Relatorio Nacional Pirls 2021

APOIO
BRASIL NO PIRLS 2021: DIRETORIA DE AVALIAÇÃO

DA EDUCAÇÃO BÁSICA
ANÁLISE DOS RESULTADOS DA DAEB
COMPREENSÃO LEITORA
DOS ESTUDANTES DO 4º ANO
DO ENSINO FUNDAMENTAL
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO | MEC
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS

EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA | INEP
DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | DAEB

APOIO
BRASIL NO PIRLS 2021:

ANÁLISE DOS RESULTADOS DA
COMPREENSÃO LEITORA DOS
ESTUDANTES DO 4º ANO DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Brasília-DF
Inep/MEC
2023
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)
É permitida a reprodução total ou parcial desta publicação, desde que citada a fonte.
DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DIRETORIA DE ESTUDOS EDUCACIONAIS

(DAEB) (DIRED)
COORDENAÇÃO-GERAL DO SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO COORDENAÇÃO-GERAL DE EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÕES (CGEP)

DA EDUCAÇÃO BÁSICA (CGSNAEB) Priscila Pereira Santos
Clara Machado da Silva Alarcão
DIVISÃO DE PERIÓDICOS (DPE)
Roshni Mariana de Mateus
EQUIPE TÉCNICA
Clarissa Guimarães Rodrigues DIVISÃO DE PRODUÇÃO EDITORIAL (DPR)
Elzahrã Mohamed Radwan Omar Osman Ricardo Cézar Blezer
Lorena Pimenta de Andrada
APOIO EDITORIAL
Viviane Fernandes Faria Pinto Janaína da Costa Santos
REVISÃO LINGUÍSTICA
Lilian Charlene Saraiva Antunes
Tatyana Alves Conceição
NORMALIZAÇÃO
Aline do Nascimento Pereira
REVISÃO GRÁFICA
Érika Janaína de Oliveira Saraiva
PROJETO GRÁFICO CAPA/MIOLO
Marcos Hartwich / Raphael C. Freitas
DIAGRAMAÇÃO
José Miguel dos Santos
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

Brasil no PIRLS 2021 : análise dos resultados da compreensão leitora dos estudantes do
4º ano do ensino fundamental. – Brasília : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, 2023.
112 p. : il.
ISBN 978-65-5801-108-8 (impresso).

ISBN 978-65-5801-107-1 (on-line)
1. Habilidade de Leitura. 2. Letramento. 3. Ensino Fundamental. I. Título.

CDU 028.5:371.26(81)
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..............................................................................................................................................................5
Aspectos gerais do PIRLS ....................................................................................................................................5
Adesão do Brasil ao PIRLS 2021 ..........................................................................................................................7
Objetivos e organização do Relatório Nacional..................................................................................................8
1.1 Matriz de Referência para avaliação em leitura do PIRLS 2021..................................................................9
1.2 Matriz de Referência para questionários de contexto do PIRLS 2021 ..................................................... 13
1.3 Desenho metodológico do teste ............................................................................................................... 16
1.4 Exemplos de questões do PIRLS ............................................................................................................... 19
1.5 Aplicação dos testes................................................................................................................................... 21
1.6 Codificação dos Itens de Resposta Construída ........................................................................................ 23
2.1 Introdução.................................................................................................................................................. 25
2.2 Planejamento da amostra do Brasil no PIRLS 2021................................................................................. 26
2.2.1 População-alvo............................................................................................................................... 26
2.2.2 Sistema de referência..................................................................................................................... 26
2.2.3 O plano amostral nacional............................................................................................................. 27
2.3 Estratos e distribuição da amostra nacional de escolas.......................................................................... 28
2.4 Amostra de turmas .................................................................................................................................... 30
2.5 Amostra de estudantes e registros de participação ................................................................................ 31
BRASIL NO PIRLS 2021: análise dos resultados da compreensão

3 leitora dos estudantes do 4º ano do ensino fundamental
2.6 Taxas de participação................................................................................................................................ 32
2.7 Características da amostra nacional ........................................................................................................ 33
3.1 Desempenho geral médio em leitura........................................................................................................ 37
3.2 Desempenho em compreensão leitora e vulnerabilidade socioeconômica........................................... 46
Gradiente Socioeconômico...................................................................................................................... 50
Gradiente Socioeconômico agregado por escolas públicas versus privadas........................................ 51
4.1 Introdução.................................................................................................................................................. 53
4.2 Resultados da compreensão leitora por características demográficas................................................... 53
4.2.1 Sexo................................................................................................................................................ 54
4.2.2 Idade e trajetória escolar............................................................................................................... 56
4.2.3 Raça/cor.......................................................................................................................................... 59
4.3 O clima escolar sentido pelos estudantes, o envolvimento escolar e a sua relação com o
desempenho em compreensão leitora................................................................................................... 60
4.3.1 Senso de pertencimento dos estudantes à escola........................................................................ 61
4.3.2 Bullying em estudantes ................................................................................................................. 64
4.3.3 Autoconfiança dos estudantes com o seu desempenho leitor..................................................... 67
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................................................................... 70
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................................................................. 72
ANEXOS.................................................................................................................................................................... 77

INTRODUÇÃO
Aspectos gerais do PIRLS
O Estudo Internacional de Progresso em Leitura (PIRLS), tradução de Progress in International Reading

Literacy Study, é uma iniciativa realizada desde 2001, pela Associação Internacional para Avaliação do
Desempenho Educacional (IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement),
cooperativa de instituições de pesquisa, órgãos governamentais e especialistas que se dedicam à realização
de diferentes estudos e pesquisas educacionais comparativas. Além da IEA, o TIMSS & PIRLS International Study
Center, vinculado à Lynch School of Education do Boston College, atua como centro de estudos para o PIRLS,
trabalhando em cooperação com a IEA e com os diversos institutos de pesquisa dos países participantes.
O PIRLS avalia as tendências internacionais de compreensão leitora de estudantes do 4º ano de
escolarização, em ciclos quinquenais, utilizando dois tipos de instrumentos de produção de dados: os testes
cognitivos e os questionários contextuais. O 4º ano de escolarização foi escolhido pela IEA porque corresponde
ao momento, na trajetória escolar, em que os estudantes geralmente já consolidaram o seu aprendizado em
leitura e, assim, transitam do aprender a ler para o ler para aprender.
Os testes cognitivos aplicados no PIRLS são instrumentos desenvolvidos e validados internacionalmente,
para medir o letramento em leitura e estabelecer níveis de letramento comparáveis internacionalmente em
cada um dos países participantes. Os níveis de proficiência do letramento em leitura compreendem diferentes
processos de compreensão leitora – contemplam tanto textos literários, sob o ponto de vista da fruição da
experiência leitora, quanto textos informativos, como meio de aquisição e utilização de informações1.
Além de medir o desempenho em compreensão leitora, o PIRLS tem o importante papel de coletar
informações sobre os contextos escolares e domésticos dos estudantes. Assim, questionários são aplicados
aos estudantes, aos pais ou responsáveis, aos professores e aos diretores escolares. Consideradas juntas,
as informações desses quatro questionários contribuem para a identificação dos fatores associados à
aprendizagem do estudante, com base nas características e experiências dos estudantes em casa, na escola e
em sala de aula.
1
Detalhes sobre os fundamentos teóricos dos testes do PIRLS 2021 são apresentados no Capítulo 1.

O PIRLS completa, na edição de 2021, 20 anos de vigência. Desde sua primeira edição, o número de
países e economias participantes tem aumentado consideravelmente. O Brasil participou pela primeira vez
do PIRLS no ciclo de 2021, com uma amostra de escolas, públicas e privadas, que abrangeu todo o território
nacional2. A edição de 2021 do PIRLS – que foi a 5ª edição da avaliação – contou com a participação de
57 países e participantes de padrões de referência (em negrito), apresentados no Quadro 1.
QUADRO 1
PAÍSES E PARTICIPANTES DE PADRÕES DE REFERÊNCIA DO PIRLS 2021
1. África do Sul (p) 34. Georgia (p)

2. Alemanha (d) 35. Holanda (p)
3. Albânia (p) 36. Hong Kong SAR (p)
4. Arábia Saudita (d) 37. Hungria (d)
5. Austrália (p) 38. Inglaterra (p)
6. Áustria (p) 39. República Islâmica do Irã (p)
7. Azerbaijão (p) 40. Irlanda (p)
8. Barein (p) 41. Irlanda do Norte (p)
9. Bélgica (Flamenco) (d) 42. Israel (d)
10. Bélgica (Francês) (p) 43. Itália (d)
11. Brasil (p)
44. Jordânia (p)
12. Bulgária (p)
45. Kosovo (p)
13. Canadá (Alberta) (d)
46. Letônia (p)
14. Canadá (Columbia Britânica) (d)
47. Lituânia (d)
15. Canadá (Quebec) (d)
48. Macedônia do Norte (p)
16. Canadá (Terra Nova e Labrador) (d)
49. Macau SAR (p)
17. Cazaquistão (d)
50. Malta (d)
18. Croácia (d)
51. Marrocos (p)
19. Chipre (p)
20. República Tcheca (d) 52. Montenegro (p)
21. Dinamarca (d) 53. Noruega (d)
22. Egito (p) 54. Nova Zelândia (d)
23. Emirados Árabes Unidos (d) 55. Omã (p)
24. Emirados Árabes Unidos (Abu Dabi) (d) 56. Polônia (p)
25. Emirados Árabes Unidos (Dubai) (d) 57. Portugal (d)
26. Eslováquia (d) 58. Qatar (d)
27. Eslovênia (d) 59. Sérvia (p)
28. Espanha (d) 60. Suécia (d)
29. Estados Unidos (d) 61. Singapura (d)
30. Federação Russa (d) 62. Taipei Chinesa
31. Federação Russa (Moscou) (d) 63. Turquia (p)
32. Finlândia (d) 64. Uzbequistão (p)
33. França (p)
Fonte: Elaborado pela Daeb/Inep com base na Encyclopedia PIRLS (Reynolds et al., 2023).
Nota: Os países ou participantes de padrões de referência que aplicaram a avaliação em papel estão sinalizados com (p); aqueles que
aplicaram em meio digital estão sinalizados com (d).
2
Detalhes sobre o plano amostral do Brasil são apresentados no Capítulo 2.

Um dos principais aspectos que diferencia o PIRLS das avaliações nacionais é que os seus resultados
podem ser comparados internacionalmente. Estudos comparativos de sistemas educacionais buscam
oferecer a possibilidade de uma melhor compreensão das políticas capazes de promover melhorias no sistema
educacional, bem como colaborar com o aprimoramento da capacidade de pesquisa dos entes envolvidos.
Ressalta-se que, entre os possíveis usos dos dados do PIRLS, há a possibilidade de geração de
conhecimento que pode ajudar a refletir sobre questões fundamentais relativas ao diagnóstico e ao
aprimoramento do letramento em leitura, tais como: quão bem os estudantes brasileiros leem; como está
o desempenho em compreensão leitora dos estudantes brasileiros em comparação aos demais países
participantes; se os estudantes brasileiros valorizam e apreciam a leitura; como são os hábitos e atitudes dos
estudantes em relação à leitura e como esses hábitos variam em nível internacional.
O PIRLS 2021 constituiu-se em uma das principais avaliações amostrais do letramento em leitura,
comparável internacionalmente, durante o período da pandemia de covid-19. Trata-se de uma fonte de dados
única, até o momento, a fim de auxiliar os profissionais e formuladores de políticas públicas de educação na
compreensão de como foram as respostas das escolas e estudantes às dificuldades e limitações impostas pela
interrupção prolongada das atividades escolares presenciais, no que tange, especificamente, aos processos
de ensino e aprendizagem do letramento em leitura.
Adesão do Brasil ao PIRLS 2021
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é uma autarquia federal
cuja missão institucional reside na produção de conhecimento científico e de informações oficiais para
o aprimoramento das políticas públicas educacionais, a fim de contribuir para o desenvolvimento social e
econômico do País. Para tanto, o Inep concebe e operacionaliza o Sistema de Avaliação da Educação Básica
(Saeb), os censos educacionais e diversas outras avaliações, exames e estudos relativos à educação básica
e à educação superior brasileiras. Com o intento de obter dados sobre a realidade nacional em comparação
com aquela presenciada em outros países, o Inep é também signatário de algumas avaliações internacionais,
entre as quais: o Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – Programme for International
Student Assessment), realizado pela OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico);
o TIMSS (Estudo Internacional de Tendências em Matemática e Ciências – Trends in International Mathematics
and Science Study); o ICCS (Estudo Internacional de Educação Cívica e Cidadania – Internacional Civics and
Citizenship Education Study da IEA); e o Erce (Estudo Regional Comparativo e Explicativo), ligado à Unesco
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura).
Assim como nos demais estudos e avaliações internacionais dos quais participa, competem ao Inep
responsabilidades específicas, tais como: representar o Brasil perante organismos internacionais (no caso do
PIRLS, a IEA); colaborar com a definição do plano amostral e da seleção de amostra; coordenar a tradução dos
instrumentos de avaliação, a aplicação desses instrumentos nas escolas amostradas, a coleta das respostas
dos participantes e a codificação dessas respostas; processar e consolidar os dados dos testes e questionários
por meio de softwares específicos fornecidos pelo consórcio internacional; e contribuir para a análise e
disseminação dos resultados da avaliação.
A adesão do Brasil ao PIRLS 2021 foi formalizada a partir da articulação entre a Secretaria de
Alfabetização (Sealf) do Ministério da Educação (MEC), e o Inep, em 2019, na expectativa de que a participação

do Brasil no estudo pudesse contribuir com a recém-publicada Política Nacional de Alfabetização (PNA3),
fornecendo complementaridade e aprimoramentos ao diagnóstico dos problemas de alfabetização no País.
O embasamento preliminar para a adesão deu-se pelo fato de o PIRLS ser um estudo longevo e
internacionalmente reconhecido, e por possibilitar a produção e disseminação de evidências científicas
sobre a compreensão leitora nos anos iniciais do ensino fundamental, bem como a comparabilidade entre os
diversos países do mundo.
Essa adesão dá continuidade à tradição do Inep em produzir dados consistentes para o conhecimento a
respeito da realidade educacional do País. A investigação sobre a compreensão leitora de nossos estudantes,
com relação aos diferentes países que participam do estudo, colabora com os objetivos nacionais de
estabelecer estratégias e políticas adequadas ao contexto nacional para a formação de leitores proficientes,
por meio da avaliação e orientação dos sistemas, de forma a contribuir para a melhoria da qualidade e da
equidade de oportunidades educacionais.
Objetivos e organização do Relatório Nacional
O Relatório Nacional tem como principal objetivo apresentar os resultados do Brasil em sua primeira
participação no PIRLS, trazendo as especificidades do caso brasileiro para além dos dados comparativos
apresentados no Relatório Internacional. O Relatório Nacional se propõe a oferecer um diagnóstico do
desempenho em compreensão leitora dos estudantes brasileiros do 4º ano do ensino fundamental.
Parte-se do entendimento de que as pontuações dos estudantes nas provas cognitivas do PIRLS, por
si só, não são suficientes para fornecer um rico diagnóstico do sistema educacional e, portanto, devem ser
interpretadas conjuntamente com o amplo rol de informações de contexto trazidas pelos questionários
respondidos pelos estudantes, pais ou responsáveis, professores e diretores escolares. Desse modo, é possível
entender o que está por trás do desempenho cognitivo dos estudantes e, consequentemente, pensar em
intervenções políticas que busquem promover e garantir a educação inclusiva.
Nesse diagnóstico, são consideradas questões relevantes sobre a equidade educacional, uma das
principais preocupações do Brasil atual. Ademais, são apresentadas percepções sobre os pontos fortes e fracos
dos estudantes brasileiros à luz da escala pedagógica, com o objetivo de trazer interpretações que possam
ajudar os gestores educacionais a refletirem sobre políticas e práticas escolares, que promovam o alcance
de habilidades fundamentais para aprimorar o desenvolvimento leitor das crianças. O relatório traz também
associações entre o desempenho dos estudantes em compreensão leitora e suas características individuais,
familiares e escolares.
O Relatório Nacional está organizado em outros 4 capítulos, além desta Introdução: o Capítulo 1 tem
o objetivo de apresentar os fundamentos teóricos do PIRLS 2021; o Capítulo 2 apresenta uma descrição
detalhada das definições acerca do plano amostral brasileiro; o Capítulo 3 analisa os resultados gerais do
Brasil e sua comparação no contexto internacional, buscando apresentar resultados relacionados à equidade
educacional; e o Capítulo 4 traz associações entre os resultados do Brasil e as características sociodemográficas
dos estudantes, além de apresentar resultados sobre o envolvimento do estudante com a escola e suas
atitudes em relação à leitura.
3
A Política Nacional de Alfabetização (PNA) foi instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril de 2019.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1 E DESENHO METODOLÓGICO
DO PIRLS 2021
1.1 Matriz de Referência para avaliação em leitura do PIRLS 2021
O PIRLS define como foco de avaliação o letramento em leitura, o qual se relaciona às razões de ler,
o que significa que a leitura pode representar a possibilidade da leitura pela fruição ou para aquisição de
conhecimento e informações.
O letramento em leitura refere-se, portanto, à construção de sentido pelos sujeitos, a partir de uma
variedade de tipos e formatos de textos, compreendendo também a capacidade de aplicar o que foi lido em
diferentes situações. As diferentes formas de leitura envolvem os suportes tradicionais como livros, revistas e
documentos, que normalmente são lidos de forma linear e nos quais o percurso de leitura já está, normalmente,
definido. Envolve também as formas digitais que pressupõem percursos de leitura não lineares, típicos dos
ambientes virtuais, em que o leitor estabelece seu próprio caminho.
No PIRLS entende-se o letramento em leitura como um processo construtivo e interativo, no qual o
sentido é elaborado pelo leitor de forma ativa na interação e no diálogo estabelecido com o texto, bem como
por meio de estratégias desenvolvidas para a leitura e pelas reflexões por ela suscitadas. Utiliza-se como
conceito de letramento em leitura:
[...] a habilidade de entender e utilizar as formas da linguagem escrita exigidas pela sociedade e/ou
valorizadas pelo indivíduo. Os leitores são capazes de construir sentido a partir de textos em uma variedade
de formas. Eles leem para aprender, para participar de comunidades de leitores na escola e na vida diária e
por prazer (Mullis; Martin, 2021, p. 14).
Adota-se, portanto, uma concepção em que a leitura atende a uma multiplicidade de objetivos. Lê-se,
por exemplo, para aprender, para a inserção dos sujeitos na comunidade e pelo prazer que é proporcionado.
Considerando esses aspectos, o PIRLS investiga a compreensão leitora a partir de dois propósitos
principais de leitura e quatro estratégias de compreensão leitora, tal como explicitado na Matriz de Referência
do PIRLS (Mullis; Martin, 2021), apresentada no Quadro 2:

QUADRO 2
MATRIZ DE REFERÊNCIA DOS TESTES DO PIRLS 2021
Propósitos de Leitura
Experiência literária
Obter e utilizar informações
Processos de Compreensão
Localizar e recuperar informações explícitas
Fazer inferências diretas
Articular e interpretar ideias e informações
Avaliar e analisar criticamente o conteúdo e os elementos textuais
Fonte: Mullis e Martin (2021, p. 17).
Conforme o Quadro 2 demonstra, no PIRLS a compreensão leitora é investigada a partir da integração

dos propósitos de leitura – literário e informativo – aos processos de compreensão leitora: localizar e recuperar
informações explícitas; fazer inferências diretas; interpretar e articular ideias e informações; e avaliar e analisar
criticamente os conteúdos e os elementos textuais (Mullis; Martin, 2021).
A avaliação dos estudantes no PIRLS é formulada a partir dessa Matriz de Referência, com o objetivo
de possibilitar uma experiência leitora que tente se aproximar de experiências que os estudantes possam
ter tanto no ambiente intraescolar como no extraescolar. Por isso, os estudantes são apresentados a uma
variedade de tipos textuais em relação a cada um dos propósitos de leitura.
Os textos literários são aqueles que possuem função estética e lúdica, destinando-se à fruição, à ficção
e à arte, e são comumente apresentados em formato de prosa. Ressalta-se que, diante das diferenças culturais
e curriculares entre os países participantes do estudo, evita-se o uso de alguns tipos de textos literários, como
poesias. A maior parte dos textos literários adotados no PIRLS se refere à narrativa de ficção.
Já os textos informativos são produções textuais que têm por objetivo comunicar e esclarecer sobre
um determinado tema. As informações nesse tipo de texto apresentam-se de diferentes maneiras, variando o
conteúdo, a organização, a forma e o grau de subjetividade, bem como os níveis de complexidade. No âmbito
do PIRLS, busca-se adotar textos de autores voltados para o público jovem e que representem leituras usuais
dos estudantes.
Em relação aos processos de compreensão leitora utilizados na avaliação dos estudantes no PIRLS,
cabe destacar que se referem a processos usualmente trabalhados com os estudantes de 4º ano do ensino
fundamental. A seguir, apresentamos breve caracterização de cada um dos processos de compreensão
utilizados na avaliação: localizar e recuperar informações explícitas; fazer inferências diretas; interpretar e
articular ideias e informações; e avaliar e analisar criticamente os conteúdos e os elementos textuais.

QUADRO 3
CARACTERIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE COMPREENSÃO

(continua)
Processo de
Caracterização
compreensão
A localização e a recuperação de informações explícitas demandam do estudante a identificação

de palavras, expressões ou frases presentes explicitamente no texto, em resposta a uma pergunta/
tarefa ou mesmo para demonstrar a compreensão sobre algum aspecto do sentido do texto.
Considera-se que a recuperação de informação é realizada adequadamente quando o estudante
apresenta uma compreensão mais automática das palavras, expressões ou frases que sejam
relevantes em relação ao que se procura.
Localização e
recuperação de Tarefas que ilustram este processo de compreensão:
informações • localizar e recuperar informações relevantes para o objetivo específico de leitura;
explícitas • buscar ideias específicas;
• procurar definições de palavras ou expressões;
• identificar a ambientação de uma história (por exemplo; tempo e local);
• encontrar o tópico frasal ou a ideia principal (quando apresentados explicitamente); e
• identificar informações específicas em um elemento gráfico (por exemplo: gráfico, tabela ou
mapa).
A inferência direta demanda que o estudante alcance uma compreensão além do sentido dado,
relacionando informações que, sozinhas, podem estar explícitas no texto, mas não a relação entre
elas. O processo pode se dar tanto de forma localizada (em uma palavra ou frase) quanto global
(considerando-se todo o texto).
Inferência direta Tarefas que ilustram este processo de compreensão:

• inferir que um evento causou outro evento;
• informar a razão para a ação de um personagem;
• descrever a relação entre dois personagens; e
• identificar qual seção do texto ajudaria para um propósito específico.
Interpretar e articular ideias e informações requer que o estudante busque realizar generalizações
de informações, as quais não são apresentadas explicitamente no texto, a fim de que alcance o
objetivo de compreender a intenção do autor. Esse processo requer uma compreensão do sentido
mais completo do texto e envolve relacionar experiências e conhecimentos próprios com o
significado do texto.
Interpretar e
articular ideias e Tarefas que ilustram este processo de compreensão:
informações • discernir a mensagem ou o tema principal de um texto;
• pensar em uma alternativa para as ações das personagens;
• comparar e contrastar informações do texto;
• inferir a atmosfera ou o clima de uma história;
• interpretar uma aplicação real de informações do texto; e
• comparar e contrastar informações apresentadas em um ou mais textos.

QUADRO 3
CARACTERIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE COMPREENSÃO

(conclusão)
Processo de
Caracterização
compreensão
Avaliar e analisar criticamente o conteúdo e os elementos textuais demanda do estudante se

afastar da busca pela construção de sentidos, estritamente, e buscar considerá-los criticamente.
O processo requer julgamento sobre o conteúdo do texto, bem como sobre a análise da linguagem
empregada pelo texto para veicular informação e ideias.
Avaliar e analisar Tarefas que ilustram este processo de compreensão:

criticamente • analisar em que medida as informações no texto estão completas e claras;
o conteúdo e • avaliar a probabilidade de os eventos descritos realmente ocorrerem;
os elementos
• avaliar a probabilidade de um argumento do autor mudar o que as pessoas pensam e fazem;
textuais
• analisar em que medida o título do texto reflete o tema principal;
• descrever o efeito dos recursos de linguagem, como metáforas e tom;
• descrever o efeito dos elementos gráficos no texto;
• identificar o ponto de vista ou o viés do texto; e
• identificar a perspectiva do autor com relação ao tópico principal.
Fonte: Elaborada pela Daeb/Inep a partir de Mullis e Martin (2021).
Em relação à proporção de itens, considerando-se os propósitos de leitura e os processos de

compreensão adotados, o Quadro 4 apresenta as porcentagens destinadas a cada um desses elementos na
avaliação.
QUADRO 4
PORCENTAGENS DEDICADAS A CADA PROPÓSITO DE LEITURA E PROCESSO DE COMPREENSÃO NA AVALIAÇÃO

EM LEITURA DO PIRLS
Vivenciar experiência literária 50%

Propósitos de leitura
Obter e utilizar informações 50%
Localizar e recuperar informações explícitas 20%
Fazer inferências diretas 30%

Processos de compreensão
Articular e interpretar ideias e informações 30%
Avaliar e analisar criticamente o conteúdo e os elementos textuais 20%
Fonte: Adaptado de Mullis e Martin (2021).
O Quadro 4 demonstra que os propósitos de leitura são considerados igualmente relevantes, uma vez
que representam aqueles usualmente direcionados aos estudantes dos anos iniciais, seja dentro ou fora da
escola. Quanto aos processos de compreensão, há um predomínio dos processos de fazer inferências diretas
e de articular e interpretar ideias e informações, por serem tidos como aqueles mais característicos da etapa

avaliada. De todo modo, busca-se adotar os quatro processos de modo variado, possibilitando aos estudantes
demonstrarem, mais amplamente, as habilidades desenvolvidas em torno da construção de sentidos, a partir
de textos escritos.
Cabe ressaltar que, a cada edição da avaliação, a matriz do PIRLS passa por atualizações, de forma
a fornecer aos países participantes a oportunidade de incorporar questões novas e atualizadas sobre os
currículos, a estrutura dos sistemas de ensino e os objetos do conhecimento. Permite-se, assim, que o
construto, os instrumentos e os procedimentos de aplicação mantenham-se coerentes e contemporâneos,
possibilitando aos países, a partir dos subsídios da avaliação, produzir ações relevantes para o contexto
educacional nacional.
1.2 Matriz de Referência para questionários de contexto do PIRLS 2021
Além de medir tendências de desempenho em compreensão leitora dos estudantes a partir da aplicação
de testes cognitivos, o PIRLS também coleta dados sobre o contexto escolar e familiar dos estudantes. A coleta
objetiva levantar fatores que podem influenciar no desenvolvimento da compreensão leitora dos estudantes,
de modo a apresentar a caracterização dos contextos educacionais dos países participantes, tornando ainda
mais relevantes os resultados dos testes, ao apresentar fatores que podem estar associados ao desempenho
dos estudantes – o que pode subsidiar/instrumentalizar a atuação de gestores e profissionais da educação em
torno da melhoria da educação em leitura.
Para a realização da coleta de dados contextuais, o PIRLS utiliza quatro questionários:
i Questionário de Aprendizado em Leitura: preenchido pelos pais/responsáveis de cada estudante

participante do PIRLS 2021. O instrumento é sucinto e objetiva a coleta de informações relacionadas
ao estímulo à leitura dos estudantes no ambiente doméstico, à formação/profissional dos pais e a
aspectos do letramento na primeira infância dos estudantes.
ii Questionário do Professor: preenchido pelos professores de leitura dos estudantes participantes do

estudo. O instrumento objetiva a coleta de informações sobre os contextos de sala de aula para o
ensino de leitura, a carreira e a satisfação do docente.
iii Questionário da Escola: preenchido pelo diretor de cada escola participante. Objetiva a coleta de
dados sobre o contexto escolar (ambiente/recursos e tecnologias disponíveis na escola) e sobre os
dados demográficos dos estudantes.
iv Questionário do Estudante: preenchido por cada um dos estudantes avaliados. Objetiva a coleta
de informações sobre o estímulo à aprendizagem no ambiente doméstico; o ambiente (e o clima)
escolar; o ensino de leitura na escola; e os hábitos e atitudes em relação à leitura no ambiente
extraescolar.
Em relação ao Questionário do Estudante, cabe ressaltar que, para sanar eventual dificuldade de
leitura pelos estudantes, o aplicador do teste é quem realiza a leitura das questões para o preenchimento do
instrumento pelos estudantes.
A Matriz de Referência para Questionários de Contexto do PIRLS 2021 é organizada em torno de cinco
eixos considerados como influentes no desenvolvimento da leitura dos estudantes, conforme o Quadro 5:

QUADRO 5
MATRIZ DE REFERÊNCIA DOS QUESTIONÁRIOS CONTEXTUAIS DO PIRLS 2021
Matriz – Questionários Contextuais
01. Contexto doméstico
02. Contexto escolar
03. Contexto de sala de aula
04. Características dos estudantes
05. Contexto nacional
Fonte: Elaborado pela Daeb/Inep a partir de Mullis e Martin (2021).
Sumário contendo as especificações de dados coletados nos Questionários de Contexto do PIRLS 2021
é apresentado no Quadro 6:
QUADRO 6
MATRIZ DOS QUESTIONÁRIOS CONTEXTUAIS DO PIRLS 2021

(continua)
Eixos Detalhamento
Recursos para aprendizagem em casa
Ambiente para a Pais que gostam de ler
aprendizagem
Língua falada em casa
Contextos Atividades de letramento na primeira infância
domésticos
Educação infantil
Ênfase em letramento
Tarefas de letramento ao começar o ensino fundamental
Expectativas dos pais quanto à educação dos filhos
Composição do corpo discente da escola (histórico

Recursos escolares socioeconômico; língua falada na escola; habilidades de letramento
do corpo discente no início do ensino fundamental)
Biblioteca ou midiateca da escola
Educação formal dos diretores

Recursos para o ensino de
leitura Anos de experiência dos diretores
Contextos
Escolares Tamanho e urbanização das escolas
Percepções dos pais sobre a escola dos filhos
Ênfase da escola no sucesso acadêmico

Clima da escola
Satisfação profissional dos professores
Sentimento de pertencimento dos estudantes à escola

QUADRO 6

(continuação)
Eixos Detalhamento
Disciplina na escola
Disciplina e segurança na Segurança e organização da escola
escola
Contextos Bullying
Escolares
Ênfase em habilidades e estratégias de leitura nos primeiros anos
Ênfase da escola no ensino de escolares
leitura
Tempo dedicado ao ensino de língua e leitura
Ensino de leitura na sala de aula
Papel dos professores no desenvolvimento das habilidades e

estratégias de compreensão leitora dos estudantes
Papel dos professores no incentivo e na motivação dos estudantes
para ler
Leitura na sala de aula Tipos de textos atribuídos
Organização dos estudantes no ensino de leitura
Bibliotecas em sala de aula
Dever de casa
Contextos de Avaliação em sala de aula
sala de aula
Acesso a computadores em sala de aula para o ensino de leitura
Tecnologia da informação na Uso de tecnologia
sala de aula
Ensino de leitura on-line
Clima em sala de aula Gerenciamento de sala de aula
Ensino em sala de aula limitado por características dos estudantes
Educação formal dos professores
Preparo dos professores Anos de experiência dos professores
Desenvolvimento profissional dos professores
Gosto pela leitura por parte dos estudantes
Confiança dos estudantes em leitura

Atributos de leitura dos
estudantes Familiaridade com o uso de dispositivos digitais
Características
dos estudantes Gosto pelos textos da avaliação por parte dos estudantes
Gênero
Dados demográficos dos
estudantes Idade

QUADRO 6

(conclusão)
Eixos Detalhamento
Línguas de ensino no País
Sistema para educação infantil

Organização do sistema
Contextos
educacional Idade de admissão e repetência
nacionais
(Questionário e Quantidade de anos de escolaridade
Enciclopédia)
Currículo de leitura nos primeiros anos escolares
Currículo de leitura
Estudantes com dificuldades de leitura
Fonte: Elaborado pela Daeb/Inep a partir de Mullis e Martin (2021).
Quanto aos dados sobre as políticas curriculares dos países, esses são encontrados em um documento
a que o PIRLS dá o nome de Encyclopedia. A Encyclopedia PIRLS, elaborada para cada ciclo de avaliação, agrega
e sistematiza informações sobre os sistemas educacionais, descrevendo o currículo e elementos relacionados
ao ensino de leitura de cada um dos países participantes. Essas informações também dão subsídio para a
atualização da Matriz de Leitura do PIRLS a cada nova edição da avaliação.
1.3 Desenho metodológico do teste
Como descrito na seção anterior, a avaliação de leitura para estudantes do 4º ano do ensino fundamental
é planejada para aferir a capacidade dos estudantes em construir significados a partir de uma variedade de
textos que se relacionam ao propósito literário ou informativo, engajando-se em uma gama de processos
de compreensão.
Esses propósitos de leitura orientaram a seleção dos textos que compuseram a avaliação e, dentro de
cada um desses propósitos, foram avaliados os diferentes processos de compreensão: localizar e recuperar
informações explícitas; fazer inferências diretas, interpretar e articular ideias e informações; e avaliar e analisar
criticamente o conteúdo e elementos textuais. Ressalta-se, ainda, que cada item do teste foi elaborado para
avaliar um desses quatro processos de compreensão.
Como forma de possibilitar uma perspectiva ampliada da compreensão leitora, a avaliação do PIRLS
2021 buscou abarcar uma variedade de textos para cada uma dessas finalidades (literária e informativa).
A avaliação foi constituída por 18 textos – sendo nove referentes ao propósito literário e nove referentes ao
propósito informativo. Cabe ressaltar, entretanto, que o teste de cada estudante foi composto por dois textos
apenas – um literário e outro informativo, seguindo um procedimento sistemático de rotação de testes que
possibilita a testagem de todo o conjunto de textos entre os estudantes, sem que cada um precise responder
a todos os textos.
O estudo utilizou o “desenho adaptável a grupos”, que consiste em estabelecer três níveis de dificuldade
de texto (difícil, moderado e fácil), os quais são combinados em dois níveis de dificuldade de teste. O objetivo
dessa metodologia é melhorar a correspondência entre a dificuldade da avaliação e as competências
demonstradas pelos estudantes de cada país, possibilitando a adoção de testes mais difíceis em países com
desempenho relativamente alto e de testes menos difíceis nos países com desempenho relativamente baixo.

Partindo-se desse desenho, um terço dos textos e itens da avaliação foi categorizado como difícil,
um terço como moderado e um terço como fácil. Conforme o Quadro 7 ilustra, em cada propósito de leitura
utilizaram-se nove textos distribuídos entre os três níveis de dificuldade. Por exemplo: no caso do propósito
literário, utilizaram-se os códigos de texto “LitD1”, “LitD2” e “LitD3”, para representar cada um dos textos
literários classificados como difíceis utilizados no teste.
O Quadro 7 também demonstra que, entre os 18 textos utilizados no PIRLS 2021, seis – nomeados
como “novo texto” na última coluna do Quadro 7 – foram aplicados pela primeira vez nessa edição (mediante
pré-testagem) – e 12 – nomeados com o próprio título do texto – foram aplicados no PIRLS 2016 e se referem
a textos âncora4, que contribuem para a medição de tendências, possibilitando a comparabilidade de dados
entre diferentes edições.
QUADRO 7
PROPÓSITO DE LEITURA E NÍVEL DE DIFICULDADE DOS 18 TEXTOS DO PIRLS 2021
Nível de
Propósito de leitura Código do texto* Nome do texto*
dificuldade
LitD1 (06) Luz Dourada (06)
Difícil LitD2 (16) Oliver e o grifo (16)
LitD3 (21) Novo texto LitD3 (21)
LitM1 (16) Nima Sherpa (16)
Literário Moderado LitM2 (21) Novo texto LitM2 (21)
LitM3 (11) O vaso vazio (11)
LitF1 (21) Novo texto LitF1 (21)
Fácil LitF2 (11) O verão em que meu pai tinha 10 anos (11)
LitF3 (16) Rato de biblioteca (16)
InfD1 (11) Onde está o mel? (11)
Difícil InfD2 (16) Cavalos islandeses (16)
IndD3 (21) Novo texto InfD3 (21)
InfM1 (16) Como aprendemos a voar? (16)
Informativo Moderado InfM2 (21) Novo texto InfM2 (21)
InfM3 (06) Tubarões (06)
InfF1 (21) Novo texto InfF1 (21)
Fácil InfF2 (11) Treinando uma Ursa Polar Surda (11)
InfF3 (16) Planta faminta (16)
Fonte: Mullis e Martin (2021, p. 83-84).

Nota: * O número entre parênteses é o ano da avaliação em que o texto foi usado pela primeira vez.
4
Textos âncora são aqueles utilizados em edição anterior e que, por isso, apoiam a aferição de tendência e permitem a comparabilidade
entre os dados obtidos entre edições.

No PIRLS 2021, os 18 textos foram organizados em 18 testes, sendo que cada teste foi composto por dois
textos – um de propósito literário e outro de propósito informativo.
Os testes do PIRLS são classificados em dois níveis de dificuldade: testes mais difíceis e testes mais
fáceis. Conforme o Quadro 8 demonstra, os testes mais difíceis podem ser constituídos por dois textos difíceis
ou por um texto moderado e um difícil; e os testes mais fáceis podem ser constituídos por dois textos fáceis ou
por um texto fácil e um moderado. Por exemplo: o Quadro 8 ilustra que o teste 1, do grupo de testes mais
difíceis, é composto por um texto informativo moderado (InfM1) e por um texto literário difícil (LitD1).
QUADRO 8
ATRIBUIÇÃO DOS TEXTOS AOS TESTES
Textos da Textos da
Testes por nível de dificuldade
Parte 1 do teste Parte 2 do teste
Teste 1 InfM1 (16) LitD1 (11)
Teste 2 LitD3 (21) InfD2 (16)
Teste 3 LitM1 (16) InfD1 (11)
Testes mais difíceis Teste 5 LitD1 (11) InfD3 (21)
Teste 8 InfD1 (11) LitD2 (16)
Teste 10 LitF1 (21) InfM1 (16)
Teste 11 InfF2 (11) LitM2 (21)
Teste 12 InfF1 (21) LitF3 (16)
Testes mais fáceis Teste 14 InfF3 (16) LitM3 (11)
Teste 15 LitF1 (21) InfF2 (11)
Teste 17 InfF1 (21) LitM1 (16)
Teste 18 LitF2 (11) InfF3 (16)
Fonte: Mullis e Martin (2021, p. 86).
Nota: * O número entre parênteses é o ano da avaliação em que o texto foi usado pela primeira vez.
Ressalta-se que todos os 18 textos compõem os testes de todos os países participantes do estudo,
garantindo-se a mesma avaliação a todos eles. Porém, conforme o documento de Fundamentos Teóricos
do PIRLS 2021 explicita, “a proporção de testes mais difíceis ou menos difíceis varia conforme o nível de
desempenho em leitura dos estudantes de cada país” (Mullis; Martin 2021, p. 80).
O nível de desempenho de cada país é estimado a partir de seus resultados no estudo em edições
anteriores ou no pré-teste da edição, no caso de primeira participação. Cabe destacar, entretanto, que pelo
fato de o Brasil não ter podido participar do pré-teste, em função da pandemia, estabeleceu-se a proporção de
testes 50% difíceis e 50% fáceis, conforme recomendação da IEA.

O Quadro 9 ilustra a atribuição dos testes para os países, considerando-se o nível de desempenho.
QUADRO 9
PLANO DE ATRIBUIÇÃO DOS TESTES PARA PAÍSES COM DESEMPENHO ALTO, MÉDIO E BAIXO
Desempenho Textos mais difíceis Textos mais fáceis
Mais alto
70% 30%
(acima de 550 na escala PIRLS)
Médio
50% 50%
(entre 450 e 550 na escala PIRLS)
Mais baixo
30% 70%
(inferior a 450 na escala PIRLS)
Fonte: Adaptado de Mullis e Martin (2021).
1.4 Exemplos de questões do PIRLS
As Figuras 1 e 2, a seguir, apresentam exemplos de itens utilizados no PIRLS 2021 para a avaliação da
compreensão leitora dos estudantes. Os exemplos se referem a textos disponibilizados pela IEA para ilustrar os
propósitos de leitura (literária ou informativa), os processos de compreensão e tarefas demandadas na edição
de 2021 do estudo.

FIGURA 1
EXEMPLOS DE ITENS LITERÁRIOS

Fonte: Elaborada por Daeb/Inep, com base em dados do PIRLS 2021/ IEA.

FIGURA 2
EXEMPLOS DE ITENS INFORMATIVOS

Fonte: Elaborada por Daeb/Inep, com base em dados do PIRLS 2021 da IEA
1.5 Aplicação dos testes
A aplicação do PIRLS, no Brasil, abrangeu uma amostra de escolas públicas e privadas de todo o
território nacional. Participaram da avaliação 4.941 estudantes do 4º ano do ensino fundamental de 187
escolas (públicas e privadas) de todas as regiões do Brasil, no período de 26 de novembro a 3 de dezembro de
2021.
Toda a organização da aplicação do estudo, no Brasil, foi realizada com apoio de empresa contratada
pelo Inep, seguindo trâmites adotados pelo Instituto na condução das avaliações nacionais e internacionais
que gerencia.
Conforme indicado em seção anterior, o PIRLS 2021 foi constituído por 18 testes, cada qual formado
por dois textos distintos – um literário e outro informativo. Cada estudante recebeu apenas um desses testes.

A aplicação do teste foi realizada em dois blocos de 40 minutos cada. Em cada bloco, o estudante foi
demandado a ler o texto apresentado e a responder o conjunto de itens de compreensão sobre o texto. Entre
os blocos houve um rápido intervalo e, após o término do segundo bloco, houve a aplicação do Questionário
do Estudante, quando os participantes tiveram 20 minutos para responder às questões do instrumento. Tanto
os testes quanto os questionários do estudo foram aplicados em papel.
O Quadro 10 apresenta, de modo mais detalhado, cada uma dessas etapas da aplicação dos instrumentos
do PIRLS 2021.
QUADRO 10
APLICAÇÃO DO PIRLS 2021
Atividade Tempo
O aplicador realiza a:
- organização da sala;
Preparação da sala 10 minutos
- distribuição nominal dos testes; e
- leitura das orientações para o primeiro bloco do teste.
O estudante realiza a leitura do texto 1 e responde aos itens

Parte 1 do Teste (Bloco 1) 40 minutos
correspondentes.
O aplicador:
- conduz os estudantes para o bebedouro e para o banheiro;
Intervalo/preparação 15 minutos
- acomoda os estudantes nas carteiras; e
- realiza a leitura das orientações para o segundo bloco do teste.
O estudante realiza a leitura do texto 2 e responde aos itens

Parte 2 do Teste (Bloco 2) 40 minutos
correspondentes.
O aplicador:
- conduz os estudantes para bebedouro e banheiro;
Intervalo/preparação - acomoda os estudantes nas carteiras; 20 minutos
- faz a distribuição nominal dos questionários; e
- realiza a leitura das orientações sobre o questionário.
O estudante responde o questionário à medida que o aplicador realiza

Questionário do Estudante 20 minutos
a leitura de cada uma das questões.
Fonte: Adaptado de Brasil. Inep (2021a).
Após a aplicação dos instrumentos, todo o material foi encaminhado, em condições de sigilo e
segurança, para a empresa aplicadora – responsável pelo processamento dos dados coletados e pela realização
da codificação dos itens de resposta construída (ou itens de produção escrita dos estudantes).
Após a checagem de consistência, esse conjunto de dados coletados foi encaminhado para a IEA, para a
realização de procedimentos de análise e preparação de resultados da avaliação de cada país.
Cabe, ainda, ressaltar que todas as etapas5 referentes à realização do PIRLS seguiram os parâmetros
e orientações fornecidos pela IEA, de modo a manter a padronização do estudo nos diferentes países
participantes.
5
Etapas da pré-aplicação: desenho da amostra; tradução de instrumentos; organização logística da aplicação; e treinamento de
profissionais de aplicação. Etapas da aplicação: aplicação dos instrumentos nas escolas; preenchimento de formulários e relatórios; e
monitoramento da qualidade da aplicação. Etapas pós-aplicação: retorno de materiais pedagógicos e administrativos em condições
de sigilo; processamento de dados; codificação de respostas escritas dos estudantes; e envio de dados para a IEA. Etapa de preparação
de resultados: análise de dados; e preparação de relatórios.

1.6 Codificação dos Itens de Resposta Construída
Diferentes tipos de itens são usados no PIRLS para avaliar a compreensão leitora sobre os textos. Esses
itens se subdividem entre itens fechados e itens abertos. O grupo de itens fechados é composto por itens
de múltipla escolha, resposta múltipla, preenchimento de lacunas, ordenação e associação de informações.
Na categoria de itens abertos, por sua vez, estão os itens de resposta construída, que se referem àqueles
respondidos pelos estudantes mediante produção escrita.
Com exceção dos itens de múltipla escolha, todos os demais tipos de itens demandam a atuação de
profissionais devidamente treinados e capacitados para codificar as respostas fornecidas pelos estudantes.
Considerando-se que as respostas fornecidas pelos estudantes aos itens abertos não são previamente
estruturadas ou pré-formatadas, a codificação para esse tipo de item representa maior complexidade. O
Quadro 11 apresenta a caracterização de cada um dos tipos de itens utilizados no PIRLS 2021.
QUADRO 11
TIPOS DE ITENS DO PIRLS
Categoria Subcategoria Característica Correção
Múltipla escolha Seleção de resposta única Automática
Resposta múltipla Seleção de múltiplas alternativas Codificadores
Fechado Completar Completar/Preencher lacunas Codificadores
Ordenar Ordenar fatos ou acontecimentos Codificadores
Associar Associar fatos ou informações a uma categoria Codificadores
Aberto Item de resposta construída Produção escrita Codificadores
Fonte: Elaborado pela Daeb/Inep com base em Brasil. Inep (2021b).
Os itens abertos (também chamados de itens de resposta construída) representam uma parte
substancial da avaliação do PIRLS. Portanto, a confiabilidade e a validade da codificação desses itens são
consideradas fundamentais para a qualidade dos resultados do PIRLS. O atendimento a esses parâmetros
requer que os avaliadores sigam rigorosamente os critérios determinados, a fim de assegurar que o mais alto
nível de qualidade seja mantido no processo de codificação. Considera-se que, se a codificação/pontuação
atribuída não for confiável e consistente, a validade da avaliação também não o será.
Ressalta-se que a codificação dos itens de resposta construída do PIRLS foi realizada pelo consórcio
aplicador, sob supervisão do Inep, atendendo-se aos critérios específicos para a atribuição de determinada
pontuação por tipologia e conteúdo de resposta, conforme diretrizes definidas pela IEA.
Esses critérios se relacionaram à análise das evidências de compreensão de leitura demonstradas
pelos estudantes, não focando na qualidade da escrita como requisito para a pontuação, uma vez que o PIRLS
trata de avaliação da compreensão leitora, e não da capacidade de escrita do estudante. Considerando que
o teste é aplicado de modo cronometrado, a chamada “escrita de primeira tentativa” – com eventuais erros
ortográficos, uso de palavras não tão adequadas, ou mesmo a escrita de frases confusas – é compreendida
como já esperada, não penalizando a pontuação do estudante.

A confiabilidade do processo de codificação foi assegurada através de dupla codificação, sendo
realizada por dois codificadores independentes numa amostra aleatória de 200 respostas para cada item de
resposta construída.
As percentagens de concordância abaixo do esperado obrigavam a revisão das codificações ou o
reforço da formação dos codificadores com menores percentagens de concordância – o que não se mostrou
necessário no processo de codificação do PIRLS no Brasil.

ELABORAÇÃO DO PLANO
2 AMOSTRAL DO BRASIL
NO PIRLS 2021
2.1 Introdução
O PIRLS é uma pesquisa amostral desenhada para fornecer medidas válidas e confiáveis da compreensão
leitora dos estudantes do 4º ano de escolarização básica. A precisão dos resultados da avaliação depende da
qualidade da informação populacional em que a amostra se baseia, bem como da definição dos procedimentos
de amostragem.
A IEA, em conjunto com o Statistics Canada, empresa do consórcio internacional responsável
pelo planejamento, delineamento e controle das amostras dos países participantes, estabelece critérios
padronizados e rígidos sobre a cobertura da população-alvo, taxas de resposta e procedimentos para a seleção
das amostras nacionais. O alcance desses importantes critérios técnicos é essencial para assegurar que os
estudantes avaliados representem populações-alvo comparáveis entre os países participantes.
No PIRLS 2021, o Brasil contou com a participação de 187 escolas, 248 turmas de 4º ano do ensino
fundamental e 4.941 estudantes avaliados, distribuídos em 24 unidades da Federação6 (UFs) e em 143
municípios. No que tange à amostra internacional, o PIRLS avaliou mais de 400.00 estudantes em mais de
13.000 escolas, em 57 países e 8 regiões especiais e de referência.
O objetivo deste capítulo é fornecer informações sobre o planejamento amostral brasileiro no PIRLS
2021 e apresentar as características da amostra de escolas, turmas e estudantes selecionados.
6
Embora tenham sido selecionadas escolas em todas as 27 unidades da Federação, as escolas amostradas no Acre (3), Piauí (3) e Roraima
(1) não participaram da avaliação por diversos motivos, dentre os quais o fato de estarem lecionando apenas remotamente devido à
pandemia de covid-19.

2.2 Planejamento da amostra do Brasil no PIRLS 2021
Há três elementos importantes no planejamento amostral: a definição da população-alvo, o sistema

de referência e a definição do plano amostral. Esta seção tem por finalidade descrever cada um desses
elementos, informando sobre os critérios padronizados de elegibilidade e participação definidos pelo
consórcio internacional, os quais foram seguidos de forma rigorosa pelo Brasil.
2.2.1 População-alvo
O desenho amostral tem início a partir da definição da população-alvo, entendida como o conjunto
de todos os elementos que a pesquisa pretende abranger. A Figura 3 apresenta a definição completa da
população-alvo do PIRLS 2021:
A população-alvo do PIRLS 2021 engloba todos os estudantes matriculados no 4º ano da

escolarização básica – no caso do Brasil, 4º ano do Ensino Fundamental –, em todas as escolas do País
que oferecem esse nível de ensino. A idade média da população-alvo na data do teste deve ser, no
mínimo, igual a 9,5 anos.
FIGURA 3
DEFINIÇÃO INTERNACIONAL DOS ESTUDANTES ELEGÍVEIS AO PIRLS 2021

Fonte: Elaborada pela Daeb/Inep.
Todos os estudantes matriculados no 4º ano do ensino fundamental pertencem à população-alvo

internacional e são considerados elegíveis para participarem do PIRLS. Como a amostra é feita em dois
estágios, primeiro via seleção aleatória de escolas e, em sequência, via seleção aleatória de turmas dentro das
escolas amostradas, é necessário identificar todas as escolas em que há estudantes elegíveis matriculados.
Essencialmente, as escolas elegíveis para o PIRLS são aquelas que possuem estudantes matriculados no
4º ano do ensino fundamental, o que inclui escolas públicas e privadas, urbanas e rurais, distribuídas em todo
o território nacional.
O 4º ano de escolarização foi escolhido pela IEA porque corresponde ao momento na trajetória escolar
em que os estudantes geralmente já consolidaram o seu aprendizado em leitura e, assim, transitam do
aprender a ler para o ler para aprender.
A avaliação foi aplicada entre 26 de novembro e 3 de dezembro de 2021 e a idade média dos estudantes
brasileiros participantes foi de 10,2 anos.
2.2.2 Sistema de referência
No PIRLS, cada país participante é responsável por fornecer ao consórcio internacional um sistema
ou cadastro de referência, instrumento pelo qual os elementos de uma população-alvo são identificados.
No Brasil, o sistema de referência é o Censo Escolar da Educação Básica, e as unidades de análise são as

escolas. Um arquivo com a listagem do universo de escolas com turmas de 4º ano do ensino fundamental é
encaminhado ao consórcio internacional para a seleção da amostra de escolas. Para o PIRLS 2021, utilizou-se o
Censo Escolar da Educação Básica de 2020, por ser o sistema de referência mais atual disponível no momento
da construção do universo de escolas.
O consórcio internacional permite aos países participantes excluírem da população-alvo as escolas que
apresentem limitações operacionais e logísticas, desde que essas exclusões sejam as mínimas possíveis para
que a amostra nacional represente acuradamente a população-alvo. No Brasil, foram excluídas escolas cujo
ensino é lecionado em uma língua diferente da língua do teste (no caso do Brasil, escolas que lecionam na língua
indígena); escolas de difícil acesso (ex.: escolas localizadas em áreas de assentamento, terras indígenas e áreas
onde se localiza comunidade remanescente de quilombos); e escolas muito pequenas (aquelas com quatro
ou menos estudantes do público-alvo matriculados). Além da exclusão das escolas, o consórcio internacional
possibilita a não participação de estudantes que apresentem deficiências físicas e/ou intelectuais, desde que
esses estudantes não consigam realizar a avaliação de forma autônoma. A taxa de exclusão total no Brasil foi
de 6,3% dos estudantes.
2.2.3 O plano amostral nacional
A definição do plano amostral nacional é um exercício colaborativo que envolve os coordenadores

nacionais do PIRLS e os especialistas internacionais em amostragem. O Statistics Canada é responsável
por orientar os coordenadores nacionais em todas as questões relativas à definição do plano amostral, de
forma a garantir que a amostra nacional esteja completamente em conformidade com os rigorosos padrões
exigidos pela IEA. Isso inclui garantir que o universo de escolas fornecido pela equipe nacional do PIRLS
esteja completo e satisfatório; verificar se as categorias de estudantes excluídos estão claramente definidas,
justificadas e reduzidas ao mínimo; auxiliar os coordenadores nacionais na determinação do tamanho da
amostra e na definição das variáveis de estratificação que atendam também aos objetivos nacionais; entre
outros. Após a conclusão da amostragem e coleta de dados, o Statistics Canada documenta a cobertura da
população de escolas e estudantes e a taxa de participação, e calcula os pesos amostrais apropriados para o
uso nos relatórios analíticos e em estudos desenvolvidos com os dados do PIRLS.
O consórcio internacional do PIRLS estabelece os critérios técnicos amostrais que precisam ser
alcançados por todos os países participantes para conferir validade, confiabilidade e, principalmente,
comparabilidade entre os resultados das diversas nações participantes. A IEA, por sua vez, estabelece uma
amostra mínima de 150 escolas para os países participantes do PIRLS 2021 na modalidade papel (que foi o
caso do Brasil). Além do tamanho mínimo da amostra, a equipe de amostragem do consórcio internacional
determina o nível de precisão para estimativas populacionais, definido por um intervalo de confiança de 95%
e um erro-padrão de ± 7 pontos nas estimativas das médias e ± 3,5% nas estimativas de percentuais.
Para alguns países com elevada variabilidade de resultados, como é o caso do Brasil, isso pode significar
um aumento no tamanho da amostra de escolas e estudantes para alcançar o nível de precisão definido. Com
base nessa linha inicial, foi estabelecido um diálogo com a equipe de estatística internacional, para definição
do tamanho da amostra requerida para o Brasil. A demanda para o desenho amostral compreenderia o
atendimento aos requisitos mínimos estabelecidos para o PIRLS, além de oferecer para o País resultados
confiáveis, considerando a diversidade e as diferenças observadas no sistema educacional brasileiro.
Para subsidiar a análise da equipe internacional, foi providenciada uma série de informações e materiais,
quais sejam: frame de escolas proveniente do Censo Escolar de 2020, que corresponde ao universo de escolas
elegíveis; dados e resultados das estimativas do desempenho médio do Pisa 2018 e seus respectivos erros-

padrão, considerando a complexidade do plano amostral; entre outras informações relevantes. Destacam-se,
nesse conjunto de informações, o número médio de estudantes por turma no 4º ano do ensino fundamental
e o erro-padrão para cada UF, de acordo com o último ciclo do Pisa 2018. Os dados do Pisa foram usados, a
pedido do Statistics Canada, porque não havia resultados prévios do PIRLS no Brasil.
Além disso, foram apresentados à equipe da IEA alguns cenários possíveis para sondar as estimativas
amostrais para cada um deles, considerando a estratificação explícita que, segundo o próprio manual do
PIRLS, tem como objetivo produzir estimativas confiáveis para grupos específicos de escolas, como aquelas
localizadas em determinadas unidades regionais, permitindo a comparabilidade entre seus resultados.
Seguindo as diretrizes apresentadas, a amostra brasileira do PIRLS 2021 foi constituída para o
atendimento de amostragem probabilística de forma a assegurar a representatividade da população brasileira
que frequenta o 4º ano do ensino fundamental em todo o território nacional (Brasil) e de forma a representar a
população nas cinco grandes regiões geográficas (Norte, Nordeste, Sul, Sudeste e Centro-Oeste).
Desse modo, após definição do desenho amostral realizado pela equipe técnica junto à gestão do Inep,
com as orientações dos manuais do PIRLS e o apoio da equipe de amostragem internacional do Statistics
Canada, chegou-se a uma amostra de 244 escolas (quase 100 escolas a mais que o mínimo estabelecido
pela IEA), a serem avaliadas em todo o Brasil no PIRLS 2021. Para cada uma das 244 escolas originais sorteadas
na amostra do Brasil, foram selecionadas outras 2 (duas) escolas de reposição7.
2.3 Estratos e distribuição da amostra nacional de escolas
A estratificação consiste em organizar as escolas da população-alvo em grupos (ou estratos) que

compartilham características comuns, com o objetivo de melhorar a eficiência do desenho da amostra,
tornando as estimativas da pesquisa mais confiáveis, e garantir o espalhamento e a representação proporcional
de grupos específicos de escolas. A estratificação adotada no plano amostral brasileiro é apresentada no
Quadro 12:
QUADRO 12
ESTRATIFICAÇÃO DO PLANO AMOSTRAL DO BRASIL NO PIRLS 2021
Estrato Variável Descrição

Explícito Região 5 regiões brasileiras: Norte, Nordeste, Sul, Sudeste, Centro-Oeste
Explícito Tipo de escola 4 dependências administrativas: Federal, Estadual, Municipal e Privada
Implícito Unidades da Federação 27 Unidades da Federação
Implícito Nível socioeconômico 4 categorias: 1º tercil, 2º tercil, 3º tercil e sem informação
Fonte: Elaborado pela Daeb/Inep em colaboração com o Statistics Canada.
O Quadro 12 apresenta a distribuição das escolas nos estratos explícitos e fornece informações sobre o
número de escolas participantes e não participantes.
7
As escolas de reposição foram selecionadas para compor a amostra apenas em contextos específicos, como nos casos de recusa das
escolas originais.

TABELA 1
DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA INICIAL DO BRASIL NO PIRLS 2021, SEGUNDO ESTRATOS EXPLÍCITOS E STATUS
DE PARTICIPAÇÃO
Escolas não
Escolas Participantes
Amostra total Escolas participantes
Estratos explícitos
de escolas inelegíveis 1ª 2ª
Originais Recusa Excluídas
reposição reposição
Escolas Federais (Brasil) 24 0 2 0 0 22 0
Norte e Pública Estadual 14 1 10 1 0 2 0
Norte e Pública Municipal 12 0 10 1 0 1 0
Norte e Privada 12 0 9 2 1 0 0
Nordeste e Pública Estadual 12 1 6 1 0 4 0
Nordeste e Pública Municipal 32 0 19 9 0 4 0
Nordeste e Privada 10 0 5 3 1 1 0
Sudeste e Pública Estadual 10 1 9 0 0 0 0
Sudeste e Pública Municipal 36 0 24 2 2 8 0
Sudeste e Privada 12 0 6 2 0 4 0
Sul e Pública Estadual 12 0 10 1 0 0 1
Sul e Pública Municipal 14 0 9 2 0 3 0
Sul e Privada 10 0 7 2 0 1 0
Centro-Oeste e Pública
12 0 12 0 0 0 0
Estadual
Centro-Oeste e Pública
12 0 10 0 0 2 0
Municipal
Centro-Oeste e Privada 10 0 8 0 1 1 0
Total 244 3 156 26 5 53 1
Do total de 244 escolas inicialmente amostradas para o PIRLS 2021, 187 participaram da avaliação,
somando-se as escolas originais e reposições. Três escolas amostradas se tornaram inelegíveis por não
ofertarem o 4º ano do ensino fundamental no momento da avaliação. Do total de 54 escolas não participantes,
47 se recusaram a participar ou não responderam às diversas tentativas de contato, e o principal motivo foi o
fato de estarem lecionando remotamente devido à pandemia de covid-19. A propósito, o impacto da pandemia
de covid-19 no funcionamento das escolas trouxe um grande desafio para a equipe técnica do PIRLS, que
precisava garantir a participação mínima necessária para ter a amostra de escolas participantes validada
pelo consórcio internacional. Ainda, do total de 54 escolas, seis tiveram, pelo menos, uma das turmas com
taxa de participação abaixo de 40% e foram, portanto, consideradas como não participantes pelo consórcio
internacional, conforme requerimentos internacionais.
A elevada taxa de não participação, devido à pandemia de covid-19, prejudicou o nível de precisão das
estimativas para os estratos explícitos. A Tabela 2 apresenta o erro-padrão da estimativa do desempenho médio
em compreensão leitora para as cinco regiões geográficas e as quatro redes de ensino, em que se observam
erros-padrão maiores que os sete pontos previstos pela equipe de amostragem do consórcio internacional
para as estimativas das médias.

TABELA 2
DESEMPENHO MÉDIO EM COMPREENSÃO LEITORA E ERRO-PADRÃO NOS ESTRATOS EXPLÍCITOS DO PLANO

AMOSTRAL DO PIRLS 2021 – BRASIL
Amostra de Amostra Desempenho

Estratos explícitos Erro-Padrão
estudantes ponderada médio
Região Geográfica
Norte 968 288.388 397 12,2
Nordeste 1.130 961.177 386 12,1
Sudeste 1.301 1.042.575 450 5,0
Sul 730 339.578 438 11,3
Centro-Oeste 812 234.757 432 9,6
Dependência administrativa
Federal 48 1.236 482 -
Estadual 1.484 354.324 424 6,4
Municipal 2.395 2.038.002 393 7,0
Privada 1.014 472.913 525 6,5
Brasil 4.941 2.866.475 419 5,3
Fonte: Elaborada pela Daeb/Inep com base nos microdados do PIRLS 2021/IEA.
2.4 Amostra de turmas
Uma vez amostradas as escolas, o segundo estágio da amostra do PIRLS 2021 é dado pela seleção
das turmas de 4º ano do ensino fundamental. O fato de a metodologia do PIRLS optar por amostrar turmas
inteiras, em vez de estudantes dentro das turmas, tem como objetivo que a avaliação reflita a estrutura do
currículo e estabeleça uma ligação direta entre os estudantes e os seus professores. Para cada turma sorteada,
o professor de leitura daquela turma é selecionado para responder a um questionário, o qual fornece
informações contextuais importantes sobre estratégias de ensino, instruções de leitura, materiais de aula,
além das características dos professores. Essas informações oferecem uma oportunidade para interpretar
conjuntamente os resultados dos estudantes com o contexto de aprendizagem em sala de aula. Do total de
248 professores selecionados, 225 (91%) responderam ao Questionário do Professor.
Para cada uma das 187 escolas que participaram da avaliação, foram sorteadas de uma a duas turmas
do 4º ano do ensino fundamental, a depender da quantidade de estudantes elegíveis na escola. Uma vez
sorteada a turma, todos os estudantes matriculados nas turmas se tornaram elegíveis para fazer o teste. No
total, foram amostradas 248 turmas do 4º ano do ensino fundamental, sendo que 126 escolas tiveram apenas 1
turma amostrada (50,8%) e 61 escolas tiveram duas turmas amostradas (49,2%). As 248 turmas apresentavam
6.314 estudantes matriculados.

2.5 Amostra de estudantes e registros de participação
Do total de 6.314 estudantes matriculados nas 187 escolas participantes, participaram efetivamente da
avaliação apenas 4.941. A Tabela 3 resume os motivos de não participação.
TABELA 3
CONTAGEM DA AMOSTRA E AMOSTRA PONDERADA DOS ESTUDANTES NÃO PARTICIPANTES DO PIRLS 2021
Status de Participação Amostra Amostra ponderada

Participantes 4.941 2.866.475
Não participantes
Público-alvo da educação especial que não realizava a avaliação 73 41.102
com autonomia.
Não encontravam-se matriculados na escola 330 139.488
Ausentes 618 0
Outras razões 266 0
Excluídos após a avaliação (estudantes de turmas que não 85 33.602
alcançaram a taxa mínima de participação de 40%)
Caderno de prova perdido 1 0
Total 1.373 214.192
Total 6.314 3.080.667
Por ser uma avaliação aplicada em pleno período pandêmico, a baixa participação dos estudantes
pode ser explicada por três motivos principais: do total de 1.373 estudantes não participantes, 618 (45%) se
ausentaram no dia da prova e não foi possível recuperá-los nas sessões extra de prova8; 330 (24%) estudantes
de turmas amostradas haviam sido transferidos para outra escola que não fazia parte da amostra selecionada;
e 266 estudantes (19%) não participaram por razões como a não permissão dos pais.
8
Uma sessão extra de avaliação do PIRLS é agendada com a escola participante sempre que o total de estudantes presentes na turma
selecionada no dia da avaliação, for inferior a 90% dos alunos previstos.

TABELA 4
TAMANHO DA AMOSTRA E AMOSTRA PONDERADA DOS ESTUDANTES PARTICIPANTES DO PIRLS 2021 - BRASIL
Amostra Ponderada de
Amostra Final
Estratos explícitos Estudantes
Escolas Estudantes N %
Escolas Federais (Brasil) 2 48 1.236 0,0
Norte e Púlbica Estadual 11 397 35.889 1,3
Norte e Pública Municipal 11 312 220.475 7,7
Norte e Privada 12 250 31.303 1,1
Nordeste e Púlbica Estadual 7 158 16.901 0,6
Nordeste e Pública Municipal 28 746 792.135 27,6
Nordeste e Privada 9 187 151.626 5,3
Sudeste e Púlbica Estadual 9 316 175.962 6,1
Sudeste e Pública Municipal 28 799 663.300 23,1
Sudeste e Privada 8 186 203.313 7,1
Sul e Púlbica Estadual 11 278 65.177 2,3
Sul e Pública Municipal 11 226 220.431 7,7
Sul e Privada 9 226 53.970 1,9
Centro-Oeste e Púlbica Estadual 12 335 60.395 2,1
Centro-Oeste e Pública Municipal 10 312 141.661 4,9
Centro-Oeste e Privada 9 165 32.701 1,1
Total 187 4.941 2.866.475 100,0
2.6 Taxas de participação
De acordo com as determinações da IEA, cada país participante precisa alcançar uma taxa mínima de
participação das escolas originais de 85%; de turmas, de 100%; e de estudantes, de 85%. Como alternativa,
o manual internacional também estabelece uma taxa combinada de 75% de participação entre as escolas
originais, as turmas e os estudantes. A Tabela 5 apresenta as taxas de participação não ponderada e ponderada
alcançadas pelo Brasil.

TABELA 5
TAXAS DE PARTICIPAÇÃO DO BRASIL NO PIRLS 2021
Níveis Não ponderada Ponderada
A: Escolas originais + reposições 77,9 84,6
B: Turmas 99,6 99,9
C: Estudantes 84,8 86,1
D: Taxa de participação combinada (D = A*B*C) 65,8 72,8
As taxas de participação ponderadas mostram que o Brasil atingiu 85% de participação das escolas,
somadas as originais e as reposições. Diversas escolas se encontravam no ensino remoto, o que dificultou o
alcance da taxa requerida com base apenas nas escolas originais. Assim, a taxa de participação das escolas
foi alcançada com o uso das reposições e foram alcançadas as taxas de participação requeridas para turmas
e estudantes. Vale esclarecer que a taxa de participação dos estudantes não considera no denominador os
estudantes público-alvo da educação especial que não realizavam o teste com autonomia, os estudantes que
não se encontravam mais matriculados na escola (transferidos) e aqueles excluídos após a avaliação (porque
há turmas que não alcançaram a taxa mínima de participação de 40%).
2.7 Características da amostra nacional
A Tabela 6 apresenta a distribuição da amostra e a da população representada pelo PIRLS 2021.

As crianças do sexo masculino representam 51% da amostra ponderada e as crianças do sexo feminino
representam 49%. Como o PIRLS é uma pesquisa que se baseia em amostra de turmas, é interessante ver a
distribuição etária dos estudantes matriculados no 4º ano do ensino fundamental em 2021. Observa-se que
90% dos estudantes possuem entre 9 e 10 anos de idade. Os estudantes com 11 anos ou mais, e, portanto,
certos de possuírem alguma defasagem escolar, representam quase 10% da amostra ponderada. Cerca de
71% da amostra ponderada é representada pelas escolas municipais. As regiões Sudeste e Nordeste possuem,
respectivamente, 36% e 35% da amostra ponderada, já que são regiões com maior população.
TABELA 6
DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA E AMOSTRA PONDERADA DO BRASIL NO PIRLS 2021

(continua)
Amostra ponderada
Variáveis Amostra
N %
Sexo
Feminino 2.387 1.398.914 48,8
Masculino 2.543 1.461.947 51,0
Sem informação 11 5.614 0,2

TABELA 6
DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA E AMOSTRA PONDERADA DO BRASIL NO PIRLS 2021

(conclusão)
Amostra ponderada
Variáveis Amostra
N %
Idade
7 anos 2 492 0,1
8 anos 23 11.516 0,4
9 anos 1.910 1.100.279 38,4
10 anos 2.628 1.491.544 52,0
11 anos 250 169.991 5,9
12 anos 74 54.437 1,9
13 anos 21 14.752 0,5
14 anos 10 6.031 0,2
Sem informação 23 17.433 0,6
Dependência administrativa
Federal 48 1.236 0,0
Estadual 1.484 354.324 12,4
Municipal 2.395 2.038.002 71,1
Privada 1.014 472.913 16,5
Região geográfica
Norte 968 288.388 10,1
Nordeste 1.130 961.177 33,5
Sudeste 1.301 1.042.575 36,4
Sul 730 339.578 11,8
Centro-Oeste 812 234.757 8,2
Brasil 4.941 2.866.475 100

3 RESULTADOS GERAIS
DO BRASIL NO PIRLS 2021
Este capítulo apresenta o desempenho dos estudantes brasileiros em leitura e compara-o com o
desenvolvimento dos demais países participantes do PIRLS 2021. São analisados os resultados das médias
de desempenho e o percentual de estudantes por nível de desempenho, de acordo com a escala pedagógica
global de compreensão leitora. Ademais, são apresentados os resultados dos estudantes contextualizados
com informações sobre o nível socioeconômico, com o objetivo de fazer uma breve análise da desigualdade
nos resultados educacionais.
Como já descrito anteriormente, o objetivo do PIRLS é diagnosticar e monitorar o nível de desempenho
em leitura dos estudantes do 4º ano do ensino fundamental, ano de escolarização escolhido pela IEA porque
corresponde ao momento na trajetória escolar em que os estudantes geralmente já consolidaram o seu
aprendizado em leitura e, assim, transitam do aprender a ler para o ler para aprender.
Os resultados apresentados neste capítulo possibilitam alguma compreensão sobre o atual estágio do
domínio da competência leitora dos estudantes brasileiros ao final do ciclo de alfabetização. Como os testes
foram aplicados quase dois anos após o início da pandemia de covid-19, é importante dizer que a grande
maioria dessa coorte de estudantes do 4º ano avaliada em 2021 fez seus primeiros dois anos de escolarização
(1º e 2º anos do ensino fundamental) de forma presencial, mas foi drasticamente impactada pela ruptura das
aulas presenciais quando estava iniciando o seu 3º ano de escolarização.

ENTENDENDO AS PONTUAÇÕES DO PIRLS 2021CONCEITOS ESTATÍSTICOS GERAIS
PONTO CENTRAL DO PIRLS

O PIRLS compara o desempenho do País com um ponto central da escala de 500 – a pontuação média desde a
primeira vez que o estudo foi realizado em 2001. É uma referência que permanece constante a cada ciclo da
avaliação e permite que os países monitorem mudanças no desempenho médio nacional nos ciclos sucessivos.
Não corresponde à média internacional do ciclo de 2021 (a maioria das estimativas médias dos países estava
significativamente acima do ponto central).
PONTUAÇÕES DE SUBESCALA E ESCALA GERAL

As pontuações da subescala são desenvolvidas para fins de leitura e processos de compreensão. A escala geral e
subescalas são criadas independentemente umas das outras e todas definidas em um ponto central de 500. Como
são dimensionadas de forma independente, as pontuações da subescala e da escala geral estarão em acordo
próximo, mas nem sempre exato.
CONCEITOS ESTATÍSTICOS GERAIS
Como na maioria das avaliações internacionais, o PIRLS usa uma “amostra representativa” de uma população para
avaliar o desempenho em compreensão leitora da população como um todo. No caso do Brasil, as pontuações do
teste de 4.941 estudantes do 4º ano do ensino fundamental foram usadas para dar uma boa estimativa, embora não
perfeita, da compreensão leitora de todos os estudantes brasileiros matriculados no 4º ano do ensino fundamental
em 2021. Como são estimativas, há uma margem de erro para a estimativa pontual média de cada país. Ao comparar
as estimativas pontuais médias, é preciso considerar três elementos: a diferença na pontuação média, os erros-
padrão e os intervalos de confiança. Todos esses três elementos informam se a diferença existente importa, ou seja,
se é estatisticamente significativa. Importante registrar que todas as estatísticas apresentadas neste relatório foram
geradas por meio do software IDB Analyzer, disponibilizado pela IEA em https://www.iea.nl/data-tools/tools.
SIGNIFICÂNCIA ESTATÍSTICA
Uma diferença estatisticamente significativa é aquela que um teste estatístico estabeleceu como improvável ser
devido ao acaso. De forma aproximada, uma diferença de dois ou três pontos nas pontuações médias raramente é
estatisticamente significativa.
ERRO-PADRÃO (EP)
As amostras são usadas para estimar a pontuação média de uma população, mas a precisão da estimativa pode
variar consideravelmente dependendo da amostra (por exemplo, amostras muito pequenas de uma população
muito heterogênea ou amostras tendenciosas não fornecerão boas estimativas). Assim, é preciso considerar o erro-
padrão – uma medida de quão precisamente a média da amostra reflete a média da população. Quanto menor for o
erro-padrão, maior a probabilidade de a média da amostra estar próxima da média da população. De acordo com o
manual técnico de operacionalização do PIRLS 2021, a amostra de estudantes deve garantir um nível de precisão para
as estimativas populacionais de ± 7 pontos para as estimativas de desempenho médio e ± 3,5% para as estimativas
percentuais, considerando um intervalo de confiança de 95%.
INTERVALOS DE CONFIANÇA
As pontuações médias e os erros-padrão se combinam para produzir intervalos de confiança (uma faixa de pontuação
dentro da qual a pontuação “verdadeira” da população tem grande probabilidade de estar contida). Se os intervalos
de confiança não se sobrepõem, as pontuações são significativamente diferentes. Para um cálculo aproximado de um
intervalo de confiança, basta multiplicar o erro-padrão por 2 e adicionar esse valor para cima e para baixo da pontuação
média. Por exemplo, se uma pontuação média for 520 e o erro-padrão igual a 1,5, o intervalo de confiança será
517-523. Se comparada com uma pontuação média de 523 e o erro-padrão igual a 1,0, é improvável que a diferença
entre as médias seja estatisticamente significativa, pois o intervalo de confiança em torno da segunda média é 521-
525 – ou seja, os dois intervalos se sobrepõem.

3.1 Desempenho geral médio em leitura
O Brasil alcançou uma pontuação média de 419 pontos em compreensão leitora no PIRLS 2021, resultado
significativamente inferior a 58 do total de 65 países e regiões de referência participantes dessa avaliação,
conforme mostra a Tabela 7. O desempenho dos estudantes brasileiros não é significativamente diferente do
desempenho dos estudantes de Kosovo (421) e Irã (413), mas é estatisticamente superior ao desempenho da
Jordânia (381), Egito (378) e África do Sul (288).
TABELA 7
DESEMPENHO MÉDIO EM COMPREENSÃO LEITORA DOS PAÍSES E REGIÕES DE REFERÊNCIA

PARTICIPANTES DO PIRLS 2021
Países com desempenho médio significa�vamente maior que o Brasil

Cidade de Moscou, Federação Russa* 598 (2,1)  Letônia ** 528 (2,6) 
Singapura 587 (3,1)  Países Baixos 527 (2,5) 
Irlanda ** 577 (2,5)  Alemanha 524 (2,1) 
Hong Kong 573 (2,7)  Terra Nova e Labrador, Canadá* 523 (3,2) 
Federação Russa 567 (3,6)  Nova Zelândia 521 (2,3) 
Irlanda do Norte ** 566 (2,5)  Espanha 521 (2,2) 
Inglaterra ⋈ 558 (2,5)  Portugal 520 (2,3) 
Croácia ** 557 (2,5)  Eslovênia 520 (1,9) 
Lituânia ** 552 (2,3)  Malta 515 (2,7) 
Dubai, Emirados Árabes Unidos ** 552 (1,5)  França 514 (2,5) 
Quebec, Canadá ** 551 (2,7)  Sérvia 514 (2,8) 
Finlândia 549 (2,4)  Albânia 513 (3,1) 
Polônia 549 (2,2)  Chipre 511 (2,9) 
Estados Unidos ** 548 (6,8)  Bélgica (flamengo) 511 (2,3) 
Taipé Chinês 544 (2,2)  Israel ⋈ 510 (2,2) 
Suécia 544 (2,1)  Cazaquistão ** 504 (2,7)
Austrália ⋈ 540 (2,2)  Ponto central da escala PIRLS 500
Bulgária 540 (3,0)  Turquia 496 (3,4)
República Tcheca 540 (2,3)  Bélgica (francês) 494 (2,7) 
Alberta, Canadá 539 (3,6)  Geórgia ** 494 (2,6) 
Hungria ** 539 (3,4)  Montenegro 487 (1,6) 
Dinamarca 539 (2,2)  Catar ** 485 (3,7) 
Noruega (5) 539 (2,0)  Emirados Árabes Unidos ** 483 (1,8) 
Itália 537 (2,2)  Bareine ** 458 (2,9) 
Macau 536 (1,3)  Arábia Saudita ** 449 (3,6) 
Colúmbia Britânica, Canadá* 535 (3,5)  Macedônia do Norte 442 (5,3) 
Áustria 530 (2,2)  Azerbaijão 440 (3,6) 
República da Eslováquia 529 (2,7)  Abu Dhabi, Emirados Árabes
440 (3,5) 
Países com desempenho não esta�s�camente diferente do Brasil Unidos* (**)
Kosovo 421 (3,1)  Uzbequistão 437 (2,9) 
Brasil ⋈ 419 (5,3)  Omã 429 (3,7) 
Irã, República Islâmica ⋈ 413 (4,9) 
Países com desempenho significa�vamente menor que o Brasil Legenda da escala pedagógica
Jordânia 381 (5,4)  625 Avançado

Egito 378 (5,4)  550 Alto
Marrocos ** 372 (4,5)  475 Intermediário
África do Sul* (6) ⋈ 384 (4,5)  400 Baixo
África do Sul ⋈ 288 (4,4)  < 400 Abaixo do baixo
Fonte: Inep/IEA, Pirls 2021.
* Par�cipantes de regiões de referência
⋈
** Avaliação da coorte do quarto ano escolar adiada para o início do quinto ano
Avaliados um ano mais tarde do que originalmente programado.

ADVERTÊNCIAS ASSOCIADAS ÀS COMPARAÇÕES INTERNACIONAIS ELABORADAS COM
OS RESULTADOS DO PIRLS 2021
É preciso ter um cuidado especial ao comparar os dados do PIRLS para os países cujos estudantes foram avaliados
no final do 4º ano de escolarização (como o Brasil e a maioria dos países participantes) e estudantes que foram
avaliados no 5º ano de escolarização (como a Irlanda, Irlanda do Norte, Estados Unidos, por exemplo), pois os
estudantes do 5º ano de escolarização são, em média, seis meses mais velhos que os estudantes que fizeram o teste
quando estavam finalizando o 4º ano de escolarização. Resultados apresentados no Capítulo 4 mostram que há uma
associação, mesmo que fraca, entre idade e os resultados médios de compreensão leitora do PIRLS 2021
Para dar um significado pedagógico ao resultado numérico do PIRLS, é importante entender as

diferenças nas competências de leitura dos estudantes que estão associadas às pontuações mais altas ou mais
baixas na escala de desempenho em leitura do PIRLS. Por exemplo, em termos de habilidades e estratégias
de compreensão leitora, o que significa para um país como o Brasil ter um resultado médio de 419 pontos?
Observar apenas a pontuação média de desempenho não ajuda o país a determinar se seus estudantes
adquiriram as habilidades de compreensão leitora requeridas para o 4º ano do ensino fundamental.
Para fornecer informações descritivas sobre os tipos de habilidades e estratégias de leitura que os
estudantes adquiriram em cada país, o consórcio internacional do PIRLS analisa o desempenho dos estudantes
do 4º ano do ensino fundamental em quatro referências internacionais na escala pedagógica de desempenho
em compreensão leitora. A Figura 4 informa os pontos de corte da escala pedagógica e as habilidades
que descrevem a progressão da compreensão leitora em diferentes níveis definidos internacionalmente.
De acordo com a estrutura de avaliação de leitura do PIRLS 2021, as descrições da referência internacional
foram desenvolvidas separadamente para os dois propósitos gerais de leitura, a saber, literária e informativa.
Essas descrições consideram a dificuldade dos textos com os quais os estudantes foram testados, bem como o
grau de sucesso dos estudantes em responder corretamente os itens dos textos.
Avançado: pontuação média a par�r de 625

1) Literário: ao ler textos literários predominantemente di�ceis, os estudantes podem:
• Interpretar e integrar os eventos da história e as ações dos personagens para

descrever mo�vos, mo�vações, sen�mentos e desenvolvimento do
personagem;
• Avaliar o efeito pretendido das escolhas de linguagem, es�lo e composição do
autor.
.
2) Informa�vo: ao ler textos informa�vos predominantemente di�ceis, os estudantes
podem
:
• Fazer inferências sobre informações complexas em diferentes partes do texto

para reconhecer as informações relevantes em uma lista e usar evidências no
texto para apoiar ideias;
• Interpretar e integrar várias informações diferentes em para apresentar uma
visão geral das ideias no texto e fornecer comparações e explicações;
• Avaliar elementos textuais e visuais para explicar seu propósito e iden�ficar o
ponto de vista do escritor e fornecer evidências de apoio.
FIGURA 4
NÍVEIS/MARCAS INTERNACIONAIS DA ESCALA PEDAGÓGICA

Alto: pontuação média a par�r de 550
1) Literário: ao ler textos literários de dificuldade di�cil ou média, os estudantes
podem:
• Localizar e iden�ficar ações e detalhes significa�vos incorporados ao
longo do texto;
• Fazer inferências sobre as relações entre intenções, ações, eventos e
sen�mentos;
• Interpretar e integrar os eventos da história para dar razões para as
ações e sen�mentos dos personagens;
• Reconhecer o significado de alguma linguagem figura�va (por exemplo,
metáfora, imagens).
2) Informa�vo: ao ler textos informa�vos de dificuldade di�cil ou média, os estudantes

podem:
• Localizar e iden�ficar informações relevantes em textos com diversos recursos,
como diagramas e ilustrações;
• Fazer inferências para fornecer comparações, descrições, explicações e
previsões;
• Interpretar e integrar informações textuais e visuais em textos para conectar
ideias, sequenciar eventos, iden�ficar caracterís�cas e fornecer explicações;
• Avaliar o conteúdo a tomar e jus�ficar uma posição; descrever como ilustrações,
diagramas, fotografias e mapas transmitem e apóiam o conteúdo; e reconhecer a
contribuição da escolha de palavras para transmi�r o ponto de vista do escritor.
Intermediário: pontuação média a par�r de 475

1) Literário: ao ler textos literários de dificuldade média ou fácil, os estudantes
podem:
• Localizar, reconhecer e reproduzir ações, eventos e sen�mentos explicitamente
declarados;
• Fazer inferências diretas sobre eventos e ações dos personagens;
• Interpretar os mo�vos dos sen�mentos ou ações dos personagens, iden�ficar
evidências de apoio.
2) Informa�vo: ao ler textos informa�vos de dificuldade média ou fácill, os estudantes

podem:
• Localizar, reconhecer e reproduzir informações declaradas explicitamente em

textos;
• Fazer inferências diretas para fornecer comparações, descrições e explicações;
• Interpretar e integrar para fornecer informações sobre ideias centrais e razões
para ações, eventos e resultados.
FIGURA 4

Baixo: pontuação média a par�r de 400
1) Literário: ao ler textos literários predominantemente fáceis,os estudantes podem:
• Localizar, recuperar e reproduzir informações, ações ou ideias

explicitamente declaradas:
• Fazer inferências simples e diretas sobre as ações dos personagens.
2) Informa�vo: ao ler textos informa�vos predominantemente fáceis, os estudantes

podem:
• Localizar, recuperar e reproduzir informações declaradas explicitamente;

• Faça inferências simples e diretas para fornecer uma razão para um resultado.
FIGURA 4

Fonte: IEA (2022).
A pontuação média alcançada pelos estudantes brasileiros (419) se localiza no nível baixo da escala
pedagógica. Esse resultado evidencia que os estudantes, ao lerem predominantemente textos literários e
informacionais com nível de dificuldade “fácil”, são capazes de localizar e recuperar informações explícitas, o
que requer uma compreensão praticamente imediata ou automática das palavras, expressões ou frases, em
combinação com o reconhecimento de que elas são relevantes para as informações procuradas. Também são
capazes de fazer inferências diretas sobre alguma ação do personagem (textos literários) ou sobre a razão para
um determinado resultado (textos informativos).
A Figura 5 apresenta o exemplo de um item que os estudantes brasileiros do 4º ano do ensino
fundamental, na média, possuem alta probabilidade de responderem corretamente. Nesse item específico, os
estudantes brasileiros que receberam o caderno de prova com o texto informativo “O incrível polvo” (N = 542
estudantes) alcançaram um percentual de acerto igual a 71,7%. Considerando outros países que fizeram o teste
em papel, esse percentual variou de 89% (Irlanda) a 36,1% (África do Sul). No que tange ao índice de omissão,
cerca de 11% dos estudantes brasileiros deixaram de responder esse item. Nos países que tradicionalmente
possuem resultados elevados nas avaliações internacionais de aprendizagem, o índice de omissão foi mais
baixo, como na Irlanda e Inglaterra, com 3,9%.

FIGURA 5
EXEMPLO DE ITEM DE UM TEXTO COM NÍVEL DE DIFICULDADE BAIXO

Fonte: Elaborada pela Daeb/Inep com base nos itens de prova do PIRLS/IEA.
As descrições das competências em leitura dos estudantes nas quatro referências internacionais,
juntamente com o percentual de estudantes que atingem as sucessivas marcas, fornecem um perfil do alcance
do desempenho em leitura em cada país. A Figura 6 apresenta a distribuição dos estudantes de todos os países
associada a cada um dos marcos pedagógicos da escala de desempenho do PIRLS 2021, e a Tabela 8 apresenta
os resultados com foco apenas para o Brasil:

FIGURA 6
DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES DOS PAÍSES PARTICIPANTES DO PIRLS 2021 EM CADA NÍVEL
DA ESCALA PEDAGÓGICA INTERNACIONAL
Fonte: Mullis et al. (2023, p. 73).

TABELA 8
DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES BRASILEIROS NOS NÍVEIS DA ESCALA DE DESEMPENHO DO PIRLS 2021
Níveis na escala Rótulo da escala N População % EP
Abaixo de 400 Abaixo do básico 1.712 1.110.678 38,4 1,7
De 400 a abaixo de 475 Básico 1.162 691.384 23,8 1,0
De 475 a abaixo de 550 Intermediário 1.297 697.083 24,7 1,0
De 550 a abaixo de 625 Alto 640 309.514 11 0,8
De 625 ou acima Avançado 129 57.816 2,1 0,2
Total 4.940 2.866.475 100 -
Fonte: Elaborada pela Daeb/Inep, com base nos microdados do PIRLS 2021/IEA.
Nota: pequenas divergências nos totais estão relacionadas ao arredondamento da média dos cinco valores plausíveis.
Aproximadamente 38% dos estudantes brasileiros não dominavam as habilidades mais básicas de
leitura (por exemplo, recuperar e reproduzir um pedaço de informação explicitamente declarada no texto,
como no exemplo da Figura 5, mostrado anteriormente). Em 21 países, esse percentual de estudantes
sem qualquer domínio sobre a compreensão leitora não passa de 5%, como Irlanda (2%), Finlândia (4%),
Inglaterra (3%), Singapura (3%) e Espanha (5%), por exemplo. Em mais da metade dos países participantes,
esse percentual não passa de 10%. Esse resultado mostra que o Brasil está muito distante de uma educação
inclusiva, que significa garantir a todos os estudantes brasileiros, pelo menos, o nível básico de proficiência
em compreensão leitora.
Cerca de 24% dos estudantes brasileiros dominavam apenas as habilidades mais básicas de leitura.
Esse percentual, somado ao dos estudantes que estão abaixo do básico, representa 62% da população de
estudantes do 4º ano do ensino fundamental. Em outras palavras, quase dois terços dos estudantes do 4º ano
de escolarização, no Brasil, possuem habilidade muito limitada de entender e utilizar as formas da linguagem
escrita exigidas pela sociedade e/ou valorizadas pelo indivíduo.
Apenas 13% dos estudantes brasileiros podem ser considerados proficientes em compreensão leitora
no 4º ano de escolarização – são aqueles que alcançam nível alto ou avançado de proficiência. Na Espanha e
em Portugal, por exemplo, esse percentual atinge a marca de 36% e 35%, respectivamente. As Figuras 7 e 8
apresentam exemplos de itens com nível de dificuldade alto e avançado, nos quais os estudantes brasileiros
possuem baixa probabilidade de acerto.

FIGURA 7
EXEMPLO DE ITEM DE UM TEXTO COM NÍVEL DE DIFICULDADE DIFÍCIL

Fonte: Elaborado pela Daeb/Inep com base nos itens de prova do PIRLS 2021/IEA.
No item apresentado na Figura 7, os estudantes brasileiros apresentaram um percentual de acerto

igual a 32,4%, bem abaixo da média internacional dos estudantes dos 32 países e regiões de referência que

receberam esse texto em papel, cujo resultado foi de 50%. Há grandes diferenças entre os países: enquanto
os estudantes da África do Sul alcançam 27% de acerto, os estudantes da Inglaterra (N = 465) e estudantes
da cidade de Hong Kong (N = 604) alcançam 67,6% e 75,1%, respectivamente. Cerca de 7,1% dos estudantes
brasileiros omitiram esse item, percentual superior à média nacional, de 5,2%. A Inglaterra e a cidade de Hong
Kong apresentaram, respectivamente, 3,3% e 0,5% de omissão desse item específico.
Texto: Onde está o mel (Informa�vo)
Nívelde dificuldade: Di�cil
Processode compreensão: Adquirir e usar informações/Avaliar e cri�car
Tipo do item: múl�pla escolha
Descrição: Avaliar ideias e informações ao longo do texto para fazer uma previsão.
Exemplo do item re�rado do caderno de prova nº 3 :
Para responder esse item, é preciso a leitura na íntegra do texto “Onde está o mel”.
FIGURA 8
EXEMPLO DE ITEM DE UM TEXTO COM NÍVEL DE DIFICULDADE DIFÍCIL

Fonte: Elaborada pela Daeb/Inep com base nos itens de prova do PIRLS 2021/IEA.
No item específico da Figura 8, apenas 26% dos estudantes brasileiros que receberam o caderno de
prova com esse texto (N = 544) responderam o item corretamente. Esse valor encontra-se abaixo da média
internacional dos 32 países e participantes de padrões de referência cujos estudantes receberam o texto “Onde
está o mel?” em papel, onde o percentual de acerto foi de 32% (N = 17.069). Em nações mais desenvolvidas,
o percentual de acerto foi mais elevado, como nos Estados Unidos (53%; N = 412) e na Inglaterra (52%; N = 465).
Em relação à omissão deste item, no Brasil 24% dos estudantes que receberam o caderno de prova
com ele omitiram a resposta e 18% nem sequer chegaram até esse item, ou seja, finalizaram a prova antes
de alcançá-lo. Em contraste, na Albânia, Inglaterra e Áustria, por exemplo, o percentual de não alcance desse
último item da prova foi de 0,9%, 2,3% e 3,9%, respectivamente. O item não alcançado é aquele que o estudante
não tentou responder, principalmente pelo esgotamento do tempo de prova. Os itens não alcançados são
sucedidos por itens não respondidos.

A análise da omissão e o não alcance dos itens para os estudantes brasileiros do 4º ano do ensino
fundamental apresentam um padrão similar aos resultados do Pisa no Brasil: os estudantes brasileiros
tendem a ter um percentual mais elevado de omissão nos itens de resposta construída, em comparação com
os itens de múltipla escolha, e há um elevado percentual de itens não alcançados, especialmente aqueles
posicionados ao final da avaliação. Em um estudo que procura responder os motivos dos brasileiros terem
um baixo desempenho no Pisa, Sassaki et al. (2018) concluem que esses estudantes possuem uma menor
probabilidade de acerto já no primeiro item de prova, o que está associado às baixas habilidades cognitivas,
e essa probabilidade decai fortemente ao longo da prova. A análise dos determinantes desse decaimento
mostra que grande parte dos estudantes não conseguem chegar ao final da prova devido à demora para
entender o enunciado da questão e desenvolver um raciocínio de resposta.
3.2 Desempenho em compreensão leitora e vulnerabilidade socioeconômica
O desempenho médio em compreensão leitora das crianças, sem devida contextualização, é uma
medida que não traz muita informação sobre o meio em que o processo de aprendizagem ocorre. Nem todas
as crianças possuem acesso às melhores oportunidades educacionais. A garantia da equidade na educação,
há muito tempo, é um aspecto de grande preocupação entre especialistas educacionais no Brasil e demais
países no mundo, e tornou-se uma questão ainda mais relevante após o aprofundamento das desigualdades
educacionais trazidas pela pandemia de covid-19. Importante lembrar que os Objetivos de Desenvolvimento
Sustentável (ODS) das Nações Unidas para 2030 defendem garantir uma educação de qualidade inclusiva e
equitativa e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos. Equidade não significa
que todos os estudantes tenham resultados iguais, mas que quaisquer variações que possam existir nos
resultados educacionais não estejam associadas às origens socioeconômicas dos estudantes, ao sexo ou à
cor/raça, por exemplo.
O PIRLS 2021 fornece vários indicadores importantes para analisar a equidade, em especial o indicador
de “nível socioeconômico” e o indicador de “recursos para aprendizagem em casa”. Este último expande a
concepção tradicional do status socioeconômico, na medida em que inclui recursos existentes nos domicílios
dos estudantes, que possam promover o seu aprendizado, como a disponibilidade de livros, livros infantis e
materiais de estudo.
Para avaliar a relação entre os recursos para aprendizagem em casa e o desempenho dos estudantes, a
Figura 9 apresenta graficamente os coeficientes da regressão do indicador de recursos para aprendizagem em
casa com os resultados da aprendizagem dos estudantes. Os resultados mostram que os sistemas educacionais
com os melhores resultados educacionais são aqueles que combinam alta qualidade e equidade, como
Finlândia, Holanda e Portugal, e grandes cidades como Moscou, Hong Kong e a província Quebec, do Canadá.
Em tais localidades, a grande maioria dos estudantes pode alcançar desempenhos elevados sem que esse
resultado de sucesso escolar dependa de sua origem socioeconômica e dos recursos para aprendizagem em
casa. O Brasil é um país que se destaca com baixa qualidade e equidade, assim como África do Sul.

50
Coeficiente dos recursos para aprendizagem em casa
Abu Dabi
40
Emirados Árabes
Brasil
África do Sul
Dubai
30
Singapura
20
Finlândia
Portugal
Marrocos Holanda Moscou
Quebec (Canadá)
Egito Arábia Saudita Macau Hong Kong
10
0
300 350 400 450 500 550 600
Desempenho médio em compreensão leitora no Pirls 2021
FIGURA 9
RESULTADOS DA REGRESSÃO DO DESEMPENHO EM COMPREENSÃO LEITORA DOS ESTUDANTES E OS RECURSOS

PARA APRENDIZAGEM EM CASA, POR PAÍS OU REGIÃO PARTICIPANTE, PIRLS 2021
Em relação ao indicador de nível socioeconômico do PIRLS (que considera em seu cálculo a escolaridade,
a ocupação dos pais e a posse de livros em casa), em nível internacional, 30% dos estudantes, em média, foram
classificados na categoria “Alto NSE”; 48% foram classificados na categoria “Médio NSE”; e 22%, na categoria
“Baixo NSE”. No Brasil, a distribuição dos estudantes nas categorias “Alto NSE”, “Médio NSE” e “Baixo NSE” foi
de, respectivamente, 5%, 31% e 64%. O grupo formado pelos 64% de estudantes brasileiros com “Baixo NSE”
alcançou uma estimativa média de desempenho em compreensão leitora igual a 390 pontos, muito aquém da
média alcançada pelos estudantes mais vulneráveis de Portugal (488) e Espanha (488), por exemplo, conforme
mostra a Figura 10.

SOBRE A ESCALA DO NÍVEL SOCIOECONÔMICO DO PIRLS 2021

FIGURA 10
NÍVEL SOCIOECONÔMICO DOMICILIAR BASEADO NA RESPOSTA DOS PAIS, PIRLS 2021

Fonte: Mullis et al. (2023, p. 112)

A diferença no desempenho médio em compreensão leitora entre os estudantes com “Alto NSE” e
“Baixo NSE” no Brasil foi de 156 pontos, o que corresponde a 1,5 desvio-padrão da escala do PIRLS. Em nível
internacional, essa diferença de médias é de 86 pontos (aproximadamente 0,9 desvio-padrão), conforme
apresentado na Figura 10. O indicador de nível socioeconômico do PIRLS foi construído para ser comparável
internacionalmente, refletindo importantes diferenças associadas ao contexto dos estudantes e das escolas
avaliadas. Embora o cálculo do NSE busque trazer uma equivalência do contexto socioeconômico entre os
estudantes dos diversos países participantes da avaliação, é importante considerar que os desafios enfrentados
pelos estudantes mais pobres no Brasil são muito maiores que os desafios enfrentados pelos estudantes mais
pobres das nações mais ricas.
Gradiente Socioeconômico
A análise da relação entre um resultado social, que pode ser a medida de um traço latente, como o
desempenho cognitivo nos testes padronizados, e o status socioeconômico dos indivíduos é conhecida
como gradiente socioeconômico (Willms, 2003). Os gradientes socioeconômicos são um meio de caracterizar
a equidade e fornecer orientações para a política educacional. A literatura nacional e internacional mostra
que o Brasil é um dos países onde a origem social dos estudantes está mais fortemente associada aos seus
resultados de aprendizagem (Alves; Soares; Xavier, 2014, 2016). A superação das desigualdades educacionais
e a promoção dos princípios de respeito aos direitos humanos, como o direito à educação de qualidade, e de
respeito à diversidade são diretrizes do Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024.
A Figura 11 apresenta o gradiente socioeconômico do Brasil em 2021, considerando os estudantes de
4º ano do ensino fundamental avaliados em compreensão leitora, e a Tabela 9 apresenta as estatísticas
derivadas dessa regressão.
800
Desempenho em compreensão Leitora no PIRLS
Avançado
600
Alto
Intermediário
Básico
400
Abaixo do Básico
200
0
4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Índice de Nível Socioeconômico do PIRLS
FIGURA 11
GRADIENTE SOCIOECONÔMICO DOS ESTUDANTES BRASILEIROS, PIRLS 2021


TABELA 9
RESULTADOS DA REGRESSÃO DO DESEMPENHO EM COMPREENSÃO LEITORA E O NÍVEL SOCIOECONÔMICO

PARA OS ESTUDANTES BRASILEIROS, PIRLS 2021
Intercepto Coeficiente R2
PIRLS
Medida EP Medida EP Medida EP
2021 169 23,1 32 2,5 20 3,0
A inclinação do gradiente (coeficiente) é uma indicação da extensão da desigualdade atribuída

ao nível socioeconômico. Quanto mais íngreme o gradiente, maior o impacto do nível socioeconômico no
desempenho escolar (maior desigualdade), enquanto gradientes mais planos indicam um baixo impacto do
nível socioeconômico (menor desigualdade). Nesse sentido, os sistemas de educação visam, tipicamente,
diminuir as diferenças de desempenho entre os grupos sociais. Uma maior equidade poderia ser indicada por
um gradiente mais plano. A inclinação para 2021 mostra que, para cada 1 (uma) unidade de aumento no nível
socioeconômico, o desempenho em compreensão leitora aumenta em 32 pontos na escala.
A força do gradiente refere-se a quanto os escores individuais variam acima e abaixo da linha do
gradiente. Se há uma relação forte, uma quantidade considerável da variação na medida de resultado está
associada ao nível socioeconômico, enquanto uma relação fraca indica uma variação pequena associada a
esse indicador. A medida mais comum dessa força é dada pelo R2, o qual indica a proporção da variância do
desempenho em compreensão leitora que é explicada pela variação no nível socioeconômico dos estudantes.
Os resultados do PIRLS 2021 mostram que 20% da variação no desempenho em compreensão leitora dos
estudantes brasileiros esteve associada às variações no nível socioeconômico.
Gradiente Socioeconômico agregado por escolas públicas versus privadas
Uma outra análise possível é avaliar a associação entre o resultado educacional médio de determinada
escola e o seu contexto socioeconômico, dado pelo nível socioeconômico médio dos alunos da escola.
9
A Figura 12 apresenta esta relação, que é claramente positiva: quanto maior o nível socioeconômico médio da
escola, maiores as médias do desempenho em compreensão leitora.
Evidencia-se uma divisão muito clara no alcance escolar das crianças matriculadas em escolas públicas
e privadas. Todas as escolas com um desempenho médio abaixo do nível “Básico” na escala pedagógica são
escolas públicas, cujas crianças matriculadas no 4º ano do ensino fundamental se encontram em situação
de vulnerabilidade socioeconômica (situam-se no nível Mais Baixo da escala do NSE: <= 8,5). Na outra ponta
estão as escolas privadas, com um contexto escolar privilegiado (estudantes com nível socioeconômico entre
Médio e Alto na escala do NSE), cujo desempenho médio dos estudantes ultrapassa a média de 500 pontos e
chega a alcançar o desempenho médio obtido por países que se destacam nas avaliações internacionais de
aprendizagem, como Finlândia (549), Alemanha (524) e Portugal (520).
9
Não é objetivo do PIRLS 2021 fornecer resultados representativos por escola. Entretanto, para fins de pesquisa, é interessante explorar
algumas associações.

700
Desempenho em compreensão Leitora no PIRLS
Nível Avançado
Nível Alto
600
Nível Intermediário
500
Nível Básico
400
Nível Abaixo do Básico

300
200
6 7 8 9 10 11 12
Índice de Nível Socioeconômico do PIRLS
FIGURA 12
DESEMPENHO MÉDIO EM COMPREENSÃO LEITORA DAS ESCOLAS PÚBLICAS E PRIVADAS NO BRASIL, PIRLS 2021
Essa grande disparidade entre escolas públicas e privadas reflete as vantagens decisivas que possuem
os estudantes mais favorecidos, que frequentam as escolas pagas – são estudantes com melhores condições
sociais e econômicas, que favorecem o seu maior envolvimento com a educação, bem como o apoio da família
no acompanhamento e orientação da educação dos filhos. Acentua-se a necessidade de o sistema de ensino
ser capaz de garantir aos estudantes menos privilegiados a possibilidade de superarem o baixo alcance nos
resultados educacionais por meio de políticas compensatórias que visam produzir maior justiça escolar
(Dubet, 2004).
Vale observar que há escolas com estudantes de elevada vulnerabilidade socioeconômica (NSE médio
abaixo de 6,5) que apresentam resultados médios superiores à média nacional de 419. Agendas futuras de
pesquisa são necessárias para explicar, com mais detalhes, casos específicos de alto desempenho e baixo nível
socioeconômico, com o objetivo de avaliar se há alguma relação com práticas pedagógicas diferenciadas ou
com o envolvimento familiar, por exemplo. Resultados do Pisa 2018 revelam que estudantes com baixo nível
socioeconômico e bons resultados na avaliação são aqueles cujos responsáveis possuem maior interesse pelas
atividades escolares dos seus filhos, que fortalecem a autoconfiança dos estudantes diante de dificuldades
escolares e aqueles que incentivam o hábito de leitura (Inep, 2020). Soares e Collares (2006), com o uso dos
dados do Saeb, constatam que o impacto da ação dos pais na vida escolar dos filhos pode ser potencializado
pela ação da escola através de programas específicos. Os achados parecem apontar para a necessidade de
maior valorização da família desde o espaço escolar e a necessidade de políticas escolares que incentivem o
diálogo família-escola e auxiliem os pais ou responsáveis no envolvimento no cotidiano escolar de seus filhos,
especialmente em famílias em que as barreiras ao aprendizado são maiores, seja por questões financeiras ou
por questões culturais.

ESTUDANTES E SUAS
4 CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS,
ENVOLVIMENTO COM A ESCOLA E
ATITUDES DE LEITURA
4.1 Introdução
Este capítulo apresenta os resultados de compreensão leitora dos estudantes do 4º ano do ensino
fundamental avaliados no PIRLS 2021 e sua relação com algumas das diversas variáveis coletadas no
Questionário do Estudante. Cada estudante recebeu um questionário em papel, contendo itens de
caracterização sociodemográfica, hábitos de leitura fora do ambiente escolar, estímulo à atividade leitora
em casa, envolvimento com a escola, entre outros. Os estudantes tiveram até 20 minutos para responder às
questões e, ao finalizarem o questionário, devolviam-no ao aplicador do teste. Do total de 4.941 estudantes
participantes dos testes cognitivos, 52 (1,1%) não preencheram o Questionário do Estudante e foram excluídos
das análises apresentadas. Assim, os resultados apresentados neste capítulo se baseiam em uma amostra de
4.889 estudantes.
4.2 Resultados da compreensão leitora por características demográficas
Um dos módulos essenciais dos questionários aplicados aos estudantes nas avaliações em larga escala,
como o PIRLS, é aquele que coleta informações sobre as características demográficas da população em
estudo, como o sexo e a idade. A literatura aponta para uma estreita relação entre os dois campos de estudo –
educação e demografia –, uma vez que a educação pode ser entendida como um processo intergeracional e,
portanto, dependente da idade – uma das mais importantes variáveis demográficas (Barakat e Blossfeld, 2010;
Barakat, 2012; Barakat et al., 2014). A idade é também uma variável-chave na legislação educacional, pois o
sucesso na conclusão de uma etapa de ensino depende da regularidade na trajetória escolar – o que significa
a entrada no sistema de ensino e sucessivas progressões na idade certa (Brasil, 1996).
Para além dessas duas variáveis que constam na coleta de dados do PIRLS 2021, este relatório traz
também uma outra importante variável do campo de estudo da demografia – raça/cor –, que foi incluída10
10
A variável raça/cor não é um item coletado no questionário internacional dos estudantes do PIRLS.

para fins de pesquisas relativas aos resultados do Brasil no PIRLS, por meio do pareamento entre os microdados
do PIRLS 2021 e o Censo Escolar da Educação Básica de 2021, conduzido pelo Inep.
As subseções trazem os resultados do desempenho em compreensão leitora dos estudantes brasileiros
do 4º ano do ensino fundamental, desagregados pelas suas características demográficas, e evidenciam as
desigualdades educacionais em uma avaliação realizada ao final do segundo ano de pandemia de covid-19.
4.2.1 Sexo
Ao longo dos últimos quatro ciclos do PIRLS, as diferenças de sexo no desempenho em leitura foram
favoráveis às meninas na maioria dos países participantes (Mullis et al., 2017). No PIRLS 2021, conforme dados
mostrados na Figura 13, as meninas tiveram melhor desempenho que os meninos em todos os 57 países e
8 participantes de padrões de referência, refletindo um padrão observado em outras pesquisas nacionais e
internacionais (Carvalho, 2012; Voyer; Voyer, 2014; OECD, 2015).

FIGURA 13
DESEMPENHO MÉDIO POR SEXO NOS PAÍSES E REGIÕES ADMINISTRATIVAS PARTICIPANTES DO PIRLS 2021
Fonte: Mullis et al. (2023, p. 79).
As diferenças médias no desempenho entre meninas e meninos também foram comparadas em cada
um dos propósitos de leitura e processos de compreensão leitora, como mostrado na Tabela 10. As meninas
possuem desempenho médio significativamente superior ao desempenho médio dos meninos nos textos
literários e textos informativos, embora a diferença pontual seja menor nos textos informativos (21 pontos de
diferença). As meninas também se sobressaem em todos os processos de compreensão leitora.

TABELA 10
DESEMPENHO MÉDIO EM COMPREENSÃO LEITORA DENTRO DOS PROPÓSITOS DE LEITURA E PROCESSOS DE

COMPREENSÃO LEITORA, POR SEXO, BRASIL, 2021
Diferença de
Total Meninas Meninos
Área avaliada médias
Média EP Média EP Média EP ∆ EP
Global 419 5,3 431 6 408 6,1 23,0 6,0
Propósito de leitura
Experiência literária (textos literários) 418 5,2 432 5,6 405 6,3 26,5* 6,0
Obter e utilizar informações (textos
421 5,0 432 5,9 410 5,6 21,4* 5,8
informativos)
Processos de compreensão
Localizar e recuperar informações
418 5,2 431 5,9 406 6,3 25,1* 6,6
explícitas; fazer inferências diretas
Interpretar e articular ideias e
informações; avaliar e analisar
420 5,3 430 5,7 411 6,4 18,3* 6,1
criticamente o conteúdo e os elementos
textuais
*Diferença estatisticamente significativa.
4.2.2 Idade e trajetória escolar
A idade média dos estudantes que participaram do PIRLS 2021 em todos os países e regiões de referência
é de 10,2 anos, que é exatamente igual à idade média dos estudantes participantes no Brasil. Entretanto, a
diferença na idade média dos países com estudantes mais novos e mais velhos é de mais de um ano, com
estudantes na Itália, Omã, Chipre e Canadá (Columbia Britânica) alcançando a idade média de 9,8, enquanto
estudantes na Dinamarca e Polônia possuem idade média de 10,9. Estudos mostram que uma diferença média
de mais de um ano nessa fase do desenvolvimento representa uma grande diferença de maturidade, a qual é
preciso considerar ao interpretar as diferenças médias de desempenho entre os países (Mullis, 2017).
A Figura 14 apresenta a idade média dos estudantes (eixo y) e o desempenho médio no PIRLS (eixo
x) para cada país ou região participante do PIRLS no 4º ano do ensino fundamental11. As linhas verticais
vermelha, amarela, verde claro e verde escuro representam os pontos de corte na escala pedagógica: 400 =
baixo, 475 = intermediário, 550 = alto, 625 = avançado, respectivamente. Ademais, foi adicionada a linha de
tendência linear representando o desempenho médio desse conjunto de países condicionada à idade média
de seus estudantes. Essa linha de tendência mostra que os países com idades médias mais altas tendem a ter
pontuações médias mais elevadas no PIRLS 2021, embora seja uma correlação fraca (0,29). Os países muito
11
Foram excluídos da Figura 13 os países cujas coortes do 4º ano foram avaliadas apenas quando estavam matriculadas no 5º ano de
escolarização, devido às dificuldades trazidas pela pandemia de covid-19 e, portanto, apresentam idade média muito superior aos
estudantes avaliados no 4º ano do ensino fundamental. Foi excluída também a África do Sul com estudantes avaliados no 6º ano de
escolarização, mas mantida a África do Sul com os estudantes avaliados no 4º ano do ensino fundamental.

acima da linha de tendência incluem, por exemplo, Polônia (pontuação média = 549) e Finlândia (pontuação
média = 549), com idade média de 10,9 e 10,8, respectivamente, os quais praticamente alcançam a escala
pedagógica de um desempenho em compreensão leitora alto.
Os estudantes brasileiros têm idade média de 10,2 anos e pontuação média no PIRLS de 419, o que os
coloca ligeiramente acima da linha de tendência calculada. Por outro lado, Omã e Itália possuem as menores
idades médias (9,8), mas apresentam estimativas de desempenho médio bem distintas, com Omã alcançando
níveis baixos na escala pedagógica (pontuação média = 429) e a Itália atingindo o nível intermediário
(pontuação média = 537).
11
Polonia
10.8
Finlândia
Idade média dos estudantes
Moscou
10.6
Uzbequistao
10.4
Singapura
10.2
Africa do Sul Brasil

Portugal Hong Kong SAR
10
9.8
Oma Italia
9.6
300 350 400 450 500 550 600

Desempenho médio em compreensão leitora no Pirls
FIGURA 14
DESEMPENHO MÉDIO EM COMPREENSÃO LEITORA POR IDADE MÉDIA DOS ESTUDANTES, PAÍSES E REGIÕES DE
REFERÊNCIA PARTICIPANTES DO PIRLS 2021
Em países em que os estudantes são admitidos no ensino fundamental com base apenas na idade, os
alunos mais velhos podem ter habilidades cognitivas para maior amadurecimento. No entanto, dependendo
das políticas de repetência, os estudantes mais velhos que repetiram de ano podem ter mais dificuldade na
compreensão leitora do que os que não repetiram, como é o caso do Brasil. No Brasil, estudantes de diferentes
idades podem ter desempenhos distintos no PIRLS, e esse resultado pode estar associado à sua trajetória
escolar. O marco legal para a admissão no 1º ano do ensino fundamental é essencial para entender as diferenças
no desempenho e a variação na idade dos estudantes que frequentam o 4º ano do ensino fundamental. No
Brasil, a Resolução CNE/CEB/ nº 2/2018 estabeleceu que “é obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de
crianças com 6 (seis) anos completos ou a completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula”.
Como o PIRLS foi aplicado a uma amostra de estudantes matriculados no 4º ano do ensino fundamental
em 2021, independentemente da idade, é sabido que há estudantes que estão regulares na trajetória e

estudantes que já tiveram alguma ocorrência, como entrada tardia, repetência, abandono. Idealmente,
o conjunto de estudantes matriculados no 4º ano do ensino fundamental deveria ter entre nove e dez anos de
idade na data da avaliação, caso tivessem entrado no 1º ano do ensino fundamental em 2018, com seis anos
completos até 31 de março de 2018. A Tabela 11 apresenta a distribuição dos estudantes por regularidade
na trajetória e mostra que cerca de 11% da amostra de estudantes do 4º ano do ensino fundamental possuía
trajetória irregular em 2021, e 89% apresentavam trajetória regular.
TABELA 11
ESTUDANTES MATRICULADOS NO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL COM TRAJETÓRIAS

REGULARES E IRREGULARES, BRASIL, 2021
Tipo de trajetória Amostra %
Regular 4.401 89,1
Irregular 540 10,9
Total 4.941 100
As ocorrências indesejáveis na trajetória educacional dos estudantes – entrada tardia, repetência e

abandono – são os principais motivos do atraso escolar e da defasagem idade-série. A Tabela 12 mostra que
estudantes avaliados no 4º ano do ensino fundamental com trajetória regular (idade média = 10) apresentam
uma idade média 1,5 ano inferior aos estudantes com trajetórias irregulares (idade média = 11,5), sem
diferenças estatisticamente significativas quando se analisam os resultados separadamente para meninas
e meninos. Observa-se que os estudantes brasileiros com trajetórias regulares apresentam uma estimativa
pontual média do desempenho em compreensão leitora cerca de 78 pontos maior que os estudantes com
trajetórias irregulares.
TABELA 12
DESEMPENHO MÉDIO EM COMPREENSÃO LEITORA DOS ESTUDANTES MATRICULADOS NO 4º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL, POR SEXO E REGULARIDADE NA TRAJETÓRIA, BRASIL, 2021
Total Trajetoria regular Trajetoria irregular

Recortes
Idade Desempenho Idade Desempenho Idade Desempenho
sanalíticos
Média EP Média EP Média EP Média EP Média EP Média EP
Brasil 10,2 0,0 419 5,3 10,0 0,0 429 5,3 11,5 0,1 351 9,0
Menina 10,2 0,0 431 6,0 10,0 0,0 438 6,1 11,6 0,1 362 14,4
Menino 10,2 0,0 408 6,1 10,0 0,0 419 6,0 11,5 0,1 343 9,6

Esta seção evidencia a relação existente entre idade, trajetória escolar e a compreensão leitora das
crianças brasileiras. No Brasil, crianças com trajetórias escolares irregulares e, portanto, com alguma
defasagem idade-série possuem piores resultados educacionais nos processos de compreensão leitora.
A repetência é um problema enfrentado no Brasil há décadas (Ribeiro, 1991; Fletcher, 1997) e que coloca sérias
limitações à continuidade das crianças no sistema de ensino. Atenção especial precisa ser dada neste momento
de agravamento do quadro da alfabetização pós-covid-19, com a necessidade de se pensar em estratégias de
recuperação para as fortes quedas de aprendizado no contexto da alfabetização das crianças, como também
evidenciadas em nossa avaliação nacional do Saeb (Basso; Rodrigues, 2023; Brasil. Inep, 2023).
4.2.3 Raça/cor
Há uma vasta literatura nacional que evidencia a estreita relação entre a raça/cor do estudante e os
seus resultados educacionais (Soares; Alves, 2003; Marteleto, 2012; Alves et al., 2006; Marteleto, 2016; Brasil.
Inep, 2020; Fonseca et al., 2023; Bof et al., 2023). A cada nova pesquisa ou avaliação realizada, observa-se
a paulatina manutenção dessas desigualdades. Evidenciá-las é importante para fortalecer a agenda de
promoção da equidade racial na área da educação, por meio da implementação de estratégias efetivas de
redução da defasagem nos grupos historicamente excluídos. Um exemplo de política é a recente Lei do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(Fundeb), Lei nº 14.113/2020, que, em seu artigo 14, estabelece que a metodologia de cálculo dos indicadores
de aprendizagem deve levar em conta a mensuração explícita das desigualdades raciais, entre outras.
Basso e Rodrigues (2023) apresentam os resultados de alfabetização mais recentes do Saeb 2º ano
do ensino fundamental, 2019 e 2021, os quais evidenciam diferenças estatisticamente significativas na
alfabetização entre crianças brancas (branca + amarela) e não brancas (preta + parda + indígena). Também
em 2021, dados do PIRLS, apresentados na Tabela 13, mostram a magnitude da diferença no desempenho em
compreensão leitora entre esses dois grupos. Os primeiros resultados apresentados são desagregados para
cada uma das cinco categorias de raça/cor – branca, preta, parda, amarela e indígena –, além da categoria
de resposta “não declarada”. Considerando as duas categorias de maior representatividade na amostra12
– os estudantes brancos (34,4%) e os estudantes pardos (36,4%) –, observa-se uma diferença de médias de
58 pontos a mais para os estudantes brancos.
12
Como já foi dito no início do Capítulo 4, os dados sobre raça/cor não são originalmente coletados no questionário do PIRLS. Foi feito um
esforço no sentido de trazer essa informação do Censo Escolar 2021, pois reconhece-se a importância dessa análise. Não obstante, o
alto percentual de raça/cor não declarado no Censo Escolar e o pequeno tamanho amostral dentro de categorias com menor população
(preta, amarela e indígena) comprometem, em alguma medida, a comparabilidade dos resultados.

TABELA 13

FUNDAMENTAL, POR RAÇA/COR, BRASIL, 2021
Raça/Cor N % ponderado Média EP

Não declarada 1.039 25,5 414 9,0
Branca 1.370 34,4 457 6,9
Preta 131 3,5 402 15,1
Parda 1.447 36,4 399 6,3
Amarela 13 0,2 470 33,4
Indígena 3 0,1 424 37,1
Total 4.003 100,0

*Não foi possível parear a informação de cor/raça do Censo Escolar para 938 estudantes.
Os resultados do PIRLS 2021 também evidenciam que a desigualdade racial não é homogênea entre
estudantes do intragrupo definido pelas condições socioeconômicas. A Tabela 14 apresenta o desempenho
médio em compreensão leitora dentro dos recortes de cor/raça e nível socioeconômico. A comparabilidade
dos resultados dos brancos e pardos na categoria “Alto NSE” fica comprometida, dada a baixa dos estudantes
brasileiros de origem social mais favorecida (apenas 5%, conforme apresentado no Capítulo 3). Entre aqueles
nas categorias “Médio NSE” e “Baixo NSE”, é possível ver que os estudantes brancos possuem melhor resultado
educacional quando comparados aos pardos. No caso dos estudantes com “Baixo NSE”, os brancos, em
média, possuem uma estimativa pontual do desempenho de 421 pontos (nível “Baixo” na escala pedagógica),
enquanto os pardos possuem uma estimativa pontual igual a 382, situando-se no nível “Abaixo do Baixo” na
escala pedagógica.
TABELA 14

FUNDAMENTAL, POR COR/RAÇA E NSE, BRASIL, 2021
Alto NSE Médio NSE Baixo NSE

Cor/Raça
Média EP Média EP Média EP
Brancos 555 10,9 492 7,6 421 9,6
Pardos 515 21,8 451 8,6 382 7,5
Observa-se que a desigualdade racial existe mesmo intragrupo (estudantes com NSE similares), o
que evidencia que o NSE por si só não é capaz de explicar as desigualdades raciais no campo educacional.
Há outros fatores intrínsecos que podem estar associados à discriminação racial (Abramovay; Castro, 2006).

4.3 O clima escolar sentido pelos estudantes, o envolvimento escolar e a sua
relação com o desempenho em compreensão leitora
Esta seção faz uma análise de diferentes indicadores calculados para os estudantes avaliados no 4º ano
do ensino fundamental, os quais procuram mensurar como o clima escolar sentido pelos estudantes e o seu
envolvimento com a escola estão associados com o resultado acadêmico em compreensão leitora. Embora
não haja consenso sobre o que significa o “clima escolar”, o conceito é comumente compreendido como a
interação entre as percepções dos atores escolares com um determinado ambiente e as relações que lá são
estabelecidas (Moro; Vinha; Morais, 2019). Ademais, esses estudos indicam que um bom clima escolar enseja
altos níveis de segurança, comprometimento com a tarefa, bem-estar e senso de pertencimento. Uma primeira
análise é feita comparando os resultados do Brasil com os demais países avaliados no PIRLS. Em um segundo
momento, procura-se detalhar a análise do Brasil ao examinar a relação desses indicadores com a trajetória
escolar dos estudantes.
4.3.1 Senso de pertencimento dos estudantes à escola
O senso de pertencimento dos estudantes à escola pode ser entendido como a necessidade de se formar
e manter relações interpessoais no ambiente escolar, seja com colegas ou professores, baseadas na confiança,
na aceitação, no amor e no suporte (Baumeister; Leary, 1995). A escala criada em 2016 demonstrou, à época,
existir uma correlação positiva entre o desempenho acadêmico e a denominada “conectividade escolar”, o
que confirma a ideia de alguns estudos internacionais de que há alguns qualificadores do ambiente escolar
que impactam diretamente no desempenho acadêmico dos alunos – por exemplo, se a criança possui amigos
na escola (item adicionado na edição de 2021), se os professores são justos com ela e se ela se sente segura e
feliz em pertencer àquela comunidade escolar (Mullis; Martin., 2021).
No questionário dos estudantes do PIRLS 2021, a questão G10 é composta por seis itens que procuram
captar o sentimento de vínculo do estudante com a comunidade escolar, conforme apresentado na Figura
15. Com base nesses itens, é construída, via Teoria de Resposta ao Item (TRI), uma escala (variável contínua e
ordinal) que mede o construto latente “senso de pertencimento dos estudantes à escola”. Assim como ocorre
nos níveis pedagógicos da escala de proficiência, essa escala classifica os estudantes em três categorias
correspondentes aos valores “alto senso de pertencimento”, “médio senso de pertencimento” e “baixo senso
de pertencimento” (variável discreta e nominal). Para facilitar a interpretação dessas categorias, os pontos
de corte que as delimitam foram definidos em termos de combinações dos itens de resposta. Estudantes
com “alto senso de pertencimento” têm pontuação igual ou superior a 9,8 na escala. Esse ponto de corte é
correspondente a três itens respondidos como “concordo muito” e dois itens respondidos como “concordo um
pouco”, em média. No outro extremo estão os estudantes com “baixo senso de pertencimento”, com pontuação
igual ou inferior a 7,3 na escala. Esse ponto de corte é corresponde a três itens respondidos como “discordo
um pouco” e dois itens respondidos como “concordo um pouco”. Todos os outros estudantes possuem “algum
senso de pertencimento” à escola.

Alto senso de Algum senso de Baixo senso de
pertencimento pertencimento à pertencimento à
à escola escola escola
Pontuações de corte de escala 9,8 7,3
FIGURA 15
ITENS QUE COLETAM INFORMAÇÕES SOBRE O SENTIMENTO DE PERTENCIMENTO DOS ESTUDANTES À ESCOLA E
PONTOS DE CORTE NA ESCALA, PIRLS 2021
Fonte: Yin e Reynolds (2023, p. 15.60).
Os resultados mostram que, de maneira geral, os estudantes dos países e regiões de referência
participantes do PIRLS 2021 relatam um senso positivo de pertencimento à escola. Em média, 62% dos
estudantes se enquadram na categoria de alto senso de pertencimento, o que indica que esses estudantes se
sentem acolhidos e possuem um bom relacionamento com seus pares e professores na escola.
A Figura 16 apresenta a relação entre o senso de pertencimento dos estudantes e o desempenho em
leitura nos diversos países participantes da avaliação. É possível perceber, via análise gráfica, que a relação
sugerida pelo construto “senso de pertencimento dos estudantes à escola” nem sempre se mostrará positiva.
Nas cidades de Moscou ou Hong Kong, por exemplo, onde o desempenho acadêmico esteve acima da média
na escala de resultado do PIRLS 2021, há também um baixo senso de pertencimento à escola. Nesse caso, seria
necessário considerar hipóteses sociológicas sobre um baixo senso de pertencimento à comunidade na qual a
criança está inserida, e não apenas àquela escola. É possível que o entorno do estudante esteja sendo afetado,
por exemplo, por crises econômicas, guerras, falta de perspectiva de futuro. Embora haja uma compreensão
de que o senso de pertencimento escolar possa ser uma variável do próprio senso comunitário, os resultados
– vistos sob a ótica de apenas um construto – sugerem que deve haver outras variáveis que possam explicar
um alto desempenho em um ambiente talvez não tão favorável, como as expectativas culturais relacionadas
ao desempenho escolar ou mesmo a ênfase da escola no sucesso acadêmico, que suplante um baixo senso de
conectividade escolar.

12.5
Albania
Kosovo
12
Senso de Pertencimento
11.5
Uzbequistao Portugal
11
Oma
Espanha
10.5
Africa do Sul Finlândia

Brasil
Alemanha
Italia
10
Singapura
9.5
Polonia
Hong Kong SAR
Croacia Moscou
9
300 350 400 450 500 550 600

FIGURA 16
DESEMPENHO MÉDIO EM COMPREENSÃO LEITORA POR SENSO DE PERTENCIMENTO DOS ESTUDANTES À ESCOLA,
PIRLS 2021
A Tabela 15 apresenta resultados com foco no Brasil, desagregados também por raça/cor e rede de
ensino. Devido ao baixo tamanho da amostra nos cruzamentos analíticos, o erro das estimativas pontuais da
média tende a ser mais elevado. Entretanto, é possível observar diferenças significativas na estimativa pontual
média do desempenho, dentro de uma mesma rede de ensino, por exemplo, entre estudantes das escolas
municipais que reportam alto senso de pertencimento (434 pontos) e aqueles que reportam baixo senso de
pertencimento (364 pontos).
TABELA 15
DESEMPENHO MÉDIO EM COMPREENSÃO LEITORA DOS ESTUDANTES DO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL POR
CATEGORIA DO SENSO DE PERTENCIMENTO À ESCOLA, BRASIL, 2021
Senso de Cor/Raça Rede de Ensino

pertencimento Total
Brancos Pretos + Pardos Municipal Estadual Privada
dos estudantes
à escola Média EP Média EP Média EP Média EP Média EP Média EP
Alto 433 6,0 464 8,4 411 7,6 409 7,9 434 8,8 533 7,2
Médio 426 5,5 464 7,0 406 8,5 402 7,1 420 10,2 516 7,5
Baixo 389 13,4 426 14,7 395 15,8 364 17,0 410 14,9 500 15,8
Sem informação 267 11,3 270 19,5 278 12,1 258 10,8 328 20,0 391 146,6

Ao observar individualmente os itens que compõem o construto do senso de pertencimento dos
estudantes à escola, conforme a Tabela 16, destaca-se o item “Eu tenho amigos na escola”, com 86,1% de
estudantes respondendo que concorda muito com essa afirmativa, os quais apresentam a maior estimativa
pontual do desempenho em compreensão leitora.
TABELA 16
DISTRIBUIÇÃO E DESEMPENHO MÉDIO EM COMPREENSÃO LEITORA DOS ESTUDANTES DO 4º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL POR ITEM DO CONSTRUTO SOBRE SENSO DE PERTENCIMENTO À ESCOLA, BRASIL, 2021
Concordo Concordo um Discordo um Discordo Não

O que vc acha da sua Omitido
N N válido muito pouco pouco muito administrado
escola?
% Média % Média % Média % Média % Média % Média
Eu gosto de estar na
4941 4714 72,6 430 19,8 460 4,0 431 3,5 376 4,3 287 1,2 326
escola
Eu me sinto seguro(a)
4941 4631 68,2 435 23,1 447 5,1 453 3,7 368 6,2 301 1,2 326
quando estou na escola
Eu sinto como se
4941 4562 50,6 425 28,6 457 11,4 451 9,4 433 7,9 310 1,2 326
pertencesse à escola
Os professores de minha
4941 4595 75,3 442 15,2 448 4,8 406 4,7 363 6,9 296 1,2 326
escola são justos comigo
Eu tenho orgulho de ir
4941 4613 78,2 440 14,2 443 4,0 403 3,6 397 6,7 290 1,2 326
para esta escola
Eu tenho amigos na
4941 4632 86,1 443 7,8 418 3,1 396 3,0 359 6,3 288 1,2 326
escola
4.3.2 Bullying em estudantes
O bullying é um tipo específico de comportamento agressivo, que envolve ações negativas e indesejadas
nas quais alguém, intencional e repetidamente, prejudica e incomoda outra pessoa que tem dificuldade de se
defender. O bullying pode ser físico (empurrar, bater e chutar), verbal (xingar, roubar, ameaçar etc.), relacional
(envolver-se em formas de humilhação pública, exclusão social etc.). No atual contexto, com o uso generalizado
de tecnologias de informação e comunicação (TIC), o cyberbullying tornou-se outro tipo de assédio entre os
estudantes, ocorrendo por meio de dispositivos e ferramentas digitais (OECD, 2019).
O PIRLS começou a coletar os dados sobre bullying em 2001. Em 2011, criou-se uma escala sobre o
tema com base nas respostas dos estudantes sobre a frequência com que sofrem variados comportamentos
de bullying, desde humilhação até agressão física. Com a constante presença da internet e do cyberbullying,
a escala “Bullying em estudantes” foi ampliada em 2016 e novamente em 2021. Comportamentos de
cyberbullying incluem enviar ou compartilhar mensagens ofensivas ou maldosas pela internet (Mullis; Martin,
2021).
A Figura 17 apresenta os itens do questionário contextual dos estudantes, que buscam coletar
informações sobre experiências de bullying, presentes na questão G11. Com base nesses dez itens, é construída
uma escala que busca medir o construto latente em questão, classificando os estudantes em três categorias
correspondentes à frequência com que relatam os comportamentos de bullying: nunca ou quase nunca,
mensalmente e semanalmente. Estudantes que “nunca ou quase nunca” sofreram bullying tiveram pontuação
igual ou superior ao ponto de corte 9,2, que representa metade dos itens (cinco itens) respondidos na categoria

“nunca” e a outra metade respondida na categoria “poucas vezes por ano”, em média. No outro extremo estão
os estudantes que sofrem bullying “semanalmente”, os quais tiveram pontuação igual ou inferior ao ponto
de corte 7,7, que representa metade dos itens respondidos na categoria “uma ou duas vezes por mês” e a
outra metade respondida na categoria “poucas vezes por ano”, em média. Todos os outros estudantes são
considerados como estudantes que sofrem bullying mensalmente.
Semanal- Mensal- Nunca ou

mente mente quanse
nunca
FIGURA 17
ITENS QUE COLETAM INFORMAÇÕES SOBRE EXPERIÊNCIAS DE BULLYING DOS ESTUDANTES E PONTOS DE CORTE
NA ESCALA, PIRLS 2021
Fonte: Yin e Reynolds (2023).

A Figura 18 mostra a relação entre o desempenho médio em compreensão leitora dos diversos países
participantes do PIRLS 2021 e a pontuação média na escala da experiência de bullying. Os dados parecem
mostrar que não há uma relação muito clara entre essas duas variáveis quando agregadas em nível nacional.
Isso ressalta a importância de os formuladores de políticas públicas educacionais abordarem cuidadosamente
a questão do bullying com um olhar para seus contextos específicos. Observa-se, por exemplo, que os
estudantes albaneses com uma elevada performance no PIRLS 2021 reportam sofrer bullying semanalmente,
em média. O mesmo pode ser observado em países que tradicionalmente apresentam elevada performance
nas avaliações internacionais em larga escala, como Finlândia e Irlanda. É importante reconhecer que esses
achados do PIRLS 2021 são apenas uma das diversas evidências internacionais da literatura sobre bullying e
que parecem indicar que esse tipo de violência ocorre de forma generalizada em países muito heterogêneos,
no que tange à sua localização geográfica e ao seu desenvolvimento socioeconômico. Em todos os países
analisados, a média do construto ficou acima do ponto de corte de 7,7, evidenciando que as crianças avaliadas
no PIRLS 2021 experimentam com frequência esse tipo de violência dentro de suas próprias escolas.
11.5
Albânia
11
Hong Kong SAR

10.5
Experiência de bullying
Finlândia
Irlanda
Croácia
10
Brasil
Singapura
Portugal
9.5
Moscou
9
8.5
África do Sul
8
300 350 400 450 500 550 600
FIGURA 18
DESEMPENHO MÉDIO EM COMPREENSÃO LEITORA POR EXPERIÊNCIA DE BULLYING, PIRLS 2021

A Tabela 17 apresenta os resultados apenas para o Brasil e mostra que 40% dos estudantes brasileiros
relataram sofrer episódios de bullying mensalmente e/ou semanalmente. A estimativa pontual do desempenho
médio em compreensão leitora dos estudantes que sofrem bullying semanalmente (333 pontos) é 124
pontos menor que os estudantes que relatam quase nunca serem vítimas de comportamentos agressivos (
457 pontos). Há diferenças nos relatos de bullying entre estudantes brancos, pretos e pardos. Entre os
estudantes brancos, 35% relatam terem sido vítimas mensalmente ou semanalmente, enquanto entre
os estudantes pretos e pardos essa ocorrência é de 45%.

TABELA 17
DESEMPENHO MÉDIO EM COMPREENSÃO LEITORA DOS ESTUDANTES DO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL PELA
FREQUÊNCIA COM QUE EXPERIMENTAM BULLYING NA ESCOLA, BRASIL, 2021
Cor/raça
Experiências de Total
Branco Preto e Pardo
bullying
% Média EP % Média EP % Média EP
Quase nunca 55,5 457 5,1 61,9 482 5,8 51,4 442 8,2
Mensalmente 24,4 420 5,8 24,4 449 10,1 24,7 402 9,9
Semanalmente 15,5 333 7,6 11,6 375 16,2 17,3 314 10,7
Sem informação 4,5 269 9,5 2,1 294 16,8 6,6 280 12,8
4.3.3 Autoconfiança dos estudantes com o seu desempenho leitor
A escala “confiança dos estudantes em leitura” tem demonstrado que a autoimagem do estudante como
leitor é preditora, tanto do seu desempenho em compreensão leitora quanto da sua capacidade de cumprir
determinada tarefa. A medida “autoimagem em leitura” é coletada desde 2011, e os estudantes são convidados
a responder às questões: “ler é fácil” e “geralmente me saio bem em leitura”. Os dados dos questionários
da avaliação vêm sistematicamente demonstrando que os estudantes que possuem boa proficiência leitora
geralmente são aqueles que apresentam um autoconceito forte em relação ao seu próprio desempenho; o que
também sugere que os estudantes que gostam de ler, e que já possuem hábito leitor, serão aqueles que, por
possuírem alta perspectiva sobre seu desempenho, desenvolveram melhor proficiência leitora (Mullis; Martin,
2021).
A Figura 19 apresenta os seis itens do questionário contextual dos estudantes que buscam coletar
informações sobre “autoimagem em leitura”, presentes na questão R8. Com base nesses seis itens, é construída
uma escala que busca medir o construto latente em questão. Dois pontos de corte dividem essa escala em
três categorias: “confia muito”, “confia um pouco” e “não confia”. Estudantes que “confiam muito” no seu
desempenho leitor estão localizados no ponto de corte 10,2 ou acima. Esse ponto de corte corresponde a três
itens respondidos como “concordo muito” e os outros três itens respondidos como “concordo um pouco”.
Estudantes que “não confiam” no seu desempenho leitor estão localizados no ponto de corte 8,2 ou abaixo.
Esse ponto de corte corresponde a três itens respondidos como “concordo um pouco” e os outros três itens
respondidos como “discordo um pouco”. Todos os outros estudantes são considerados como estudantes que
confiam um pouco em seu desempenho leitor.

Confio Confio
muito um pouco Não confio
FIGURA 19
ITENS QUE COLETAM INFORMAÇÕES SOBRE A AUTOCONFIANÇA DOS ESTUDANTES NO SEU DESEMPENHO
LEITOR, PIRLS 2021
Fonte: Yin e Reynolds (2023).
A Figura 20 mostra que há uma correlação moderada (0,42) entre a autoconfiança leitora dos estudantes
e o seu desempenho nos testes de compreensão leitora para todos os países participantes do PIRLS 2021.
A Irlanda e Finlândia estão entre os países cujos estudantes mais confiam na sua capacidade de leitura e estão,
também, entre os países com maiores estimativas pontuais médias no PIRLS 2021. Os estudantes brasileiros
do 4º ano do ensino fundamental possuem uma baixa confiança no seu potencial leitor, uma das menores
dentre todos os países avaliados.

11
Kosovo
10.5
Autoconfiança dos estudantes Finlândia
Alemanha Singapura
Irlanda
10
Moscou
Portugal
9.5
Hong Kong SAR

Brasil
9
África do Sul
8.5
300 350 400 450 500 550 600

FIGURA 20
DESEMPENHO MÉDIO EM COMPREENSÃO LEITORA DOS ESTUDANTES DO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DE ACORDO COM SUA AUTOCONFIANÇA LEITORA, PIRLS 2021
A Tabela 18 mostra que apenas 29% dos estudantes brasileiros confiam muito em seu desempenho leitor.
Esses estudantes possuem uma estimativa pontual média no teste do PIRLS de 496 pontos, o que representa
estudantes com nível intermediário de desempenho na escala pedagógica, comparável a países como
Alemanha e Portugal. No outro extremo estão os 33,5% de estudantes que apresentam muitas dificuldades na
leitura, segundo sua própria percepção, os quais apresentam uma estimativa pontual média do desempenho
no PIRLS igual a 357, colocando-os no nível “abaixo do básico” na escala pedagógica de leitura do PIRLS.
TABELA 18
DESEMPENHO MÉDIO EM COMPREENSÃO LEITORA DOS ESTUDANTES DO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

DE ACORDO COM SUA AUTOCONFIANÇA LEITORA, BRASIL, 2021
Autoconfiança no desempenho leitor % Média EP
Confia muito 29,1 496 4,4
Confia um pouco 37,4 445 4,5
Não confia 33,5 357 6,8

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para compreendermos os resultados apresentados neste Relatório Nacional do PIRLS 2021, registram-se
aqui algumas considerações necessárias para um melhor entendimento sobre como as avaliações de
desempenho em larga escala podem auxiliar na implementação e no monitoramento de políticas públicas
educacionais.
As avaliações educacionais em larga escala pretendem-se diagnósticas dos sistemas educacionais
e, quando realizadas entre diferentes sistemas ou países, são consideradas avaliações comparáveis
internacionalmente. Como avaliações diagnósticas, elas podem apenas medir quantitativamente os resultados
dos sistemas, e não dos estudantes individualmente. Nesse sentido, a avaliação formativa do estudante é mais
bem conduzida pelo professor, quem melhor compreende os diferentes níveis de proficiência dos educandos,
os diferentes estágios em que se encontram, bem como o modo como ele deve intervir pedagogicamente a fim
de que nenhuma criança seja negligenciada ao longo do processo educacional. Sendo assim, a avaliação em
larga escala é de suma relevância ao Estado de Direito, mas não pode servir para responsabilizar a escola ou os
professores por políticas de Estado.
Ademais, os resultados apresentados pelos sistemas constituem-se na caracterização da realidade
naquele ponto em que a avaliação foi efetivada. Avaliações em larga escala, realizadas com um largo intervalo
de tempo entre edições, no caso do PIRLS, a cada cinco anos, possuem por objetivo permitir que o Estado possa
realizar análises detidas sobre seus sistemas a fim de implementar políticas públicas que visem incrementar a
qualidade da educação. Quer dizer: ainda se faz necessário reforçar o fato de que a avaliação diagnóstica serve
para dar subsídios aos gestores públicos imbuídos em formulação e avaliação das políticas públicas. Nesse
sentido, o governo federal e as redes estaduais e municipais são convidados a atuarem auxiliando as escolas
de modo a fornecer meios e recursos, financeiros e pedagógicos, que contribuam para que todas as crianças
tenham direito à educação, e não apenas ao letramento em Língua Portuguesa e Matemática.
Ainda, relativamente às avaliações em larga escala, faz-se necessário apontar para o fato de que o
PIRLS possui quatro níveis na escala pedagógica (baixo, intermediário, alto e avançado), que descrevem a
progressão da compreensão leitora. Embora haja uma compreensão de que a escala possa apenas referendar
o nível de proficiência do estudante relativamente àquilo que está sendo medido, é importante considerar que
os pontos de corte facilitam a compreensão do domínio de habilidades de menor e maior complexidade dos
estudantes nos testes padronizado em larga escala. As análises conjuntas dos fatores associados – coletados
via questionários – e uma leitura sociológica da realidade podem trazer diagnósticos e subsídios para as
políticas educacionais, que pretendem gerir sobre aqueles estudantes que não foram alfabetizados na idade
certa ou não conseguiram finalizar o ciclo de alfabetização a contento.
Embora os dados do Saeb, gerido pelo Inep, venham sistematicamente indicando que parcela
significativa de crianças conclui os anos iniciais do ensino fundamental com defasagens no processo de
alfabetização, até a conclusão da pesquisa Alfabetiza Brasil (conjunto de ações que objetivou identificar o
ponto de corte de uma criança alfabetizada na escala de proficiência do Saeb 2º ano), no primeiro semestre de
2023, o MEC, juntamente com o Inep, não havia ainda enfrentado o desafio que é a qualificação dos pontos de
corte nas escalas de proficiência dos 12 testes aplicados pelo Saeb.
Isso exposto, é importante salientarmos que é a primeira vez que uma avaliação deflagra os níveis
da escala de proficiência em leitura dos estudantes brasileiros. E a despeito das considerações já realizadas
sobre como devemos olhar para as avaliações em larga escala, os efeitos da pandemia de covid-19 sobre o
processo de aprendizagem dos estudantes, as desigualdades educacionais relativas a sexo, cor/raça e nível
socioeconômico, ou mesmo as considerações aportadas no presente Relatório sobre a garantia da equidade
na educação, faz-se necessário repisar o fato de que 62% das crianças brasileiras, no 4º ano de escolarização,

estão no nível da escala pedagógica rotulada como Baixo ou Abaixo do Básico pela avaliação do PIRLS 2021.
Não coincidentemente, a pesquisa Alfabetiza Brasil concluiu que 56,4% dos estudantes brasileiros, do 2º ano
do ensino fundamental, foram considerados não alfabetizados pelo Saeb 2021. Essas evidências reforçam o
que a literatura e as avaliações nacionais, realizadas desde a década de 1990, proferem sobre o impacto na
trajetória escolar quando da defasagem da alfabetização no início da vida acadêmica do estudante.
Conjuntamente a todos os normativos, as políticas educacionais e avaliativas relativos à educação
infantil, vindos a público pelo Estado brasileiro nas últimas décadas, é importante notar que esse período da
formação do indivíduo e, consequentemente, do seu coletivo, é o período considerado o mais importante
da sua formação; menos porque subentende-se que o incentivo à leitura e à escrita nessa fase induziram-no a
uma melhor compreensão leitora ao final do ciclo de alfabetização e mais porque é nesse momento em que as
diferentes linguagens, visões de mundo e possibilidades de olhar crítico para a realidade são gestadas. Sendo
assim, ainda há que se discutir sobre a que deve servir a educação infantil e a educação nos anos iniciais, de
modo que as políticas públicas, ao privilegiarem um determinado tipo de educação, acabem por desconsiderar
aquela formação que não se resume à compreensão e reprodução apenas de algumas habilidades constantes
em uma matriz.
É desnecessário repetir o que isso significa em termos de impactos educacionais e profissionais para os
indivíduos e para o País; contudo, faz-se necessário continuar a discutir o fato de que sistemas educacionais
de grande qualidade deveriam suplantar fatores como sexo, raça e nível socioeconômico. No entanto, como
também já apontado pelo Relatório, os esforços por uma educação de qualidade, inclusiva e igualitária, devem
vir acompanhados de políticas de ampla distribuição de renda, diminuição da jornada de trabalho, inclusão
social, combate ao racismo, sexismo e capacitismo; medidas que influíram, inclusive, na alta proficiência das
populações mais vulneráveis dos países considerados ricos e desenvolvidos. Apenas desse modo é possível
mudar a realidade educacional e social de um país.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BRASIL NO PIRLS 2021: DIRETORIA DE AVALIAÇÃO

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO | MEC

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS

DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | DAEB

BRASIL NO PIRLS 2021:

DIRETORIA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DIRETORIA DE ESTUDOS EDUCACIONAIS

COORDENAÇÃO-GERAL DO SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO COORDENAÇÃO-GERAL DE EDITORAÇÃO E PUBLICAÇÕES (CGEP)

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.

ISBN 978-65-5801-108-8 (impresso).

1. Habilidade de Leitura. 2. Letramento. 3. Ensino Fundamental. I. Título.

Adesão do Brasil ao PIRLS 2021 ..........................................................................................................................7

Objetivos e organização do Relatório Nacional..................................................................................................8

1.1 Matriz de Referência para avaliação em leitura do PIRLS 2021..................................................................9

1.2 Matriz de Referência para questionários de contexto do PIRLS 2021 ..................................................... 13

1.3 Desenho metodológico do teste ............................................................................................................... 16

1.4 Exemplos de questões do PIRLS ............................................................................................................... 19

1.5 Aplicação dos testes................................................................................................................................... 21

1.6 Codificação dos Itens de Resposta Construída ........................................................................................ 23

2.2 Planejamento da amostra do Brasil no PIRLS 2021................................................................................. 26

2.2.2 Sistema de referência..................................................................................................................... 26

2.2.3 O plano amostral nacional............................................................................................................. 27

2.3 Estratos e distribuição da amostra nacional de escolas.......................................................................... 28

2.4 Amostra de turmas .................................................................................................................................... 30

2.5 Amostra de estudantes e registros de participação ................................................................................ 31

BRASIL NO PIRLS 2021: análise dos resultados da compreensão

2.7 Características da amostra nacional ........................................................................................................ 33

3.1 Desempenho geral médio em leitura........................................................................................................ 37

3.2 Desempenho em compreensão leitora e vulnerabilidade socioeconômica........................................... 46

Gradiente Socioeconômico agregado por escolas públicas versus privadas........................................ 51

4.2 Resultados da compreensão leitora por características demográficas................................................... 53

4.2.2 Idade e trajetória escolar............................................................................................................... 56

4.3.1 Senso de pertencimento dos estudantes à escola........................................................................ 61

4.3.2 Bullying em estudantes ................................................................................................................. 64

4.3.3 Autoconfiança dos estudantes com o seu desempenho leitor..................................................... 67

BRASIL NO PIRLS 2021: análise dos resultados da compreensão

Aspectos gerais do PIRLS

O Estudo Internacional de Progresso em Leitura (PIRLS), tradução de Progress in International Reading

BRASIL NO PIRLS 2021: análise dos resultados da compreensão

PAÍSES E PARTICIPANTES DE PADRÕES DE REFERÊNCIA DO PIRLS 2021

1. África do Sul (p) 34. Georgia (p)

BRASIL NO PIRLS 2021: análise dos resultados da compreensão

Adesão do Brasil ao PIRLS 2021

BRASIL NO PIRLS 2021: análise dos resultados da compreensão

Objetivos e organização do Relatório Nacional

BRASIL NO PIRLS 2021: análise dos resultados da compreensão

1.1 Matriz de Referência para avaliação em leitura do PIRLS 2021

BRASIL NO PIRLS 2021: análise dos resultados da compreensão

MATRIZ DE REFERÊNCIA DOS TESTES DO PIRLS 2021

Obter e utilizar informações

Localizar e recuperar informações explícitas

Fazer inferências diretas

Articular e interpretar ideias e informações

Avaliar e analisar criticamente o conteúdo e os elementos textuais

Fonte: Mullis e Martin (2021, p. 17).

Conforme o Quadro 2 demonstra, no PIRLS a compreensão leitora é investigada a partir da integração

BRASIL NO PIRLS 2021: análise dos resultados da compreensão

CARACTERIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE COMPREENSÃO

A localização e a recuperação de informações explícitas demandam do estudante a identificação

Inferência direta Tarefas que ilustram este processo de compreensão:

BRASIL NO PIRLS 2021: análise dos resultados da compreensão

CARACTERIZAÇÃO DOS PROCESSOS DE COMPREENSÃO

Avaliar e analisar criticamente o conteúdo e os elementos textuais demanda do estudante se