SUMÁRIO

1 GRAVAÇÕES DO EVENTO ................................................................................ 3

2 CURSO EXPRESS ............................................................................................... 4
3 PALESTRANTES ................................................................................................ 5
4 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 8
5 O BRINCAR COMO SUPORTE PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL ... 10
6 INTEGRAÇÃO ARTE E LUDICIDADE NO PROCESSO EDUCACIONAL ........ 16
7 JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA .................. 21
8 A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NO ENSINO DA MATEMÁTICA .................... 27
9 INDICAÇÕES DE LEITURA FEITAS PELOS PALESTRANTES ..................... 29
10 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 33
 1. GRAVAÇÕES DAS TRANSMISSÕES E
PALESTRAS AO VIVO

Clique sobre o vídeo para assistir.

PARTE 01

PARTE 02

PARTE 03

PARTE 04
 2. CURSO EXPRESS

"EDUCAÇÃO INFANTIL NA
PERSPECTIVA DA INCLUSÃO E
AS DEMANDAS DA BNCC"
MINISTRADO POR NELLY NARCIZO DE
SOUZA, DOUTORA EM EDUCAÇÃO

O CURSO ESTÁ DIVIDIDO EM 06 VÍDEOS. CLIQUE PARA ASSISTIR.

A CRIANÇA COMO PROTAGONISTA

EDUCAÇÃO INFANTIL NA
DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
PERSPECTIVA DA INCLUSÃO
INFANTIL E AS DEMANDAS DA BNCC

PARTE 1 PARTE 1

PARTE 2 PARTE 2

PARTE 3 PARTE 3
3. CLIQUE PARA VISITAR AS REDES SOCIAIS DE NOSSOS
PALESTRANTES

Ana Ruth Starepravo Cintia Mariko Djenane Vieira

Especialista em Conteúdos e
Doutora em Educação Conexões com Origami Licenciada e Mestra em Música

Elvira Souza Lima Gilza Santos

Pesquisadora em Desenvolvimento Especialista em Arte Educação e Givanilson Soares
Humano Mestre em Educação
contadora de histórias

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utilizado pelos palestrantes no
CLIQUE PARA VISITAR AS REDES SOCIAIS DE NOSSOS
PALESTRANTES

Meire A' Costa Monte Priscila Dabaghi Priscilla Kelly de Oliveira

- Professora Meiroca - Doutora em Biotecnologia Industrial Embaixadora do Canva para
Especialista em Ludicidade e e nutricionista Educação - Brasil
Psicomotricidade

Rita de Cássia Dultra Samara Rosa

Nascimento Rosalina de Lázaro Contadora de Histórias e professora
Musicoterapeuta e educadora musical Professora de Educação Física
na Rede Pública de Curitiba

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utilizado pelos palestrantes no
CLIQUE PARA VISITAR AS REDES SOCIAIS DE NOSSOS
PALESTRANTES

Marcelo Serralva
Palestrante, compositor de músicas Nádia Cristina Opalinski
infantis e criador de brincadeira - Vovó Naná -

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utilizado pelos palestrantes no
 4. INTRODUÇÃO
É com grande entusiasmo que apresentamos o "Caderno de
Estudos do IV Seminário Internacional sobre Ludicidade e
Brincadeiras". Este compêndio é o fruto do nosso
compromisso em disseminar e aprofundar o conhecimento
acerca da relevância do elemento lúdico e das atividades
lúdicas no contexto educacional e social, bem como os
conteúdos divulgados pelos palestrantes do evento.

No atual panorama educacional, estamos cada vez mais

conscientes da necessidade de compreender e incorporar
abordagens que reconheçam o potencial lúdico das práticas
pedagógicas. O lúdico não se restringe à mera diversão;
trata-se, antes, de uma ferramenta poderosa para o
desenvolvimento cognitivo, emocional e social de crianças e
jovens, constituindo-se, ademais, numa fonte inestimável
de criatividade e aprendizado.

O presente caderno reúne uma cuidadosa seleção de textos

e pesquisas que exploram diversas dimensões da ludicidade
e das brincadeiras, bem como os conteúdos compartilhados
pelos palestrantes que contribuíram para o sucesso do
evento. Desde a análise das teorias de aprendizagem que
fundamentam o uso do lúdico até a exposição de práticas
pedagógicas inovadoras que incorporam jogos e atividades
recreativas no ambiente escolar, esta obra proporciona uma
visão abrangente e aprofundada acerca dessa temática.

Acreditamos firmemente que a ludicidade e as brincadeiras

têm o potencial de revolucionar o campo educacional,
conferindo-lhe maior envolvimento, relevância e eficácia.
Nutrimos a esperança de que este caderno possa servir
como uma valiosa fonte de inspiração e conhecimento para
educadores, pesquisadores e todos aqueles comprometidos
em promover uma educação enriquecedora e estimulante
para as futuras gerações, bem como para abarcar os
conteúdos valiosos compartilhados pelos palestrantes
durante o evento.

APROVEITE O CONTEÚDO!
 5. O BRINCAR COMO SUPORTE PARA O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A pesquisa em Psicologia tem se concentrado na exploração
do fenômeno do brincar devido ao seu impacto no
desenvolvimento das crianças, bem como à motivação
intrínseca associada a essa atividade. O ato de brincar, uma
característica distintiva da infância, oferece uma ampla
gama de benefícios para a formação da criança, permitindo
que ela adquira uma variedade de experiências que terão
um papel significativo em seu desenvolvimento futuro.

Um dos teóricos que formulou uma teoria sobre esse assunto

foi Lev S. Vygotsky, que se empenhou em compreender a
origem e a evolução dos processos psicológicos ao longo da
história da humanidade, sempre considerando a
singularidade de cada indivíduo, que está imerso em seu
contexto cultural. De acordo com Rolim, Guerra, Tassigny
(2008), para Vygotsky, o ser humano é essencialmente um
ser social e depende da interação com os outros para seu
desenvolvimento. Em sua obra, o autor aborda questões
relacionadas à infância, sendo notáveis suas contribuições
quanto ao papel desempenhado pelo ato de brincar,
enfatizando sua capacidade de influenciar a estruturação
dos processos mentais da criança.

O ato de brincar está intrinsecamente ligado à aquisição de

conhecimento. Brincar é uma forma de aprender; dentro das
atividades lúdicas, encontra-se o alicerce que,
posteriormente, possibilitará à criança adquirir
conhecimentos mais avançados (Rolim, Guerra, Tassigny,
2008). Portanto, a abordagem lúdica emerge como uma
estratégia educacional valiosa para abordar os desafios que
surgem no contexto do ensino e da aprendizagem.
 Ao consultar um dicionário, deparamo-nos
com diversos significados para a palavra
brincar, e todos eles nos passam a ideia de
diversão, distração, agitação, faz de conta. A
brincadeira é o lúdico em ação. Brincar é
importante em todas as fases da vida, mas na
infância ele é ainda mais essencial: não é
apenas um entretenimento, mas, também,
aprendizagem. A criança, ao brincar, expressa
sua linguagem por meio de gestos e atitudes,
as quais estão repletas de significados, visto
que ela investe sua afetividade nessa
atividade. Por isso a brincadeira deve ser
encarada como algo sério e que é fundamental
para o desenvolvimento infantil (Rolim, Guerra,
Tassigny, 2008, p. 177).

A criança não apenas se diverte ao brincar, mas também

está envolvida em um processo de aprendizagem
significativo. Durante as brincadeiras, a criança expressa
sua linguagem por meio de gestos, atitudes e ações
simbólicas, todas carregadas de significados profundos. É
nesse contexto lúdico que a criança investe sua afetividade,
desenvolve suas habilidades cognitivas e sociais e
compreende melhor o mundo ao seu redor.

A inclinação natural de uma criança muito pequena é

satisfazer seus desejos de maneira imediata, geralmente
sem qualquer espera significativa entre o desejo e sua
realização. De fato, é raro encontrar uma criança com menos
de três anos de idade que manifeste vontades ou aspirações
planejadas para o futuro. No entanto, à medida que as
crianças entram na fase pré-escolar, começam a emergir
desejos e aspirações que não podem ser concretizados
instantaneamente.
Parece que é nesse período que as crianças começam a
experimentar desejos que não podem ser satisfeitos de
imediato, o que, por sua vez, é uma parte essencial da
motivação para a criação de brinquedos (VIGOTSKY, 1991).

Por exemplo, suponha que uma criança muito pequena,

talvez com cerca de dois anos e meio, deseje algo, como
imitar o papel de sua mãe. Nesse caso, ela deseja
gratificação imediata e, se não obtiver, poderá ficar mal-
humorada. No entanto, geralmente, ela pode ser distraída e
acalmada, eventualmente esquecendo seu desejo original.

De acordo com Vigotsky (1991), se considerarmos que todo

brinquedo é, de fato, a manifestação das tendências não
prontamente realizáveis durante o ato de brincar, então os
elementos de situações imaginárias naturalmente se
tornarão parte integral do contexto emocional do próprio
brinquedo. Vamos analisar o comportamento de uma
criança durante uma brincadeira imaginativa. Qual é o
significado das ações de uma criança em uma situação
imaginária? É bem sabido que o desenvolvimento do jogo
com regras começa a se formar no final da fase pré-escolar
e continua a se desenvolver durante a infância escolar.

Diversos pesquisadores, mesmo que não estejam alinhados

com as perspectivas dos materialistas dialéticos,
abordaram esse tópico seguindo linhas de investigação
inspiradas por Marx, que afirmava que "a anatomia do
homem é a chave para a anatomia dos macacos
antropoides". Segundo Vigotsky (1991), eles iniciaram seus
estudos sobre as primeiras atividades lúdicas à luz do jogo
com regras que surge posteriormente e chegaram à
conclusão de que o jogo envolvendo situações imaginárias
é, de fato, uma forma de jogo baseada em regras.
Podemos ampliar essa perspectiva ao sugerir que, de fato,
todo brinquedo incorpora algum grau de regras. Mesmo nas
situações imaginárias presentes em qualquer tipo de
brincadeira, há implicitamente regras de conduta, ainda que
não se trate de um jogo com regras formalmente
estabelecidas antecipadamente (VIGOTSKY, 1991). Por
exemplo, quando uma criança imagina ser uma mãe e sua
boneca uma criança, essa brincadeira envolve
naturalmente a obediência às normas de comportamento
materno que são imaginadas pela criança.

Na fase pré-escolar, ocorre pela primeira vez uma

separação entre os domínios do significado e da percepção.
Durante o brincar, o pensamento se desvincula dos objetos,
e a ação passa a ser impulsionada pelas ideias, não mais
pelos elementos concretos. Um simples pedaço de madeira
se transforma em um boneco, e um cabo de vassoura se
converte em um cavalo, evidenciando que a ação, orientada
por regras, começa a ser governada pelas concepções, não
pelos objetos físicos. Essa mudança representa uma
inversão significativa na relação da criança com a realidade
concreta e imediata, cuja importância não deve ser
subestimada. Vale ressaltar que a criança não realiza essa
transformação de uma só vez, já que é desafiador para ela
dissociar completamente o pensamento (o significado de
uma palavra) dos objetos.
 O brinquedo desempenha um papel de
transição nessa trajetória toda vez que um
objeto, como um cabo de vassoura, por
exemplo, atua como um ponto focal para essa
diferenciação (no caso, a distinção entre o
significado "cavalo" de um cavalo real). No
entanto, a criança ainda não consegue separar
completamente seu pensamento do objeto
físico real. A limitação da criança reside no fato
de que, para conceber a imagem de um cavalo,
ela precisa ancorar sua ação usando um
"cavalo de pau" como referência. Nesse ponto
crucial, a estrutura fundamental que
determina como a criança se relaciona com a
realidade passa por uma mudança radical,
pois há uma alteração na estrutura de sua
percepção (VIGOTSKY, 1991, p. 65).

De acordo com o trecho apresentado, nota-se que a

separação entre o significado (o que as coisas representam)
e a percepção (a aparência física das coisas) é uma
conquista cognitiva importante. Isso significa que a criança
não está mais restrita a interagir com objetos apenas de
acordo com sua função imediata, mas pode atribuir
significados e usar sua imaginação para criar novos
contextos e possibilidades.

É interessante notar que, embora a criança esteja

começando a dissociar o pensamento do objeto físico, essa
transição não ocorre de maneira abrupta ou completa. A
criança ainda depende de pontos de referência, como um
"cavalo de pau", para ancorar sua imaginação. Esse
processo gradual reflete a complexidade do
desenvolvimento cognitivo infantil, onde a criança está em
constante aprendizado e adaptação.
A importância dessa mudança na relação da criança com a
realidade é enfatizada, pois representa um marco na
capacidade de a criança pensar de forma mais abstrata,
criativa e simbólica. O brinquedo é apontado como um
facilitador nessa transição, oferecendo um espaço onde a
criança pode explorar essas novas formas de pensar e agir.
Essa discussão destaca a relevância do brincar como uma
atividade fundamental no desenvolvimento infantil.

INDICAÇÕES DE VÍDEOS:
“COMO O BRINCAR AFETA O https://youtu.be/tG_pVkhzr1c
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA?” DO
CANAL CAFÉ FILOSÓFICO CPFL.

“PÍLULAS | TEMPO DO BRINCAR |

https://youtu.be/o_3vRSEn1IM
CRIANÇA E NATUREZA” DO CANAL
ALANA

“A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR - 7
https://youtu.be/jBsRvI3nX_M?
EXPERIÊNCIAS FUNDAMENTAIS” DO si=Zx4TLUSslwJh2Hz9
CANAL LABORATÓRIO DE EDUCAÇÃO
 6. INTEGRAÇÃO ARTE E LUDICIDADE NO
PROCESSO EDUCACIONAL
Quando se aborda a interdisciplinaridade no contexto da
ação pedagógica nas áreas artísticas e lúdicas, fica
evidente que a primeira etapa necessária envolve a
consideração das concepções subjacentes nos
fundamentos teóricos. Nesse sentido, a práxis pedagógica
deve transcender a abordagem fragmentada e
descontextualizada do ensino.

De acordo com Hernández (1997, apud Silva e Ferreira, 2018,

p. 3), as transformações nas visões e nas práticas da
educação em arte não resultam de um único conjunto de
razões, mas sim de um conjunto complexo de influências
que abrangem desde as correntes artísticas e estéticas até
as tendências educacionais predominantes, bem como os
valores sociais e as mentalidades que prevalecem em
cada período histórico.

O Comportamentalismo, também conhecido como

Behaviorismo, como uma teoria de aprendizagem, tem
suas raízes nas pesquisas de Pavlov, Watson, Thorndike,
Skinner e outros notáveis estudiosos. Esta teoria se
caracteriza por uma instrução direcionada, que se baseia
no objeto de estudo e cujos resultados são refletidos por
meio de observações do comportamento, avaliados por
meio de testes.
De acordo com essa abordagem, a planificação educacional
envolve a subdivisão dos conteúdos em pequenas
sequências, de modo que a aprendizagem ocorra de forma
progressiva, passo a passo. Essa abordagem não estimula a
busca ativa por conhecimento e informações, uma vez que
coloca o foco no papel central do professor, que decide
quando, como e quais conteúdos são ensinados. Ela
também apresenta limitações significativas em termos de
interações entre os alunos e entre os alunos e o professor
(Silva e Ferreira, 2018).

O Construtivismo representa uma teoria de aprendizagem

que se distingue do Behaviorismo, pois, de acordo com os
construtivistas, o professor não é o agente que transmite
conhecimento; em vez disso, é o aluno que constrói seu
próprio entendimento. Segundo Silva e Ferreira (2018),
diversos teóricos estão associados a essa abordagem,
incluindo Piaget, Dewey, Bruner, Vygotsky, entre outros. De
acordo com o construtivismo, o papel do professor evolui de
ser um transmissor de informações para se tornar um
facilitador da aprendizagem, o que acarreta implicações
significativas em todo o processo de planejamento
educacional.

Os cursos que se baseiam em teorias construtivistas devem

proporcionar aos alunos a oportunidade de aprender a partir
de um núcleo central de conteúdo, incentivando-os a
buscar recursos complementares para construir seu
conhecimento. Ainda segundo Silva e Ferreira (2018), o aluno
traça seu próprio caminho de aprendizagem, que não segue
uma trajetória linear, mas é orientado por seus próprios
interesses. Ele tem a responsabilidade de decidir o que
aprender e quando fazê-lo, participando ativamente e
interagindo com todos os envolvidos no processo de
aprendizagem.
Entre as várias perspectivas dessa teoria, destacam-se as
de Piaget e Vygotsky, que compartilham princípios
fundamentais, mas divergem em pontos-chave que
resultam em diferenças significativas nas abordagens
educacionais. Piaget enfatiza que o indivíduo constrói seu
próprio conhecimento de maneira individual, por meio de
interações com o ambiente. Por outro lado, Vygotsky
valoriza o trabalho colaborativo e considera que o
conhecimento é o resultado das relações intra e
interpessoais (Silva e Ferreira, 2018). Ainda de acordo com
as autoras, o construtivismo, também conhecido como
interacionismo, é uma abordagem epistemológica que
fundamenta a formação do conhecimento na interação
entre o indivíduo e o objeto.

Segundo Silva e Ferreira (2018), o desenvolvimento humano

é percebido como um resultado complexo das interações
entre predisposições genéticas e influências ambientais. O
indivíduo não se desenvolve apenas devido à sua existência,
crescimento e envelhecimento, mas principalmente devido
às experiências pelas quais passa, resultando em
reorganizações periódicas do seu conhecimento. As
oportunidades educacionais que uma criança recebe
podem fornecer os meios para que ela alcance seu potencial
humano. No entanto, a perspectiva do desenvolvimento não
se limita apenas ao estudo da evolução da criança. Esse
quadro conceitual também pode ser aplicado à análise das
produções individuais ao longo do tempo, incluindo aquelas
nas áreas artísticas e lúdicas.
A palavra "lúdica" tem sua origem no latim "ludus," que
significa brincar. De acordo com Corbalán (1994, apud
Fonseca, Santos e Coutinho, 2023), é lamentável que, nos
processos de ensino-aprendizagem, a busca pela felicidade
não seja frequentemente considerada como um objetivo
primordial. No entanto, é importante destacar que, quando a
prática docente é realizada com profissionalismo e todos os
objetivos são alcançados, incluindo um nível de felicidade,
isso pode se tornar uma consequência natural desse
processo.

A ludicidade engloba conceitos como brincadeira, jogo e

diversão. É crucial compreender que o ato de brincar é uma
constante ao longo da história da humanidade, desde
registros antigos até os dias atuais. É importante ressaltar
que, em cada período histórico e contexto social, o brincar
foi vivenciado e adaptado de maneira única por diversos
grupos sociais.

Dentro de análises individuais, consideramos que, quando a

criança se envolve com a arte e com atividades lúdicas, ela
cria e percebe objetos de natureza simbólica. É crucial para
a criança vivenciar conceitos em um nível simbólico, pois
isso contribui para sua compreensão do significado no
contexto da vida real. Silva e Ferreira (2018) afirmam que o
pensamento infantil se desenvolve a partir de suas ações, o
que enfatiza a importância das atividades para o
desenvolvimento do pensamento das crianças.
Mesmo que uma criança esteja familiarizada com certos
objetos ou tenha vivenciado situações específicas, a
compreensão dessas experiências muitas vezes se torna
mais clara quando ela as representa em seu mundo
imaginário e de faz de conta. Essas atividades lúdicas
proporcionam à criança a oportunidade de expressar e
elaborar de maneira simbólica seus desejos, conflitos e
frustrações.

Em conformidade com Silva e Ferreira (2018), nesse mesmo

contexto, os objetos artísticos têm um papel único, pois
envolvem várias facetas e habilidades do indivíduo, tanto
aquelas mais primitivas quanto as que refletem a
complexidade do indivíduo completo e multifacetado. A
arte e as atividades lúdicas representam caminhos que
podem inspirar novas abordagens pedagógicas, permitindo
atender às necessidades reais dos alunos de forma mais
eficaz.

Quando nos envolvemos em brincadeiras, estamos

promovendo a formação de diversas conexões cerebrais, o
que, por sua vez, resulta em uma ampliação da nossa
capacidade cognitiva. Além disso, de acordo com Fonseca,
Santos e Coutinho (2023), a brincadeira também contribui
para o desenvolvimento da autoconfiança e da habilidade
de nos expormos, especialmente quando alcançamos
sucesso, o que, por sua vez, nos encoraja a enfrentar os
desafios da vida.
Embora o ato de brincar seja uma atividade comum entre as
crianças, seus efeitos benéficos são moldados pelo contexto
social em que ocorre. É amplamente reconhecido por
profissionais de diversas áreas, como educadores,
psicólogos, pesquisadores, terapeutas e outros, que a
brincadeira possui benefícios comprovados nos aspectos
físico, intelectual e social das crianças.

7. JOGOS E BRINCADEIRAS PARA O ENSINO DE

MATEMÁTICA
A aprendizagem da criança ocorre por meio de suas
interações com o ambiente que a rodeia. De acordo com
Lorenzato (2018), a maneira como a criança age sobre os
objetos, utilizando seus sentidos, é um elemento essencial
para que ela seja capaz de realizar uma aprendizagem com
significado. Embora essa forma de interação não assegure
automaticamente uma aprendizagem significativa, é um
componente indispensável para que essa aprendizagem
possa ocorrer.

É importante introduzir os elementos, objetos, fenômenos,

nomes e situações que ainda são desconhecidos pelas
crianças de maneira gradual e individual. Caso contrário, a
compreensão da criança pode ser dificultada. Tome como
exemplo a situação a seguir, que envolve simultaneamente
duas demandas, ou seja, a comparação de quantidades (3 e
5) e a compreensão da noção de direção (esquerda e
direita): "apresentar às crianças três patos nadando para a
direita e cinco patos nadando para a esquerda e perguntar
se há mais patos nadando para a esquerda ou para a direita"
(LORENZATO, 2018).
Ainda de acordo com o autor, um conceito que está sendo
ensinado deve ser abordado de diversas formas que sejam
equivalentes entre si. A aquisição de conceitos e a
capacidade de generalização são mais eficazes quando a
criança repete a exploração várias vezes, mas de maneiras
diferentes e equivalentes. Portanto, é essencial variar o uso
do vocabulário, incorporar diferentes estímulos sensoriais,
como visão, audição, tato e movimento, alterar a ordem das
apresentações, a disposição no espaço, os tipos de objetos
utilizados, entre outros aspectos.

Segundo Lorenzato (2018), é necessário eliminar a

concepção equivocada de que a matemática está confinada
a um determinado período escolar, demonstrando que ela
está presente em diversas situações, como a preparação
das refeições, nas aulas de artes e educação física, durante
o tempo de lazer, nas atividades durante o trajeto de casa
para a escola e vice-versa, bem como em diversas outras
atividades realizadas tanto dentro quanto fora de casa.
Portanto, é possível e estamos constantemente aplicando
conceitos matemáticos em nossa vida cotidiana.

A aprendizagem da matemática depende de

uma hierarquia estabelecida por dois fatores:
de um lado, as próprias crianças impõem
limites inerentes às suas fases de
desenvolvimento mental e, de outro lado, as
características das noções matemáticas a
serem aprendidas, que variam em sua
complexidade. É preciso respeitar essa
hierarquia para que possa haver
aprendizagem (LORENZATO, 2018, p. 12).
O fato de a aprendizagem matemática seguir uma
hierarquia pode levar alguns educadores a acreditar que,
uma vez que um conceito tenha sido ensinado, é possível
avançar para o próximo tópico em uma sequência linear de
assuntos, propriedades ou conceitos. Conforme explica
Lorenzato (2018), embora seja legítimo avançar quando se
constata que a criança aprendeu, é importante revisitar o
que já foi aprendido sempre que possível. Nesse contexto, a
metáfora da espiral ilustra bem a situação: embora
continuemos a girar em círculos, esses círculos ocorrem em
níveis diferentes e mais avançados.

É fundamental auxiliar a criança na transformação de suas

ações sobre objetos concretos, manipuláveis ou visuais em
processos de interiorização ou abstração, ou seja, ajudá-la a
passar da ação para a representação (abstração reflexiva).
De acordo com Lorenzato (2018), esse processo deve
começar com atividades sensório-motoras, que constituem
a base para a aquisição inicial de conhecimento. Podemos
trabalhar com dois tipos de atividades nesse contexto:
primeiro, aquelas que envolvem o próprio corpo da criança,
como movimento e posicionamento no espaço, pois isso
aprimora sua percepção do ambiente ao redor; segundo,
atividades que envolvem a manipulação de objetos.
Num estágio subsequente, é aconselhável incentivar a
criança a narrar suas ações enquanto realiza as atividades
manipulativas (e, se necessário, repetir a manipulação), e
depois a descrever o que fez, ou seja, usar a linguagem oral
para relatar suas ações, mas sem executar a atividade
manual. Isso favorece o desenvolvimento tanto da mente
quanto da linguagem falada. É importante notar que as
crianças tendem a falar sobre o que estão fazendo, mesmo
quando estão sozinhas, e, no entanto, essa tendência muitas
vezes não é devidamente explorada na escola e, em alguns
casos, é até reprimida em prol do silêncio (LORENZATO, 2018).

A próxima etapa envolve o registro escrito do que a criança

observou e fez durante as atividades, o que inicialmente
pode ser feito por meio de desenhos que representam os
objetos manipulados e, posteriormente, com o uso de
símbolos matemáticos. Com relação a essa fase crucial de
registro por escrito, é importante considerar as seguintes
observações, conforme aponta Lorenzato (2018):

A fase de registro escrito é mais desafiadora do que a

fase de descrição oral, visto que a linguagem oral é
mais familiar às crianças do que a escrita, seja por meio
de desenhos ou textos;

Para muitas crianças, a fase de registro por meio de

desenhos pode ser essencial para progredir em direção
à representação da linguagem matemática. É
importante destacar que esses desenhos podem diferir
dos objetos que estão representando. Por exemplo, se
uma criança estiver trabalhando com pratos e talheres,
ela pode optar por representar cada prato com um "O" e
cada talher com uma "/", desde que o significado que a
criança atribui ao desenho seja compreendido,
e não é necessário que haja semelhança física entre o
desenho e o objeto representado. Um cenário
semelhante ocorre nos estudos de aritmética, em que o
símbolo "=" representa "a mesma coisa" ou "igual", e o
símbolo "+" significa "juntar", "3" corresponde a
"quantidade três", e assim por diante.

De acordo com Hughes (1986, apud Lorenzato, 2018),

crianças com idades entre 3 e 8 anos empregam os
seguintes tipos de representação:

1. Representação gráfica idiossincrática, na qual os

grafismos utilizados não possuem significado para
outras pessoas além daquela que os criou.

2. Representação pictográfica, que emprega desenhos

dos objetos e de sua quantidade, bem como
representação icônica, que utiliza pontos, cruzes,
riscos, etc., sendo que cada repetição de um desses
elementos indica uma unidade.

3. Representação simbólica, que se utiliza de símbolos

convencionais.

Representar operações matemáticas é mais desafiador

do que representar quantidades. Isso se deve ao fato de
que as operações são processos mentais abstratos,
enquanto a representação de quantidades está
relacionada a situações concretas ou passíveis de
concretização. Conforme observado por Spinillo (1994,
p. 46 apud Lorenzato, 2018), "a compreensão do
conceito não garante o uso adequado da
representação". Isso fica evidente quando encontramos
crianças que compreendem os conceitos de adição e
subtração, mas enfrentam dificuldades em relacionar a
operação mental de combinar 5 objetos com 2 objetos
para obter 7 objetos, com a representação escrita 5+2 =
7. Como há desafios na tradução entre essas
linguagens, é papel do professor proporcionar diversas
oportunidades para que as crianças possam transitar
entre o conhecimento matemático e a aplicação no
contexto cotidiano, e vice-versa, uma vez que a
compreensão em um desses domínios não garante
automaticamente a compreensão no outro.

Em síntese, este estudo reforça a importância de

abordagens pedagógicas que promovam o
desenvolvimento da linguagem matemática desde as
fases iniciais da aprendizagem, reconhecendo que o
processo de transição das ações concretas para a
abstração requer apoio cuidadoso e estratégias
flexíveis para atender às necessidades individuais das
crianças. Essas abordagens podem contribuir
significativamente para o fortalecimento das bases do
conhecimento matemático e o estímulo à autonomia
na aprendizagem ao longo da vida.
 8. A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NO ENSINO DA
MATEMÁTICA
Cada jogo, por sua essência, apresenta um desafio que
atrai e envolve, trazendo dinamismo, entusiasmo e uma
alegria peculiar a um ambiente que, muitas vezes, é
associado apenas a elementos como livros, cadernos e
lápis. De acordo com Smole, Diniz e Cândido (2007), essa
dimensão não deve ser subestimada, mesmo quando os
jogos incorporam conceitos matemáticos. Pelo contrário,
é fundamental para que os alunos sintam-se motivados e
interessados em participar das atividades.

Através da perspectiva da dimensão lúdica, o ato de

jogar pode ser considerado como uma das bases para o
desenvolvimento do pensamento construtivo, a
expansão da imaginação, a habilidade de sistematização
e abstração, bem como a capacidade de interação social.
A compreensão da dimensão lúdica implica desafios,
surpresas, a oportunidade de recomeçar, o desejo de
superar obstáculos iniciais e a aceitação de não controlar
todos os resultados. Esta dimensão lúdica torna o jogo
um contexto propício para a emergência de situações-
problema, cuja resolução exige aprendizado por parte do
jogador e um esforço na busca por soluções (SMOLE, DINIZ
e CÂNDIDO, 2007).

Atualmente, conforme apresenta Smole, Diniz e Cândido

(2007), é reconhecido que, junto com a dimensão lúdica,
existe a dimensão educativa dos jogos. Uma das
interfaces mais promissoras dessa associação diz
respeito à forma como os erros são tratados. Os jogos
minimizam as consequências dos erros e dos fracassos,
permitindo que o jogador
desenvolva iniciativa, autoconfiança e autonomia. Em
essência, os jogos são atividades sérias que não
impõem consequências frustrantes aos jogadores, não
tornando os erros algo definitivo ou insuperável.
Nos jogos, os erros são naturalmente revistos ao longo
das jogadas, sem criar um estigma negativo, mas
incentivando novas tentativas, promovendo previsões
e verificações. Em consonância com as ideias
apresentadas pelas autoras, o planejamento de
estratégias mais eficazes e a aplicação de
conhecimentos prévios contribuem para a aquisição de
novas ideias e saberes.

Segundo Smole, Diniz e Cândido (2007), ao permitir que

os jogadores controlem e corrijam seus erros, bem
como revejam suas respostas, os jogos possibilitam
que eles identifiquem onde falharam ou tiveram
sucesso e compreendam o motivo. Essa
conscientização permite uma compreensão mais
profunda do próprio processo de aprendizado e o
desenvolvimento da autonomia para continuar
aprendendo.

Em resumo, a análise da dimensão lúdica e educativa

dos jogos destaca sua significativa relevância no
contexto educacional. Os jogos oferecem um ambiente
envolvente e desafiador que motiva os alunos,
promovendo o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, como pensamento construtivo e
imaginação, bem como a interação social. Além disso,
a abordagem dos jogos para lidar com os erros,
minimizando suas consequências e estimulando a
iniciativa e a autonomia dos alunos, ressalta a
importância de integrar essas dimensões no processo
educativo. Assim, a utilização adequada de
abordagens lúdicas e educativas nos jogos pode
transformar significativamente o ensino, promovendo o
engajamento dos alunos e enriquecendo sua
experiência de aprendizado.

9. INDICAÇÕES DE LEITURA FEITAS

PELOS PALESTRANTES

Livro "Kaluanã e a Floresta Sonora" de

Givanilson Soares

Livro "O chocalho mágico do Rei" de

Givanilson Soares

Livro “A ludicidade na educação uma

atitude pedagógica” de Maria Cristina
Trois Dorneles Rau
Livro "As crianças pensam grande:
crônica de uma aventura pedagógica"
de Franco Lorenzoni

Livro "As Cem Linguagens da Criança:

Volume 1: A Abordagem de Reggio
Emilia na Educação da Primeira
Infância" de George Forman, Carolyn P.
Edwards, Lella Gandini

Livro "Andar entre livros: a leitura

literaria na escola" de Teresa Colomer

Livro "Bia e o Elefante" de Carolina

Moreyra
Livro "É uma rã?" de Guido van
Genechten

Livro "Batidas de Okàn” de Rosane

Castro

Livro "O Pequeno Príncipe Preto” de

Rodrigo França

Livro "Os Dengos na Moringa de

Voinha" de Ana Fátima
 Livro "O Black Power de Akin" de
Kiusam de Oliveira

Livro "Minha dança tem história" de Bell

Hooks

INDICAÇÃO DE VÍDEO:

“NA ÍNTEGRA - TIZUKO MORCHIDA - https://www.youtube.com/watc

O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL h?v=09w8a-u-
- PARTE 1/2" DO CANAL UNIVESP AUU&ab_channel=UNIVESP
 10. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na conclusão deste caderno, reafirmamos o nosso
compromisso com a promoção da ludicidade e das
brincadeiras como elementos essenciais na educação.
Através das diversas contribuições e perspectivas
apresentadas ao longo deste seminário internacional,
destacamos a importância de reconhecer o valor intrínseco
do jogo na formação educacional, inspirando práticas
pedagógicas mais envolventes, inclusivas e eficazes. Ao unir
teoria e prática, pesquisadores, educadores e palestrantes
nos proporcionaram uma visão abrangente e enriquecedora
sobre como a ludicidade pode transformar o processo
educativo.

Desejamos que este caderno de estudos continue a servir

como uma referência valiosa, estimulando o diálogo e a
ação em prol de uma educação mais inspiradora e
significativa para todas as crianças e jovens. Agradecemos
a todos que contribuíram para tornar este seminário uma
experiência enriquecedora e esperamos ansiosamente
futuras oportunidades de aprendizado e colaboração no
campo da ludicidade e da educação.
 11. REFERÊNCIAS
FONSECA, V.; SANTOS, V.; COUTINHO, D. J. G. A IMPORTÂNCIA DA
LUDICIDADE E DA ARTE NA EDUCAÇÃO: EXPLORANDO NOVAS
POSSIBILIDADES DE APRENDIZADO. Revista Ibero-Americana de
Humanidades, Ciências e Educação, [S. l.], v. 9, n. 6, p. 477–492, 2023.
DOI: 10.51891/rease.v9i6.10197. Disponível em:
https://periodicorease.pro.br/rease/article/view/10197. Acesso em: 3
out. 2023.

LORENZATO, Sergio. Educação Infantil e percepção matemática. 3 ed.

rev. – Campinas, SP: Autores Associados, 2018.

ROLIM, Amanda. GUERRA, Siena. TASSIGNY, Mônica. Uma leitura de

Vygotsky sobre o brincar na aprendizagem e no desenvolvimento
infantil. Rev. Humanidades, Fortaleza, v. 23, n. 2, p. 176-180, jul./dez.
2008. Disponível em:
https://brincarbrincando.pbworks.com/f/brincar+_vygotsky.pdf.
Acesso em: 27 set. 2023.

SILVA, Ana Lúcia Gomes da. FERREIRA, Franchys Marizethe Nascimento

Santana. ARTE E LUDICIDADE: abordagens interdisciplinares na
perspectiva da aprendizagem significativa. Interdisc., São Paulo, no. 13,
pp. 01-114, out. 2018. Disponível em:
https://revistas.pucsp.br/interdisciplinaridade/article/view/16784.
Acesso em: 29 set. 2023.

SMOLE, Katia Stocco. DINIZ, Maria Ignez. CÂNDIDO, Patrícia. Cadernos do

Mathema – Jogos de matemática de 1º a 5º ano. Porto Alegre : Artmed,
2007.

VIGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente: o

desenvolvimento social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.