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Pedagogia do Evento
Dennis Atkinson
Goldsmiths, Universidade de Londres

O título desta apresentação, pedagogia do evento, também poderia ser, pedagogia contra o
estado, ou, pedagogia do não conhecido. As noções de 'evento' e 'contra o estado' realmente se
referem aos mesmos processos que espero que se tornem claros!

O trabalho anterior de Foucault considerou processos de vigilância, regulação, disciplinaridade e

normalização. Essas noções, e outras, foram aplicadas a processos e políticas educacionais por
muitos escritores e pesquisadores nos últimos 30-40 anos. Neste trabalho, alunos e professores são
posicionados como sujeitos por meio de discursos e práticas específicas que constituem a
aprendizagem e o ensino. O argumento geral é que, por meio dessas práticas discursivas, professores
e alunos são formados, regulados e normalizados. É nesses processos de regulação e normalização
que, segundo Butler, “a viabilidade do sujeito, seus parâmetros ontológicos e epistemológicos” se
estabelecem. Portanto, ser uma 'boa mãe' ou uma 'criança inteligente', segundo Walkerdine (1990.199),
'só faz sentido nos termos dados pelos discursos e práticas assistenciais, pedagógicas, médicas e
legais. Estes observam, sancionam e corrigem como agimos; eles tentam definir quem e o que somos.'

Aqui as questões de ética, aprendizagem e pedagogia tendem a girar em torno da norma,

Relação com o e-mail enviado pelo diretor de ensino do campus cobrando o preenchimento dos diários.
Se impusermos o poder da norma quando ela parece não mais relevante para nossos contextos
sociais e culturais em mudança e realidades vividas; quando deixamos de lamentar práticas e valores
avaliações, seminários, gincanas
antiquados ou redundantes (Atkinson 2006); então exercemos uma espécie de violência sobre a
diferença. Podemos vislumbrar isso olhando para a imposição nas escolas de um Currículo Nacional
e seu regime de inspeção que, creio, foi sustentado por uma concepção ultrapassada de ensino,
aprendizagem e avaliação. Este modelo baseava-se em abordagens mecanicistas e de transmissão
de ensino e aprendizagem que não podiam responder às realidades socioculturais em rápida mudança.
Na verdade, foi um dispositivo reacionário tentando lidar com um mundo em rápida mudança. No
entanto, um quarto Currículo Nacional será implantado em 2008, que visa dar aos professores mais
flexibilidade para determinar o conteúdo e a estrutura do currículo pelo qual são responsáveis. Vamos
venho forçando isso na minha prática
esperar e ver o que isso traz.

O trabalho posterior de Foucault passou de explorar o sujeito como um efeito do discurso para ver a
formação do sujeito em relação `ao
s
análise das relações entre o sujeito e as normas sociais que moldam sua formação.

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normas e é em e por meio dessas relações que o eu como um processo humano processo de desenvolvimento do "
Eu" como um ato criativo e estético
passa a ser visto como um ato de poiesis, um processo criativo e estético que que envolve crítica e avaliação
constante das normas sociais nas
incorpora um processo de crítica. Essa posição crítica em relação aos quadros quais somos inseridas.

normalizadores fornece uma base sobre a qual podemos começar a questionar os

parâmetros de ensino e aprendizagem nos quais os sujeitos pedagogizados são
produzidos. Tal prática crítica introduz uma questão de ética na medida em que a
crítica de estruturas normalizadoras é, por implicação, uma crítica de si na medida
em que o eu é organizado/reconhecido e constituído dentro de tais estruturas.
motivada
No entanto, essa crítica, eu diria, é precipitada por distúrbios, ou eventos, na prática,
e acho que é em relação a tais distúrbios que Judith Butler faz alusão quando comenta:
problemas de aprendizagem, falhas em alcançar objetivos educacionais,
desigualdade social dentro do ambiente educacional, etc.

A necessidade de oferecer e receber

a ética surge nas fronteiras de
nossos esquemas de
inteligibilidade, nos momentos
em que questionamos o que
pode significar continuar um
diálogo em que nenhum terreno
comum pode ser assumido.
E é esse questionamento
que eu tenho me feito: o
que significa estar no ifpi,
onde aparentemente não
há terreno comum entre o
que penso e faço em
termos de educação
Com a ajuda da autocrítica de Foucault, talvez seja possível mostrar que a questão reconhecimento ainda existe, mesmo
da ética surge justamente nos limites de nossos esquemas de inteligibilidade, [aqueles quando estamos nos limites do que
sabemos. Esses limites são um
locais] onde nos perguntamos o que pode significar continuar em um diálogo onde terreno fértil para o desenvolvimento
não há um terreno comum pode ser assumido, onde alguém está, por assim dizer, de novos esquemas de inteligibilidade
e, portanto, para a expansão da ética
nos limites do que sabe, mas ainda sob a demanda de oferecer e receber e da moralidade em nossas interações
sociais. A ética surge quando
reconhecimento: a alguém que está lá para ser abordado e cujo endereço está lá
enfrentamos desafios intelectuais e
interpessoais que transcendem nosso
conhecimento atual.
a ser recebido. (Butler p. 21-22, meu colchete.)

Nas relações pedagógicas não é incomum ter experiências em que o que acontece
não pode ser entendido dentro de estruturas estabelecidas quando assumimos um
terreno comum, mas que de fato não é seguro.
Estender a escrita de Foucault a esse tipo de situação em que os professores
começam a questionar como eles respondem aos alunos quando estes não se
conformam com as estruturas de compreensão estabelecidas sugere que os desafiando as concepções predefinidas
sobre o que é possível e permitido no
professores estão, de certa forma, se colocando em risco, tornando-se não campo da educação.

sentimento
constante
reconhecidos dentro das estruturas normalizadoras que governam. sua prática. O
professor em tal situação está arriscando sua identidade e posição profissional ao
______________________________________________________________________________
infringir
_______________________________________________________________________________________ antecipada por outros
as normas que regem a 'cena de reconhecimento'
profissionais (inspetores etc.) que desejam ou precisam se sentir tranquilos? O
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professor em tais situações está indiretamente perguntando quem ele ou ela é? Ela
está entrando no desconhecido? Esse estado envolve um questionamento do
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domínio do pensável (Ranciere)?
O "domínio do pensável" se refere aos limites estabelecidos pelo discurso dominante, pelas estruturas de poder e pelas normas
sociais que moldam o que é considerado legítimo e aceitável dentro de determinado contexto.

Consequentemente, que tipo de formas de tratamento um professor como um

profissional reflexivo deveria achar apropriado em relação a tais relações pedagógicas
'inseguras' ou 'incertas'? Em tais relações, não parece apropriado assumir uma
postura reflexiva ou reflexiva em relação ao eu em termos de uma ontologia atual ou
que se baseia na existência
futura, mas sim fazer a pergunta: 'Quem é você?' Isso coloca a noção de que há um
sujeito na relação pedagógica que o professor provavelmente não compreende
totalmente. Aqui a relação com o outro perturba o eu. Isso parece indicar uma tensão
entre representação e 'o que acontece'. a imagem que o professor tem da aluna x a experiência que a aluna pode estar vivenciando

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Se numa relação pedagógica o educando é fantasiado através da norma, o Outro da norma, então o
educando torna-se uma identidade substituta (ela produz o que o professor espera). Se o encontro
pedagógico parte da pergunta 'quem é você?' então parece emergir uma relação diferente e é possível
transformar essa pergunta em 'como o outro aprende?'

Pedagogia contra o estado A noção

de assumir riscos tem sido freqüentemente apresentada por educadores para promover abordagens
criativas e individuais de aprendizagem (ver Swift e Steers 1999). A ideia de os alunos serem
encorajados a assumir riscos em seu contexto de aprendizagem específico sugere uma pedagogia
que não é totalmente controlada por resultados de aprendizagem específicos. Sugere um espaço de
ensino-aprendizagem flexível que tenta acomodar direções imprevisíveis ou inesperadas na
aprendizagem. Incentivar os alunos a assumir riscos em sua prática, por implicação, sugere que os
próprios professores também estão assumindo riscos na medida em que precisam ser capazes de
'deixar as coisas acontecerem'; eles devem ser capazes de facilitar esses caminhos de aprendizagem
sem uma noção clara do resultado. Mas como podemos entender a ideia de assumir riscos?

É possível fornecer uma base teórica para aprimorar nossa compreensão desse conceito que nos leva
além da ideia prosaica de 'arriscar' e, assim, fornecer à pedagogia uma sustentação teórica mais
substancial desse conceito?

Acredito que podemos desenvolver essa linha de investigação pensando sobre o aprendizado real que
surge por meio de um evento que envolve um movimento para um estado ontológico novo ou alterado.
A aprendizagem pode, assim, ser concebida como um problema da existência, pois envolve essa
evolução ontológica. Se a aprendizagem real, como eu a chamo, envolve uma ruptura de estados
estabelecidos de conhecimento e prática pedagógica por meio dos quais os alunos são reconhecidos,
mas por meio da qual tal reconhecimento também pode ser restritivo, então é necessária uma
pedagogia compatível com tal ruptura, uma pedagogia que chamo de uma pedagogia contra o Estado,
ou talvez uma pedagogia do acontecimento, para ampliar nossa compreensão do que é aprender e
levar à possibilidade de formar novas e mais efetivas comunidades de aprendizagem.

Imanente a tal pedagogia é, portanto, um movimento contra si mesma. O imperativo ético para a
pedagogia, portanto, está preocupado em maximizar o poder de aprender, ----------------------------------------------
não está focado no que
somos e devemos ser, ou seja, em alguma posição transcendente em relação ao ser, mas na
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potencialidade e no 'desconhecido' do devir. Uma ética do desconhecido, uma ética do devir.

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O coração enjaulado

coração enjaulado 1 coração enjaulado 2

Alguns anos atrás, eu estava entrevistando um professor do ensino médio em sua sala de artes
quando um de seus alunos do GCSE entrou e pediu para vê-lo.
Isso foi na época da crise da BSE, quando milhares de bovinos estavam sendo abatidos em todo o
país e suas carcaças queimadas em grandes incêndios. Foi um evento que desencadeou um intenso
debate político e ético. O aluno carregava uma gaiola feita de trilhos de madeira. Ela disse que não
havia feito a gaiola, mas queria usá-la para sua peça de exame que seria exibida na semana seguinte.
Ela pretendia suspender o coração de uma vaca congelada da gaiola. O fundo da gaiola seria coberto
com palha e um mapa da Inglaterra. Então ela perguntou ao professor se tudo bem e se ele achava
que ela poderia passar no exame. A professora e eu apenas olhamos um para o outro.

Estou usando este incidente como um meio de ilustrar o que quero dizer sobre a aprendizagem como
um evento. Trata-se de uma relação entre o real da prática e sua inscrição ou percepção por outro
(neste caso, um professor) que precipita questões éticas e pedagógicas que abrem possibilidades para
ampliar nossa compreensão sobre o que 'é' ou pode vir a ser aprender.

Minha direção, então, é considerar uma ética da pedagogia por meio da qual os aprendizes e suas
respectivas práticas de aprendizagem possam surgir. É uma ética do desconhecido do devir, em vez
de formas estabelecidas de ser. Estou fazendo uma distinção, portanto, entre um ato de aprendizagem
Real envolvendo um salto para um novo espaço ontológico,

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onde o evento de aprendizagem precipita uma nova ordem de devir e aprendizagem normativa como
aquela que compreende grande parte dos procedimentos diários de aprendizagem, ensino e avaliação.

teoria de Slavoj Zizek sobre o Real

Uma simples descrição do Real (Zizek, 1989) refere-se a algo que perturba nossos quadros normais
de compreensão ou, dito de outra forma, algo que traz à tona lacunas em nossa compreensão. O Real
aponta para as lacunas no simbólico, aponta para aqueles momentos em que nossas formas simbólicas
se decompõem, quando a ordem simbólica é perfurada, um rompimento de fronteiras quando nossas
práticas de representação são severamente perturbadas por algo que acontece. Se combinarmos essa
ideia do Real com um ato de aprendizagem para constituir uma aprendizagem real , isso designa uma
situação de risco em que os limites ontológicos se tornam incertos ou fraturados. É quase como se,
por meio desse ato, o eu fosse apagado pelo risco de se reformar de acordo com um novo conjunto de
coordenadas ontológicas. ideia do Real + ato de aprendizagem = a aprendizagem real é aquela que nos coloca em uma situação de risco
ontológico, onde os limites da nossa compreensão são desafiados e pode haver uma reconfiguração ontológica do Eu.

A ética da pedagogia discutida procura, assim, abrir espaço para o que poderíamos chamar de
procedimentos de aprendizagem de verdade localizada. Assim, estou mais preocupado em abrir
formas de construção do
conhecimento que espaços pedagógicos para a verdade dos encontros e eventos de aprendizagem do que em analisar
emergem dos encontros e
eventos concretos, sujeitos (normativos) de conhecimento. Utilizo o termo 'verdade' a partir de minha leitura de Alain
vividos pelos sujeitos em
seu contexto Badiou (2001, 2005a, 2005b) que---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
propõe a noção de que a verdade do ser emerge de um evento
através do qual um sujeito (neste caso, um aprendiz) emerge. Para Badiou, _______________________________
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a verdade está ligada à
erupção de um evento e suas consequências genéricas, nada tem a ver com o conhecimento ou
_______________________________________________________________________

significado existente. A verdade não é o que o conhecimento produz; ao contrário, 'é o que excede,
em uma dada situação, o conhecimento que dá conta da situação (Leclercle 1999 p. 8).' Em outras
palavras, a verdade é o que não pode ser concebido em uma situação particular de acordo com o
conhecimento existente, 'uma verdade é uma perfuração de tal conhecimento (Ibid. p.8).' Podemos
compreender essa ideia de verdade como estando além do significado ou como um vazio no significado
atual. Em relação à educação, Badiou (2005c) comenta:

…educação (salvo suas expressões opressivas ou pervertidas) nunca significou outra coisa
senão isto: dispor as formas de conhecimento de tal maneira que alguma verdade venha abrir
um buraco nelas (p.9) .

Para Badiou, um sujeito surge através da dinâmica de um evento e de um procedimento de verdade

que perfura e transforma o conhecimento.
O interessante é que para Badiou um evento é algo que ocorre em uma situação mas não é da
situação, ou seja, o evento tem pouco significado dentro do estado atual de uma situação (que é
composta por aquelas práticas, saberes e valores que constituem uma situação, mais ou menos como
a noção de habitus de Bourdieu).
Podemos lidar com isso refletindo sobre grandes disrupções, como a interrupção da física
matemática por Galileu ou a introdução de Duchamp de seus

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objetos prontos. Ambas as ações ocorreram em uma situação histórica específica, mas, pode-se
argumentar, não poderiam ser facilmente compreendidas dentro das estruturas de conhecimento
existentes. É seguindo um procedimento de verdade que parte de um acontecimento que, para Badiou,
um sujeito passa a existir. Embora Badiou esteja preocupado com o evento em relação a tais grandes
perturbações nos campos da ciência, política, arte e amor, acho que há alguma milhagem em pegar
vantagem
essa ideia e aplicá-la a microeventos de aprendizagem mais localizados, vistos como processos locais
de vir a ser em que os aprendizes emergem como sujeitos. Isso me parece ser sobre a produção de
novas formas e novas formalizações. o aprendizado em si é um evento, um acontecimento que transforma o sujeito que o vivencia

Em relação ao coração enjaulado , então, como poderíamos compreender esse incidente em relação
às noções de evento e verdade? Bem, acho que é possível ver uma resposta na relação pedagógica
onde um evento local precipitou um fluxo de energia. A aluna estava claramente em uma situação em
que tentava abrir novos caminhos, mas não tinha certeza de sua validade. O incentivo de seu professor
a projetou em um fluxo altamente criativo no qual ela foi capaz de perseguir e perseverar com a
verdade de suas ideias e seu compromisso com elas.

Parece haver uma dimensão ética importante nisso, em que o aluno e o professor juntos perseveram
em suas jornadas locais, mas imprevisíveis, de aprendizado e emergem de um profundo senso de
compromisso e perseverança.

Aqui o evento precipita um processo ontológico relacional, um 'estar com' (Luc Nancy).

Acho que essas ideias sobre evento e compromisso podem ser utilmente ligadas a outro termo usado
por Badiou, 'aquilo-que-ainda-não-é', de seu pequeno livro sobre ética (2001).

O-que-ainda-não-é O conceito
de 'ainda-não-é' tem relevância para teorizar o espaço pedagógico em dois níveis: primeiro em relação
ao potencial múltiplo e segundo a ideia de invisibilidade. Podemos pensar em 'aquilo-que-ainda-não-é'
como referindo-se a formas de ser que não têm existência, ou seja, a ser que não conta ou ainda não
é valorizado. Isso pode se referir a estados emergentes de vir-a-ser, mas também àquelas formas de
ser que muitas vezes estão presentes, mas ausentes, ou seja, onde elas não têm existência no sentido
de que estão do lado de fora ou são marginalizadas pelos modos dominantes de compreensão e valor.
Às vezes, na teoria cultural, o termo "outro" é empregado para designar esse estado.
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Dentro dos contextos de ensino e aprendizagem é bem possível que haja aprendizes cujo status
ontológico não é reconhecido e, portanto, seu potencial de vir a ser é limitado e que, portanto, têm

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existência marginalizada dentro do espaço pedagógico. Pode-se vislumbrar essa

situação, por exemplo, quando crianças/alunos produzem trabalhos que são
misteriosos ou incompreensíveis do ponto de vista da estrutura pedagógica formada
pelos discursos e práticas do currículo que informam a prática do professor. Também
pode ser testemunhado quando alunos de outras culturas entram em um contexto
pedagógico que falha em apoiar sua existência e realizações anteriores como alunos.
Portanto, essa ideia do que ainda não é pode ser empregada em primeiro lugar, para
descompactar ontologias de aprendizagem. Se concebermos a aprendizagem como
um movimento para um novo estado ontológico, isto é, onde a aprendizagem abre
novas possibilidades, novas formas de ver as coisas, novas formas de dar sentido ao
que nos é apresentado em nossos diferentes modos de existência, então este
movimento envolve, 'aquilo-que-ainda-não-é.' Aceitar esses novos estados envolve
aceitar novos estados de existência como aprendizes. Essa ideia indicaria um espaço
de potencial infinito. Como podemos facilitar e apoiar tais espaços?

Em segundo lugar, em relação à invisibilidade, a ideia do-que-ainda-não-é pode ser

desdobrada para pensar a política da existência no espaço pedagógico particularmente
em relação aos sujeitos marginalizados ou oprimidos. Por exemplo, quando uma
criança de fora de uma cultura indígena entra em suas instituições pedagógicas,
embora muito esforço seja feito para melhorar essa situação, muitas vezes
descobrimos que a estrutura institucional pode não atender ao mundo da vida da
criança, seu histórico cultural ou maneiras de entender. Em outras palavras, a
existência do educando não é reconhecida pela ordem simbólica do contexto
pedagógico (e pode nunca ser) e assim o educando ocupa uma posição de, aquilo-
que-ainda-não-é-dentro desse contexto específico. Da mesma forma, dentro da
cultura dominante existem alunos cujas formas de compreensão ou estratégias de
aprendizagem não são reconhecidas dentro das normas das estratégias pedagógicas
empregadas pelo professor. Por exemplo, sabemos do trabalho de Bourdieu, Bernstein
e outros, por meio de seus conceitos de teorização de capital cultural e violência
simbólica, que o conteúdo curricular do espaço pedagógico pode ser culturalmente
enviesado de modo a privilegiar os alunos que têm acesso a formas valorizadas
conhecimento (capital cultural). Assim, aqueles alunos que não têm acesso podem
ser vistos como aquilo-que-ainda-não está dentro do contexto pedagógico da
educação estadual e, infelizmente, permanecem nesse vácuo ontológico.

Pedagogia contra o estado e pontos de exceção A fim de

abraçar a ideia de aprendizagem real como um movimento para um novo estado
ontológico seguindo procedimentos de verdade local e as implicações éticas para o
espaço pedagógico daquilo-que-ainda-não-é, parece que o que se requer da
pedagogia é uma pedagogia contra o estado ou uma pedagogia do acontecimento.
Esta noção requer alguma elaboração.

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Essencialmente a pedagogia contra o estado, ou a pedagogia do acontecimento, é

um termo que abarca tanto os estados de representação quanto os encontros.
Os estados de representação afetam nossas vidas cotidianas como professores ou
alunos, porque se referem a corpos assimilados de conhecimento e prática. Por
implicação, portanto, eles se referem a subjetividades normatizadas específicas que
são produzidas por meio desses saberes e práticas, desses estados de representação.
Por outro lado, um evento de aprendizagem, um encontro de aprendizagem ou
aprendizagem real, como descrito acima, envolveria uma punção dessas assimilações
e suas respectivas subjetividades e, portanto, exigiria uma prática pedagógica
compatível com esse deslocamento ontológico da aprendizagem. Em outras palavras,
se a aprendizagem real é um problema de existência que envolve um movimento para
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um novo estado ontológico, que inclui a fratura de subjetividades estabelecidas, então
---------------------------------------
a pedagogia deve apoiar esse encontro com o Real. Em vez de ser conduzido por
---------------------------------------------------------------------------
objetos assimilados ou corpos de conhecimento, ele deve tentar acomodar encontros
de aprendizagem que precipitem novas formas de aprendizagem. Por implicação,
sugere pedagogia contra o estado e antipedagogia; que ----------------------------------------
a própria pedagogia deve ir
---------------------------------------------------------------------------------------- a fim de abrir novas
além de seus próprios conhecimentos e práticas assimilados,
formas de pedagogia e novas comunidades de aprendizagem. Podemos argumentar
estados estabelecidos de
conhecimento e prática que a -------------------------------------
representação controla o pensamento e a prática, enquanto os eventos ou
que são assimilados na
sociedade encontros abrem possibilidades para novas formas de conceber e agir e, ao fazê-lo,
podem levar a novas comunidades de aprendizagem.

A noção de pedagogia contra o estado também deve incluir o estado político dentro
do qual a educação funciona e que determina em grande parte as políticas e práticas
educacionais. Neste contexto, portanto, a pedagogia contra o Estado defende um
espírito de crítica ao contexto político mais amplo que regula as práticas de ensino e
aprendizagem nas escolas.

A pedagogia contra o estado tenta acomodar o não-conhecido, do ser ao tornar-se,

para desafiar os alunos a saírem de uma zona de conforto. Ela desafia as tradições
de aprendizagem e ensino e seus objetos que podem ser incomensuráveis com as
realidades sociais em que funcionam. Isso indica uma falha no luto.

Também podemos aplicar a ideia de uma pedagogia contra o Estado em um nível

mais abertamente político, interrogando a relação entre a pedagogia e as políticas
democráticas liberais. Aqui estamos preocupados com a pedagogia como uma forma
de engajamento crítico com a economia democrática liberal como a raison d'être propósito
motriz para a educação estatal. Colocado de forma bastante grosseira, em nosso
contexto contemporâneo de culturas de auditoria e políticas econômicas, queremos
que tais culturas, barões do consumo ou apparatchiks exerçam uma forte influência
sobre a educação estatal e sua organização?
A ideia de política de Badiou é útil aqui. Ele não usa o termo

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política para se referir às manobras dos partidos políticos e seus patrocinadores, mas a um processo processo de
pensamento-ação que busca
de pensamento-ação que parte de forças ideológicas normativas ou dominantes que perpetuam as criar novas possibilidades de
existência a partir das forças
injustiças sociais para criar novas possibilidades de existência. Aqui é importante contemplar uma ideológicas normativas ou
dominantes.
política a partir do 'elemento excluído' ou 'ponto de exceção' que serve de plataforma para a ruptura,
ou, dito de outra forma, que destaca a mentira do sistema através da verdade dos excluídos. (As
povo (direitos democráticos)
noções de Ranciere de Demos e Ochlos podem ser consideradas aqui). Aqui estou pensando
multidão (excluídos)
naquelas perturbações na prática que lançam luz sobre as limitações das atuais compreensões de
aprendizagem e precipitam uma ruptura das hegemonias existentes que regulam as práticas de
_____________________________________________

ensino e aprendizagem. Também estou pensando no ponto de exceção como o presente ausente,
aqueles indivíduos que por qualquer motivo não conseguem encontrar um lugar de existência (além
de um espaço patologizado, marginalizado ou insatisfeito) dentro de contextos de ensino e
aprendizagem. Quantos alunos são, na realidade, vendidos a descoberto?

Referências

Atkinson, D. (2006). Educação Artística Escolar: Lamentando o passado e abrindo um futuro, The
International Journal of Art and Design Education, 25 (1), 16-27.

Badiou, A. (2001). Ética: um ensaio sobre a compreensão do mal.

Londres: Verso.
Badiou, A. (2005a). Ser e Acontecimento. Londres e Nova York: Continuum.

Badiou, A. (2005b). Pensamento infinito: a verdade e o retorno à filosofia. Londres e Nova York:
Continuum.

Badiou, A. (2005c). Manual de Inestética. Stanford: Stanford University Press.

Butler, J. (2005) Dando conta de si mesmo. Nova York: Fordham University Press.

Foucault, M. (1977). Disciplinar e Punir: O nascimento da prisão.

Harmondsworth: Pinguim.
Foucault, M. (1980) Power/ Knowledge, Hemel Hempstead: Harvester Press.

Lecercle, JJ (1999). Cantor, Lacan, Mao, Beckett, meme combat: The Philosophy of Alain Badiou,
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Nancy, J. (2000) Being Singular Plural, Stanford: Stanford University Press Swift, J. & Steers, J.
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Um Manifesto para a Arte nas Escolas, Directions: The International Journal of Art and Design
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Zizek, S. (1989) O Sublime Objeto da Ideologia. Londres: Verso.

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