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DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM EM PIAGET E VYGOTSKY: A RELEVNCIA DO SOCIAL ISILDA

CAMPANER PALANGANA Nasceu em Rolndia, no Estado do Paran. casada, tem dois filhos
e mora em Maring, onde trabalha na Universidade Estadual. Sempre trabalhou com e
nsino e durante alguns anos esteve engajada na educao especial. Sua formao superior
em Pedagogia; em 1989 obteve o ttulo de mestre em Psicologia da Educao pela PUC-SP.
Agora doutoranda em Educao, no Programa de Estudos Ps-Graduados em Histria e Filoso
fia da Educao, tambm na PUC-SP. Como e por que Piaget e Vygotsky destacam o social
no processo do desenvolvimento Este livro analisa com profundidade as propostas
de Piaget e Vygotsky quando articulam o desenvolvimento e a aprendizagem partind
o de uma perspectiva interacionista. Isilda Campaner Palangana analisa as bases
tericas e metodolgicas que do sustentao aos postulados dos dois mestres, confrontando
suas teorias e destacando os conceitos e princpios que os determinaram. Convergnc
ias e divergncias podem ser captadas atravs das razes epistemolgicas das idias de cad
a um. Quanto prtica pedaggica, a autora destaca o valor e a funo do ambiente social
no desenvolvimento e na aprendizagem dentro do interacionismo construtivista de
Piaget e do scio-interacionismo de Vygotsky. ISBN 85-85689-01-3
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NDICE Introduo Captulo 1 - A Concepo de Jean Piaget 1.1 - Proposta Terica 1.2 - Pressu
ostos Filosficos e Epistemolgicos 1.3 - A Relao entre Desenvolvimento e Aprendizagem
Captulo II - A Concepo de Lev Semynovitch Vygotsky 2.1 - Proposta Terica 2.2 - Pres
supostos Filosficos e Epistemolgicos 2.3 - A Relao entre Desenvolvimento e Aprendiza
gem Captulo III - A Relevncia do Social Numa Perspectiva Interacionista Consideraes
Finais Bibliografia
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Introduo Toda estrutura educacional est organizada com a finalidade primeira de pro
mover a aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano. Isto por si s justifica a
constante preocupao no apenas de psiclogos e educadores, como tambm de pesquisadores
de outras reas que se encontram comprometidos com a complexa natureza destes pro
cessos. H vrias formas de se conceber o desenvolvimento e a aprendizagem enquanto
propriedades fundamentais do homem, propriedades estas que se apresentam em relao
recproca com uma multiplicidade de fatores tanto intra como interindividuais, bem
como com aqueles referentes s disponibilidades do meio material. Diferentes vises
e explicaes podem ser adotadas na compreenso da forma como o sujeito aprende e se
desenvolve. Trata-se, em suma, de reconhecer, no encaminhamento dessa questo, a p
resena de posturas tericometodolgicas divergentes entre si. No obstante, existe um a
specto bsico do qual nenhuma dessas posturas pode prescindir: a aprendizagem e o
desenvolvimento do pensamento pressupem, sempre, uma relao entre o sujeito e o obje
to de conhecimento. Muitas so as teorias que se propem a explicar como se d aquisio d
o conhecimento, mas poucas so as que se voltam para a interao sujeito/objeto como e
lemento fundamental no processo de construo e evoluo do conhecimento e do prprio home
m. Como se sabe, as indagaes acerca da natureza humana e da possibilidade de troca
s sociais que esta oferece to antiga quanto as obras dos grandes filsofos. No enta
nto, os estudos sistemticos sobre o peso ou o alcance das interaes histricosociais so
recentes, datando da primeira metade deste sculo. Nas ltimas dcadas, observa-se um
crescente interesse em retomar as anlises a respeito do papel em que se acredita
que este um caminho promissor para se enfrentar a difcil problemtica da educao bras
ileira. Desta maneira, parte-se do pressuposto de que na, e pela interao social qu
e o homem no s tem acesso ao saber acumulado pelos seus antepassados como, ao faz-l
o, constitui-se enquanto sujeito.
4 Neste sentido, as interaes sociais de um modo geral, e em particular as que ocor
rem no mbito escolar, vem sendo apontadas como um caminho atravs do qual possvel in
crementar o processo de aprendizagem e desenvolvimento, tornando mais produtivo
o impacto da escola na trajetria de vida do indivduo. Para que est hiptese seja, de
modo conseqente, orientadora da prtica pedaggica, necessrio que os educadores certif
iquem-se das diferentes teorias que pretendem subsidiar um trabalho desta nature
za. Na natureza, a abordagem interacionista tem em Piaget e Vigotsky dois de seu
s maiores expoentes. Este estudo tem por objetivo refletir sobre diferentes posies
tericas na vertente interacionista, de modo a compreender como cada uma delas en
cara o papel do social, enquanto condio que facilita e determina a apropriao e super
ao do conhecimento socialmente disponvel. Ocorre que o entendimento desta questo pas
sa pela viso que se tem de desenvolvimento e aprendizagem, pois as posturas pedagg
icas derivadas das teorias de ensino esto, atreladas forma como esses fatores so d
efinidos e combinados. Assim, partindo de dois pesquisadores reconhecidamente in
fluentes na pedagogia interacionista, procura-se abordar, do ponto de vista teric
o, suas propostas sobre aprendizagem e desenvolvimento. Embora se trate de dois
autores considerados interacionistas, eles desenvolvem suas concepes apoiadas em d
iferentes paradigmas, o que parece determinar divergncias significativas entre as
mesmas. Os conceitos, os princpios que denotam uma conduta interacionista, bem c
omo os fatores que condicionam o desenvolvimento e a aprendizagem e, em especial
, as implicaes do contexto scio-histrico na constituio desses processos assumiro, prov
velmente, um perfil analtico particular em cada um deles. Na tentativa de equacio
nar a problemtica ora constituda optou-se por fazer, inicialmente, uma reviso da te
oria de Piaget apresentada, resumidamente, no primeiro captulo. Apesar de a conce
po piagetiana ter sido discutida e analisada por inmeros trabalhos cientficos (Chiar
ottino, 1984 e 1988; Freitag, 1985 e 1986; Macedo, 1979; Perret-Clermont, 1978;
Furth, 1974; dentre outros) e, portanto, estar interpretada em dezenas de livros
e teses acadmicas, julgou-se conveniente proceder, num primeiro momento, a
5 uma sntese da mesma, a fim de garantir uma viso de totalidade da sua proposta. T
al proposta, na verdade, s pode ser compreendida mediante o desvelamento das base
s terico-metodolgicas que lhe do sustentao. Para tanto, faz-se necessrio retomar a idi
central de alguns sistemas filosficos e epistemolgicos que mais intensamente infl
uenciaram os postulados de Piaget. Com base nesses sistemas, procura-se verifica
r como, partindo de um ponto de vista interacionista, as implicaes terico-metodolgic
as subjacentes a sua postura o leva a conceber a articulao entre desenvolvimento e
aprendizagem. No segundo captulo, encontra-se disposta uma reflexo anloga do captul
o anterior, s que, agora, em relao concepo de Vygotskv. A retomada do modelo terico d
ste autor justifica-se, ainda mais, pelo fato de sua obra ser pouco conhecida no
meio educacional brasileiro. Durante a primeira metade deste sculo, o difcil aces
so bibliografia elaborada por autores soviticos limitou a possibilidade de profis
sionais da rea de educao conhecerem como so concebidos os fenmenos psicolgicos luz do
materialismo-histrico. Hoje, as dificuldades (embora acentuadas) no so mais impedit
ivas: j se conta com um nmero reduzido de obras traduzidas para outras lnguas, que
permitem uma primeira apreenso do quadro de referncias destes tericos. Da a oportuni
dade de se penetrar no pensamento de Vygotsky, considerado um dos maiores nomes
da psicologia sovitica, a fim de verificar, a partir dos pressupostos terico-metod
olgicos que adota, sua posio no que se refere constituio e interdependncia entre de
volvimento e aprendizagem. O primeiro e o segundo captulos possibilitaro ao leitor
um confronto entre as teorias de Piaget e Vvgotsky, de modo a apreender por que
dois interacionistas acabam por desenvolver leituras distintas sobre os mesmos
fenmenos. De fato, as convergncias e divergncias entre o pensamento um e outro auto
r s podem ser efetivamente compreendidas via um entendimento das razes epistemolog
ias de suas idias. Uma vez clarificado este aspecto, possvel, ento, passar anlise do
s processos de desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky no sentido de
resgatar o conceito, a origem e a forma como esses fatores so articulados em amb
as as perspectivas. Isto porque as implicaes das diferentes possibilidades de
6 relaes e combinaes entre os mesmos parecem ser suficientemente fortes para produzi
rem divergncias profundas - inclusive quanto as prticas pedaggicas que condicionam
entre abordagens que se colocam como interacionistas. Tomando sempre como refere
ncial bsico as teorias de Piaget e Vygotsky, o terceiro captulo orienta-se no sent
ido de identificar a relevncia e o papel que o social assume em cada uma delas. D
e posse dos fundamentos epistemolgicos nos quais Piaget e Vygotsky se apiam, e uma
vez recuperada suas explicaes no que diz respeito constituio e interdependncia entre
os processos de desenvolvimento e aprendizagem, resta, portanto, tentar caracte
rizar a conduta interacionista destes autores, implicita em seus respectivos mod
elos. destacando alguns conceitos e discutindo algumas teses e princpios norteado
res de uma e de outra teoria que se pensa ser possvel realizar essa tarefa, ou se
ja, chegar a uma concluso quanto ao valor e a funo do ambiente social para a aprend
izagem e o desenvolvimento. Finalmente, procura-se de forma sucinta mostrar o re
sultado da anlise desenvolvida a respeito das propostas de Piaget e Vigotsky, sal
ientando as especificidades epistemolgicas de cada teoria, de maneira a clarifica
r a distncia entre o interacionismo construtivsta de Jean Piaget e o sciointeracions
mo proposto por Vigotsky. Acredita-se que a contribuio deste trabalho reside na te
ntativa de se colocar a servio de profissionais preocupados com a questo educacion
al, fornecendo-lhes elementos mais substantivos para repensarem a complexa relao q
ue se estabelece entre desenvolvimento e aprendizagem, tendo em vista uma compre
enso mais aprofundada de duas teorias normalmente enquadradas na vertente interac
ionista.
1 A Concepo de Jean Piaget 1.1 - Proposta Terica
7 Jean Piaget, nascido em Neuchtel, uma pequena cidade localizada na Sua francesa,
em 9 de agosto de 1896, e falecido em 1980, desde muito cedo demonstrou interess
e pela natureza e pelas cincias. Aos dez anos escreveu seu primeiro trabalho cien
tfico: um artigo publicado em uma revista de Histria Natural, onde relata observaes
feitas com uma andorinha albina. Logo depois, Piaget trabalhou como voluntrio no
Museu de Cincias Naturais de Neuchtel, mais especificamente no setor de classificao
da coleo de zoologia do museu. Essa experincia, associada aos estudos que desenvolv
eu sobre moluscos, possibilitou-lhe (em idade bastante precoce) publicar uma srie
de artigos sobre tais organismos e temas zoolgicos afins. Ainda adolescente, ele
iniciou suas leituras nas reas de Filosofia (sobretudo a obra de Bergson), Lgica
e Religio, o que lhe despertou o interesse pela epistemologia enquanto ramo da fi
losofia relacionado com o estudo do conhecimento. Piaget licenciou-se em Cincias
Naturais, na Universidade de Neuchtel em 1915, doutorando-se trs anos mais tarde c
om uma tese sobre os moluscos da regio de Valois, na Sua. Sua formao em biologia levo
u-o a pressupor que os processos de conhecimento poderiam depender do mecanismo
de equilbrio orgnico. No obstante, seus estudos epistemologicos demonstravam que ta
nto as aes externas como os processos de pensamento implicam uma organizao lgica. Pia
get busca conjugar essas duas variveis o lgico e o biologico numa nica teoria e, co
m isso, apresentar uma soluo ao problema do conhecimento humano. Segundo ele, a gr
ande dificuldade para criar um modelo terico capaz de explicar a estrutura do con
hecimento devia-se ao fato de que, no campo da filosofia, o procedimento metodolg
ico era demasiadamente intuitivo (especulativo) e a biologia, por sua vez, esbar
rava na impossibilidade de experimentao. Piaget recorre, ento, psicologia, tomando-
a como base para sua proposta terica. Por meio da cincia psicologica era possvel es
tabelecer-se as devidas conexes entre a filosofia e a biologia, conferindo um cart
er cientfico s observaes, j que a mesma propicia procedimentos experimentais. Deixand
o sua cidade natal, Piaget dirige-se inicialmente para Zurique, onde, durante al
guns meses, estudou psicologia e com Bleuler e trabalhou nos
8 laboratrios da G.E. Lipps e Wreschner com psicologia experimental. Essa experinc
ia firmou ainda mais suas convices sobre a importncia da psicologia experimental na
constituio da epistemologia do conhecimento humano. De Zurique, Piaget vai a Pari
s, permanecendo por dois anos na Universidade de Sorbonne, onde estudou filosofi
a com Lalande e trabalhou juntamente com Binet e Simon na padronizao de testes de
inteligncia. Na funo de aplicar o mesmo teste a um grande nmero de crianas, Piaget de
scobriu que as respostas erradas eram com freqncia, mais interessantes do que as c
orretas. Observou tambm que as crianas da mesma idade cometiam os mesmos tipos de
erros nas respostas, fato que o levou a uma concluso importante: para compreender
o pensamento da criana era necessrio que se desviasse a ateno da qualidade de respo
stas certas e se concentrasse na qualidade da soluo por ela apresentada. Da a idia c
entral de sua teoria: a lgica de funcionamento mental da criana qualitativamente d
iferente da lgica adulta. Logo, era preciso investigar atravs de quais mecanismos
ou processos ocorre essa transformao. Diante dessas constataes, Piaget rejeita os te
stes padronizados de inteligncia, recomendados por Binet e Simon, optando pelo mto
do clnico inspirado basicamente em dois outros mtodos: o experimental e o de inter
rogao clnica, largamente utilizados pelos psiquiatras do momento (especialmente Fre
ud e Jung). Piaget logo percebeu que a lgica no inata; ao contrrio, trata-se de um
fenmeno que se desenvolve gradativamente. Assim, parecia pertinente acreditar no
procedimento experiental como um meio capaz de permitir a descoberta de uma espci
e de embriologia ou gnese do conhecimento. O projeto piagetiano de elaborar uma e
pistemologia baseada nas cincias positivas foi viabilizado, em 1955, com a inaugu
rao do Centro Internacional de Epistemologia Gentica, fundada pelo prprio Piaget, so
b os auspcios da Fundao Rockfeller. A trajetria profissional de Piaget longa e extre
mamente produtiva. Ocupou vrios cargos universitrios, dentre os quais pode-se dest
acar: professor titular de filosofia da Universidade de Neuchtel, onde permaneceu
de 1925 a 1929, lecionando tambm psicologia e sociologia.
9 Nessa mesma poca, desenvolveu pesquisas sobre a lgica do pensamento infantil, no
Laboratrio de Genebra. Nos dez anos seguintes, Piaget trabalhou na Universidade
de Genebra, onde foi professor de Histria do Pensamento Cientfico, atuou como dire
tor assistente e, mais tarde, como co-diretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau
e, ainda nesta mesma instituio, foi diretor do Departamento Internacional da Educ
ao. Em 1936, Piaget condecorado com o ttulo de Doutor Honoris Causa pela Universida
de de Harvard. No perodo que compreende de 1939 a 1950, ele volta Universidade de
Genebra para dar aulas de sociologia na Faculdade de Cincias Econmicas, onde pouc
o tempo depois foi nomeado diretor do laboratrio de Psicologia Experimental, em s
ubstituio a Claparde. Nos anos que se seguem, foi presidente da Sociedade Sua de Psic
ologia, co-diretor da Revista Sua de psicologia professor catedrtico de psicologia
e sociologia na Universidade de Lausanne e de psicologia da criana na Sorbonne. s
abido que o seu desempenho profissional no se esgota nesses feitos. Piaget dono d
e uma produo considervel: seus livros e artigos representam uma soma - tanto em qua
ntidade quanto em qualidade - surpreendente. A obra pigitiana, comprometida fund
amentalmente com a explicitao do processo de desenvolvimento do pensamento, compre
ende dois momentos: os trabalhos iniciais atribuem uma importncia capital, na est
ruturao do pensamento, linguagem e interao entre as pessoas, revelando, dessa forma,
um modelo mais comprometido com o social. Essa postura de Piaget deixa trnsparec
er em seus escritos publicados entre 1923/32, destacando-se em especial: A lingu
agem e o Pensamento da Criana (1923), 0 Juzo e o Raciocinio da Criana (1924), A Rep
resentao do Mundo da Criana (1924) e 0 Julgamento Moral da Criana (1932). Mas, numa
segunda etapa da sua produo, que vem a ser o modelo psicogenetico mais difundido h
oje, a nfase da obra de Piaget centra-se na ao e manipulao dos objetos que passam a c
onstituir, juntamente com a maturao biolgica, os fatores essenciais na estruturao do
pensamento. Em outras palavras, Piaget orienta sua teorizao sobre as estruturas co
gnitivas para a dimenso lgico-formal. Obras como Psicologia da Inteligncia (1958),
O Nascimento da Inteligncia na Criana (1970), Da Lgica
10 da Criana a Lgico do Adolescente (1976) e muitas outras bem demonstram esse enf
oque. O projeto piagetiano pretende fugir dos caminhos j trilhados pela filosofia
, pela epistemologia e pela histria das cincias, buscando explicar a gnese do conhe
cimento segundo uma viso original, ou seja, atravs do estudo do desenvolvimento co
gnitivo da criana. No entanto, Piaget no consegue escapar aos apelos de uma reflexo
filosfica, terminando por fazer uma histria da conscincia, na medida em que demons
tra como se d o processo de conhecimento real em conposio ao modelo ideal (de Plato)
, difundido na poca principalmente pela filosofia husserliana. Afirmaes do tipo "Ep
istemologia a teoria do conhecimento valido e, mesmo que esse conhecimento no sej
a jamais urn estado e constitua sempre em um processo, esse processo essencialme
nte a passagem de uma validade menor para urna validade superior" (Piaget, 1978,
p. 14), atestam o carter filosfico de sua teoria. Piaget desenvolve seu trabalho
num perodo em que os estudos em psicologia estavam orientados basicamente por trs
concepes: a corrente behaviorista, cujos tericos foram seus principais interlocutor
es, a Gestalt e a psicanlise. A psicologia norte-americana que se desenvolveu no
incio deste sculo, liderada por Watson, Thorndike e, posteriormente, por Skinner (
dentre outros), pretendendo solucionar o problema do dualismo cartesiano, reduz
o homem a sua simples condio de animal, considerando-o como qualquer outro organis
mo vivo. Neste sentido, o behaviorismo negligencia a capacidade de simbolizao huma
na, tal como esta se manifesta no comportamento intelectual, emocional, lingstico
etc. Privilegiando as condies exgenas, esses tericos acreditam que o conhecimento o
resultado direto da experincia. Ao dirigirem seus interesses para os fenmenos elem
entares da conduta - os instintos e os hbitos -, os psiclogos behavioristas centra
ram suas pesquisas sobre o produto da aprendizagem, buscando leis gerais que ser
vissem para descrever, mensurar e controlar o comportamento. Uma segunda frente
terica, em psicologia, com a qual Piaget se depara e que vinha ocupando cada vez
mais espao nas pesquisas desta rea no incio do sculo, representada pelos psiclogos da
Gestalt, mais especificamente,
11 por Wertheimer, Khler, Koffka e Kurt Lewin. A teoria da forma, ou Gestalt proc
ura mostrar que alguns fenmenos perceptivos e intelectuais no podem ser explicados
por meio de descries dos elementos da conscincia nem tampouco pelas anlises comport
amentais baseadas na associao estmulo/ resposta. Embora exista uma aproximao de natur
eza epistemolgica entre os tericos da Gestalt e Piaget, suas preocupaes com relao ao p
rocesso de conhecimento so, definitivamente, divergentes (como pode ser visto na
unidade 1.2 deste capitulo). Piaget encontra ainda uma psicologia fortemente inf
lunciada pelas idias de Freud. A concepo psicanaltica (que como Piaget discorda da ps
icologia associacionista), questiona a nfase dada aos processos conscientes, afir
mando o papel fundamental do inconsciente para a compreenso do desenvolvimento e
funcionamento da personalidade humana. Estas e outras concepes psicolgicas menos di
fundidas podem ser pensadas tendo em vista duas perspectivas: (a inatista e a am
bientalista) No perodo em que Piaget realiza suas primeiras pesquisas em psicolog
ia, a cincia psicolgica, mantm como objeto de estudo um sujeito cindido em material
e espiritual, o que, conseqentemente, determina uma diviso na comunidade cientfica
. Alguns estudiosos, orientados pela filosofia idealista, desenvolviam uma psico
logia descritiva de carter inatista, onde os fatores endgenos so privilegiados e, p
ortanto, onde o sujeito se impe sobre o objeto, levando a crer que o ambiente tem
um papel bastante limitado sobre a trajetria de vida do indivduo. O outro grupo,
comprometido com a epistemologia positivista, investia numa psicologia que se pr
opunha a estudar com preciso e explicar pela causalidade os fenmenos psquicos eleme
ntares, caindo no outro extremo - o ambientalismo -, onde o objeto se impe ao suj
eito. , pois, neste contexto cindido que Piaget se insere e constri sua teoria psi
cogentica. Seus pressupostos, ainda que divergentes dos anteriores, traz as marca
s desse dualismo configurado no objeto da cincia psicolgica. Sem perder de vista o
propsito de estudar a gnese do conhecimento humano, Piaget, no incio de seu trabal
ho vai elaborando, ao mesmo tempo, teoria e mtodo prprios. Ambos mantm entre si uma
relao de reciprocidade garantida pela duplicidade funcional que caracteriza esse
procedimento
12 metodolgico: o mtodo clinico-experimental funciona ao mesmo tempo como um instr
umento de diagnstico e de descoberta. Piaget introduz o mtodo clnico - at ento usado
nas clnicas psiquitricas na pesquisa psicolgica com o objetivo de obter informaes mai
s precisas sobre o raciocnio na criana ou, em outras palavras, visando estudar com
o se estrutura o conhecimento humano. Uma das peculiaridades deste mtodo o dilogo
no padronizado, mantido entre o pesquisador e a criana, que permite obter quadros
mais reais do pensamento infantil bem como fugir ao modelo tradicional de entrev
istas compostas de perguntas elaboradas previamente. Como lembra Freitag, durant
e esse dilogo importante que o pesquisador tenha sempre presente os objetivos da
pesquisa, quer dizer, sua teoria e suas hipteses. "Em cada momento do dialogo ele
precise ter uma hiptese de trabalho clara, para compreender adequadamente as jus
tificativas (verbais) que a criana da para suas aes e estar em condies de fazer as pe
rguntas certas, que permitam maior aproximao na estrutura cognitiva da criana. No mt
odo clnico, o que importa que as crenas e as representaes espontneas da criana sejam
orretamente captadas, a fim de se obter aquelas resposta que do ponto de vista d
a teoria e do interesse cientifico - sejam realmente relevantes" (1986, p. 46).
Apesar de, em seus ltimos trabalhos, Piaget ter minimizado o papel da linguagem n
a estruturao do pensamento, ela permanece como fator de extrema importncia enquanto
via de acesso reflexo infantil. por meio da linguagem que a criana justifica suas
aes, afirmaes e negaes e, ainda, atravs dela que se pode verificar a existncia ou
reciprocidade entre ao e pensamento e, conseqentemente, o estgio do desenvolvimento
cognitivo da criana. A postura terico-metodolgica de Jean Piaget e suas explicaes ace
rca do desenvolvimento mental podem ser melhor compreendidas quando se considera
a influncia de sua formao (em Biologia) na elaborao dos princpios bsicos que orientam
sua teoria. Dentre os aspectos que Piaget transfere da biologia para a concepo psi
cogentica, podem ser destacados: o ajustamento de antigas estruturas a novas funes
e o desenvolvimento de novas estruturas para preencher
13 funes antigas, o que pressupe, no desenvolvimento, uma corrente contnua onde cada
funo se liga a uma base pr-existente e, ao mesmo tempo, se transforma para ajustar
-se a novas exigncias do meio, ocorrendo, ento, o que Piaget denomina de adaptao. As
sim sendo, segundo Piaget, dois princpios bsicos e universais da biologia - estrut
ura e adaptao - encontramse tambm presentes na atividade mental, ja que, para ele a
inteligncia uma caracterstica biolgica do ser humano, De acordo com Chiarottino, a
s observaes piagetianas sobre o comportamento infantil trazem implcita a hiptese que
, assim como existem estruturas especficas para cada funo no organismo, da mesma fo
rma existiriam estruturas especficas para o ato de conhecer, capaz de produzir co
nhecimento necessrio e universal to perseguido pela filosofia Piaget acredita, ain
da, que essas estruturas no aparecem prontas no organismo, antes sim, possuem uma
gnese que justificaria o contraste entre a lgica infantil e a lgica adulta. A part
ir do exerccio dos reflexos biolgicos, que se transformam em esquemas motores e at
ravs da ao a criana constri, gradatvamente, suas estruturas cognitivas que se manifest
am numa organizao seqencial chamada por Piaget de estgios de desenvolvimento cogniti
vo. Os esquemas, definidos enquanto estratgias de ao generalizveis, que correspondem
, no comportamento, s estruturas biolgicas, transformam-se constantemente, evoluin
do desde os esquemas primrios - que derivam diretamente do exerccio reflexo - at os
padres interiorizados de pensamento ou esquemas operatrios. Assim, o conjunto de
comportamentos reflexos do recm-nascido, por exemplo, transforma-se atravs de seu
exerccio nos primeiros esquemas de ao ou estruturas cognitivas identificveis. Piaget
afirma que o importante para o desenvolvimento cognitivo no a seqncia de aes empreen
didas pela criana, consideradas isoladamente, mas sim o esquema dessas aes, isto , o
que nelas geral e pode ser transposto de uma situao para outra. Lembra ainda que,
em sendo o esquema concebido como resultado direto da generalizao das prprias aes, e
le no , absolutamente, de natureza perceptvel.
14 Como descreve Chiarottino, a compreenso do conceito de esquema na teoria piage
tiana implica em se considerar os aspectos endgenos e exgenos envolvidos na consti
tuio deste mecanismo. A troca permanente que o organismo estabelece com o meio pos
sibilita tanto as transformaes observveis, que ocorrem no nvel exgeno (as quais ident
ificam a formao dos sistemas de esquemas), como as transformaes internas ou endgenas
(por meio das quais se constituem as estruturas mentais). somente na troca do or
ganismo com o meio que se d a construo orgnica das referidas estruturas. "O esquema
a condio primeira da ao, ou seja, da troca do organismo com o meio. Ele engendrado p
elo funcionamento geral de toda organizao viva, a adaptao. O organismo com sua bagag
em hereditria, em contato com o meio, perturba-se, desequilibra-se e, para supera
r esse desequihbrio, ou seja, para adaptar-se, constri os esquemas" (Chiarottino,
1984, p. 34). Dessa forma, a ao da criana sobre o meio produz conhecimento funcion
al cada vez mais complexo, por criar, constantemente, novas combinaes ou novos esq
uemas. Nessa perspectiva, o que se pode perceber uma estruturao cognitiva progress
iva subjacente s aes da criana, traduzida em classificaes ou seriaes empricas. Quand
riana comea a coordenar seus esquemas, organizando suas aes no espao e tempo, est surg
indo o que Piaget chama de "lgica das aes", quer dizer, as noes de causalidade, constn
cia de objeto, velocidade, conservao, relatividade e outras, donde deriva a constr
uo do real Esse funcionamento, que implica a capacidade de estabelecer relaes de inc
luso, de ordem, de correspondncia etc., permite criana construir sua capacidade lgic
a na medida em que atribui significados ao real, primeiramente no plano concreto
e, em seguida, no abstrato. Da que a organizao funcional das estruturas mentais no
se transmite hereditariamente: um mecanismo que se desenvolve graas ao do indivduo s
obre o meio e das trocas decorrentes dessa interao. Segundo Piaget, as funes de orga
nizao e adaptao mantm entre si relaes de reciprocidade, constituindo na verdade, um n
mecanismo. A necessidade de complementaridade entre a organizao e a adaptao de tal
ordem que somente se adaptando ao real que o pensamento se organiza, e organizan
do-se que estrutura o real.
15 Alm da organizao, o outro atributo universal, e portanto, invariante, da intelign
cia humana e de todos os organismos biolgicos a adaptao. E por intermdio do mecanism
o de adaptao a novas e diferentes circunstncias que as mudanas nas estruturas mentai
s so possibilitadas. A funo adaptativa compreende dois processos distintos e comple
mentares: assimilao e acomodao. O primeiro refere-se incorporao de novas experincias
informaes estrutura mental sem, contudo alter-la. Para Piaget, "...em seu incio, a
assimilao essencialmente, a utilizao do meio externo, pelo sujeito, tendo em vista a
limentar seus esquemas hereditrios ou adquiridos"(1975, p. 326). Por outro lado,
a acomodao se define pelo processo de reorganizao dessas estruturas, de tal forma qu
e elas possam incorporar os novos conhecimentos, transformamdo-os para se ajusta
rem s novas exigncias do meio. Piaget especifica quatro fatores como sendo responsv
eis pela psicognese do intelecto infantil: o fator biolgico, particularmente o cre
scimento orgnico e a maturao do sistema nervoso; o exerccio e a experincia fsica, adqu
irida na ao empreendida sobre os objetos; as interaes e transmisses sociais, que se do
, basicamente, atravs da linguagem e da educao; e o fator de equilibrao das aes. Este
imo, o fator de equilibrao, desempenha um papel extremamente importante no process
o de desenvolvimento colocando-se como alicerce da teoria piagetiana e sendo inc
lusive, necessrio para explicar todos os demais fatores. Em seu livro, Psicologia
e Epistemologia (1978, pp. 54-55), Piaget explica que o desenvolvimento individ
ual , na verdade funo de atividades mltiplas em seus aspectos de exerccio, de experinc
ia e de ao, dentre outros. A coordenao dessas aes pressupe um sistema de auto-regula
equilibrao, que depender das circunstncias tanto quanto das potncialidades epigenticas
. Dito de outra forma, quando assimilao e acomodao esto em harmonia (ocorrendo simult
aneamente), o sujeito est adaptado, ou seja, em equilbrio. Na medida em que as est
ruturas intelectuais disponveis apresentam-se insuficientes para operar com a nov
a situao, acarretando contradies ou discrepncias em seu conhecimento atual, ocorre o
desequilbrio. Procedendo num movimento espiral, naturalmente, essas estruturas co
meam a se adaptar s novas circunstncias, indo em direo a
16 um estado superior e mais complexo de equilbrio. A esse movimento Piaget denom
ina "equilibrao majorante", uma vez que ao longo dele as perturbaes cognitivas acaba
m por ser superada. atravz desse processo interminveis de desequilbrios e novas equ
ilibraes superiores que, no entender de Piaget, ocorre a construo e progresso do conh
ecimento. De acordo com a concepo piagetiana, o desenvolvimento cognitivo compreen
de quatro estgios ou perodos: o sensrio-motor (do nascimento aos 2 anos), o pr-opera
cional (2 a 7 anos); o estgio das operaes concretas (7 a 12 anos) e, por ltimo, o es
tgio das operaes formais, que corresponde ao perodo da adolescncia (dos 12 anos em di
ante). Cada perodo define um momento do desenvolvimento como um todo, ao longo do
qual a criana constri determinadas estruturas cognitivas. Um novo estgio se difere
ncia dos precedentes pelas evidncias, no comportamento, de que a criana dispe de no
vos esquemas, contendo propriedades funcionais diferentes daquelas observadas no
s esquemas anteriores. O aparecimento de determinadas mudanas qualitativas identi
fica o incio de um outro estgio ou perodo de desenvolvimento intelectual. Cada estgi
o se desenvolve a partir do que foi construdo nos estgios anteriores. A ordem ou s
eqncia em que as crianas atravessam essas etapas sempre a mesma, variando apenas o
ritmo com que cada uma adquire as novas habilidades. Com relao faixa etria discrimi
nada em cada perodo, Piaget observa que as mesmas no podem ser tomadas como parmetr
os rgidos. Em funo das diferenas individuais e do meio ambiente, existem variaes quant
o a idade em que as crianas atravessam essas fases. O primeiro estgio denomina-se
sensrio-motor porque"... falta de funo simblica, o beb ainda no apresenta pensamento
em afetividade ligados a representaes, que permitam evocar pessoas ou objetos na a
usncia deles" (Piaget e InbIeder, 1986, p. 11). No recm-nascido, essas atividades
so reflexos bsicos, mas, na medida em que ocorre a maturao do sistema nervoso e a in
terao criana-meio, esses comportamentos reflexolgicos vo sendo modificados, e ao trmin
o do primeiro ms de vida a criana j dever abordar os objetos e as pessoas a partir d
os primeiros esquemas construdos. Essas construes acontecem com base na coordenao sen
srio-motora da aes sem que, para isso, intervenha a representao ou o pensamento.
17 Piaget destaca que a principal conquista desse perodo o desenvolvimento da noo d
e permanncia de objeto. nele tambm que a criana elabora o conjunto das subestrutura
s cognitivas que devero orientar as construes perceptivas e intelectuais posteriore
s. Em sntese, pode-se dizer que ao longo dos primeiro dois anos de vida a criana d
iferencia o que dela do que do mundo, adquire noo de causalidade, espao e tempo, in
terage com o meio demonstrando uma inteligncia fundalmentalmente prtica, caracteri
zada por uma intencionalidade e uma certa plasticidade. Ainda que essa conduta i
ntelignte seja essencialmente prtica, ela que organiza e constri as grandes categor
ias de ao que vo servir de base para todas as futuras construes cognitivas que a cria
na empreender. Piaget define o segundo estgio do desenvolvimento, cognitivo como pro
peratrio, e o principal progresso desse perodo em relao ao seu antecedente o desenvo
lvimento da capacidade simblica instalada em suas diferentes formas: a linguagem,
o jogo simblico, a imitao postergada etc. A criana no depende mais unicamente das se
nsaes e de movimentos. Ela dispe de esquemas de ao interiorizados, tambm chamados de e
squemas representativos, podendo, desta forma, distinguir um significante (image
m, palavra ou smbolo) daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado
. Mas, mesmo a criana dispondo de esquemas internalizados, nessa fase ela ainda no
dispe de um fator essencial ao desenvolvimento cognitivo, que a reversibilidade
no pensamento: no consegue, assim, desfazer o raciocnio, no sentido de retornar do
resultado ao ponto inicial. Dentre as demais caractersticas bsicas que identifica
m a natureza do pensamento pr-operacional, pode-se destacar tambm a conduta egocntr
ica ou autocentrada. A criana v o mundo a partir de sua prpria perspectiva e no imag
ina que haja outros pontos de vista possveis. Desconhecendo a orientao dos demais,
a criana no sente necessidade de justificar seu raciocnio diante de outros nem de b
uscar possveis contradies em sua lgica. Da que uma das principais tarefas a serem cum
pridas neste estgio a descentrao, o que significa sair da perspectiva do "eu" como n
ico sistema de referncia. Pelo fato de essa criana ser incapaz de descentrar, isto
, de levar em conta aspectos que poderiam equilibrar os raciocnios distorcidos, e
la
18 se fixa apenas em um aspecto particular da realidade, o que determina, dentre
outras limitaes, um desequilbrio em seu pensamento conceitual: questes que envolvem
aspectos relacionais tais como seriaes e classificaes constituem, assim, dificuldad
es. Embora grande parte do comportamento dirio da criana encontre-se estvel e integ
rado, podem ocorrer, nesta fase, desequilbrios entre os processos de assimilao e ac
omodao. No jogo simblico, por exemplo, quando a criana assimila o modelo ao seu "eu"
, predomina a assimilao, enquanto na imitao, onde a criana ajusta sua ao a modelos ext
rnos, predomina a acomodao. Existem ainda outras estruturas tpicas dessa fase que p
odem ser citadas, tais como: o raciocnio transdutivo ou intuitivo, de carter pr-lgic
o, que se fundamenta exclusivamente na percepo, indo do particular ao particular (
banana verde d dor de barriga, logo o abacate, por ser verde, tambm provocar mal-es
tar); o pensamento artificiaIista, presente nas atribuies de atos humanos a fenmeno
s naturais (quem faz chover meu pai); o antropomorfismo ou atribuies de caractersti
cas humanas a objetos e animais (animais que falam): o animismo, que implica em
atribuir vida a seres inanimados (a criana julga que a escada m porque a fez cair)
e o realismo intelectual ou predominncia do modelo interiorizado, em detrimento
da perspectiva visual (a criana desenha uma figura humana vestida e coloca umbigo
). Apesar de este perodo ser definido em termos negativistas dando nfase s tarefas
que, em geral, a criana desta faixa etria no consegue cumprir, nele que se estrutur
a a funo semitica, habilidade cognitiva fundamental para que a criana possa trabalha
r com as operaes lgicas, passando assim para o estgio seguinte. A fase subseqente o e
stgio das operaes concretas, assim denominadas porque a criana ainda no consegue trab
alhar com proposies, ou seja, com enunciados verbais. Dessa maneira, os procedimen
tos cognitivos no envolvem a posibilidade de lgica independente da ao. As aes enmprend
idas pela criana so no sentido de organizar o que est imediatamente presente, encon
trando-se, pois, presa realidade concreta. Piaget observa que as operaes, ao contrr
io das aes sempre implicam em relao de troca. Assim sendo, neste estgio operatrio conc
reto, esse
19 fator representa uma condio de extrema importncia para a objetividade e a coernci
a do pensamento, ou seja, para o equilbrio cognitivo. A tendncia para a socializao d
a forma de pensar o mundo acentua-se ainda mais neste perodo, evoluindo de uma co
nfigurao individualizada (egocntrica), para outra mais socializada, onde as regras
ou leis de raciocnio (quais sejam, as ditadas pela lgica) so usadas, em comum, por
todas as pessoas. Com o desenvolvimento da capacidade para pensar de maneira lgic
a - caracterstica deste perodo -, a criana no apenas busca compreender o contedo do p
ensamento alheio, mas tambm empenha-se em transmitir seu prprio pensamento de modo
que sua argumentao seja aceita pelas outras pessoas. Nesta fase, o sistema de reg
ulao, at ento instvel recupera o equilbrio entre os mecanismos de assimilao e acomoda
ando o pensamento alcana o nvel da reversibilidade. O esquema de raciocnio j no supe m
ais uma oposio entre as situaes estticas e as transformaes. Agora, a criana est apta
entender que as situaes estticas podem ser subordinadas s transformaes, no sentido de
que cada estado dos objetos, das situaes etc., se concebe como resultado de urna
transformao. O raciocnio transdutivo, tpico do estgio anterior, vai sendo substitudo p
or outro mais adaptativo, isto , pelo raciocnio indutivo. Apreendendo o real das p
artes para o todo, a criana manipula operaes lgicas elementares que implicam sempre
a possibilidade de reconstituio do caminho percorrido pelo pensamento, ou seja, im
plicam operaes de reversibilidade. Mas, para que este raciocnio seja possvel, necessr
io - alm da interiorizao da ao ou previso do resultado - que ao menos uma das propried
ades permanea invariante no decorrer da operao, permitindo, assim, o retorno situao a
nterior. Logo, um outro conceito, diretamente vinculado noo de reversibilidade, qu
e se desenvolve neste estgio, o de conservao. Segundo Rappaport, este conceito se r
efere "... operao Iogica pela qual o indivduo mantm magnitudes e relaes, apesar de de
locamentos ou de transformaes perceptivas de qualquer natureza. A conservao implica
a presena de um sistema de referencia fixo, anrplamente independente da percepo, da
representao e da informao lingstica. Depende, isto sim, da presena de
20 urn referencal coerente e organizado de crenas, ou seja, de esquemas conceituai
s verdadeiros" (1982, p. 52). Alm dessas transformaes cognitivas relacionadas, pode
-se destacar ainda neste perodo: o abandono do pensamento fantasioso; o conseqente
aparecimento da necessidade de comprovao emprica das elaboraes mentais (uma vez que,
neste estgio, a criana no dispe de estruturas lgico-formais); e a diminuio das atitud
s egocntricas. Observando a reciprocidade entre pontos de vista, nas relaes sociais
, a criana comea a perceber suas prprias contradies, tendendo da, a descentrao ou soc
izao de seu pensamento. No obstante, existe um egocentrismo, caracterstico dessa fas
e, sendo essas ltimas encaradas como verdades firmemente estabelecidas. Essa cond
uta ser superada somente no estgio seguinte, com a estruturao do pensamento formal.
Como se pode observar, existe, segundo Piaget, uma capacidade crescente de inter
iorizao do pensamento que se encaminha para as estruturas operatrio-formais, tidas
como superiores, uma vez que a criana, nessa etapa, dispe de uma forma de pensar t
otalmente desvinculada do mundo factual, englobando em seu pensamento todas as a
lternativas possveis. O ltimo estgio de desenvolvimento mental, na teoria de Piaget
, o operatrio-formal e apresenta como principal caracterstica a distino entre o real
e o possvel. Ao contrrio do pensamento operatrio-concreto, o lgicoformal, liberado
das limitaes impostas pelo mundo concreto, consegue operar com todos os possveis, m
esmo que isto contrarie o emprico. O adolescente capaz de pensar em termos abstra
tos, de formular hipteses e test-las sistematicamente, independentemente da verdad
e factual. Nesse perodo, os esquemas de raciocnio, antes indutivos, sofrem importa
nte evoluo, manifestada na incorporao do modelo hipottico-dedutivo. Dispondo de um ca
mpo de equilbrio infinitamente mais extenso do que nos nveis anteriores e de instr
umentos de coordenao bem mais flexveis, o pensamento adolescente opera, agora, atra
vs da anlise combinatria, da correlao e das formas de reversibilidade (inverso e recip
rocidade). A combinatria permite que se estabelea qualquer classe ou relao, atravs da
reunio dos elementos um a um, dois a dois, trs a trs etc. Essa nova e importante h
abilidade se manifesta na capacidade que o adolescente
21 apresenta de ultrapassar os encaixes hierrquicos ou encadeamentos simples dos
agrupamentos e combinar entre si elementos de conjuntos diferentes, a partir dos
quais ele constri um outro conjunto. A combinatria importante na medida em que po
ssibilita uma nova lgica, significa o raciocnio sobre uma realidade dada em funo de
todos os aspectos que comporta e de todas as combinaes possveis. Essa capacidade se
estende combinao de objetos e de proposies. Para tanto, o adolescente utiliza-se da
frmula "falso" ou "verdadeiro" e de operaes que at ento no dominava, tais como: as re
laes de implicao, disjuno, excluso, incompatibilidade e implicao recproca. Estes pr
s representam as condies necessrias para que se estruture o esquema INRC, composto
por quatro tipos possveis de transformao: identidade, negao, reciprocidade e correlao.
Neste estgio, os agrupamentos aditivos, multiplicativos e a reciprocidade - que n
o perodo anterior no estavam integrados em um sistema de conjunto - passam a const
ituir um todo nico, graas capacidade que o adolescente apresenta para estabelecer
combinaes entre proposies inversas e recprocas. Esta habilidade permite, pois, um nov
o raciocnio: o proposicional, que comportam todas as combinaes, incluindo as invers
as e as recprocas. Piaget assinala que no se trata apenas de uma justaposio, mas sim
de uma fuso em um todo, onde cada operao pode ser, ao mesmo tempo, recproca de uma
e inversa de uma terceira, sendo que a ltima sua correlativa. Assim se constri a c
hamada estrutura de quaternalidade ou funo INRC. O estgio operatrio formal identific
a-se ainda pelo desenvolvimento da linguagem enquanto instrumento a servio da ela
borao de hipteses e da formao do esprito experimental, viabilizado pela aquisio da co
natria, das transformaes quaternrias e das estruturas proposicionais. Em sntese, para
Piaget, o desenvolvimento mental da criana surge "... como sucesso de trs grandes
construes, cada uma das quais prolonga a anterior, reconstruindo-a primeiro num pl
ano novo para ultrapass-la em seguida, cada vez mais amplamente. Isto j verdadeiro
em relao primeira, pois a construo dos esquemas sensrio-motores prolonga e ultrapass
a a das estruturas orgnicas no curso da embriogenia. Depois a construo das relaes sem
ioticas do pensamento e das conexes
22 interindividuais interioriza os esquemas de ao, reconstruindo-os no novo plano
de representaaao e das estruturas de cooperao. Enfim, desde o nvel de 11-12 anos, o p
ensamento formal nascente reestrutura as operaes concretas, subordinando-as a estr
uturas novas, cujo desdobramento se prolongar durante a adolescncia e toda a vida
ulterior (com muitas outras transformaes ainda)" (1986, p. 129). Com o desenvolvim
ento dos esquemas de pensamento lgico-formal, o adolescente ter completado a const
ruo dos mecanismos cognitivos. Contudo, isso no significa que, a partir da, no haver n
ovas aquisies de conhecimento. Ao longo das descries feitas por Piaget sobre a gnese
do conhecimento, fica claro que, para ele, o sujeito tende descentrao maior, ou se
ja, lgica na inteligncia e cooperao na conduta e, neste sentido, avana tanto quanto
he permite e exija o seu meio. 1.2 - Pressupostos Filosficos e Epistemolgicos Jean
Piaget, bilogo por formao, ao se interessar pelos problemas filosficos, teve a idia
de escrever uma teoria que respondesse questo da origem e desenvolvimento do conh
ecimento humano e, inspirando-se na biologia, de fato o fez com muita propriedad
e. Deve-se lembrar, entretanto, que as influncias registradas em sua obra no provm
apenas das cincias biolgicas. A filosofia kantiana, bem a como algumas o epistemol
ogias Evolucionismo contemporneas, especialmente Fenomenologia,
bergsoniano e o Estruturalismo exerceram uma influncia decisiva na elaborao dos pri
ncpios que compem a teoria psicogentica. Tratar dos fundamentos da teoria de Piaget
no uma tarefa fcil. Por um lado, as informaes que orientam um trabalho dessa nature
za dificilmente aparecem de forma explcita: a postura filosfica do pensador algo q
ue se encontra implcito em suas concepes. Por outro lado, tanto os postulados piage
tianos quanto os modelos filosficos nos quais estes se embasam guardam em si uma
amplitude e complexidade difceis de ser penetrada. Frente a essas constataes, o pre
sente estudo no tem a pretenso de arrolar todos os modelos epistemolgicos que, de a
lguma forma, se relacionam com a teoria de Piaget. Nem tampouco pensa poder disc
utir todas as possveis
23 aproximaes entre esses modelos e a teoria em questo. Assim sendo, esta retomada
dos fundamentos terico-metodolgicos nos quais Piaget se apia para desenvolver seu p
ensamento dever, em um primeiro momento, relembrar alguns postulados destes siste
mas filosficos que se acredita serem suficientes para, num segundo momento, subsi
diarem algumas relaes entre Piaget e estes pensadores, de modo que se possa melhor
compreender sua proposta e, dentro dela, o papel do social. Com a preocupao de se
lecionar dentre os modelos epistemolgicos aqueles de maior peso na teoria de Piag
et, optou-se por deter-se nas ligaes que o mesmo mantm com o pensamento de Kant, Hu
sserl, Bergson e, fundamentalmente, com o Estruturalismo. O prprio Piaget admite
ter herdado dessas fontes as orientaes bsicas inclusive metodolgicas - que permeiam
toda sua teoria, como atestam alguns de seus escritos, tais como: Sabedoria e Il
uses da Filosofia (1965), 0 Estrutrralismo (1968), Psicologia e Episteniologia (1
970), A Episteniologia Gentica (1970) e outros. A Influncia Kantiana Vrios estudios
os da epistemologia gentica, dentre eles Zlia Chiarottino e Brbara Freitag, tm discu
tido a influncia da filosofia kantiana sobre o pensamento de Jean Piaget. sabido
que Piaget adota, na concepo de desenvolvimento cognitivo, o mtodo estruturalista.
No obstante, deve ficar claro que todo o arcabouo terico que este autor constri depe
nde do conceito de a priori; o qual, por sua vez, e emprestado de Kant. Kant des
envolve seu pensamento no contexto do iluminismo (sculos XVIII e XIX), objetivand
o resgatar, criticar e superaras duas vertentes que o precederam: o racionalismo
idealista (Descartes) e o empirismo (Hume). O confronto entre Kant e essas duas
tendncias epistemolgicas se expressa, basicamente, na discusso de como se constri o
conhecimento, buscando explicar como se d a relao entre os elementos do universo.
Para elaborar seu sistema filosfico, Kant toma do empirismo a necessidade da expe
rincia, acreditando que o conhecimento sempre de um fenmeno constitudo a partir de
impresses sensveis. Do racionalismo cartesiano, ele resgata o sujeito enquanto "eu
", enquanto estrutura subjetiva, capaz de atividade reflexiva,
24 despojado, no entanto, de toda densidade emprica, psquica ou metafsica. Ele crit
ica os idealistas afirmando que no se pode passar diretamente da atividade do "eu
" (intuies) essncia das coisas e critica os empiristas porque acredita que, igualme
nte, no se pode concluir, a partir da precariedade da experincia sensvel, a impossi
bilidade do conhecimento universal e necessrio. , pois, a atividade do "eu", do su
jeito formal a priori, somada s intuies empricas, que possibilita a construo do fenmen
. A conjugao de ambas as perspectivas - razo e experincia - a grande sntese que Kant
faz, validando a cincia e negando a metafsica. Segundo Kant, o homem no chega a con
hecer a essncia das coisas. A construo do fenmeno o limite mximo ao qual o sujeito po
de ascender. Neste sentido, a metafsica, tal como existe, no tem valor epistemolgic
o na medida em que no consegue explicar o fenmeno, ficando presa busca de sua essnc
ia. O maior desafio que se coloca a Kant trazer a metafsica para a realidade, val
idando-a enquanto cincia do conhecimento. Para enfrentar essa questo, ele escreve
Prolegmenos a toda metafsica futura que possa apresentar-se como cincia (1783) e, s
obretudo, a Crtica da Razo Pura (1781), a fim de expressar certas exigncias sem as
quais a metafsica no poderia ter existido. Kant reconhece que, antes dele, o acont
ecimento mais marcante com relao ao destino da metafsica foi a ofensiva de David Hu
me. Partindo de um conceito extremamente importante para a metafsica, ou seja, da
questo da causalidade, Hume preocupou-se em descobrir se a relao entre causa e efe
ito era concebida a priori pela razo (e, se assim o fosse, ela guardaria uma verd
ade interior independente de toda experincia, trazendo, conseqentemente, uma utili
dade que transcenderia os limites dos objetos da experincia) ou se, pelo contrrio,
esta conexo no seria fundada pela prpria experincia. Admitindo a hiptese de que a co
nexo entre causa e efeito surge da repetio da experincia, ele concluiu que a razo se
engana ao considerar estas ligaes como criao sua Se a razo tivesse a faculdade de con
ceber tais conexes, estas no passariam de simples fices, assim como seus pretensos c
onhecimentos a priori no passariam de experincias mal rotuladas. A anlise kantiana
parte de Hume, mas desde o incio demonstra uma posio divergente. Tomando especialme
nte o conceito de causa, com o qual
25 Hume havia se ocupado, e deduzindo dele sua validade objetiva, Kant no tem dvid
a em afirmar que seu predecessor estava enganado. Este conceito, como tantos out
ros da metafsica, no tem origem na experincia. Trata-se, isto sim, de uma forma de
pensamento que o homem dispe a priori, cujo uso correto s possvel, entretanto, no i
nterior da experincia. Assim, Kant se ope tambm aos pensadores racionalistas que at
ribuem a causa dos fenmenos a uma inteligncia divina. No sistema filosfico kantiano
, o princpio para a explicao do conhecimento est no homem, nas suas condies a priori e
no em um ser superior. Kant acredita que, uma vez solucionado o problema de Hume
, a prxima tarefa a ser cumprida a de "... determinar completamente e de acordo c
om princpios universais o mbito da razo pura, tanto em seus limites como em seu con
tedo, pois isso era a nica coisa da qual necessitava a metafsica para executar seu
sistema segundo um plano" (1984, p. 11). Para Kant, o processo de conhecimento i
mplica, de um lado; a existncia de um objeto a ser conhecido, que suscita a ao do p
ensamento humano e, de outro, a participao de um sujeito ativo capaz de pensar, de
estabelecer relaes entre os contedos captados pelas impresses sensveis, a partir das
suas prprias condies para conhecer, ou seja, a partir da razo. Na perspectiva kanti
ana, o processo de conhecimento tem incio na experincia. atravs dela que os objetos
tocam os sentidos humanos produzindo representaes que pem em movimento a faculdade
ou atividade do entendimento. Entretanto, isso no significa que o conhecimento s
e origina da experincia. A atividade do entendimento , apenas, provocada por impre
sses sensveis, pois a verdadeira fonte do conhecimento consiste nos juzos a priori
que se encontram na prpria faculdade de conhecimento, na razo. Quando Kant escreve
a Crtica da Razo Pura (1781) ele define os conhecimentos a priori como juzos que s
e caracterizam por serem necessrios e universais: necessrios porque a experincia, p
or si s, no garante a compreenso do fenmeno; universais, isto , vlidos para todos os c
asos, porque independem das impresses sensveis. Para que se possa compreender o se
ntido do termo "a priori", to utilizado por Kant - e que se encontra subjacente t
eoria de Piaget -, faz-se necessrio distinguir as duas fontes do conhecimento, co
ncebidas por Kant, bem como
26 seus respectivos contedos. Independente da forma lgica que um juzo ou um conceit
o possa assumir ter sempre um contedo "explicativo" ou "extensivo". O conceito "ex
plicativo", tambm chamado de "analtico", aquele cujo contedo nada acrescenta ao con
hecido, contribuindo sim para melhor explicitar o conhecimento j construdo; so, por
assim dizer, juzos elucidativos. O segundo conceito ou, como escreve Kant, "juzo
sinttico", diz respeito ao contedo capaz de ampliar o conhecimento disponvel, por r
eferirse a uma abstrao nunca antes feita por ningum, sendo, portanto, juzo de ampliao.
Se o juzo a priori aquele que no necessita do emprico para valid-lo, aquele que no p
recisa recorrer a nada alm dele, ento, pode-se afirmar que todos os juzos analticos
so conceitos a priori: sendo estes de natureza explicativa, significa que as cone
xes contidas nestes juzos j haviam sido anteriormente pensadas e construdas, bastand
o-se, neste nvel explicativo, a si prprias, e, ainda que possam ser desmembradas,
no sero nunca modificadas em suas essncias. O mesmo no ocorre com os juzos sintticos.
As proposies extensivas podem ser organizadas em duas categorias: a dos juzos sintti
cos a posteriori, cuja origem emprica, compreendendo os conceitos oriundos de exp
erincia, e a categoria dos juzos sintticos a priori que se originam no entendimento
puro, referindo-se a um conhecimento intudo pela razo pura, fruto da sua prpria re
flexo gerando conexes totalmente novas. Como se pode perceber, Kant identifica e p
rope a conjugao de duas formas para se conhecer o real: a emprica, proveniente da ex
perincia prtica, e a intuio lgica, pensada pela razo pura. Segundo Chiarottino, "... m
esmo nos juzos sintticos a posteriori, a razo no recebe tudo do meio como na celebre
'Tbula rasa in qua nihil est seriptum', mas estrutura o real atravs de formas a p
riori da sensibilidade e do entendimento" (1984, p. 30). Ao discutir as possibil
idades da matemtica enquanto produto da razo pura, Kant retoma a questo dos contedos
sintticos a priori, para explicar como possvel chegar intuio de um objeto, sem nunc
a ter tido contato com ele. Num primeiro momento, parece quase impossvel que a in
tuio, em sendo uma representao, possa existir originalmente a priori. Mas, sobre est
a problemtica Kant, diz o seguinte: "E, pois, de uma nica maneira possvel que
27 minha intuio precede a realidade do objeto e se produza como conhecimento a pri
ori, quando ela nada mais contm do que a forma da sensibilidade que antecede, em
meu sujeito, todas as innpresses reais pelas quais os objetos se afetam. Com efei
to, posso saber a priori que os objetos dos sentidos podem ser intudos segundo es
ta forma de sensibilidade. Segue-se da que preposies que se referem apenas a esta f
orma da intuio sensvel sero possveis e vlidas por objetos dos sentidos, e inversamente
, que intuies passveis a priori, no podem referir-se jamais a outras coisas que no ob
jetos de nossos sentidos" (1984, p. 26). Retomando, os juzos sintticos a priori s so
possveis em razo das noes de tempo e espao constiturem um requisito necessrio e unive
sal da percepo e partem da prpria estrutura da razo. Assim, essas noes so, de um lado,
anteriores experincia e, de outro, condio mesma da experincia. Quando se ignora toda
a intuio emprica, calcada no mundo fsico e suas transformaes, o que resta so as categ
rias de tempo e espao: duas categorias consideradas fonte das intuies puras e, port
anto, fundamento de todas as intuies empricas, por constiturem-se em simples formas
da sensibilidade que antecedem a apario real dos objetos, tornando-a possvel de fat
o. As intuies puras, a priori, no se referem nunca ao contedo ou matria do fenmeno, an
tes sim, forma do mesmo, espao e tempo. Segundo Kant, os idealistas obscureceram
as categorias de tempo e espao, reduzindo a sensibilidade a uma simples maneira d
e representao do real, transformando o mundo sensvel em mera iluso. Acredita que o c
onhecimento sensvel no representa as coisas como elas so, mas somente o modo como a
fetam nossos sentidos. As intuies sensveis fornecem ao entendimento, para reflexo, r
epresentaes do fenmeno (ou da realidade) e no as prprias coisas. O objeto equivalente
ao esquema intudo s se encontra na experincia: aos sentidos compete intuir e ao en
tendimento representar, entendendo por representao o ato de conectar percepes sensvei
s numa conscincia. De acordo com a filosofia kantiana, todos os juzos de experincia
so de natureza emprica. Entretanto, os juzos que permanecem ao nvel da percepo possue
m uma validade apenas subjetiva, quer dizer, para o sujeito. Ao passo que, os juz
os intudos empiricamente e acrescidos de conceitos
28 particulares, a priori, que se originam no entendimento puro, transformam-se
em experincia, passando a ter validade objetiva, isto , reconhecimento universal.
A esse respeito, Kant diz o seguinte: "... necessrio, portanto, um juzo antecedent
e, inteiramente diferente, para que a percepo possa tornar-se experincia. A intuio da
da deve ser subsumida sob um conceito que determina a forma do jurgar em geral c
om relao intuio, conecta a conscincia emprica da ltima numa conscincia em geral e,
ste meio, confere valor universal aos juzos empricos; tal conceito um conceito de
entendimento puro a priori, que nada mais faz a no ser determinar, em geral, a ma
neira como uma intuio serve para julgar" (1984, p. 39). Nessa perspectiva, toda no
va percepo s pode ser transformada em experincia objetivamente vlida, aps ter sido sub
metida aos conceitos particulares, isto , razo pura. Para Kant, a natureza em gera
l (no sentido material) acessvel ao homem pela sua prpria condio enquanto ser sensvel
, e a natureza no sentido formal (como complexo de regras) lhe so possvel pela cap
acidade de entendimento; pela sua razo, atravs da qual as representaes sensveis devem
, necessariamente, ser relacionadas em uma conscincia. Se as leis gerais da natur
eza podem ser conhecidas a priori porque a legislao suprema da natureza encontra-s
e no prprio homem, no seu entendimento. Kant postula que no se deve buscar as leis
gerais da natureza nela prpria, por meio da experincia. O raciocnio deve ser exata
mente o inverso, o que significa derivar a natureza, em sua regularidade univers
al, unicamente das possibilidades de experincia inerente sensibilidade e ao enten
dimento humano. Assim, as leis universais da natureza so conhecidas a priori, ind
ependentemente da experincia, e se colocam como fundamento a todo conhecimento em
prico. O entendimento puro no cria suas leis a partir da natureza, antes sim, as p
rescreve para a mesma. Quanto aos limites da razo pura, o modelo terico proposto p
or Kant sugere que no se pode formular um conceito alm da experincia possvel, mas a
procura por este conceito deve ser uma constante. Em estando a razo pura fundamen
tada na subjetividade humana, perfeitamente compreensvel que ela nunca se satisfaa
completamente e, portanto, no conhea limites. O
29 que a razo humana enfrenta, com freqncia, so barreiras, questes que transcendem o
mundo sensvel - como por exemplo os conceitos metafsicos e, nesse caso, recomenda-
se admitir esses conceitos na relao com o mundo dos sentidos, buscando conect-los p
ela razo. Dessa forma, eles deixam de ser "entes" de entendimento e se tornam fenm
enos pensados (pertencentes ao mundo dos sentidos); caso contrrio, sero conceitos
desprovidos de significao. Na filosofia kantiana, o processo de conhecimento guard
a em si uma peculiar complexidade. Em poucas palavras, pode-se se inferir que el
e ocorre da seguinte maneira: as percepes sensitivas captam os dados empricos de um
a maneira catica e desorganizada. A intuio organiza esses dados atribuindo-lhes uma
forma a priori, constituda em funo das categorias de tempo e espao. J no nvel do ente
ndimento, este contedo, que era pura intuio, flexionado quanto a sua qualidade, qua
ntidade, relaes e modalidades, possibilitando assim a construo e unidade do fenmeno.
Alm desta unidade dada pelo entendimento, que se baseia sempre nas intuies, existe
a unidade total e definitiva pretendida pela razo que, agindo sobre os conceitos
do entendimento, possibilita a unidade das leis empricas. A razo no se refere, imed
iatamente, experincia, mas sim ao entendimento, dando aos seus mltiplos conhecimen
tos unidade a priori mediante conceitos. Da que, a razo a faculdade da unidade das
regras do entendimento sob princpios. Neste processo de conhecimento h um ponto q
ue deve ser destacado: a filosofia kantiana traz implcita uma nova compreenso da r
elao entre sujeito e objeto. Os racionalistas acreditam na existncia de um acordo e
ntre a ordem das idias e as coisas, sendo Deus o princpio desta harmonia. Kant, po
stulando o primado do sujeito sobre o objeto afirma que: "... o fenmeno aquilo qu
e de algum modo pode 'encontrar-se no objeto em si mesmo, mas sempre na sua relao
com o sujeito sendo inseparavel da representao do primeiro" (in: Andery et alli, 1
988, p. 70). O entendimento que Piaget tem dessa mesma questo guarda estreitas se
melhanas com o raciocnio de Kant. Apesar de Piaget enfatizar constantemente, em su
a teoria, o importante papel desempenhado pela
30 interao entre sujeito e objeto na construo do conhecimento, sabido que ele admite
a existncia de estratgias (condies) inatas - prprias do sujeito por meio das quais t
em incio o processo de interao e conseqentemente o desenvolvimento da estrutura cogn
itiva. possvel, em se fazendo uma determinada leitura, enquadrar a produo de Piaget
na vertente positivista, dado que o problema do conhecimento, tal como encarado
por este autor, vincula-se estreitamente tanto observao dos fatos como epistemolo
gia. No entanto, uma leitura mais cuidadosa pode mostrar que a nica relao possvel en
tre os dois sistemas - piagetiano e positivista - decorre da preocupao de ambos co
m fatos positivos. Vale mencionar, ainda, que o fato positivo para Piaget choca-
se com os postulados prprios do positivismo, uma vez que essa epistemologia secun
dariza a atividade do sujeito, alocando destaque estipulao e/ou generalizao de leis
estabelecidas pela observao de um sujeito que se pretende neutro face ao objeto. P
iaget, ao contrrio, d nfase especial atividade do sujeito e necessidade racional de
explicao. Dado esse privilgio do sujeito, muito mais razovel e acertado aproximar P
iaget de Kant. O prprio Piaget admite estar envolvido com questes originrias da fil
osofia kantiana. Assim como Kant, ele tambm se preocupa com as condies prvias as qua
is o ser humano deve dispor para construir seu conhecimento. A esse respeito ele
escreve: "Parece geneticamente evidente que toda construo elaborada pelo sujeito
supe condies internas previas, e neste sentido Kant tinha razo". Mais adiante, "...
a se querer atingir um a priori autntico deve seduzir cada vez mais a 'compreenso'
das estruturas de sada e que, no limite, o que subsiste como necessidade previa
se reduz apenas ao funcionamento: , com efeito, o que constitui a origem das estr
uturaes" (Piaget, 1978, p. 62). O funcionamento cognitivo, ao qual Piaget se refer
e constitudo, basicamente, pelos mecanismos de adaptao e organizao presentes em todos
os seres vivos desde o nascimento como mostra a unidade 1.1 deste captulo. Logo,
pode-se inferir que estes dois mecanismos universais definem o a priori piageti
ano. E atravs do sistema de adaptao - operado pelos
31 processos de assimilao e acomodao - que os esquemas de ao se desenvolvem O esquema,
como foi visto na unidade anterior, a condio primeira da ao; por meio dele que a cr
iana realiza as trocas com o meio ambiente desenvolvendo seu pensamento. O sistem
a de organizao, por sua vez, responsvel pela estruturao e reestruturao constante dos
vos esquemas que se desenvolvem. A organizao, enquanto funcionamento, no transmitid
a hereditariamente em seu contedo. Ela prossegue, antes sim, como uma condio necessr
ia construo do conhecimento. Em sua obra A Epistemologia Gentica (1978), Piaget faz
questo de ressaltar a natureza construtivista do que est sendo convencionado como
a priori psicogentico. Ele lembra que os instrumentos operatrios do sujeito nasce
m, graas ao, no interior de um sistema material que determinou suas formas elementa
res. Portanto, para Piaget, o apriorismo funcional no exclui, em absoluto, a poss
ibilidade do conhecimento ser construdo na interao sujeito/objeto. Segundo Piaget,
a estrutura cognitiva possui uma lgica de funcionamento que necessariamente um a
priori, na medida em que depende dela a construo do conhecimento. Postulado isto,
possvel questionar o paralelo entre Kant e Piaget, argumentando que, para o prime
iro, o a Priori absolutamente transcendental, enquanto para o segundo, este a pr
iori adquire conotaes biolgicas, orgnicas. Por outro lado, ainda que tais argumentos
sejam pertinentes, fica patente que, em ambos, o a priori cumpre sempre a mesma
funo: tanto para Kant como para Piaget, a priori condicionante, ou melhor, possib
ilitador da prpria construo do conhecimento. Quando Kant desenvolve a categoria do
juzo sinttico a priori, cumpre uma das mais difceis tarefas que imps a si mesmo: con
jugar a razo e a experincia e, a partir da, construir uma epistemologia cuja noo de s
ujeito do conhecimento satisfizesse uma dupla funo, capacidade de construo infinita
e estruturao da experincia. O juzo sinttico a priori equaciona esta problemtica, na me
dida em que justifica a noo de construo e, ao mesmo tempo, a anterioridade lgica da r
azo em relao experincia. Pois bem, no difcil perceber a importncia dessas idias e
pesquisas de Piaget no que se refere ao seu entendimento sobre o real e o possvel
, bem como o papel do sujeito na construo do conhecimento. A anterioridade lgica
32 ou anlise das condies, entendidas como aquilo que deve existir antes para que al
go se realize (como por exemplo a necessidade do aparecimento da capacidade de d
istinguir o significado do sgnificante, para que a criana aprenda a falar), parece
ser uma herana que Piaget trouxe de Kant. Segundo Chiarottino uma outra idia que
Piaget desenvolve a partir da epistemologia kantiana diz respeito ao processo de
aquisio do conceito e da importncia da tomada de conscincia nesse processo. Essa in
fluncia pode ser melhor explicitada retomando-se uma passagem de Kant citada por
Chiarottino: "Era todo conhecimento, preciso distinguir a matria, isto , o objeto,
e a forma, isto , a maneira pela qual conhecemos o objeto. Se, por exemplo, um s
elvagem v uma casa ao longe e no sabe para que ela serve, a sua representao da casa
enquanto objeto no menos exata que a de um homem que sabe perfeitamente que ela d
estinada a habitao humana. No entanto, do ponto de vista da forma, o conhecimento
do mesmo objeto diferente para os dois homens. Para o primeiro, uma simples intu
io; para o outro intuio e conceito. A diferena na forma de conhecimento repousa sobre
uma condio que acompanha todo conhecimento: a conscincia. Se tenho conscincia da re
presentao, ela clara; se no tenho conscincia, ela obscura". Mais adiante: "Seguramen
te se produz alguma coisa antes que uma representao se torne conceito". E mais alm:
"Uma representao no ainda um conhecimento, o conhecimento que pressupe sempre a rep
resentao. E esta ultima no se deixa absolutamente definir" (1984, p. 31). Concordan
do ainda com Chiarottino h muito de Kant em Piaget quando este trata da questo da
linguagem. Retomando o conceito de Kant sobre a faculdade de julgar - que a defi
ne como a capacidade de conceber o particular enquanto algo contido dentro do ge
ral - observa-se uma certa coincidncia entre este juzo e a descrio piagetiana sobre
a formao de conceitos. Tanto em um quanto em outro, a compreenso das relaes estabelec
idas entre o indivduo e o meio ambiente condio para a aquisio do conceito. No pensame
nto de Kant, a modalidade do juzo no diz respeito ao contedo do mesmo, mas sim estr
uturao do nosso conhecimento. Logo, ele est pressupondo a existncia e a validade des
sa estrutura a toda inteligncia humana. Dessa forma, Kant parece estabelecer as p
ossibilidades que um indivduo tem de predicar; possibilidades estas que no apenas
antecedem o
33 aprendizado de qualquer lngua, como tambm colocam-se como condio para que este ap
rendizado ocorra. Aqui, pode ser vista alguma semelhana com o que pensa Piaget so
bre esta questo: ele tambm est interessado na capacidade de predicar do ser humano
e concorda que a capacidade de julgar coincide com a formao de conceitos. Prova di
sso so as observaes que ele fez sobre as fases do desenvolvimento afetivo e social
da criana, concluindo que elas podem ser esclarecidas pelos estgios do processo ev
olutivo interno, que compreende desde a inteligncia sensrio-motora at a inteligncia
conceitual (Chiarottino, 1984, pp. 17-18). Partindo do sistema kantiano, Piaget
opera algumas transformaes com relao atividade de construo, prpria do sujeito epist
dissociando o a priori das noes de anterioridade cronolgica e de nvel. Em Kant, est
a construo inteiramente dada no incio do processo, enquanto Piaget atribui ao sujei
to epistmico uma capacidade de construo muito mais fecunda e mais distante de uma h
armonia preestabelecida. Mas nem por isso ele se distancia do esprito do kantismo
. Sobre esta questo, Freitag diz: "Como Kant, Piaget rejeita o Empirismo ingnuo, q
ue acredita num contato no inediatizado entre o sujeito e o real, e admite, como
Kant, que o conhecimento se da a partir de um a priori, que ordena a experincia,
mas no pertence ao campo da experincia. No entanto, esse a priori no mais um invari
ante antropolgico, presente desde o incio, e sim o produto de uma construo. O esquem
atismo da razo pura substitudo pelos 'esquemas psicogenticos', adquiridos no curso
de uma histria indivdual, atravs da interiorizao das aes, a nveis cada vez mais compl
s e mais abstratos" (1985, p. 21). Considerando que para Piaget os elementos bsic
os que caracterizam o processo de conhecimento - tempo, espao, constncia do objeto
, causalidade, reversibilidade, correspondncia e outros so construdos gradativament
e ao longo das etapas do desenvolvimento, pode-se usar a linguagem de Kant e afi
rmar que tanto as formas a priori da sensibilidade - tempo e espao - quanto as ca
tegorias a priori do entendimento, por exemplo a causalidade, so resultados, de u
m processo de elaborao e maturao que abrange desde o nascimento at a adolescncia.
34 Quando Piaget desvela os mecanismos da construo e gnese da estrutura INRC, ele r
ecupera, de uma forma extremamente cientfica, a problemtica levantada por Kant em
sua teoria do conhecimento. Outros estudiosos, que se ocupam da teoria piagetian
a, como Freitag, j haviam percebido que a combinatria, caracterstica do pensamento
formal, desempenha no indivduo adulto um papel semelhante ao desempenhado, em Kan
t, pelas formas e categorias a priori quando organizam os dados a experincia sensv
el, possibilitando a faculdade de julgar.Sem ignorar a natureza psicogentica da e
xplicao oferecida por Piaget sobre as categorias do conhecimento, bem como as preo
cupaes emprico-cientficas que permeia toda sua obra e a especificidade filosfica do r
egistro de Kant, pode-se afirmar que, enquanto este ltimo descreve o estgio termin
al do processo de conhecimento, Piaget ocupa-se do processo por completo, estuda
ndo a construo do conhecimento desde os primeiros estgios at o pensamento adulto. No
h dvida quanto a competncia e o xito da epistemologia gentica em elucidar parte do en
igma das construes a priori de Kant. Com o intuito de determinar as condies de todo
conhecimento possvel, Piaget retoma a problemtica kantiana buscando explicar as re
laes entre lgica, linguagem e pensamento luz da biologia e da concepo do ser humano c
omo um animal simblico. A Contribuio da Fenomenologia Husserliana A epistemologia k
antiana no a nica a que Piaget recorre para fundamentar alguns de seus princpios. Q
uando ele escreve sobre o falso ideal de um conhecimento supracientfico, caracters
tico de certas filosofias que marcaram o sculo XIX por julgarem-se donas de um co
nhecimento superior, sui ganires, Piaget tece algumas consideraes sobre possveis li
gaes entre sua teoria e a fenomenologia de Edmund Husserl. Portanto, a partir das
afirmaes feitas pelo prprio Piaget que se pretende sistematizar alguma destas aprox
imaes. Certamente a influncia de Husserl sobre as idias de Jean Piaget no , absolutame
nte, determinante como foi o pensamento de Kant. Mesmo porque
35 Piaget j havia dado incio aos seus trabalhos em psicologia da cognio, quando toma
contato com a obra de Husserl. No obstante, algumas caractersticas em comum podem
ser levantadas. A fenomenologia, originria dos postulados de Edmund Husserl, nas
ce no sculo passado como uma contestao ao mtodo experimental, especialmente enquanto
instrumento a servio das cincias do homem e, entre estas, em particular a psicolo
gia. Preocupado em estabelecer a filosofia numa base slida de racionalidade incon
testvel, tal como exige uma fundamentao rigorosa e cientfica, Husserl termina por fo
rnecer ao movimento fenomenolgico-existencial seu instrumento metodolgico de formu
lao. Desenvolve um sistema epistemolgico que pretende caracterizar-se pelo dinamism
o intencional, por uma conscincia sempre aberta, onde os conceitos devem permanec
er num constante devir: prontos alteraes que podem ocorrer em funo dos novos nveis de
anlise fenomenolgica A fenomenologia ocupa-se, fundamentalmente, com a descrio pura
da realidade, ou seja, do fenmeno entendido como sendo aquilo que se oferece ao
olhar intelectual. Estudar o fenmeno significa descrever os fatos vivenciais do p
ensamento oriundos da observao "pura" (observao despida de preconceitos), em outras
palavras, significa estudar a constituio do mundo na conscincia. Uma vez que o fenme
no s existe enquanto realidade intuda, a relao sujeito/objeto, que se d no interior d
a conscincia de natureza indissocivel sujeito e mundo no existem independentes um d
o outro A conscincia humana sempre intencional, ou seja, sempre conscincia de algo
e, portanto, no existe independentemente do objeto. Husserl no nega a existncia do
mundo extramental, simplesmente no admite que tal realidade possa ter algum sign
ificado para a Filosofia que pretende construir um conhecimento vlido para todos
os homens em todas as pocas. Como a realidade concreta s pode ser contingente, ela
nunca ser justificvel em termos absolutos.Da que, se a anlise fenomenolgica consiste
em desvelar o ser absoluto das coisas,; isto , a essncia, ela deve ocupar-se da r
ealidade pura (fenomnica), dos significados intudos pela razo Como se pode perceber
, o procedimento metodolgico, na anlise de natureza fenomenolgica, tem incio com a d
eterminao do pesquisador em
36 aceitar somente o fenmeno que se mostra a ele (dado na sua conscincia). O passo
seguinte, rumo ao ideal racional, procurar eliminar o meramente "factual" - o c
ontingente - do horizonte filosfico. Para tanto, _fez-se necessrio um trabalho de
purificao, capaz de proceder eliminao sistemtica do no objetivo - o que, para o pesqu
sador, significa colocar em suspense seus valores, preconceitos, juzos, sua indiv
idualidade - para que ento a fonte subjetiva, com toda sua validez objetiva, poss
a revelar-se, mostrando-se em sua essncia. Feito isso, o pesquisador deve certifi
car-se da essncia com a qual acredita estar trabalhando, atravs do mtodo de "variao i
maginria" ou processo de "ideao". O "eidos" do objeto, isto , sua essncia, invarivel,
permanecendo idntica em todas as variaes; o fenmeno perspectival (possui muitas pers
pectivas) e mesmo considerando que cada pesquisador ocupa-se de um ngulo deste fe
nmeno, a essncia qual devem chegar ser sempre a mesma para todos; ela se conserva a
pesar das "variaes imaginrias". Neste sentido, o projeto da fenomenologia est, decis
ivamente, orientado para o conhecimento absoluto, transcendental. Piaget reconhe
ce que o grande mrito das intuies husserlianas colocarse, de uma vez, em presena do
fenmeno, isto , das "coisas mesmas", opondo-se a qualquer anlise que tome como pont
o de partida o dualismo entre sujeito e objeto. Husserl nega o idealismo, enquan
to filosofia que atribui tudo ao sujeito, bem como o empirismo que, por outro la
do, privilegia o objeto. Para ele, a relao entre sujeito e objeto, entre o pensame
nto e o ser, se estabelece pela intencionalidade sendo, portanto uma ligao indisso
civel da qual todo pesquisador deve partir quando pretende atingir o real. O fenme
no (a realidade) s se constitui como tal na conscincia, pois ela que lhe atribui s
ignificado. Em outras palavras, o mundo se apresenta conscincia e esta, por sua v
ez, lhe d sentido. Ainda de acordo com Piaget, a interao entre sujeito e objeto pod
e ser analisada sobre dois pontos de vista: partindo-se da histria, quer dizer, d
os fatos tal como eles se apresentam, sem, no entanto desejar transcend-los de im
ediato; o que significa entender essa interao como um momento da histria (do indivdu
o ou das idias), buscando retraar as fases da interao e, conseqentemente, sua psicogne
se. Podese tambm, por outro lado - como Husserl -, partir da conscincia dessa relao
e, nesse caso, desenvolve-se
37 uma anlise de carter fenomnico, configurada intuitivamente pelo sujeito. Piaget
adepto da primeira alternativa, mas nem por isso deixa de simpatizar com o probl
ema central defendido por Husserl; apenas julga necessrias algumas consideraes. Ao
se referir proposta husserliana de construir um conhecimento filosfico autnomo, li
berado do sujeito emprico e das cincias a ela voltadas, Piaget lembra que o mal de
Husserl no perceber que o seu "sujeito transcendental" ainda um sujeito e que a
"intuio pura" ainda atividade de um sujeito o qual se deixa penetrar pelo fenmeno H
usserl, esquecendo-se de que estuda uma aritmtica "natural", acredita poder passa
r do fato norma e termina por construir modelos logsticos, caindo em psicologismo
, uma vez que, na opinio de Piaget, no se pode transformar um fato em norma sem an
tes submet-lo experimentao sistemtica. Ainda sobre esta mesma questo, Piaget faz duas
outras observaes: uma de ordem lgica e outra de ordem psicolgica. No primeiro caso,
passar da lgica de sistemas lgica intuda significa poder explicar como as coisas p
odem ser e no como elas so. Na medida em que a intuio apenas a expresso da necessidad
e experimentada pelo sujeito, no se pode dizer que ela verdadeira, uma vez que a
verdade objetiva supe uma justificao normativa. Se do ponto de vista lgico Piaget se
manifesta em desacordo com Husserl, o mesmo no ocorre com relao ao aspecto psicolgi
co da proposio husserliana, mais especificamente no que diz respeito s noes "puras" o
u "intemporais", isto , liberao do sujeito para que ele possa ir alm do mundo espao-t
emporal. Piaget acredita que a formao e o desenvolvimento das noes e operaes intelectu
ais permitem uma liberao do sujeito, porm, de forma espontnea e diretamente observvel
. A reversibilidade das operaes lgico-matemticas, por exemplo, mostra que elas so ate
mporais, totalmente independentes das ordens temporais de escrita ou de pensamen
to individual. Ocorre que esta liberao gradativamente construda s se manifesta por v
olta dos sete anos - antes do que a criana no efetua composies aditivas. Da a configu
rao de uma espcie de "reduo fenomenolgica", que na concepo psicogentica tem incio n
eiras aes sensrio-motoras, completando-se totalmente no perodo da adolescncia, com a
constituio das operaes formais. Diz Piaget: "... a
38 irreversibilidade est ligada conscincia do sujeito individual que, centrando tu
do sobre a prpria ao e as impresses subjetivas que a acompanharn, levada pelo fluxo
dos acontecimentos internos e externos e dominadas pelas configuraes aparentes; pe
lo contrario, a descoberta da reversibilidade operatoria marca a constituio do suj
eito epistemico que se liberta da prpria ao em proveito das coordenaes gerais da ao, i
to , dessas 'ormas' permanentes de reunio, de encaixe, de ordenao, de correspondncia
etc., que religam as aes umas s outras e constituem assim uma subestrutura "necessri
a". E mais adiante: "... Essa mudana de nvel nas atividades de um sujeito, que de
individual se torna epistemico, pelo progresso interno das coordenaes de seu pensa
mento e por uma equilibrao que substitui a necessidade lgica constatao emprica, apres
nta certas analogias com uma reduo fenomenolgica" (1978, p. 140). O prprio Piaget ch
ama a ateno para a convergncia que existe entre o que o psiclogo da inteligncia prete
nde, sob o nome de "estruturas operatrias", e o que a fenomenologia de Husserl de
seja alcanar sob a superfcie da conscincia emprica ou espao-temporal. A noo de "estrut
ra" no se reduz simples formalizao elaborada pelo esprito do observador; as expresses
cognitivas guardam em si as propriedades constitutivas do ser estruturado, que
nem sempre so captadas. Assim, a "estrutura" desempenha, num terreno aberto verif
icao, o mesmo papel que Husserl pretende atribuir ao conhecimento "eidtico": se o "
processo de ideao" o caminho pelo qual se pode purificar o fenmeno e chegar a sua e
ssncia, as operaes cognitivas estruturadas permitem conhecer as propriedades consti
tutivas, portanto, a essncia do ser estruturado. Apesar de haver uma certa divergn
cia metodolgica entre Piaget e Husserl no trato desta questo - Piaget preocupado c
om a verificao emprica, com a cientificidade da proposio e Husserl buscando uma filos
ofia transcendental, desprovida de carter histrico e gentico - possvel estabelecer u
ma aproximao entre as duas concepes. Mas, para tanto, preciso que se faa uma ressalva
considerada por Piaget de fundamental importncia: se a cincia aberta, no tem de op
tar entre intuies aidticas e observaes empricas. Ela pode encampar as duas proposies,
sde que, no caso das intuies eidticas, o sujeito que estuda a proposio no seja o mesmo
que a
39 experiencia. Se o pesquisador observa as intuies contidas no seu prprio pensamen
to, ele no pode perceber o processo de formao dessas intuies. Alm do que, a grande int
erferncia das idias impede que ele delimite com segurana as fronteiras entre as "In
tuies do introspector" e do "introspectado". A anlise eidtica praticada pelo sujeito
em si prprio no e passvel de controle e, por isso, no tem validade cientfica. Dito i
sto, Piaget no se ope que a conduta do pensamento resultante da descentralizao do su
jeito individual, seja vista como uma "reduo eidtica" (Piaget, 1978, p. 142). Em lti
ma anlise, os dois epistemlogos em questo empenharam-se em construir um conheciment
o cuja validade fosse considerada universal. Salvo as especificidades de cada te
oria, pode-se observar que, assim como Husserl empreende esforos no sentido de de
svendar as essncias nos _fenmenos (por acreditar serem estas expresses de um conhec
imento "puro" e atemporal, portanto vlido independentemente da poca e contexto), P
iaget tambm pretende, com sua teoria psicogentica, oferecer uma explicao universal p
ara o processo por meio do qual o homem constri seu conhecimento. A Contribuio do E
volucionismo Bergsoniana O pensamento filosfico do final do sculo XIX e incio do scu
lo XX esteve orientado basicamente pela tendncia positivista e cientificista. Nes
ta vertente epistemolgica, o conhecimento produz-se tal como nas cincias considera
das positivas, ou seja, nas cincias naturais: cientficos seriam apenas os resultad
os obtidos a partir da observao e experimentados empiricamente. O critrio de cienti
ficidade passava, necessariamente, pela possibilidade de mensurao, para que, ento,
os resultados pudessem ser situados numa cadeia rigorosa de causas e efeitos. Co
mo escreve Comte (1830), "... no estado positivo, o esprito humano, reconhecendo
a innpossibilidade de obter noes absolutas, renuncia a procurar a origem e o desti
no do universo, a conhecer as causas ntimas dos fenmenos, para preocupar-se unicam
ente em descobrir, graas ao uso bem combinado do raciocnio e da observao, suas leis
efetivas, a saber, suas relaes invariveis de sucesso e de similitude. A
40 explicao dos fatos, reduzida ento a seus termos reais, se resume de agora em dia
nte na ligao estabelecida entre os diversos fenmenos particulares e alguns fatos ge
rais, cujo nmero o progresso da cincia tende cada vez mais a Diminuir" (Comte, 197
3, p. 10). A produo cientfica encontrava-se, portanto, em grande parte dominada por
um forte determinismo, onde parecia no haver espao para o impondervel e o arbtrio.
A psicologia, por sua vez, no escapou influncia dos postulados positivistas. Como
bem demonstra sua histria, o mtodo experimental originalmente construdo para invest
igar a natureza fsica - foi, paulatinamente, transferido para as cincias sociais,
de uma maneira quase mecnica, fazendo com que os fenmenos psquicos passassem a ser
tratados objetivamente. Esta transposio metodolgica efetuou-se com base em trs princp
ios fundamentais: o primeiro pauta-se na idia de que sociedade e natureza podem s
er, epistemologicamente, tratadas da mesma forma. Em seguida, admite-se que na v
ida social, assim como na natureza, reina uma harmonia natural, sem ambigidades.
Conseqentemente, toda ruptura desse estado de harmonia visto como sinnimo de deseq
uilbrio e desadaptao. O terceiro princpio caracteriza-se pela crena de que a sociedad
e regida por leis naturais, invariveis e, portanto, independentes da vontade e da
ao humana (Barbosa Franco, 1989, p. 4). Concordando ainda com Barbosa Franco, a a
plicao desses princpios no trato das questes psicolgicas levou pesquisadores e cienti
stas dessa rea a considerar os fatos sociais como fenmenos isolados do sujeito. Pa
ra se tornarem cientficos, os fatos precisam ser objetivados, materializados, o q
ue significa despi-los de toda sua subjetividade. Essa postura implica admitir,
de um lado, o real, os fatos sociais desprovidos de gnese, de historicidade, de m
ovimento e contradio. De outro lado, considerar que o sujeito, apesar de toda subj
etividade, deve ver a realidade como se no fizesse parte dela. Dessa forma, no de
se estranhar que Bergson, vivendo neste perodo, tenha desenvolvido uma obra em qu
e, sem romper com os positivistas, abre com estes um debate extremamente origina
l. Ele expressa, em nvel filosfico, urna nova episteme baseada na conscincia, adqui
rida pela cultura de seu tempo, tendo em vista as conexes entre a vida orgnica e a
vida social (psquica). Seu sistema terico coloca-se como uma continuidade ao
41 "positivismo espiritualista" (Emile Boutroux) que insistia na impossibilidade
de se fazer da psicologia uma cincia da natureza, uma vez que para atingir a essn
cia do objeto ao qual se volta no pode abrir mo da introspeco, da anlise da experincia
interna. Partindo justamente das noes que os materialistas deterministas defendia
m-a de mensurao dos fenmenos psquicos e a de reduo do mental (ou espiritual) ao cerebr
al -, Bergson acredita que a experincia interna, uma vez desvencilhada dos concei
tos e construes por meio dos quais se exprime, mostra-se em sua autenticidade como
aquilo que verdadeiramente , ou seja, como pura qualidade e no como quantidade. N
esse sentido, a experincia interna deixa de ser uma justaposio de unidades homogneas
e quantificveis para caracterizar-se como realidade heterognea e em contnua mutao. M
uito mais que repetir o apelo do espiritualismo tradicional a conscincia interior
, Bergson prega o retorno ao consciente, ao "imediato". Para ele, a dificuldade em
apreender a conscincia, no seu momento atual, enquanto fenmeno qualitativo em con
stante transformao, se deve prpria natureza da inteligncia. A psicologia positivista
, eliminando este aspecto qualitativo dos processos psicolgicos, concebe uma inte
ligncia composta, necessariamente, de unidades homogneas e comparveis, pois s assim
a igualdade, a adio e a medida desses fenmenos tornam-se possveis. Segundo Bergson,
"... a inteligncia, ao elaborar conceitos e ao trabalhar analiticamente, fragment
a, espacializa e fixa a realidade que, nela mesma, contnua mudana qualitativa, par
a tornar-se" (1973, p. 750). Entretanto, ele reconhece que esta forma de conheci
mento, restrita ao "eu" superficial, possibilita a cincia e a prpria sobrevivncia d
o homem, j que est voltado para o til, o cmodo, permitindo, alm da construo de smbolo
clculos, a criao de mquinas e utenslios. Trata-se, portanto, de uma atividade de cart
er pragmtico: atravs dela o homem domina a natureza e a pe a seu servio. O "eu" prof
undo (a conscincia) ultrapassa o nvel conceitual, mas no pode abrir mo dele, uma vez
que a conscincia se apia nos conceitos e por meio destes que ela se expressa. Con
tudo, no deve se esquecer de que, para Bergson, o conceito deixa escapar a nature
za mesma do objeto concreto, na medida em que ele s pode simbolizar homogeneizand
o uma propriedade que especial, nica e particular
42 de cada fenmeno. Assim sendo, o conceito compreende apenas o que comum a todos
os objetos, ficando sempre no nvel das relaes. O essencial e prprio de cada objeto
ou fenmeno s a metafsica (no sentido que Bergson lhe atribui e que ser mais adiante
explicitado) pode atingir. Na perspectiva bergsoniana, para se penetrar alm da te
ssitura das abstraes, isto , para vencer as limitaes do simbolismo e atingir a intimi
dade do real concreto h que se utilizar uma forma de abordagem que conjugue a int
imidade do sujeito o "eu" profundo - com a intimidade do objeto concreto e singu
lar. Essa forma de contato ou comunicao entre sujeito e objeto, diz Bergson, s pode
ser desempenhada pela intuio entendida enquanto conscincia imediata, viso que quase
no se diferencia do objeto visto, conhecimento que chega coincidncia. A anlise con
ceitual estagna o movimento, prprio do fenmeno, e procede multiplicando indefinida
mente os pontos de vista a fim de obter uma representao, a mais completa possvel, d
este fenmeno ou objeto. A intuio, ao contrrio, penetra a intimidade do objeto destit
uda de motivos utilitrios, o que lhe permite captar o dinamismo e a natureza quali
tativa de seu objeto. Nesta ptica, a intuio (valendo-se da introspeco) coloca-se como
o nico mtodo atravs do qual se pode conhecer, e explicar, de forma satisfatria, os
processos psicolgicos. Em sntese, Bergson identifica conhecimento cientfico com ent
eligncia e conhecimento filosfico com intuio demonstrando que este ltimo compreende e
supera o primeiro. O pensamento cientfico, operando com conceitos e smbolos, pela
anlise e pela abstrao, mostra-se incapaz de penetrar a realidade restringindo-se s
uperficialidade do fenmeno, enquanto o pensamento filosfico, procedendo por intuio e
tendo como referncia a ao consciente, consegue captar o vital, a essncia, o dinamis
mo implcito no real. Neste raciocnio, o conhecimento filosfico, utilizando-se da in
tuio, une a cincia e a metafsica, na medida em que o pensamento intuitivo, tendo pen
etrado o fenmeno (ou realidade), efetua a anlise dos vrios elementos ou conceitos e
m torno do mesmo, no para reconstitu-lo - pois o pensador j se encontra no interior
do fenmeno e, portanto, de posse da sua essncia -, mas para explica-lo da forma m
ais completa possvel. O entendimento leva a cabo
43 um exaustivo trabalho de anlise em torno da intuio inicial (Bergson 1974, p. 39)
. Como pode ser observado, o modelo filosfico sistematizado por Bergson marcado p
or uma forte tendncia metafsica: atravs da intuio que o homem conhece a realidade. De
fendendo uma nova concepo de metafsica, ele consegue conjugar - no mtodo introspecti
vo - intuio e ao, destacando esta ltima no plano da conscincia. A ao (do sujeito cons
nte) consiste na condio primeira para se conhecer. Assim, para Bergson, o "eu" pro
fundo, que consegue captar a essncia do objeto, no um a priori transcendental, con
figurado de forma nica, pronta e acabada desde o incio. O '' eu" metafsico, tal com
o ele o descreve, refere-se exclusivamente conscincia do sujeito. Ocorre que a co
nscincia imediata (aquela que o sujeito tem ao agir sobre o ambiente) no a mesma p
ara todos os objetos ou fenmenos. Cada fenmeno suscita uma percepo e uma construo part
icular. Logo, o "eu" profundo - ou conscincia intuitiva - caracteriza-se por um p
rocesso indefinido de reconstrues, pautando-se no na abstrao, mas na intuio ou na cons
incia vivenciada, instituda diretamente na ao. Com isto, Bergson resgata a subjetivi
dade do objeto da psicologia (a conscincia), sem abandonar por completo os princpi
os da cincia positivista, uma vez que ele no despreza a ao. Ao contrrio, recupera-se
em seu aspecto qualitativo, distanciando-se dos empiristas ortodoxos que vem na ao
o meio atravs do qual os fenmenos psquicos se objetivam, tornando-se observveis e qu
antificveis. E esta vinculao da ao com a evoluo do conhecimento que aproxima Piaget de
Bergson. Na medida em que Bergson admite a ao como a matria-prima da intuio, ele subs
titui a viso maternatizante da cincia e da metafsica pela viso biolgica. A auto-regul
ao mental (derivada da coordenao das aes e que constitui a lgica) parece ser, nesta pe
spectiva, uma continuidade da auto-regulao orgnica que , em si, um processo fundamen
talmente biolgico. Segundo Bergson, a vida interior, da qual se encarrega a psico
logia, no pode ser representada por conceitos fixos e abstratos. Nenhuma imagem r
eproduzir a idia original do objeto ou fenmeno. Quando o pesquisador desenvolve sua
anlise partindo de conceitos, orientando-se, portanto, da
44 periferia para o interior do fenmeno, procurando em seu ntimo o que mais unifor
me, mais constante, ele se depara com algo totalmente diferente, ou seja, ele se
depara com "... uma sucesso de estados em que cada um anuncia aquele que o segue
e contm o que o precedeu. A bem dizer, eles s constituern estados multiplos quand
o, uma vez tendo-os ultrapassado, eu me volto para observar-lhes os traos. Entret
anto os experimentava, eles estavam to solidamente organizados, to profundamente a
nimados com uma vida comum, que eu no teria podido dizer onde qualquer um deles t
ermina, onde comea o outro. Na realidade nenhum deles acaba ou comea, mas todos se
prolongam uns nos outros" (1974, pp. 21-22). Ora, no difcil perceber a estreita c
orrespondncia entre este raciocnio bergsoniano e a forma como Piaget concebe e des
creve a sucusso de fases no processo de desenvolvimento cognitivo. Como Bergson,
Piaget tambm acredita que a essncia do fenmeno (no caso o pensamento, a conscincia)
no e algo esttico. Ao contrrio, trata-se de uma estrutura dinmica, cujo movimento se
caracteriza justamente por uma construo sucessiva e contnua de fases que, mesmo te
ndo duas origens calcadas na experincia emprica, na ao, encaminham-se no sentido de
atingirem formas de pensamento cada vez mais independentes deste referencial prti
co. Piaget retoma as antteses propostas por Bergson - organizao viva e matria; insti
nto e inteligncia; tempo e espao, vida interior e ao ou linguagem, dentre outras - a
fim de verificar se estas so de fato antitticas ou se existiria uma certa continu
idade entre as mesmas. Auxiliado pelos avanos registrados no campo da biologia mo
lecular, Piaget conclui pela continuidade, negando, portanto, a hiptese de um dua
lismo radical entre essas antteses. Tomando-se a anttese principal de Bergson - in
teligncia e instinto -, onde, segundo ele, a inteligncia s conhece adequadamente a
matria e o espao, enquanto o instinto (prolongado em intuies) constitui o nico modo d
e conhecimento "puro" adaptado vida, observa-se o seguinte: para Bergson, a gnese
da intuio remonta ao instinto em sua forma mais evoluda, ou seja, aquela que apare
ce no mundo dos insetos. O instinto , entre as formigas e as abelhas, diz ele, ".
..uma faculdade de utilizar e mesmo de construir instrumentos organizados" que f
azem parte do corpo do inseto (in: Megay, 1976, p. 614). O instinto se dirige, p
ois, no em direo matria inerte e sim
45 em direo matria organizada, vida. Deste modo, inteligncia e instinto implicam em
espcies de conhecimento radicalmente diferentes. De maneira semelhante, Piaget ta
mbm v a origem do conhecimento partindo dos "instintos" que o beb dispe ao nascer. M
elhor dizendo, na linguagem de Piaget, a criana nasce com um aparato biolgico comp
osto por reflexos inatos, que lhe garantem a sobrevivncia exerccio desses reflexos
, na interao com o meio, faz com que tais reflexos se transformem em esquemas de ao,
elementos centrais na constituio da estrutura cognitiva do sujeito. Assim sendo,
ainda que Piaget tenha questionado a oposio que Bergson v entre inteligncia e instin
to, mostrando que existe, na verdade, uma continuidade entre esses dois estados,
ainda assim Piaget continua, como Bergson, trabalhando com dois nveis de conheci
mento: o conhecimento prtico, emprico, relacionado diretamente aos objetos, realid
ade; e o conhecimento lgico-matemtico ou das abstraes reflexivas, que se referem s re
laes e dedues efetuadas a partir dos objetos ou da realidade. Piaget se identifica c
om o pensamento de Bergson na medida em que percebe e entende a intuio bergsoniana
como produto de uma inteligncia refinada cujo modelo, infinitamente elaborado, c
onstrudo por agrupamentos, dissociaes, dedues e abstraes, mas tendo sempre como base a
experincia, o fato emprico. Neste sentido, diz Piaget, a intuio, tal como Bergson a
entende, no se compara ao Cogito cartesiano ou husserliano, a partir do qual se d
esenvolve o conhecimento. Ela , isto sim, resultado de anlises mltiplas conduzidas
reflexivamente, colocando-se, portanto, no plano da realidade. Segundo Piaget, B
ergson no hesita em admitir que a psicologia se coloca no terreno dos fatos. Ao p
ostular a possibilidade de unio entre intuio (introspeco) e anlise emprica (observao
fatos), a proposta terica de Bergson fornece condies para uma interpretao mais comple
ta do fenmeno e, portanto, atinge associacionista. Corroborando esta hiptese bergs
oniana, Piaget sustenta a viabilidade terico-metodolgica de se unir a anlise dos fa
tos intuio, destacando que um fato , antes de tudo, urna resposta a uma questo. Os f
atos, a realidade, leva o pesquisador formulao de problemas. Ora, diz ele, um prob
lema bem melhor a realidade que o enipirismo
46 formulado participa muito proximamente do que os filsofos chamam de "essncia".
De acordo com Piaget, preciso considerar ainda que um fato uma constatao ou leitur
a da experincia, no no sentido que lhe empresta o empirismo, mas acreditando que a
leitura da realidade pressupe uma estruturao do conhecimento, uma srie de aproximaes
que se definem como a conquista da objetividade. Este trabalho passa, necessaria
mente, pelo estudo experimental do sujeito que constata o fato, de maneira a ana
lisar em que consiste esta constatao. Um fato compreende interpretaes implcitas desde
a formulao do problema (hiptese). Entretanto, ele s se constitui como fato cientfico
quando conduz a uma interpretao explcita que assegure sua compreenso. Portanto, a c
ondenao pura e simples dos fatos, por acreditar que a anlise experimental no atinge
as essncias, revela principalmente uma dificuldade por parte dos filsofos em compr
eender a importncia da objetividade. Na viso de Piaget, assim como a anlise experim
ental no exclusividade das cincias positivas (podendo, desde que repensada, ser po
sta servio da psicologia), da mesma forma a profunda intencionalidade da vida men
tal e a compreenso por esta possibilitada no so especificidades do pensamento filosf
ico. Piaget lembra que "... mesmo quando no se fala explicitamente em intencional
idade, numa teoria de tipo 'explicativo', a noo pode a desempenhar urn papel centra
l, mas em um outro vocabulrio" (Piaget, 1978, p. 156). A anlise piagetiana em torn
o do esquematismo sensrio-motor e de esquemas de assimilao, por exemplo, mostra que
estes esto penetrados de intencionalidade. O esquematismo sensrio-motor , antes me
smo da linguagem e da representao, carregado de significaes, uma vez que assimilar u
m objeto a esquemas consiste em conferir-lhe significado, muito embora os signif
icantes prprios deste nvel constituam to-somente indcios ou sinais perceptivo Dito i
sto, fica claro que Piaget, semelhana de Bergson, pretende conjugar introspeco e ex
perimentao na tentativa de explicar como se produz o conhecimento. Para Piaget, a
introspeco quando combinada ao estudo das condutas, observao e experimentao dos fat
traz esclarecimentos indispensveis: "Em primeiro lugar, o exame da tomada de con
scincia do sujeito em relao sua conduta real apresenta em geral um gande interesse:
47 na criana, por exemplo, a cornpara entre sua tomada de conscincia do ,sentido de
um termo e o emprego que dele faz efetivamente. Em segundo lugar, os erros siste
mticos da introspeco so em si prprios muito significativos. Em terceiro lugar, e sobr
etudo, os mtodos de introspeco provocada utilizados sistematicamente por Binet e pe
la escola de Whrtzbourg, sem produzirem o que deles esperavam seus autores, tive
ram no obstante uma importncia decisiva, mostrando a falsidade da explicao associaci
onista do julgamento e o papel secundrio da imagem concebida, antes dessas verifi
caes, como um elemento do pensamento" (Piaget, 1978, p. 160). A verificao objetiva,
por outro lado, no vai "deformar" o sujeito, como acreditam os filsofos e, sim, co
nferir os meios para que o conhecimento produzido (intudo) por este sujeito adqui
ra credibilidade cientfica. neira geral, possvel inferir que Piaget, no podendo fug
ir a sua slida formao de bilogo e, ao mesmo tempo, no querendo curvar-se diante das t
eses do empirismo determinista, encontra em Bergson o apoio e o espao dos quais n
ecessitava para validar o conhecimento objetivo, sem destitu-lo de sua subjetivid
ade.
A Influncia Estruturalista Ainda sobre a explicitao das bases filosficas e epistemolg
icas que permeiam a obra piagetiana, pode-se afirmar que a maior influncia exerci
da sobre o grande terico da psicologia cognitiva deve-se corrente estruturalista.
E sabido que a epistemologia estruturalista, enquanto perspectiva abrangente qu
e busca ser uma teoria do prprio mtodo cientfico, perpassa toda a concepo psicogentica
, manifestando-se no apenas na preocupao de Piaget em construir uma teoria de carter
cientfico, mas, sobretudo, em conceitos decisivos que norteiam seu sistema terico
, como por exemplo, a idia fundamental de que o conhecimento se organiza em estru
turas cognitivas hierarquicamente construdas. O estruturalismo no representado por
uma nica linha de pensamento. Ao contrrio, ele se caracteriza justamente pela div
ersificao. O que une e d convergncia as diferentes formas de pensamento estruturalis
ta a noo
48 primordial de estrutura que, segundo Lvi-Strauss, "... no se refere a
realidade empirica, mas aos modelos construidos em conformidade com esta" (1976,
p. 13). Contudo, a idia de que uma estrutura consiste em um conjunto de elemento
s relacionados, onde toda modificao ocorrida num elemento ou relao modifica os outro
s elementos ou relaes, no garante ao estruturalismo uma escola nica. Inmeros tericos t
invocado o mtodo estruturalista para fins e em campos cientficos bem diferentes N
o entanto, preciso lembrar que o campo especfico desta epistemologia a rea das cinc
ias humanas, onde as pesquisas esto voltadas, particularmente, para o estudo do i
ndivduo em sociedade e para sua cultura. Dentro deste enfoque, a linguagem adquir
e fundamental importncia por ser ela veculo de comunicao e de ligao entre o homem e o
mundo. , principalmente, atravs da anlise do discurso, dos signos, do comportamento
humano que o pesquisador alcana a essncia ou estrutura do fenmeno que busca compre
ender. Em seu projeto mais amplo, o estruturalismo pretende chegar a um sistema
ou modelo explicativo que rena no apenas as leis do pensamento humano, mas tambm as
leis do surgimento e desenvolvimento dos fenmenos culturais ou naturais. Dentre
os muitos tericos que contriburam para os diferentes sentidos que o estruturalismo
tomou nas cincias contempornea pode-se destacar: na rea de lingstica, o pensamento d
e Saussure que, pretendendo estabelecer leis gerais de funcionamento de uma lngua
, terminou por sistematizar os procedimentos metodolgicos para uma anlise estrutur
al, mais tarde transferida para outros campos das cincias humanas. Na antropologi
a, o estruturalismo etnolgico nasceu com Claude Lvi-Strauss, que tinha por objetiv
o atingir leis gerais do funcionamento de certas estruturas culturais, mais espe
cificamente aquelas que regem os sistemas de parentesco e a produo dos mitos em cu
lturas primitivas. Michel Foucault, tomando como ponto de partida as teses estru
turalistas defendidas por Lvi-Strauss, ocupou-se com o estudo da mentalidade (das
representaes humanas, da "episteme"), construindo sistemas que lhe permitissem ex
plicar as relaes, isto , a estrutura dessas representaes nas reas de Lingstica, biolo
, histria e, sobretudo, na rea de economia poltica. A psicanlise tem em Lacan seu pr
incipal representante do pensamento estruturalista. Ele se utiliza da estrutura
49 da linguagem para decifrar o inconsciente, por acreditar que a parte conscien
te da personalidade humana largamente comandada pelo inconsciente. Alm desses aut
ores citados, outros nomes podem ser lembrados como: Barthes, Dimesil, Koffka, A
lthusser, que, de diferentes formas, ajudaram no desenvolvimento e consolidao dest
a abordagem. A epistemologia estruturalista caracteriza-se por ser anti-historic
ista, uma vez que no prioriza a gnese, a evoluo ou as causas, mas sim a estrutura do
fenmeno tal como ela se apresenta. Os pensadores dessa corrente epistemolgica ocu
pam-se com explicaes formais utilizando-se de instrumentos que segundo eles, so cap
azes de resistir s variaes histrica. Estes tericos postulam a necessidade de elaborao
e um modelo que permita a explicao do maior nmero possvel de aspectos de um determin
ado fenmeno. Para tanto, o pesquisador deve partir, necessariamente, do concreto,
isto , da riqueza das determinaes imediatamente presentes no fato ou na realidade.
Tomando como base essas observaes preliminares, ele constri o modelo (chega ao abs
trato) atravs do qual ir explicar as relaes que organizam esta realidade, penetrando
, assim, na sua estrutura. O modelo ou sistema metodolgico fruto de uma construo ter
ica hipottica, mas que emerge da observao da realidade e a ela se volta, posteriorm
ente, para ser concretizado. Nesta perspectiva, o sujeito do conhecimento adquir
e primazia sobre o objeto de estudo, pois ele que pensa, e ele que elabora o sis
tema ou modelo terico por meio do qual ir explicar a realidade. A anlise estrutural
ista privilegia o aspecto relacional, quer dizer, as relaes entre os elementos que
compem a estrutura. Assim sendo, as pesquisas dessa natureza no esto voltadas para
a compreenso do contedo destes elementos, mas sim para as relaes que intercorrem en
tre eles. Os estruturalistas esto interessados no invariante, naquilo que pode se
r transportado de um campo para outro e, como se sabe, s as relaes so constantes, o
contedo pode variar. Estas afirmaes podem ser corroboradas com uma passagem feita p
or Pedro Demo, onde ele diz: " base destas concepes se poderia sustentar que o inte
nto formalizante se prende raiz do estruturalismo. No se estudam primordialmente
os contedos, mas as relaes entre eles, a que daramos o nome de forma. Toda forma at c
erto
50 ponto uma forma: serve invariavelmente para inmeros bolos; o elemento que perm
anece sobre a invariabilidade do conteudo" (1981, p. 223). Em sendo a forma aqui
lo que permanece alm da variabilidade histrica do contedo, a formalizao do conhecimen
to garante sua objetividade e exatido. No obstante, a medida que a construo do conhe
cimento se faz pela forma, pelo modelo - que a temporal -, os estruturalistas no
conseguem evitar a secundarizao da histria, uma vez que esta se liga a contedos. De
acordo com essa postura filosfica, o "a priori" no subjetivo (particular do sujeit
o) nem oriundo de Deus (como nos sistemas pantestas da filosofia clssica e moderna
), trata-se de uma lgica, um sistema construdo hipoteticamente que se confere e co
ncretiza o emprico. A filosofia tradicional acredita na intuio do real atravs de qua
lidades sensveis, enquanto os estruturalistas procuram descobrir estruturas bsicas
, ou seja, formas invariantes e, portanto, universais, por detrs da aparncia varive
l. A inteno ultrapassar a percepo sensvel e chegar a uma episteme de fundo real. O pr
rio Piaget declara-se como terico da racionalidade estrutural quando escreve O Es
truturalisnro (1978). Nesta obra ele define estrutura como sendo "... um sistema
de transformaes que comporta leis enquanto sistema (por oposio s propriedades dos el
ementos) e que se conserta ou se enriquece pelo prprio jogo de suas transformraes,
sem que estas conduzam para fora de suas fronteiras ou faam apelo a elementos ext
eriores. Em resumo, uma extrutura compreende os caracteres de totalidade, de tra
nsformao e de auto-regulao (p. 8). Destes trs elementos fundamentais que caracterizam
uma estrutura, a totalidade a nica sobre a qual os estruturalistas concordam por
unanimidade. Ela se constitui na medida em que as leis de composio, prprias do sis
tema como tal, organizam os elementos que compem a estrutura, conferindo ao conju
nto propriedades distintas daquelas apresentadas pelos elementos em particular.
Portanto, o todo mais que a soma das partes e estas, por sua vez, s se explicam e
m funo do todo. A segunda caracterstica - ou de-transformao - confere estrutura uma f
orma dinmica: toda modificao ocorrida num elemento ou relao modifica os outros elemen
tos ou relaes. Uma estrutura ao mesmo tempo estruturada e estruturante: estruturad
a na medida em que contm leis
51 prprias que a organizam e, estruturante, por estarem seus elementos de composio
constantemente submetidos s leis do prprio sistema. Segundo Piaget, essas leis ou
regras de transformao no so inatas, elas se explicam atravs de processos obrigatrios d
e equilibrao e, ainda, as transformaes inerentes a uma estrutura no ultrapassam os li
mites de suas fronteiras. So transformaes de natureza constitutiva que no implicam n
a formao de novos elementos estruturais. A mudana sempre no sentido de enriquecimen
to e reequilibrao dos elementos prprios natureza. A terceira caracterstica que ident
ifica uma estrutura sua capacidade autoreguladora ou de conservao prpria. Trs so os p
rincipais elementos que constituem essa capacidade: os ritmos, as regulaes, ambos
prprios de mecanismos estruturais, presentes em todas as escalas biolgicas e as op
eraes que, em outras palavras, referem-se s leis que orientam a totalidade. Preocup
ado em explicar a origem ou causalidade das estruturas cognitivas, Piaget admite
a existncia de certos sistemas elementares constitudos, a priori, por mecanismos
biolgicos que, por assim dizer, colocam-se como ponto de partida na formao de novas
estruturas. As conquistas da biologia contempornea - em especial a descoberta de
uma estrutura complexa dos instintos e a constatao (pela etologia) de que toda ap
rendizagem se apia em estruturas prvias- fornecem as bases indispensveis ao estrutu
ralismo psicogentico. Em sendo o organismo a fonte do sujeito, ele tambm fonte das
totalidades e auto-regulaes. O conceito de transformao implica o de formao e o de aut
o-regulao sugere capacidade de autoconstruo. Neste sentido, a ao sensrio-motriz e inst
umental da criana desempenha um papel fundamental no processo de formao das novas e
struturas. As coordenaes gerais das primeiras aes da criana guardam em si as referida
s estruturas ou esquemas elementares, suficientes para desencadear as abstraes ref
lexivas ou construes posteriores. As abstraes reflexivas, entendidas enquanto novas
combinaes entre os elementos estruturais, exercem uma funo de extrema importncia na d
inmica da estrutura cognitiva. O processo de constituio dessas estruturas (que perm
anece constante at que sejam elaborados os esquemas de pensamento lgico-formal, qu
ando ento, j adolescente, o sujeito ter
52 completado o desenvolvimento dos mecanismos cognitivos ou formas de operar) o
corre da seguinte maneira: uma - estrutura, como foi dito, composta de um conjun
to de elementos que se relacionam entre si. Toda vez que estas relaes produzem nov
as combinaes (dadas s novas condies maturacionais do organismo e os diferentes estmulo
s provenientes do meio ambiente), a estrutura se reequilibra, isto , se reorganiz
a internamente, ultrapassando a estrutura precedente. De acordo com Chiarottino,
a abstrao reflexiva deve ser entendida em dois sentidos complementares: o primeir
o evidencia-se quando essas abstraes transpem para um plano superior o que foi enge
ndrado do plano anterior, fazendo crer que a estrutura procedente um reflexo daq
uela que a precedeu. Em segundo lugar, a criana reconstri sobre o plano das formas
ou das representaes, os esquemas que so retirados do plano das aes. A construo repres
ntacional possvel graas s relaes entre as representaes ou formas novas e aquelas que
xistiam com certa organizao. Quando esta reorganizao (ou reflexo) ocorre em nvel de re
presentaes mentais, pode-se falar em pensamento reflexivo. Piaget explica que a "p
sicologia do pensamento" custou a se preocupar com o estudo das estruturas cogni
tivas porque em vez de orientar-se na direo funcional das razes psicogenticas e biolg
icas, preocupava-se apenas em analisar a inteligncia adulta. Da a crena de que pens
amento sinnimo de lgica. Segundo Piaget, a elaborao da primeira forma de estruturali
smo psicolgico coube aos tericos da Gestalt - Khler, Koffka, Wertheimer e K. Lewin
-, que, na busca de estruturas "puras", isto , estruturas desprovidas de histria e
de gnese, terminaram por construir um modelo que satisfazia filosofia (onde dado
o direito de inveno), mas no a uma cincia comprometida com a realidade verificvel. A
teoria da forma, ou Gestalt teve origem na Alemanha, durante a primeira metade
do sculo XX, e desenvolveu-se nos Estados Unidos, em oposio psicologia positivista.
Os modelos de "campos", fornecidos pelas cincias fsicas, que no incio deste sculo e
xerceram uma forte influncia sobre o conhecimento produzido em psicologia, aliado
s formao de fsica que Khler havia recebido, nortearam a elaborao dos princpios que c
m esta teoria. Ele acreditava que determinados fenmenos psquicos (como o
53 desenvolvimento da inteligncia) poderiam ser explicados transpondo-se conceito
s da fsica para a psicologia. A preocupao com os efeitos de campo fizeram com que Kh
ler no percebesse os tateios - que precedem a intuio final - como atos inteligentes
e considerasse como tal somente as compreenses ocorridas subitamente, isto , os i
nsights. Na opinio de Piaget, esta influncia exercida pelo modelo de campo responsv
el pela diminuta importncia que os gestaltistas atribuem aos aspectos funcionais
e psicogenticos no desenvolvimento, bem como s atividades do sujeito. A idia centra
l do estruturalismo gestaltista a de totalidade. Mas, como nas teorias de campo,
trata-se de uma totalidade previamente estruturada, desprovida de sua funo estrut
urante. Assim sendo, o que compete ao pesquisador encontrar as leis que organiza
m essas estruturas e que, para os gestaltistas, so de carter perceptivo, a saber:
lei da pregnncia, da semelhana, do fechamento, da boa continuidade e do destino co
mum. Dessas leis, duas so suficientes para corroborarem as diferenas, que Piaget f
az questo de ressaltar, entre este modelo e o que ele prope: a lei da pregnncia, se
gundo a qual uma pessoa, quando experimenta um campo perceptivo desorganizado, t
ende a impor a ele uma ordem previsvel, e a lei do destino comum, para a qual as
parte do todo no apresentam caractersticas fixas, uma vez que estas variam sistema
ticamente ao variar o contexto no qual ocorrem. Assim, os atributos dos elemento
s que compem a totalidade so definidos nas relaes com o sistema em que esto funcionan
do como um todo. Os tericos da Gestalt pretendem subordinar a percepo, a motricidad
e e a inteligncia s leis de composio das Gestalts, principalmente as perceptivas. Pi
aget adota outra conduta. Ele acredita num sujeito ativo, que constri e regula su
as estruturas cognitivas na proporo de seus desenvolvimentos, atravs de um processo
contnuo de abstraes reflexivas e equilibraes no sentido de autoregulao, tendo em vist
suas necessidades e os estmulos do meio ambiente. Como se pode perceber, Piaget
descarta a sensao e a percepo como fontes do conhecimento. Para ele, conhecimento co
nseqncia da ao como um todo, onde a percepo constitui, apenas, funo de sinalizao. Q
e busca entender as estruturas cognitivas ou o aspecto operatrio da inteligncia hu
mana, preciso partir da ao e no da percepo. O sujeito s
54 conhece um objeto na medida em que age sobre ele, transformando. Duas so as ma
neiras de transformar o objeto para conhec-lo cientificamente: modificando-lhe as
posies, os movimentos ou as propriedades, para explorar-lhe a natureza (ao fsica) ou
enriquec-lo de propriedades ou relaes novas, que conservam as propriedades ou relaes
anteriores, mas completando-as com sistemas de classificao, de ordenao, de colocao em
correspondncia etc. (ao lgico-matemtica). Assim, a origem do conhecimento no se atm j
mais a percepo apenas; o esquematismo do conhecimento engloba a percepo e a ultrapas
sa. Quando Piaget analisa a origem das estruturas lgicas, ele afirma: "... as est
ruturas humanas no partem do nada, e, se toda estrutura o resultado de uma gnise p
reciso admitir resolutamente, en; vista dos fatos, que uma gnese constitui a pass
agem de uma estrutura mais simples a uma estrutura mais complexa e isso seguindo
uma represso infinita (no estado atual dos conhecimentos)" (1979, p. 53). O pont
o de partida para a construo das estruturas lgicas encontra-se na "coordenao geral da
s aes" ou coordenaes sensrio-motoras, que compreendem desde os primeiros reflexos e m
ovimentos espontneos - onde j esto presentes certos fatores funcionais (assimilao e a
comodao) e elementos estruturais comuns -, at o limiar das condutas instrumentais o
u pensamento pr-operatrio. Atravs da interao do organismo com o meio, bem como do jog
o entre assimilao e acomodao, novas abstraes reflexivas so constitudas e, portanto, n
s estruturas emergem das precedentes. Por esse movimento constante o ser humano
constri suas estruturas lgicas de pensamento tanto concreto como forrnal. Segundo
Chiarottino, "... na obra de Piaget, tanto o conceito de adaptao quanto o de estru
tura trazem consigo a noo de constante movimento ascendente, partindo das trocas m
eramente mecnicas entre organismo e meio, at o nvel das trocas simblicas ou dos sist
emas infinitamente abertos" (1988, p. 18). Isto posto, fica evidente que as relaes
lgicas no so dadas a priori no sentido cronolgico do termo, e, sim, trata-se de uma
conquista do homem. Ainda, uma vez atingida a inteligncia lgicaformal, no signific
a que, a partir da, o sujeito s v reajustar estruturas.Cognio no quer dizer acmulo de
struturas prontas; a natureza ltima do conhecimento estar permanentemente em cons
truo.
55 Na concepo piagetiana, as experincias vividas no desempenham o principal papel na
construo das estruturas cognitivas, dado que essas experincias no existem na conscin
cia do sujeito, mas sim no seu comportamento operatrio. Logo, para estudar as esp
ecificidades destas estruturas, basta recorrer a um sujeito epistemolgico ou aos
mecanismos de funcionamento comuns a todos os sujeitos individuais. Piaget no est
preocupado com o contedo das estruturas, antes sim, com suas formas. Se a ativida
de do sujeito consiste em impor formas a um contedo, e se essas formas so sempre a
s mesmas para todos os sujeitos, necessrio e suficiente atingir a completa explic
ao de apenas uma estrutura cognitiva, podendo-se em seguida extrapolar a anlise par
a todas as demais. Nesta perspectiva, onde o sujeito se constitui no centro de f
uncionamento de todas as estruturas e onde o biolgico condio indispensvel para que e
las existam, o conceito de orgnico redimensionado, incorporando um novo sentido.
A hiptese piagetiana pressupe a existncia de estruturas mentais no organismo que, a
pesar de serem tambm orgnicas, no se confundem com o que a medicina e a biologia co
nvencionaram como tal, na medida em que no so materializadas. A presena dessas estr
uturas s pode ser inferida atravs de seus prprios efeitos. Para Piaget, as estrutur
as mentais so orgnicas e, no entanto, no so palpveis; o orgnico deixa de ser somente o
observvel. Se o sujeito orgnico o centro de funcionamento de todas as estruturas,
ento, os trabalhos que se propem estruturalistas dever, necessariamente, implicar
em relaes interdisciplinares, j que a base para o desenvolvimento das estruturas c
ognitivas (psicolgicas) de natureza biolgica. Logo, invivel tentar compreender o fu
ncionamento e a construo dessas estruturas sem o auxlio do conhecimento fornecido p
ela biologia Tratar de estruturas num domnio restrito significa correr o risco de
no mais saber situar o "ser", isto , a fonte da estrutura. De acordo com Chiarott
ino, "... o conceito de estrutura em Piaget evoluiu no decorrer da construo de sua
teoria e acabou por satisfazer s caractersticas das estruturas mentais como sendo
biolgicas, constitudas pouco a pouco (graas s perturbaes do meio e possibilidade de
reao do sujeito), mas alcanando estgios de compensao geral de todas as transformaes v
uais do sistema".
56 Assim, Piaget concilia a noo de gnese, construo realizada no tempo, com a possibil
idade de atingir as caractersticas atemporais das estruturas lgicomatemticas" (1988
, p. 19). Piaget no acredita que o estruturalismo consista em uma crena ou filosof
ia e justifica: se assim o fosse, j teria sido ultrapassado. Segundo ele, trata-s
e de um mtodo, e a tarefa que se apresenta ao pesquisador, neste momento, recuar
para ento poder analisar, luz do estruturalismo "autntico", "metdico" (estruturalis
mo psicogentico), tudo o que foi produzido at agora, sob a orientao desta matriz epi
stemolgica. Com essas explicitaes de cunho filosfico, acredita-se ter sistematizado
um pouco mais as bases epistemolgicas que fundamentam a teoria de Jean Piaget, es
perando com isso melhor subsidiar a reflexo sobre o papel do social em sua aborda
gem.
1.3 - A Relao entre Desenvolvimento e Aprendizagem A relao entre desenvolvimento e a
prendizagem est presente, ainda que de forma implcita, nas diferentes teorias psic
olgicas que se ocupam em estudar o comportamento, o pensamento ou o psiquismo hum
ano. Mais que isso, a forma como esses dois fenmenos so combinados condiciona post
uras terico-metodolgicas muito distintas e, conseqentemente, prticas pedaggicas que s
e opem em muitos aspectos. Assim sendo, a compreenso dessa relao pode facilitar, sob
remaneira, o entendimento dos demais conceitos e/ou princpios envolvidos nas conc
epes em discusso. A anlise da relao desenvolvimento /aprendizagem, antes de ser de cun
ho psicolgico, de natureza essencialmente epistemolgica. Ela est vinculada, em ltima
instncia, relao sujeito/objeto do conhecimento sabido que todo conhecimento implic
a, necessariamente, uma relao entre dois plos, isto , entre o sujeito que busca conh
ecer e o objeto de ser conhecido. Pois bem, as concepes psicolgicas que priorizarn
o processo de desenvolvimento em detrimento da aprendizagem esto automaticamente
privilegiando o sujeito, o endgeno, a organizao interna, inerente ao sujeito. Dimin
uem, portanto, o papel ou a relevncia do objeto, do meio fsico e social,
57 do exgeno, da experincia. Esta situao, obviamente, se inverte quando o plo privile
giado passa a ser a aprendizagem. Restam ainda as teorias que se definem por uma
postura interacionista, nas quais o homem concebido como um organismo ativo, cu
jo conhecimento e funes psicolgicas vo sendo elaboradas, gradativamente, na sua inte
rao com o meio ambiente. O modelo terico proposto por Piaget pode ser qualificado,
em princpio, de interacionista. Ele acredita que o conhecimento no imanente nem ao
sujeito nem ao objeto, sendo, isto sim, construido na interao entre estes dois plo
s. Contudo, na medida em que Piaget defende a tese segundo a qual o processo de
construo do conhecimento desencadeado pela ao do sujeito atravs de seus mecanismos de
adaptao e organizao, ele est incorporando postulados prprios do inatismo. Com base ne
ssas constataes - que podero ser melhor compreendidas no decorrer desta unidade -,
possvel afirmar que a postura terica piagetiana de natureza interacionista, com fo
rtes tendncias para o primado do sujeito. Inicialmente, convm lembrar que Piaget s
e props a estudar o processo de desenvolvimento do pensamento e no a aprendizagem
em si. Ele observa a aprendizagem infantil no com o intuito de diferenci-la do des
envolvimento, mas para obter uma resposta questo fundamental (de ordem epistemolgi
ca) que se refere natureza da inteligncia, qual seja: como se constri o conhecimen
to? importante destacar que, de acordo com Piaget, o sujeito do conhecimento no u
m indivduo particular qualquer. Piaget, teoriza sobre o sujeito ideal, universal
e, portanto, atemporal Ele trabalha com o sujeito epistmico que, mesmo no correspo
ndendo a ninguem em particular, sintetiza as possibilidades de cada indivduo e de
todos ao mesmo tempo. Na perspectiva piagetiana, o outro plo desta relao, ou seja,
o objeto do conhecimento refere-se a um meio genrico, que engloba tanto os aspec
tos fsicos como os sociais. Nas sistematizaes tericas de Piaget, conhecer significa
organizar, estruturar e explicar o real a partir das experincias vividas. Conhece
r modificar, transformar o objeto; compreender o mecanismo de sua transformao e, c
onsequentemente, o caminho pelo qual o objeto construdo. O conhecimento sempre pr
oduto da ao do sujeito sobre o objeto. Neste sentido, a operao a essncia do conhecime
nto: a ao
58 interiorizada modifica o objeto do conhecimento, impondo-lhe uma ordenao no esp
ao e no tempo. Orientado pelos princpios da biologia, Piaget viu na coordenao funcio
nal da ao adaptativa a origem de todo conhecimento. Analisando seus postulados pos
svel inferir que o fio condutor da argumentao piagetiana, ou seja, a orientao bsica de
seu trabalho, expressa-se na idia de que o conhecimento no se origina na percepo, m
as sim na ao A esse respeito ele escreve: "Nossos conhecimentos no provem nem da se
nsao nem da percepo isoladamente, mas da ao global, de que a percepo participa apenas
mo funo de sinalizao.Prprio da inteligncia no contemplar, mas 'transformar', e seu m
nismo essencialmente operatrio. Ora, as operaes consistem em aes interiorizadas e coo
rdenadas em estruturas de conjunto (reversveis etc.); se desejarmos explicar esse
aspecto operatrio da inteligencia humana, convir partir da ao - e no apenas da perce
po ")Piaget in: Chiarottino, 1984, p. 104). Ao contrrio dos tericos empiristas, Piag
et acredita que a hiptese de uma origem sensorial do conhecimento no apenas incomp
leta, mas, sobretudo, falsa, uma vez que a ercepo no se reduz a uma leitura direta
da experincia. A percepo consiste, isto sim, em uma organizao que prefigura a intelign
cia, sendo cada vez mais influenciada pelo progresso desta. As estruturas operatr
ias no podem derivar de pr-inferncias perceptivas, j que os progressos alcanados - es
pecialmente pelo pensamento dedutivo - no se limitam a explicar propriedades impl
icitamente presentes desde o incio. As estruturas cognitivas, como se sabe, consi
stem em construes de novos modelos acompanhando a elaborao de esquemas cada vez mais
ricos e coerentes. Segundo Chiarottino, o fato de Piaget admitir que o aspecto
figurativo do conhecimento est subordinado s estruturas operatrias oriundas da ao ou,
em outras palavras, o fato de ele afirmar que o funcionamento cognitivo obedece
a uma certa lgica, no significa que ele tenha reduzido a experincia vivida a um si
stema lgico que independe da ao. preciso no se esquecer de que as estruturas mentais
funcionam, justamente, classificando e ordenando a experincia. Chiarottino ressa
lta, ainda, que este mesmo funcionamento condio de extrema importncia para o ato de
conhecer, aprender ou atribuir significado (j que este funcionamento compreende
os
59 mecanismos bsicos para a ao). A construo do conhecimento (do real) uma conquista d
o homem que se realiza atravs da ao. De acordo com a concepo psicogentica, ao agir sob
re os objetos, o sujeito no apenas extrai caractersticas intrnsecas aos mesmos como
tambm acrescenta algo ao real, na medida em que ele pode combinar e efetuar dedues
a partir dessas caractersticas abstradas. Este fato pode ser verificado em dois t
ipos bsicos de ao ou experincia com os objetos: a experincia fsica e a experincia lgi
matemtica. Segundo Piaget "... a experincia fsica consiste, com efeito, ern agir so
bre os objetos de maneira a descobrir as propriedades que ainda so abstratas ness
es objetos como tais: por exemplo, s pesar urn corpo a fim de avaliar seu peso" (
1974, p. 37). Deste tipo de ao decorre o que Piaget denomina "abstrao emprica ou simp
les", que implica em extrair de uma classe de objetos suas caractersticas comuns.
J a experincia lgico-matemtica "... consiste igualmente ern agir sobre os objetos,
mas de forma a descobrir propriedades que esto, pelo contrrio, abstratas das aes mes
mas do sujeito, de tal forma que, num certo nvel de abstrao, a experincia sobre os o
bjetos se torna intil e a coordenao das aes basta para engendrar uma manipulao operat
siniplesmente simblica e procedendo assim de maneira puramente dedutiva". (Idem,
ibidem). Quando a criana descobre que a soma de um conjunto independente da orde
m espacial dos elementos, ela est abstraindo o conhecimento de sua propria ao e no d
os objetos. O sujeito age sobre os objetos estabelecendo ou construindo novas re
laes. s aes desta natureza Piaget denomina "abstrao reflexiva ou construtiva". De um s
stema de aes ou operaes de nvel inferior o sujeito abstrai certas caractersticas (form
as) que permitem a reflexo sobre aes ou operaes de nvel superior. Na obra Fazer e Comp
reender (1978, p. 176), Piaget retoma essa questo insistindo na sensvel diferena en
tre os dois tipos de ao ou experincia identificados. A ao fsica de carater material e
causal, visto que se refere coordenao de movimentos e, conseqentemente, o conhecime
nto tirado dos prprios objetos. Enquanto a ao lgico-matemtica de natureza implicativ
, no sentido de que procura estabelecer ligaes entre significaes e, neste caso, o co
nhecimento provm das aes que o sujeito exerce sobre os objetos.
60 O ser humano, segundo Piaget, nasce com a possibilidade de, na interao com o me
io ambiente, construir seus esquemas de ao integrando-os em sistemas cada vez mais
abrangentes. Diz Chiarottino: "Ao se construrem em nvel exgeno, esses esquemas do o
rigem a uma transformao em nvel endgeno ou neuronal que permitir novas recepes de est
os do meio. A esses, o organismo 'responder' construindo outros esquemas de ao, pro
vocando, concomitantemente, novas transformaes em nvel neuronal, que se constituiro
nas estruturas mentais" (1984, p. 67). Assim sendo, pode-se afirmar que, para Pi
aget, o conhecimento compreende duas grandes fases da constatao, da abstrao emprica.
A segunda a fase da compreenso, do estabelecimento de relaes, das explicaes, logo, da
abstrao reflexiva. Nesta perspectiva, as estruturas de conhecimento precedem toda
s da ao, sendo que, do nvel sensrio-motor ao nvel operatrio-formal assiste-se a uma re
organizao contnua dessas estruturas que se encaminha para formas de pensamento cada
vez mais ricas. O processo de construo do conhecimento obedece, pois, uma linha e
volutiva que parte da ao consciente e conduz ao pensamento formal, ou seja, ao con
hecimento lgico-matemtico. Na concepo de Piaget, o problema do conhecimento est estre
itamente vinculado ao problema da aprendizagem: aprender saber fazer (realizar)
e conhecer compreender a situao distinguindo as relaes necessrias das contingentes. E
atribuir significado s coisas, considerando no apenas os aspectos explcitos do fenm
eno, mas principalmente o implcito, o possvel. Piaget distingue aprendizagem de ma
turao, destacando que a maturao baseada exclusivamente em processos fisiolgicos e dis
tingue aprendizagem de conhecimento, pois, para ele, o conhecimento se define pe
la soma de coordenaes que, tendo passado por um lento processo de desenvolvimento,
encontram-se disponveis para o organismo em determinado estgio. J o conceito de ap
rendizagem, em sentido estrito, est diretamente vinculado s aquisies que decorrem, f
undamentalmente, das contribuies provenientes do meio externo. Desta forma, Piaget
diferencia, tambm, a aprendizagem do processo de equilibrao que regula o desenvolv
imento dos esquemas operativos de acordo com as contribuies internas ao organismo.
Toda aprendizagem pressupe a utilizao de mecanismos no aprendidos, ou seja, pressupe
a utilizao de um sistema lgico (ou pr-lgico) capaz de organizar
61 as novas informaes. Este sistema encontra-se, justamente, no terreno da equilib
rao. Segundo Piaget, as teorias psicolgicas contemporneas tm explicado o processo de
aprendizagem a partir de fatores maturacionais, internos ao sujeito (inatismo) o
u em funo da experincia adquirida no meio social (empirismo). A viso de Piaget sobre
essa questo engloba e ultrassa duas posturas citadas ao admitir a participao e um
terceiro fator - o sistema e equilibrao - cuja natureza no nem hereditria nem adquir
ida. Trata-se de um mecanismo de ordem mais geral, que se estrutura graas s condies
oferecidas pela conjugao da maturao com a ao da criana. A equilibrao se explica pelo
de que, nas etapas sucessivas, as formas pelas quais os esquemas operam apresen
tam sempre uma probabilidade crescente em complexidade e plasticidade, tendo em
vista os resultados obtidos nas etapas antecedentes. O sistema de equilibrao coloc
a-se como elo de ligao entre o desenvolvimento e a aprendizagem, combinando os fat
ores de ao externa com os fatores de organizao interna, inerentes estrutura cognitiv
a. Do ponto de vista piagetiano, o processo de conhecimento implica a disponibil
idade de esquemas operativos, urna vez que este s pode ser efetuado atravs da ao. No
obstante, vale observar que estes esquemas operativos podem ser tanto condies de a
prendizagem como produto desta. Por um lado, todo novo esquema produto de aprend
izagem, na medida em que resulta da diferenciao, pressupe uma acomodao que depende da
experincia. Por outro lado, para que a aprendizagem ocorra, o sujeito deve dispo
r de alguns esquemas prvios que possam ser diferenciados no decorrer de novas ass
imilaes. Dito em outras palavras, o contedo dos esquemas aprendido, enquanto o carte
r generalizvel dos mesmos (sua forma) no aparece como conseqncia das aprendizagens e
fetuadas, mas decorre, diretamente, do processo de desenvolvimento. certo que o
desenvolvimento dessas formas depende, tambm, da interao com o meio. No entanto, no
se pode esquecer que, em Piaget, este desenvolvimento - alm de estar diretamente
vinculado ao processo de maturao do sistema nervoso - implica, ainda, uma atividad
e que no foi aprendida. Trata-se, no caso, da atividade conjunta dos mecanismos d
e assimilao e acomodao, observando-se, na elaborao do esquema, a preponderncia do segu
do sobre o primeiro. No
62 que se refere questo, Furth diz o seguinte: "Aquilo que aprendido no sentido e
strito a totalidade de diferenciaes devidas a acomodao como origem dos esquemas novo
s, diante da crescente diversidade dos contedos. No entanto, aquilo que no aprendi
do no sentido estrito a atividade assimilativa, com sua conseqente equilibrao entre
assimilao e acomodao" (1974, p.-267). A criana nasce com a capacidade para exercitar
seus esquemas de atividade adaptativa com uma certa independncia do especfico e d
o imediato. Logo, o papel que o ambiente social pode exercer na aquisio de um cont
edo fica diminudo em funo da natureza ativa e autosuficiente dos mecanismos (interno
s) de desenvolvimento. Piaget identifica dois tipos de aprendizagem num sentido
estrito e num sentido amplo. No sentido estrito, aprendizagem refere-se aos cont
edos adquiridos em funo da experincia. J a aprendizagem em sentido amplo compreende a
s aquisies que no so devidas, diretamente, experincia, mas construdas por processos d
dutivos. Diz Piaget: "... mesmo se a transitividade se aprende (o que significa,
pois dizer em funo da experincia), seu emprego, uma vez o mecanismo constitudo, d lu
gar a aquisies novas, que como tais no se devem mais a experincia (1974, p. 53). E s
abido que somente a partir do nvel operatrio (cujo incio se da por volta dos 7-8 ano
s de idade), a deduo passa a constituir uma fonte de aquisies independente da experin
cia. Entretanto, nos estgios precedentes pode-se observar aquisies que no so produzid
as pela experincia. So aprendizagens possibilitadas por um sistema no propriamente
dedutivo, mas dotado de uma organizao suficiente para dar lugar a conhecimentos no
vos. Portanto, aprendizagem neste sentido mais amplo refere-se ao processo de co
nstituio das estruturas operatrias do pensamento; refere-se constituio das formas de
pensamento. Quando Piaget fala em aprendizagem no sentido geral, ele est se repor
tando ao processo de desenvolvimento. Na verdade, aprendizagem propriamente dita
equivale to-somente aquisio de novos contedos. Como todo contedo s pode ser atingido
pela mediao de uma forma, no difcil perceber que, na concepo de Piaget, o processo de
aprendizagem subjugado ao processo de desenvolvimento, sendo por este condiciona
do. Ora, admitir que o processo de desenvolvimento antecede a aprendizagem signi
fica
63 priorizar a atividade do sujeito em detrimento das contribuies provenientes do
objeto de conhecimento (do meio social). As contribuies ou a junes do sujeito, postu
ladas por Piaget, ficam mais evidentes ao se retomar sua anlise sobre as implicaes
da motivao e da necessidade no processo de aprendizagem. Segundo Piaget, quanto ma
is uma teoria de aprendizagem se distancia das necessidades do sujeito, mais ela
ter de apelar para fatores motivacionais (externo), a fim de explicar o desencad
eamento do processo de aprendizagem. Quando ocorre este privilgio da motivao em det
rimento das necessidades, o aspecto cognitivo da aprendizagem aparece como no con
tendo nenhuma contribuio efetiva por parte do sujeito. Isto equivale a dizer que o
s conhecimentos adquiridos graas ao das crianas so vistos como sendo fundamentalmente
determinados pela natureza dos objetos aos quais ela se dirige, reduzindo as co
ntribuies do sujeito aos interesses que ativam tais aquisies. Opondo-se a essa postu
ra, Piaget entende que a necessidade e a estrutura cognitiva so dois aspectos ind
issociveis da conduta humana: o aparecimento da necessidade sempre solidrio a um d
eterminado nvel de organizao estrutural, sem o que os desequilibrios no poderiam oco
rrer. A necessidade uma das manifestaes da dinmica afetivo-cognitiva da estrutura m
ental que exprime uma tenso momentnea ou desequilbrio. justamente este sistema de o
rganizao estrutural que determina a possibilidade de essa necessidade ter sido con
stituda. Assim, de acordo com o raciocnio piagetiano, pertinente acreditar que as
situaes de aprendizagem devem ter em conta a necessidade da criana em vez de se ocu
par com as motivaes provenientes do meio fsico ou social. De acordo com Piaget, nos
processos de aprendizagem mais elementares fcil considerar a necessidade como se
ndo uma varivel independente. No entanto, quando se analisa formas mais especiali
zadas de aquisio, como por exemplo a aprendizagem de uma lei de sucesso, as necessi
dades e os interesses em questo sero elas tambm, cada vez mais especializadas, demo
nstrando estreita correspondncia com as estruturas cognitivas em jogo. Neste nvel
de desenvolvimento, afirma Piaget, a contribuio do sujeito fica extremamente evide
nte, manifestando-se em dois sentidos: "... por um lado, afetiva enquanto manife
stao das tendncias de una certa forma que
64 facilitaro em diversos graus a aprendizagem, mais cognitiva, por outro lado ig
ualmente, enquanto dispondo de alguns modos de estruturao dos dados. Que esses mod
os de estruturao resultem eles mesmos de aprendizagens anteriores no impede que, em
todos os nveis, os interesses e as necessidades que inntervieram nessas aprendiz
agens fossem eles mesmos solidrios das estruturas j construdas ou em vias de constr
uo, e isso ate as estruturas hereditrias de partida" (1974, p. 45) Percebe-se que,
na opinio de Piaget, a aprendizagem tem mais chance de ser efetiva quando pautada
sobre as necessidades da criana. Primeiro, porque o interesse parte da prpria cri
ana, revelando que seu nvel de organizao mental est apto a realizar tal aquisio, j qu
necessidade traz jmplcitas as formas ou estruturas cognitivas das quais a criana
dispe. Segundo, porque a aprendizagem passa a ser o meio atravs do qual a necessid
ade pode ser satisfeita, a aprendizagem passa a ser necessria. Os princpios piaget
ianos que orientam esta anlise em torno na origem dos estmulos para a ao (se proveni
entes da motivao externa ou da necessidade interna) se encontram, tambm, na base do
exame crtico que Piaget desenvolve sobre a significao do reforo. Ele distingue os r
eforos externos (que se devem a uma influncia dos objetos sobre o sujeito) dos ref
oros internos (que derivam de um prazer funcional conseqente da atividade do sujei
to). A primeira forma de reforamento - reforo externo - s apresenta resultado satis
fatrio e, portanto, s se justifica quando a situao de aprendizagem caracteriza-se co
mo sendo uma experincia essencialmente fsica, emprica, pois, neste caso, a criana no
experiencia unia real necessidade. Ao contrrio, ela simplesmente pressente um est
ado. Segundo Piaget, o reforo externo exprime, apenas, a influncia do objeto ou do
meio externo sobre o sujeito na aquisio de um modo de conhecimento. Mas Piaget es
t, particularmente, interessado na contribuio do outro plo, ou seja, na contribuio do
sujeito para a aprendizagem. Da suas consideraes sobre o reforo interno. Ele lembra
que a grande maioria das situaes de aprendizagem (especialmente com as crianas que
j desenvolveram o pensamento operatrio) repousam numa estrutura lgico-matemtica e, p
or isso, comporta uma razo necessria. Neste caso, o reforo deve ser sempre interno,
fundamentado na necessidade que o sujeito tem de encontrar uma
65 razo explicativa para o fato ou fenmeno e sobre a satisfao de encontra-l ou at mesm
o de entrev-la. Na medida em que a satisfao da necessidade no se vincula mais a um s
ucesso emprico, mas a um xito com relao atividade dedutiva do sujeito mesmo, a nica a
lternativa de fato eficiente nestas situaes de aprendizagem o reforo interno. Esta
breve retomada das discusses feitas por Piaget sobre a natureza dos estmulos e ref
oros para a ao s vem corroborar a hiptese de que o processo de aprendizagem est, indis
cutivelmente, alicerado nas condies postas pelo desenvolvimento. Esta constatao no tra
duz, entretanto, nenhuma inteno de ignorar o princpio piagetiano da existncia de uma
implicao mtua entre os processos de desenvolvimento e aprendizagens. Segundo Piage
t, "... o organismo e o meio constituem um todo indissocivel; isso significa que,
a par das mutaes fortuitas, preciso levar em conta as variaes adaptativas que impli
cam, ao mesmo tempo, uma construo prpria do organismo e uma ao do meio, sendo os dois
termos inseparveis um do outro. Do ponto de vista do conhecimento, isso signific
a que a atividade do sujeito relativa a constituio do objeto, do mesmo modo que es
ta implica aquela: a afirmao de uma interdependncia irredutvel entre a experincia e a
razo. (1975, p. 26). O que equivale a dizer uma interdependncia irredutvel entre a
prendizagem e desenvolvimento. A experincia mencionada acima por Piaget refere-se
ao fsica sobre os objetos: refere-se aprendizagem. J a razo subentende combinaes
dedutivas a partir de caractersticas abstradas dos objetos, combinaes estas que poss
ibilitaro o aparecimento de novos esquemas, novas formas de pensamento, correspon
dendo, portanto, ao desenvolvimento cognitivo. Ao proferir uma conferncia no Cent
ro Internacional de Epistemologia Gentica (Genebra, 1971) sobre desenvolvimento e
aprendizagem, Piaget faz uma distino entre esses dois fenmenos. Ele lembra que a a
prendizagem , em geral, provocada por situaes externas, enquanto o desenvolvimento
um processo espontneo, ligado embriognese e que se refere, em ltima anlise, totalida
de das estruturas de conhecimento. Para Piaget, o desenvolvimento do pensamento
- que tem incio com o nascimento e termina com a aquisio do raciocnio lgico-formal -
comparvel ao crescimento orgnico: como este, o desenvolvimento do pensamento orien
ta-se sempre
66 para um estado de equilbrio Da mesma maneira que um corpo evolui at alcanar um nv
el relativamente estvel (onde a maturidade e o crescimento dos rgos se encontram co
ncludos), tambm a vida mental pode ser concebida como uma dinmica que evolui rumo a
uma forma de equilbrio final, representada pelo pensamento adulto. Assim sendo,
o desenvolvimento pode ser entendido como um processo de equilibrao progressiva; u
ma passagem continua a um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio su
perior. E preciso ressaltar, no entanto, que entre a dinmica do corpo e a do pens
amento existe uma diferena essencial: a forma final de equilbrio atingida pelo cre
scimento orgnico a mais esttica e instvel, de tal modo que, concluda a evoluo ascende
te, tem incio, naturalmente, uma evoluo regressiva que encaminha para a velhice. J o
desenvolvimento do pensamento tende para um equilbrio mvel. Quanto mais desenvolv
idas forem as formas de pensamento, maior ser sua estabilidade e plasticidade. A
curva do desenvolvimento do pensamento, ao contrrio do crescimento orgnico, sempre
ascendente. Piaget defende a tese de que as estruturas operatrias constituem a b
ase do conhecimento. Pois bem, o problema central do desenvolvimento consiste em
explicar a formao (a elaborao) e o funcionamento dessas estruturas. Como foi visto
na primeira parte deste captulo (unidade 1.1) o processo de desenvolvimento compr
eende quatro estgios ou perodos que cobrem a construo de todas as formas de pensamen
to humano, indo desde meros esquemas perceptivos at s estruturas mais complexas de
raciocnio, ou seja, at o pensamento hipottico-dedutivo. Piaget identifica quatro f
atores como sendo responsveis por este processo de desenvolvimento: a maturao, a ex
perincia fsica, as transmisses culturais e o fator de equilibrao ou autoregulao. Este
imo fator desempenha um papel extremamente importante no processo de desenvolvim
ento. E ele que coordena os demais fatores, equilibrando-os. Atravs das interaes co
m o meio fsico e social, a criana assimila novos objetos, novas experincias, cujas
formas no se enquadram nos esquemas disponveis, ocorrendo, da, um desequilbrio. Dian
te de uma perturbao externa, a criana, naturalmente, reage no sentido de compensla,
recobrando ento o estado de equilbrio. Nesses momentos de desequilbrios e reequilib
raes, o que na verdade ocorre a elaborao de
67 novas combinaes e, conseqentemente, a formao de novos esquemas de ao. Esta dinmica
or meio da qual o sujeito se autoregula, manifesta-se numa sucesso de nveis de equ
ilbrio cada vez mais flexveis, que iro atingir seu pice na idade adulta com a consti
tuio do pensamento lgico-formal. Em sntese, o processo de desenvolvimento mental con
stitudo, fundamentalmente, por elementos variveis e por elementos de natureza inva
rivel. Os elementos variveis definem-se pelas construes mentais que o sujeito efetua
ao longo de seu desenvolvimento. Como j foi dito, do pensamento infantil ao pens
amento adulto assiste-se a uma construo sucessiva de novos esquemas que se diferen
ciam de seus precedentes por serem cada vez mais ricos e flexveis. Os elementos i
nvariveis, por sua vez, so justamente os que se colocam como suporte, como condio pa
ra que esta estruturao progressiva do conhecimento possa ocorrer, a saber: os meca
nismos de adaptao e organizao. So essas duas grandes funes do pensamento que permanece
constantes (invariveis) durante todo o desenvolvimento. Sobre a relao desenvolvime
nto/aprendizagem possvel inferir que, em Piaget, a aprendizagem obedece s mesmas l
eis do desenvolvimento. O desenvolvimento um processo mais geral, ligado totalid
ade das estruturas de conhecimento e cada elemento de aprendizagem ocorre como u
rna funo sua. Logo, o processo de desenvolvimento pode explicar muitos aspectos da
aprendizagem, mas o inverso no verdadeiro, quer dizer, as teses de aprendizagem
no conseguem explicar o desenvolvimento. Do ponto de vista psicogentico, a princip
al relao que envolve esses dois fenmenos a de assimilao, entendida enquanto integrao
uma determinada realidade a uma estrutura de pensamento. Ambos os processos - a
prendizagem e desenvolvimento -pressupem uma atividade assimilativa por parte do
sujeito. A teoria piagetiana, como se sabe, atribui uma nfase notadamente express
iva a esta atividade. Tanto que, de acordo com seus postulados, a didtica ou peda
gogia s vai poder transformar significativamente o sujeito quando estiver inteira
mente voltada para as aes ou operaes deste sujeito. Sem dvida, Piaget assume uma post
ura interacionista ao analisar a relao desenvolvimento/aprendizagem. Basta lembrar
que o conhecimento, segundo ele, constitudo na interao do sujeito com o mundo exte
rno (dos objetos e
68 das pessoas). Contudo, fica patente em sua teoria uma destacada importncia ao
aspecto funcional do pensamento, o que denota prioridade ao processo de desenvol
vimento. Piaget afirma: "... se existe verdadeiramente um ncleo funcional da orga
nizao intelectual que promana da organizao biologica no que ela tem de mais gentico,
evidente que esta invariante orientar o conjunto das sucessivas estruturas que a
razo vai elaborar em seu contato com o real; desempenhar assim o papel que os filso
fos atriburam ao a priori, quer dizer, impor s estruturas certas condies necessrias e
irredutveis de existncia" (1975, p. 14). No obstante, preciso considerar que as est
ruturas no so dadas "a priori". Ao contrrio, a construo dessas estruturas do conhecim
ento implica necessariamente uma troca efetiva da criana com o meio. Assim sendo,
pode-se dizer que, para Piaget, o desenvolvimento do pensamento s se verifica no
processo de interao. No entanto, nessa dinmica interativa, o sujeito do conhecimen
to adquire primazia sobre o objeto a ser conhecido, uma vez que ele detm as condies
bsicas para que tal desenvolvimento ocorra, quais sejam: a maturao biolgica e os me
canismos de adaptao e organizao. Sobretudo, principalmente atravs da ao do sujeito i
vidual (e no do meio sobre ele) que o conhecimento se estrutura. 2 A Concepo de Lev
Semynovitch Vygotsky 2.1 - Proposta Terica Lev Semynovitch Vvgotskv nasceu em Or
sha, uma pequena cidade provinciana da Rssia Ocidental, em 5 de novembro de 1896,
e morreu precocemente, vtima de tuberculose, em 11 de junho de 1934. Sua trajetri
a de estudante foi marcada por uma conduta extremamente responsvel e competente.
Ao trmino do primeiro grau, em 1913, o destacado desempenho de Vvgotskv foi recon
hecido publicamente, tendo sido condecorado com medalha de ouro. Em seu tempo de
estudante universitrio, dedicou-se principalmente leitura dos trabalhos produzid
os nas reas de lingstica, cincias sociais, psicologia, filosofia e arte. Em 1917, co
ncluiu seus estudos em direito e filosofia na Universidade de Moscou, tendo, pos
teriormente, cursado
69 tambm medicina. Especializou-se em literatura, dando incio a sua pesquisa literr
ia. A atuao profissional de Vygotsky foi intensa e profcua. De 1917 a 1923, foi pro
fessor de literatura e psicologia numa escola de Gomel. Nesta mesma cidade, diri
giu a seo de teatro do Centro de Educao de Adultos, fundou a revista literria Verask,
na qual publicou sua primeira pesquisa em literatura, "A Psicologia da Arte", e
criou um laboratrio de psicologia no Instituto de Treinamento de Professores, on
de ministrava cursos de psicologia. No incio de 1924, durante o II Congresso de P
siconeurologia em Leningrado (por sinal, na poca, o mais importante frum para os c
ientistas que trabalhavam na rea de psicologia geral), Vvgotskv conhece Alexandre
R. Luria, membro do Instituto de Psicologia de Moscou e que, definitivamente, h
avia se deixado impressionar pelas idias e propostas que Vvgotsky acabava de expo
r. Por influncia de Luria, Vygotsky foi convidado para integrar o corpo de assist
entes do referido instituto, e, no outono no mesmo ano, ele aceita o desafio. Mu
da-se, ento, para Moscou, onde alm de trabalhar com um grupo de talentosos colabor
adores, tais como A.R. Luria, A.N. Leontiev, L.S. Sakharov e outros passa a atua
r no Instituto de Estudos das Deficincias, por ele fundado. Nesta mesma poca, diri
ge um departamento de educao especial para deficientes fsicos e mentais em Narcompr
os, alm de ministrar cursos na Academia Krupskaya de Educao Comunista, na Segunda U
niversidade Estadual de Moscou. Foi em decorrncia dessa experincia com educao especi
al que Vygotsky passou a se interessar, mais sistematicamente, pela psicologia.
De 1925 a 1934, atuou como professor na rea de psicopedagogia em Moscou e Leningr
ado. Neste perodo liderou um grupo de jovens cientistas comprometidos em pesquisa
s nas diferentes reas da psicologia, cujos estudos se orientavam no sentido de re
alizar uma anlise histrico-crtica da situao da psicologia na Rssia e no resto do mundo
. O objetivo ltimo desses tericos era propor, a partir das concluses obtidas, uma n
ova forma, um modelo mais abrangente, para explicar os processos psicolgicos huma
nos. Como diz Luria, "... uma nova sntese das verdades parciais dos modos anterio
res de estudo deveria ser encontrada" (1988, p. 23). Os contornos dessa nova snte
se foram delineado por Vygotsky. Seu trabalho teve incio quando, estudando
70 profundamente a psicologia europia, alem e americana, ele detectou a chamada "c
rise da psicologia". Em sua opinio, a situao desta cincia no incio do sculo XX era, em
todo mundo, extremamente paradoxal. E sabido que Vygotsky e Piaget, coincidente
mente, nasceram no mesmo ano e, ainda, que suas obras foram iniciadas mais ou me
nos na mesma poca. Assim sendo, o cenrio em psicologia com o qual Vygotsky se depa
ra no diferente da situao enfrentada por Piaget. Entretanto, importante ressaltar q
ue estas afirmaes no significam, em absoluto, tentativas para minimizar as divergnci
as expressivas entre os contextos poltico-sociais em que cada um viveu e, a parti
r dos quais, construram suas teorias. Como foi dito anteriormente (Captulo 1, unid
ade 1.1), no final do sculo XIX, a cincia psicolgica estava dividida em duas corren
tes irreconciliveis. Por um lado, um grupo de tericos - principalmente psiclogos am
ericanos -, influenciados pela filosofia empirista de John Locke, enfatizava a o
rigem das idias a partir de sensaes produzidas por estimulao ambiental. Da uma psicolo
gia embasada nas cincias naturais, comprometida com o estudo dos processos sensor
iais e reflexolgicos. J na Europa, os seguidores de Descartes e Kant constituam um
outro grupo preocupado em demonstrar que o nvel de conscincia abstrata consiste na
manifestao de faculdades espirituais originalmente existentes no psiquismo humano
. Esta forma de entender os fenmenos psquicos produz concepes psicolgicas de carter id
ealista e, portanto, fundamentalmente divergentes do conhecimento construdo a par
tir da filosofia naturalista. Na verdade, ainda hoje esse conflito entre as duas
abordagens se faz presente no apenas no campo da psicologia, mas no mundo da cinc
ia como um todo. Contudo, como lembra Cole e Scribner, preciso considerar que, p
or volta de 1860, a natureza desta discusso sofreu uma significativa interveno, ten
do sido reorientada pela publicao simultnea de trs grandes obras: A Origem das Espcie
s (1859), de Darwin; Elementos de Psicofsica (1860), de Gustav Fechner e Reflexos
do Crebro (1863), de Sechenov. Esses trs livros caracterizam a essncia do pensamen
to psicolgico do final do sculo XIX: Daruvin unia animais e seres humanos num sist
ema conceitual nico regulado por leis naturais; Fechner forneceu um exemplo do qu
e seria uma lei natural que descrevesse as relaes entre eventos fsicos e o funciona
mento da
71 mente; Sechenov, extrapolando de observaes props feitas em preparaes fisiolgica do
neuromusculares
isoladas
rs,
uma
teoria
funcionamento de tais processos mentais em seres humnanos normais" (in: Vygotsky
, 1988, p. 3). Apesar desses estudiosos no serem considerados psiclogos, so eles qu
e levantam as questes com as quais as comunidades cientficas em psicologia vo se oc
upar na segunda metade do sculo passado. Como se sabe, estas questes se voltam bas
icamente para as relaes entre comportamento humano e animal, entre caracteres adqu
iridos e hereditrios e entre processos fisiolgicos e psicolgicos. Dentre as mais di
fundidas correntes psicolgicas, cujas origens remetem a essas trs abordagens, pode
m ser citadas: a psicologia introspectiva de Wundt, a reflexolgica de Pavlov e a
psicologia da forma ou Gestalt dos alemes Wertheimer, Khler e Koffka. Na Rssia, at a
s primeiras dcadas aps a revoluo, a situao no era muito diferente. As pesquisas em psi
ologia, tambm ali, moviam-se entre correntes antagnicas, cujos estudos mantinham o
carter parcial observado nos trabalhos desenvolvidos por psiclogos americanos e e
uropeus. O primeiro terico a intervir nesta situao, com o intuito de estudar as funes
psicolgicas superiores em sua totalidade, foi o sovitico K.N. Kornilov. Segundo e
le, a psicologia s poderia cumprir esta tarefa, adotando como ponto de partida os
pressupostos filosficos implcitos nos postulados de Marx. Assim, tomando como bas
e o comportamento humano, Kornilov empreendeu esforos no sentido de submeter toda
s as reas da psicologia aos princpios da dialtica marxista. Mas, de acordo cora Rub
instein, outro grande nome da psicologia sovitica, "Kornilov" proclamou uma psico
logia maxista e quis realiz-la atravs de uma 'sntese' da psicologia do cornportamen
to e da psicologia da conscincia. Para isso, reuniu naturalmente s o ponto de vist
a mecanicista da primeira com o idealismo da segunda, enquanto o verdadeiro cons
istia em ultrapassar tanto o critrio mecanicista do comportamento como o idealism
o da conscincia" (1927, pp. 162-163). Portanto, para Rubinstein, Kornilov no ating
e seu propsito: ao centrar-se nas reaes comportamentais, tomando-as como elementos
bsicos de sua teoria, Kornilov no consegue elucidar o papel da conscincia na ativid
ade humana desenvolvendo, de fato, uma teoria ecltico-
72 mecanicista, para a qual os fatores biolgicos e sociais determinam por antecip
ao o desenvolvimento do comportamento e da personalidade. Quando Vygotsky iniciou
seu trabalho em psicologia, Kornilov ocupava a direo do Instituto de Psicologia de
Moscou e, sem dvida, exerceu influncia sobre Vygotsky. Porm, no Segundo Encontro d
e Neuropsicologia (1924), ao proferir a palestra intitulada Conscincia como um Ob
jeto da Psicologia do Comportamento, Vygotsky expe sua conduta terico-metodolgica,
distanciando-se dos modelos psicolgicos vigentes, inclusive do adotado por Kornil
ov. Nesta ocasio ele faz questo de ressaltar a inexistncia de escolas, nesta rea, qu
e pudessem oferecer as bases necessrias para o estabelecimento de uma teoria unif
icada dos processos psicolgicos humanos, uma vez que a psicologia no dispunha de u
ma abordagem capaz de superar os antagonismos em torno de seu objeto de estudo.
Durante esse mesmo encontro, falando da crise que se abatia sobre a cincia psicolg
ica, Vygotsky assumiu a responsabilidade de formular uma sntese das concepes antagni
cas num novo modelo terico. Para ele, o impasse pelo qual passava a psicologia no
era devido apenas a sua incapacidade para explicar os comportamentos complexos.
Em sua opinio, a origem da crise era muito mais profunda, residindo na ciso que ha
via sido operada em seu objeto de estudo. De acordo com Cole e Scribner, Vygotsk
y pretendia desenvolver uma abordagem abrangente, capaz de explicar as funes psico
lgicas superiores em termos aceitveis para a cincia natural. Esta abordagem deveria
incluir: "... a identificao dos mecanismos cerebrais subjacentes a uma determinad
a funo; a explicao detalhada da sua histria ao longo do desenvolvimento com o objetiv
o de estabelecer as relaes entre formas simples e complexas daquilo que aparentava
ser o mesmo comportamento; e, de forma importante, deveria incluir a especificao
do contexto inicial emi que se deu o desenvolvimento do comportamento" (Cole e S
cribner in: Vygotsky, 1988, p. 6). Com esses postulados, Vygotsky abre fronteira
na rea de psicologia, colocando-se como pioneiro na descrio dos mecanismos pelos q
uais a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa, enfatizando as origens
sociais da linguagem e do pensamento. Sua proposta completa-se quando ele, toma
ndo a idia de Kornilov, consegue demonstrar
73 como a epistemologia dialtico-materialista deveria orientar o estudo dos fenmen
os psquicos. Vygotsky no era o nico psiclogo sovitico preocupado em construir uma psi
cologia que pudesse responder problemtica poltico-social de seu pas naquela poca. De
sde a Revoluo (1917), outros tericos vinham se dedicando aos mesmos propsitos. Dentr
e eles, os que exerceram maior influncia sobre as idias de Vygotsky foram K.N. Kor
nilov (citado anteriormente) e P.P. Blonsky, com quem ele manteve estreitas relaes
de trabalho. Blonsky acreditava que as funes mentais complexas s poderiam ser ente
ndidas atravs da anlise do desenvolvimento humano. Neste sentido, empenhou-se em e
xplicar a relao direta que, segundo ele, existe entre o psiclogo e as atividades do
homem. As pesquisas de Blonsky - preocupadas em elucidar a influncia do social n
o processo de desenvolvimento das funes psquicas do homem - muito contriburam para q
ue Vygotsky percebesse a necessidade de se estudar o comportamento humano enquan
to fenmeno histrico e socialmente determinado. Vygotsky e seus companheiros ficara
m impressionados tambm pelo trabalho sobre a histria dos processos mentais que alg
uns socilogos e antroplogos pesquisas de renome, como Thurnwald e Lewv-Bruhlk, pre
ssupostos vinham tericodesenvolvendo na Europa Ocidental. Tal interesse se explic
a pelo fato de estas estarem orientadas pelos mesmos metodolgicos que Vygotsky e
seus colaboradores haviam adotado. A partir da interao com os estudos desses dois
pesquisadores, Vygotsky e Luria publicaram, em 1930, um artigo intitulado Estudo
s sobre a Histria do Comportamento. Segundo Cole e Scribner, alm da sociologia e d
a antropologia, uma outra rea que vinha adotando esta conduta histrica em suas pes
quisas e que, de alguma forma, influenciou o trabalho de Vygotsky foi a lingstica.
Neste grupo, as discusses centravam-se na questo da origem da linguagem, buscando
explicitar sua possvel influncia sobre o desenvolvimento do pensamento, problemtic
a que atravessa toda a obra de Vygotsky. Alm do cenrio acadmico ora descrito, preci
so levar em conta, quando se quer entender o pensamento de Vygotsky, o contexto
scio-poltico no qual ele concebe e desenvolve suas hipteses. Trabalhando numa socie
dade onde
74 a cincia, enquanto instrumento a servio dos ideais revolucionrios, era extremame
nte valorizada, ele, como tantos outros, se empenham em construir uma psicologia
que viesse ao encontro dos problemas sociais e econmicos do povo sovitico. Esta re
a de conhecimento no poderia ser reelaborada independentemente das necessidades p
rticas exigidas pelo novo sistema poltico-econmico. Naquele momento a Unio Sovitica p
assava por um perodo de forte afirmao ideolgica, que se reflete tambm nos postulados
de Vygotsky. Apesar de ter vivido por um curto perodo de tempo, este autor escrev
eu uma vasta e importante obra, da qual apenas alguns artigos e dois livros -A F
ormao Social da Mente (1962) e Pensamento e Linguagem (1934) encontram-se traduzid
os para o portugus. A morte prematura interrompeu o trabalho de Vygotsky, mas sua
s idias no morreram. Graas a seus colaboradores, especialmente Luria e Leontiev, o
laboratrio para estudos psicolgicos de Kharkov, fundado por eles, continua sendo r
eduto de pesquisas em vrias reas, tanto bsicas como aplicadas, que se relacionara c
om os processos de desenvolvimento cognitivo. Destes dois fiis seguidores de Vygo
tsky, processos sabido que Luria tornou-se so um dos mais renomados e neuropsiclog
os do mundo. Adotando como princpio bsico a idia de que os psicolgicos superiores me
diados pela linguagem estruturados em sistemas funcionais dinmicos e historicamen
te mutveis, ele constri uma obra cientfica de singular importncia, registrada em dez
enas de livros publicados. O trabalho de Leontiev no menos significativo. Comunga
ndo com os mesmos pressupostos filosficos de Vygotsky e Luria, ele ocupou-se, par
ticularmente, com o estudo das relaes entre o desenvolvimento do psiquismo humano
e a cultura. Muitos outros seguidores de Vygotsky esto hoje integrados aos divers
os institutos que compem a Academia Sovitica de Cincias Pedaggicas, como tambm em dep
artamentos de psicologia, como o da Universidade de Moscou. Desta forma, os prin
cpios de Vygotsky permanecem como um aspecto vivo do pensamento psicolgico sovitico
e mais recentemente vm recebendo destacada ateno por parte de estudiosos dos pases
ocidentais. Pretendendo sistematizar uma abordagem fundamentalmente nova sobre o
processo de desenvolvimento do pensamento, uma abordagem que desse
75 conta das funes cognitivas complexas de um sujeito contextualizado e, portanto,
histrico, Vygotsky empreende um estudo aprofundado das concepes terico-metodolgicas
com as quais a psicologia contava para explicar seus fenmenos. Observou que boa p
arte dos mtodos disponveis apoiavam-se no que ele chamou de "estrutura estmulo/resp
osta" "Mas uma estrutura dessa natureza, diz ele, no serve de base para o estudo
das funes superiores do comportamento humano, podendo, quando muito, ser utilizada
como instrumento para registro de experincias com formas subordinadas ou inferio
res de comportamento, as quais no contm a essncia das formas superiores, tpicas do c
omportamento hronano" (1988, p.69). Os mtodos correntes permitiam identificar ape
nas as variaes quantitativas na complexidade dos estmulos e nas respostas fornecida
s por diferentes sujeitos, nos vrios estgios de seu desenvolvimento. Logo, era pre
ciso desenvolver um novo mtodo que possibilitasse a compreenso da natureza do comp
ortamento humano enquanto parte do desenvolvimento histrico geral de nossa espcie.
Para constru-lo, Vygotsky buscou subsdios na abordagem dialticomaterialista, por a
creditar que em seus princpios estava a soluo para os paradoxos cientficos com que s
e defrontavam seus contemporneos. A essncia desse novo mtodo deriva diretamente do
paralelo estabelecido por Engels entre as concepes naturalista e dialtica para comp
reender a histria humana. Segundo Engels, "o naturalismo na analise histrica manif
esta-se pela suposiao de que somente a natureza afeta os seres hunmnos e de que s
omente as condies naturais so os determinantes do desenvolvimento histrico. A aborda
gem dialtica, admitindo a influncia da natureza sobre o homem, afirma que o homem
por sua vez, age sobre a natureza e cria, atravs das mudanas provocadas por ele na
natureza, novas condies naturais para sua existncia" (in: Vygotsky, 1988, p. 69).
Vygotsky comunga desta ltima posio, adotando-a como norte do desenvolvimento de seu
mtodo analtico experimental. De acordo com o pensamento marxista, as mudanas histri
cas na sociedade e na vida material produzem modificaes na "natureza humana", ou s
eja, na conscincia e no comportamento dos homens. Embora esta proposta j tivesse s
ido estudada por outros tericos da psicologia, Vygotsky foi o
76 primeiro a correlacion-la com o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.
Ao faz-lo, interpretou de forma criativa as concepes de Engels sobre o trabalho hu
mano e o uso de instrumentos enquanto meios pelos quais o homem, transformando a
natureza, transformando-se a si prprio. Vygotsky e seus colaboradores postulam q
ue esse novo mtodo apia-se basicamente em trs princpios. O primeiro diz respeito dis
tncia entre anlise de um processo e anlise de um objeto. Com ele, Vygotsky pretende
mostrar que os processos de desenvolvimento psicolgico no podem ser tratados como
eventos estveis e fixos, isto , como objetos. A anlise psicolgica no pode simplesmen
te decompor seu objeto de estudo nos diferentes elementos que o compem. Ao contrri
o, este trabalho, pela sua natureza, requer uma exposio dinmica dos principais pont
os que definem o processo histrico, recuperando-o. Nesta perspectiva, a nova abor
dagem est voltada prioritariamente para a psicologia do desenvolvimento, apesar d
e reter algumas caractersticas da psicologia experimental. Nela, a tarefa do cien
tista consiste em reconstruir a origem e o curso do desenvolvimento do comportam
ento e da conscincia, o que no significa nem excluir o mtodo experimental nem empre
ender estudos do comportamento individual por longos perodos de tempo, Vygotsky s
oube demonstrar o importante papel destinado ao experimento, considerando-o um m
eio de desvelar os processos que comumente esto encobertos pelo comportamento hab
itual. Um experimento adequadamente organizado, diz ele, pode pr mostra o curso r
eal do desenvolvimento de uma determinada funo. Para tanto, deve-se proporcionar a
o sujeito experimental o mximo de oportunidades para que ele se engaje nas mais v
ariadas atividades que possam ser observadas. Vygotsky prope, portanto, em vez do
mtodo clssico rigorosamente controlado, um mtodo experimental pautado na histria do
desenvolvimento das funes psicolgicas. Aliando-se a outros mtodos histricos nas cinci
as sociais, que se definem pela mesma conduta, Vygotsky inclui a histria do pensa
mento da criana na histria da cultura e da sociedade, demonstrando as estreitas re
laes entre os estudos psicolgicos, antropolgicos e sociolgicos no grande empreendimen
to de explicar o desenvolvimento da conscincia humana. O segundo princpio refere-s
e questo da "explicao versus descrio". Durante longos anos, a psicologia introspectiv
a e associacionista ocupou-se
77 com anlises, de cunho fenomenolgico, pautadas na descrio das similaridades extern
as ou fenotpicas do comportamento, sem se preocupar com as relaes dinmico-causais su
bjacentes ao fenmeno. Vygotsky rejeita essas descries por entender que anlise fenotpi
ca "... aquela que comea diretamente pelas manifestaes e aparncias comuns de um obje
to" (1988, p. 71). Segundo ele, a psicologia no pode desconsiderar as manifestaes e
xternas de seu objeto de estudo, mas lembra que sua funo muito mais profunda e abr
angente. Assim, estudar um problema sob o ponto de vista do desenvolvimento sign
ifica revelar sua gnese, ou seja, sua natureza genotpica, o que implica ir alm das
caractersticas perceptveis, desvelando a dinmica entre os estmulos ou fatores - exte
rnos e internos - que causam o fenmeno. A proposta de Vygotsky no ignora a explicao
das singularidades fenotpicas, apenas as subordina descoberta de suas origens. O
terceiro e ltimo princpio trata do problema do "comportamento fossilizado". De aco
rdo com Vygotsky, muitas formas de comportamento, tendo passado,por um longo pro
cesso de desenvolvimento histrico, tornaram-se mecanizadas, ou seja, fossilizadas
. Essas manifestaes comportamentais so mais facilmente encontradas em processos psi
colgicos que, por serem repetidos infinitamente, terminam sendo automatizados. O
carter automtico cria dificuldades significativas para a anlise psicolgica. Ele tran
sforma a aparncia original dos comportamentos e suas caractersticas externas quase
nada revelam sobre sua natureza interna. Para equacionar esta problemtica, o pes
quisador deve procurar interferir na mecanicidade desses comportamentos, fazendo
com que os mesmos, no decorrer do experimento, remontem a suas origens. Portant
o, estudar um comportamento historicamente significa estudlo em sua dinmica de tra
nsformao. Em sntese, a proposta metodolgica de Vygotsky, denominada "mtodo funcional
da dupla estimulao", composta por duas variveis fundamentais: processo e produto. E
le no despreza o resultado do comportamento, porm privilegia o estudo do processo
por meio do qual se desenvolve o psiquismo humano. Uma vez definido o mtodo, Vygo
tsky empreende uma srie de pesquisas com o propsito de estudar os aspectos tipicam
ente humanos do comportamento e elaborar hipteses sobre como essas caractersticas
se formam ao longo da
78 histria dos homens e de como se desenvolvem durante a vida de um indivduo. A qu
esto central para ele consiste em explicar como a maturao fsica e a aprendizagem sen
srio-motora interagem com o ambiente, que histrico - e em essncia social -, de form
a a produzir as funes complexas do pensamento humano. Partindo da concepo de um orga
nismo ativo, Vygotsky defende o princpio de contnua interao entre as mutveis condies s
ciais e a base biolgica do comportamento humano. Ele observou que a partir das es
truturas orgnicas elementares, determinadas basicamente pela maturao, formam-se nov
as e mais complexas funes mentais, dependendo da natureza das experincias sociais a
que as crianas se acham expostas. Os fatores biolgicos preponderam sobre os socia
is apenas no incio da vida. Aos poucos, o desenvolvimento do pensamento e o prprio
comportamento da criana passam a ser orientados pelas interaes que esta estabelece
com pessoas mais experientes. Logo, a maturao por si s no suficiente para explicar
a aquisio dos comportamentos especificamente humanos. Segundo Vygotsky, o fato de
algumas teorias elegerem a maturao como principal condicionante do desenvolvimento
cognitivo decorre, em parte, da convergncia entre a psicologia animal e a psicol
ogia da criana: muitos psiclogos no percebem a singularidade das formas de comporta
mento humano, considerando-as extenso do comportamento animal. De acordo com Vygo
tsky, as abordagens maturacionais tendem a supervalorizar os processos intra-ind
ividuais, minimizando o impacto do ambiente social no desenvolvimento cognitivo.
Referindo-se ao processo de desenvolvimento psicolgico, Vygotsky afirma: 'Podeis
-se distinguir, dentro de im processo geral de desenvolvimento, duas linhas qual
itativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto a sua origem: de um
lado, os processos elementares, que so de origem biolgica; de outro, as funes psico
lgicas superiores, de origem scio-cultural. A histria do comportamento da criana nas
ce do entrelaamento dessas duas linhas. A histria do desenvolvimento das funes psico
lgicas superiores seria impossvel sem um estudo de sua pr-histria, de suas razes biolg
icas, e de seu arranjo orgnico. As razes do desenvolvimento de duas formas fundame
ntais, culturais, de comportamento, surgem durante a infncia: o uso
79 de instrumentos e a fala humana. Isso, por si s, coloca a infncia no centro da
pr-histria do desenvolvimento cultural" (1988, p. 52). Na perspectiva vygotskyana,
a constituio das funes complexas do pensamento veiculada principalmente pelas troca
s sociais e, nesta interao, o fator de maior peso a linguagem, ou seja, a comunicao
entre os homens. Durante os primeiros meses de vida, o sistema de atividade da c
riana determinado pelo seu grau de desenvolvimento orgnico e, em especial, pelo us
o que ela faz de instrumentos. Para interagir, como o mundo, a criana dispe de ins
trumentos que mediam tal interao. Estes instrumentos, para Vygotsky, podem ser de
duas naturezas: fsica e simblica. Amparado na definio de Marx, segundo a qual os hom
ens "... usava as propriedades mecnicas, fsicas e qumicas dos objetos, fazendo-os a
girem como foras que afetara outros objetos no sentido de atingir seus objetivos
pessoais" (Marx in: Vygotsky 1988, p. 61), Vygotsky postula que, tal como os ins
trumentos fsicos, os signos constituem tambm atividade mediada, uma vez que a essnc
ia de seu uso consiste em os homens afetarem, por seu intermdio, o prprio comporta
mento. A principal diferena entre o instrumento e o signo pode ser observada na f
orma como estes orientam o comportamento. O instrumento, cuja funo servir como um
condutor da influncia humana sobre o objeto, orientado externamente, devendo, por
conseguinte, originar mudanas nos objetos. Logo, o instrumento constitui um meio
pelo qual a atividade humana externa dirigida para o controle e domnio da nature
za. J o signo no modifica em nada o objeto da operao psicolgica, na medida em que se
constitui um meio da atividade interna dirigida para o controle do prprio indivduo
. Assim, o signo est, ao contrrio do instrumento, orientado internamente. Mas prec
iso lembrar que tal diferena no reduz, em absoluto, a ligao real que existe entre es
sas duas formas de atividade. Homem e natureza so dois plos mutuamente ligados, ta
nto que, ao alterar a natureza, o homem estar alterando-se a si prprio. Ocorre que
a psicologia tem estudado a histria do intelecto prtico (o uso de instrumentos) e
o desenvolvimento dos processos simblicos como sendo dois sistemas isolados um d
o outro, no reconhecendo, portanto, o embricamento entre essas duas funes. Distanci
ando-se dessa postura, Vygotsky acredita que da relao entre a fala
80 e a inteligncia prtica, em outras palavras, da combinao entre o instrumento e o s
igno, que emergem as funes cognitivas superiores. A esse respeito ele escreve: "Em
bora a inteligncia pratica e o riso de signos possa operar independentemente em c
rianas pequenas, a unidade dialtica desses sistemas no adulto humano constitui a v
erdadeira essncia do comportamento humano complexo. Nossa analise atribui ativida
de simblica uma funo 'organizadora" especfica que invade o processo do uso de instru
mento e produz formas fundamentalmente novas de comportamento ". Mais adiante, e
le continua: "O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelec
tual, que d origem s formas puramente humanas de inteligncia pratica e abstrata, ac
ontece quando a fala e a atividade prtica, ento duas linhas completamente independ
entes de desemwolvimento, convergem" (1988, pp. 26-27). No perodo pr-verbal, a ao da
criana comparvel dos macacos antropides. Mas quando a fala e o uso de signos se in
corporam ao, esta se transforma, assumindo caractersticas especificamente humanas.
A linguagem intervm no processo de desenvolvimento da criana desde o nascimento. Q
uando os adultos nomeiam objetos, estabelecendo associaes e relaes para ela, esto aux
iliando-a na construo de formas mais complexas e sofisticadas de conceber a realid
ade. Nas situaes de vida diria, quando os pais ou outras pessoas chamam a ateno da cr
iana para objetos, pessoas ou fenmenos que se passam no meio ambiente, esto oferece
ndo elementos por meio dos quais ela organiza sua percepo. Nesta interao, a criana or
ientada na discriminao do essencial e do irrelevante podendo, posteriormente, ser
capaz de exercer esta tarefa por si s, ao tentar compreender a realidade. Assim,
com a ajuda da linguagem, a criana controla primeiro o ambiente e, mais tarde, se
u prprio comportamento. A aquisio de um sistema lingstico organiza, pois, todos os pr
ocessos mentais da criana, dando forma ao pensamento. Mas isso no tudo. Alm de indi
car um objeto do mundo externo, a palavra tambm especifica as principais caracters
ticas deste objeto, generalizando-as para, em seguida, relacion-las em categorias
. Da a importncia da linguagens para o desenvolvimento do pensamento: ela sistemat
iza a experincia direta da criana e serve para orientar seu comportamento, propici
ando-lhe condies de ser tanto sujeito como objeto deste comportamento.
81 Os experimentos de Vygotsky demonstram que a fala no apenas acompanha a ativid
ade prtica da criana, como tambm desempenha um papel especfico na sua realizao. A cria
na fala enquanto age, porque esses dois fatores so igualmente importantes no esforo
para atingir um objetivo. Neste sentido, ao e fala fazem parte de uma mesma funo ps
icolgica. Para Vygotsky, a fala to necessria quanto os olhos e as mos, na execuo de t
refas prticas. Quanto mais complexa for a ao requerida pela situao, maior a importncia
que a fala adquire na operao como um todo. Essa unidade de percepo - ao e fala -, res
ponsvel pela internalizao do campo visual, constitui objeto central nos estudos vol
tados para a origem de formas caracteristicamente humanas de comportamento. Ao l
ongo do desenvolvimento, a dinmica da relao entre fala e ao se altera, ocorrendo do s
eguinte modo: num primeiro momento, at por volta dos trs anos de idade, a fala aco
mpanha as aes da criana e apresenta-se dispersa e catica, refletindo as vicissitudes
do processo de soluo da situao em questo. Esta fase denominada, por Vygotsky, de fal
a social. Em segundo perodo, aproximadamente dos trs aos seis anos, a fala comea a
se deslocar para o inicio da ao, terminando por preced-la. Esse deslocamento tempor
al da fala implica em mudana de funo. Agora, ela passa a atuar como auxiliar do pla
no de ao j concebido, mas ainda no realizado. Vygotsky identifica esse perodo como fa
la egocntrica, sem no entanto atribuir a ela a mesma conotao de Piaget. Na concepo pi
agetiana, a fala egocntrica no cumpre nenhuma funo verdadeiramente til no comportamen
to da criana e simplesmente se atrofia medida que se desenvolve o pensamento soci
alizado, no perodo operacional concreto. As experincias de Vygotsky sugerem uma in
terpretao diferente. Para ele, a fala egocntrica desempenha um papel definido e mui
to importante na atividade da criana. Como j foi dito, a fala assim caracterizada
no permanece por muito tempo como um mero acompanhamento da ao: constitui-se num me
io de expresso e libertao de tenses, tornando-se logo um instrumento do pensamento.
Nesta perspectiva, a fala egocntrica um estgio transitrio na evoluo da fala social pa
ra a fala interior. Aps a idade de seis anos, a fala externa das crianas vai se to
rnando fragmentada, sendo substituda por sussurros e, eventualmente, desaparece,
82 tornando-se interna. Atravs dessa internalizao progressiva da fala, o sujeito ad
quire a funo de auto-regulao, sendo, a partir da, capaz de controlar suas atividades
mentais e seu comportamento. Nesta fase, a fala determina e domina a ao, adquirind
o funo planejadora, alm da j existente de refletir o mundo exterior. Quando isso aco
ntece, a criana passa a ter condies de efetuar operaes complexas dentro de um univers
o temporal, deixando de agir apenas em funo do espao compreendido pelo seu campo vi
sual. Portanto, uma vez dominada a funo planejadora da linguagem, o campo psicolgic
o da criana muda de forma radical, ampliando-se enormemente. A fala modifica o co
nhecimento e a forma de pensar o mundo em que se vive: "Ao internalizar instrues,
as crianas modificam suas operaes cognitivas: percepo, ateno, memria, capacidade para
lucionar problemas. E dessa maneira que formas historicamente determinadas e soc
ialmente organizadas de operar com infornaes influenciam o conhecimento individual
, a conscincia de si e do mundo" (David e Ramos de Oliveira, 1988, p. 63). Em snte
se, o domnio da fala, que um atributo do ser humano, permite criana: a utilizao de i
nstrumentos auxiliares; o planejamento da ao; o controle de seu prprio comportament
o e ainda possibilita-lhe o acesso a uma forma de contato social privilegiada. C
omo se pode perceber, para Vygotsky, a histria da socializao da inteligncia definida
pela histria do processo de internalizao da fala social. No obstante, os estudos fe
itos por ele revelam que pensamento e linguagem, alm de terem razes genticas difere
ntes, constituem dois sistemas cujos processos de desenvolvimento no so coincident
es, apesar de, em certos momentos, percorrerem o mesmo caminho. Auxiliado pelas
pesquisas que Khler e Yrkes desenvolveram neste campo, Vygotsky sugere a hiptese d
e que esta anlise se aplica tanto filogenia quanto ontogenia. Na filogenia do pen
samento e da fala pode-se distinguir uma fase pr-lingstica no desenvolvimento do pe
nsamento e outra pr-intelectual no desenvolvimento da fala. A primeira se evidenc
ia nas habilidades inventivas, ainda bastante rudimentares, que a criana comea a a
presentar por volta dos dez, onze ou doze meses de idade. Trata-se de reaes primit
ivas extremamente importantes para o desenvolvimento mental da criana e que, no e
ntanto, so manifestadas independentemente da fala. Por outro lado, o sorriso, o b
albucio
83 e o choro da criana, que constituem as raizes pr-intelectuais da fala, no aprese
ntam nenhuma relao com a evoluo do pensamento. Vygotsky comenta que o ponto mais imp
ortante em seus experimentos sobre a relao pensamento e linguagem foi quando ele p
ercebeu que, em determinado momento (aproximadamente aos dois anos de idade), as
curvas da evoluo desses dois sistemas, at ento separadas, unem-se, dando incio a uma
nova forma de comportamento. A fala, que na primeira fase era afetivoconotativa
, transforma-se em pensamento verbal, caracterizando-se como fase intelectual. E
sse instante em que a fala passa a servir ao intelecto e o pensamento comea a ser
verbalizado pode ser identificado atravs de dois sintomas muito claros: a curios
idade ativa e repentina da criana pelas palavras, nomes e objetos e a significati
va ampliao de seu vocabulrio. Na concepo de Vygotsky, o desenvolvimento da linguagem
coloca-se como paradigma para explicar a formao de todas as demais operaes mentais q
ue envolvem o uso de signos. Assim conto a linguagem, todas as outras funes psico-
intelectuais superiores aparecem duas vezes no curso do desenvolvimento da criana
. Primeiro nas atividades coletivas, ou seja, no plano social e, neste caso, se
definem como funes de carter interpsquico. Em seguida, aparecem nas atividades indiv
iduais, como propriedades internas do pensamento, passando a ser de natureza int
rapsquica. Neste sentido, a construo do real parte do social (da interao com os outro
s) e, gradativamente, vai sendo internalizada pela criana, tornando-se individual
. Esta a forma mediatizada - pela qual a criana se apropria do conhecimento histo
ricamente produzido e socialmente disponvel. preciso observar, no entanto, que a
linguagem, tal como a conscincia humana, nasce e se desenvolve a partir do e no p
rocesso de trabalho. Dessa forma, a linguagem produto da atividade prtica conjunt
a dos homens e, nesse sentido, ela real, concreta, objetiva, existindo tanto par
a os outros como para o sujeito em particular: graas linguagem, a conscincia indiv
idual de cada ser humano no se restringe experincia pessoal e s prprias observaes, um
vez que, com a aquisio da linguagem, o conhecimento de todos os homens pode torna
r-se propriedade de cada um, enriquecendo, por conseguinte, a conscincia individu
al.
84 O aparecimento da linguagem s pode ser entendido enquanto conseqncia da necessid
ade de comunicao oriunda das relaes de trabalho. A diviso e complexificao progressiva
as tarefas faz com que os homens entrem forosamente em relao, em comunicao uns com os
outros. A esse respeito Leontiev escreve: "Agindo sobre a natureza, os moviment
os de trabalho dos homens agem igualmente sobre os outros participantes na produo.
Isto significa que as aes do homem tem nestas condies uma dupla funo: uma funo imedi
mente produtiva e numa funo de ao sobre os outros homens, ama funo de comunicao" (197
p. 86). Ocorre que essas funes no permanecem unidas por muito tempo: elas se separa
m assim que a experincia propicia condies para a apreenso de que, em determinadas co
ndies, a dinmica do trabalho no produz os resultados prticos que dela se esperava. No
obstante, tal movimento continua, potencialmente, agindo sobre os demais integra
ntes do trabalho, levando-os realizao da atividade coletiva. Nesta medida, o movim
ento do trabalho separa-se da ao sobre o objeto, a despeito de conservar sua propr
iedade de atuar sobre os outros homens. Em outras palavras, a funo produtiva se pe
rde, ao passo que a funo comunicativa se mantm. Em suma, o homem descobre que o mov
imento conserva seu poder representacional ainda que tenha perdido o contato prti
co com o objeto. Este movimento, separado da tarefa de agir sobre os objetos, co
nfigura-se primeiramente em gestos, passando destes, posteriormente, aos sons, o
riginando, assim, a comunicao verbal. Isto posto, deve ficar claro que, mesmo tend
o a linguagem um papel verdadeiramente decisivo no processo de formao das funes psqui
cas do homem, como Vygotsky bem o demonstra, nem por isso ela pode ser vista com
o o"'demiurgo" do humano no homem. A linguagem o meio atravs do qual se generaliz
a e se transmite o conhecimento, a experincia acumulada na e pela prtica social e
histrica da Humanidade. Entretanto, a ontognese do psiquismo humano no produzida pe
la ao dos significados verbais isoladamente. Ao contrrio, a apropriao dos contedos vei
culados pela linguagem se d num contexto social e historicamente determinado e, d
esse modo, sofre influncia de todas as circunstncias materiais prprias ao estgio de
desenvolvimento da vida dos indivduos na sociedade.
85 Quando Vygotsky escreve sobre as razes genticas do pensamento e da linguagem, s
ugere a existncia de quatro estgios durante o desenvolvimento das operaes mentais qu
e envolvem o uso de signos. O primeiro, denominado "estgio natural ou primitivo",
corresponde fala pr-intelectual (que se manifesta na forma de balbucio, choro e
riso) e ao pensamento pr-verbal, que se caracteriza por manifestaes intelectuais ru
dimentares, ligadas manipulao de instrumentos. No segundo estgio ou "das experincias
psicolgicas ingnuas", a criana interage com seu prprio corpo, com objetos e pessoas
a sua volta, buscando aplicar essas experincias ao uso de instrumentos. Esses ex
erccios demonstram o incio da inteligncia prtica. Em termos de desenvolvimento lingsti
co, este perodo manifesta-se pelo uso correto das formas e estruturas gramaticais
, antes mesmo que a criana tenha entendido suas respectivas representaes lgicas. Em
outras palavras, ela domina a sintaxe da fala antes de dominar a sintaxe do pens
amento. Na medida em que essas experincias ingnuas vo se acumulando, a criana passa
para o terceiro estgio, identificado como "estgio dos signos exteriores". Nele o p
ensamento atua basicamente com operaes externas, das quais a criana se apropria par
a resolver problemas internos. E o estgio em que ela, por exemplo, efetua clculos
aritmticos simples usando signos como os dedos ou objetos, recorre a auxiliares m
enemnicos etc. No desenvolvimento da fala, este perodo corresponde fala egocntrica.
O quarto e ltimo estgio denominado de "crescimento interior" e se caracteriza pel
a interiorizao das operaes externas. A criana dispe, agora, da "memria-lgica", isto
pode operar com relaes intrnsecas e signos interiores. Com relao ao desenvolvimento
da linguagem, este o estgio final e se define pela fala interior ou silenciosa. M
esmo com a interiorizao do pensamento e da linguagem, continua a existir uma const
ante interao entre as operaes internas e externas. A influncia registrada entre essas
duas formas mtua, no havendo diviso clara entre o comportamento externo e o intern
o. importante destacar que, para Vygotsky, esses estgios de desenvolvimento cogni
tivo no possuem carter universal. Reconhecendo a imensa diversidade nas condies histr
icosociais em que as crianas vivem,
86 ele acredita que as oportunidades abertas para cada uma delas so muitas e vari
adas, enfatizando, mais uma vez, a relevncia do social na formao do pensamento. Do
ponto de vista vygotskyano, no se pode falar em uma sucesso rgida de estgios, mas si
m em coexistncia de fases a depender das condies acima referidas. Ao considerar a f
uno da fala, Vygotsky ressalta que o pensamento e os processos lingsticos, mais uma
vez, no esto necessariamente ligados nem to pouco igualados. O pensamento e a fala
podem ser vistos como dois crculos que se cruzam. Nas partes coincidentes, esses
dois fenmenos juntam-se para dar origem ao que ele denomina de "pensamento verbal
". Entretanto, Vygotsky faz questo de lembrar que o pensamento verbal no compreend
e todas as formas de pensamento ou de fala. Uma grande rea do pensamento no mantm r
elao direta com a fala, basta observar, por exemplo, o pensamento manifestado no u
so de instrumentos ou, ainda, o intelecto prtico de um modo geral. Por outro lado
, no h razo psicolgica para se acreditar que todas as formas de atividade verbal sej
am oriundas do pensamento. Quando um sujeito recita silenciosamente um poema dec
orado, por exemplo, no existe a nenhum processo de pensamento. Assim, segundo Vygo
tsky, a fuso entre pensamento e fala um fenmeno limitado uma rea circunscrita, inde
pendentemente da idade do sujeito. O pensamento noverbal e a fala nointelectual no
participam dessa fuso e apenas indiretamente so afetados pelos processos do pensam
ento verbal. Estas constataes no diminuem a importncia inegvel que Vygotsky atribui l
inguagem na formao das funes complexas do comportamento humano. Ele conclui sua anlis
e em torno dessa questo reafirmando que o desenvolvimento do pensamento determina
do pelos instrumentos lingsticos e pela experincia scio-cultural da criana. Concebend
o o desenvolvimento das formas superiores de comportamento estreitamente vincula
do ao desenvolvimento scio-histrico do homem, Vygotsky opera a objetivao dos process
os psicolgicos, analisando-os a partir de condies reais de vida do sujeito, ou seja
, a partir de uma base material. Seus pressupostos elucidam os caminhos atravs do
s quais a natureza do comportamento se transforma de biolgica em scio-histrica. Nes
sa perspectiva, o pensamento est sujeito s leis que orientam a evoluo
87 da cultura humana e, neste sentido, sofrer tantas transformaes quantas se regist
ram na histria das relaes sociais entre os homens. 2.2 - Pressupostos Filosficos e E
pistemolgicos Em contato com o modelo terico proposto por Vygotsky, no difcil perceb
er que seus estudos foram profundamente influenciados pelos pensamentos de Karl
Marx e Friedrich Engels. E na dialtica materialista que Vygotsky busca subsdios pa
ra desenvolver seu mtodo e elaborar hipteses com o intuito de explicar como ocorre
o desenvolvimento das funes superiores do comportamento humano. Alis, esta uma inf
luncia da qual Vygotsky muito se orgulha, fazendo questo de reafirmar suas crenas f
ilosficas em vrias passagens da sua obra, como bem atestam as inmeras menes nele enco
ntradas a respeito desse fato. Os psiclogos soviticos que trabalharam com Vygotsky
, especialmente Leontiev e Luria, declaram que a filosofia marxista produziu uma
revoluo sem precedentes na histria das cincias sociais. A psicologia, no entanto, p
ermaneceu por muitos anos alheia aos princpios desta filosofia. Somente por volta
de 1920 que os estudiosos da rea comearam a se preocupar em estruturar a psicolog
ia sobre bases dialtico-materialistas. Foram os trabalhos de Vygotsky e, mais tar
de, os de Rubinstein que deram incio a esta tarefa. Com eles tornou-se possvel com
preender o significado do marxismo para a psicologia. Luria define seu mestre, V
ygotsky, como o maior terico marxista entre os psiclogos soviticos. Segundo Luria,
nas mos de Vygotsky o mtodo marxista de anlise desempenhou um papel vital na orient
ao das novas perspectivas que se desenhavam para a cincia psicolgica. A retomada dos
fundamentos epistemolgicos que sustentam a teoria de Vygotsky se orientar de acor
do com os mesmos procedimentos adotados na reflexo dos pressupostos filosficos e e
pistemolgicos que embasam a teoria de Piaget (Captulo I, unidade 1.2). Assim, da c
omplexa obra de Marx e Engels, este estudo sistematiza apenas algumas de suas te
ses, especificamente aquelas que serviram de suporte terico para Vygotsky. Deter-
se-a, desta forma, to-somente naqueles aspectos que se acredita pertinentes para
um
88 melhor entendimento do importante papel que Vygotsky atribui ao ambiente histr
ico-social nos processos de desenvolvimento e aprendizagem. A compreenso do model
o epistemolgico proposto por Marx e Engels exige que se considere, por um lado, a
estreita relao entre o referencial terico e a atuao poltica desses dois filsofos e, p
r outro lado, a influncia que receberam de outros pensadores. A filosofia alem ver
dadeiramente o ponto de partida da reflexo de Marx e Engels. , portanto, a partir
de Hegel e Feuerbach que se deve procurar entend-los. Da a necessidade de se abord
ar de forma sucinta a proposta destes ltimos filsofos. Hegel acreditava que o pens
amento e a idia criam a realidade. O espiritual e o absoluto so foras que se movem
por si mesmas e movimentam todo o Universo. Para este autor, a existncia do homem
tem como centro o prprio pensamento, sendo sob a gide deste que se constri a reali
dade. Permanecendo no mundo das idias, Hegel edifica a poca da razo dialtica, elabor
ando uma concepo de "ser" fundamentalmente metafsica. De acordo com a dialtica hegel
iana, a realidade , em sua essncia, "negativa", no sentido de que ela guarda em si
uma contradio. Cada conceito contm o seu contrrio, cada afirmao a sua negao. "A nega
idade parte da natureza dos seres do mundo objetivo e do prprio homem, coloca em
oposio aquilo que os seres so e suas potencialidades, sugerindo um estado de limitao
bem como a necessidade de superar tal estado". Em direo a outro" (Savioli e Zanott
o in: Anderv et alli, 1988, p. 372). O mundo no um conjunto de coisas prontas e a
cabadas, mas o resultado do movimento gerado pelo choque destes antagonismos e d
estas contradies. A afirmao traz em seu bojo o germe de sua prpria negao: depois de se
desenvolver, a negao entra em choque com a afirmao original, gerando um terceiro ele
mento, mais evoludo, que Hegel chamou de "sntese" ou negao da negao. O esprito (consci
ia) desenvolve-se atravs desse movimento tridico - esprito subjetivo, depois objeti
vo e, por fim, esprito absoluto -, atingindo, assim, o grau mais elevado que a ra
cionalidade humana pode alcanar. Esse movimento da conscincia (ou do esprito, como
quer Hegel) encerra, em si, as atividades que permitem as mais altas realizaes esp
irituais.
89 Da concepo hegeliana, Marx e Engels conservam o conceito de dialtica como movime
nto interno de produo da realidade, movimento este que tem, como motor, a contradio.
Diversamente de Hegel, no entanto, demonstram que a contradio no a do esprito consi
go mesmo, entre sua face subjetiva e sua face objetiva, entre sua exteriorizao em
obras e sua interiorizao em idias. A contradio, na viso de Marx e Engels, estabelece-s
e entre homens reais em condies histricas e socialmente determinadas. Na filosofia
marxista, a dialtica de Hegel, situada por este no plano das idias, recriada no pl
ano da evoluo dos seres e das espcies. Partindo da hiptese de que o conhecimento det
erminado pela matria, pela realidade objetiva que existe independentemente do hom
em, Marx afirma: "Por sua fundamentao, meu mtodo dialtico no s difere do hegelinno, ma
s tambm sua anttese direta. Para Hegel, o processo de pensamento, que ele, sob o n
ome de idia, transforma num sujeito autnomo, o demiurgo do real, real que constitu
i apenas sua manifestao externa. Para mim, pelo contrrio, o ideal no nada mais que o
material, transposto e traduzido na cabea do homem" (1983, p. 20). Para Feuerbac
h, que se ope a Hegel, no so as idias que conduzem o mundo. As idias no passam de prod
uto da conscincia humana e todas elas, inclusive a idia de Deus, explicam-se a par
tir do homem. A prpria conscincia humana nada mais do que o produto do crebro human
o - da matria -, e o esprito apenas o reflexo das condies materiais que o produzem.
Feuerbach defende a tese do atesmo criticando a religio em funo da alienao produzida p
or essa doutrina: no foi Deus quem criou o homem e sim o homem quem criou Deus, n
um processo antropomrfico onde projeta sua prpria imagem idealizada. Ao adorar est
e Deus forjado por ele mesmo, o homem religioso se despersonaliza, no mais se per
tence, se aliena. Assim, Feuerbach refaz o conceito de alienao, mostrando que o ho
mem se aliena na medida em que atribui a entidades, que so criaes suas, qualidades
e poderes que, na verdade, no pertencem a essas entidades, mas sim ao prprio homem
. Com esta crtica, ele se distancia da concepo idealista, proposta por Hegel, suger
indo uma concepo materialista e naturalista do homem. Neste sentido, o verdadeiro
conhecimento no
90 possvel seno como conhecimento das coisas materiais, sensveis. Logo, todo conhec
imento superior nada mais que uni epifenmeno da matria. Mas, na opinio de Marx, Feu
erbach peca ao desprezar a contribuio do mtodo dialtico, o que o faz repetir, de cer
ta forma, o materialismo mecanicista do sculo XVIII. Ao compreender o homem como
uma mquina, ele torna-se incapaz de perceber o mundo como um processo, como uma r
ealidade em vias de desenvolvimento histrico. Neste sentido, o sujeito visto como
uma abstrao, desvinculado de sua realidade, que o conjunto das relaes sociais. Embo
ra Marx critique e supere as idias de Feuerbach, seu pensamento se marca por apre
sentar uma perspectiva materialista na compreenso do homem. E a partir do materia
lismo feuerbachiano que Marx empreende a retificao da filosofia de Hegel, buscando
"recoloc-la sobre os ps", ou seja, buscando substituir o idealismo por um realism
o materialista. Dessa forma, Marx reafirma a necessidade de fazer passar da dialt
ica da abstrao dialtica da realidade; do mundo fechado da conscincia ao mundo aberto
da natureza e da histria. Marx e Engels operam a superao do materialismo mecanicis
ta de Feuerbach, propondo um materialismo histricodialtico e, portanto, em constan
te transformao. O carter dialtico da epistemologia marxista fundamenta-se nas leis q
ue orientam todo o movimento da natureza e, por conseguinte, tambm o movimento do
pensamento. Engels retomou as leis da dialtica - que j haviam sido sistematizadas
por Hegel como leis do pensamento - recriando-as. Pretendendo vincular o movime
nto da histria humana a natureza, Engels conclui que o mtodo dialtico presta-se a e
ste fim. Destaca, dessa maneira, trs de suas leis gerais: a lei da passagem da qu
antidade a qualidade e viceversa, que se refere ao processo de transformao social;
a lei da interpenetrao dos contrrios, que explica a interdependncia dos diferentes
nveis da realidade, mostrando que as coisas no podem ser compreendidas isoladament
e e a lei da negao da negao, que busca explicar a luta dos contrrios, no movimento pr
opulsor da histria. Conectando a filosofia com a realidade, isto , a reflexo crtica
da realidade com seu respectivo meio material, Marx e Engels expem o processo rea
l por meio do qual o homem desenvolve suas funes psquicas. O pressuposto primeiro d
e toda histria humana a existncia de indivduos concretos que, na
91 luta pela subsistncia, organizam-se em torno do trabalho, estabelecendo relaes e
ntre si e com a natureza. O modo de produo da vida material condiciona o processo
em geral de vida social, poltica e econmica. Por sua vez, a produo das idias, das rep
resentaes, do pensamento, enfim, da conscincia, no est de modo algum dissociada da at
ividade material e do intercmbio entre os homens. A esse respeito, Marx e Engels
afirmam: "A conscincia jamais pode ser outra coisa do que o ser consciente, e o s
er dos homens o seu processo de vida real " (1987, p. 37). Em suas reflexes sobre
a dialtica da natureza, Engels enfatiza esta hiptese observando que: "... precisa
mente a modificao da natureza pelos homens (e no unicamente a natureza como tal) o
que constitui a base mais essencial e imediata do pensamento humano; e na medida
em que o homem aprendeu a transformar a natureza que a sua inteligncia foi cresc
endo" (1985, p. 139). Logo, o pensamento um reflexo da vida material e se desenv
olve paralelamente ao desenvolvimento das relaes sociais de trabalho. Os homens, r
eproduzindo diariamente suas condies de vida material transformam tais condies, aper
feioando cada vez mais seus instrumentos de trabalho, suas relaes de produo e, na mes
ma medida, sua inteligncia. Como se pode perceber, Marx concede a atividade de pr
oduo da vida material - o trabalho - como motor de todo processo histrico. A base d
a sociedade, assim como a caracterstica fundamental do homem, est no trabalho. do
e pelo trabalho que o homem, ao transformar a natureza, se constitui homem, cons
truindo a sociedade e fazendo a histria. O trabalho a categoria essencial atravs d
a qual se pode explicar o mundo e a sociedade, o passado e a prpria constituio do h
omem. E ainda, por meio dele, que se torna possvel propor uma prtica transformador
a rumo construo de uma nova sociedade. Na elaborao de seu sistema explicativo, em es
pecial na anlise da sociedade, Marx mantm a concepo de que a histria, ou seja, a tran
sformao da realidade social ocorre por meio de contradies, antagonismos e conflitos.
Assim sendo, a transformao das relaes humanas e seu prprio desenvolvimento no nem es
ontneo nem harmnico, nem linear nem imposto externamente. Ao contrrio, tal transfor
mao decorre das contradies criadas em seu prprio bojo, dando-se sempre por saltos, de
maneira revolucionria e como resultado da ao dos prprios homens.
92 Segundo Marx, "os homens fazem sua prpria histria, oras no a fazem corno querens
; no a fazeis sob circunstancias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defr
ontam diretamente, legadas e transmitidas pelo passado" (1974, p. 335). No decor
rer do processo histrico - com o desenvolvimento das foras produtivas, do poder po
ltico e econmico -, as relaes entre os homens tendem a assumir formas cada vez mais
complexas, obscurecendo a realidade social e, portanto, dificultando sua compree
nso. Para equacionar tal problemtica, Marx e Engels propem o mtodo dialtico-materiali
sta para o qual o pensamento analtico deve tomar como ponto de partida, e igualme
nte de chegada, a prtica dos homens historicamente situados. Essa referncia concre
ta, a praxis humana, constitui a nica segurana de que o pensamento no se perder nos
desvios ideolgicos. Por esse motivo, cabe praxis a funo de orientar o pensamento. G
arantida a identidade entre o ponto de partida e o resultado final, o sentido da
anlise reside no fato de que o pensamento, movendo-se em espiral, chega a um con
tedo que no era conhecido no ponto de partida. Para tanto, o trabalho de anlise par
te, necessariamente, de uma percepo imediata do todo, ou seja, da realidade tal qu
al ela se apresenta. Penetra, em seguida, nas suas abstraes e conceitos, reconstru
indo o processo histrico de formao dessa realidade para retornar ao ponto inicial q
ue, agora, deixa de ser o incompreendido todo da percepo imediata para constituir-
se no conceito de totalidade ricamente articulado. Compreender a realidade signi
fica, assim, passar da catica ou ideolgica representao do todo realidade concreta. E
sta passagem possvel dado que "so os homens, em sua atividade concreta, o ponto de
partida para a construo do conhecimento. A cincia real, a formao de conceitos, a apr
endizagens, o desenvolvimento da personalidade comeara na vida real, na atividade
prtica. Portanto, a verdadeira atividade - a 'praxis' - terico-prtica e, neste sen
tido, relacional, crtica, educativa, transformadora, pois terica sem ser mera con
emplao - uma vez que e a teoria que guia a ao e prtica sem ser mera aplicao da teori
uma vez que a prtica a prpria ao guiada e mediada pela teoria; teoria entendida aqu
i como uma aquisio histrica, construda e produzida na interao que se estabelece entre
os homens e o mundo... no curso do desenvolvimento dessa pratica
93 que vo surgindo as tarefas cognitivas, se engendrara e se desenvolvem a percepo,
o pensamento, a linguagens e a conscincia humana" (Franco, 1989, p. 14). Neste m
ovimento ativo, a histria no mais uma seqncia de fatos mortos, ainda abstratos, como
o para os empiristas, ou uma ao imaginria de sujeitos imaginrios, como o para os id
ealistas. O conhecimento cientfico envolve "teoria e prtica"; envolve uma compreen
so do mundo que implica uma prtica e uma prtica que depende deste conhecimento. De
acordo com esta concepo filosfica, a dialtica do conhecimento manifesta-se, sobretud
o, no fato de que, para conhecer a realidade, o homem deve transform-la de coisa
em si, quer dizer, de realidade concreta que existe independentemente da conscinc
ia humana, em coisa para si, ou seja, em coisa sua, submetendo-a prpria praxis. T
oda teoria do conhecimento se apia, implcita ou explicitamente, numa concepo da real
idade. Combatendo o fisicalismo reducionista que pressupunha, nos fenmenos, uma e
ssncia rgida, dotada de elementos imutveis, a teoria materialista, enquanto apreenso
da realidade, define como substancia ou essncia desta a sua prpria dinmica ou movi
mento. Conhecer esta essncia o prprio movimento da realidade. Neste sentido, a essn
cia do homem sua prtica social, sua criao, isto , a construo dos instrumentos atravs
s quais ele interage com a natureza, desencadeando um processo mtuo de transformao.
No h uma essncia humana universal e imutvel, h uma essncia construda historicamente.
esse respeito, Anderv e Srio escrevem: "Marx define as aes humanas como relaes com o
mundo, relaes humanas que coastroem o prprio homem, quer seja no sentido biolgico (
isto , no desenvolvimento de seu aparato perceptivo), quer seja nos sentidos 'pra
ticos e espirituais' (isto , no desenvolvimento de seu aparato volitivo, afetivo,
inotivacional, em outras palavras, o comumente denominado aparato psicolgico). A
o definir desta forma as aes humanas e seu desenvolvimento, nega a concepo de uma na
tureza humana pronta, imutavel, resultado de algo exterior e independente ao pro
prio homem. Supe no apenas a necessidade de um homem ativo na construo de si mesmo,
da natureza ou de sua histria, mas tambm de um homem envolvido num processo contnuo
e infinito de construo de si mesmo" (1988, p. 417).
94 A teoria materialista traz em suas bases uma concepo de natureza e da relao do ho
mem com esta natureza. Para Marx, o homem parte da natureza, mas no se confunde c
om ela. Ele um ser natural porque foi criado pela natureza, est submetido a suas
leis e porque depende dela - da sua transformao - para sobreviver. Entretanto, o h
omem diferencia-se da natureza por ser capaz de us-la conscientemente, transforma
ndo-a de acordo com suas necessidades. nesse processo interativo, de transformaes
mtuas, que o homem se faz homem. Assim, Marx identifica e distingue, ao mesmo tem
po, homem e natureza. Em outras palavras, ele naturaliza e humaniza o homem e a
natureza. A simples compreenso da natureza no sinnimo da compreenso do homem, muito
embora a compreenso do homem passe, necessariamente, pelo entendimento de sua rel
ao com a natureza. Da que homem e natureza constituem dois plos de uma nica totalidad
e, onde a existncia e compreenso de um plo s se faz em funo do outro. Pretendendo expl
icitar o carter histrico da anlise dialtico-materialista, Marx e Engels partem do se
guinte princpio: para poder fazer histria preciso que, antes, os homens estejam em
condies de viver, o que significa poder satisfazer essas necessidades bsicas, tais
como comer, beber, ter um teto, vestir-se e outras mais. Produzindo os meios ne
cessrios para suprir essas necessidades - trabalhando - os homens produzem sua hi
stria. O primeiro ato histrico aparece quando o homem consegue romper com essa dinm
ica circular, que se mantm em funo da satisfao das necessidades bsicas: a ao empreend
e os instrumentos utilizados na satisfao dessas necessidades geram outras que, pa
ra serem supridas, requerem novos instrumentos e, conseqentemente, novas relaes de
produo, evidenciando, assim, o incio do desenvolvimento histrico da sociedade. Este
processo materializado, atravs do qual a Humanidade se mantm viva, tende a se torn
ar cada vez mais complexo. Isto porque, com o crescimento da populao e a evoluo dos
modos de produo, ocorre, respectivamente, o aumento quantitativo e a diversificao qu
alitativa das necessidades socialmente criadas. O homem est constantemente transf
ormando a natureza e a si prprio e, nesta dinmica, alteram-se tambm suas necessidad
es materiais. Do ponto de
95 vista dialtico-materialista, este contnuo processo de transformao das necessidade
s humanas, como j foi dito, no linear nem unidirecional, estando sua forma diretam
ente subordinada s condies objetivas de cada momento histrico. Em determinadas pocas
- nas sociedades capitalistas, por exemplo -, a forma como os homens se organiza
m para satisfazerem suas necessidades pode desencadear novas necessidades e cond
ies de vida cada vez mais sofisticadas para alguns e o oposto, isto , necessidades
e condies de vida cada vez mais reduzidas para outros. Assim sendo, o movimento de
criao e transformao das necessidades pode orientar-se em direes opostas em um mesmo m
omento histrico. De um lado, produz-se o refinamento das necessidades e, de outro
, a brutalizao das mesmas, fato que se configura, para alguns indivduos, como um "r
etrocesso histrico". Na verdade, tal retrocesso meramente aparente porque esse o
preo que a classe trabalhadora paga pela transio de um modo de produo outro. Com o ap
arecimento das necessidades culturais mais elevadas altera-se tambm a hierarquia,
entre as mesmas. As necessidades que num determinado momento histrico so prioritri
as podem, em outro momento, passar condio de subordinadas. Como lembra Rubinstein,
o homem, no incio, trabalha para comer, passando mais tarde a comer para trabalh
ar: sua fora de trabalho depende da sua alimentao. No princpio, o trabalho represent
a apenas o meio de obter alimento, depois, passa a ser a finalidade principal de
sua vida, obrigando o homem a viver para o seu trabalho. Na perspectiva marxist
a, o desenvolvimento das faculdades humanas est diretamente relacionado evoluo histr
ica das necessidades e dos interesses culturais. A atividade prtica, orientada pa
ra a satisfao das necessidades, possibilita a formao dessas faculdades com base nas
predisposies hereditrias, criadas historicamente. Pelo trabalho, o homem elabora si
tuaes, constri os objetos materiais requeridos para a satisfao de suas necessidades e
, simultaneamente, aperfeioa sua inteligncia. Foi orientado pelo desenvolvimento d
a prtica social que o pensamento evoluiu do nvel concreto, prtico - onde no se disti
ngue a forma do contedo - ao nvel abstrato, terico, representado, em sua essncia, pe
lo pensamento cientfico. De acordo com esses postulados, para estudar o processo
de desenvolvimento intelectual do homem no se deve partir de seu pensamento,
96 mas sim da atividade de vida real deste homem. Segundo Marx e Engels, "... no
a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia" (1987, p
. 37). Logo, para esses filsofos no existe uma conscincia "pura", como acreditava H
egel. Se a conscincia fruto da atividade prtica dos homens e se o seu desenvolvime
nto est condicionado ao desenvolvimento das relaes sociais de produo, ento, a conscinc
a est, desde o incio, "contaminada" pela realidade objetiva que se apresenta sob a
forma de linguagem. O desenvolvimento do pensamento mediado pela linguagem e es
ta nada mais do que a prpria conscincia real, prtica. Tal como a conscincia, a lingu
agem nasce da necessidade de intercmbio entre os homens no processo de trabalho,
sendo, portanto, essencialmente social. A organizao para o trabalho exigiu relaes ma
is estreitas entre os homens. A exigncia de colaborao criou a necessidade de uma co
municao mais prxima entre os mesmos e esta, por sua vez, possibilitou o apareciment
o da linguagem como veculo de compreenso. Como diz Rubinstein, "... a necessidade
criou o rgo" (1972, p. 99). Graas linguagem, a conscincia individual de cada homem no
se limita experincia pessoal. Atravs dela o homem se apropria do conhecimento his
toricamente construdo, assimilando a experincia do gnero humano socialmente disponve
l. Em 1925, ao publicar uma de suas conferncias proferidas em Moscou, Vygotsky in
clui uma citao de Marx que guarda em si um dos principais conceitos da teoria psic
olgica histrico-cultural por ele iniciada. Nesta passagem, Marx diz o seguinte: "A
aranha executa operaes que lembram a de um tecelo, e as caixas que as abelhas cons
troem no cu poderiam envergonhar o trabalho de muitos arquitetos. Mas mesmo o pio
r arquiteto difere da mais hbil abelha desde o incio, pois antes de ele construir
uma caixa de tbuas, j a construiu na sua cabea. No trmino do processo de trabalho, e
le obtm um resultado que ja existia em sua mente antes que ele comeasse a construi
r. O arquiteto no apenas muda a forma dada a ele pela natureza, mas tambm leva a c
abo um objetivo seu que define os meios e o carter da atividade ao qual ele deve
subordinar sua vontade" (Marx, 1984, p. 202). Como se pode perceber, para Marx,
a atividade humana possui uma caracterstica que a distingue da atividade de todos
os outros animais. Nela, o produto da atividade (ou do
97 trabalho) existe antes na mente do sujeito como imagem psquica mediatizando su
a realizao. So as imagens psquicas que constituem, mais precisamente, o contedo da co
nscincia. Deste postulado marxista no se derivam todos os detalhados procedimentos
adotados por Vygotsky na elaborao de sua teoria. No restam dvidas, no entanto, que
tal postulado representa uma pista valiosa para se entender a conduta filosfica q
ue norteou o trabalho de Vygotsky. Como Marx, Vygotsky tambm admite o papel ativo
da conscincia na realizao da atividade tanto fsica quanto simblica, isto , ambos sali
entam seu papel fundamental do planejamento, atuao e transformao da realidade humana
por meio do trabalho. Baseado nas teses do materialismo histrico, Vygotsky concl
ui que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser
buscadas nas relaes sociais que o sujeito mantm com o mundo exterior, na atividade
prtica. Para descobrir as fontes dos comportamentos especificamente humanos, era
preciso libertar-se dos limites do organismo e empreender estudos que pudessem
explicar como os processos maturacionais - tais como a maturao fsica e os mecanismo
s sensoriais - se entrelaam aos processos culturalmente determinados para produzi
r as funes psicolgicas superiores tpicas do homem. Dois aspectos da teoria marxista
foram de extrema valia para Vygotsky no encaminhamento desta questo: o aspecto cu
ltural e o histrico. O primeiro compreende as formas atravs das quais a sociedade
organiza o conhecimento disponvel, veiculado pelos instrumentos fsicos e simblicos,
dos quais a criana dever se apropriar a fim de que possa dominar as tarefas que l
he so impostas pelo meio. Destes instrumentos, Vygotsky atribui um especial desta
que linguagem, dado o papel que exerce na organizao e desenvolvimento dos processo
s de conhecimento (ver Unidade 2.1 deste captulo). O segundo aspecto, estreitamen
to vinculado ao primeiro, refere-se ao carter histrico desses instrumentos, uma ve
z que eles foram criados e aperfeioados ao longo da histria social dos homens. Est
udando o pensamento marxista, Vygotsky percebe que, no campo psicolgico, a inveno e
o uso de signos como meios auxiliares na soluo de problemas anloga inveno
98 e uso de instrumentos no trabalho. O papel do signo na -atividade psicolgica c
omparvel ao do instrumento na atividade material: ambos se caracterizam pela funo m
ediadora que exercem. Portanto, do ponto de vista psicolgico, eles podem ser incl
udos numa mesma categoria. Enquanto Marx chama ateno para a funo mediadora dos instru
mentos de trabalho, definida no uso que os homens fazem desses instrumentos na l
uta pela subsistncia, Vygotsky, partindo do raciocnio marxista, postula que esta m
esma funo desempenhada pelos signos no desenvolvimento do pensamento. A apropriao de
formas culturais de comportamento implica na reconstruo interna da atividade soci
al, e a base que possibilita essa reconstruo so as operaes com signos. Dizer que as f
unes psquicas do homem so de carter mediatizado significa admitir a presena de element
os (signos) capazes de estabelecer ligaes entre a realidade -objetiva (externa) e
o pensamento. A influncia de Marx e Engels sobre o pensamento de Vygotsky vai mui
to alm da analogia entre signos e instrumentos. O prprio Vygotsky afirma que o cer
ne da sua teoria, ou seja, sua proposta metodolgica, decorrente da epistemologia
dialtico-materialista. Para Marx, o desenvolvimento da conscincia social no tem his
tria independente da existncia material, sendo por esta determinado. Ao analisar o
desenvolvimento da conscincia ou do pensamento individual, Vygotsky transpe, inte
gralmente, para esta anlise, a concepo marxista de conscincia social. Isto se verifi
ca quando ele postula que na atividade prtica, nas interaes que os homens estabelec
em entre si e com a natureza, que se originam e se desenvolvem as funes psquicas es
pecificamente dos humanas. fsicos participando ativamente na do coletividade, con
hecimento partilhando das relaes de trabalho, que o sujeito apropria-se da linguag
em, instrumentos produzidos historicamente, acumulado pelas geraes precedentes e c
ulturalmente disponvel. Assim, como os instrumentos de trabalho mudam no decorrer
da histria, na mesma medida transformam-se tambm os instrumentos de pensamento. E
, ainda, assim como novos instrumentos de trabalho ocasionam novas estruturas so
ciais, novos instrumentos do pensamento suscitam o aparecimento de novas estrutu
ras cognitivas. Desta forma, a passagem da conscincia social para a individual s p
ossvel graas ao fato, psicologicamente fundamental, de que a estrutura da
99 conscincia humana est intimamente ligada estrutura da atividade humana. No obsta
nte, preciso considerar que a estrutura da atividade humana, por sua vez, determ
inada pelas condies histricosociais concretas em que o homem se encontra. So precisa
mente essas condies objetivas que devem ser tomadas como parmetro quando se quer es
tudar o processo de formao do pensamento individual. Referindo-se ao mtodo de estud
o psicolgico elaborado por Vygotsky e seus colaboradores, Leontiev escreve: "O no
sso mtodo consiste, portanto, em encontrar a estrutura da.atividade humana engend
rada por condies histricas concretas, depois, a partir dessa estrutura, pr em evidnci
a as particularidades psicolgicas das estruturas da conscincia dos homens" (1978,
p. 100). Com esta declarao, Leontiev reafirma a postura metodolgica dos psiclogos so
viticos, comprometidos com a matriz dialtico-materialista, lembrando que o desenvo
lvimento psicolgico dos homens s pode ser entendido enquanto parte do desenvolvime
nto histrico geral de nossa espcie. O pensamento de Engels tambm exerce uma influnci
a decisiva na definio da essncia desse novo mtodo de investigao psicolgica. Retomando
s concepes naturalista e dialtica para a compreenso da histria humana, Engels estabel
ece um confronto entre essas duas correntes filosficas observando que os homens a
fetam a natureza na mesma medida em que so afetados por ela. Na concepo naturalista
a relao homem /natureza unilateral: apenas a natureza atua sobre os homens e, nes
te sentido, so as condies naturais que determinam o desenvolvimento histrico como um
todo. A abordagem dialtica no nega esta influncia da natureza sobre os homens, mas
lembra que, da mesma forma que a natureza age sobre os homens, estes tambm agem
sobre a natureza, provocando nela transformaes e, conseqentemente, criando novas co
ndies para sua existncia. Em outras palavras, Engels demonstra como a anlise dialtica
engloba e ultrapassa a anlise naturalista. Segundo Vygotsky, esta posio de Engels
representa o elemento-chave para suas interpretaes sobre as funes psicolgicas superio
res do homem, colocando-se como base do novo mtodo de experimentao e anlise defendid
o por ele (ver unidade 2.1 deste captulo). Como Marx e Engels,
100 Vygotsky acredita que o homem no apenas um produto de seu meio, ele tambm um s
ujeito ativo no movimento que cria esse meio, essa realidade. O fundamento bsico
do mtodo histrico em psicologia se expressa, ainda, no princpio de que o reflexo psq
uico consciente ou imagem psquica (entendida enquanto contedo da conscincia formado
a partir da apreenso do real) algo vivo, produzido pela atividade humana concret
a, caracterizada pelo movimento dialtico permanente, por meio do qual o objetivo
se transforma em subjetivo. "A subjetividade do indivduo ou a 'parcialidade' de s
ua conscincia, que caracteriza o seu comportamento ativo frente ao meio, urn fenme
no de origem scio-histrica. A imagem psquica surge e se desenvolve, historicamente,
atravs da atividade concreta do sujeito, mediante a qual ele interage com a real
idade e estabelece suas relaes sociais" (Silva, 1986, p. 39). Atravs da atividade p
rtica, a imagem psquica, ou contedo da conscincia, passa do sujeito ao objeto. O que
era movimento - atividade prtica consciente - aparece no produto como uma propri
edade em repouso, estavelmente definida. O contedo objetivo da atividade prtica do
s homens cristaliza-se no seu produto, podendo, assim, ser transmitido, pela lin
guagem, em toda sua riqueza. Uma vez objetivado, o contedo da atividade torna-se
socialmente disponvel e, ao ser internalizado pelos indivduos, cria nestes a image
m psquica ou representao viva da realidade. Neste movimento dialtico, o sujeito do c
onhecimento no tem um comportamento passivo (contemplativo) frente ao meio extern
o. Ao ser estimulado pela realidade objetiva, ele se apropria dos estmulos proven
ientes da mesma; internalizando conceitos, valores, significados, enfim, o conhe
cimento construdo pelos homens ao longo da histria. Neste sentido, a prtica do suje
ito est sempre relacionada prtica social acumulada historicamente. Entretanto, ess
e processo nem sempre evidente para o sujeito. O reflexo do produto da atividade
manifesta-se a ele como um fenmeno determinado por sua conscincia, dificultando a
ssim a percepo da dinmica subjacente ao mesmo. De acordo com a psicologia histrico-c
ultural, so os significados, elaborados na prtica social e veiculados pela linguag
em, que de fato possibilitam o desenvolvimento do reflexo psquico superior ou con
scincia. Interagindo com outras pessoas, a criana, gradativamente, apropria-se da
101 linguagem, internalizando seu contedo social, quer dizer, seus significados.
Considerando que os significados, cristalizados e fixados na linguagem, constitu
em uma expresso viva do modo de existncia da Humanidade em cada estgio do processo
histrico, a criana, ao apropriar-se desses significados, assimila o conhecimento (
a experincia das geraes precedentes), reelaborando-o de acordo com seus interesses
e necessidades. A presena dos significados lingsticos modifica a natureza dos conted
os sensoriais na conscincia, na medida em que estes significados enriquecem a per
cepo que o sujeito tem do real, impulsionando o desenvolvimento das formas tipicam
ente humanas de comportamento. E atravs desse mecanismo ativo de internalizao da co
nscincia social que se desenvolve a conscincia individual. Uma vez caracterizada c
omo fato da conscincia individual, a significao no , por isso, despida de seu contedo
objetivo: no se torna, de modo algum, um fenmeno puramente psicolgico subjetivo. As
significaes no existem fora dos sujeitos humanos concretos. Portanto, no h uma oposio
fundamental entre o significado objetivo - que se manifesta na conscincia social
- e o significado particular que se manifesta na conscincia individual. Os signif
icados no so os nicos determinantes da conscincia individual. Os interesses, as moti
vaes, as experincias pessoais etc. tambm concorrem para a formao do reflexo psquico. O
fato a ser observado que os significados s adquirem uma natureza propriamente psi
colgica quando entram em relaes internas com os demais fatores implicados na formao d
a conscincia individual. Nesta interao subjetiva, o significado social adquire um s
entido pessoal, atribudo pelo sujeito, definindo-se, ento, como significado indivi
dual, psicolgico. Embora os fenmenos psicolgicos tenham suas especificidades, nenhu
m deles pode ser compreendido isoladamente da atividade concreta do indivduo, poi
s atravs dela que o homem constri, historicamente, seu psiquismo, sua conscincia, s
eu pensamento, enfim, sua existncia enquanto homem. As aproximaes entre a epistemol
ogia dialtico-materialista e a teoria vygotskyana no se esgotam aqui. Outros princp
ios comuns entre essas duas abordagens podero ser encontrados, a depender dos int
eresses, pressupostos filosficos e motivos de cada pesquisador. Contudo, as teses
102 arroladas neste estudo parecem ser suficientes para demonstrar as bases filo
sficas da teoria de Vygotsky. Marx construiu o alicerce sobre o qual Vygotsky e s
eus colaboradores, procurando alargar os horizontes da cincia psicolgica, edificar
am a psicologia histrico-cultural. A repercusso da abordagem marxista na psicologi
a alterou significativamente a leitura que at ento vinha sendo feita dos fenmenos p
squicos, imprimindo uma nova orientao aos estudos e pesquisas nesta rea. Como afirma
Silva, na abordagem histrica a psicologia no mais uma "cincia da alma" ou "dos com
portamentos observveis". Antes, ela um estudo sistemtico dos aspectos objetivos e
subjetivos da atividade produtiva dos indivduos, enquanto seres histricos e sociai
s, visando compreender a gnese e o desenvolvimento de sua conscincia. Nesta concepo
de homem e de mundo, a histria real do desenvolvimento da conscincia, como mostra
Vygotsky e outros psiclogos soviticos, o reflexo da histria da prpria vida, estando
vinculada e submetida as suas leis gerais: com relao ao desenvolvimento biolgico ob
edece s leis da evoluo biolgica e, no que concerne s etapas do desenvolvimento histric
o, s leis scio-histricas. O pensamento passa a ser considerado como o produto do de
senvolvimento histrico social, como uma forma singular de atividade humana, deriv
ada diretamente da atividade prtica dos homens. Mesmo quando o pensamento atinge
sua forma mais desenvolvida, transformando-se numa atividade essencialmente teric
a, abstrata, sua base continua sendo prtica, ou seja, ele continua sendo concreta
mente determinado pelas condies histrico-sociais de seu tempo. Por este prisma, a p
sicologia pode ser pensada como uma cincia que no mais se separa dos grandes probl
emas da vida (como ocorre na concepo idealista), conquistando condies efetivas para
ajudar a resolv-los.
2.3 - A Relao entre Desenvolvimento e Aprendizagem A relao entre desenvolvimento e a
prendizagem , sem dvida, uma questo terica central nos estudos de natureza psicolgica
, e Vygotsky no se esquivou desta anlise. Ao contrrio, ele sistematizou de forma cl
ara e objetiva
103 sua proposta quanto a essa problemtica. Buscando ressaltar a importncia e as i
mplicaes terico-prticas da combinao entre esses dois processos, ele lembra que os prob
lemas encontrados na anlise psicolgica do ensino no podem ser corretamente enfrenta
dos e resolvidos sem que se refira relao entre aprendizagem e desenvolvimento. Na
sua opinio, essa relao ainda no foi suficientemente discutida, permanecendo obscura
por estar baseada em pressupostos vagos, possuir falhas quanto avaliao crtica desse
s postulados e apresentar zonas de ambigidade e contradio. Como Piaget, Vygotsky ex
plica essa relao pautada em princpios interacionistas. Entretanto, enquanto Piaget
tende a superestimar as funes do sujeito no processo de construo do conhecimento, Vy
gotsky ressalta a unidade dialtica entre os dois plos, preservando, no entanto, a
identidade de cada um. Segundo Vygotsky, as concepes correntes que tratam da relao e
ntre desenvolvimento e aprendizagem podem ser englobadas em trs grandes posies teric
as. A primeira fundamenta-se no pressuposto de que o desenvolvimento consiste em
um processo maturacional que ocorre antes e independentemente da aprendizagem.
Esta, por sua vez, constitui-se num processo puramente externo que no desempenha
papel ativo no desenvolvimento. Ela se utiliza dos progressos feitos pelo desenv
olvimento, mas no o influencia nem o direciona. Como diz Vygotsky, "... o aprendi
zado forma urna superestrutura sobre o desenvolvimento, deixando este ltimo essen
cialmente inalterado" (1988, p. 90). Nesta perspectiva, preciso haver um determi
nado nvel de desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem sejam possveis.
Ao descrever essa postura, Vygotsky faz uma crtica a Piaget destacando que esse
pesquisador analisa o ato de pensar e suas respectivas funes deduo, noo de causalidade
, de reversibilidade, o domnio da lgica abstrata e outras - como se ocorressem sem
nenhuma influncia da aprendizagem escolar. Para tanto, Piaget inclui em sua meto
dologia experimental questes para as quais a criana no tem resposta pronta (nem cap
acidade de formul-la), pretendendo, com isso, eliminar a influncia da experincia e
do conhecimento anterior. Assim, o experimentador tenta obter
104 as tendncias do pensamento da criana na forma "pura", ou seja, completamente i
ndependente do aprendizado. A ou segunda grande posio que terica que trata da relao d
e desenvolvimento/aprendizagem, defendida especialmente pelos behavioristas comp
ortamentalistas, postula aprendizagem sinnimo desenvolvimento, entendendo-se por
desenvolvimento a acumulao de respostas aprendidas. De acordo com esta concepo, o de
senvolvimento ocorre simultaneamente aprendizagem, em vez de preced-la. Vygotsky
identifica um ponto comum entre esta posio terica e a de Piaget: "... em ambas o de
senvolvimento concebido como elaborao e substituio de respostas inatas. Ou como jama
is expressou: 'Em resumo, no existe melhor maneira de descrever a educao do que con
sider-la como a organizao dos habitos de conduta e tendncias comportamentais adquiri
dos'. O desenvolvimento reduz-se primariamente a acumulao de todas as respostas po
ssveis. Considerando-se qualquer resposta adquirida como uma forma mais complexa
ou como um substituto de uma resposta inata" (1988, p. 91). Para Vygotsky, entre
tanto, apesar dessa similaridade entre a primeira e a segunda abordagens, h uma s
ignificativa diferena em seus pressupostos no que se referem s relaes temporais entr
e os processos de desenvolvimento e aprendizagem. Enquanto os adeptos do primeir
o ponto de vista (particularmente Piaget) sustentam que os ciclos de desenvolvim
ento antecedem os ciclos de aprendizagem ou, em outras palavras, admitem que a a
prendizagem pressupe um estado de maturao correspondente e, portanto, que a instruo d
eve seguir o crescimento mental, os tericos do segundo grupo (comportamentalistas
) defendem a tese de que os dois processos so coincidentes, ocorrendo simultaneam
ente e de forma sincronizada. Para estes, o desenvolvimento e a aprendizagem sob
repem-se constantemente, como duas formas geometricamente iguais. A terceira posio
terica, representada pelos psiclogos da Gestalt, tenta superar os extremos das abo
rdagens anteriormente citadas, simplesmente combinando-as. Os gestaltistas suger
em que desenvolvimento e aprendizagem so dois processos independentes que interag
em afetando-se mutuamente: aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa. A te
oria de Koffka um bom exemplo dessa postura. Para ele, o desenvolvimento se base
ia em dois
105 processos diferentes e interligados: a maturao, que depende do sistema nervoso
, e o aprendizado, que em si mesmo um processo de desenvolvimento. A esse respei
to Vygotsky afirma: "Esta' claro que pra Koffka o processo de maturao prepara e to
rna possvel um processo especfico de aprendizagem. O processo de aprendizado, ento,
estimula e empurra para a frente o processo de maturao" (1988, p. 92). Logo, os d
ois processos que constituem o desenvolvimento - maturao e aprendizagem - so, na op
inio de Koffka, interagentes e mutuamente dependentes. Os tericos da Gestalt, ao c
ontrrio de Thorndike, acreditam que as funes da aprendizagem no so especficas e, porta
nto, no se limitam a aquisio de habilidades. Tais funes, ao contrrio, contm uma ordena
ntelectual que permite a transferncia de um principio geral descoberto durante a
soluo de uma situao para outras tarefas ou situaes anlogas. Conseqentemente, o desenv
imento sempre um conjunto maior que a aprendizagem: ao efetuar uma aprendizagem,
a criana avana em seu desenvolvimento muito alm do contedo ou habilidades aprendida
s, uma vez que este novo contedo pode ser transferido para uma srie de outras funes
mentais. Da o aspecto essencial desta terceira postura: aprendizagem e desenvolvi
mento no so processos coincidentes. Embora Vygotsky rejeite todas as abordagens ter
icas anteriormente descritas, ele admite que a anlise das mesmas o levou a uma po
sio mais clara e adequada sobre a relao entre aprendizagem e desenvolvimento. Vygots
ky se no reconhece sentido de que esses a dois relao fenmenos so distintos e interde
pendentes, cada um tornando o outro possvel. Seus estudos orientamexplicar desenv
olvimento/aprendizagem, ressaltando o importante papel da competncia lingstica na i
nterao entre esses dois processos, j que por meio da apreenso e internalizao da lingu
gem que a criana se desenvolve. Para Vygotsky, a aprendizagem est presente desde o
incio da vida da criana. Qualquer situao de aprendizagem tem sempre um histrico prec
edente, ao mesmo tempo que produz algo inteiramente novo no desenvolvimento da c
riana. Nessa perspectiva, a inteligncia definida como habilidade para aprender, de
sprezando as teorias que concebera a inteligncia como aprendizagens prvias, j efetu
adas. Nos modelos tericos que se utilizam de testes psicolgicos padronizados, a anl
ise
106 de desenvolvimento fica limitada s tarefas que as crianas so capazes de realiza
r sozinhas. Na concepo vygotskyana, o conceito de desenvolvimento se amplia na med
ida em que inclui um segundo nvel de desenvolvimento denominado "zona de desenvol
vimento proximal", atravs do qual possvel explicar as dimenses do aprendizado escol
ar. De acordo com Vygotsky, pode-se identificar dois nveis de desenvolvimento. O
primeiro, chamado "nvel de desenvolvimento real" ou "efetivo", compreende as funes
mentais da criana que se estabeleceram como resultado de determinados ciclos de d
esenvolvimento j completados. Em outras palavras, este nvel composto pelo conjunto
de informaes que a criana tem em seu poder. Quando se utiliza, por exemplo, teste
de inteligncia a fim de avaliar a idade mental de uma criana, opera-se, quase semp
re, com o nvel de desenvolvimento j alcanado pela mesma. O segundo o nvel de desenvo
lvimento potencial, definido pelos problemas que a criana consegue resolver com o
auxlio de pessoas mais experientes. Dessa forma, existe, segundo Vygotsky, uma z
ona de desenvolvimento proximal que se refere distncia entre o nvel de desenvolvim
ento real - determinado pela soluo de problemas independentemente da ajuda alheia
- e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas so
b a orientao de adultos ou companheiros mais capazes. A zona de desenvolvimento pr
oximal constitui-se por aquelas funes que ainda no esto maduras, mas sim em processo
de maturao, quer dizer, que ainda se encontram em um estgio embrionrio. Dessa manei
ra, o nvel de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental prospecti
vamente. Neste sentido, a capacidade de duas crianas que aparentam ter o mesmo nve
l de desenvolvimento real pode variar significativamente, quando se considera o
aspecto de desenvolvimento que ainda esto por se completarem para que possam efet
uar aprendizagens caractersticas do prximo nvel de idade. Vygotsky entende que as d
iferenas quanto a capacidade de desenvolvimento potencial das crianas devem-se, em
grande parte, s diferenas qualitativas no ambiente social em que vivem. A diversi
dade nas condies sociais promove aprendizagens tambm diversas e estas, por sua vez,
ativam diferentes processos de desenvolvimento. Orientando-se pelo raciocnio tri
lhado por Vygotsky, na explicao da interao entre desenvolvimento e aprendizagem, pos
svel avaliar no
107 apenas o nvel de desenvolvimento que a criana apresenta at o momento, mas tambm,
o que mais importante, os processos que ainda esto ocorrendo. Vygotsky diz: "O q
ue a criana pode fazer hoje corn o auxlio dos adultos poder faz-lo amanha por si s. A
rea de desenvolvimento potencial permite-nos, pois, deterininar os futuros passo
s da criana e a dinmica do seu desenvolvimento e examinar no s o que o desenvolvimen
to j produziu, mas tambm o que produzir no processo de maturao" (188, p. 113). Esta h
iptese adquire fundamental importncia na medida em que ela pe em questo aquelas teor
ias sobre a relao desenvolvimento/aprendizagem que defendem o tradicional princpio
da orientao pedaggica desejvel, uma vez diagnosticado o desenvolvimento. No difcil pe
ceber que esta postura pedaggica traz implcita a idia de que o ensino deve prossegu
ir com base no desenvolvimento afetivo, j produzido. Contrapondo-se a esta viso (c
aracteristicamente piagetiana), Vygotsky acredita que a aprendizagem cria a zona
de desenvolvimento proximal, ou seja, ela ativa processos de desenvolvimento qu
e se tornam funcionais na medida em que a criana interage com pessoas em seu ambi
ente, internalizando valores, significados, regras, enfim, o conhecimento disponv
el em seu contexto social. Assim sendo, explica Vygotsky: "... o aprendizado ori
entado para os nveis de desenvolvimento que j foram atingidos ineficaz do ponto de
vista do desenvolvimento global da criana. Ele no se dirige para um novo estgio do
processo de desenvolvimento, mas, em vez disso, vai a reboque desse processo. A
ssim, a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova frmu
la, a de que o 'bom aprendizado' somente aquele que se adianta ao desenvolviment
o" (1988, p. 100). A compreenso do conceito de zona de desenvolvimento proximal e
ncaminha os estudos psicolgicos para uma reavaliao do papel da imitao na aprendizagem
. Durante anos a psicologia clssica sustentou o princpio de que somente as tarefas
que a criana consegue resolver de forma independente podem ser tornadas como ind
icativo do seu nvel de desenvolvimento mental. Neste raciocnio, a imitao vista como
um processo puramente mecnico que no pode, portanto, ser levado em conta quando se
quer investigar a capacidade intelectual da criana. Mas Vygotsky
108 observou que as crianas podem imitar aes que vo muito alm de suas capacidades rea
is ou afetivas. Numa atividade coletiva, ou sob a orientao dos adultos, elas podem
aumentar suas capacidades de desempenho, pois a imitao de atos ou habilidades cuj
o contedo vai alm da capacidade real da criana cria zonas de desenvolvimento proxim
al. , tambm, neste fato que Vygotsky se apia quando defende a tese de que a aprendi
zagem antecede o desenvolvimento. Em sntese, o principal aspecto da concepo vygotsk
yana sobre a interao entre desenvolvimento e aprendizagem a noo de que os processos
de desenvolvimento no coincidem com os de aprendizagem. Vygotsky faz questo de res
saltar que, muito embora a aprendizagem bem organizada gere desenvolvimento, ess
es dois processos no so sinnimos. E ainda, mesmo estando a aprendizagem diretamente
relacionada ao curso do desenvolvimento da criana, os dois fenmenos nunca acontec
em em igual medida ou em paralelo. O processo de desenvolvimento sempre progride
sempre de forma mais lenta, indo atrs do processo de aprendizagem. Sua teoria pe
rmite que se estabelea a unidade, mas no a identidade entre aprendizagem e desenvo
lvimento. Ela pressupe que um processo seja convertido no outro. Da a necessidade
de se entender como a criana internaliza o conhecimento e, conseqentemente, desenv
olve suas funes intelectuais superiores. A internalizao do conhecimento acumulado pe
los homens ao longo de sua histria e disponvel no meio social em que a criana vive
se d especialmente pela linguagem (como foi visto na unidade 2.1 deste captulo). I
nteragindo com as pessoas que integram seu meio ambiente, a criana apreende seus
significados lingsticos e, com eles, o conhecimento de sua cultura. O funcionament
o mental mais complexo das crianas emerge graas s regulaes verbais realizadas por out
ras pessoas, s quais vo sendo substitudas gradativamente por autoregulaes, medida que
a fala vai sendo internalizada. O processo de apropriao do conhecimento se d, port
anto, no decurso do desenvolvimento de relaes reais, efetivas, do sujeito com o mu
ndo. Vale ressaltar que estas relaes no dependem da conscincia do sujeito individual
, mas so determinadas pelas condies histrico-sociais concretas
109 nas quais ele est inserido, e ainda pelo modo como sua vida se forma nestas c
ondies. Se esta hiptese verdadeira, ou seja, se a ontognese (o desenvolvimento) das
funes psicolgicas especificamente humanas depende do contexto histrico-social com o
qual o sujeito interage, ento, a psicologia enquanto cincia, que se ocupa dos proc
essos de desenvolvimento e aprendizagem, dentre outros, no pode permanecer indife
rente a essas particularidades que caracterizam a natureza desses dois fenmenos,
sob pena de incorrer na negligncia da prpria identidade de seu objeto de estudo.
3 A Relevncia do Social Numa Perspectiva Interacionista Recentemente, as teorias
que adotam a perspectiva interacionista como matriz, a partir da qual pode-se ex
plicar, de forma mais satisfatria, o processo de conhecimento, vem adquirindo des
taque nos meios educacionais brasileiros. Para que se possa sistematizar algumas
consideraes a respeito das diferentes condutas interacionistas que regulam os doi
s modelos tericos em pauta (Piaget e Vygotsky), conveniente lembrar em que consis
te uma abordagem interacionista. Como se sabe, o processo de conhecimento implic
a em uma relao entre o sujeito que busca conhecer e o objeto a ser conhecido, a fo
rma que entre ambos estabelecem-se relaes recprocas que modificam tanto o primeiro
quanto o segundo. Em outros termos, as teorias caracterizam-se como interacionis
tas quando, nesta dinmica, no privilegiam nenhum desses dois plos, mas sim a interao
que se estabelece entre ambos. Ocorre que alguns autores, mesmo apostando nessa
interao como condio para que o conhecimento se realize, ou seja, mesmo sendo interac
ionistas, terminam por atribuir ora maior nfase ao sujeito, ora ao objeto, e aind
a, em outros casos, unidade dialtica constituda pelos elementos em questo.
110 Piaget e Vygotsky compartilham a noo da importncia do organismo ativo na constr
uo do conhecimento. Ao explicitarem suas posies tericas, ambos adotam uma conduta rec
onhecidamente interacionista. Entretanto, como se pode perceber ao longo das ref
lexes feitas at aqui, Vygotsky parece ter analisado de maneira diferenciada o dese
nvolvimento das funes cognitivas especificamente humanas a partir de princpios inte
racionistas. Justifica-se tal afirmativa por se considerar que, na verdade, Vygo
tsky adota como matriz epistemolgica de seu interacionismo a dialtica-materialista
. Nesta medida, acredita-se que ele parte de pressupostos radicalmente distintos
dos assumidos por Piaget, conforme j mencionado no corpo deste trabalho. Assim q
ue Vygotsky no s detinha maior conhecimento a respeito da corrente epistemolgica ac
ima referida, como, em razo disso, foi capaz de conceber o organismo humano com u
m alto grau de plasticidade, percebendo o efeito diferencial que a variao de ambie
nte scio-histrico pode exercer sobre o desenvolvimento cognitivo. Precisamente por
ter assumido esse ambiente enquanto um contexto cultural, histrico e, portanto,
em constante transformao, que ele diferencia-se de Piaget. Enquanto Vygotsky preoc
upou-se em explicitar a unidade dialtica entre o biolgico e o cultural, ou seja, p
reocupou-se com as interaes entre as condies sociais em constante mutao e o substrato
biolgico do comportamento, Piaget adota um suporte mais biolgico que lhe permite p
ostular da um carter universal dos estgios de desenvolvimento. Um dos principais po
ntos a ser observado, em qualquer teoria do desenvolvimento que se prope interaci
onista, a forma como o autor trabalha a relao entre as bases biolgicas do comportam
ento e as condies sociais nas quais e pelas quais a atividade humana ocorre. Para
enfrentar essa questo, Vygotsky prope o sistema funcional do aprendizado. Como tan
tos outros tericos, ele admite que os sistemas funcionais esto enraizados nas resp
ostas adaptativas mais bsicas do organismo, tais como os reflexos condicionados e
os incondicionados. A contribuio trazida por Vygotsky est, justamente, na forma co
mo ele analisa a relao entre os processos biolgicos e os de natureza scio-histrica. A
s primeiras formas de comportamento humano s quais Vygotsky denomina de estrutura
s elementares - constituem totalidades psicolgicas
111 construdas basicamente por determinantes biolgicos, por processos reativos. J a
s estruturas seguintes (ou superiores), as formas de comportamento mais complexa
s, emergem todas no processo de desenvolvimento cultural. Inicialmente, as respo
stas que as crianas do ao mundo so determinadas pelos processos biolgicos (estrutura
s elementares de reao do organismo). Mas, na constante mediao com adultos ou pessoas
mais experientes, os processos psicolgicos mais complexos, tpicos do homem, comeam
a tomar forma. Assim, na e pela interao social que as funes cognitivas do mesmo so e
laboradas. Nesse sentido, a possibilidade deste constituir-se enquanto sujeito e
de se apropriar das conquistas efetuadas pela sua espcie est, de um lado, condici
onada ao desenvolvimento do sistema nervoso, e, de outro, qualidade das trocas q
ue ocorrem entre os indivduos de sua espcie. Verifica-se, portanto, uma relao recproc
a entre a maturao e as interaes sociais no processo de constituio e desenvolvimento do
s seres humanos. Em funo das variaes histricas nos contextos que determinam, em larga
medida, as diferentes oportunidades abertas para cada sujeito, no possvel admitir
um esquema universal que represente adequadamente as relaes dinmicas entre os aspe
ctos endgenos e exgenos no processo de desenvolvimento. Logo, os sistemas funciona
is de aprendizagem de uma criana, ainda que semelhantes aos de outra, no podem ser
tomados como idnticos. H que se considerar as peculiaridades histricas e sociais d
e cada momento, mais especificamente as condies e oportunidades que se colocam par
a cada uma delas, pois, a depender dos instrumentos de pensamento disponveis a ca
da criana, suas mentes tero; por conseqncia, estruturas diferentes. Piaget, influenc
iado provavelmente pela filosofia kantiana e pelas epistemologias que do suporte
ao seu modelo terico, adota uma outra postura ao discutir as relaes entre o biolgico
e o social no processo de desenvolvimento. Enfatizando o princpio da recapitulao b
iogentica na espcie, Piaget explica esta relao privilegiando o sujeito e no a interao
ntre os dois plos. Como se sabe, para ele, a construo do conhecimento determinada,
fundamentalmente, pela ao da criana. Dispondo dos mecanismos de adaptao e organizao, b
m como do nvel de maturao
112 requerido pela experincia, a criana interage com o meio, construindo estrutura
s de conhecimento cada vez mais complexas. Nesse sentido, o que interessa concepo
piagetiana so as contribuies do sujeito no processo de desenvolvimento, referindo-s
e apenas tangencialmente e de forma genrica ao contexto social em que tal sujeito
est inserido. Como autntico estruturalista que , Piaget acredita ter desvendado as
formas, ou seja, a essncia dos mecanismos pelos quais o pensamento se desenvolve
. Essas formas estariam muito alm das possveis variaes contextuais, decorrendo da o f
ato de no ter se ocupado, tanto quanto Vygotsky, com o peso do social na dinmica i
nterativa. Por conseguinte, Piaget no se ateve em definir melhor sua compreenso do
que convenciona ser meio fsico e social. Na medida em que prioriza a ao individual
da criana, a relao entre sujeito e objeto no processo de conhecimento escapa matri
z dialtica, uma vez que a interdependncia entre os dois plos da unidade no se pauta
pelo equilbrio: o sujeito que age sobre o meio fsico e sociaL. Portanto, principal
mente a ao individual que move o processo de conhecimento e no a interao ou as trocas
que ocorrem no meio ambiente As interaes sociais para Piaget so necessrias, porm est
as no so o fator de maior peso no desenvolvimento. Ao discutir a relao entre o tempo
e o desenvolvimento intelectual, Piaget faz algumas observaes que podem contribui
r para elucidar sua posio com relao ao papel do social neste processo. Ele distingue
dois aspectos no desenvolvimento mental. O primeiro refere-se ao aspecto psicos
social, que compreende tudo o que a criana recebe do ambiente exterior, ou seja,
o que ela aprende por transmisso familiar, escolar e educativa em geral. O segund
o diz respeito ao aspecto psicolgico (espontneo), isto , ao desenvolvimento da inte
ligncia propriamente dita, s formas que a criana deve elaborar por si mesma. Piaget
insiste que seu interesse est em estudar o aspecto espontneo, essencialmente cogn
itivo, do desenvolvimento, e justifica sua opo com base em dois motivos: "Porque s
ou psiclogo e no educador; e, tambm, porque do ponto de vista da ao do tempo precisam
ente esse desenvolvimento espontneo que constitui a
113 condio preliminar evidente e necessria para o desenvolvimento escolar, por exem
plo" (1978, p. 212). Em outras palavras, Piaget no est interessado diretamente nos
contedos acumulados e transmitidos culturalmente. Ele preocupou-se, isso sim, em
explicitar a construo dos instrumentos intelectuais, das formas lgicas necessrias p
ara a aquisio de tais contedos. Considerando que do ponto de vista piagetiano a seqnc
ia de evoluo da lgica da criana do adulto sempre a mesma, a despeito das variaes hi
cas, estudar a influncia dos diferentes ambientes do desenvolvimento passa a ser
secundrio. Nessa perspectiva, as transmisses sociais por si s so insuficientes para
promoverem o desenvolvimento, uma vez que estas s se efetuam mediante a construo de
estruturas cognitivas que permitem criana se apropriar, na assimilao, dos contedos
que se lhe procuram transmitir. Como a assimilao est, indiscutivelmente, condiciona
da s leis do desenvolvimento espontneo, quer dizer, como a aprendizagem implica na
disponibilidade de esquemas operatrios prprios da criana, a estes que, em princpio,
os estudos psicolgicos deveriam se ater para poder explicar como se d o desenvolv
imento do pensamento. Em sua obra Psicologia e Pedagogia (1970), Piaget retoma e
ssa questo demonstrando, mais uma vez, sua preocupao em assinalar o aspecto espontne
o e relativamente autnomo do desenvolvimento das estruturas mentais. Para ele, o
desenvolvimento da inteligncia provm de processos maturacionais que podem ser esti
mulados pela educao (familiar ou escolar), mas que, no entanto, no decorrem dela. O
processo de desenvolvimento constitui, pelo contrrio, a condio prvia e necessria a t
odo ensino. E a gradativa maturao do sistema nervoso que abre novas possibilidades
para que a criana, por meio do exerccio funcional ligado s aes, promova seu desenvol
vimento mental. A aquisio do conhecimento depende das transmisses educativas ou soc
iais, mas o xito dessa tarefa pressupe a existncia de instrumentos de assimilao sem o
s quais no se pode atingir a compreenso. Segundo Piaget, toda aprendizagem implica
uma estruturao do real. Como j foi dito, o registro de todo e qualquer dado exteri
or requer a existncia
114 de condies inerentes atividade do prprio sujeito. A construo do conhecimento no a
ontece sem que haja uma reestruturao do contedo por parte da criana. Piaget pretende
deixar claro que os mecanismos necessrios a essa reestruturao no esto implcitos no di
scurso do transmissor - como querem fazer acreditar os empiristas -, mas sim na
atividade interna do sujeito. Dessa forma, toda assimilao uma reivindicao do sujeito
e todo desenvolvimento s pode ocorrer na medida em que as condies capazes de promo
ver desequilbrios (entre assimilao e acomodao) e de levar a novas reequilibraes esteja
presentes. Portanto, para Piaget, a linguagem e as interaes sociais no so suficient
es para promover a lgica do pensamento. Esta s compreendida graas aos instrumentos
de assimilao e acomodao, cuja origem encontra-se na coordenao geral das aes e na cons
de operaes mentais. De acordo com Piaget, as duas verdades fundamentais da psicolo
gia das funes cognitivas so: primeiro, o desenvolvimento das operaes intelectuais dec
orre, efetivamente, das aes empreendidas pelo sujeito. A lgica , antes de tudo, a ex
presso e a coordenao geral das aes. Segundo, essa coordenao geral das aes compreende
dimenso social, uma vez que, para Piaget, a coordenao interindividual dos atos e a
coordenao intraindividual dos mesmos constituem um nico processo: o sujeito que age
, ao mesmo tempo, sede e resultado dessas coordenaes. Isto significa que as operaes
mentais so construdas por intermdio da ao da criana no meio fsico e social. Mais uma v
z, pode-se constatar que o fator social aparece na concepo piagetiana como um elem
ento secundrio, naturalmente includo, implcito nas aes do sujeito: quem age estabelec
e relaes com alguma coisa ou com algum. Nesse raciocnio, o ambiente social to somente
o meio onde atravs da cooperao no sentido estrito as operaes de cada um tornam-se, p
aulatinamente, socializadas. No h, portanto, uma preocupao central em relao contextua
izao histrica e social deste ambiente. Analisando a relevncia do contexto social na
teoria psicogentica, Freitag afirma que, apesar de Piaget "... atribuir ao meio u
m papel estrategico na construo da inteligncia, a nfase maior recai sobre o meio dos
objetos, relegando, em seu ultimo modelo, o mundo social e a interao com sujeitos
a
115 um segundo plano" (1986, p. 27). Os primeiros escritos de Piaget sobre a psi
cognese infantil atribuam uma destacada importncia linguagem, colocando-a como elem
ento bsico na estruturao do pensamento (ver Captulo I, unidade 1.1). Por conseguinte
, as interaes sociais tambm ganhavam fora no modelo terico que estava nascendo. Mas,
medida que Piaget desenvolve seus princpios e amadurece sua conduta, esta nfase va
i sendo deslocada para a ao e manipulao da criana com os objetos. Quando Piaget siste
matiza seu modelo lgico (hoje o mais difundido), explicando o processo de desenvo
lvimento do pensamento desde o nascimento at a aquisio da lgica formal, fica evident
e que no mais a linguagem e sim a ao - movida pelo processo biolgico da maturao - que
estrutura o pensamento. Assim, so as contradies que se colocam s aes da criana na inte
ao com o meio circundante que representa o principal fator responsvel pelo processo
de equilibrao majorante, ou seja, pela obteno de nveis mais elevados e superiores de
equilbrios provisrios na forma de pensar e lidar com o mundo. Dada a importncia qu
e Piaget atribui ao do sujeito no processo de conhecimento, poder-se-ia pensar em
uma possvel aproximao entre seu modelo terico e o de Vygotsky, uma vez que este ltimo
tambm chama ateno para a importncia da atividade humana no processo de formao das fun
complexas do pensamento. No entanto, preciso lembrar que a ao, tal como foi conce
bida por Piaget, est muito distante da compreenso que Marx desenvolveu sobre a cat
egoria do trabalho produtivo (atividade) e que foi, posteriormente, trazida para
a psicologia por Vygotsky e seus colaboradores. Como assinala Freitag, "... no
caso de Piaget, esta ao concebida de forma abstrata, como ao geral de urn indivduo de
scontextualizado, a-histrico, que representa a espcie e no qual estariam atuando o
s mecanismos universais. Este indivduo antropolgico interioriza aes abstratas, const
ri estruturas de conscincia formais, por sua vez descontextualizadas que constitue
m esquemas gerais do pensamento da espcie" (1985, pp. 64-65). Em Piaget, a ao princ
ipalmente da criana e tem por objetivo promover seu prprio desenvolvimento. J para
Vygotsky, a atividade deve ser entendida como trabalho organizado e desenvolvido
coletivamente em um momento histrico e socialmente determinado. por meio da ativ
idade prtica, do
116 trabalho, que os homens interagem uns com outros, criando e transformando a
natureza e a si prprios. Nessa perspectiva, a elaborao das funes psquicas do indivduo
epende da apropriao do contedo objetivo disponvel na cultura. Esse conhecimento acum
ulado pelas geraes precedentes e veiculado pelos signos e instrumentos passado aos
mais jovens atravs da interao, das trocas sociais. Portanto, distanciando-se do po
stulado piagetiano, Vygotsky acredita que o sistema de atividade da criana determ
inado, especialmente, pelo grau de domnio que esta apresenta no uso desses mediad
ores do conhecimento: os instrumentos e os signos. Piaget parte do princpio de qu
e o homem no um ser social desde o incio. Para mostrar como ocorre o processo de s
ocializao, ele desenvolve alguns conceitos particularmente interessantes, na medid
a em que estes pem em evidncia sua compreenso quanto a funo e o valor das interaes soc
ais. Na ptica piagetiana, o desenvolvimento da conduta social compreende, basicam
ente, trs fases: o pensamento autista, o egocntrico e o socializado. O primeiro -
o pensamento autista - se apresenta essencialmente individual e incomunicvel. Tra
ta-se de uma forma de pensamento subconsciente: os objetivos que o determinam e
os problemas que enfrenta no esto presentes na conscincia. Em sendo um pensamento q
ue no est adaptado realidade, desenvolve-se em um mundo imaginrio, fantasioso, regi
do pelo princpio do prazer. A tendncia deste pensamento satisfazer os prprios desej
os, sem estar comprometido com o estabelecimento de verdades. Como ele difuso, i
ncomunicvel pela linguagem, tem de recorrer a procedimentos indiretos para expres
sar seus sentimentos. O pensamento egocntrico, por sua vez, uma forma intermediria
entre a conduta autista e a socializada. um pensamento que procura adaptar-se r
ealidade, apesar de no se expressar como tal. A Lgica egocntrica muito intuitiva, s
incrtica, o que torna seus raciocnios pouco explcitos: o julgamento passa das premi
ssas s concluses sem se preocupar em explicar as etapas que se encontram entre ess
es dois pontos. No uma lgica equilibrada, no sentido de que apresenta pouco contro
le sobre as proposies. uma lgica
117 que opera com esquemas pessoais, constitudos base de analogias, ou seja, proc
ede, diferenas. Nesse sentido, os esquemas perceptivos desempenham um papel impor
tante, servindo como demonstrao ou apoio para as dedues. Em seu ponto de partida, o
egocentrismo revela, acima de tudo, uma ausncia de habilidade para lidar com o po
nto de vista do outro. Uma ao egocntrica centrada no prprio sujeito. No apresenta, po
rtanto, reversibilidade, o que quer dizer uma incapacidade para perceber que alg
o realizado pode ser desfeito, voltando ao ponto de partida. O egocentrismo inte
lectual , pois, uma atitude espontnea que comanda o pensamento da criana nos seus p
rimrdios, permanecendo pelo resto da vida em estado de inrcia mental, voltando a a
tuar sempre que um novo patamar cognitivo esteja para ser alcanado. De acordo com
Piaget, sair desse estgio implica no tanto adquirir conhecimentos novos sobre os
objetos e as pessoas, mas sim descentralizar-se e dissociar o sujeito do objeto.
O que significa tomar conscincia da sua subjetividade, situando-se no conjunto d
e perspectivas possveis, ou seja, o sujeito dever ser capaz de estabelecer relaes co
muns e recprocas entre os objetos, as pessoas e seu prprio "eu". Na teoria piageti
ana o egocentrismo social explicado como um reflexo ou um caso particular do ego
centrismo epistmico. A criana descobre as pessoas do mesmo modo que descobre as co
isas, conhecendo ambas pelos mesmos mecanismos. As iluses de perspectiva ocorrem
tanto em relao ao meio fsico quanto em relao ao grupo social. O egocentrismo de natur
eza epistmica e aquele que a criana revela nas atitudes sociais so, na verdade, asp
ectos diferentes de um nico fenmeno: a criana, centrando-se em si mesma, projeta su
as qualidades internas sobre os objetos ou pessoas aos quais se dirige. Nas suas
interaes sociais, ela no consegue dissociar o seu "ego" do de outrem. Enquanto o p
ensamento permanecer ignorando a si prprio, no poder alcanar a conscincia da sua pers
onalidade. Resta, ento, perguntar como se d a socializao da sua personalidade. Piage
t defende a idia de que, no plano social, assim como no epistemolgico, a aquisio de
novos contedos um fator secundrio no processo de descentralizao. Essa problemtica ser
de fato, equacionada basicamente, por comparaes, observando semelhanas e
118 com a construo de pontos de vista onde o sujeito, sem abandonar sua premissa i
nicial, procura situ-la entre tantos outros possveis. Assim sendo, a cooperao ou soc
ializao supe duas condies: primeiro, tomar conhecimento de si prprio como sujeito e de
svincular o sujeito do objeto, no sentido de no mais emprestar a este ltimo os car
acteres do primeiro. Em segundo lugar, o sujeito deve deixar de considerar seu p
onto de vista como o nico possvel e, conseqentemente, coorden-lo ao conjunto dos out
ros. Em sntese, adaptar-se ao meio "... construir um conjunto de relaes, e situar-s
e entre essas relaes, graas a uma atividade de coordenao que implica na descentralizao
e reciprocidade nos pontos de vista" (Piaget, 1959, p. 113). Atravs da coordenao gr
adual das aes - denominador comum do sistema de operaes da razo e da cooperao interind
vidual -, a criana chega ao pensamento reversvel, condio bsica e indispensvel para par
ticipar, de fato, do crculo de cooperaes sociais. Nesse modelo psicogentico, a possi
bilidade de haver trocas interpessoais, interaes sociais efetivas, durante a infnci
a, fica ainda mais limitada quando se observa que o comportamento egocntrico mani
festa-se tambm no desempenho lingstico da criana, definindo a forma como ela se comu
nica com outras pessoas. Na perspectiva piagetiana, os diferentes estgios do dese
nvolvimento da fala esto estreitamente vinculados ao desenvolvimento das formas d
e cooperao. A linguagem egocntrica coincide com a cooperao ao nvel da ao, da mesma fo
que o dilogo inteiramente socializado vincula-se a relaes cooperativas mais especi
alizadas, que se constatam ao nvel das idias. A fala egocntrica se identifica por e
star inteiramente voltada ao prprio locutor: a criana fala para si mesma sem se im
portar com os ouvintes. Nessa fase, a criana no est preocupada em saber se algum a o
uve. A fala egocntrica pode ser comparada a um monlogo onde a criana pensa em voz a
lta. Para Piaget, essa forma de comunicao no cumpre nenhuma funo especial no comporta
mento infantil. Ela um apndice da ao, mas de maneira nenhuma constitutiva para esta
. A tendncia da fala egocntrica atrofiar-se medida que a idade escolar se aproxima
. Por volta dos 7 ou 8 anos, o desejo de participar da coletividade, de comunica
r-se com outros, fica
119 mais intenso, e as interaes sociais se ampliam. Isto porque a criana vai, aos p
oucos, adquirindo a lgica comunicativa, o que lhe permite superar as atitudes ego
cntricas e desenvolver relaes de cooperao. O processo de socializao do pensamento deve
completar-se no perodo da adolescncia quando, ento, ela passa a se orientar pela ad
aptao progressiva dos indivduos uns aos outros. O pensamento socializado, inteirame
nte consciente, encaminha-se para objetivos pr-elaborados pelo sujeito. Alm de est
ar adaptado realidade e procurar agir sobre ela, apresenta a grande vantagem (so
bre as demais formas de pensamento) de ser facilmente comunicvel pela linguagem.
Esse fato faz com que o pensamento possa proceder cada vez mais por conceitos, d
istanciando-se assim da lgica egocntrica ligada aos movimentos e representao por ima
gens. A inteligncia comunicvel ou pensamento socializado prima pela capacidade hip
ottica-dedutiva, tornando explcitas as ligaes entre proposies: os esquemas de analogia
so substitudos por dedues. um raciocnio que se expressa de forma organizada, procura
ndo satisfazer a necessidade de produzir convices nos interlocutores. Com a progre
ssiva descentralizao, os julgamentos pessoais de valor vo sendo gradativamente subs
titudos por juzos e princpios coletivos mais prximos da razo comum. Assim sendo, pode
-se dizer que, em Piaget, as formas de cooperao mais avanadas encontram-se somente
no modelo de pensamento lgico-formal, quando a perspectiva do outro j est inteirame
nte incorporada reflexo e, portanto, quando o pensamento se encontra aberto, para
todos os possveis. Piaget apresenta uma cornpreenso muito particular em relao s infl
uncias que os adultos podem exercer sobre o processo de socializao da criana. Para e
le, o adulto ao mesmo tempo muito superior e muito prximo da criana: superior porq
ue mais experiente, e prximo no sentido de que pode identificar e compreender o p
ensamento da criana. Diante dos adultos, a criana reage como se estivesse interagi
ndo como um aiter ego ou uma inteligncia superior. Nessa relao de superior e inferi
or, a criana distingue o eu e o outrem socializando-se. "A autoridade espiritual
do adulto faz presso com todo seu peso sobre o pensamento da criana" (Piaget, 1959
, pp. 93-94). J a influncia que a criana pode receber de companheiros que se encont
ram na mesma faixa etria no pode ser enterpretada da mesma forma. Em um
120 grupo em idade homognea, existe uma certa semelhana em termos de saber e poder
. Um outro dado a ser considerado que, precisamente, por estarem todas as crianas
situadas em niveis aproximadamente semelhantes, no existe entre elas hierarquias
de autoridade. Logo na relao com seus companheiros, a criana se socializa de manei
ra diversa quela observada na relao com adultos. Quando se trata de interaes entre gr
upos da mesma idade, as crianas ocilam entre o monlogo (coletivo ou individual) e
a discusso, qual Piaget considera como verdadeira permuta justamente porque as di
ferenas de condies presentes nas relaes com os adultos inexistem. "Eis porque a criana
se socializa mais, ou de modo diferente, com os seus semelhantes do que com os
adultos. Onde a superioridade do adulto impede a discusso e a copeerao, o companhei
ro d ocasio a essas condutas sociais, que determinam a verdadeira socializao da inte
ligncia. De maneira oposta, onde a igualdade dos companheiros impede a questo ou a
interrogao, o adulto esta a sua disposio para responder" (Piaget, 1959, pp. 94-95).
Nesses termos, Piaget identifica dois tipos de relao, distintos mais complementer
es, no processo de socializao da criana. medida que a criana cresce, seu resapeito p
ela superioridade adulta tende a diminuir como tambm a mudar de carter. O adulto d
eixa de ser "dono da verdade" e os questionamentos criana/adulto transformam-se e
m discusses. A partir de ento, o conjunto das atividades de socializao gestadas pela
s trocas no grupo da mesma idade, prevalece sobre as atitudes de submisso intelec
tual da relao criana/adulto, colocando-se como instrumento fundamental do qual o su
jeito se servir, cada vez mais, durante toda sua vida. Para Piage, as relaes interp
essoais esto presentes na vida da criana desde o nascimento. A interveno do social n
o processo de desenvolvimento se expressa, sobretudo, pela coao progressiva do amb
iente sobre a criana, em outras palavras, pelas regularidades permanece por algum
tempo incompreendido. E somente por volta do final do primeiro ano de vida - co
m a aquisio do comportamento imitativo e da linguagem - que a criana comea de fato a
socializar-se. No obstante, mesmo com o aparecimento da fala, o processo de comu
nicao se mantm por muito tempo precrio, j que a
121 linguagem serve, a princpio, muito mais para acompanhar e estimular a prpria ao
do que para nutrir um efetivo dilogo interpessoal. O ponto de partida , pois, o es
tado de isolamento, penosamente rompido ao longo do desenvolvimento. Concordando
com Oliveira, a natureza das relaes que a criana mantm com outras pessoas e o predo
mnio inicial dos smbolos individuais sobre os signos coletivos no processo de cons
truo de esquemas (elaborados atravs de mecanismos de auto-regulao biologicamente cons
iderados) impede um estado equilibrado de socializao, onde os indivduos consideram-
se como iguais, podendo controlar-se mutuamente e atingir a objetividade. Quando
Piaget descreve o processo de socializao do ser humano, fica patente que, na sua
opinio, as aes, a motivao e a cooperao mantm estreitas ligaes com as funes intele
endo influncia recproca entre tais fatores. O ambiente social deve propiciar condies
para que a criana interaja com outros indivduos, desenvolvendo, assim, o esprito d
e cooperao. Todavia, embora Piaget reconhea que a cooperao social favorece a descentr
alizao cognitiva necessrias formao do pensamento lgico, as relaes de cooperao, no
que Piaget lhes atribui, s aparecem a partir de um determinado nvel de desenvolvim
ento, mais especificamente com o estabelecimento do pensamento operatrio. Como at
esta Perret-Clermont, a aptido para cooperar solidria ao desenvolvimento das operaes
. A crescente articulao das intuies possibilita o aparecimento dos agrupamentos oper
atrios, fazendo com que a criana se torne cada vez mais apta cooperao. Isto porque a
s operaes pressupem uma reciprocidade entre indivduos que sabem diferenciar seus pon
tos de vista. Vale lembrar que antes desse estgio as trocas interindividuais fica
m, de certa forma, bloqueadas pela conduta egocntrica da criana. Na verdade, a soc
iedade estruturada, objetiva, coercitiva, alienadora e formadora s existe para o
sujeito depois de um certo nvel de desenvolvimento e, ainda assim, essa existncia
depende da reconstruo conceitual que os indivduos dela fazem ao nvel mental. Tendo e
m vista as discusses feitas at aqui, pode-se inferir que, de acordo com a teoria p
iagetiana, o desenvolvimento da inteligncia , de incio, essencialmente sensrio-motor
e individual, caminhando, aos poucos, para
122 uma progressiva formalizao. Desde os nveis mais elementares, a ao do sujeito lhe
permite conhecer a si mesmo e ao mundo. Como bem observa Oliveira, da coordenao ge
ral das aes que se origina a lgica prpria da inteligncia representativa ou conceitual
: os conceitos, os julgamentos e os raciocnios prolongam os esquemas de ao, interio
rizando-os. O primado da ao individual sobre os mecanismos seletivos de significao e
de formao do pensamento fica fortalecido quanto Piaget admite que, antes do apare
cimento da linguagem, a criana dispe de uma inteligncia fundamentalmente prtica, que
tem origem na ao. Dessa forma, a possibilidade de o conhecimento derivar das aqui
sies lingsticas fica descartada. A linguagem pode, em alguns momentos, funcionar com
o um auxiliar no processo de construo deste pensamento. "Desacreditando que signif
icados partilhados no incio do desenvolvimento possam atuar sobre o desenvolvimen
to cognitivo, fica fcil para Piaget defender uma inteligncia inicialmente individu
al, intuitiva, que constri 'sinais' individuais e imagem mental, que seria de ord
em ntima, e que apenas mais tarde, graas a possibilidade de realizar a reversibili
dades operatrias, se socializa e se apropria de sinais coletivos como os da lingu
agem." (Oliveira, 1988, pp. 96-97). As teses piagetianas acerca da funo simblica ou
semitica s vm corroborar a hiptese da influncia dos pensadores estruturalistas (nest
e caso, especialmente Saussure) sobre suas concepes. Piaget tambm entende a funo simbl
ica enquanto relao entre significante e significado. Entretanto, o fato de essa re
lao no ser contextualizada parece levar a um empobrecimento profundo da prpria ao de c
onstruo desses significados, uma vez que se acredita que tal construo fundamentalmen
te histrica: significados so diversificados justamente porque elaborados em funo da
posio que o sujeito ocupa no todo social. Como se pode perceber, Piaget inclui as
relaes sociais como um dos fatores que condiciona a psicogenese das estruturas cog
nitivas. No entanto, no lhe atribui um efeito especfico e diferenciador no process
o de construo do conhecimento. Nesse sentido, a funo da interao social no est suficie
mente destacada em seu modelo terico. Piaget descarta um estudo pormenorizado da
influncia do contexto social que (como confirmam os
123 estudos feitos por Freitag, 1986), com certeza, revelaria um efeito diversif
icador sobre o processo de desenvolvimento do pensamento. A viso construtivista d
e desenvolvimento sistematizada por Piaget considera a gnese da criana sobre o rea
l. s interaes sociais cabe suscitar a atividade de adaptao responsvel pela inovao, pe
progresso no desenvolvimento. E certo que as interaes sociais geram conflitos capa
zes de perturbar o estado de equilbrio das estruturas mentais, mas preciso lembra
r que os desequilbrios no ocorrem sem que a criana disponha de condies maturacionais
(mecanismos de assimilao) que lhe permitam aperceber-se do conflito. Sem essas con
dies prvias, a problemtica simplesmente no existe. Portanto, os mecanismos bsicos para
que o desenvolvimento ocorra situam-se no sujeito e no na interao social. Divergin
do da postura piagetiana, Vygotsky preocupou-se, justamente, em mostrar que o de
senvolvimento das funes psquicas superiores no se prende a leis biolgicas, mas a leis
sociais e, por isso, histricas. Para ele, a natureza humana , desde o incio, essen
cialmente social: na relao com o prximo, numa atividade prtica comum, que os homens,
mediados pelos signos e instrumentos, se constituem e se desenvolvem enquanto t
al. Vygotsky interpretou a interao humana no seio de um contexto histrico destacand
o a linguagem como instrumento que promove a formao do psiquismo. Como diz Oliveir
a, "... por ser capaz de estabelecer relaes com outras pessoas que o beb pode apren
der, na dade, a solucionar problemas, acompanhando o processo do adulto de gradat
ivamente simplificar, retirar apoio, retirar pistas e, em contrapartida, recompo
r o conjunto da situao, internalizando os passos do processo" (1988, p. 93). Vygot
sky deixa transparecer o peso das interaes sociais em sua proposta terica, especial
mente quando analisa a funo da linguagem no processo de desenvolvimento. Aqui, nov
amente se constata uma distncia muito grande entre suas convices e as de Piaget. En
quanto este ltimo acredita que a fala deve passar por um processo de evoluo para to
rnar-se socializada - quando ento poder ser um mecanismo verdadeiramente til (comun
icativo) nas relaes de cooperao -, Vygotsky considera que a fala , desde o estgio mais
primitivo, socializada, e sua funo primordial, tanto nas crianas quanto
124 nos adultos, a comunicao, o contato social. Inicialmente, diz Vygotsky, a fala
global e multifuncional. Mas, aos poucos, suas funes vo sendo diferenciadas at que,
numa certa idade, a fala social da criana divide-se em fala egocntrica e fala com
unicativa. A fala egocntrica aparece quando a criana comea a transferir formas soci
ais e cooperativas de comportamento para a esfera das funes psquicas pessoais. A fa
la social (oral) utilizada de incio para dirigir-se a outra pessoa vai sendo, gra
dativamente, internalizada. Uma vez completado esse processo, em vez de a criana
apelar para uma pessoa mais experiente, ela prpria regula seu comportamento atravs
da fala interior. Com isso, a linguagem adquire uma funo intrapessoal, alm de ser
o principal instrumento nas relaes interpessoais. Desta forma, o verdadeiro curso
do desenvolvimento do pensamento, incluindo-se, evidentemente, a comunicao lingstica
, no ocorre do individual para o social (como quer Piaget), mas do social para o
individual. Na concepo vygotskyana, o ambiente social em que a criana se encontra i
nserida constitui, de fato, uma zona de desenvolvimento, na medida em que as pes
soas mais experientes colocam-se como uma forma de conscincia indireta que ajuda
a criana a discernir melhor sua experincia e, conseqentemente, sair da indiferenciao
inicial. Num primeiro momento (como foi visto no Captulo II, unidade 2.1), so esta
s pessoas mais experientes que regulam o comportamento da criana por meio da ling
uagem. Mais tarde, com a internalizao da fala social, a criana adquire capacidade p
ara planejar sua prpria ao, passando a se auto-regular. Juntamente com a linguagem
so internalizados valores, significados, regras de conduta, enfim, formas cultura
is de comportamento (ou de papis) que possibilitam atribuir novo sentido ao real,
criar novos smbolos, ampliando o conhecimento. A psicologia do desenvolvimento,
cujo maior representante Piaget, postula a existncia de uma estreita vinculao entre
os processos de maturao e o desenvolvimento, de tal forma que este ltimo no pode oc
orrer sem que estejam presentes as condies maturacionais que se fizerem necessrias.
Ora, este princpio limita, e muito, as possibilidades de desenvolvimento geradas
pela interao social e, por que no dizer, pela educao. Toda aprendizagem implcita no p
rocesso educacional encarada como um fator
125 externo que deve, necessariamente, apoiar-se nas condies postas pela maturao, ou
seja, no nvel de desenvolvimento construdo pela criana. Nesse raciocnio, a ao educati
va s encontra ressonncia se estiver adequada ao nvel de desenvolvimento mental. J os
psiclogos soviticos (adeptos do materialismo-histrico), por acreditarem que as funes
psquicas do indivduo so construdas na medida em que so utilizadas - sempre em dependn
cia do contedo, objetivo a partir do qual se constroem -, defendem a idia de que a
s interaes de um modo geral e o ensino em particular no devem estar atrelados ao pr
ocesso de amadurecimento. Segundo David et alii, para esses psiclogos, a criana am
adurece ao ser ensinada e educada, quer dizer, medida que, sob a orientao dos adul
tos ou companheiros mais experientes, se apropria do conhecimento elaborado pela
s geraes precedentes e disponvel em sua cultura. Desse modo, a maturao se manifesta e
se produz no processo de educao e ensino. Aqui, o comportamento no mais funo da matu
rao e sim das trocas que se efetuam no meio ambiente. Da a relevncia da interao social
, uma vez que dela depende o desenvolvimento mental. Esta anlise altera, pela rai
z, a postura pedaggica subjacente concepo piagetiana, ampliando e atribuindo vital
importncia ao papel do professor e s interaes que se estabelecem no mbito escolar. De
acordo com a proposta terica de Vygotsky, o ensino no tem de aguardar o nvel de de
senvolvimento necessrio para a assimilao, devendo, ao contrrio, produzi-lo. Para mel
hor explicitar a importncia das interaes sociais no desenvolvimento cognitivo, Vygo
tsky cria o conceito de zona de desenvolvimento proximal. Do ponto de vista da i
nstruo, esse conceito compreende os aspectos centrais da sua teoria. por meio dele
que Vygotsky demonstra como um processo interpessoal (social) se transforma em
um processo intrapessoal (psquico). Ao descrever essa passagem do social para o i
ndividual, ele destaca a importncia da experincia partilhada, da comunho de situaes,
do dilogo, da colaborao, concebendo, desse modo, o aprendizado como um processo de
trocas e, portanto, verdadeiramente social. Vygotsky acredita que as possibilida
des no ensino no podem ser definidas a partir de condies de aprendizagem manifestad
as pelas crianas, ou seja,
126 com base naquilo que estas podem resolver sozinhas. Para equacionar essa pro
blemtica, ele prope um segundo nvel de desenvolvimento que se refere a aprendizagen
s realizveis mediante ajuda de outras pessoas, qual seja, o nvel de desenvolviment
o potencial. A distncia entre o que a criana aprende espontaneamente (nvel de desen
volvimento real) e aquilo que ela realiza com o auxlio do meio (nvel de desenvolvi
mento potencial) caracteriza o que Vygotsky denomina zona de desenvolvimento pro
ximal. Este conceito potencialmente til para educadores e psiclogos, uma vez que,
por meio dele, pode-se identificar o desenvolvimento mental tanto retrospectivam
ente (pelos ciclos j completados), quanto prospectivamente (pelos processos cogni
tivos em formao). Portanto, a zona de desenvolvimento proximal consiste em um inst
rumento que permite entender o curso interno do desenvolvimento e, assim, atuar
sobre as possibilidades imediatas da criana. Para que a escola possa incrementar
essa zona de desenvolvimento, interessante que seus profissionais colaborem na a
nlise dos processos internos (em formao), os quais devero ser estimulados ao longo d
o ensino. As funes psicolgicas que se encontram em condies potenciais de desenvolvime
nto podem ser ativadas e completadas a partir dos esforos diretos da instruo. Ao se
referir s implicaes educacionais do conceito de zona de desenvolvimento proximal,
David et alii afirmam: "Um ensino que se apia apenas nas funes psicolgicas j desenvol
vidas no nem desejvel nem produtivo, do ponto de vista do desenvolvimento cognitiv
o global: todo bom ensino aquele que se dirige para as funes psicolgicas emergentes
, em processo de se completarem. Assim, o ensino deve incidir sobre a zona de de
senvolvimento potencial, estimulando processos internos matoracionais que acabam
por se efetivar, passando a constituir a base para novas aprendizagens" (1988,
p. 5). Essas consideraes em torno do conceito de zona de desenvolvimento proximal
reafirmam o princpio vygotskyano de que as interaes sociais em geral e, em especial
, o ensino sistemtico constituem o principal meio atravs do qual o desenvolvimento
avana. Defendendo a idia de que a construo do conhecimento manifesta-se na e pela i
nterao social, conclui-se que esta construo deve constituir-se em um processo transp
arente, inteiramente possvel de ser observado e comungado por todos aqueles que p
articipam da situao. justamente essa
127 visibilidade" que amplia a capacidade cognitiva individual, precisamente por
que abre espao para a tomada de conscincia e decorrente realizao em conjunto daquela
s tarefas que o indivduo no capaz de realizar sozinho. Vista por este ngulo, a inte
rao com adultos ou com pessoas mais experientes assume um carter estruturante, pois
, alm do apoio efetivo, fornece ajuda para a atividade cognitiva. Obviamente, o e
nsino sistemtico no o nico fator capaz de alargar os horizontes da zona de desenvol
vimento proximal. Ao discutir o papel do brinquedo, Vygotsky demonstra, de forma
extremamente original, como as interaes sociais que as crianas estabelecem nestas
circunstncias concorrem para o seu desenvolvimento. Segundo Vygotsky, no brinqued
o a criana projeta-se nas atividades dos adultos, ensaiando atitudes, valores, hbi
tos, significados que se encontram muito aqum de suas possibilidades efetivas e q
ue, no entanto, devero ser posteriormente incorporados a sua forma de agir e pens
ar. Mesmo havendo uma grande distncia entre o comportamento na vida real e o comp
ortamento no brinquedo, a atuao no mundo imaginrio cria uma zona de desenvolvimento
proximal, composta de conceitos ou processos em desenvolvimento. Isto ocorre po
rque, no brinquedo, a criana se comporta de um modo que est alm do habitual para su
a idade. Assumindo papis de adultos, ela termina por atuar em um nvel sempre super
ior ao que na verdade se encontra. Ao incorporar o papel de me, por exemplo, ela
est, ao mesmo tempo, tomando conscincia das regras que regem o comportamento mater
nal. Enquanto brinca, a criana reproduz regras, vivencia princpios que est perceben
do na realidade. Logo, as interaes requeridas pelo brinquedo possibilitam a intern
alizao do real, promovendo o desenvolvimento cognitivo. Esta viso do papel do brinq
uedo no desenvolvimento cognitivo difere radicalmente daquela proposta por Piage
t. Sem buscar um aprofundamento maior da questo, convm ressaltar que, para este au
tor, prepondera no brincar a assimilao, ou seja, a criana assimila, no jogo, o que
percebe da realidade s estruturas que j construiu. Nesse sentido, o brinquedo no mo
difica a criana, Por outro lado, Piaget reconhece que a imitao, esta sim, exige que
a criana se acomode, transforme-se para desempenhar papis ou seguir modelos que e
sto muito distantes de suas possibilidades reais de
128 atuao. Desse modo, ao que tudo indica, mais uma vez Vygotsky e Piaget diferem,
s que agora quanto s possibilidades de transformaes cognitivas que o brinquedo prop
orciona criana. Os aspectos tericos ora levantados permitem observar uma significa
tiva divergncia quanto ao valor e a funo da dimenso interativa entre os dois modelos
tericos em questo. Piaget no inclui em seus estudos as mltiplas determinaes do contex
to social sobre o sujeito. Alm das variveis j discutidas, possvel inferir que tal po
stura se explica, sobretudo, pelo conceito de auto-regulao do sistema cognitivo, p
ostulado por este autor. No entender de Piaget, dispondo de um mecanismo auto-re
gulador, as estruturas cognitivas asseguram sua auto-manuteno e, conseqentemente, a
do sistema cognitivo. Assim, o desenvolvimento mental se orienta no sentido de
garantir a prpria preservao da estrutura cognitiva de onde decorre o aspecto secundr
io atribudo ao meio por Piaget: a estrutura cognitiva tende a se preservar, qualq
uer que seja o contexto em que esta se encontre. Como se sabe, Piaget no estava p
reocupado com o sujeito psicolgico, mas sim com o epistmico. Sua obra se encaminha
no sentido de desvendar as formas pelas quais o desenvolvimento procede. Relega
ndo o contedo a segundo plano, o contexto histrico e social onde o mesmo gerado ta
mbm se torna irrelevante. As divergncias contextuais e, por conseguinte, suas infl
uncias no processo de desenvolvimento no chegam a merecer ateno especial por parte d
e Piaget, uma vez que a constituio das formas de pensamento (a psicognese infantil)
independe das transformaes histricas ou variaes contextuais. A interao social nos mol
es em que a descreve Piaget compreende, sobretudo, as transformaes que o sujeito o
pera em si prprio, mediante sua ao sobre o meio. Inteiramente voltado para o sujeit
o e preocupado com a construo do raciocnio lgico, Piaget no aprofunda suas discusses q
uanto ao mundo humano e social com o qual a criana interage e do qual depende - a
lm da construo de seu pensamento-sua sobrevivncia. A psicognese na verso de Piaget ofe
rece um quadro terico extremamente rico e dinmico, capaz de orientar uma multiplic
idade de mtodos e tcnicas pedaggicas. Mas, quando se busca analis-lo enquanto perspe
ctiva interacionista, seus princpios omitem
129 uma dimenso central para a abordagem interacionista, a saber, as relaes recproca
s e eqitativas entre sujeito e objeto. Vygotsky, por outro lado, quando fala em i
nterao social est se referindo a aes partilhadas, ou seja, a processos cognitivos rea
lizados no por um nico sujeito e sim por vrios. Partindo da dialtica materialista, e
le concebe o desenvolvimento das funes psquicas do homem como sendo um processo ess
encialmente cultural, histrico. Nessa medida, defende a idia segundo a qual o prin
cipal mecanismo de desenvolvimento dessas funes o de apropriao das diferentes modali
dades e formas sociais de atividades historicamente constitudas. Ora, se a ativid
ade s pode efetuar-se em sua expresso exterior, Vygotsky postula que tambm os proce
ssos cognitivos so, de incio, apropriados de igual maneira, ou seja, na forma como
se manifestam na interao social. s mais tarde que essas formas "externas" transfor
mam-se, atravs de um processo gradual e paulatino de internalizao, em formas "inter
nas", psquicas, prprias do sujeito. A mediatizao entre o social e o psicolgico se d, p
ortanto, na atividade prtica, atravs dos instrumentos de trabalho e principalmente
por intermdio da internalizao da linguagem. Com isto, Vygotsky consegue mostrar co
mo a natureza social das pessoas torna-se, igualmente, sua natureza psicolgica. A
o buscar as origens das formas superiores de comportamento nas relaes sociais que
o indivduo mantm com o mundo a sua volta, Vygotsky chega ao carter mediado desses c
omportamentos: identifica, ento, a importncia das interaes, das trocas, da instruo no
processo de constituio do sujeito psicolgico. na atividade prtica, social e historic
amente organizada que o indivduo se apropria das formas de comportamento que fora
m, inicialmente, de natureza eminentemente social. Cabe precisar, no entanto, qu
e no se trata de considerar o comportamento como sendo condicionado pelo social.
Ao contrrio, convm ressaltar que o social fornece, isto sim, um quadro de interpre
tao para o comportamento humano. Do ponto de vista da instruo sistemtica, esse o gran
de desafio que se coloca a uma prtica pedaggica pretensamente interacionista: disc
utir as
130 interaes criana/adulto e criana/criana, com base em dados empricos contextualizado
s historicamente. O desenvolvimento no se produz, apenas, por uma soma harmoniosa
de experiencias, mas acima de tudo atravs de vivncias em matrizes sociais diferen
tes, cujos interesses e valores so, freqentemente, contraditrios. A criana aprende o
pondo-se a algum, identificando-se, imitando, estabelecendo analogias, internaliz
ando smbolos e significados tudo isso em um ambiente social e historicamente loca
lizado. Assim, preciso considerar que as interaes sociais educativas pressupem a ma
nifestao e o confronto de diferentes idias, gestadas em momentos distintos. Pode-se
dizer que Vygotsky fecha sua proposta em torno do paradigma interacionista ao s
uperar para a o entrave psicologia representado da pelas a condies relao maturaciona
is, produzindo com isso uma verdadeira revoluo em um dos conceitos-chave educao: des
envolvimento/aprendizagens. Liberando a aprendizagens do jogo do desenvolvimento
, ele termina por reunir as teses que parecem garantir a sua proposta uma maior
eficcia, quando se trata de discutir as possibilidades da interao na busca por um e
nsino mais produtivo, via uma comunicao mais clara, precisa, rica e desafiante. Is
to posto, fica patente que Vygotsky no pode ser classificado meramente como um au
tor interacionista. Antes de mais nada, ele se enquadra na vertente scio-interaci
onista, dada a percepo clara que aloca em sua obra s relaes recprocas que se estabelec
em entre sujeito e objeto, entendendo por objeto no um meio genrico, abstrato e at
emporal, mas, sobretudo, um ambiente social, historicamente determinado.
Consideraes Finais A anlise efetuada ao longo desse trabalho mostra que na perspect
iva interacionista, de Piaget a Vygotsky, o papel do social sofre alteraes qualita
tivas, no que diz respeito aos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Esse
s dois autores iniciaram suas obras mais ou menos na mesma poca. No obstante, cons
tata-se divergncias significativas entre o
131 interacionismo implcito na concepo piagetiana e aquele proposto por Vygotsky. T
ais discrepncias podem ser pensadas retomando-se alguns aspectos que se acredita
fundamentais para a compreenso das mesmas, clarificando, paralelamente, os propsit
os deste estudo. A comear pelo conceito de social, preciso lembrar que em Piaget
tem-se um meio ambiente extremamente genrico, abstrato e a-histrico. nesse ambient
e, concebido de forma imediata e, portanto descontextualizada, que o sujeito int
erage com os objetos fsicos e com as pessoas, construindo seu conhecimento. Vale
destacar ainda que, para Piaget, a interao propriamente dita (no sentido de trocas
) s ocorre efetivamente com a constituio do pensamento operatrio, quando a criana j es
t superando as limitaes caractersticas do egocentrismo, que marca os primeiros estgio
s de seu desenvolvimento. At ento, basicamente a ao individual da criana que permite
tanto a construo de estruturas cognitivas como, por conseguinte, sua descentrao. Ass
im sendo, a comunicao entre os homens na atividade prtica - que na abordagem scioint
eracionista aparece como principal fator no desenvolvimento das funes psicolgicas -
, na concepo piagetiana, secundarizada em favor dos mecanismos de construo do pensam
ento prprios do sujeito, em especial o mecanismo biolgico de equilibrao majorante. A
o definir a linguagem apenas como uma das funes simblicas, Piaget demonstra que uma
postura terica no est voltada, prioritariamente, para a interao social como sendo (n
o processo de explicao da evoluo do conhecimento humano) o fator pelo qual e no qual
tal evoluo se d. Postulando a presena de uma inteligncia inicialmente prtica, destitu
a de linguagem, Piaget desvincula a formao do pensamento, da aquisio lingstica, como s
e o primeiro fosse anterior e independente da segunda. Vygotsky, por sua vez, re
fere-se ao meio social como sendo o contexto das relaes que os homens, diariamente
, estabelecem entre si e com a natureza na luta por garantir a satisfao de suas ne
cessidades bsicas, ou seja, na luta pela sobrevivncia. nesse ambiente social e his
toricamente organizado que o sujeito se insere e se constitui enquanto tal. Inte
ragindo com os demais, por intermdio do trabalho, ele participa ativamente tanto
na construo e transformao deste
132 ambiente como na de si mesmo. Isso equivale dizer que as funes complexas do co
mportamento humano so elaboradas conforme so utilizadas, a depender do contedo adje
tivo sobre o qual incidem das interaes a partir das quais se constroem. Entende-se
, portanto, que a natureza humana , desde o incio, essencialmente social, na medid
a em que ela se origina e se desenvolve na e pela atividade prtica dos homens. Ne
sse raciocnio, a linguagem ocupa um papel central no processo de desenvolvimento:
apropriando-se dos significados veiculados pela linguagem (assim como dos instr
umentos fsicos construdos pelos homens no decorrer da histria) que o indivduo apreen
de o conhecimento disponvel em sua cultura e se desenvolve. Reside precisamente n
esse duplo aspecto da linguagem enquanto instrumento do pensamento e da comunicao
- a possibilidade de processos de aprendizagem por meio de trocas entre crianas o
u entre estas e adultos. Contudo, as razes pelas quais se acredita que Vygotsky s
upera Piaget - ao apresentar uma teoria de natureza scio-interacionista, onde pre
domina uma viso de homem, mundo e sociedade mais dinmica, integrada, flexvel e cont
extualizada - vo alem do contedo psicolgico explcito em suas concepes, remontando s ba
es epistemolgicas que fundamentam a proposta de um e de outro autor. Piaget, preo
cupado em explicar como se forma o conhecimento, sistematiza uma reflexo de carter
mais filosfico, tendo sido influenciado tanto por pensadores empiristas como por
idealistas (que so, em ltima instncia, as duas grandes vertentes tericas com as qua
is ele se debateu). J Vygotsky, vivendo em um contexto poltico-social revolucionrio
, em transformao, teve as condies prticas das quais necessitava para perceber e busca
r superar o dualismo que caracterizava a cincia psicolgica e que havia se institudo
justamente pela adoo de matrizes epistemolgicas que enfatizam ora o sujeito (ideal
ismo) ora o objeto de conhecimento (empirismo). Essas abordagens tericas que dico
tomizam o homem de seu meio (fsico e social) estavam longe de poder garantir, par
a este autor, a unidade dialtica que buscava entre o sujeito do conhecimento e o
objeto a ser conhecido. Assim, ele adota uma concepo interacionista distinta, cria
ndo uma obra mais abrangente e mais coerente do ponto de vista epistemolgico.
133 Pretendendo elaborar uma sntese das duas formas de pensamento antagnicas que o
rientavam as pesquisas em psicologia, Vygotsky apia-se no materialismo-histrico. I
sto lhe permite defender um interacionismo onde se prioriza, de fato, a interao en
tre indivduo e meio ambiente (entendido enquanto o contexto scio-histrico em que se
vive), admitindo-se, dessa forma, uma determinao mtua entre ambos. Ao conceber o d
esenvolvimento humano como um processo em ntima vinculao com a atividade prtica dos
homens, Vygotsky pode construir uma teoria essencialmente interacionista para ex
plicar como se d o desenvolvimento das funes psquicas superiores. Piaget, por outro
lado, servindo-se do mtodo estruturalista, centra sua ateno no plo do sujeito, encar
ando o objeto apenas como elemento potencialmente perturbador da estrutura cogni
tiva. Desse modo, no h no construtivismo piagetiano trocas recprocas, influncias eqit
ativas entre os dois plos da unidade de conhecimento e que caracteriza a natureza
mesma da abordagem interacionista. No se nega, no entanto, que Piaget seja um in
teracionista: a necessidade de interao criana/meio, como um dos fatores responsveis
pela gnese do pensamento, est clara em seu modelo terico. O que os estudos aqui emp
reendidos permitem observar um avano da proposta de Vygotsky em relao de Piaget, qu
ando analisadas do ponto de vista da matriz epistemolgica que d sustentao ao interac
ionismo: ampliase, na perspectiva vygotskyana, a noo de "meio" que, de genrico e ab
strato (Piaget), passa a ser encarado como social e historicamente contextualiza
do. Este avano se justifica, conforme j foi mencionado, a partir das origens parad
igmticas de cada autor, ou seja, dos fundamentos terico-metodolgicos que sustentam
as duas concepes em questo. Frente a essas constataes, pertinente conjecturar que a r
elevncia do social em uma perspectiva interacionista assume diferentes dimenses, a
depender das bases filosficas e epistemolgicas que subsidiam e norteiam os princpi
os adotados em cada modelo terico. A obra de Vygotsky - como a de Piaget - traz c
ontribuies de singular importncia aos profissionais que se ocupam dos complexos pro
cessos de desenvolvimento e aprendizagem no ser humano. Entretanto, ao assumir u
m interacionismo pautado na dialtica-materialista, Vygotsky e seus colaboradores
abrem uma nova via de reflexo a respeito de como ocorre a
134 constituio e o desenvolvimento do ser humano. Assim, ao salientar a importncia
das trocas sociais, ou seja, da interao entre sujeitos, em um espao histrico e socia
lmente determinado, desloca-se o processo de conhecimento da ao individual para um
a ao conjunta, cujo valor formativo depender da internalizao das normas culturalmente
valorizadas que regem tais interaes. Tendo em vista o objetivo que norteou a exec
uo desse trabalho, concluise que uma autntica abordagem interacionista deve estar v
oltada prioritariamente para a relao, para a interao entre indivduo e meio. Isso sign
ifica tomar esta interao como sendo o fator no e pelo qual se produz aprendizagem
e desenvolvimento. Quando analisados por este prisma, esses dois processos, sem
perder suas respectivas identidades, so inseparveis. Desenvolvimento e aprendizage
m condicionam-se mutuamente: o sujeito se constri e se desenvolve medida que inte
rage socialmente, apropriando-se e recriando a cultura elaborada pelas geraes prec
edentes. As trocas sociais (que se do com adultos ou companheiros mais experiente
s) incidem, por um lado, sobre processos maturacionais em via de realizarem-se,
completando-os. De outro, tais processos, por se completarem, propiciam condies pa
ra aprendizagens mais complexas, e assim sucessivamente. Nesse sentido, o papel
do social no processo de construo do conhecimento extremamente relevante: sua cont
ribuio na constituio das funes superiores do pensamento to profunda e significativa
nto a que se atribui ao sujeito. De acordo com esse raciocnio, homem e sociedade
compem, de fato, uma totalidade, em cujo movimento dialtico se produz aprendizagem
e desenvolvimento. Trata-se, portanto, de uma unidade em que os dois plos se com
pletam e se influenciam reciprocamente, em uma situao de troca e complementaridade
que se manifesta e se concretiza por intermdio de interaes sociais e histricas (de
onde sua constante transformao), dos homens e destes com a natureza. No se trata aq
ui de assinalar todos os possveis encontros e desencontros entre Piaget e Vygotsk
y, no que se refere ao papel e funo do social nos processos de desenvolvimento e a
prendizagem. Pretende-se, isto sim, mostrar que, mesmo sendo dois autores consid
erados interacionistas, eles desenvolvem leituras fundamentalmente divergentes d
os mesmos fenmenos.
135 Portanto, investir na abordagem interacionista como uma forma de promover o
conhecimento implica se ter conscincia de tais sutilezas tericas que, se para algu
ns podem parecer insignificantes, so, na verdade, suficientes para produzirem con
dutas pedaggicas potencialmente muito distintas. Alais, a percepo dessas divergncias
e especificidades de pensamentos que convivem dentro de uma mesma vertente terica
(no caso, o interacionismo) s podem ser alcanadas por meio da compreenso de seus f
undamentos epistemolgicos o conhecimento aprofundado das bases filosficas de cada
teoria que permite a derivao de uma prtica mais condizente com a mesma. Admitindo q
ue as anlises de cunho terico, em psicologia da educao, encaminham-se, direta ou ind
iretamente, no sentido de oferecer alternativas para uma atuao pedaggica que melhor
responda realidade scioeducacional condicionada pelo atual momento histrico, espe
ra-se que esta discusso no termine aqui. Antes, deseja-se que ela prossiga nas ref
lexes de psiclogos, educadores e todos quanto estiverem comprometidos com a constr
uo de um novo homem, numa nova sociedade. REFERNCIAS ANDERY, Maria Amlia et alii. Pa
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