de forma restrita pelo poder central e tambm define a educao como um campo sem especificidade ou discusso pedaggica, [...] no qual confluem e interatuam insumos ao invs de pessoas, resultados ao invs de processos, quantidades ao invs de qualidades (TORRES, 1998, p. 141). E diz ainda que para os tcnicos do Banco Mundial o currculo basicamente contedos. Este currculo define as matrias a serem ensinadas apresentando um guia geral sobre os objetivos a serem alcanados, estratgias, mtodos, materiais de ensino, critrios e mtodos de avaliao. Com relao s reformas educacionais ocorridas nos anos noventa do Sculo passado, Neves (2000) diz que a indissociabilidade entre a economia e a poltica se refletiu na poltica educacional com a elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos que vislumbrava elevar o nvel mnimo de escolaridade dos brasileiros e a melhoria da qualidade de ensino. Para Oliveira (2004) as reformas educacionais propostas nos anos 90 do Sculo passado, o eixo principal da educao passa a ser a equidade social, contando com o apoio da comunidade escolar e tendo como objetivo principal formar indivduos para a empregabilidade trazendo mudanas significativas para os trabalhadores docentes, principalmente questes relacionadas flexibilizao, desvalorizao, desqualificao e precarizao do trabalho docente, provocando uma reestruturao do trabalho pedaggico. Oliveira (2004) esclarece ainda que com as determinaes da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em 1990 em Jomtien na Tailndia, onde os pases presentes se comprometeram em implementar uma reforma educacional que viabilizasse a expanso da educao bsica buscando a reduo das desigualdades sociais. Neste sentido, as reformas educacionais ocorridas no Brasil nos anos 90 do Sculo passado assumiram um duplo enfoque: Por um lado tem-se uma educao dirigida formao para o trabalho e por outro lado a gesto da pobreza. Desta forma, afirma Oliveira (2004, p. 1131) [...] tais reformas sero marcadas pela padronizao e massificao de certos processos administrativos e pedaggicos, sob o argumento da organizao sistmica, da garantia da suposta universalidade [...]. Hypolito (1991, p. 4) afirma que na dcada de noventa do Sculo passado a escola brasileira passou por vrias modificaes em termos de estrutura e de organizao e cita que: [...] a escola transitou de um modelo tradicional, que se caracterizava pela autonomia do professor em relao ao ensino e organizao escolar e por processos burocrticos praticamente inexistentes, para um modelo tcnico-burocrtico, caracterizado pela

reduo da autonomia do professor em relao ao ensino e organizao da escola [...]. Enguita (1993, p. 283), alerta para a utilizao da escola como disseminador da lgica do capital a partir do momento em que os governos utilizam materiais padronizados que [...] geralmente contm declaraes de objetivos, todo o contedo e material curricular necessrio, especificaes prvias das aes a serem desenvolvidas pelos professores e as respostas apropriadas por parte dos estudantes e teste de diagnstico e de resultado coordenados com o sistema. O mesmo autor afirma ainda que tais pacotes didticos permitem s empresas que os produzem intervir diretamente no contedo a ser ensinado e [...] submetem os professores a funes de mera execuo, arrancando-lhes a capacidade de conceber o currculo ou a pedagogia; tornam mais difcil em geral para o pessoal docente o controle formal e informal sobre as decises didticas; eliminam a necessidade de uma coordenao ativa entre os professores, pois esta j vem pronta de fora; fazem com que os professores se vejam divorciados de seus colegas e de seu material de trabalho; reduzem o conhecimento a uma srie de habilidades acumulveis e calculveis [...] (ENGUITA, 1993, p. 283). Corroborando esta afirmao de Enguita (1993, p. 283), Hyplito (1991, p. 17) relata que o [...] o processo de dominao e controle sobre o trabalho dos educadores no se d somente no que se refere ao contedo do ensino, mas tambm sobre a forma de transmisso desse contedo. E segue dizendo que os pacotes pedaggicos adotados com conhecimentos compilados para a orientao do trabalho em sala de aula fundamental para a expropriao do saber do educador. Aliada questo da perda de autonomia dos professores na implementao de seu trabalho, temos outra discusso apresentada por Jen (1991) que trata da teoria da proletarizao aplicada aos docentes, caracterizada pela degradao das condies de trabalho. Estas condies de trabalho esto relacionadas segundo Jen (1991, p. 75) [...] expropriao dos conhecimentos necessrios para a produo [...] excludos da concepo do processo produtivo e do prprio trabalho [...] e dependentes, por tudo isso, em grau crescente do controle e das decises do capital [...]. De acordo com os autores citados anteriormente, h uma interferncia dos organismos internacionais na elaborao da poltica educacional proposta a partir da reforma educacional dos anos 90 do Sculo passado com a adoo de pacotes pedaggicos que trazem para o centro da discusso a aprendizagem e no o ensino, bem como um processo de dominao e controle sobre o trabalho dos educadores. Concluses parciais Primeiramente gostaria de salientar que a Proposta Curricular apresentada pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo em 2008 e posta como currculo oficial no ano de 2009, no deve ser encarada como uma Proposta e sim como um pacote educacional. Esta afirmao advm do fato de no ter havido efetivamente discusses com o corpo docente das unidades escolares sobre a referida proposta. Sua implementao veio de forma autoritria, no dando em nenhum momento chance do professor na ponta do processo educativo ler, discutir, concordar ou discordar da proposta. O currculo escolar de So Paulo, como pode ser verificado, atende inteiramente s determinaes dos organismos internacionais, particularmente do Banco Mundial, a partir do momento que: Para cumprir com o contedo proposto pela SEE/SP necessrio que os alunos faam uma srie de trabalhos escolares em suas casas, j que

este contedo no ter condies de ser ensinado em sala de aula por falta de tempo hbil; A produo dos livros didticos conforme recomenda o Banco Mundial est nas mos das grandes editoras; Os professores recebem regularmente capacitaes seja por meio de orientaes tcnicas ou por meio de vdeo conferncias para a utilizao do material didtico elaborado e entregue a todos os professores de acordo com a disciplina/srie/bimestre. Alm disso, com a distribuio destes materiais Jornal do Aluno, Revista do Professor, Proposta Curricular, Caderno do Professor e Caderno do Aluno os professores ficam responsveis meramente pela reproduo dos contedos propostos contedos estes que so pensados a partir da lgica do capital sem efetivamente conceber seu material de trabalho, reduzindo seus conhecimentos a habilidades acumulveis e calculveis. Os materiais distribudos pela SEE/SP, tambm atendendo s definies da reforma educacional dos anos 90 do Sculo passado defendem uma educao dirigida para o mundo do trabalho, pela massificao do conhecimento til e pela equidade e no igualdade de condies, defendendo uma suposta universalidade, que de fato no ocorre a partir do momento em que se trata de forma igual os desiguais. Pelo acima exposto, possvel considerar que o currculo organizado e implementado pela SEE/SP est intrinsecamente ligada s polticas educacionais definidas pelo Banco Mundial e outras agncias internacionais no sentido de educar para o mundo do trabalho, ensinando aos alunos conhecimentos teis para o mercado, para o capital. Neste processo, os professores so obrigados a aceitar um pacote pedaggico sem nenhuma discusso prvia, perdendo sua autonomia com relao seleo dos contedos e a execuo de seu trabalho. Notas 1. Graduada em Portugus e Ingls com especializao em lngua inglesa pela Universidade de Sorocaba. Aluna especial do Mestrado em Lingstica Aplicada na Universidade de Campinas, UNICAMP. Email: prof.danimiranda@gmail.com 2. Graduada em Educao Fsica, Especialista em Gesto Escolar, Mestre em Educao, Doutoranda em Educao UFSCAR e Integrante do Ncleo de Investigao do trabalho Docente (NITDO). Email: mrcia.moura1972@uol.com.br 3. Graduado em Histria pela Universidade de Sorocaba, UNISO. Email: alisangelo@hotmail.com 4. Graduada em Portugus e Ingls pela Universidade de Sorocaba, UNISO. Email: priscilla_slopez@yahoo.com Referncias Bibliogrficas BRASIL. UNESCO Brasil. Declarao Conferncia Mundial sobre Educao para Todos. Disponvel em: . Acesso em: 19 ago. 2006. DELORS, Jaques. Educao. Um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC: UNESCO, 1998. ENGUITA, Mariano Fernandez. Trabalho, escola e ideologia: Marx e a crtica da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul. 1993. HYPOLITO, Alvaro Moreira. Processo de trabalho na escola: Algumas categorias para anlise. Teoria & Educao, n. 4, Porto Alegre, RS: Pannonica Editora Ltda. 1991. p. 321. JEN, Maria Jimnez. Os docentes e a racionalizao do trabalho em educao: Elementos para uma crtica da teoria da proletarizao dos docentes. Teoria &

Educao. N. 4, Porto Alegre, RS: Pannonica Editora Ltda. 1991. p.74-91. OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturao do trabalho docente: precarizao e flexibilizao. Educao & Sociedade, Campinas, v. 25, n 89, p. 1127-1144, Set./Dez. 2004. NEVES, Lcia Maria Wanderley. Determinantes das mudanas no contedo das propostas educacionais no Brasil dos anos 90: Perodo Itamar Franco. In: ______. (Org.). Educao e Poltica no limiar do Sculo XXI. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. p. 5-58. SEE/SP. Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Edio Especial da Proposta Curricular. Revista do Professor. So Paulo: IMESP. 2008. SEE/SP. Secretaria de Estado da Educao de So Paulo. Proposta Curricular. Caderno do Aluno. Lngua Portuguesa. So Paulo: IMESP. 2008. TORRES, Rosa Maria. Melhorar a qualidade da educao bsica? As estratgias do Banco Mundial. In: TOMMASI, Livia de; WARDE, Mirian Jorge; HADDAD, Srgio (Orgs.) O Banco Mundial e as polticas educacionais. 2. ed. So Paulo: Cortez, 1998. p. 125-186.

Share this:

83 Comentrios

83 Respostas

1. em 14 janeiro 2010 s 20:01

Martha Cardoso

Parabns pela pela iniciativa. Esse resumo ajuda-nos e muito. Pois, impossvel ler uma bibliografia to grande. Valeu>>>>

2. em 15 janeiro 2010 s 00:39 Vamos fazer algo mais produtivo?

professortemporario

Como estamos em ano eleitoral e esse espao tem sido frequentado por pessoas comprometidas com a educao e a qualidade de ensino, criamos um espao nesta pgina para discusso de medidas efetivas para melhorar a qualidade do ensino pblico. As pessoas sozinhas no conseguem muito. As propostas, mesmo as mais

adequadas e viveis, no se concretizam sem pessoas que as defendam e divulguem. Sabemos que nesse espao existe tanto quem aparece apenas para se informar, mas tambm percebemos que muitos se apresentam com algo mais. Neste ano eleitoral, se iniciarmos uma discusso sria e realista sobre propostas e polticas educacionais, poderemos fazer mais que criticar. Poderemos colocar em discusso um conjunto de medidas dentro de uma perspectiva que normalmente ignorada. De qualquer forma, convidamos a todos para essa discusso http://professortemporario.wordpress.com/data/

3. em 17 janeiro 2010 s 17:43 Excelente Resumo,muito obrigada!

Maria de Fatima AA Ribeiro

4. em 21 janeiro 2010 s 08:16

Rosimara Ap. Brasil Manzano

Contedo claro e objetivo! Parabns !

5. em 21 janeiro 2010 s 08:17 Muito Claro e objetivo!

Rosimara Ap. Brasil Manzano

6. em 23 janeiro 2010 s 20:29

fatima

adorei este resumo, pois no sabia nem por onde comear a estudar, e por favor vc. tem um resumo da parte especfica que portugues, obrigada fatima.

7. em 26 janeiro 2010 s 13:13

Amorosa_profa

Resumos abrangentes, todavia quem j esta estudando ajudar muito para ter uma viso global do novo pocesso de ensino aprendizagem; principalmente do NOVO CURRCULO O ESTADO DE SO PAULO. smndelima@uol.com.br

8. em 26 janeiro 2010 s 19:52

NAIZA

PARABENS !SE EU TIVESSE VISTO ESTE SITE ANTES ,TERIA UMA MELHOR COLOCAO !

9. em 28 janeiro 2010 s 14:36

Prof. Claudemir

Pessoal vamos socializar todo material. Quem tiver a bibliografia especfica das diversas disciplinas ou souber de algum blog anuncie ou envie por email (mazucheli@yahoo.com.br) Estou disponibilizando todo material garimpado gratuitamente no blog (http://educacadoresemluta.blogspot.com/). Abraos

10. em 28 janeiro 2010 s 22:14

Nadir

Achei timo o resumo dos autores, da legislao, enfim Parabns! Vou fazer a prova para promoo, o contedo o mesmo? Caso contrrio, por favor, envie-me o novo resumo, se houver. Muitssimo obrigada.

11. em 28 janeiro 2010 s 22:40

Adina Capatto

Pessoal no link abaixo, o governo afirma que o concurso sera dia 28 de maro, numa reportagem da Folha Melhores professores na rede http://www.saopaulo.sp.gov.br/spnoticias/lenoticia.php?id=207450&c=5009

12. em 28 janeiro 2010 s 22:58

Hugo

Para quem no quiser ler todo o texto, est no antepenltimo pargrafo a referida data.

13. em 29 janeiro 2010 s 14:25

Adina Capatto

Por favor, no consigo acessar o conteudo (do concurso) da pagina rede do saber. (Caderno do Gestor- 6 volumes) Quem conseguir por favor me passa a dica. SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Gesto do currculo na escola: Caderno do Gestor. So Paulo: SE, 2009. v.1. Disponvel em:

14. em 29 janeiro 2010 s 15:34

Cassio Rodrigues

OI gente, vai ter o resumo da parte de Arte tambm?? Seria timo se tivesse todas as reas. Obrigado.

15. em 29 janeiro 2010 s 17:55

Sibelle

Legal, este resumo. Por favor, caso tenha a parte especfica de Portugus, ajudar muito. Obrigada

16. em 31 janeiro 2010 s 17:58

janete

Achei otimo. Ajuda bastante. Ser muito bom que haja resumos como estes para o prximo concurso PEB II. As inscrioes j esto abertas. bom comear a estudar desde j.

17. em 31 janeiro 2010 s 20:53 NASCIMENTO

EUNICE PRAXEDES SILVA

Eunice Praxedes Legal esses resumos so timo, obrigado a todos colaboradores

18. em 1 fevereiro 2010 s 00:47

claudete schiffini

Descobri este espao recentemente, mas gostei demais, ele indiscutivelmente proveitoso,obrigada pela criao deste site e pela enorme colaborao dada a todos ns.Sucesso cada vez mais.

19. em 1 fevereiro 2010 s 21:10

edna maria meda

Por ocasio da prova do estado em 13/12/2009, no contava contedos suficientes para estudar, at que uma amiga me indicou este site. Foi excelente, pois pude anexar ao q j tinha e consegui classificao. Obrigada.

20. em 4 fevereiro 2010 s 00:12

monica

Obrigada, necessrio principalmente nesse ano eleitoral estarmos atentos a mundanas que queremos. Visito o site sempre que posso e gosto muito. Obj. Att Mnica

21. em 6 fevereiro 2010 s 19:27

Eliane

Estou muito feliz, em poder contar com essa ajuda dos resumos. Lamento no ter tido essa oportunidade, quando prestei a prova para OFA categoria L. Esse mesmo material posso utilizar para a prova do concurso, no qual j me inscrevi? Sou formada em matemtica, existe algum material prtico e especfico que possa me auxiliar nos estudos para a prova? Estarei no aguardo de alguma informao. Mais uma PARABNS pela dedicao em nos ajudar a vencer essa muralha imposta pelo governo.

22. em 6 fevereiro 2010 s 19:34

Eliane

Voces so iluminados e abenoados por essa iniciativa to humana e compreensiva, para com todos os professores. SEM PROFESSOR NO EXISTIRIA NENHUMA PROFISSO, AT MESMO A DE PROFESSOR. TEMOS QUE NOS UNIR E LUTARMOS CONTRA TANTAS INJUSTIAS. DEUS ABENOE A TODOS, CONTINUEM ASSIM. BEIJOS

23. em 6 fevereiro 2010 s 20:27 Eliane

Hugo

Ao estudar o material disponibilizado, procure entrar no site da organizadora (Fundao Carlos Chagas http://www.concursosfcc.com.br) para ver o edital, l tem a bibliografia e o que desejado na prova, e tb preste ateno em retificaes no edital para ver se o material que esteja usando est conforme o edital e suas retificaes. Quanto a matria especfica de matemtica, olhando as outras provas que a SEESP cobrou das organizadoras, pesquisando tb em outras provas aplicadas pela FCC, creio que o material de algum cursinho pr-vestibular bem conceituado seja o suficiente para tirar as dvidas tericas da parte especfica. Caso no queira perder tanto tempo com teorias, recomendo estudar a resoluo de provas da FCC e de alguns bons vestibulares. Para mim, funciona o estudo atravs da resoluo de exerccios e ver a teoria quando tenho muitas dvidas nos conceitos.

24. em 12 fevereiro 2010 s 17:44

Doug_teacher

Saudaes! Gostaria de agradecer e parabenizar os colaboradores que disponibilizaram esses resumos. Ao que parece, esses textos auxiliaro no sentido de que o professor ter ao menos uma vaga ideia acerca do contedo da bibliografia.

25. em 12 fevereiro 2010 s 17:55

TIMO CONTEDO

Achei um contedo muito interessante e de muita facilidade para se entender.

26. em 16 fevereiro 2010 s 22:17

aparecida oliveira

Muito bom o resumo, mas por favor estou precisando dos autores que foram indicados na nova indicao bibliogrfica, publicada recentemente. Se possvel, me enviar. Obrigado

27. em 16 fevereiro 2010 s 22:45 aparecida oliveira

Hugo

Acesse: http://professortemporario.wordpress.com/2010/01/28/novabibliografia-parte-geral/ o pessoal est colocando resumos e outros links para a nova bibliografia.

28. em 21 fevereiro 2010 s 00:16

julio

Parabns pelo resumo, estar muito bom. Se alguem tiver o resumo de portugus e ingls por favor me envie. Grato. Julio Veras

29. em 21 fevereiro 2010 s 15:45

cristina

POR FAVOR SE ALGUEM PUDER ME ENVIE OS RESUMOS DA BIBLIOGRAFIA DE PORTUGUES E INGLES, NO CONSEGUI NADA! OBRIGADA, crystynavip@hotmail.com OBS: A BIBLIOG. GERAL TENHO TUDO, SE ALGUEM QUISER

30. em 21 fevereiro 2010 s 20:22

MARCIA

NO ESTOU CONSEGUINDO TEMPO PARA PESQUISAR RESUMO DO CONCURSO PORM SE VC PUDER ME MANDAR EU AGRADEO..SE EU SOUBER DE ALGUM PROFESSOR QUE TENHA O MATERIAL QUE PROCURA MANDAREI VC, OBRIGADA

31. em 23 fevereiro 2010 s 01:02 Mirian

Mirian

Ol adorei os resumos voc~es esto de parabns, mas eu preciso dos resumos da parte especifica de Lingua Portuguesa, ser que vcs podem me ajudar tambm?

32. em 23 fevereiro 2010 s 14:31

Eduardo

Ola Pessoal! Se alguem quiser ver mais alguns resumos deem uma olhadinha no site: http://www.professorefetivo.com.br Abraos

33. em 24 fevereiro 2010 s 17:30

lidamaris

Obrigado pelo resumo,sem ele seria bem mais difcil.

34. em 3 maro 2010 s 23:19

Noel Riber

Boa noite a todos que participam desse blog. Gostaria de fazer uma observao (sou deficiente visual) graduado em histria. Preciso dos contedos da parte especfica digitalizado. Utiliso software de voz para fazer a leitura dos textos e se algum puder disponibilizar esse material digitalizado vai facilitar o meu estudo para o concurso. Estou tendo dificuldade para encontrlos.Amigos desde j eu agradeo pela gentileza.

35. em 4 maro 2010 s 18:05

Rosa

Ainda no consegui os contedos de Educao Especial prate dos autores, pensadpres.

36. em 4 maro 2010 s 18:15

Rosa

Ainda no consegui os contedos de Educao Especial parte dos autores, pensadores. Se algum conseguiu por favor manda-me um e-mail , obrigada.

37. em 6 maro 2010 s 13:46

Silvia

Parabns , estes resumos vo nos ajudar e muito para que todos consigamos obter um bom resultado na prova , s que se pudessem me mandar alguma coisa sobre os contedos de FILOSOFIA eu ficaria muito grata

38. em 14 maro 2010 s 16:07

Dbora Natal

QUE COISA LINDA S FALTA VC!!!!!!!!!

39. em 16 maro 2010 s 01:18

Elisabete

Por favor ao Professor ou a algum que tenha o contedo especfico de Artes e queira me fornecer, pode enviar para o e-mail: elisabete_santos@ig.com.br Por favor peo ajuda, obrigada!

40. em 16 maro 2010 s 08:35 Bom Dia a todos!!!!

Dbora Natal

Professores de matemtica, quem por favor tiver os contedos e parte especifico poderia me enviar fico agradecida desde j..debkd@ig.com.br

41. em 16 maro 2010 s 09:36

Izabel

Bom dia, Sou formada em histria com licenciatura plena e tambm tenho o diploma do magistrio,gostaria de saber se futuramente preciso fazer o curso de pedagogia para ministrar aulas para PEBI.

42. em 16 maro 2010 s 09:41

Lucia

Dbora Natal , eu tenho algumas coisas estarei te enviando ok se vc achar que pode ajudar

43. em 16 maro 2010 s 10:02

cintiamatukaj

izabel v se preparando pois h uma exigencia para os PEBI de fazer ou o normal superior ou o curso de pedagogia. o Estado est o ou estava oferecendo curso de pedagogia para professores interessados procure a oficina pedagogica da sua regiao e se informe sobre este curso OK.

44. em 16 maro 2010 s 10:04

cintiamatukaj

ELISABETE D UMA OLHADA NO SITE DOS docentesemluta L TEM BASTANTE MATERIAL.

45. em 17 maro 2010 s 00:39

Elisabete

Ol Cintiamatukaj j dei uma olhada l, mas infelizmente no encontrei nada, se puder me ajudar, agradeo.

46. em 17 maro 2010 s 10:39

cintiamatukaj

elizsabete bom dia faz o seguinte se vc tiver tempo de vasculhar o google vc pode achar alguma coisa muitos resumos achei assim vc coloca o nome do autor,nome do livro e na frente coloca resenha, depois resumo e depois sintese oq tiver aparece com certeza, tudo que aparecer e interessar leia pois leitura nunca perdida, mas fique tranquila vc vai conseguir passar, todos vamos para calar a boca deste governo tenta e v se vc consegue OK?

47. em 17 maro 2010 s 22:49

Elisabete

Obrigada Cintiamatukaj, vou ver se consigo achar algoe obrigada pela torcida tambm, seria um sonhorsrsrs, mas como ainda acredito em milagres, vamos ver, mas estou lendo o que posso Bjinhos

48. em 19 maro 2010 s 12:08

Elke Regina

Pessoal, bom dia. Muito grata por este contudo disponibilizado todos..S estudarei por eles.

Agora com relao a bibliografia especifica de Matemtica II tenho alguma coisa pouca, mas acho que ajuda, t. Boa sorte. Bjks Sinopse ou links dos livros de Matemtica 1. LOJKINE, Jean A Revoluo Informacional. So Paulo: Cortez Editora, 1995. Este livro aborda as problemticas econmico-sociais e institucionalorganizacional da grande mutao que se opera sob nossos olhos: a revoluo informacional. O autor confronta retrospectiva histrica e anlise prospectiva para tematizar alguns dos tpicos mais polmicos da agenda das cincias sociais de hoje. 2. BESSON, Jean-Louis (Org.). A iluso das estatsticas. So Paulo: Editora da UNESP, 1995. Este livro procura desmontar as bases da rede que envolve a todos e se alimenta fundamentalmente das estatsticas, levantando a questo da objetividade e da legitimidade de inmeras afirmaes que assumem foros de verdade. Inflao, desemprego, delinqncia, sade, consumo, analfabetismo so expressos por taxas. Os governos, as instituies e as empresas se orientam por diagnsticos que so calcados sobre pesquisas de opinio. 3. BOYER, Carl B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgard Blucher, 1996. Histria da Matemtica apresenta um quadro vvido da relao da humanidade com os nmeros. Atualizada e expandida, oferece agora uma cobertura ampliada dos progressos do sculo vinte, em probabilidades e computadores, e referncias atualizadas para outras leituras. Um aspecto de interesse para todo leitor um apndice contendo uma tabela cronolgica extensa dos desenvolvimentos matemticos e histria em geral. 4. CARAA, Bento de Jesus. Conceitos Fundamentais da Matemtica. Lisboa: Gradiva, 1998. http://www.apm.pt/apm/revista/educ62/Leituras.pdf 5. DAVIS, Philip J., HERSH, Reuben O Sonho de Descartes. O mundo de acordo com a Matemtica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. http://www.nilsonmachado.net/20090515.pdf 6. COURANT, Richard, ROBBINS, Herbert. O que Matemtica? Uma abordagem elementar de mtodos e conceitos. Rio de Janeiro: Editora Cincia Moderna, 2000.

Os Conceitos Fundamentais da Matemtica foram publicados pela primeira vez em primeira edio na Biblioteca Cosmos em dois volumes em 1941/42 com sucessivas reedies. As vrias edies que a obra Conceitos Fundamentais da Matemtica j teve (e certamente ainda ter outras) reforam a ideia de que a orientao escolhida foi a mais adequada, foi a mais til para matemticos e no matemticos. De fato, tem havido no matemticos que lem com grande interesse Conceitos Fundamentais da Matemtica, encontrando nele um livro acessvel e agradvel. A organizao e redao desta obra enfatizam a militncia do Autor pela cultura e as suas elevadas qualidades pedaggicas. De fato, esta Obra d a impresso, a quem a l, de que o Autor est conversando com o leitor. http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/seminario/bento %20caraca/matematica.htm 7. DERTOUZOS, Michael. O que ser? Como o novo mundo da informao transformar nossas vidas. So Paulo: Companhia das Letras, 1997. Este livro um mapa detalhado do modo como a tecnologia informtica influenciar cada aspecto de nossa existncia, a partir de agora at o final do prximo sculo. Com uma linguagem ao mesmo tempo acessvel, didtica e aprofundada, Michael Dertouzos analisa os prs e os contras da Revoluo Informtica, permitindo que o leitor tire suas prprias concluses a respeito das radicais transformaes por que passa nossa sociedade. 8. DEVLIN, Keith. O Gene da Matemtica. O talento para lidar com nmeros e a evoluo do pensamento matemtico. Rio de Janeiro/So Paulo: Editora Record, 2004. Existe uma facilidade inata para o pensamento matemtico? Em O gene da matemtica, Keith Devlin, professor de matemtica da Universidade de Stanford, procura provar a sua tese de que todos ns possumos o que ele chama de gene matemtico ou seja, uma facilidade inata para matemtica. Esta predisposio gentica para a matemtica seria a mesma predisposio para a linguagem. A habilidade de pensar matematicamente surge do mesmo processo de manipulao de smbolos crucial para o desenvolvimento da fala. Ao longo de 10 captulos, com aproximadamente 350 pginas, Devlin discorre sobre a evoluo do crebro humano. Mostra como se deu o seu crescimento ao longo de trs milhes e quinhentos mil anos chegando a ser nove vezes maior do que o crebro de um mamfero com o mesmo tamanho que ns. Para ele, a nica explicao para este crescimento o estmulo causado pelo desenvolvimento da linguagem e o uso de smbolos para representar a realidade, o que ele chama de pensar de forma desconectada. Buscando evidenciar sua teoria ele remonta aos homindeos e sua protolinguagem at chegar ao Homo sapiens e o estabelecimento de uma sintaxe. Evidentemente, uma pergunta no pode deixar de ser feita: se todos tm o gene da matemtica, por que para a maioria das pessoas a matemtica to difcil? Esta questo perpassa todo o livro, para, no captulo final, Devlin concluir que a maioria das pessoas pode ir muito alm do que julgam que podem. A matemtica no diferente de correr uma maratona [...] que para a maioria das

pessoas tudo que preciso um desejo suficiente para faz-lo [...] A chave para lidar com a matemtica o querer. Embora esta concluso seja meio bvia para quem lida com a matemtica, o livro no tem nada de lugar comum. Ao contrrio, de forma original e embasado numa vasta pesquisa, o autor, demonstra a sua tese usando exemplos que nos mostra de forma simples como o pensamento matemtico est presente no nosso cotidiano. Para fazer com que o leitor entenda a complicada teoria dos grupos e mostrar que os matemticos no tm crebros diferentes, o autor cria uma pequena fico sobre o estranho caso de Emily X, que desaparece misteriosamente por cinco anos. O recurso aos exemplos prticos uma constante no livro, fazendo com que sua leitura seja agradvel e perfeitamente compreendida at mesmo por aqueles que detestam matemtica. Para Devlin, o problema no que as pessoas no entendam a matemtica, o problema que elas nunca chegam at ela! Os que conseguem ultrapassar as primeiras barreiras conseguem ver, at com certa facilidade, as belezas da matemtica. Ele deixa claro que at mesmo para os matemticos algumas partes so difceis, mas a matemtica que ensinada na escola bsica no apresenta maiores dificuldades. Como a tese de Devlin que o gene da matemtica no diferente do gene da linguagem e como, segundo ele, no existe nenhum estudo sobre como evoluiu nossa capacidade para o pensamento matemtico (A capacidade numrica sim, mas a capacidade matemtica, no.), ele se apega s teorias da lingstica com os trabalhos de Ferdinand de Saussure no incio do sculo 20 e de Noam Chomsky nas dcadas de 1950 e 1960, para mostrar que todas as lnguas humanas compartilham de uma mesma estrutura subjacente, para mostrar que tambm o pensamento matemtico tem uma mesma estrutura em todos os seres humanos. No crebro humano estaria gravada a rvore fundamental da linguagem, ou seja: ns temos uma capacidade inata para a linguagem e esta capacidade pode ser descrita em termos de uma gramtica de estrutura de frase, uma sintaxe. O captulo nove, intitulado Onde os demnios espreitam e os matemticos trabalham na verdade um resumo de todo o livro e nele que o autor discute com profundidade a dificuldade que a maioria das pessoas tem com a matemtica, e procura mostrar que estas dificuldades podem ser superadas. Para isto ele se utiliza de vrios exemplos prticos e tambm de inmeras pesquisas sobre as dificuldades no ensino da matemtica. Cita inclusive uma pesquisa feita no Brasil, que tem como uma de suas autoras a pesquisadora Terezinha Nunes, que foi publicada no Brasil com o ttulo: Na vida dez, na escola zero, onde os pesquisadores mostram crianas da terceira srie do ensino fundamental que trabalham em feiras livres e demonstram grande habilidade para lidar com nmeros na feira e encontram muitas dificuldades na escola. Para o autor, mais do que ensinar matemtica, necessrio despertar o interesse pela matemtica. E ele no tem uma receita para isto, afirma apenas que seja o que for que cause o interesse, esse interesse em matemtica que constitui a principal diferena entre os que podem lidar com o assunto e aqueles que alegam ser isto impossvel. A bola est com aqueles que procuram fazer da matemtica um terreno menos rido. As teorias de Devlin so boas fontes para ajudar nesta tarefa.

9. EGAN, Kieran. A mente educada. Os males da Educao e a ineficincia educacional das escolas. Rio de Janeiro: Editora Bertand Brasil, 2002. A Mente Educada aborda os trs principais conceitos educacionais: a necessidade de moldar as crianas e os jovens s regras e convenes da sociedade adulta; a transmisso do conhecimento para garantir que o pensamento dessas crianas e jovens esteja de acordo com o que h de real e verdadeiro a respeito do mundo; e o estmulo ao desenvolvimento do potencial de cada aluno. Segundo o autor, essas idias, que norteiam h sculos o universo educacional, so incompatveis entre si e a causa da crise educacional vivida pela sociedade contempornea. Essas metas conflitantes provocam choques em todos os nveis do processo educacional, desde decises sobre o currculo at os mtodos de ensino. Kieran Egan nos apresenta uma nova e sofisticada alternativa para combater essa crise educacional. Ele reconcebe a educao como o nosso aprendizado do uso de instrumentos intelectuais, como a linguagem ou a alfabetizao, que moldam a maneira como damos sentido ao mundo. Essas ferramentas mediadoras geram cinco tipos de compreenso somtica, mtica, romntica, filosfica e irnica sobre as quais ele se debrua, separando-as em captulos, ao longo do livro. 10. GARBI, Gilberto G. A Rainha das Cincias Um passeio histrico pelo maravilhoso mundo da Matemtica. So Paulo: Editora Livraria da Fsica, 2007. Entre outras reflexes, o livro volta a um debate educacional antigo: Por que tantos alunos odeiam a matemtica? Por que no utilizar a histria e a vida dos grandes matemticos para estimular e atrair os jovens e melhorar o ensino e o estudo dessa cincia? Mais do que a resenha desse livro, prefiro dar meus pontos de vista pessoais sobre o tema. Gilberto Garbi, 62 anos, engenheiro e empresrio. Personalidade multifacetada foi um dos mais respeitados executivos de telecomunicaes do perodo Telebrs, nos anos 1970 e 80, e da indstria, como presidente da NEC, nos anos 1990. A Matemtica sempre foi uma de suas paixes. Nos ltimos anos, decidiu escrever sobre o tema, primeiro com o livro O Romance das Equaes Algbricas (Makron Books, So Paulo, 1997). Agora, com o novo livro, ele focaliza a vida dos gnios e faz, realmente, uma viagem histrica ao desenvolvimento da matemtica. Em 24 captulos, o leitor passa por um prlogo delicioso O que a Matemtica e segue com os mesopotmicos, egpcios e chineses, Tales de Mileto, Pitgoras, Plato, Arquimedes, Nove Sculos da Universidade de Alexandria, Isaac Newton, Euler e Gauss, para chegar ao adorvel As Mulheres e a Matemtica. Tecnologia No prlogo, Garbi recorda que toda tecnologia de nosso tempo est baseada em alicerces matemticos seja ela energia eltrica, telecomunicaes, computadores, avies, veculos espaciais ou produtos e coisas de uso corrente

como televisores, aparelhos de som, automveis, geladeiras, equipamentos de medicina, casas, pontes, produtos qumicos, biotecnologia e tantos avanos do progresso humano que exigem, em sua concepo e produo, elevados conhecimentos matemticos, desenvolvidos ao longo, pelo menos, dos quatro ltimos milnios, em especial dos sculos 17, 18 e 19. E a produo de conhecimento matemtico no pra, leitor. Garbi cita os matemticos norte-americanos Philip Davis e Reuben Hersch, para nos lembrar que existem atualmente mais de 4 mil ramos da matemtica, dentro dos quais se publicam, a cada ano, cerca de 200 mil teoremas nesse universo que inclui a Anlise Combinatria, a Teoria das Probabilidades, as Sries Infinitas, a Teoria dos Nmeros Complexos, o Clculo Matricial, a Teoria dos Grupos, a Teoria Analtica dos Nmeros, a Teoria dos Conjuntos, a Axiomtica, a Lgica Matemtica e outras especialidades. Biografias A Rainha das Cincias um livro que narra histrias e biografias de cada gnio. Alguns captulos, so dedicados a Isaac Newton, e mulheres matemticas como Gabrielle milie Le Tonnelier de Breteuil, Laura Catharina Bassi, Maria Gaetana Agnesi, Sophie Germain, Mary Fairfax Somerville ou Sofia Kovalevskaia. O captulo sobre a matemtica contempornea, reve com razovel familiaridade o trabalho de James Clerk Maxwell, Claude Shannon (o pai da Teoria da Informao), Charles Babbage, Alan Turing e John von Neumann todos bem prximos do mundo computacional. 11. LIMA, Elon Lajes et alii. A Matemtica do Ensino Mdio (3 volumes). Coleo do Professor de Matemtica/Sociedade Brasileira de Matemtica. Rio de Janeiro: SBM, 1999. A Matemtica do Ensino Mdio Volume 1 O programa de Matemtica da primeira srie do Ensino Mdio tem como tema central as funes reais de uma varivel real, estudadas sob o ponto de vista elementar, isto , sem o uso do Clculo Infinitesimal. Como preliminar a esse estudo e preparao para as sries subseqentes, so apresentadas noes sobre conjuntos, a idia geral de funo e as diferentes categorias de nmeros: naturais, inteiros e principalmente, reais. Sua principal mensagem de que os conceitos abstratos da Matemtica servem de modelos para situaes concretas, permitindo analisar, prever e tirar concluses em circunstncias onde uma abordagem emprica insatisfatria. A fim de saber que espcie de funo se deve empregar para resolver um determinado problema, necessrio conhecer as propriedades caractersticas de cada funo, pois as situaes da vida real, quer no cotidiano, quer na Tecnologia, quer na Cincia, no surgem acompanhadas de frmulas explcitas. Este um ponto de fundamental importncia, freqentemente ignorado no ensino formal tradicional, onde os conceitos matemticos so introduzidos para resolver problemas que se referem a eles mesmos. Neste livro, as funes dos vrios tipos apresentados so caracterizadas por meio

de propriedades simples, permitindo deste modo ao professor empreg-las conscientemente. A Matemtica do Ensino Mdio Volume 2 O livro tem duas partes bem distintas. A primeira parte dedicada Matemtica Discreta, contendo o estudo de Progresses (com aplicaes Matemtica Financeira), Anlise Combinatria e Probabilidade. Um cuidado sempre presente nessa parte o de evitar o uso excessivo de frmulas. Na maioria dos casos, elas so desnecessrias e substitudas, com vantagem, pelo uso consciente das definies e dos princpios fundamentais. Por exemplo, os professores so aconselhados a ensinar os alunos a fazer uso inteligente do princpio da multiplicao em Anlise Combinatria, ao invs de recorrer a uma profuso de frmulas, cujo uso muitas vezes confuso para o aluno (Professor, aqui eu uso arranjos ou combinaes?). A segunda parte do livro dedicada Geometria Espacial e tem duas preocupaes principais. A primeira oferecer uma boa fundamentao do assunto para professor, discutindo diversas formas de levar esses fundamentos para os alunos. A segunda apresentar, em cada tpico, sugestes de atividades em sala de aula que visam tornar o assunto mais interessante para o aluno e facilitar o desenvolvimento de sua viso e intuio espaciais. Para tal, sempre que possvel, so apresentadas exemplos de objetos do mundo real que ilustrem conceitos importantes. A Matemtica do Ensino Mdio Volume 3 Em continuao aos dois volumes anteriores, este livro completa a exposio dos principais tpicos matemticos estudados no Ensino Mdio. Os assuntos que ele aborda so a Geometria Analtica (plana e espacial), vetores, matrizes, determinantes, sistemas de equaes lineares, nmeros complexos, polinmios e equaes algbricas. 12. MLODINOW, Leonard. A janela de Euclides. A Histria da Geometria, das linhas paralelas ao hiperespao. So Paulo: Gerao Editorial, 2004. Leonard Mlodinow, PhD em fsica e matemtica, um cientista fora do convencional. Como imaginar que um fsico especializado em educao para crianas e adolescentes e fascinado com nmeros pudesse ser tambm um roteirista para filmes de entretenimento, como a srie Jornada nas Estrelas? Pois foi exatamente por causa disso, e da extrema clareza com que escreveu seu primeiro livro, A Janela de Euclides, que Mlodinow foi escolhido para ajudar a ningum menos que Stephen Hawking a escrever a seqncia do mega-sucesso Uma Breve Histria do Tempo o que ele est fazendo agora, para publicao em 2005. Na 5 srie Mlodinow descobriu o universo fascinante da geometria e sua beleza. Desde ento, debruou-se com entusiasmo sobre este tema. Seu primeiro livro, lanado agora pela Gerao Editorial (A |Janela de Euclides, 296 pginas), narra a histria da geometria de forma clara e elucidativa, contrariando a idia de que a matemtica um assunto pesado e para especialistas. A geometria, pelas suas mos, perde todo o rano das matrias insondveis. Esta

cincia, afinal, permeia todo o mundo em que vivemos. Ela afeta as nossas percepes de arte e msica. A pintura e a escultura seguem princpios geomtricos bsicos de proporo e simetria; as relaes definem as escalas musicais e as composies clssicas so altamente matemticas em sua natureza. A arquitetura busca na geometria as bases do que possvel construir. At o corpo humano tem uma elegncia geomtrica em si: o famoso desenho de Leonardo da Vinci de um homem em p dentro de um crculo uma demonstrao de com nossa fisiologia se harmoniza com a natureza e suas leis. Beleza pura Essa beleza, e a emoo de perceb-la em tudo o que h no universo, perpassa todo o livro de Mlodinow, que pode ser compreendido por crianas ser entendido pelas crianas sempre foi o objetivo do escritor , adolescentes e adultos. A Janela de Euclides elimina a idia de que cientistas so seres frios e sem emoes. Percebemos com este livro o quanto as histrias do desenvolvimento das idias e da civilizao podem encantar, dependendo de como so contadas. Acredito que a histria de quase tudo desenvolvido pela matemtica e pela cincia pode ser escrito de maneira interessante porque, tendo-a vivido, eu sei que a criao do progresso cientfico um processo muito emocionante com personagens interessantes, bastante altos e baixos, e de situaes dramticas afirma o autor. O manifesto da revoluo original da geometria foi escrito por um homem misterioso chamado Euclides. Com seu livro, Os Elementos, Euclides abriu uma janela atravs da qual a natureza de nosso universo tem sido revelada. Depois dele, outras quatro revolues transformaram a geometria. Mlodinow descreve quais foram estas revolues, os profetas e as histrias atrs de cada uma delas: desde Euclides, na Antiguidade, at teoria das cordas e do hiper-espao. Mlodinow vai descortinando as sucessivas descobertas da humanidade, desde o momento em que algum comeou a medir um terreno para cobrar impostos, ou o prprio pas, para definir suas fronteiras, at que a humanidade se descobriu medindo a terra e o universo. Primeiro, um grego, Pitgoras, descobriu as linhas paralelas e montou seu modesto sistema de regras abstratas que podiam modelar o mundo. A humanidade haveria de perder algum tempo na Idade Mdia, at que, na Frana do sculo XIV, um obscuro bispo catlico inventou o grfico e juntou linhas e nmeros. Enquanto marinheiros intrpidos viajavam de um lado para o outro no oceano Atlntico indo ao Novo Mundo, um gnio de 15 anos de idade chegou concluso de que, assim como a superfcie da Terra, o espao tambm poderia ser curvo. As linhas paralelas poderiam realmente se encontrar? Os ngulos de um tringulo poderiam totalizar mais ou menos 180 graus? A revoluo do espao curvo reinventou tanto a Matemtica quanto a Fsica; isto tambm preparou o cenrio para um funcionrio de um escritrio de patentes chamado Einstein adicionar o tempo s dimenses do espao. Sua grande revoluo geomtrica anunciou a era moderna da Fsica. Vivemos em meio a uma revoluo cientfica. Por todo o mundo, cientistas esto reconhecendo que todas as foras maravilhosas e variadas da Natureza podem ser entendidas atravs da geometria uma nova geometria bem estranha. uma matemtica excitante de dimenses extras e retorcidas, nas quais o espao e o

tempo, a matria e a energia se entrelaam e se revelam como conseqncias de uma estrutura profunda subjacente do universo. O livro de Mlodinow est recheado de uma grande pesquisa histrica. Mas Mlodinow tambm trouxe sua experincia e estudo com amigos cientistas de extrema importncia para a cincia atualmente: Richard Feynmann, Stephen Hawking e Kip Thorne. Alm deles, Leonard Mlodinow tambm se valeu de entrevistas com fsicos e matemticos aclamados em nossa poca: Murray GellMann, Edward Witten e Brian Greene. 13. MOLES, Abraham. A criao cientfica. So Paulo: Editora Perspectiva, 1998 Em a criao Cientfica, Abraham Moles disserta sobre como a cincia aplicada originou o que chamou de objetos de consumo corrente baseados nas aplicaes cientficas (Moles, Abraham, 1998). Basicamente, todas as reas de conhecimento (embora Moles estivesse se referindo principalmente s reas tecnolgicas) produzem resultados que podem ser materializados em produtos tangveis que acabam se transformando no principal (seno nico) contato que o ser humano, na posio de usurio, tem com o conhecimento cientfico formal que possibilitou este mesmo produto sendo utilizado. Moles sugere que foi aplicando os inventos criao de novos objetos industriais (automvel, telefone, rdio, etc.) que a vida do homem se viu modificada em sua estrutura atravs do contato com um novo mundo racional. Ele defende ser igualmente cientficas a criao do conhecimento terico e a realizao do mesmo em objetos materiais (o que normalmente recebe o termo de cincia aplicada). Finalmente, Moles descreve o vazio existente entre a traduo de conhecimentos cientficos em objetos e a adaptao do ser humano aos mesmos. Os detentores do conhecimento sozinhos fazem uma cincia incompleta, pois tendem a produzir resultados que procuram impor ao ser humano leis cartesianas que lhe so estranhas. Estas pessoas vem o mundo encerrado em uma rede abusivamente racional que no resulta em cidados adaptados aos resultados do conhecimento, ou em termos mais atuais, a usurios satisfeitos. 14. SATOY, Marcus Du. A msica dos nmeros primos. A histria de um problema no resolvido na matemtica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007. 15. SBM Sociedade Brasileira de Matemtica. Revista do Professor de Matemtica (RPM). So Paulo: IMEUSP (Publicao quadrimestral, nmeros de 56 a 70). Numa narrativa rica e abrangente, A msica dos nmeros primos conta a histria de um dos maiores problemas da matemtica, que culminou, em meados do sculo XIX, com uma hiptese do alemo Bernhard Riemann: era possvel haver harmonia entre os nmeros primos, semelhante a uma harmonia musical. A partir de ento, as mentes mais ambiciosas da matemtica embarcaram nessa procura que parece no ter fim. O relato desse livro, feito pelo professor de Oxford Marcus du Sautoy, tambm pesquisador da Royal Society, aparece aqui pontilhado de casos interessantes e retratos pitorescos dos personagens que, desde Euclides, se envolveram nesse estranho mistrio.