Dennis Atkinson. Arte, Disobediência e Ética - The Adventure of Pedagogy (2018, Palgrave Macmillan) - Tradução

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ARTE, DESOBEDIÊNCIA,
E ÉTICA
A aventura da pedagogia
Dennis Atkinson
Educação, Psicanálise e Transformação Social

Educação, Psicanálise e
Transformação
Editores da
série Jan Jagodzinski
Departamento de Educação Secundária
Universidade de Alberta
Edmonton, Alberta, Canadá
Mark Bracher
Departamento de Inglês, Kent State University
Kent, Ohio, EUA
Nas últimas três décadas, a educação como prática política, moral e

ideológica tornou-se central para repensar não apenas o papel da educação
pública e superior, mas também o surgimento de locais pedagógicos fora das
escolas - que incluem, mas não se limitam a a Internet, a televisão, o cinema,
as revistas e os meios de comunicação da cultura impressa. A educação
como forma de escolarização e pedagogia pública abrange todos os
aspectos da vida política, econômica e social. O que é particularmente
importante nesta visão altamente interdisciplinar e politicamente nuançada
da educação são várias questões que agora conectam o aprendizado à
mudança social, às operações da vida pública democrática e à formação de
indivíduos e agentes sociais engajados criticamente. No centro desta série
estarão questões sobre o que jovens, adultos, acadêmicos, artistas e
trabalhadores culturais precisam saber para poder viver em uma democracia
inclusiva e justa e o que significaria desenvolver capacidades institucionais
para reintroduzir a política e compromisso público na vida cotidiana. Os livros
desta série pretendem desempenhar um papel vital em repensar todo o
projeto dos temas relacionados à política, lutas democráticas e educação crítica dentro da
Mais informações sobre esta série em

http://www.springer.com/series/14964
Dennis Atkinson
Arte, Desobediência
e Ética
A aventura da pedagogia
Dennis Atkinson
Departamento de Estudos Educacionais
Universidade Goldsmiths de Londres
Londres, Reino Unido
Educação, Psicanálise e Transformação Social ISBN

978-3-319-62638-3 ISBN 978-3-319-62639-0 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-319-62639-0
Número de controle da Biblioteca do Congresso: 2017950504
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RECONHECIMENTOS
Várias pessoas leram e comentaram as versões dos capítulos deste livro ou

as apresentações que fiz em vários locais nos quais alguns capítulos se
baseiam. Da mesma forma, há outras pessoas com quem aprendi muito em
conversas. Quero agradecê-los por seu tempo, conversas, comentários e
sugestões. Eles são Paul Dash, Alex Moore, Jan Jagodinski, John
Baldacchino, Rosalyn George, Gerald Raunig, Jusso Tervo, Kevin Tavin,
Catarina Martins, John Johnston, Carolina De Palma Silva, Esther Sayers,
Arunthathi Mahendran, Tony Brown, Michaela Ross e Fernando Hernández.
Muitos dos capítulos são baseados em apresentações e seminários
realizados nos últimos três ou quatro anos, e quero agradecer aos alunos e
ao público que participaram. Uma versão do cap. 4 foi publicado na AD
Magazine publicada pela National Society for Art and Design no Reino
Unido. Também gostaria de agradecer aos artistas cujos trabalhos aparecem
no livro por me permitirem usar imagens de seus trabalhos. Obrigado a
Palgrave Macmillan pelo apoio e conselhos contínuos.
O livro gira em torno da problemática do desenvolvimento de estratégias
pedagógicas eficazes que apoiem e ampliem as diferentes formas pelas
quais crianças e alunos aprendem de acordo com suas sensibilidades
mutáveis e evolutivas neste mundo. Ao fazer isso, há uma tendência à
repetição que pode ser decepcionante ou frustrante para alguns. No entanto,
gostaria de pedir que tal repetição seja vista em termos de diferenciação,
pois o texto explora a problemática central através de uma série de
meditações, sempre incompletas, que se desenvolvem nas várias perspetivas que escolhi
em
CONTEÚDO
1 Introdução: A Pragmática e a Ética do Subitamente

Possível 1
2 Resgatando o Trabalho Pedagógico à Incipiência e Imanência da

Aprendizagem: Pedagogias Desobedientes 13
3 Spinoza e o desafio de construir uma vida 39
4 A força da arte e do aprendizado: construindo uma vida 59
5 Aventura de Whitehead 65
6 Ética e Política no Trabalho Pedagógico 91
7 Tornando-se no meio 119
8 A Força da Arte 155
vii
viii CONTEÚDO
9 Pedagogia e eventos de desobediência 193
10 Trabalho Pedagógico: Uma Ética da Construção da Vida 205
nota final 227
Índice 231
LISTA DE FIGURAS
Fig. 2.1 Desenho do Rogue 27

8.1 Fig. Game Fairground Fig. 179
8.2 Desenho de espirais Fig. 8.3 180
Desenho de 'borboleta' Fig. 8.4 181
Desenho de 'Lagosta' Fig. 8.5 182
Desenho de 'Dinossauro' Fig. 8.6 183
'Início' Fig. 10.1 Documento 188
pós-parto (1973 –79) (Documentação III, marcações analisadas e esquema
diário-perspectivo, 1975) 27/9/75
212
ix
CAPÍTULO 1
Introdução: A Pragmática e a Ética do

Subitamente Possível
Estar dentro de uma cachoeira é uma experiência muito diferente

de ficar do lado de fora e refletir sobre ela.
A principal razão para escrever este livro decorre do que vejo como uma
subestimação persistente da força educacional da arte na educação por
governos de todo o mundo. Nas últimas décadas, em meu país e em outros, o
tempo alocado para a arte nas escolas foi reduzido significativamente para
permitir maior ênfase nas chamadas disciplinas STEM – incluindo ciência,
tecnologia e matemática – que são vistas como centrais para a ambição
econômica e concorrência. Embora as artes façam uma contribuição
significativa para o desempenho econômico em muitos países, este livro não
se preocupa em justificar as artes na educação de acordo com essas linhas
socioeconômicas. Em vez disso, seu objetivo é formular uma defesa mais
fundamental da prática artística como um processo ético-estético e político que
tem potencial generativo para produzir novos modos de vir a ser e novas
formas de coexistência. Em outras palavras, a força da arte pode nos levar
além do humano tal como é constituído em novos modos de vir a ser.
A natureza e a força da prática artística é o que chamo de desobediente:
desobediente aos parâmetros estabelecidos da prática, práticas de pensar, ver,
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
fazer
-------------------------- Também podemos dizer que o processo do que chamei de
e sentir.
aprendizagem real (Atkinson 2011) é em si desobediente; ela também tem o
potencial de nos levar além do humano. O livro explora a noção de desobediência na arte
© O(s) autor(es) 2018 D. 1

Atkinson, Arte, desobediência e ética, educação, psicanálise e transformação social,
DOI 10.1007/978-3-319-62639-0_1
2 1 INTRODUÇÃO: A PRAGMÁTICA E A ÉTICA DO REPENTE...
prática e trabalho pedagógico e a necessidade de uma ética de pertinência e

criatividade à altura de tais processos desobedientes.
A frase 'a pragmática do subitamente possível' é retirada de um ensaio de Susan
Buck-Morss (2013), onde ela escreve sobre a ideia de comunismo. Ao ler seu ensaio,
a frase saltou da página e imediatamente ressoou com a noção de aprendizagem
real como um evento existencial no qual eu vinha trabalhando, onde a aprendizagem
real é concebida como um salto para um estado ontológico novo ou modificado
cujos afetos e relações produzir uma expansão do agir e do pensar. Vou me
qualificar e, em seguida, renunciar a este mandato em breve. Essa ênfase na
aprendizagem é orientada para o futuro, mas não exclusivamente porque emerge
de um passado embutido. Estou interessado em explorar estratégias pedagógicas
que possam responder eficazmente ao 'desconhecido' nos processos de
processo de
desenvolvimento
aprendizagem, sugeridas pela noção do súbito possível, que emerge à medida que
da aprendizagem a ontogénese da aprendizagem evolui. A ideia da pragmática do subitamente
individual;
processo pelo possível ressoa para mim com a distinção de Deleuze entre o atual e o virtual, uma
qual o indivíduo
adquire novas espécie de ontologia dual na qual um domínio infinitamente diferenciado, o virtual
habilidades
cognitivas, (desconhecido) precipita processos de atualização. A aprendizagem, portanto, não
emocionais e é concebida apenas como um processo que migra em direção a identidades
sociais ao longo
do tempo. estabelecidas de alunos ou professores ou mesmo corpos de conhecimento
estabelecidos, mas como um processo caracterizado pela ideia do não-conhecido e
daquilo-que-ainda-não-é; é um processo de aventura. A ideia do não conhecido é
belamente retratada pelas afirmações de Spinoza da Ética (III P2), indicando que
não sabemos do que um corpo é capaz ou do que uma mente é capaz de pensar.
Isso sugere que a aprendizagem envolve o humano e o não humano, no sentido
daquilo que está além de como entendemos o humano, e que o processo e a prática
da aprendizagem envolvem os domínios da finitude e da infinitude. Se essas ideias
forem adotadas pelo trabalho pedagógico, esse trabalho não se preocupa apenas
com a introdução de aprendizes em corpos valiosos de conhecimento e prática,
onde a ênfase é colocada no conhecimento finito a ser aprendido, mas também
deve abranger uma abordagem mais complexa. e posição incerta de tentar entender
as diferentes formas pelas quais crianças e alunos aprendem e os resultados dessa
aprendizagem, que podem não ser conhecidos (infinitos). Dito de outra forma, em
vez de o trabalho pedagógico ser visto em termos mecânicos ou instrumentais, onde
a ênfase é colocada na obtenção de um mundo conhecido de conhecimento e
prática, ele deve ser visto como uma aventura na qual os modos de aprendizagem
e seus resultados podem não ser claros. , mas que precisam ser abordadas. Na
atual época de educação nas escolas da Inglaterra, Estados Unidos e outros
lugares, há uma forte
1 INTRODUÇÃO: A PRAGMÁTICA E A ÉTICA DO REPENTE... 3
ênfase na primeira posição caracterizada pelas noções de realização,

auditoria e inspeção. Sob tal regime, o nível de sucesso nos exames ou testes
de avaliação define o ensino e a aprendizagem eficazes. Isso forma o principal
critério que determina a qualidade educacional de uma escola e a qualidade
do ensino.
Em uma passagem de um ensaio anterior, Buck-Morss (2010, p. 70) fornece
um comentário revelador sobre o que ela considera tacanho e talvez
doutrinário sobre esse cenário educacional.
Há uma cegueira para a educação institucionalizada que transmite a autoridade da tradição,

uma timidez mental, nascida do privilégio ou simplesmente da preguiça, que se disfarça no
pesado bombástico da herança cultural e da preservação histórica. Gera uma enorme
resistência a transgredir os limites conceituais ou ultrapassar os limites da imaginação
presente, recompensando, em vez disso, as virtudes da diligência escolar, do profissionalismo
disciplinar e da erudição elitista, todas rotas de fuga da necessidade pragmática de enfrentar
o novo.
De fato, o extremo desconforto é causado pelo verdadeiramente novo, o verdadeiramente
“contemporâneo”, aquilo que Nietzsche chamou de “extemporâneo” – aqueles aspectos do
momento presente que simplesmente não se encaixam em nossas tradições estabelecidas ou
modos de compreensão.
Minha preocupação com o clima educacional atual em muitos países, que

eu acho que é impulsionado principalmente pela ambição econômica, é que o
que as crianças e os alunos devem aprender domina o projeto educacional na
medida em que muito pouca consideração é dada à tentativa de entender
como as crianças e os os alunos aprendem e as obrigações pedagógicas e
valores para apoiar cada indivíduo 'como'. Ser capaz de responder às
diferentes maneiras pelas quais eles aprendem pode muitas vezes envolver o
que Buck-Morss chama de confrontar o novo. Envolve o conselho gentil, mas
profundo, dado por Alfred North Whitehead (1968, p. 116), 'Tenha cuidado,
aqui está algo que importa'. Assim, pode ser que haja uma cegueira inerente
da educação para a intempestividade dos eventos de aprendizagem,
manifestada nas diferentes maneiras pelas quais as crianças e os alunos aprendem.
Este livro, situado no contexto da educação artística escolar, mas aplicável
a outros locais de aprendizagem e ensino, é uma tentativa de defender um
reequilíbrio do projeto educacional atual e sua ênfase dogmática na aquisição
de domínios particulares de conhecimento e habilidades. A ênfase atual das
políticas educacionais em ciência, tecnologia e matemática reduz o tempo de
engajamento com as artes na escola
currículo escolar
currículo. Defendo um novo foco nos alunos e suas diferentes formas de entrar e se
envolver com o processo de aprendizagem, que vejo como um processo de construção
ou desenvolvimento de uma vida. A frase a pragmática do súbito possível chamou
minha atenção por suas ressonâncias profundamente práticas com as potencialidades
emergentes nos processos de aprendizagem e o que elas podem ser capazes de
produzir. Estou interessado, portanto, naquelas ocasiões ou encontros, no ensino ou
na aprendizagem, onde os alunos e professores se tornam conscientes do súbito
possível dentro de seus modos específicos de existência, de modo que 'aprender' ou
'ensinar' (uma forma de aprendizagem) e seu potencial são de repente visto sob uma
nova luz; isto é, onde a compreensão do que é aprender ou ensinar se expande,
levando a capacidades novas ou modificadas para aprender ou ensinar. Dito de outra
forma, com referência particular ao ensino, o que se torna repentinamente possível
pode ser concebido como envolvendo também o que Judith Butler (2005) chama de
'tornar-se desfeito', o que precipita períodos de incerteza quando confrontado, por
exemplo, pelo trabalho de um aluno que é difícil de entender e onde a prática
pedagógica anterior é desafiada. Nesses momentos, arriscamo-nos no encontro com o
outro e na sua prática. Temos a oportunidade de questionar a autossuficiência de
conhecimento e prática estabelecidos que somos e tentar abraçar o potencial do
desconhecido e, ao fazê-lo, expandir nossas capacidades de ação e nossa compreensão
da prática. O livro preocupa-se, portanto, em pensar as diferentes sensibilidades que
são necessárias para enfrentar e responder aos eventos de aprendizagem.
Tais situações pedagógicas parecem criar um contraste entre o que poderíamos

chamar de enunciadores transcendentes que informam o trabalho pedagógico, como
metodologias, corpos de conhecimento e habilidades, teorias de aprendizagem, modos
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------------- como um encontro de aprendizagem importa para um aluno que diz
de avaliação e
respeito a imanência do modo particular de aprendizagem de um aprendiz.
--------------------------------------------------------------------------------------
Podemos ver esse contraste como um contraste de valores.
O contexto educacional específico para minhas explorações é o domínio da
educação artística. Historicamente, forças econômicas, como a demanda por
trabalhadores qualificados na indústria cerâmica e outras indústrias, afetaram
igualmente esse domínio. Foi também influenciado ou determinado por ideologias
específicas e respetivas metodologias que proclamam um propósito particular para a
educação artística escolar e a formação de professores neste domínio. Estou pensando
aqui em movimentos como Design Básico (de Sausmaurez 1964), Cultura Visual e
Educação Artística (Freedman 2003; Tavin 2016) , Educação Artística Baseada em
* Disciplinas (Eisner 1988), Estudos Críticos e Contextuais (Taylor, 1986), Educação
Artística Multicultural ( Mason 1995; Chalmers 1996; Dash 2010),
a/r/tography (Irwin, de Cosson 2004), que se preocupam com a teoria e a prática

da arte. Esses movimentos inovadores ampliaram o campo da arte-educação nas
escolas e outras instituições, bem como da pesquisa em arte-educação, e podem
ser entendidos como estabelecendo posições transcendentes segundo as quais
a prática arte-educativa é concebida e valorizada, ou seja, criam uma série de
parâmetros e critérios que determinam abordagens particulares para a prática
educativa artística. Tais parâmetros são geralmente necessários para formular
objetivos pedagógicos e métodos de procedimento apropriados.
No entanto, quero trabalhar a partir de uma posição relativamente inversa, ou

seja, relaxar a força transcendente dos parâmetros de prática estabelecidos para
responder à imanência e ao valor das práticas locais de aprendizagem que
emergem, por exemplo, do ' subitamente possível' que pode transgredir os
enquadramentos e valores das forças transcendentes. Mas, pode-se argumentar,
como essa posição é possível quando o trabalho pedagógico se baseia em uma
série de critérios e métodos, evoluídos de tradições ou desenvolvimentos mais
recentes, para poder responder aos processos e resultados do trabalho dos
alunos? O que estou sugerindo ou especulando é a noção de que nos engajamos
em um trabalho pedagógico como responder à imanência dos processos de
aprendizagem das crianças e dos alunos sem critérios. Uma pedagogia sem
critérios que seja capaz de responder eficazmente à diferença dos processos de
aprendizagem e aos seus valores imanentes que, em alguns casos, podem
alargar a nossa compreensão da aprendizagem em arte e do que é a arte. Isso
não significa que estou defendendo uma pedagogia de 'vale tudo'. Eu não sou.
Estou sugerindo um relaxamento dos parâmetros e critérios que sustentam formas
particulares de aprendizagem e prática, de modo a permitir que essas formas de
aprendizagem e seus resultados que podem ser marginalizados ou ignorados
sejam reconhecidos. O mesmo se aplica ao ensino. Isso envolve um processo de
experimentação e invenção. Em muitos contextos, nas últimas décadas, o
exercício da docência tem sido submetido a uma série de competências ou
normas que visam definir e monitorar o bom ensino. Para alguns, isso é visto
como uma abordagem positiva e construtiva para melhorar a qualidade dos
professores. Para outros, a ideia de padrões, que obviamente é difícil de contestar,
produziu uma abordagem um tanto mecânica e prescritiva do que eles veem como
um empreendimento criativo. A última visão, que adoto, subscreveria, penso eu,
uma interpretação de Spinozan: que não sabemos completamente o que o ensino é ou pode vir
Já indiquei o impacto nas práticas educacionais do que muitos chamam de
economia neoliberal (Ball 2009), e é difícil imaginar o trabalho pedagógico além
da influência do capitalismo de mercado. O interessante
é, claro, que as práticas educacionais convencionais, como as conhecemos no

século passado ou mais, emergiram e são consequências diretas da economia
capitalista, embora, na qualificação, durante os tempos em que o capitalismo
refletia uma dimensão econômica mais liberal que abraçava a importância de bem-
estar social em contraste com as últimas décadas, onde a ênfase tem sido quase
inteiramente na prosperidade econômica e na competição. O livro é colocado neste
contexto político-econômico e seus efeitos sobre a educação, mas seu objetivo é
considerar uma abordagem diferente da política ou do político, uma política
dissensual, defendida por Ranciere e outros, em que as práticas educacionais são
concebidas de uma forma bastante diferente. luz, onde a ênfase é colocada na
noção de construção de uma vida, um processo de invenção e criação que envolve
a emergência do novo em processos locais de aprendizagem. Podemos chamar
essa abordagem de pedagogia dissensual, em que a noção de dissenso se refere
a ____________________________________________________________________________________________
situações em que algo é produzido em um mundo (ensino e aprendizagem) que é
de alguma forma heterogêneo aos padrões existentes, de modo a abrir novas
____________________________________________________________
possibilidades e transformações de um mundo e de coexistência. É por meio dessas

relações dissensuais que podem surgir compreensões expandidas de aprendizagem
e ensino. Estou usando o termo desobediência de maneira semelhante para me
referir a eventos de prática que vão contra as estruturas e práticas estabelecidas.
O livro considerará, portanto, abordagens para o trabalho pedagógico baseadas

na noção de construção de uma vida, em vez de focar em um tipo particular de vida
que se baseia, por exemplo, na ambição econômica, onde a vida é capturada e
explorada pelo capital, sua territorialização e reconstituição. -dispositivos
territorializantes. Embora estejamos sujeitos e cúmplices do poder dos modos de
ser capitalistas, e reconheçamos que a educação é em grande parte uma preparação
para a vida em tal mundo, o livro defende uma maneira de pensar sobre o ensino e
a aprendizagem que dá ênfase às diferentes maneiras pelas quais a aprendizagem
e seus resultados podem emergir. Isso defende que os alunos não devem ser
negados modos de experimentar que constituem e expandem o que é ser humano.
Assim, as artes, que atualmente estão sendo marginalizadas no currículo escolar
em muitos países, devem ser reconhecidas como desempenhando um papel
importante nas experiências de aprendizagem, juntamente com outros modos de
aprendizagem, como ciências, línguas, tecnologia e matemática. Um desafio dentro
da própria educação artística diz respeito a tentar responder de forma eficaz às
diferentes maneiras pelas quais os encontros de aprendizagem se manifestam em
seus resultados e à evolução das sensibilidades dos alunos em seus meios sociais
em mudança. Isso coloca o desafio da ética proposto por Spinoza, a capacidade de
expandir o que nossos corpos e nossas mentes são capazes.
Não estou sugerindo que a arte deva ser vista como um instrumento de
aprendizado. Não é. Embora um tipo de aprendizagem possa emergir através
da experiência da prática artística ou do envolvimento com a arte, é mais uma
força ontológica do vir-a-ser que muitas vezes envolve desaprender. Esta
questão levanta os paradoxos da arte e da educação que se tornam ainda mais
enredados e confundidos pelo termo educação artística. Em si, ___________________
arte e educação
são termos genéricos que requerem desdobramento em práticas locais reais.
__________________________________________________________________________________________
Eu sugeriria que um efeito importante da arte, tanto em termos de sua prática
quanto em termos de envolvimento com ela, é que ela pode produzir uma
desestabilização, ou o que Deleuze e Guattari chamam de desterritorialização,
que abre um potencial para novas formas de ver, pensar, sentir ou fazer. Tais
processos disruptivos podem levar a novas formas de aprendizagem, mas nem
sempre. Esta força ontológica pode muitas vezes ser marginalizada ou ocluída
na escolarização ou na institucionalização da educação artística, onde a prática
pode tornar-se instrumentalizada ou mesmo homogeneizada. Nesses espaços,
organização do preconceitos sobre a prática muitas vezes lançam um dossel normativo sobre a
armário do LAVI
prática, enquanto o grande valor da prática artística é sua força para desafiar o
pensamento a pensar, a ser desobediente, a perturbar a visão para ver, a destruir a prática pa
Da mesma forma, se entendermos a educação como um processo pelo qual
os indivíduos se engajam na construção de uma vida, sem presumir ou pré-
ordenar um determinado tipo de vida, torna-se paradoxal quando esta última
perspectiva domina o propósito da educação.
Este livro pode ser concebido como uma série de conexões e meditações
através das quais exploro práticas de aprendizagem e trabalho pedagógico;
conexões que ligam os domínios da filosofia, pedagogia, prática artística e
aprendizagem. Não se preocupa diretamente com uma análise ou comparação
das abordagens atuais de aprendizagem no domínio da educação artística, mas
sim com um senso de aventura; um processo de exploração no qual quaisquer
coordenadas fixas de aprendizagem e ensino são relaxadas. Uma aventura
em que as coisas e as relações são indeterminadas, onde nos deparamos com
o inesperado ou o imprevisto; onde viajamos além do conhecimento e sem
critérios estabelecidos. Em tal aventura, pensar, nas palavras de Deleuze, é
visto como um experimento, não um julgamento baseado em modos
estabelecidos de prática ou conhecimento. Tal pensamento levanta questões
relativas à ética, à estética e à política que se fundamentam em códigos
estabelecidos, representações e conhecimentos que constituem o humano, a
fim de ir além deles para um domínio do não-humano através do qual a
compreensão do devir humano é expandida .
Esta aventura, portanto, não se refere a um 'eu' ou 'nós' já constituído ou a

uma 'prática' ou 'arte', mas a um povo e práticas ainda por vir e à possibilidade
de coletivos ou públicos ainda por vir. -vir. Em relação aos locais de
aprendizagem, esta aventura questiona a organização recente e atual da
educação nas escolas na Inglaterra, nos EUA e em outros lugares, e coloca
questões sobre futuras organizações e trabalho pedagógico para forjar novas
conexões e modos de vida, novas possibilidades além dos artifícios em que
passamos a acreditar quando eles não respondem ou marginalizam as
diferenças ontoepistêmicas e afetivas. Mas tais manobras em direção a uma
mudança radical nunca são diretas e muito difíceis de alcançar. Para inaugurar
a mudança além das identidades e representações estabelecidas, deve haver
uma firme crença de que algo positivo surgirá, mesmo que os resultados não
sejam claros. Exigimos, como escreve Rajchman (2000, p. 7), 'permanecer
atentos ao desconhecido que bate à porta'. Ao fazer essas observações
introdutórias, lembro-me de uma obra intitulada Pacific (1996) do artista japonês
Yukinori Yanagi. Em termos gerais, o trabalho consiste em uma grande grade
retilínea de pequenas caixas retangulares, cada uma com uma frente de
perspex transparente. Tubos de plástico transparente ligam as caixas. Cada
caixa contém uma bandeira nacional feita de areia colorida sintética. Uma
colônia de formigas foi introduzida através de um tubo na parte inferior da
estrutura retilínea e passou a se deslocar pelas caixas de bandeiras e seus
tubos de interligação. Com o tempo, as linhas de movimento feitas pelas
formigas desfiguraram ou destruíram as bandeiras; eles dissolveram cada
identificação nacional e suas fronteiras imaginárias através das linhas de
migração. Uma motivação importante para este livro prende-se com o
questionamento das identidades, limites, hierarquias, sistemas e códigos de
representação estabelecidos que operam no domínio da educação e que
facilitam mas também controlam e limitam as nossas capacidades de agir,
sentir e pensar. A tarefa é tentar pensar o trabalho pedagógico para além dessas facilidades
Este não é um livro, portanto, que discute a variedade de práticas artísticas
nas quais alunos e professores se envolvem e desenvolvem, nem defende um
novo gênero de prática artística educacional. Pelo contrário, o livro pretende
discutir e explorar algumas sensibilidades pedagógicas que emergem da
aventura do trabalho pedagógico neste campo. Tais sensibilidades incluem
aventuras éticas, políticas e estéticas que conduzem e constituem conquistas
que não são postuladas de antemão, mas que emergem nas lutas do trabalho
pedagógico e da investigação. Tais aventuras podem levar a novos potenciais
de vir a ser e à abertura de novos mundos de prática pedagógica. Essas
aventuras e sensibilidades (ética, política, estética) não dão trabalho pedagógico
PROCESSO E TORNANDO-SE 9
com um 'método' prescrito baseado em identificações particulares, mas deve ser

visto como meditações e experimentos que resultam das relações e experiências
do trabalho pedagógico. Aprender (e ensinar) neste contexto de experimentar um
futuro a partir de um passado embutido; para a construção de uma vida e modos
de convivência, requer arriscar possibilidades, modos de pensar, ver e agir onde
o sucesso não é garantido (mas onde o fracasso é uma forma de aprendizagem)
que funcionam como atrativos para a abertura de novas experiências. O trabalho
pedagógico é, portanto, falível. Um imperativo pedagógico para um professor ao
abordar tais modos de aprendizagem é seguir o conselho de Whitehead,
mencionado anteriormente, 'Tenha cuidado, aqui está algo que importa'. Isso situa
uma ética de investigação e prioriza a noção de relevância ou as aventuras de
relevância (Savransky 2016) que são empreendidas abordando a questão da
importância para o modo de investigação de cada aluno e as restrições obrigatórias
subsequentes que emergem para um professor de tais modos e seus respectivos
valores.
Mencionei acima que qualificaria meu uso do termo aprendizado real que usei
extensivamente em uma publicação anterior. Nesse livro (Atkinson 2011), a
aprendizagem real é concebida como um salto para um estado ontológico novo
ou modificado, cujos afetos e relações produzem uma expansão da ação e do
pensamento. Neste livro, decidi substituir o termo (exceto no Capítulo 4) pela
noção de evento(s) de aprendizagem, onde o evento é visto como uma
multiplicidade que consiste no que Deleuze e Guattari chamam de virtualidades e
atualidades. Ou seja, os eventos de aprendizagem surgem de um reino do virtual,
do infinito, o que Guattari chama de caosmose, e precipitam atualizações
particulares ou fases de consistência de acordo com o contexto eventural.
Os eventos de aprendizagem são compostos de forças e relações humanas e não
humanas, orgânicas e inorgânicas. A noção do não-humano refere-se a fases do
devir que estão além da influência e captura de enquadramentos transcendentes
que já constituem o humano. Tais eventos de aprendizagem contrastam com o
que poderíamos chamar de aprendizagem normativa, que pode ser vista em
termos de realizações de padrões estabelecidos de possibilidades. Essas ideias
serão discutidas com mais detalhes em capítulos posteriores.
PROCESSO E TORNANDO-SE
Sugiro que qualquer exploração dos processos de aprendizagem e ensino precisa

considerar como os sujeitos humanos que passam por tais processos podem ser
concebidos. Ao longo deste livro, este sujeito não é entendido em termos
essencialistas, ou seja, como um ser independente e autónomo existente num
mundo objetivo separado. Tampouco o assunto é visto em termos de um

dualismo entre mente e corpo ou entre pensamento e sentimento. Em vez
disso, a subjetividade, ou subjetivação, o processo de formação de um sujeito,
é concebida em termos relacionais, em que o que chamamos de sujeito é
visto como uma fase temporal que consiste em uma série de processos
relacionais em e de um mundo composto por uma série de intensidades,
pensamentos, afetos e ações. A noção de 'tornar-se com e de um mundo' é
central para o processo de subjetivação discutido no livro e o processo de
tornar-se é concebido como constituído por vários registros, incluindo sentir,
pensar, sintonizar ou importar, fazer, ver e arriscar . O devir com o mundo é
um devir relacional que inclui relações entre actantes humanos e não humanos.
Na terminologia de Whitehead, tal devir relacional é chamado de preensão,
que, em termos simples, refere-se a uma tomada de conta de algo ou algum
corpo por todos os participantes envolvidos em tal relação. Em termos mais
próprios da obra de Spinoza (1996) , tal devir refere-se a uma capacidade de
afetar e de ser afetado. Essas relações recíprocas de devir precipitam o
processo de ontogênese. A noção de sujeito humano, portanto, deve ser
construída nas ideias do inumano e do mais-que-humano, ou seja, aquilo que
está além do humano como é, ao qual o processo de vir a ser, como um
processo orientado para o futuro, deve ser exposto.
Outra forma de conceber o sujeito como um devir empregado no livro é vê-
lo como uma composição de finitude e infinitude. Seamus Heaney faz alusão
a isso quando escreve:
E é essa dupla capacidade que possuímos como seres humanos – a capacidade de

sermos atraídos ao mesmo tempo pela segurança do que é intimamente conhecido e
pelos desafios e encantamentos do que está além de nós. (Heaney 2002, p. 48)
Esta breve citação parece captar o território do trabalho pedagógico e as

relações com as quais estou preocupado: tentar compreender e responder
efetivamente às seguranças, inseguranças e relevâncias particulares de
aprendizes individuais, seus modos de saber, suas capacidades de afetar e
ser afetados, suas formas de agir, ver e pensar; ao mesmo tempo,
apresentando-lhes encontros de aprendizagem que ampliam essas capacidades.
REFERÊNCIAS 11
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CAPÍTULO 2
Resgatando o Trabalho Pedagógico à Incipiência

e Imanência da Aprendizagem: Desobediente
pedagogias
AGENDAS NEOLIBERAIS NA EDUCAÇÃO: PRIVATIZAÇÃO

E MERCADO
Desde a introdução dos sistemas estatais de educação na Inglaterra, Estados
Unidos e outros países, duas iniciativas recorrentes podem ser detectadas; um
que se baseia na necessidade de projetar um sistema educacional que alimente
e sustente o crescimento econômico e a capacidade de competir com sucesso
nas economias de mercado, e um que esteja imerso em uma tradição mais
humanista e comunal fundamentada na noção de um bem público. Na Inglaterra
e em outros lugares, nos últimos anos sob governos consecutivos, o primeiro
projeto dominou a política governamental, sendo uma prioridade fundamental
educar os alunos nas disciplinas que servirão e manterão a competitividade econômica.
No final da década de 1980, o governo assumiu o controle central do currículo
na Inglaterra e introduziu um Currículo Nacional (de 5 a 16 anos) para disciplinas
escolares nas quais metas de aprendizagem foram estabelecidas para cada
grupo de anos, acompanhadas de métodos formalizados de avaliação. O
Currículo Nacional passou por diversas mudanças ao longo da década de 1990
e na primeira década do novo milênio. A forte ênfase na avaliação da
aprendizagem foi consolidada e intensificada com a introdução do OfSTED
(Office for Standards in Education), serviço governamental de inspeção que
realiza inspeções regulares nas escolas para avaliar a qualidade da aprendizagem,
do ensino e da gestão escolar. Há graves consequências para professores,
gestores e escolas caso fiquem abaixo dos padrões exigidos.
© O(s) autor(es) 2018 D. 13

Atkinson, Arte, Desobediência e Ética, Educação, Psicanálise e Transformação
Social, DOI 10.1007/978-3-319-62639-0_2
14 2 RESTAURANDO O TRABALHO PEDAGÓGICO À INCPIÊNCIA E À IMANÊNCIA...
A partir dos sete anos de idade, os alunos do ensino fundamental e médio estão
sujeitos a um fluxo constante de testes para avaliar seu progresso.
A formação de professores seguiu um caminho semelhante, em que os cursos de
treinamento
formação
--------------- de professores (não mais chamados de formação de professores) são
inspecionados pelo OfSTED de acordo com um conjunto de padrões de ensino e, se a
qualidade desses programas cair abaixo do padrão esperado, eles podem ser fechados.
Mais recentemente, o governo abriu uma série de vias de formação para que as
pessoas se formem como professores. Isso introduziu a competição no domínio do
treinamento de professores, mas onde a competição é engendrada pelo governo – no
sentido de que controla o número de alocações de alunos disponíveis para algumas
rotas. A partir de 2010, o governo fez um esforço determinado para transferir a
formação de professores de sua sede mais tradicional, os departamentos de educação
universitária, para as escolas. As universidades agora desempenham um papel muito
menor no treinamento de professores do que antes, principalmente porque o governo
argumenta que o que os professores em formação exigem é mais prática nas escolas
e menos teoria da universidade. As reflexões críticas sobre a pedagogia são vistas
a questão é fazer uma coisa dentro
como distrações desnecessárias da experiência real de sala de aula. da outra
Então, para resumir, o conhecimento que se espera que os alunos adquiram é

estabelecido por estatuto e a qualidade do ensino é inspecionada de acordo com um
conjunto de padrões governamentais. Neste dispositivo particular (o poder de captar,
orientar, determinar, modelar e controlar os comportamentos, modos de pensar e falar
dos seres vivos) da educação, podemos dizer que os professores/ensino e os alunos/
aprendizagem como sujeitos e práticas pedagógicas são fortemente inscrito. A
ideologia neoliberal que sustenta essa abordagem didática e regulamentada da
educação é fundamentada na busca da ambição econômica e da competição. Assim,
as chamadas disciplinas STEM (Ciências, Tecnologia, Matemática), tidas como
essenciais para concretizar esta ambição, são prioritárias e as artes vão-se tornando
cada vez mais marginalizadas e supérfluas, na medida em que o tempo despendido
nos liceus inferiores a fazer a arte foi cortada em até 50 por cento e, no novo Baccalau
inglês proposto, a arte foi totalmente excluída.
*
A educação estatal nas escolas de inglês passou por um rápido movimento em
direção à mercantilização e à privatização. Muitas escolas secundárias e um número
crescente de escolas primárias tornaram-se Academias, dando-lhes independência do
controle das autoridades educacionais locais, de modo que princípios de livre mercado
sejam adotados em sua gestão. O financiamento das Academias vem diretamente do
governo, mas também em parte de empresas privadas ou instituições de caridade, o
que aumenta a influência das empresas na gestão escolar. alguma academia
AGENDAS NEOLIBERAIS NA EDUCAÇÃO: PRIVATIZAÇÃO E... 15
as cadeias são administradas por empresas privadas e, portanto, gerenciadas por

pessoas com experiência em negócios, e não em ensino ou educação. --------------------- As escolas
tornaram-se empregadoras independentes; competem pelos alunos, os pais tornam-
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
se consumidores, o financiamento escolar é orientado para as taxas de sucesso e
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
os salários dos professores são orientados para o desempenho. Os defensores
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
desse movimento em direção à privatização e à mercantilização argumentam que,
ao introduzir a concorrência e os princípios empresariais de gestão, reduz-se o que
eles veem como a ineficiência da gestão da autoridade educacional local. É
interessante notar o crescente interesse das 'grandes empresas' em desenvolver
oportunidades fiscais no 'mercado da educação', particularmente aquelas empresas
ligadas à tecnologia. Aqueles que se opõem à intervenção dos princípios de
negócios na educação argumentam que tal intervenção está mudando a composição
do currículo, com forte ênfase nas disciplinas STEM que equiparão os alunos com
o conhecimento e as habilidades de que precisarão no mundo do trabalho.
Conseqüentemente, menos ênfase é colocada nas humanidades e nas artes. Em
outras palavras, uma forma de segregação interna emerge onde formas particulares
de conhecimento, habilidades e aprendizagem são privilegiadas sobre outras e,
por implicação, onde os aprendizes com interesse em tais conhecimentos e
habilidades se tornam privilegiados. Isso não quer dizer que a ênfase nas disciplinas
STEM não existisse antes do surgimento de uma agenda neoliberal para a educação.
Desde o início da educação pública, as ciências, a matemática e a linguagem
sempre foram vistas como o que poderíamos chamar de 'matérias centrais', mas na
Inglaterra e em outros lugares sempre houve uma provisão para as artes e
humanidades sob o princípio orientador de um amplo e currículo equilibrado.
O impacto na gestão escolar, ensino e aprendizagem do dispositivo neoliberal
de hoje é uma governamentalidade (Foucault) do desempenho individual e escolar,
o governo de modos de pensamento e ação para identidades pedagógicas
específicas que respondem aos requisitos de ambição econômica e competição .
Isso resulta em uma conduta altamente prescrita de conduta construída por meio
dos significantes de desempenho, avaliação, progresso e realização, que antecipam
sujeitos pedagógicos conhecidos (professores e alunos).
No contexto dos Estados Unidos, Elliot Eisner, escrevendo em 2002, afirma que,
em uma abordagem econômica da educação voltada para o mercado, em que tais
significantes dominam e determinam o modo como as instituições educacionais
funcionam, eles colonizam os discursos de trabalho e reconfiguram a educação
como práxis. . Ele escreve:
O que estamos fazendo agora é criar uma cultura industrial em nossas escolas, cujos
valores são frágeis e cuja concepção do que é importante é estreita.
Flertamos com o pagamento por resultados, praticamente não prestamos atenção à
ideia de que o engajamento na escola pode e deve proporcionar satisfações intrínsecas
e exacerbamos a importância das recompensas extrínsecas criando políticas que
incentivam as crianças a se tornarem colecionadoras de pontos. A realização triunfou
sobre a investigação. Acho que nossos filhos merecem mais.
No nível universitário, Henry Giroux (2011) comenta:
[A] natureza pedagógica da educação [era] vista por muitos membros das classes
públicas e intelectuais americanas como central não apenas para a missão cívica da
universidade [...], mas também para o funcionamento de uma sociedade justa e
democrática.
No entanto, sob o ataque de um darwinismo econômico impiedoso e do teatro da
crueldade que emergiu desde a década de 1980, o legado histórico da universidade
como um bem público vital não se encaixa mais no discurso renovado de progresso no
qual o objetivo final é reduzido à sobrevivência individual, em vez de do que a melhoria
da sociedade como um todo. Na verdade, o conceito de progresso social praticamente
desapareceu em meio ao discurso ideológico de um presentismo tosco impulsionado
pelo mercado que tem uma propensão para gratificação instantânea, consumo e ganho
financeiro imediato. (pág. 147)
O efeito do dispositivo neoliberal da educação estatal na Inglaterra, nos

Estados Unidos e em outros lugares levanta um aspecto interessante do debate
perene sobre a educação e os comuns, muitas vezes enquadrado pela polêmica
questão da educação privada versus pública. Há quem acredite que o ensino
privado deve ser disponibilizado a quem opta por pagar e, por extensão, é
negado a quem não pode pagar. A implicação é que a educação privada é de
qualidade superior à fornecida geralmente pelas escolas públicas. Outros
argumentam veementemente que o acesso a uma boa educação não deve ser
determinado pela renda, mas que deve estar disponível para todos,
independentemente da renda. No entanto, no contexto atual de crescente
privatização e mercantilização da educação estatal, o princípio de que a
educação deve ser gratuita e disponível para todos, que os alunos devem ser
capazes de desenvolver seus interesses e potenciais individuais – em conjunto
com as habilidades e habilidades “necessárias” formas de conhecimento como
aritmética e alfabetização (incluindo alfabetização digital), a fim de construir
uma vida – torna-se bastante incerta e mais distante. Se alguns modos de
aprendizagem, como as artes, são marginalizados ou cortados do currículo, se o financiament
AGENDAS NEOLIBERAIS NA EDUCAÇÃO: PRIVATIZAÇÃO E... 17
necessidades educacionais são reduzidas, então a noção de educação como

parte do comum torna-se questionável no sentido de que a educação se torna
um processo através do qual algumas formas de construção de uma vida são
privilegiadas sobre outras, e onde algumas podem ser limitadas ou negadas.
Embora o princípio da renda, que facilita o privilégio, não se aplique ou não deva
se aplicar à educação pública, a crescente influência dos negócios sobre a
educação pública e a agenda neoliberal mais ampla criaram uma forma de
privilégio pela qual alguns modos de aprendizagem e alunos são mais valorizados
do que outros. (Esta discussão não leva em conta outras formas de privilégio,
como exploradas por Bourdieu e outros, que se relacionam com as culturas
sociais/domésticas de fundo nas quais os alunos estão situados e que, eles
argumentam, podem influenciar atitudes e capacidades de aprendizagem. )
No contexto mais global da educação, a leitura e justificativa da educação
através do registro da ambição econômica e da competição é uma imagem
difundida do pensamento (Deleuze) que ganhou proporções internacionais.
Economias de desempenho na forma de avaliações estatutárias (SATS), eficácia
e programas de melhoria, regimes de inspeção, auditorias e tabelas classificativas,
bem como a mercantilização das escolas, têm hegemonizado os contextos
educacionais da creche à universidade (Apple 2005 ; Stronach 2010). O efeito
geral e o resultado dessas economias têm sido criar uma série normalizadora e
homogeneizadora de práticas educacionais para constituir o ensino e a
aprendizagem, bem como seus respectivos objetos, professores e alunos. O
valor principal de uma escola (bem como a qualidade do professor) é traçado de
acordo com um registo de desempenho e resultados académicos (DfE 2013,
2014) enquanto outros valores educativos/pedagógicos, em termos relativos,
tendem a ser marginalizados. O critério-chave para um ensino eficaz e uma
escola bem-sucedida é a taxa de aprovação nos exames. O efeito é reduzir
qualquer discussão sobre pedagogia às margens simplesmente porque está
claro o que é um bom ensino.
Na Inglaterra, a competição entre escolas em termos de resultados de exames
é cristalizada na forma de uma tabela de classificação nacional e, em escala
internacional, os resultados de exames nacionais são submetidos a estatísticas
hierárquicas semelhantes, com pouca ou nenhuma referência à mediação do
contexto nacional ou social. fatores. Como sugere ironicamente Stronach, agora
fatores contextuais sociais
temos uma -----------------------------------------------------------------------------
Olimpíada de desempenho educacional. 'TIMSS [tornou-se] os Jogos
Olímpicos de avaliação educacional internacional' (p. 2), onde 'o jogo parece ser
o mesmo para todos' (p. 22, ver também MacAloon 1984) . Stronach explora o
contraste, mas também as inevitáveis e necessárias imbricações e tensões entre
economias de desempenho e ecologias de prática. Esses termos
tem alguma ressonância com as noções de aprendizagem normativa e curadoria

local da prática que usei (Atkinson 2011); referem-se à diferença entre
relevância, histórias, hecceidades, memórias, ideais e valores da prática de cada
professor e aluno (ecologias) que tendem a ser ocultados por economias de
desempenho que enfatizam avaliação e metas, e os caminhos específicos para
alcançá-los.1 Há quem subscreva tais economias, que acreditem que a rígida
estrutura disciplinar dos programas de estudo, avaliação e indicadores de
desempenho conferem ao ensino e à aprendizagem um claro mandato
pedagógico.2 Há outros que se sentem inquietos, frustrados ou
'desprofissionalizados', talvez inautênticos, mas que sabem lidar com as tensões.
3 Há alguns que estão famintos de curiosidade intelectual dentro das atuais
economias de desempenho e que acolhem oportunidades comunitárias para

debater e pesquisar suas experiências de trabalho pedagógico.
Este último ponto é frequentemente expresso por mestrandos que se empenham
numa reflexão crítica sobre o seu contexto profissional. Mas sempre há tensões
inevitáveis entre a ontogênese das ecologias profissionais da prática e a política
dos indicadores de desempenho.
Este livro desafia o dispositivo neoliberal da educação e sua agenda
prescritiva em vários níveis. Em contraste com a noção de identidades
pedagógicas prescritas que são necessárias para atender às necessidades de
ambição econômica e competição e que são mantidas por currículos controlados,
avaliação e regimes de inspeção, ela defende um princípio de professores e
alunos ainda por -----------------
aprender. chegar. Esse princípio preconiza uma aventura
pedagógica mais incerta, caracterizada por novos modos de engajamento e
relevância que enfatizam um assunto ainda por vir e onde a noção do não
conhecido é imanente a tais aventuras. Neste capítulo de abertura, a tensão
entre esses dois modos de existência pedagógica é ilustrada por meio da
discussão de um projeto de arte contemporânea intitulado Rogue Game.
No domínio da arte na educação, o livro considera os eventos de

origem e desenvolvimento de um organismo
aprendizagem em relação à força da arte para precipitar a ontogênese: novas
formas de ver, pensar e fazer e a criação de novos mundos. O livro está,
portanto, defendendo uma abordagem alternativa para o trabalho pedagógico
do que aquela que é impulsionada por economias de desempenho, que é
fundamentada em assuntos ainda por vir, que por sua vez levantam questões de
política, ética e estética da pedagogia. Algumas dessas questões foram
levantadas em um livro anterior (Atkinson 2011), no qual desenvolvi a noção de
pedagogias contra o estado como uma forma de tentar refletir sobre as demandas
do trabalho pedagógico onde a aprendizagem é vista em termos menos previsíveis e contingen
RECUPERANDO O TRABALHO PEDAGÓGICO À INCPIÊNCIA E... 19
DEVOLVENDO O TRABALHO PEDAGÓGICO À INCIPÍÊNCIA

E A IMANÊNCIA DA APRENDIZAGEM
O que quero fazer neste capítulo de abertura é tentar pensar além da dominação
da educação por caminhos e resultados prescritos, a fim de considerar a
concretude da aprendizagem por meio de práticas artísticas e suas diferentes
linhas de devir. O termo 'educação artística' é de fato uma noção questionável
quando se leva em conta a ideia da força da arte (Ziarek 2004), que vai além
das concepções estabelecidas da arte e de sua prática. Vou oferecer uma
abordagem alternativa de conhecimento, aprendizagem e ensino em educação
artística, uma abordagem mais incerta, menos prescrita, fundamentada nas
Teleologia
noções do não conhecido e dos assuntos ainda por vir. O trabalho pedagógico estudo
filosófico dos
é, portanto, concebido não como uma teleologia de percursos prescritos e fins, isto é, do
pontos finais (um enquadramento transcendente), mas mais como uma aventurapropósito,
objetivo ou
que responde à imanência dos acontecimentos locais de encontro. Uma finalidade;
estudo das
aventura que procura responder eficazmente às diferentes formas como os finalidades do
universo
aprendentes aprendem e que pode alargar a nossa compreensão do que é a
aprendizagem e do que é a prática artística. No sentido de Walter Benjamin,
isso pode constituir uma tradução mútua na qual o professor alcançando a
forma de expressão do aluno pode mudar a estrutura de compreensão do
professor. O trabalho pedagógico nesta modalidade, sendo menos certeiro do
que a anterior modalidade prescritiva e que procura manter-se aberto à
imanência das potencialidades de cada educando, muitas vezes passa por se
desfazer por parte do professor e depois tentar aprender novas formas de se
relacionar com os educandos e suas formas de aprender. O evento de desfazer-
se introduz a questão da ética, que será discutida ao longo deste livro e
particularmente nos Caps. 6 e 10. Em vez de abordar a aprendizagem e o
ensino com um conjunto fixo de critérios que constituem esses processos,
defendo uma flexibilização da prescrição e uma abordagem do trabalho
pedagógico caracterizada pela frase além do conhecimento e sem critério.
Nesses momentos, o que o aluno produz pode, na verdade, expandir nossa
compreensão tanto da arte quanto do aprendizado. Isso ecoa o conhecido
aforismo de
Paul Klee: 'A arte não reproduz o visível, mas torna visível'. Estou interessado
em saber como os aprendizes, por meio de seus caminhos geradores locais de
eventos de aprendizagem, que envolvem uma mudança para estados
ontológicos, epistemológicos e afetivos novos ou modificados, aprendizagem
que define um problema de existência e aparência, tornam visível e como, como
professores, respondemos a esse tornar visível e como esse fazer pode expandir nossa comp
compreensão da aprendizagem e da prática artística
Nas palavras de Ingold (2015) o trabalho pedagógico

o trabalho envolve uma união com os alunos 'em uma exploração contínua de
quais podem ser as possibilidades e potenciais de aprendizagem (157).' Essa
noção de unir-se aos mundos de linhas individuais de devir ou nos termos de Nancy
(2000) de ser-com, eu diria, muda a visão da pedagogia de advogar a aquisição de
conhecimentos e habilidades prescritos para professores desenvolvendo maneiras
de viver atentamente com os alunos e, assim, facilitando a tecelagem contínua de
suas linhas de vida mútuas.
Viver atento a essas diferentes linhas de aprendizagem, defendo, é manter em
suspenso a força das pedagogias prescritivas e seus critérios transcendentes e focar na própria
devolver o trabalho pedagógico à incipiência e imanência da aprendizagem. experiência de
aprendizagem
Então, ao invés de ver o trabalho pedagógico como a transmissão de corpos fixos
de conhecimento, ele estaria mais preocupado em criar as condições para que
eventos de aprendizagem fossem colocados em movimento que levassem à
transformação e à invenção de novos mundos. Isso constitui um projeto ético-
político e ético-estético e que está no centro de minha preocupação (Shaviro 2014,
pp. 24-26).
Estou pensando na ética, na política e na estética em relação ao projeto de
educação como processo de construção de uma vida. Este processo pode ser visto
------------------------------------------------------------------------------------------------------
como um processo de transdução (Simondon) ao invés de uma indução ao
conhecimento prescrito. A transdução em Simondon equivale ao processo de
individuação (ou ontogênese). É caracterizada por um elemento genético inicial
(como a formação de um cristal em individuações físicas), um núcleo catalítico
(Guattari 2006, p. 18), ou um evento generativo que se propaga através de um
domínio – neste caso, um domínio humano – e no processo, o evento transforma
ou reconfigura o domínio. Aqui, podemos dizer que o humano se expõe ao não-
humano, a perspectivas desconhecidas e modos de se tornar que podem nos levar relação entre o
conhecimento e
além dos limites do humano. Assim, podemos pensar no que chamei de eventos a existência;
como o
de aprendizagem, referindo-me a uma mudança para fases ontoepistêmicas novas conhecimento é
criado a partir
ou modificadas, não simplesmente como uma reconfiguração de experiências da
anteriores, mas como um processo de transformação, a gênese de um novo mundocompreensão da existência.
ou realidade por meio do qual as experiências anteriores e a vida se transformam. Ontológico:
existência +
Esse processo transdutivo, eu diria, envolve uma indissolubilidade de conhecimentoepistêmico:
conhecimento
(não conhecimento), ética e estética, conforme sugerido na noção de formação de
novos mundos, ou o processo de construção de uma vida.
Susan Buck-Morss (2010, p. 77), argumenta que um dilema persistente confronta
os sistemas educacionais institucionalizados; a colisão da tradição com o novo, 'o
verdadeiramente novo, que nenhuma de nossas tradições de conhecimento
antecipou (Ibid. p. 77)', ou colocar na terminologia de Nietzsche, as intemporais do
presente. A tendência de forçar o novo para o 'leito de Procusto
ARTE E APRENDIZAGEM, EVENTOS DE TORNAR-SE 21
a tradição' destrói assim sua novidade e potencial global (sua verdade na terminologia
de Badiou ou sua imanência nos termos de Deleuze) e isso constitui, para ela, um
período de perigo político. Repito a citação da minha Introdução:
Há uma cegueira para a educação institucionalizada que transmite a autoridade da tradição,

uma timidez mental, nascida do privilégio ou simplesmente da preguiça, que se disfarça no
pesado bombástico da herança cultural e da preservação histórica. Gera uma enorme
resistência a transgredir os limites conceituais ou ultrapassar os limites da imaginação
presente, recompensando, em vez disso, as virtudes da diligência escolar, do profissionalismo
disciplinar e da erudição elitista, todas rotas de fuga da necessidade pragmática de enfrentar
o novo.
De fato, o extremo desconforto é causado pelo verdadeiramente novo, o verdadeiramente
“contemporâneo”, aquilo que Nietzsche chamou de “extemporâneo” – aqueles aspectos do
momento presente que simplesmente não se encaixam em nossas tradições estabelecidas ou
modos de compreensão.
Este livro constitui uma tentativa de refletir sobre a intempestividade do trabalho

pedagógico e dos encontros de aprendizagem - aqueles momentos em que um
professor se depara com a prática de um aluno que não se encaixa nos parâmetros de
prática e compreensão do primeiro, aqueles momentos em que um aluno quebra novo
terreno nas formas de ver, pensar ou fazer. Em muitos aspectos, isso gera um
paradoxo, pois, de modo geral, as políticas institucionais de educação, os conteúdos e
estruturas curriculares, os programas de ensino, os processos de avaliação tendem a
exigir homogeneidade, linearidade: percursos ou objetivos de aprendizagem
claramente planejados; ao passo que os territórios existenciais dos acontecimentos de
aprendizagem ou os intempestivos da aprendizagem referem-se a processos
contingentes locais heterogêneos. Os primeiros são muitas vezes cegos para os últimos.
ARTE E APRENDIZAGEM, EVENTOS DE DESENVOLVER
Já mencionei o contraste entre as estruturas transcendentes que estruturam e

determinam a aprendizagem e o ensino e os processos imanentes das práticas locais
de aprendizagem. Essa diferença pode ser concebida em termos da diferença entre
modos hilomorfos de prática pedagógica e modos mais processuais. Hilomorfismo
refere-se à imposição de forma na matéria como quando, por exemplo, modos
particulares de aprendizagem ou ensino são impostos a alunos ou professores para
determinar sua conduta.
Em contraste, tentar responder à imanência da aprendizagem em seus próprios termos

Aristóteles: as coisas são compostas de matéria e forma. Na ética, o hilomorfismo se aplica à ideia de que as ações
e comportamentos humanos são compostos de uma forma (a intenção moral) e uma matéria (a ação em si.
diz respeito a uma prática pedagógica mais processual. No campo da prática
moral, os julgamentos morais funcionam de acordo com princípios hilomorfos
quando são usados para determinar como agir. A diferença entre os códigos
morais e a ética entendida neste livro é que uma perspectiva moral pergunta o
que deve ser feito e remete a códigos estabelecidos, enquanto a ética considera
em cada situação particular o que é possível fazer. A ligação entre enquadramentos
transcendentes e hilomorfismo torna-se evidente.
No campo da educação artística nas escolas e fora dela, podemos detectar
traços de hilomorfismo e enquadramentos transcendentes quando consideramos
o currículo ou conteúdo do curso, metodologias de ensino e práticas de avaliação.
_____________________________________________________________________________________________
Isso pode variar desde o ensino e avaliação de técnicas específicas até a
visualização da prática de um aluno através das lentes de uma abordagem
preferida para a prática. Não é fácil colocar essas "influências" práticas ou
conceituais de lado no trabalho pedagógico, pois de que outra forma, alguns
argumentariam, procederíamos sem a orientação de modos de prática estabelecidos?
Um panorama histórico mais amplo ilustra a ampliação das concepções e
práticas de educação artística nas escolas, uma vez que desenvolveu uma série
de gêneros de acordo com uma série de influências e inovações teóricas e práticas.
Uma reivindicação semelhante pode ser feita para o desenvolvimento e evolução
das práticas das escolas de arte. Não entrarei em detalhes aqui, mas apenas
mencionarei esses desenvolvimentos influentes na educação artística escolar
aos quais me referi em minha Introdução. Estes incluem as explorações
psicológicas e de desenvolvimento do trabalho de arte infantil, investigações da
linguagem da arte e a dinâmica da forma visual, uma preocupação com a força
expressiva da arte, defesa do aluno crítico, criativo e esteticamente informado, o
desenvolvimento de habilidades multiculturais e educação artística intercultural e
a busca da educação artística da cultura visual. Esses gêneros de educação
artística nas escolas atendem a diferentes interesses e exercem diferentes
pressões sobre as práticas pedagógicas e a produção de professores e alunos.
Constituem formulações ideológicas específicas de arte-educação que efetuam
uma produção material particular de prática e subjetividade. Dito de outra forma,
cada um desses discursos educacionais incentivou a formação de novos públicos
de ensino e aprendizagem em seu campo. Produziram diferentes forças
pedagógicas e suas respectivas identidades. Estes programas de educação
artística não pretendem identificar o único propósito da educação artística, mas
alargar o seu âmbito como consequência da resposta a fatores sócio-culturais e
históricos em mutação, que 'na altura' foram considerados pedagogicamente
importantes e relevantes. Muitos desses gêneros pressupõem noções tradicionais de objeto de a
ARTE E APRENDIZAGEM, EVENTOS DE TORNAR-SE 23
habilidade, bem como idéias de auto-expressão... noções que se tornaram redundantes em

práticas artísticas interativas ou participativas mais contemporâneas.
Meu ponto central é que cada um desses desenvolvimentos históricos gerou seus
respectivos critérios para a prática, ou seja, estruturas segundo as quais a aprendizagem e
a prática são concebidas. Dito de outra forma, cada um desses desenvolvimentos gera
operadores transcendentes segundo os quais o ensino e a aprendizagem são entendidos, e
acho importante desenvolver uma vigilância constante sobre seus efeitos e afetos no trabalho
pedagógico.
Quero considerar uma espécie de inversão pedagógica a esses enquadramentos
transcendentes, de modo que, em vez de ver a educação artística, o aprendizado e o ensino
no campo por meio de lentes estabelecidas que "pedagogizam" por meio de suas estruturas
epistemológicas, quero suavizar essas lentes e focar no imanência da aprendizagem; adotar
uma posição pedagógica que vê a aprendizagem em termos de como os conteúdos deste
processo vital são importantes para um aluno.
O que estou tentando, portanto, não é ver a aprendizagem e o ensino circunscrevendo esses
processos dentro de parâmetros estabelecidos (embora isso seja muito difícil de evitar), mas
tentar trabalhar com a imanência dos eventos de aprendizagem – uma tarefa que pode
expandir nossos quadros de compreensão do que aprendizagem, ensino e prática artística
podem se tornar.
Dito de outra forma, como um encontro de aprendizagem é importante para um aluno e
como isso se manifesta de maneira diferente através da força da arte? Podemos relaxar a
transcendência da tradição ou, em outras palavras, podemos estar eternamente vigilantes
quanto ao seu poder de controle? Isso é uma forma de desobediência necessária? Uso o
termo força da arte para me referir a uma força profundamente afetiva própria do
acontecimento da arte que precipita potenciais ontogenéticos para a construção de uma vida.
O que estou propondo, então, é relaxar as categorias e proposições prescritas sobre a
educação artística, subjugar seu enquadramento ideológico e tentar ver os processos de
prática nos quais os alunos se envolvem como eventos "acategoriais" (o que, obviamente, é
outro enquadramento ideológico) que é para dizer como práticas 'eventais' cuja singularidade
não pode ser categorizada em nenhum outro termo senão o seu próprio. Estou usando o
termo singularidade para me referir ao que é singular, aquilo que difere do regular. Assim,
não se pretende ver estes acontecimentos singulares segundo critérios já estabelecidos,
embora seja difícil evitar, mas tentar abordá-los sem critérios. Isso sugere que a 'existência'
da prática artística, sua ressonância interna, é um evento coerente 'tal como é' que tem o
potencial de estender a forma como concebemos a arte e o aprendizado; um evento singular
que tem implicações universais. Não estamos, portanto, preocupados com assuntos prescritos
de ensino e aprendizagem, mas com assuntos ainda por vir.
Abordarei agora o contexto da arte e da aprendizagem e considerarei a

incipiência da aprendizagem, a imanência e o não conhecido através das noções
de força da arte e do materialismo poiético, que serão tratadas com mais detalhes
nos próximos capítulos, e depois oferecem algumas reflexões iniciais sobre o tipo
de pedagogias ou talvez antipedagogias que podem ser comparáveis com a ideia
de aprendizagem fundamentada no desconhecido e assuntos ainda por vir. Estas
são pedagogias que chamei de pedagogias contra o Estado, mas que também
abrangem pedagogias de encontro, pedagogias de relevância e negociação.
Muitas vezes me referi a algumas práticas visuais para ilustrar os temas que
me interessam e, correndo o risco de me repetir, vou usá-las aqui. Acho que são
relevantes para pensar a aprendizagem em termos de encontros, linhas de devir
e tarefa de construir uma vida. O primeiro é um vídeo de um menino pintando e o
segundo é um projeto de arte chamado Rogue Game.
Ambas as práticas ilustram para mim a força da arte, uma força vital de
transformação inventiva que é resistente à captura da identidade, embora seus
resultados frequentemente não o sejam.
LUCA PINTURA
Alguns anos atrás, encontrei um vídeo de um menino chamado Luca (3 anos)
engajado na pintura, e me referi a esse vídeo em um livro anterior (Atkinson 2011).
Resumidamente, Luca se envolve em uma série de processos de pintura que
envolvem uma série de fases inventivas fluindo juntas. Ele pinta uma tempestade,
um moinho de vento, um trem indo para frente e para trás e depois chegando a um
beco sem saída e quebrando. Ele pinta ao redor da mão, faz impressões de mão e
depois pinta a mão e o antebraço. À medida que a pintura continua, testemunhamos
períodos de concentração sustentada, bem como vislumbres de surpresa, fascínio
e incerteza. A temporalidade da prática de Luca à medida que prossegue parece
envolver o que Susan Buck-Morss (2013) chama de pragmática do subitamente
possível (em contraste com uma pragmática da inscrição), uma frase muito
poderosa, penso eu, que tem implicações para a prática, ética, estética e política
do trabalho pedagógico. Luca passa por uma série de pequenos eventos de
aprendizado real, pequenas epifanias que simplesmente evoluem sem um senso
claro de direção ou ponto final. É como se não houvesse uma ação líder de plano
de comando, mas sim uma imaginação aspirante (Ingold 2015) sentindo um
caminho a seguir e improvisando um caminho através de um mundo ainda não
formado. Pode ser descrito como uma ação em relação, onde não há separação
entre os actantes, mas uma espécie de correspondência de movimentos corporais,
LUCA PINTURA 25
imaginação, tinta, pincel, papel; um devir-com, uma geração e uma dissolução, um

processo à beira do ainda não-conhecido. Podemos pensar no fluxo de eventos de
aprendizagem como estando no limite do tempo, como consistindo de uma tensão
entre o que existe e o que ainda está para chegar.
Outra forma de pensar essa complexa heterogeneidade é por meio da noção de
multiplicidade utilizada por Deleuze e Guattari. Para eles, uma multiplicidade não
denota um conjunto de múltiplas entidades ou relações, mas um processo aberto e
infinito que envolve realidades e virtualidades com potenciais sempre em expansão.
Dito de outra forma, sugere um processo não preocupado com uma ontologia do
que é, ou uma coleção do que é, mas uma ontogênese de devires, um fluxo de 'e-e-
e'. Refere-se mais a uma imanência da vida, suas intensidades e relações do que a
uma série de identidades. Se transferirmos tais eventos de aprendizagem para o
contexto do trabalho pedagógico, então as relações pedagógicas podem ser vistas
como uma série de 'tornar-se-com' que desenvolvem coreografias contingentes.
Este vídeo, que tem ressonância com o domínio mais amplo das práticas
artísticas em escolas e outras instituições, levanta para mim a questão de como tais
práticas são capturadas e pedagogizadas por currículos e discursos de avaliação,
o que poderíamos chamar de operadores transcendentes ou enunciadores
transcendentes, que regulam, orientam e controlam tais práticas e as transformam
em objetos pedagogizados. Tal captura parece envolver um desejo inconsciente de
envolver uma transformação das heurísticas das diferentes linhas e tempos de
aprendizagem em algoritmos de auditoria.
Esses operadores transcendentes podem negligenciar ou ignorar modos de
conceber, modos de fazer, modos de ver que não são proporcionais a eles, mas
que, no entanto, constituem eventos de aprendizagem para a criança ou aluno.
Podemos, portanto, pensar nos processos de aprendizagem em termos de
correspondências locais (tornar-se-com, uma formação mútua) cuja relevância
funciona em diferentes velocidades e intensidades de acordo com a importância
das coisas para um aprendiz. Aprender como um devir-com-correspondência, por
vezes aberrante, que desestabiliza o que se espera.
Uma pragmática do súbito possível exige que relaxemos a força da transcendência
dos critérios externos para prestar atenção à imanência e à incipiência da
aprendizagem e de suas expressões, que poderiam ser ocluídas se permitíssemos
que as formas transcendentes dominassem, e às vezes não reconheço quando isso
está acontecendo. Preciso fazer uma distinção entre formas externas de
transcendência, como critérios de avaliação ou concepções estabelecidas de prática,
e aquelas que emergem da imanência da prática que podem ser concebidas como
formas de transcendência necessária.
Essas formas externas podem ser concebidas em termos deleuzianos como

categorias molares, que podem frequentemente ocluir a miríade de devires menores
que constituem os processos locais de aprendizagem. Parece tratar-se de ultrapassar
a cegueira dos operadores transcendentes que constituem a práxis educativa sob a
forma de avaliação, metodologias de ensino, finalidades educativas que definem a
finalidade da educação, etc., para a extemporaneidade da aprendizagem e das suas
potencialidades. Para evitar esta cegueira, o professor precisa de se tornar um
operador nómada, um navegador de lugares e territórios que formam e informam os
processos locais de aprendizagem, mantendo-se também eternamente vigilante face
aos operadores transcendentes que captam e canalizam as estratégias pedagógicas.
Tal prática nômade não assume ou prescreve tipos particulares de aprendizes (ou
professores), mas funciona a partir da expectativa de desenvolver aprendizes (e
professores) mais eficazes por meio do envolvimento com a incipiência local e
relevância do modo de aprendizagem de cada aprendiz.
JOGO ROGUE
A única coisa que nos é dada e é quando há vida humana é ter que fazê-la... A vida é uma
tarefa. (Ortega y Gasset 1941, p. 200)
A vida e o aprendizado podem ser concebidos como uma série contínua de encontros.
Há momentos em que, por exemplo, em uma sala de aula, um aluno produz algo, uma
maneira de pensar, ver ou fazer, que está além da estrutura de compreensão do
professor. Lembro-me de ter experimentado tais eventos particularmente quando
confrontado com desenhos que achava difíceis de compreender.
A questão pedagógica então é 'como devo proceder?' O
projeto de arte Rogue Game que encontrei por volta de 2010 me parece lidar
exatamente com essa questão, mas em um contexto relacional totalmente diferente.
Para mim Rogue Game foi um caso de arte forçando o pensamento a pensar, pois me
fez pensar sobre a questão de como proceder quando confrontado com o mistério em
salas de aula ou outras situações sociais. Rogue Game é organizado pelo artista turco
Can Altay em colaboração com Sophie Warren, Jonathan Mosley de Bristol e Emily
Pethick de Londres. Já passou por quatro iterações. Altay produziu uma série de obras
que lidam com intervenções nas arquiteturas e práticas espaciais cotidianas das
cidades na Turquia e em outros lugares. Debruçando-se sobre a noção de uma
pragmática do subitamente possível, Rogue Game levanta para mim uma série de
questões, incluindo as tensionalidades entre o conhecido e o não conhecido, a
identidade, as táticas de devir-com, a noção de Spinoza, que discutirei em o
JOGO ROGUE 27
Fig. 2.1 Rogue Game (Com a gentil permissão de Sophie Warren e Jonathan
Mosley em associação com Can Altay)
capítulo seguinte, aludindo à ideia de que não sabemos de que ações um corpo é
capaz, ou de que pensamentos são passíveis de serem pensados.
A obra decorre num polidesportivo, zona exterior ou galeria, onde se sobrepõem
as marcações que designam diferentes jogos como o badminton, o basquetebol
ou o futsal. Os participantes de três ou quatro jogos são convidados a jogar seus
respectivos jogos simultaneamente nas áreas de jogo sobrepostas.
Eles têm que negociar jogando seu jogo enquanto tentam gerenciar as
interrupções e intervenções dos outros jogos que inevitavelmente invadem seu
território, essa gestão da interrupção constitui o Rogue Game (Fig. 2.1) .
Cada jogo obedece ao seu código ou regras de prática através das quais as
identidades dos jogadores são constituídas. Cada jogo é prescrito por uma área
de jogo designada que regula o espaço de jogo. No Rogue Game, no entanto, os
jogadores também precisam responder às interrupções intermitentes de outros jogos.
Assim, no Rogue Game, as identidades dos jogadores são menos definidas, não
há regras ou convenções. As identidades dos jogadores são reconfiguradas de
acordo com as novas relacionalidades e táticas que surgem como o Rogue
O jogo se desenvolve. O Rogue Game obriga a constantes reterritorializações da

prática; envolve colisões e negociações de espaço e regras, por meio das quais os
jogos se entrelaçam. É como se novos ritmos de brincadeira surgissem e se
reconfigurassem, o que possibilita ver o espaço lúdico segundo novos horizontes de
brincar juntos. Como afirma Can Altay (2015, p. 208), 'Rogue Game postula a luta de
um “corpo social” dentro de um conjunto de fronteiras que estão sendo desafiadas.'
Como o Rogue Game não tem regras que pré-constituam as relações entre os
jogadores, somos encorajados a considerar a 'existência' de tais relações e seus
resultados potenciais. Tais relações são, portanto, vistas como intra-ativas (Barad
2007), um processo pelo qual corpos e estratégias se constituem na unidade da
relação em contraste com identidades ou códigos pré-estabelecidos. Aqui, a intra-ação
contrasta com a interação na medida em que esta última envolve entidades pré-
constituídas que se juntam para interagir. A natureza intra-ativa do Rogue Game
chama nossa atenção para a presença contínua de um desequilíbrio funcional ou
metaestabilidade.
Em química e física, a noção de metaestabilidade refere-se a um estado físico de
estabilidade que pode ser desestabilizado por pequenas mudanças ou distúrbios. Em
termos gerais, a metaestabilidade refere-se a estados de tensão que, dado o tipo certo
de empurrão ou perturbação, podem desencadear uma energia potencial que cria uma
transformação. Assim, podemos pensar nos indivíduos em termos de processos
relacionais existentes em seus meios particulares como estados metaestáveis
contendo energias potenciais que podem ser descarregadas mediante o tipo certo de
empurrão ou perturbação.
Como não há táticas estabelecidas informando a prática no Rogue Game, suas
manobras são informadas por relações em transição e um pensamento em ação
(phronesis) que denota um saber-fazer e um saber-quando. No Rogue Game, os
jogadores devem continuar a jogar, a se individualizar constantemente dentro de seu
meio social, que também se individualiza constantemente. Assim, ser um jogador no
meio do Rogue Game é aprender como se tornar em um mundo de devir bastante
incerto, onde os devires individuais (psíquicos) e sociais se entrelaçam, onde as
relações entre 'eu' e 'nós' são precária e em constante renegociação, mas também
onde se alargam os horizontes da coabitação.
SÍNTESES DISJUNTIVAS 29
SÍNTESES DISJUNTIVAS
Rogue Game ilustra as tensionalidades entre as práticas do conhecido e do não
conhecido. Estou usando-o para traçar analogias com tais tensionalidades nas
práticas de ensino e aprendizagem, onde formas estabelecidas de abordagem,
formas de conhecimento, rituais de prática e teorias de aprendizagem constituem
'conhecimentos' pedagógicos e onde respostas inesperadas dos alunos,
desalinhamentos entre um as expectativas do professor e o que realmente
acontece, a issalidade ou singularidade da aprendizagem e seu caráter
ontogenético explosivo constituem o 'não conhecido', onde a prática vai contra a
sabedoria recebida, onde a prática é, nos termos de Nietzsche, 'extemporânea',
viajando em um caminho sem destino claro, e onde a prática e seus resultados
podem parecer desobedientes.
O aspecto pedagógico do Rogue Game em relação à sua dinâmica dissensual
(Ranciere), em que jogos heterogêneos colidem em um mesmo espaço, nos
incita a refletir sobre as arquiteturas, divisões, regulações e limites dos espaços
pedagógicos, a considerar as 'regras e relações de existência ' que regulam e
legitimam epistemologias e ontologias particulares. Na educação, os 'jogos' ou
dispositivos, dos discursos e práticas dos sujeitos e sua organização e regulação
específica do conhecimento podem ser contrastados com a coleção de mundos
ontológicos heterogêneos dos alunos e seus respectivos modos de pensar,
sentir, ver e fazer.
A organização homogênea do conhecimento e dos conteúdos curriculares pode
ser contrastada com a heterogeneidade das realidades vividas pelos alunos.
Tendemos a pensar na temporalidade da sala de aula em termos
homogêneos... as práticas artísticas de crianças ou alunos ocorrendo ao mesmo
tempo. Mas, na verdade, esse contexto de ensino-aprendizagem consiste mais
em uma heterogeneidade, uma síntese disjuntiva de diferentes tempos de viver
e seus diferentes devires, cada um no limite do tempo. Como um professor lida
com a complexa diversidade dessa síntese disjuntiva?
Voltando à frase de Buck-Morss a pragmática do súbito possível e aplicando-
a ao trabalho pedagógico e aos processos de aprendizagem, podemos dizer que
os processos de aprendizagem e prática artística são, em poucas palavras,
preocupados com a política, ética e estética do súbito possível. Como podemos
considerar essa ideia em relação ao trabalho pedagógico e à aprendizagem?
Como seria uma pedagogia do subitamente possível? Isso é uma pedagogia da
precariedade?
Resumindo brevemente o que foi discutido até agora, descrevi o contexto
político e a atual agenda neoliberal para a educação
operando em muitos países, uma agenda impulsionada por abordagens prescritas

para ensino e aprendizagem e formação de professores. Também mencionei os
desenvolvimentos históricos na educação artística e suas agendas pedagógicas
particulares, que expandiram seu campo e modos de prática e estabeleceram
novos parâmetros segundo os quais a prática e os resultados são compreendidos.
Em contraste com a noção de pedagogias prescritas que tendem a pressupor
o que é ensinar e aprender, introduzi uma reversão pedagógica através da qual
uma questão-chave é como um encontro de aprendizagem é importante para um
aluno e como um professor responde efetivamente a isso? Usei o exemplo do
Rogue Game como dispositivo para pensar a ideia de uma pragmática do súbito
possível, quando, por exemplo, no trabalho pedagógico, nos desfazemos daquilo
que nos confronta. Como responder ao inesperado, ao aparecimento de algo
novo? Aqui o trabalho pedagógico é visto como uma aventura em constante
evolução, uma vez que responde aos diferentes afetos e potenciais de vir a ser,
onde os processos e resultados de uma prática de aprendizes às vezes nos
forçam a pensar e estender nossa prática. Nesses momentos de desfazer, parece
que o trabalho pedagógico exige uma espécie de desobediência aos parâmetros
da prática e do pensamento que nos regem.
A FORÇA DA ARTE, O MATERIALISMO POÉTICO E A INTRA-AÇÃO O

que é essa força da arte? Em suma, é uma força profundamente afetiva,
própria do acontecimento da arte, que precipita potencialidades ontogenéticas
para evoluir o que é ser humano em suas diversas relacionalidades. Gera
novas formas de fazer, ver, pensar e sentir. Essa força, parece-me, é anterior
à sua captura ou aplicação por várias perspectivas críticas, motivos ou
agendas. Embora possam iniciar e impulsionar a prática artística, não
prescrevem ou controlam sua força, que tem o potencial de ultrapassá-los e
abrir mundos que se tornam possíveis no decorrer do trabalho, mas que,
antes, eram 'desconhecidos'. A força da arte, como a força eventural da
aprendizagem, é inquieta, inventiva e experimental, e tem o potencial de recompor nossas
O Rogue Game interrompe o espaço da prescrição e da identidade e nos permite
contemplar novos potenciais de devir, de coletivos ou comunidades prescritos a
contingentes. Ele fornece um impulso para a crítica aliada à invenção, um espaço
que lembra o que a palavra grega kairos sugere: um ponto temporal de invenção
e inovação, um momento oportuno, onde o ser é construído sem fim. A força da
arte tem um potencial genético e, portanto, em relação ao pensamento, não é o
caso do pensamento
KAREN BARAD, INTRA-AÇÃO E INTRA-RELAÇÃO 31
vindo a pensar a arte, mas da arte obrigando o pensamento a pensar. Podemos

pensar a força afetiva da arte em termos de um materialismo poiético, onde a
noção de poiesis se refere ao processo de aparecer, o surgimento de novas
possibilidades de fazer, ver, pensar, sentir.
KAREN BARAD, INTRA-AÇÃO E INTRA-RELAÇÃO

Muitos nos campos da investigação social, incluindo pesquisa educacional e
filosofia, adotaram o trabalho de Karen Barad sobre as noções de intra-ação e
intra-relação. Essas noções têm alguma ressonância com o Rogue Game e
suas constantes iterações de prática. Em relação a uma ética e estética do
trabalho e prática pedagógica, suas formulações sobre o que ela chama de
onto-epistemologia têm algumas implicações profundas, que quero mencionar
brevemente antes de finalmente oferecer algumas reflexões sobre o que
poderia ser chamado de pedagogias desobedientes, discutidas mais totalmente
no cap. 9. Barad (2003, p. 829) escreve:
Há um sentido importante em que as práticas de conhecimento não podem ser

totalmente reivindicadas como práticas humanas, não simplesmente porque
usamos elementos não humanos em nossas práticas, mas porque conhecer é
uma questão de parte do mundo tornar-se inteligível para outra parte. As
práticas de saber e de ser não são isoláveis, mas estão mutuamente implicadas
(indissolubilidade da ética e do saber). Não obtemos conhecimento estando
fora do mundo; sabemos porque “nós” somos do mundo. Somos parte do
mundo em seu devir diferencial. A separação da epistemologia da ontologia é
uma reverberação de uma metafísica que assume uma diferença inerente entre
humano e não-humano, sujeito e objeto, mente e corpo, matéria e discurso. A
onto-epistemologia – o estudo das práticas de conhecimento no ser – é
provavelmente uma maneira melhor de pensar sobre o tipo de entendimento
que é necessário para chegar a um acordo sobre como intra-ações específicas
importam (grifo meu entre parênteses).
A ideia de 'parte do mundo tornando-se inteligível para outra', reminiscente

da cosmologia de Alfred North Whitehead que será discutida no Cap. 5, tem
implicações poderosas para a aprendizagem na medida em que se preocupa
com os eventos ontoepistêmicos específicos da aprendizagem, sua composição
e suas correspondências que incluem actantes humanos e não humanos. Aqui
somos confrontados não com um mundo de entidades separadas que
interagem, mas com um mundo de processos de dobramento, desdobramento
e redobramento que produzem devires diferenciais. Além disso, quero dizer que tal
os eventos ontoepistêmicos são indissociáveis da ética no sentido de que o

saber forja novas formas de ser/devir, de construir uma vida.
As complexidades do trabalho de Barad são formidáveis e minha compreensão
é limitada, mas quero mencionar alguns conceitos-chave. Como já mencionado
na discussão de Rogue Game, o termo intra-ação é distinto de interação e, em
certo sentido, essa diferença é indicativa da metafísica de Barad, que em poucas
palavras é uma metafísica de relação e processo. Para Barad, assim como para
Whitehead, Deleuze e outros, não vivemos em um mundo de entidades
separadamente inter-relacionadas ou que interagem, mas em um mundo de
processos intra-atuantes e intra-relacionados. A intra-ação invoca uma mudança
radical no significado da causalidade, na medida em que o processo relacional
das intra-ações é agencial, na verdade produz iterações de limites, propriedades
e significados determinados.
Geralmente pensamos em um encontro de aprendizagem como uma série de
interações entre um aluno e o foco específico da aprendizagem. Na prática
artística, por exemplo, tendemos a pensar em termos de separação entre um
criador, o objeto da prática e os meios ou materiais para realizar essa prática
(além das separações entre mente e corpo, conhecedor e conhecido). . Essas
são convenções e critérios estabelecidos (enquadramentos transcendentes)
por meio dos quais compreendemos e determinamos a prática, bem como a
prática da avaliação. Mas na noção de intra-ação de Barad, temos que pensar
em um encontro de aprendizagem como um fenômeno específico que consiste
em uma série de intra-relações contínuas, compostas de engajamentos materiais
específicos de processos humanos e não humanos dentro de um espaço
fenomenal específico antes de qualquer diferenciação entre aluno, materiais,
corpos e assim por diante. O aparato de avaliação, por exemplo, que faz tais
diferenciações – na forma de uma prática discursivo-material – não deve,
portanto, ser visto como um dispositivo externo (discurso hilomórfico) que mede
entidades pré-existentes, como a capacidade de um aluno ou professor, por
exemplo, mas deve ser visto como uma performance material que produz a
própria construção da habilidade. Na metafísica de Barad, os seres humanos
não são entidades independentes com propriedades inerentes, mas processos
relacionais que permitem (re)configurações materiais particulares do mundo
cujos limites, propriedades e significado estão em constante mudança
(estabilizando e desestabilizando) assim, de acordo com Barad, permitindo
"específicos mudanças materiais no que significa ser humano' (Ibid, p. 820).
Uma prática material de aprendizagem através do desenho permite
(re)configurações materiais particulares do mundo cujos limites, propriedades e
significados estão em constante mudança (estabilizando e desestabilizando), assim
QUE TIPO DE PEDAGOGIAS NÓS EXIGIMOS QUE POSSAM... 33
permitindo mudanças materiais específicas no que significa fazer um desenho. O

processo de importar por meio do desenho é, portanto, um devir intraativo ou, em
outras palavras, uma performance iterativa contínua. No mundo da intra-ação, a
agência não é algo atribuível a sujeitos ou objetos, mas a uma série de processos
relacionais em curso que (re)configuram limites e significados que, por sua vez,
podem “contestar e retrabalhar o que importa e o que é excluído”. de importar' (Ibid,
p. 827), o que é relevante ou se torna relevante em contextos particulares de prática.
O imperativo pedagógico, portanto, é iniciar encontros de aprendizagem, no

museu, na escola, na universidade e em outros locais que estimulem os alunos a
fazerem perguntas e formularem suas formas de aprendizagem e a materialização
de seu mundo neste mundo – para se tornarem desobedientes. aprendizes – no
sentido de serem encorajados a ir além do que se poderia esperar. Este é um
processo ético, epistemológico, ontológico e político, mas é mais do que isso, a
materialização de novos mundos pelos educandos é fundamentalmente um processo
estético, um processo de criatividade e invenção.
E como professores, trabalhando lado a lado e testemunhando essas novas
materializações, nossa própria compreensão de aprendizagem e prática é expandida.
QUE TIPO DE PEDAGOGIAS NÓS EXIGIMOS QUE POSSAM

RESPONDER ÀS ITERAÇÕES DO DESENVOLVER-SE?
Será que minha apresentação muito limitada da obra de Barad, à qual retornarei no
cap. 6, nos oferece algum insight para ampliar nossas ideias e práticas preocupadas
com a aprendizagem e o ensino na educação artística? Podemos começar a pensar
o trabalho pedagógico além das entidades estabelecidas e prescritivas de professor,
aluno, conhecimento, prática artística e assim por diante, que tendem a impor uma
forma de invalidação ontoepistêmica nas formas de saber que um aluno evolui a
partir de sua experiência experiencial? relações e que são diferentes ou em
desacordo com as formas de conhecimento oficiais ou dominantes. Podemos nos
envolver com um cenário intraativo local ou vernacular de trabalho pedagógico que
coloque essas categorias de lado? O que isso pode parecer? Que tipo de pedagogias
podemos precisar?
Podemos adotar algumas orientações iniciais, mas não princípios absolutos: (1)
estabelecer encontros de aprendizagem em vez de caminhos prescritos de
aprendizagem; (2) trabalhar atentamente com os aprendentes e a pertinência das
suas formas de aprendizagem; (3) não permitir que enunciadores transcendentes
(critérios, conhecimento estabelecido) dominem como respondemos; (4) estar vivo para o inesperad
Há alguns anos, considerei a noção de pedagogias contra o estado como uma

forma de tentar pensar sobre abordagens mais eficazes, responsivas e relevantes
para o estado de aprendizagem de cada aluno, bem como os estados
epistemológicos e políticos mais amplos que afetam o primeiro. . Assim, o termo
'estado', como o usei, é ambivalente; refere-se a estados ontológicos locais de
aprendizagem, ao estado epistemológico dos corpos de conhecimento que
constituem o currículo e ao estado político da política educacional do governo.
Pedagogias contra o Estado é, portanto, um apelo a pedagogias que trabalhem
contra si mesmas; antipedagogias ou pedagogias desobedientes, na medida em que
não podem se dar ao luxo de serem capturadas por valores transcendentes e modos
de prática particulares, ou abordagens particulares de aprendizagem e ensino, mas
estão abertas a abraçar as diferentes maneiras pelas quais os alunos aprendem e
os professores ensinam. Isso é particularmente importante em um mundo onde as
sensibilidades que os alunos estão desenvolvendo podem ser incomensuráveis com
as de seus professores. Um resultado da adoção de uma pedagogia desobediente é
que, ao ver a aprendizagem como um evento ontoepistêmico que pode abrir novas
perspectivas e potenciais, há uma obrigação de expandir nossa compreensão do
que a aprendizagem e o ensino são ou podem se tornar. Poderíamos então estender
o termo de Barad para a epistemologia para integrar uma dimensão ética, uma ético-
onto-epistemologia, o que obviamente é um pouco exagerado. E o resultado dessa
ético-ontoepistemologia – o estudo da relevância nas práticas de aprendizagem e
transformação – é uma fase estética nova ou modificada. Estou usando a palavra
estética para denotar a formação criativa vital dos processos de transformação.
Ao fazer essa reivindicação de um imperativo ético para o trabalho pedagógico,
estou sugerindo que 'ética' não se refere a códigos de conduta ou modos de pensar
estabelecidos, mas à luta para formular modos de agir quando nos encontramos,
nos termos de Butler , 'desfazer-se' onde, num encontro pedagógico, por exemplo,
não há um caminho claro a seguir, mas onde há necessidade de responder com
responsabilidade. A ética é, portanto, indissolúvel do saber (não conhecimento) em
suas iterativas intra-ações. Butler (2005) escreve:
Talvez o mais importante seja reconhecer que a ética exige que nos arrisquemos justamente
nos momentos de desconhecimento, quando o que nos forma diverge do que está diante de
nós, quando nossa vontade de nos desfazer em relação aos outros constitui nossa chance de
nos tornarmos humanos. Deixar-se desfazer por outro é uma necessidade primária, uma
angústia com certeza, mas também uma chance – ser endereçado, reivindicado, vinculado ao
que não sou eu, mas também ser movido, ser levado a agir, dirigir-me a mim mesmo em outro
lugar , e assim desocupar o “eu” autossuficiente como uma espécie de posse. Se falarmos e
tentarmos prestar contas deste lugar, não seremos irresponsáveis, ou, se formos, certamente
seremos perdoados. (pág. 136)
QUE TIPO DE PEDAGOGIAS NÓS EXIGIMOS QUE POSSAM... 35
Para acrescentar uma importante réplica, a 'chance de tornar-se humano' parece-

me inaugurar um 'devir mais que humano', o que Deleuze e Guattari talvez
afirmariam como 'devir outro'. Ou seja, é uma chance de ir além de como entendemos
o que é ser humano, de ir além do antropocentrismo e do antropomorfismo.
É pelo encontro do 'devir' que os parâmetros pedagógicos de um professor

podem ser perturbados o suficiente para 'tornar visíveis' formas de aprendizagem e
prática artística antes não reconhecidas como tais.
Da mesma forma, para um aluno, o desafio de se desfazer durante um encontro de
aprendizagem pode liberar potenciais para inventar novas formas de fazer e pensar,
mas esse processo provavelmente exigirá o apoio atento do professor. Tais
encontros, então, não se baseiam em uma ideia de sujeitos pedagógicos prescritos
(alunos ou professores), mas na noção de sujeitos-ainda-por-vir ou um-que-ainda-
não-é-vir-a-ser no limite do existente.
Tais encontros envolvem um virtual prestes a ser atualizado.
O que precisamos, então, são pedagogias que estejam abertas à issidade da
aprendizagem real, pedagogias que possam ser alimentadas e nutridas por uma
pragmática e uma ética do súbito possível (o inesperado). Tais pedagogias seriam
então pedagogias do acontecimento, pedagogias contra o Estado, pedagogias
desobedientes, em seus lugares particulares de prática.
A noção de pedagogias desobedientes, que será discutida mais detalhadamente
no Cap. 9, refere-se a uma defesa daquelas pedagogias que não antecipam um
sujeito ontoepistêmico prescrito (professor ou aluno), que por sua vez invoca uma
invalidação ontoepistêmica daquelas práticas de aprendizagem ou ensino que não
se encaixam na prescrição. Na agenda neoliberal para a educação, que já mencionei,
o sujeito pedagógico das pedagogias prescritas é concebido quase totalmente em
termos de produtividade em relação à ambição econômica. Dentro dessa prescrição
ontoepistêmica específica de aprendizagem e ensino, a prática artística tende a
registrar pouco significado e, portanto, é vista como supérflua às exigências – daí a
proposta de excluir a arte nas escolas secundárias do proposto Bacharelado em
Inglês. Nesse contexto, a arte-educação enfrenta uma luta pela sobrevivência.
As pedagogias desobedientes, em contraste com as prescritas pelo governo,

adotam a noção espinosana de que não sabemos realmente do que um corpo é
capaz ou que pensamentos são capazes de serem pensados, aliada à noção de
uma pragmática e ética do súbito possível. Tal postura pedagógica diante de objetos
desobedientes ou formas aberrantes de aprender/prática pode abrir novas
possibilidades de prática e novas
formas de compreender a aprendizagem, novas formas de compreender a arte.

Parece importante, portanto, perguntar: para quem é relevante a prática de aprender?
É o aluno, o professor, o governo? Cada um deles implica uma agenda diferente.
Essa negociação de relevância ou morfologia de relevância é importante para
perguntar como algo é importante para um aprendiz. Diferentes agendas assumem
diferentes fundamentos ontológicos, epistemológicos, éticos e políticos, e diferentes
tipos de conhecimento.
Concluo esta Introdução com uma breve descrição de um workshop com
professores-alunos do ensino fundamental, que tem um caráter gentil, mas
desobediente em relação aos padrões de competência docente que regem e regulam
a formação de professores na Inglaterra. O workshop foi organizado por meu colega
John Johnston da Goldsmiths University. No início do ano de treinamento, os alunos
foram solicitados a descrever seus antecedentes e suas razões para quererem se
tornar professores para seus colegas. Isto envolveu um processo de narração
comunitária de histórias que abriu um processo de aprendizagem mútua, de partilha
de valores, aspirações e ansiedades relacionadas com o desejo de ensinar e a
tarefa que se avizinha. Trabalhando juntos, cada aluno então desenhou um símbolo
que representava seus motivos para querer ser professor e que sugeria seu estado
de ser no início do curso. Eles foram solicitados a colocar esse símbolo em seus
celulares e a se lembrarem de seus motivos para querer ensinar em momentos
significativos da prática docente.
Durante a prática de ensino, os alunos reuniram-se várias vezes para discutir

como estavam indo, para discutir e compartilhar questões e assim por diante. No
final do curso, foi-lhes pedido que produzissem um pequeno texto que articulasse
um momento ou experiência específica da sua prática docente que considerassem
particularmente inspirador ou angustiante. Esses momentos constituíram novamente
um compartilhamento de experiências, um espaço dialógico que abriu uma discussão
crítica e um compartilhamento do que é ser professor a partir de seus diferentes
territórios existenciais e experiências de docência. Os alunos adicionaram seu texto
ao símbolo inicial. A imagem e o texto combinados representavam suas razões
pessoais para se tornarem professores, uma espécie de ícone pedagógico pessoal.
Os símbolos individuais foram reunidos em uma grande tapeçaria que indicava a
multiplicidade de razões para se tornar um professor e os múltiplos modos que esses
devires se manifestavam. Demonstrou a importância de um público em evolução de
professores e seus saberes, valores, práticas coletivas, os múltiplos caminhos
inventivos e variados de se tornar professor, que se colocam em nítido e distinto
percurso com o percurso oficial prescrito pelos padrões de formação de professores
exigidos pela governo.
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CAPÍTULO 3
Espinosa e o desafio de construir uma vida
INTRODUÇÃO
A ideia de subjetividade tem sido uma preocupação central de investigação

nos campos da filosofia e das ciências sociais por muitos anos e, desde a
década de 1970, gerou um enorme volume de literatura acadêmica, incluindo
um periódico acadêmico internacional intitulado Subjectivity. Meu próprio
interesse foi estimulado por textos como Mudando o sujeito: psicologia,
regulação social e subjetividade (Henriques et al. 1984) , que me levaram às
obras de muitos outros escritores que exploram, de maneiras muito diferentes,
questões de poder, ética , política e estética em relação à subjetividade e à
prática. Mas o que é subjetividade; Existe uma coisa dessas? Como podemos
compreender o sujeito humano? Como surge um sujeito? Tais questões
parecem importantes para se ter alguma compreensão de como os sujeitos
humanos vêm a ser e continuam a ser, particularmente no âmbito da educação
e, mais especificamente, nos processos de ensino e aprendizagem de que
trata este livro. Obter alguma compreensão dos processos de vir a ser, como
esses processos emergem, parece importante para o trabalho pedagógico no
qual o objetivo central é ajudar os alunos a se tornarem aprendizes mais
eficazes e, de maneira mais ampla, seres humanos mais eficazes; onde a
aprendizagem é vista como muito mais do que um acúmulo de fatos ou
habilidades, mas inclui também uma expansão de processos afetivos em
relação ao mundo e outros que incluem sentimento, sensibilidade, preocupação,
criatividade, perspicácia e aventura. O objetivo deste e dos capítulos
subsequentes é examinar alguns trabalhos teóricos sobre como a subjetividade é concebida
© O(s) autor(es) 2018 D. 39

DOI 10.1007/978-3-319-62639-0_3
40 3 SPINOZA E O DESAFIO DE CONSTRUIR UMA VIDA
as teorias podem ser úteis para desenvolver como podemos nos engajar no
trabalho pedagógico e seu desenvolvimento. Quero fazer uma distinção entre os
termos subjetivação e subjetivação. O primeiro relaciona-se com o poder dos
processos sociais externos segundo os quais as subjetividades são moldadas, mais
tipicamente dentro das escolas e outros contextos institucionais. Isso ecoa o
trabalho anterior de Foucault sobre instituições como prisões, asilos, hospitais e
outros locais, dentro dos quais os sujeitos aparecem e são formados de acordo com
seus respectivos discursos, corpos de conhecimento e práticas. Estou usando o
termo subjetivação para me referir a modos de pensar, ver, fazer e sentir que
emergem imanentemente nas relações humanas com o mundo e que formam
curadorias locais de devir ou refrões locais de devir. Esses processos locais podem
surgir em contextos institucionais, mas podem não aderir aos códigos ou valores
destes últimos.
Neste capítulo, o pensador-chave é Spinoza, enquanto no cap. 5 Vou considerar
a filosofia de Whitehead e suas implicações para o trabalho pedagógico.
O Capítulo 7 examinará algumas ideias de Deleuze e Guattari que têm relevância
para o trabalho pedagógico. O trabalho filosófico desses pensadores nos ajuda a
ampliar nossa compreensão do trabalho pedagógico, bem como a forma como
entendemos os alunos/aprendizagem e os professores/ensino? Esses pensadores
fornecem ideias que nos permitem entrar em um engajamento crítico e produtivo
com as políticas e práticas pedagógicas estabelecidas, a fim de desenvolver outras
mais eficazes? É claro que a resposta a tais perguntas pode ser negativa ou
considerada irrelevante se acreditarmos, como alguns acreditam, que são supérfluas
porque já temos uma ideia clara de como e o que as crianças devem aprender e
como e o que os professores devem ensinar. Acho que aqueles que sustentam tais
crenças tendem a ver o ensino e a aprendizagem como processos que devem
seguir práticas prescritas nas quais as identidades de professores e alunos já estão
inscritas. Este capítulo assume uma posição contrária, argumentando, no espírito
de Spinoza, que não sabemos o que um corpo é capaz de fazer ou pensar; não
sabemos do que ensinar ou aprender são capazes. Se essa premissa for transferida
para o trabalho pedagógico então, ao invés de ser dominado por práticas e saberes
prescritos, ele tem que ser orientado para o futuro, ou seja, tem que ter uma
preocupação com o que ainda não é conhecido e com os educandos. e professores
ainda por vir. Essa premissa não exclui o conhecimento e a prática estabelecidos,
mas os vê em uma tensão relacional em que tal conhecimento se impregna de
potenciais futuros nos mundos de cada aluno e professor. Os resultados dessas
fusões nem sempre são previsíveis e podem (ou não) levar a uma expansão em
nossa compreensão do que é aprender (ou ensinar). Nesse sentido, tanto aprender
BENEDICT DE SPINOZA 41
e aprender sobre aprender pode constituir processos expansivos dinâmicos de

aventura e criatividade.
BENTO DE ESPINOZA
Na Ética (1667, 1996), Spinoza considera os seres humanos como existindo em
relação a todas as outras entidades e seres. Eles não têm uma existência privilegiada
acima de tais seres. Os corpos são compostos de um número infinito de partes e as
relações de movimento e repouso ou diferentes velocidades entre as partes
constituem a individualidade particular de um corpo. A mente e o corpo não são
concebidos como entidades separadas, como na filosofia de seu quase
contemporâneo René Descartes, nem a mente é considerada dominante sobre o
corpo, ao contrário, mente e corpo são concebidos como modos diferentes de uma
única substância; são processos vitais interdependentes que constituem uma
multiplicidade produzindo diferentes modos de existência, mental, físico, afetivo. Um
ponto crucial e perspicaz feito por Spinoza sobre a inter-relação da mente e do
corpo da Parte III, Proposição II, da Ética é: 'Pois, de fato, ninguém ainda determinou
o que o corpo pode fazer...' e , por inferência, O'Sullivan (2013, pp. 13–14), seguindo
Deleuze, comenta que assim como 'o corpo supera o conhecimento que temos dele,
o pensamento também supera a consciência que temos dele'. Esses pontos sobre
a relação entre mente e corpo ressoam com uma passagem posterior no Prefácio à
Parte IV da Ética, onde Spinoza escreve sobre a relação entre atos criativos
singulares e o preconceito de modelos universais ou transcendentes segundo os
quais os primeiros são julgados. Em relação ao trabalho pedagógico, o ponto de
Spinoza sobre a captura ou sobrecodificação de práticas criativas individuais por
modelos dominantes de prática é uma questão-chave com a qual este livro se
preocupa. Da mesma forma, sua ideia de que não sabemos o que um corpo é capaz
de fazer ou o que uma mente é capaz de pensar é um leitmotiv importante para os
capítulos seguintes.
Para Spinoza, todas as entidades físicas têm diferentes graus de senciência e

todas as entidades, humanas e não humanas, orgânicas ou inorgânicas, persistem
e se esforçam para persistir na e de acordo com a essência de seu próprio ser.
Esse esforço para persistir e a consciência disso ele chamou de conatus. Assim,
podemos pensar os seres humanos, cada um à sua maneira, existindo e tornando-
se em seus respectivos modos relacionais com outras coisas (ideias, seres,
entidades, sentimentos, memórias) no mundo movido por esse esforço (afetado por
suas relações). . É crucial não ver esse esforço em termos de individualismo, mas
como um processo relacional de vir a ser, um tipo de correspondência que funciona em diferentes n
velocidades e lentidões, em um mundo. Da mesma forma, podemos conceber

árvores, vegetais ou animais lutando para persistir em seus respectivos modos de
ser e tornar-se.
Quanto mais a ação e o pensamento fluem dos esforços criativos para persistir
no ser de alguém, mais ativos somos. Quanto mais somos influenciados por corpos
externos, pressões, regulamentos ou controles de qualquer forma, mais passivos
nos tornamos. Para Spinoza, os comportamentos ativos decorrem de ideias
adequadas, que discutirei em breve, enquanto os comportamentos passivos
emergem de ideias inadequadas e quanto mais somos afetados por estas, mais
estamos sujeitos a processos de servidão ou escravização, que é objeto de Parte
Quatro da Ética. Em outras palavras, quanto mais nos tornamos sujeitos a forças
transcendentes, mais inativos ou inautênticos nos tornamos. Assim, a Ética fornece
uma espécie de manual para viver e a tarefa ética é tentar viver de acordo com um
entendimento criativo, o que Spinoza chama de virtude, por meio da aplicação de
ideias adequadas apoiadas no que ele chama de paixões alegres, que podem levar
a uma expansão de nossas capacidades de agir e pensar. Ao lutar por essa
expansão da vida, temos que tentar evitar os excessos de indulgência de paixões
aparentemente alegres e, mais importante, superar ou minimizar os efeitos nocivos
de idéias inadequadas, que levam a paixões tristes e precipitam uma diminuição no
nosso poder de viver.
Forças externas das quais temos ideias inadequadas, por exemplo, o impacto dos
imigrantes e refugiados que gera um desejo de excluí-los, muitas vezes produz
intolerância que às vezes se transforma em ódio. Tais paixões não concedem aos
outros os sentimentos e valores que nós mesmos desejamos e, portanto, de acordo
com Spinoza, levam a uma diminuição de nossas capacidades de agir e pensar (ver
Ética Parte IV Apêndice).
Deleuze tinha Spinoza em altíssima estima como filósofo, mas, em sua época,
ele era "caluniado e odiado". Para apreender essa recepção negativa, Deleuze
insiste que devemos considerar as teses práticas de Spinoza por meio das quais ele
administra uma “tripla denúncia: da 'consciência', dos 'valores' e das 'tristes
paixões' (17 SPP)'. Através da noção de paralelismo, Spinoza rejeitou qualquer
primazia da mente sobre o corpo, pelo contrário; mente e corpo são simplesmente
aspectos diferentes do mesmo processo subjacente de ser.
A concepção de Spinoza sobre o corpo ofereceu um novo modelo para pensar os
processos de ser e tornar-se. Mas Deleuze (1988, p. 18) pergunta:
O que Spinoza quer dizer quando nos convida a tomar o corpo como modelo?
Trata-se de mostrar que o corpo supera o conhecimento que temos dele, e
que o pensamento também supera a consciência que dele temos.
BENEDICT DE SPINOZA 43
Essas idéias de corpo e pensamento ilustram que a noção de corpo de Spinoza

abrange as idéias de finitude e infinitude; que nosso conhecimento do que um corpo
pode fazer é apenas um fragmento finito de seu potencial infinito, e que nosso
potencial de pensamento também está muito além da percepção consciente (ver
Ética Parte III Prop. 2 Scholium). Assim, a ideia de corpo de Spinoza é um apelo
ao poder de seu potencial futuro, ao qual é dada uma espécie de precedência
sobre as formas estabelecidas de pensar e agir. As noções de atual e virtual
desenvolvidas por Deleuze conotam noções semelhantes de finitude e infinitude.
Dito de outra forma, poderíamos dizer que a ênfase de Espinosa está no processo
criativo e na imanência do devir, e não nos hábitos formados do ser e suas
respectivas forças transcendentes. Claro, o processo de vir a ser é um processo
relacional e a qualidade das relações ou encontros relacionais determinará se eles
levam ao crescimento, restrição ou diminuição. A natureza dessas relações é
fundamental para Spinoza, que as vê em termos de alegria ou tristeza. Em poucas
palavras, quando um corpo encontra outro corpo e entra em uma relação de
concordância que amplia sua capacidade de agir, isso constitui um modo de
alegria, um modo que aumenta sua capacidade de afetar e de ser afetado. Spinoza
está empregando a noção de afeto para identificar esse poder de agir e pensar.
Inversamente, se um corpo entra em uma relação desagradável, é provável que
isso diminua seu poder de agir e pensar. Esses processos relacionais constituem
o processo da vida, que consiste em uma variação constante de aumentos e
diminuições no poder de agir de acordo com as ideias que temos e os afetos que
experimentamos. Nossas ideias e afetos estão constantemente se sucedendo no
processo de experimentar, de acordo com onde estamos, quem ou o que
encontramos, o que fazemos, o que vemos e assim por diante. Às vezes, nossas
relações com o local onde estamos ou com quem nos encontramos podem ser
edificantes; em outras ocasiões, podem ser deprimentes. Tais percepções não são
dos 'objetos ou pessoas em si', mas de nossas idéias ou 'imaginações' deles e das
maneiras pelas quais eles nos afetam, assim como nosso poder de afetar. Assim,
tais experiências não são constituídas apenas por ideias, mas também pela força
do afeto que introduz uma variação constante, uma variação da minha força de
existir e potência de agir. Essa força do afeto é o que Spinoza aborda nas Partes
III e IV da Ética, onde ele fornece uma descrição detalhada e discussão dos
diferentes tipos de afetos e seu poder de influenciar o comportamento humano, de
aumentar ou diminuir nossa capacidade de agir e de pensar. A vida consiste em
uma multiplicidade do que se poderia chamar de um continuum de encontros
afetivos entre os dois polos afetivos da tristeza e da alegria, que constituem para
Spinoza as duas grandes paixões que complementam o desejo de perseverar em
ser.
Para Espinosa, corpos e mentes não devem ser vistos como substâncias ou
como sujeitos, mas sim como modos, que se constituem de acordo com diferentes
velocidades ou fluxos. Podemos pensar nessas velocidades como ritmos, e esses
ritmos são afetados por outros corpos ou coisas, assim como afetam outros corpos.
Assim, se concebermos um aluno ou professor como uma série de ritmos e
capacidades para afetar e ser afetado, nos afastamos de discursos mais
essencializantes de sujeitos e substâncias e substituímos tais modos de pensar por
outros que se preocupam com as relações de afetos e capacidades. Deleuze (Ibid,
p. 125) indica que tais modos de pensar produzem uma etologia, isto é, um estudo
'das capacidades de afetar e ser afetado que caracteriza cada coisa'. Talvez
possamos perceber a importância dessa noção para o trabalho pedagógico, que
se preocupa em ampliar os diferentes ritmos e capacidades de cada educando. Tais
ritmos "constituem um indivíduo particular no mundo" (Ibid, p. 125). Do ponto de
vista pedagógico, podemos nos perguntar como esses ritmos são afetados por
diferentes encontros de aprendizagem. Esses ritmos são fortalecidos e ampliados
ou diminuídos? Como podemos expandir os ritmos e capacidades que constituem
um aprendiz? Que tipo de público pedagógico é necessário para expandir ritmos e
capacidades individuais em um mundo de crescente mudança e instabilidade?
Como um professor pode se envolver com um aluno enquanto preserva e expande

a relação do aluno com seu mundo? Tais questões evidenciam um conflito entre
formas de transcendência que regem ou organizam o ensino e a aprendizagem de
acordo com saberes estabelecidos, metodologias curriculares ou regimes de
avaliação, e a imanência de ritmos internos de composição decorrentes de encontros
de aprendizagem ou de ensino. Tais fluxos de imanência podem ir além das forças
organizadoras transcendentes, de modo que a noção de construção de uma vida no
trabalho pedagógico sugere um processo no qual os aprendizes são encorajados a
ir além dos parâmetros estabelecidos de conhecimento e prática.
OS TRÊS TIPOS DE CONHECIMENTO
Na Ética (P 40, Schol. 2), Spinoza descreve três tipos de conhecimento, o primeiro
relaciona-se com o conhecimento adquirido a partir da 'experiência aleatória',
conhecimento emergente de nosso ser real em um mundo, um mundo de encontros
através do qual chegamos a existir e experimentar. Tal conhecimento, como afirma
Lord (2010, p. 79), consiste em 'imaginação, opinião ou conhecimento empírico'. É
um conhecimento confuso e fundamentado em ideias inadequadas. Os processos
de reação ou resposta como quando um corpo é afetado por outros que
OS TRÊS TIPOS DE CONHECIMENTO 45
que o cercam tipificam esse conhecimento no sentido de que não temos uma
compreensão total de nossos corpos ou dos corpos que nos afetam, humanos
ou não humanos. Não é um conhecimento sistematizado, mas aquele que surge
através do imediatismo e da contingência da experiência. Nossos corpos são
constituídos por uma multiplicidade de partes e suas relações que estão em
constante mudança e, por sua vez, produzem capacidades mutáveis de afetar e
ser afetado. Somos movidos pelo desejo de existir, e a existência é uma questão
dessa luta em que lutamos continuamente por relações efetivas para ampliar
nossa capacidade de existir, de agir e de pensar. Esses modos de existência e
a composição afetiva dos encontros conduzem a “maior ou menor perfeição” (SPP
21). Aqueles objetos ou pessoas que encontramos que concordam com nossa
natureza 'nos determinam a formar uma totalidade superior', enquanto aqueles
que discordam 'põem em risco nossa coesão' (ibid.). O primeiro tipo de
conhecimento é inadequado no sentido de que o que experimentamos são
afetos decorrentes de relações com outros corpos ou coisas sem compreender
o quadro mais amplo da causação, de nós mesmos e do outro; onde a imagem
completa é obscurecida. Um exemplo desse conhecimento inadequado pode
ser extraído da semiótica e dos afetos da publicidade que, explorando nossos
desejos por objetos, como uma determinada peça de roupa, obscurecem a
realidade do trabalho clandestino. Em outras palavras, este exemplo ilustra o
fato de que muitas vezes desconhecemos ou ignoramos, ou fechamos os olhos,
à fonte real de nossa subjetivação pela tecnologia publicitária do desejo e habitamos no prazer
Outro exemplo dado por Spinoza e reiterado por Deleuze em sua palestra sobre
Spinoza (1978-1981) é o efeito do sol em meu corpo. Sinto o efeito do sol, mas,
enquanto permaneço nesse estado de afeição, pouco sei das causas, das
relações entre esses dois corpos pelas quais um produz um determinado efeito
sobre o outro e como isso ocorre. Outra forma de expressar essa situação é que,
nessa forma de conhecimento, existimos por assim dizer em uma série de
encontros sem desenvolver uma compreensão completa de sua causa.
Se considerarmos as duas paixões de alegria e tristeza, então, em relação à

noção de conhecimento inadequado, tais paixões são passivas. Forças como a
publicidade que geram desejos por determinados produtos podem precipitar
paixões alegres. Tais desejos não são de autoria própria, mas produzidos por
meio das tecnologias do capital com as quais concordamos. A natureza passiva
das paixões tristes pode ser testemunhada no domínio da confissão religiosa,
onde o padre confia na culpa de sua reunião. A religião para Spinoza era um
processo de controle social. Poderíamos igualmente afirmar que muitas formas
tradicionais de trabalho pedagógico dependem da passividade dos alunos para aquiescer ao
práticas e regulamentação do conhecimento estabelecido que são consideradas

importantes pelo governo. Da mesma forma, tais prescrições governamentais de
conhecimento e aprendizado dependem da passividade dos professores. Portanto, a
questão é, se desejável, como podemos ir além desses afetos passivos de alegria e
tristeza em direção a compreensões mais ativas e adequadas de nós mesmos e de
nosso mundo? Outra forma de pensar o conhecimento inadequado é por meio da
própria ideia de consciência, que Descartes privilegiou sobre o corpo; Spinoza pensou
que isso constituía uma ilusão transcendente que obscurecia o acesso ao conhecimento
real ou adequado. Essa ilusão se manifesta, por exemplo, ao confundir efeitos com
causas.
O segundo tipo de conhecimento para Spinoza é a razão ou o desenvolvimento do
que ele chama de "noções comuns". Em vez de simplesmente entender o efeito de um
corpo sobre outro, o segundo tipo de conhecimento envolve uma compreensão da
composição das relações, uma compreensão da causação que não surge no
imediatismo das relações experienciais, mas como consequência da reflexão sobre
tais relações. . Espinosa escreve:
...do fato de termos noções comuns e idéias adequadas das propriedades das
coisas... Isso eu chamo de razão e o segundo tipo de conhecimento.
(Ética Parte II P40 Schol. 2)
É por meio da razão e das noções comuns que somos capazes de obter uma
compreensão mais abrangente de nosso mundo e de nós mesmos. Assim, é
importante continuar a ter encontros com outros corpos, humanos ou não humanos,
para experimentar, para se aventurar, de forma a alargar a nossa capacidade de
pensar, ver e sentir.
O primeiro tipo de conhecimento envolvendo imaginação e ideias inadequadas
forma uma grande parte de nossa constituição cognitiva. Nossas experiências do
mundo são frequentemente confusas e incertas, embora muitas vezes pensemos o contrário.
Assistimos aos noticiários na televisão ou nos tablets móveis e formamos opiniões
sobre o que estamos ouvindo, embora tenhamos um conhecimento inadequado do que
está sendo descrito. Os professores respondem ao trabalho ou às perguntas de seus
alunos às vezes com uma compreensão inadequada de como um encontro de
aprendizagem é importante para um aluno. Vivemos em grande parte em um mundo
social onde, frequentemente, coisas ou eventos se perdem na tradução.
O segundo tipo de conhecimento diz respeito à tentativa de compreender nossas
razões para agir ou responder de uma maneira particular e, assim, construir uma
imagem de nosso mundo e de nossas capacidades e das dos outros. Parece envolver
uma combinação de perceber aspectos de nossas ações e, em seguida, refletir sobre
eles em um espaço separado do espaço de ação que está sendo refletido, mas,
crucialmente, tal observação e reflexão envolvem o corpo e suas relações e afetos
mutáveis – não é um espaço puramente abstrato. Poderíamos chamar esse tipo de
conhecimento de hipotético, experimental, prático ou especulativo, mas quaisquer
que sejam suas conclusões ou resultados, nunca produzirá uma compreensão
completa dos eventos nos quais estamos envolvidos ou que nos compõem, mas,
no entanto, pode expandir nossa capacidade de ação. e pensar de forma mais
eficaz. Quando experimentamos relações bem-sucedidas, isto é, quando nossos
corpos concordam ou sintonizam com outros corpos e suas capacidades (corpos
físicos ou mentais na forma de ideias), isso constitui uma noção comum ou um
conceito (ou uma ideia geral; Deleuze SPP, 54), que nos permite entender em parte
nossas relações em e para um mundo. É por meio do desenvolvimento de noções
ou conceitos comuns que adquirimos conhecimento de estruturas e relações e,
nesse sentido, noções comuns são vistas como ideias adequadas.
Spinoza nos diz que quando entramos em uma relação positiva (uma composição
criativa) com outros corpos, isso gera o afeto de alegria e esse afeto tem o potencial
de produzir noções mais comuns, expandindo assim nossa capacidade de agir e
pensar. Esse processo não é linear nem homogêneo, mas caracterizado por saltos
e velocidades diferentes. Poderíamos dizer que este segundo tipo de conhecimento
nos permite caminhar para uma ética da vida.
Portanto, o segundo tipo de conhecimento leva a uma compreensão das relações
e capacidades que formam diferentes modos de existência. É adquirindo este
segundo tipo de conhecimento que um corpo pode sair do estado passivo das
paixões de alegria ou tristeza e entrar em um estado ativo de autoria própria para
alcançar (ou não) encontros alegres que conduzem a um terceiro tipo de
conhecimento que poderíamos chamar de autoautoria da vida, onde o paralelismo
corpo-mente se torna uma força autopoiética. Este não é um processo fácil, pois
como podemos distinguir entre ações e modos de pensar que são de autoria própria
e aqueles que são informados por fontes transcendentes externas? Para responder
a essa pergunta, é importante não esquecer a natureza relacional da existência
retratada por Spinoza e a importância de desenvolver encontros alegres nos quais
nossos corpos e mentes se envolvem em relações afirmativas. O objetivo é,
portanto, libertar-nos das paixões passivas (viver de acordo com os efeitos e
manipulações de desejos externos, como os promovidos pela publicidade, ou
aquelas formas transcendentes promovidas por instituições como escolas ou
universidades) na medida do possível e, ao fazê-lo, assim, tornar-se mais ativo e
independente, para viver a vida com mais autenticidade e ampliar nossa
capacidade de agir e pensar. Isso tem ressonâncias com o seminário de ética de
Lacan, no qual ele nos chama a rejeitar o serviço de
bens e as influências controladoras e reguladoras dos desejos gerados por eles.

Também parece concordar com a ideia de evitar os imperativos de forças
transcendentes como os códigos morais, o fascínio e a força da identidade, as
convenções normalizadoras, etc., que reduzem ou marginalizam a essência e o
poder de agir que somos, ou , dito de outra forma, mais de acordo com Deleuze, a
imanência e a potência do nosso devir.
O terceiro tipo de conhecimento de Spinoza é extremamente difícil. Parece
envolver uma compreensão do infinito ou da natureza eterna do nosso ser na luta
para construir uma vida. Enquanto o segundo tipo de conhecimento que consiste em
noções comuns fornece estratégias pragmáticas para viver e coexistir, para compor
relações reais e experimentar, o terceiro tipo de conhecimento parece se relacionar
com uma apreensão das intensidades que constituem nosso ser.
Em sua palestra sobre os afetos de Spinoza, Deleuze (24/01/78 LS) nos diz:
O que Spinoza chama de essência singular, parece-me, é uma qualidade

intensiva, como se cada um de nós fosse definido por uma espécie de complexo
de intensidades que se refere à sua essência, e também de relações que
regulam as partes estendidas, as extensas peças. De modo que, quando tenho
conhecimento das noções (comuns), isto é, das relações de movimento e
repouso que regulam o acordo ou desacordo dos corpos do ponto de vista de
suas partes extensas, do ponto de vista de sua extensão, eu ainda não tenho
plena posse da minha essência na medida em que é intensidade. (meu suporte)
O terceiro tipo de conhecimento parece envolver uma compreensão dessa

essência singular ou grau de poder, a intensidade dos ritmos que compõem nossos
modos particulares de ser.
Cada um de nós experimenta afetos, afetos e limiares de intensidade diferentes,
mas como podemos obter alguma compreensão deles e tal compreensão é
importante nas esferas de ensino e aprendizagem? Como podemos entender essa
ideia de essência sobre a qual Spinoza escreve na Ética?
Deleuze (LS,12/12/1978) nos diz que a essência precisa ser considerada em termos
de três dimensões: o eterno, a instantaneidade e a duração. O eterno é a modalidade
da essência em-si, a instantaneidade é a modalidade dos afetos (affectio), o
imediatismo dos instantes dos afetos como a percepção inicial de uma pessoa, o
impacto de uma chuva ou o encontro com uma nova obra de arte. A duração
caracteriza a dimensão do afeto (affectus) que é envolvida por um afeto, define a
passagem vivida de um estado a outro e essa passagem, a passagem do afeto,
pode ser entendida como consistindo em um aumento ou uma diminuição do poder
ou nível de intensidade.
Deleuze dá o exemplo de estar dentro de um quarto escuro quando alguém entra

e acende a luz. Aqui os dois estados de escuridão e luz estão muito próximos e a
passagem de um para o outro é rápida, mas afeta todo o corpo. O afeto diz respeito
ao modo transformacional imediato, pois nos atinge de estar no escuro para estar
na luz, enquanto o afeto é a passagem temporal vivida de um para o outro.
Podemos pensar em outros exemplos de estar 'no escuro', como quando passamos
por fases de incompreensão e então algo acontece ou alguém diz algo que nos
transporta para um novo estado de compreensão que aumenta nossa capacidade
de compreensão. Da mesma forma, alguém pode fazer uma interjeição que diminua
nosso poder de compreensão e torne a situação mais confusa. Esse aumento ou
diminuição de poder está relacionado às forças particulares de afeição e afeto.
Da perspectiva pedagógica dos eventos de aprendizagem que adoto neste livro,

uma apreensão das intensidades de afetações e afetos de um encontro de
aprendizagem que expandem ou diminuem as capacidades de pensamento e ação
parecem constituir uma compreensão do poder de um corpo-mente; uma espécie
de autoconfiança do aprendizado. Um ponto interessante levantado por Deleuze
refere-se ao aumento de poder através do afeto de alegria que produz um novo indivíduo.
Leio um trecho de um texto ou considero uma obra de arte, e os afetos e afetos
subsequentes aumentam minha capacidade de agir, de pensar de uma maneira
nova. Meu 'eu' anterior e o texto ou pintura formam subpartes dessa nova pessoa.
Deleuze afirma:
Aumentar a própria potência (puissance) é precisamente compor relações de

modo que a coisa e eu, que compomos as relações, não passemos de duas
subindividualidades de um novo indivíduo, um formidável novo indivíduo. (LS
20/01/81)
É essa composição de novas relações e seus afetos alegres que aumenta

nossa potência de agir (formando um novo indivíduo) e é esse grau de potência
que constitui nossa essência e que é eterno:
“Esse poder de ser afetado é o poder de ser afetado de nossa essência” e

“essa é uma espécie de autoafeção pela qual a essência é afetada por si
mesma (Deleuze, LS 24/03/81)”.
O grau de poder de que somos compostos é uma intensidade que varia de

acordo com os afetos e seus afetos em relação às circunstâncias e
relações em que nos encontramos. Simon O'Sullivan (2013, p. 22) descreve muito
bem essa essência como uma 'espécie de ponto autopoiético em torno do qual
uma dada subjetividade pode ser coerente'. Parece-me que essas noções de
essência e intensidade que compõem o terceiro tipo de conhecimento de Spinoza
ressoam até certo ponto com as noções de Foucault (1992:10-11 Use of Pleasure
Vol. 2) sobre as técnicas do eu e as artes da existência. Estas referem-se à
capacidade não só de estabelecer formas de viver e pensar, mas também de
trabalhar e transformar-se – em relação aos outros – como se 'o eu' fosse uma
obra de arte em constante evolução. O devir é, portanto, um processo composto
de relações finitas e infinitas; os primeiros se relacionam com o segundo tipo de
conhecimento de Spinoza, enquanto o terceiro tipo de conhecimento se relaciona
com nosso potencial infinito. Podemos ver o segundo tipo de conhecimento como
preparando o terreno para o terceiro, que expande o núcleo autopoiético de nossa
existência. Uma questão que beira a educação do eu pode ser: você desenvolveu
plenamente a essência, a intensidade que você é (ver O'Sullivan, p. 25)?
Para reunir essas ideias de Spinoza e Deleuze em relação à subjetividade, é
claro que, se as tomarmos em consideração, não podemos conceber o sujeito em
termos essencialistas, mas sim em termos de uma série de modos de relações de
existência e variações de intensidade que estão constantemente mudando,
evoluindo, tornando-se. Os indivíduos são produzidos através de um complexo
processo de forças, relações e intensidades, e o que entendemos em termos
cotidianos como sujeito é apenas um fragmento finito ou como escreve O'Sullivan
(ibid, p. 27), 'uma abstração seletiva e apropriação retroativa de certas partes do
processo'; é uma fase de finitude no reino da infinitude. Um corpo para Spinoza é
composto ao longo de dois eixos: o primeiro é um corpo constituído por um número
infinito de partes e relações, de relações de movimento e repouso, e estas definem
a individualidade de um corpo. O segundo eixo é aquele constituído pela
intensidade do afeto, a capacidade de afetar e ser afetado e isso também
determina um corpo em sua individualidade. No processo de vir a ser, não
sabemos de antemão que afetos provavelmente experimentaremos ou como
podemos afetar situações particulares; não sabemos de antemão em um
determinado encontro o que somos capazes de fazer ou pensar. Que circunstâncias
particulares afetam um corpo para que ele aumente sua capacidade de agir e
pensar, quais circunstâncias têm um efeito reverso? Tais questões parecem
importantes no domínio do trabalho pedagógico. Deleuze (SPP, p. 126) escreve:
Como os indivíduos entram em composição uns com os outros para formar um

indivíduo superior, ad infinitum? Como pode um ser levar outro ser para o seu
mundo, mas preservando ou respeitando as próprias relações e o mundo do outro?
Penso que estas questões atingem o cerne do trabalho pedagógico que se

preocupa em responder eficazmente às diferentes formas de aprendizagem
das crianças e dos alunos. Tais processos são compostos por diferentes
panos de fundo, modos de ser e composições de compreensão, bem como
diferentes esferas de intensidades que determinam a individualidade dos aprendizes.
Aqui, as noções de transcendência e imanência, que aparecerão em outros
capítulos, são cruciais. Conceber e implementar um projeto pedagógico em
que professores e alunos são obrigados a iniciar e seguir percursos específicos
de aprendizagem, onde o percurso é prioritário, é um projeto determinado por
um plano pedagógico e moral (também político) transcendente. Reconhecer
que os aprendizes seguem caminhos diferentes – a fim de aprender – que
dependem de suas relações e sensibilidades particulares com seu mundo e
trabalhar a partir dessas esferas locais de diferença e intensidade é abraçar
uma pedagogia fundamentada na imanência.
Espinosa se preocupa em questionar a obediência exigida por diferentes
ordens da sociedade e a consequente produção de tristes paixões. Sua escrita
para mim invoca a ideia de desobediência, uma possibilidade de romper com a
subjetivação de forças transcendentes para produzir capacidades ampliadas
de coexistência. Deleuze escreve:
A melhor sociedade, então, será aquela que isenta o poder de pensar da

obrigação de obedecer, e cuida, em seu próprio interesse, de não sujeitar o
pensamento à regra do estado, que só se aplica às ações. Enquanto o
pensamento é livre, portanto vital, nada é comprometido. Quando deixa de ser
assim, todas as outras opressões também são possíveis e já realizadas, de
modo que qualquer ação se torna culpável, toda vida ameaçada. (Ibidem, p. 4)
Podemos dizer que Spinoza vê o devir como uma série de encontros

contínuos que têm extensão e intensidade. O'Sullivan (23) afirma que, embora
o mundo do capitalismo de consumo, ou o que jagodinski (2010) chama de
"capitalismo de designer", envolva o afetivo, é um afeto passivo - como no
mundo da publicidade e sua operação de desejo Eu já mencionei. Tal
passividade sugere um processo de exploração em que não somos os autores
de nossos afetos. O'Sullivan prossegue argumentando que os afetos ativos e
o terceiro tipo de conhecimento de Spinoza vão além dessa passividade porque
tal conhecimento não pode ser mercantilizado. No entanto, como O'Sullivan
aponta (n 17, p. 230), nossos sistemas educacionais atuais são em grande
parte filhos do capitalismo introduzido historicamente para alimentar suas
crescentes demandas por habilidades e conhecimentos específicos, conforme definido na seg
tipo de conhecimento. Esses pontos levantam uma questão importante a propósito

da educação e sua relação com o segundo e o terceiro tipo de conhecimento.
Queremos que o processo educacional se comprometa inteiramente com a
aquisição do segundo tipo de conhecimento, de causalidade e ideias adequadas,
o que obviamente é importante, ou a educação deveria também ir além desse
conhecimento e tentar desenvolver o terceiro tipo, uma conhecimento autopoiético
da imanência e intensidades do devir, ou em termos mais simples, uma
compreensão ativa e criativa contínua de si mesmo e de nossas capacidades em
relação aos outros que expande nossos modos de coexistência?
Essa compreensão criativa, que ecoa na obra de Whitehead, que será
discutida no cap. 5, sugere um sujeito simultaneamente alicerçado em hábitos
(finitude) de compreensão e prática, mas também capaz de transcender o mundo
do hábito para ampliar a capacidade de afetar e ser afetado, de agir e pensar
(infinitude). Traduzido em processos locais de aprendizagem, cada aluno pode
ser concebido como uma coleção de hábitos de pensar, sentir, agir e assim por
diante que são formados por meio de relações contínuas no mundo. Tais hábitos
envolvem sedimentações de memória das quais algumas se tornam úteis dentro
das realidades funcionais reais. Os hábitos podem ser reforçados ou
enfraquecidos de acordo com seus efeitos em determinados encontros de
aprendizagem. O que chamo de eventos de aprendizagem (Atkinson 2011)
ocorre quando um encontro de aprendizagem projeta o aprendiz além da captura
do hábito para uma fase ontológica e epistemológica nova ou modificada onde
as capacidades de agir são expandidas. Uma questão importante para o trabalho
pedagógico é, portanto, que tipo de estratégias um professor pode iniciar para se
envolver com a finitude e os ritmos do modo de aprendizagem de cada aluno, de
modo a projetar o aluno em um espaço de infinitude em que o potencial do aluno
expanda seus ritmos e capacidades para agir?
Um breve aparte sobre este ponto da questão do trabalho pedagógico.
Tim Ingold (2014) refletindo sobre a relação entre etnografia e aprendizagem
insiste na antropologia como uma prática de educação, ele escreve:
...é uma prática dedicada ao que Kenelm Burridge (1975: 10) chamou de
metanoia: “uma série contínua de transformações, cada uma das quais altera
os predicados do ser”. (pág. 388)
O processo de alteração dos predicados do ser para expandir as capacidades

de pensar, agir, sentir, ver, coexistir, pode ser visto como um objetivo fundamental
da educação e da aprendizagem (e dos três tipos de conhecimento de Spinoza ).
Ingold reafirma uma busca muito mais antiga de educação que parece
muito distante de sua manifestação atual nas escolas e em outros lugares: levar os
novatos a um mundo, em vez de "incutir conhecimento em suas mentes". Em nítido
contraste com a última postura, Ingold afirma que, 'em vez de nos colocar em uma
posição ou oferecer uma perspectiva, a educação é nos afastar de qualquer ponto
de vista – de qualquer posição ou perspectiva que possamos adotar' (p. 389). Este
ponto se relaciona estreitamente com a noção de transcendência que será discutida
em capítulos posteriores, particularmente aqueles operadores ou enunciadores
transcendentes que condicionam e regulam modos de agir, ver e pensar.
Ao considerar muitos de nossos sistemas educacionais atuais, esses pontos
sugerem que uma tendência comum é gerar afetos passivos, nos quais os alunos
são explorados, em vez de serem encorajados a desenvolver suas próprias linhas
de intensidade e capacidade. Eles nos levam de volta à discussão de Spinoza sobre
as tristes paixões e três alvos críticos da Ética de Spinoza: o escravo, o padre e o
tirano que dependem das tristes paixões dos outros para continuar existindo.
A combinação do segundo e terceiro tipos de conhecimento de Spinoza facilita

uma transformação ou expansão do sujeito; ele estende seu conhecimento de
causalidade e seu autoconhecimento, seu grau de poder. O conhecimento da
causalidade inclui não apenas aquele aplicado às ciências naturais, mas também
ao conhecimento dos operadores transcendentes, aquelas forças sociais que
impactam e subjugam, exploradas, por exemplo, por Foucault em seu trabalho
sobre conhecimento e instituições, ou por Althusser em sua investigação dos
aparelhos ideológicos do Estado. Tais operadores transcendentes incluem códigos
morais que impõem sistemas de julgamento. As leis morais invocam a obediência a
seus códigos. A ética para Spinoza está preocupada com um experimento de ação
e pensamento: quais são minhas capacidades de ação nesta situação particular, não como devo a
Uma das principais afirmações feitas por Spinoza, que enfatizei anteriormente,
refere-se à indissolubilidade da mente e do corpo e seu potencial infinito conjunto.
Na Ética, ele escreve (Ética, Parte 3, P2, Schol.):
Pois, de fato, ninguém ainda determinou o que o corpo pode fazer, isto é, a
experiência ainda não ensinou a ninguém o que o corpo pode fazer apenas pelas
leis da natureza, na medida em que a natureza é considerada apenas corpórea, e
o que o corpo pode fazer fazer apenas se for determinado pela mente. Pois
ninguém ainda conheceu a estrutura do corpo com tanta precisão que pudesse
explicar todas as suas funções...
Novamente, ninguém sabe como, ou por que meios, a mente move o corpo,
nem quantos graus de movimento pode dar ao corpo, nem com que velocidade
pode movê-lo.
A implicação de que não sabemos do que é capaz um corpo ou que pensamentos

podem ser pensados é, creio eu, uma posição fundante do trabalho pedagógico se
quisermos responder eficazmente às diferentes formas e ritmos com que as crianças
e os alunos aprendem e experimentar seu mundo. A teoria dos afetos de Spinoza
na Parte III da Ética fornece uma série detalhada de afirmações que indicam que o
que somos capazes de fazer e pensar emerge das diferentes relações (com objetos,
com seres, com ideias) e seus afetos que experimentamos e como os concebemos.
Isso aponta para a importância dos encontros de aprendizagem e como eles são
importantes para cada aluno. Ao repetir esta declaração fundamental de Spinoza
sobre a infinitude do corpo e da mente e sua importância para o trabalho pedagógico,
estou chegando ao ponto de referência da noção de ética relacionada a tal trabalho.
Parece claro que, se levarmos em conta as palavras de Spinoza, então a ética,
como mencionado acima, não se preocupa com modos estabelecidos de fazer e
pensar, com o que devemos fazer, mas com a questão do que podemos fazer, com
o potencial indeterminado de ações e pensamentos que ainda não estão ou ainda
estão por vir. Assim, a ética pode ser vista como indissolúvel da ontogênese e a
ontogênese pode ser vista como uma série de encontros materiais cujos afetos
levam a uma 'expressão de viver' (uma expressão de aprendizado').
Quando consideramos a infinitude do corpo-mente em relação à prática artística

e à educação, por exemplo, às novas tecnologias que envolvem mundos digitais,
surgem questões sobre como tais tecnologias podem ser utilizadas, como elas
afetam a ação e o pensamento e como através de seu uso e aplicação nos tornamos
capazes de afetar. Como o efeito de tal tecnologia influencia ou muda a maneira
como agimos, pensamos e sentimos? Que tipos de efeitos 'ocultos' essas
tecnologias criam? Tais tecnologias exercem formas de desejos passivos cujas reais
intenções estão ocultas?
PERFEIÇÃO, APETITE E VIRTUDE

Correndo o risco de alguma repetição, concluirei minha discussão sobre Spinoza
com uma breve referência ao Prefácio da Parte IV da Ética, intitulado Da servidão
humana ou dos poderes dos afetos. Nesta seção, Spinoza faz algumas observações
interessantes sobre as noções de perfeição, apetite e virtude que considero
relevantes para o trabalho pedagógico. Ele escreve:
Se alguém decidiu fazer algo e o terminou, então ele chamará essa coisa de
perfeita - e também qualquer um que conheça corretamente, ou pense que
conhece, a mente e o propósito do trabalho. [...] Mas se alguém vê um trabalho
PERFEIÇÃO, APETITE E VIRTUDE 55
cujo semelhante ele nunca viu e não conhece a mente de seu criador, ele certamente
não será capaz de saber se esse trabalho é perfeito ou imperfeito.
Esta afirmação tem claramente implicações para o trabalho pedagógico onde a

tarefa é compreender as práticas de aprendizagem dos alunos e as suas intenções.
No entanto Spinoza prossegue:
Mas depois que o homem começou a formar ideias universais e a inventar modelos de
casas, edifícios, torres e coisas semelhantes, e a preferir alguns modelos de coisas a
outros, aconteceu que cada um chamou de perfeito o que viu de acordo com a ideia
universal que teve. formado por esse tipo de coisa, e imperfeito, o que ele viu concordava
menos com o modelo que havia concebido, embora seu criador pensasse que ele o
havia acabado inteiramente.
Os modelos universais tornam-se, assim, modelos transcendentes segundo os

quais as noções de perfeito e imperfeito são concebidas, independentemente da
'perfeição' imanente ao processo de criação em que corpo, ideias e materiais se
entrelaçam. Na aplicação de tais modelos, provavelmente obscurecemos o apetite
singular de um aprendiz pelo processo de aprendizagem. No mundo da avaliação
da aprendizagem, pode acontecer que, no processo de avaliação, não tenhamos
consciência de conceber a imanência da aprendizagem e o seu raciocínio local
segundo modelos universais de aprendizagem. Nesses estados de inconsciência, o
que é considerado imperfeito ou omisso conforme julgado pelos discursos e práticas
avaliativas torna-se assim porque não está de acordo com o modelo universal. No
entanto, na imanência da prática do educando e como algo importa para um
educando, pode não faltar nada.
Tais julgamentos podem ter impactos negativos sobre a capacidade de agir e
pensar de um aluno e sobre como ele valoriza seu trabalho.
Spinoza iguala o poder de agir através do esforço para perseverar em seu ser e
ser consciente desse esforço (conatus), com a noção de virtude.
A virtude é o próprio poder humano, que se define apenas pela essência do homem,
isto é, unicamente pelo esforço pelo qual o homem se esforça para perseverar em seu
ser. Assim, quanto mais cada um se esforça e é capaz de preservar seu ser, mais ele é
dotado de virtude. E, conseqüentemente, na medida em que alguém negligencia a
preservação de seu ser, ele carece de poder. (Ética, Parte IV P20)
Nossa falta ou aumento de poder depende de nossa capacidade de raciocinar

e compreender, mas também dos afetos das paixões tristes ou alegres. Nossas
capacidades de agir, pensar e sentir precisam ser constantemente nutridas e, no
Apêndice da Parte IV, (XXVII) da Ética, Spinoza atribui uma importância metafórica
à comida; estas são suas palavras iluminadas:
A principal vantagem que tiramos das coisas fora de nós – além da experiência e
conhecimento que adquirimos ao observá-las e transformá-las de uma forma em outra
– reside na preservação de nosso corpo. É por isso que são mais úteis para nós
aquelas coisas que podem alimentá-lo e mantê-lo, para que todas as suas partes
possam desempenhar sua função adequadamente. Pois quanto mais o corpo é capaz
de afetar e ser afetado por corpos externos de muitas maneiras, mais a mente é capaz
de pensar. [...] Então para nutrir o corpo da forma que ele precisa, é preciso usar vários
tipos de alimentação. De fato, o corpo humano é composto de muitas partes de
diferentes naturezas, que requerem alimentação contínua e variada para que todo o
corpo seja igualmente capaz de fazer tudo o que pode decorrer de sua natureza e,
consequentemente, para que a mente possa também ser igualmente capaz de
conceber muitas coisas.
Se substituirmos o termo comida por encontros que alimentam e desafiam os

aprendizes, então podemos ver sua importância no trabalho pedagógico e nas
práticas locais de aprendizagem nas quais a capacidade do aprendiz de afetar e
ser afetado é ampliada. Para alimentar a aprendizagem é, portanto, importante
vivenciar encontros de diferentes tipos. Este ponto é importante quando
consideramos não apenas o currículo de arte nas escolas, mas o currículo completo
e a necessidade de fornecer aos alunos experiências amplas e variadas em sua
tarefa de construir uma vida. O trabalho pedagógico está, portanto, preocupado
em aprender sobre como o que os alunos encontram os afeta, como isso fortalece
ou dilui sua capacidade de agir e experimentar com conjuntos emergentes de
prática. Do ponto de vista do professor, também diz respeito a aprender como
trabalhar com os alunos e seus encontros afeta a capacidade do professor de
experimentar e agir.
Este livro preocupa-se com o domínio da arte na educação, defendendo a
importância da força da arte para transformar e expandir formas de ver, pensar,
agir e sentir. Essa força, que será tratada no Cap. 8, tem potencial pedagógico
para efetuar novas fases ontoepistêmicas. Não se preocupa com o fechamento do
conhecimento, com aquelas formas e enquadramentos que nos prendem (e que
obviamente são importantes),
REFERÊNCIAS 57
mas com eventos de divulgação; uma revelação de ver, conhecer e sentir; daí
o enorme significado das palavras de Spinoza que nos encorajam a
experimentar ideias e modos de fazer que podem levar a capacidades
desconhecidas de pensar e agir.
REFERÊNCIAS

Burridge, K. (1975). As religiões de outras pessoas são absurdas. Em WEA van Beek & JH
Scherer (Eds.), Explorações na antropologia da religião: Ensaios de Jan van Baal (pp. 8–
24). Haia: Martinus Nijhoff.
Deleuze, G. (1978-1981). Transcrição de palestras sobre o conceito de afeto de Spinoza. http://
www.webdeleuze.com/php/summary.html. Curso Vincennes.
Deleuze, G. (1988). Espinosa, filosofia prática. São Francisco: City Light Books.
Foucault, M. (1992). O uso do prazer, A história da sexualidade (Vol. 2). Londres:
Pinguim.
Henriques, J., e outros. (1984). Mudando de assunto: Psicologia, regulação social e
subjetividade. Londres/Nova York: Methuen.
Ingold, T. (2014). Chega de etnografia! Journal of Ethnographic Theory, 4(1), 383–395.
Jagodinski, J. (2010). Arte visual e educação na era do capitalismo de design.

Londres/Nova York: Palgrave Macmillan.
Senhor, B. (2010). A ética de Spinoza. Edimburgo: Edinburgh University Press.
O'Sullivan, S. (2013). Sobre a produção da subjetividade: Cinco diagramas da relação infinita
finita. Londres/Nova York: Palgrave Macmillan.
Spinoza, B. (1996). Ética. Londres: Pinguim.
CAPÍTULO 4
A força da arte e do aprendizado: construindo uma vida
Força não deve ser confundida com poder. A força chega de fora para quebrar
constrangimentos e abrir novas perspectivas. O poder constrói muros.
Brian Massumi
Um aprendiz constrói uma vida, uma vida em relação com 'outros'; é uma luta relacional.
Uma menina pega um pedaço de pau e faz uma marca na areia; mão, braço, cérebro,
visões, imaginações, bastão, areia, resistência, movimento, pausa, modelagem: uma
série contínua de forças relacionais precipitando andanças, ponderações, linhas e
formas. Territorializando – desterritorializando – reterritorializando em diferentes planos,
uma proliferação em espaços e tempos ainda não conhecidos, ricos em potencial.
Outros se aproximam e se juntam; gritos, perguntas, permissões, gestos.

Uma série de novas relações emergem que incluem pensar juntos, concordar, discordar,
argumentar, discutir, sugerir, agir, apoiar, responder... . A participação é uma produção
constante de um todo nunca alcançado, desempenhando-uma-parte-junto. Não algo já
estabelecido do qual um 'nós' participa, mas sim uma construção conjunta em vários
planos conectados, desconexos e mutáveis; um edifício em conjunto no qual espaço e
sujeito emergem, uma multiplicidade em movimento.
© O(s) autor(es) 2018 D. 59

DOI 10.1007/978-3-319-62639-0_4
60 4 A FORÇA DA ARTE E DO APRENDIZADO: CONSTRUINDO UMA VIDA
Uma política da diferença, uma ética da isto, uma estética da construção de um

mundo: tudo isso talvez abarcado pela palavra alemã bildung, que implica uma
experimentação crítica de nós mesmos e de nossas relações sociais.
Nosso atual dispositivo de educação que afeta escolas e universidades invoca
a participação baseada em um empreendimento pré-concebido e altamente
regulamentado, governado pela prosperidade econômica e ambição. Um dispositivo
de subjetividades prescritas (aluno, professor) e corpos de conhecimento
prescritos. O verdadeiro aprendizado no sentido da experimentação não tem força
prescritiva, é inquieto, desobediente e aguarda sujeitos-por-chegar. A verdadeira
aprendizagem é uma desterritorialização, uma força desobediente que abre
potenciais para modos novos ou modificados de fazer, fazer, ver, pensar, sentir;
um potencial para gerar novos povos. É possível ou desejável conceber espaços
de ensino e aprendizagem para além da sua organização atual? O desempenho
econômico é importante, mas deveria ser o motor da educação? A educação é um
processo melhor concebido para facilitar encontros de aprendizagem (sem
hierarquia entre professor e aluno) e apoiar a luta de cada aluno para construir
uma vida.
Essa luta funciona em muitos níveis e inclui o aprendizado em várias práticas,
das quais a prática artística é aquela que desenvolve aprendizado e conhecimento
de acordo com seus modos particulares de prática. A força da arte possibilita o
aprendizado por meio de sua força de desobediência. A desobediência não denota
oposição, mas possibilidade de abertura, resistindo às forças normalizadoras e à
subsunção a modos de fazer/pensar estabelecidos. A força da arte não emana de
um sujeito anterior, mas por meio dessa força emerge um sujeito, ou mais
precisamente, uma subjetivação e um mundo. O surgimento da prática artística por
meio de sua força faz diferença para o mundo que ela ajuda a compor. Negociar
como algo é importante para um aluno envolve considerações intelectuais, éticas,
políticas e estéticas, a fim de obter alguma compreensão da relevância e do
potencial de um encontro de aprendizagem: como é sentido, concebido, envolvido...
concepção do que está acontecendo, de modo que a importância disso aqui e
agora para um aluno se torna outra coisa.
As problematizações podem ser vistas como uma questão de invenção e, em

contextos pedagógicos, podem inspirar a aventura da pedagogia para expandir
nossa compreensão do que pode ser a arte, o ensino e a aprendizagem. Trata-se,
portanto, de não fechar o que enfrentamos segundo os marcos estabelecidos, mas
de nos mantermos abertos ao desconhecido. O conhecimento aqui pode ser
delimitador, enquanto os processos de conhecimento permanecem abertos para aquilo que
4 A FORÇA DA ARTE E DO APRENDIZADO: CONSTRUINDO UMA VIDA 61
não serve. Saber aqui é indissolúvel da ética. Às vezes, tudo o que você encontra
são paredes e, em seguida, trata-se de tentar revelar seus próprios alicerces.
A força da arte, como dizia Paul Klee, não reproduz o visível, mas torna visível,
e esse tornar visível é a força pedagógica da arte; a composição de novas
possibilidades, novas formas de ver, fazer, sentir e pensar.
O trabalho pedagógico envolve uma união com os alunos em uma contínua

exploração e experimentação de quais podem ser as possibilidades e potenciais de
aprendizagem. Envolve aquilo que ainda não é conhecido. Essa noção de união
com os mundos de linhas individuais de devir ou, nos termos de Nancy (2000) , de
ser-com, eu diria, modula a visão da pedagogia transfixada por uma defesa de
conhecimentos e habilidades prescritos para abraçar a ideia de professores
desenvolver formas de viver atentamente com os educandos e, assim, facilitar a
tecelagem contínua de suas linhas de vida mútuas. Viver atento a essas diferentes
linhas de aprendizado, eu diria, é manter em suspenso a força das pedagogias
prescritivas e seus critérios transcendentes e restaurar o trabalho pedagógico à
incipiência e imanência do aprendizado.
Isso parece exigir o que Susan Buck-Morss (2013) chama de pragmática do
subitamente possível.
Ao invés de ver o trabalho pedagógico apenas como a transmissão de corpos
fixos de conhecimento ou prática, mas sem rejeitar sua importância, ele estaria
igualmente preocupado em criar as condições para que o aprendizado real seja
posto em movimento, o que leva à transformação e à invenção de novos mundos.
Isso constitui um projeto ético-político e ético-estético.
Pedagogias desobedientes em contraste com as defendidas pelo Governo
capaz ou que pensamentos são passíveis de serem pensados, aliada à noção de
uma pragmática e ética do subitamente possível. Tal postura pedagógica diante de
objetos desobedientes ou formas aberrantes de aprender/ praticar pode abrir novas
possibilidades de prática e novas formas de compreender a aprendizagem, novas
formas de compreender a arte. Parece importante, portanto, perguntar, para quem
é relevante a prática de aprendizagem, é o aluno, o professor, o governo... estes
implicam agendas diferentes. Essa negociação de relevância ou morfologia de
relevância é importante para perguntar como algo é importante para um aprendiz.
Em um ensaio intitulado Something To Write Home About, o poeta irlandês

Seamus Heaney reflete sobre seus dias de infância caminhando entre Castledawson
e Ballaghy. Ele se lembra de ter atravessado um vau no rio Moyola e tem lembranças
vívidas de estar parado nas pedras, sentindo-se
62 4 A FORÇA DA ARTE E DO APRENDIZADO: CONSTRUINDO UMA VIDA
tonto com o pensamento de cair, mas ficar parado enquanto contemplava a vastidão
do céu acima. 'Atualmente', comenta ele, 'quando penso naquela criança enraizada
no meio do rio, vejo uma pequena versão do deus romano Terminus, o Deus dos
limites.' Havia uma imagem de Terminus no Templo de Júpiter no Capitólio e o
interessante, comenta Heaney, é que o teto acima da imagem era uma cúpula
aberta, sugerindo que embora Terminus seja o Deus das fronteiras terrenas, é como
se por por meio da cúpula aberta, ele requer acesso à imensidão do céu acima.
Heaney escreve:
Como se dissesse que todos os limites são males necessários e que a condição verdadeiramente
desejável é a sensação de não ter limites, de ser rei do espaço infinito.
E é essa dupla capacidade que possuímos como seres humanos – a capacidade de sermos
atraídos ao mesmo tempo pela segurança do que é intimamente conhecido e pelos desafios e
encantamentos do que está além de nós. (Heaney 2002: 48)
As palavras de Heaney me parecem profundamente ressonantes com a aventura

de aprender. Os trampolins que constituem suas experiências de infância o convidam
a mudar os termos e limites de sua compreensão... vivo para o céu aberto da
possibilidade que está dentro de você' (2002: 58).
Quando reflito sobre essas palavras em relação aos processos de aprendizagem

humana, elas parecem apontar para momentos finitos de compreensão nas
experiências de aprendizagem, mas também para a 'imanência da infinitude' nesses
momentos finitos que envolve o potencial de novas ideias, novas práticas , novas
formas de ver, novos valores, e assim por diante. É como se, ao pensar a
aprendizagem no contexto da prática artística, a importância para o aprendiz não
fossem apenas as ocasiões finitas de prática: o desenho, a pintura, o vídeo, a
construção, a performance, mas talvez de mais significado , é a imanência da
infinitude dentro de cada um desses momentos e o potencial para o que Alfred North
Whitehead denominou 'o avanço criativo para a novidade'. Um aspecto fundamental
da aprendizagem, portanto, é a importância além de si mesma da expressão de um
aluno. Podemos reformular isso como 'a importância do aprendizado do ainda não
conhecido'. Isso sugere que, em nosso trabalho com os alunos, estamos preocupados
com a noção de alunos que ainda estão por vir e, correlativamente, com um apelo
por estratégias pedagógicas apropriadas, relevantes e comensuráveis, professores
que ainda estão por vir. Estamos lidando com a finitude e infinitude do aprender e
do ensinar.
REFERÊNCIAS 63
REFERÊNCIAS
Buck-Morss, S. (2013). In S. Zizek (Ed.), Uma ética comum na ideia de comunidade

Heaney, S. (2002). Algo para escrever. Em Finders Keepers: Selected prosa 1971–
2001 (pp. 48–58). Princeton: Gravação para cegos e disléxicos.
CAPÍTULO 5
A aventura de Whitehead
Tenha cuidado, aqui está algo que importa.

AN Whitehead, Modos de Pensamento, (p. 116)
INTRODUÇÃO
No filme The Dead Poet's Society, o personagem principal, o maverick professor

de inglês Mr. Keating, interpretado por Robin Williams, desafia seus alunos
abastados a 'aproveitar o dia' (carpe diem), a abraçar o presente e fazer suas vidas
extraordinário. Seu objetivo pedagógico é encorajar seus alunos a se tornarem
pensadores independentes e não apenas aceitar formas estabelecidas de pensar e
fazer. No início de uma aula de literatura, ele instrui seus alunos a pegarem seus
livros e rasgarem as páginas iniciais da instrução.
Perplexos, hesitantes e confusos, eles começam a fazê-lo e depositam as páginas
na lixeira. Acho que a importância dessa cena não está no fato de os alunos
'aproveitarem o dia', mas no evento de desobediência por meio do qual iniciam
uma nova jornada pedagógica. É o acontecimento da desobediência que os
arrebata e abre novos horizontes e uma nova série de interrogações e narrativas.
Aproveitar o dia pressupõe um 'sujeito que se apodera', enquanto o acontecimento
da desobediência precipita uma nova subjetivação.
Passando para os momentos finais do filme, Boyhood, escrito e produzido por
Richard Linklater, Mason, cuja vida vimos se desenvolver desde a infância até o
estudante universitário, está sentado em uma pedra com uma nova conhecida,
Nicole. Ambos são 'frescos', caminhando no Big Bend Ranch State Park
© O(s) autor(es) 2018 D. 65

DOI 10.1007/978-3-319-62639-0_5
66 5 A AVENTURA DE WHITEHEAD
com seus amigos Dalton e Barb. Enquanto absorve a paisagem incrível e

observa a silhueta de seus amigos à distância, Nicole se vira para Mason e diz
a ele que tem refletido sobre a noção de que sempre somos encorajados a
aproveitar o momento, mas que ela não tem tanta certeza disso. não mais. Ela
acredita, ao contrário, não é que nós aproveitamos o momento, mas sim que o
momento agarra você. Mason concorda; 'sim' ele diz, 'você está sempre no
momento'.
A filosofia do organismo de Whitehead fornece um discursus teórico complexo
do que poderíamos chamar de momentos de experiência, ocasiões reais, que
constituem seres humanos e não humanos, bem como entidades orgânicas e
não orgânicas. Ele pegou emprestada uma frase de William James para
descrever ocasiões reais como "gotas de experiência". Tais momentos são
considerados como produtores de novidade no processo de vir a ser. A ideia de
um sujeito pré-estabelecido 'aproveitando o momento' iria contra as ideias de
Whitehead sobre o devir, porque o sujeito é sempre um produto de processos
relacionais contínuos que afetam uns aos outros. Assim, a noção de 'tornar-se
no momento' está mais próxima da ontologia de Whitehead. Ele propõe uma
ontologia dual, que abarca o processo infinito de vir a ser e a emergência de
estados de ser. Essa ontologia complexa será considerada com mais detalhes,
discutindo algumas das conceituações que ele emprega na construção do
arcabouço teórico de sua filosofia do devir. Nessa construção, Whitehead
desenvolve suas próprias 'inversões filosóficas' de Descartes e Kant.
De volta a Mason no filme Infância: em vários momentos do filme, inicialmente

com o pai (separado da mãe) e depois com a namorada da escola, ele questiona
o sentido das coisas. Por que as coisas morrem? O que é isso... por que temos
que ir para a escola? Por que temos que correr atrás de qualificações? E assim
por diante. Como muitos adolescentes, ele busca esse indescritível "sentido da
vida". Na cena final com Nicole, a ênfase muda do desejo de significado para o
reconhecimento da importância de 'ser (ou melhor, tornar-se) no momento'.
Essa ênfase invoca um reconhecimento implícito de que o tornar-se no momento
não está simplesmente preocupado com o significado, mas também, talvez mais
importante, com a noção do que Whitehead chamou de sentimento, ou o que
poderíamos hoje chamar de afeto. Essa ideia é absolutamente central para
Whitehead e, em seu livro Process and Reality, ele fornece uma elaborada teoria
dos sentimentos. 'No momento' para os seres humanos constitui uma fase
experiencial envolvendo uma multiplicidade de afetos, bem como uma
multiplicidade de pensamentos, visões, memórias e assim por diante. O devir
no momento é um devir em um mundo composto de outros devires (humanos e não humanos)
INTRODUÇÃO 67
afetos/sentimentos inerentes, memórias, etc., o que sugere que o devir humano

não deve ser tomado como privilegiado, mas como um entre uma multiplicidade de
processos que emergem, se relacionam com outros processos, mudam e passam
ou desaparecem.
Tende a ser o caso, no entanto, em vez de tentar trabalhar com 'ser/tornar-se no
momento', embora reconhecendo que nunca podemos apreender toda a sua
complexidade, tentamos 'aproveitar o momento' de acordo com nosso pré-
estabelecido padrões de pensamento, categorias de compreensão, experiências
assimiladas, códigos de conduta, fantasias ou ideais. Tais formas de categorização
circunscrevem "o momento". Não é incomum descobrir que em situações novas ou
desconhecidas, quando o momento se apodera de nós, tais estruturas
predeterminadas falham em fornecer uma resolução satisfatória para os problemas
com os quais somos confrontados. Tomemos o caso dos alunos-professores em
suas lutas iniciais e contínuas para aprender a ensinar, onde seus ideais de 'bom
professor' ou sua 'vocação' ideológica para ser professor tendem a desmoronar ou
são destruídos no calor da experiência, ou tornam-se obstruções à própria tarefa de
aprender a ensinar (Moore 2012). A noção de 'aproveitar o momento' pode ser vítima
do que Whitehead denominou formas predicadas de sujeito de pensar sobre a
experiência, que captura a experiência de acordo com categorias e critérios pré-
estabelecidos. Tais formas de pensamento constituem o que os filósofos atuais, sob
o nome de realismo especulativo, criticam como modos correlacionistas de
pensamento/ação que interpretam a experiência segundo parâmetros estabelecidos
do que é ser humano, ser professor, por exemplo.
A filosofia de processo de Whitehead nos encoraja a não ficar presos pelo que
ele chamou de 'abstrações'; sua ideia do propósito da investigação filosófica é ver a
filosofia como uma "crítica das abstrações" e "manter uma novidade ativa de ideias
fundamentais que iluminam o sistema social" (1938, p. 174).
Para Whitehead, embora 'o objetivo do entendimento filosófico seja o objetivo de
perfurar a cegueira da atividade em relação às suas funções transcendentes' (Ibid,
p. 169), ele também reconhece, crucialmente, que 'A filosofia começa no assombro.
E no final, quando o pensamento filosófico fez o seu melhor, a maravilha
permanece' (Ibid, p. 168). Ele está, portanto, nos encorajando a não permitir que o
poder sedimentado de conceitos (abstrações) ou categorias totalize nossa
compreensão da experiência para que os conceitos se tornem experiência, mas
permitir que a maravilha da experiência desafie nosso pensamento, gere alternativas
e oportunidades e crie novos modos de pensar e praticar. Essa abertura à
experiência tem profundas implicações para o trabalho pedagógico.
Whitehead foi um matemático e filósofo mundialmente famoso; ele

estudou física teórica e também escreveu sobre ciência e educação.
Entre outros filósofos, ele foi influenciado pelo empirismo de David Hume e
pelo trabalho de Bergson sobre a evolução criativa; em particular, ele
admirava o empirismo radical de William James e a importância que James
dava aos eventos da experiência. A experiência, para Whitehead, constitui
o fulcro ontológico de seu trabalho filosófico, que ele denominou filosofia
do organismo. Junto com James, a filosofia de processo de Whitehead, na
qual o mundo é concebido como um fluxo contínuo de processo e relação,
em vez de uma coleção de entidades discretas, tem estreitas afinidades com
o trabalho de Charles Saunders Peirce e John Dewey. Por muitos anos, seu
trabalho filosófico foi amplamente ignorado na Europa, embora nos últimos
anos tenha havido um renovado interesse e reconhecimento da importância
de seus escritos em filosofia e metafísica, e os comentaristas traçaram
claras semelhanças entre este trabalho e o filosófico. obra de Gilles Deleuze
(Stengers 2002; Massumi; Shaviro 2009; Halewood 2005; Robinson 2006).
Para Whitehead, o processo de tornar-se junto com as ideias de novidade e
criatividade são centrais para sua metafísica, que ele apresenta em seu
difícil e complexo livro, Process and Reality: An Essay in Cosmology (1929b)
seguido por Adventures of Ideas ( 1933 ) . e modos de pensamento (1938).
Shaviro nos conta (2009: ix) que a grande questão de Whitehead era, 'Como
é que sempre há algo novo?' Ele estava escrevendo durante um período de
mudanças significativas que já havia testemunhado revoluções nos campos
da ciência, matemática e tecnologia, bem como arte e filosofia, mas também
mudanças e turbulências em contextos sociais e políticos. Em vez de ignorar
os problemas e dificuldades que tais mudanças trazem, ele pediu que
enfrentássemos seus desafios e trabalhássemos com eles para negociar
suas potencialidades para novas oportunidades e devires.
Uma posição filosófica muito importante assumida por Whitehead é sua
oposição ao que ele chamou de “a bifurcação da natureza”. Simplificando,
essa bifurcação refere-se à separação, decorrente dos desenvolvimentos
científicos do século XVII, entre um mundo natural de matéria bruta e sem
significado, a chamada realidade objetiva, e o mundo subjetivo da
consciência e do conhecimento humanos. Isso estabelece uma divisão entre
um sujeito que conhece e um mundo objetivo que é conhecido; uma divisão
que se manifesta no dualismo cartesiano de mente e corpo, a separação de
um mundo de extensão de um mundo de pensamento. Nesta ontologia, a
subjetividade é, portanto, excluída do mundo da natureza: 'O raciocínio científico é
INTRODUÇÃO 69
completamente dominado pela pressuposição de que os funcionamentos mentais não

são propriamente parte da natureza' (Whitehead 1938, p. 156).
Whitehead combinou sua rejeição da bifurcação da natureza com outro conceito,
que ele chamou de falácia da concretude deslocada.
A concepção da natureza como uma realidade bruta sem sentido, sem objetivo e sem
valor, não é uma realidade concreta, mas, como Stenner ( 2008) aponta, "uma
abstração de pensamento de alto nível que se revelou altamente produtiva em
domínios limitados". O ponto chave é que frequentemente tomamos abstrações como
verdadeiros reflexos da realidade sem saber que o fazemos. Portanto, um importante
desafio é lidar com tais abstrações e tentar ver como elas funcionam. Um exemplo de
abstração de alto nível que foi muito influente na psicologia do desenvolvimento, por
exemplo, é a ideia de estágios de desenvolvimento que emergiu do trabalho de Jean
Piaget e que influenciou a pesquisa em muitos aspectos do desenvolvimento infantil.
Sabemos pelos desenvolvimentos da ciência e de outros campos desde o século

XIX que essa bifurcação da natureza é insustentável; que quando investigamos
organismos vivos e suas relações, questões de valor e propósito não podem ser
ignoradas. Nesse espírito, a filosofia de Whitehead está preocupada com a
complexidade dos processos relacionais e ele empregou o termo experiência não
apenas para se referir aos seres humanos e suas relações, mas também a outros
processos relacionais orgânicos e inorgânicos. Para ele, em diferentes graus, todas
as entidades manifestam algum grau de experiência e valor: humanos, animais,
plantas, montanhas, planetas e assim por diante. Além disso, toda experiência é
constituída por uma série contínua de processos relacionais. Ele, portanto, buscou
uma concepção de natureza que incorporasse toda a existência, de modo que a
divisão entre "a natureza apreendida na consciência e a natureza que é a causa da
consciência" não fizesse sentido para ele (Whitehead 1964) . Uma malha de processos
inter-relacionados caracteriza o processo de vir-a-ser, 'como uma entidade real se
torna constitui o que essa entidade real é... Seu ser é constituído por seu devir' ( 1929a,
p. 23), e esse devir é relacional.
Assim, em contraste com o tradicional dualismo sujeito-objeto, a inter-relação do devir
implica que um sujeito não confronta um mundo externo de objetos além dele porque
ambos os "actantes" constituem uma série de processos relacionais que afetam um
ao outro no mundo ( Ibidem, pp. 56-57). Esse processo de afeto é explicado por meio
das noções de preensão, proposição e concrescência, discutidas com mais detalhes
a seguir. No entanto, como abordarei em breve, Whitehead não descarta as relações
sujeito-objeto, mas as trata em termos relacionais por meio da noção de ocasiões e
sociedades reais, tendo esta última um sentido particular para Whitehead.
De passagem, Halewood, (2005) seguindo Whitehead, descreve como

historicamente a bifurcação da natureza levou a um tipo de compreensão distorcida
da natureza que produziu 'domínios discretos de investigação acadêmica' (Ibid, p. 59)
por meio do qual, em termos gerais, o mundo natural tornou-se domínio da investigação
científica, enquanto a subjetividade e o mundo das relações sociais, incluindo, por
exemplo, educação, política, ética e estética, são estudados pelas ciências sociais. A
ciência era considerada como lidando com um mundo objetivo de fatos, onde a
natureza é reduzida a um reino 'desprovido de sentimento e valor' enquanto as
ciências sociais abordavam significado, valor e propósito no mundo da existência
humana. Claro, hoje, a discrepância de tais divisões está se dissolvendo e mais
formas multimodais de investigação se desenvolveram entre as disciplinas.
Whitehead se recusa a aceitar essa divisão binária e emprega as ideias de tornar-

se, sentir e valor para abordar toda a existência, incluindo moléculas, plantas, animais,
humanos, montanhas, oceanos, planetas e universos. Um termo ontológico importante
para Whitehead é “evento”, que mais tarde ele denominou “ocasião real”: um evento
de experiência no qual há uma fusão entre sujeito e objeto. Ele escreve: "Se quisermos
procurar substância em qualquer lugar, devo encontrá-la em eventos que são, em
certo sentido, a substância última da natureza" (1964, p. 19). As ocasiões reais não
envolvem apenas experiências humanas, como vimos, mas também incluem relações
com e entre actantes não humanos. As ocasiões e experiências reais não são da
mesma qualidade, mas são diferentes de acordo com o contexto; por exemplo,
ocasiões reais envolvendo a consciência humana são diferentes daquelas no contexto
de leões, pássaros ou montanhas.
Whitehead não abandona as relações sujeito-objeto, mas, como Stenner (2008)
afirma, o que é crucial é a preocupação relacional emergente nas ocasiões reais, dito
de outra forma, a maneira pela qual sujeito e objeto são reunidos como “termos
relativos no unidade de uma ocasião real de experiência”.
A noção de preocupação usada por Whitehead é importante para descrever a estrutura
fundamental das ocasiões reais, como Stenner expande,
A ocasião como sujeito tem uma “preocupação” com o objeto. E a “preocupação”

ao mesmo tempo coloca o objeto como componente da experiência do sujeito,
com um tom afetivo extraído desse objeto e direcionado a ele. Com esta
interpretação, a relação sujeito-objeto é a estrutura fundamental da experiência.
Uma ocasião real, ou um nexo de tais ocasiões, que é chamada de sociedade por
Whitehead, é uma relação de preocupação pela qual um sujeito tem uma preocupação
INTRODUÇÃO 71
(ou talvez um sentimento de valor) por seus objetos; seus objetos tornam-se
componentes da subjetividade da ocasião real, mas, crucialmente, o sujeito torna-
se um sujeito por meio de suas preocupações objetivas. Whitehead vê as ocasiões
(e sociedades) reais como 'gotas de experiência, complexas e
interdependentes' (1929a, p. 18), elas introduzem algo novo no universo. Essas
ideias pintam um quadro de um mundo de processos inter-relacionados que estão
continuamente se tornando em surtos de devir. Eles sugerem uma inter-relação
profunda que tem o potencial de produzir novas ou novas ocasiões. O princípio de
criatividade de Whitehead abrange essa ideia de entidades emergindo de uma
multiplicidade e, assim, adicionando a ela, e ele descreve isso em uma frase
incomum, 'os muitos se tornam um e são aumentados por um' (Ibid, p. 21). Eventos
de ocasiões reais podem, portanto, ser vistos como processos através dos quais
novas ou novas materializações podem emergir. Eles envolvem uma realização de
potencial em uma forma concreta particular que Whitehead chama de concrescência.
Até agora, tenho discutido o termo 'ocasião real' como se denotasse algo que
perdura quando, de fato, para Whitehead, esse não é o caso. Uma ocasião real é
o que poderíamos chamar de um breve evento temporal que surge e desaparece.
É o nexo de ocasiões reais ou o que Whitehead chama de 'sociedades' que
constituem as coisas que perduram. Esses pontos serão elaborados em breve. Em
termos de devir humano, a filosofia do processo, ou organismo, de Whitehead não
assume um sujeito prévio que experimenta um mundo, mas uma série de ocasiões
reais (que formam sociedades) nas quais há uma fusão entre uma espécie de pré-
sujeito mundo cimentado por uma preocupação ou um afeto do qual emerge um
sujeito e um mundo. É um processo de tornar-se através da experiência. Em
contraste com as filosofias essencialistas, Whitehead escreve:
As filosofias da substância pressupõem um sujeito que então encontra um

dado e então reage a ele. A filosofia do organismo pressupõe um dado que
se encontra com os sentimentos e progressivamente alcança a unidade de
um sujeito. Mas com essa doutrina, “superjeto” seria um termo melhor do
que “sujeito”. (Ibidem, p. 155)
Para Whitehead, um sujeito não existe antes dos encontros em um mundo, mas
emerge como consequência de tais encontros. O processo de subjetividade, ou
mais precisamente, de subjetivação, denota um processo de devir de um passado
determinado de uma sociedade de ocasiões atuais para um futuro mais
indeterminado, um processo de aventura. Uma vez que os 'sujeitos' são formados,
então eles perecem e devem ser criados novamente, então falando em termos de
subjetividade humana, não é o caso de um sujeito anterior criar um pensamento,
mas de ocasiões reais de experimentar o pensamento forçado e a produção

temporária de um sujeito. Invertendo Descartes, Whitehead escreve em Process
and Reality:
Descartes em sua própria filosofia concebe o pensador como criador do

pensamento ocasional. A filosofia do organismo inverte a ordem, e concebe o
pensamento como operação constituinte na criação do pensador ocasional. O
pensador é o fim último pelo qual existe o pensamento. (pág. 151)
OCASIÕES REAIS , SOCIEDADES, PREENSÃO

E CONCRESCÊNCIA
No lugar de um mundo concebido através de um dualismo de objetividade e

subjetividade, refletido na bifurcação da natureza, Whitehead constrói sua filosofia
do organismo no processo (tornar-se) da experiência, ou mais precisamente,
vivenciar, que é aplicável a todas as formas da existência, orgânica e inorgânica.
Ele argumenta que as unidades reais das quais o universo é composto são
ocasiões momentâneas de experiência (PR77), ou eventos de experiência. Dito
de outra forma, toda existência é constituída por eventos, mas em Process and
Reality, Whitehead quebra a ideia de evento, vendo-o como constituído por um
nexo de ocasiões reais que são "inter-relacionadas de alguma forma
determinada" (PR 73). Tais ocasiões em si são momentos transitórios, mas
podem formar o que ele chama de uma sociedade na qual existe um traço comum
ou característica. Assim, em nossos mundos cotidianos, as coisas que perduram,
moléculas, mentes humanas, plantas e assim por diante, são concebidas como
sociedades de eventos ordenadas temporalmente ou o que Whitehead às vezes
chama de objetos duradouros (1929a, pp. 34-35 ) .
As ocasiões reais não ocorrem simplesmente do nada, mas emergem por
meio de um processo de herança de ocasiões anteriores, mas isso é alcançado
de uma maneira nova, de modo que cada ocasião real traz algo novo ao mundo.
Então, em termos gerais, eventos que consistem em um nexo (sociedade) de
ocasiões reais, relacionam-se com outros eventos em processo de devir. O
processo pelo qual os eventos se relacionam ou onde uma entidade real leva em
consideração outra entidade real é chamado de preensão.
A entidade real é composta e analisável; e suas 'idéias' expressam como, e em

que sentido, outras coisas são componentes de sua própria constituição... Adotei
o termo 'preensão' para expressar a atividade pela qual uma entidade real efetua
sua própria concreção de outras coisas. (Ibidem, pp. 51–52)
OCASIÕES ATUAIS, SOCIEDADES, PREENSÃO E CONCRESCÊNCIA 73
Todo evento é a preensão de outros eventos (Shaviro 2009, p. 29).

Entidades reais se apropriam de vários aspectos de seu ambiente do qual emergem,
cada processo de apropriação é chamado de preensão.
O termo 'preensão positiva' também é equivalente ao que Whitehead chama de
sentimento (1929a, p. 220). Isso parece ter alguma ressonância com os afetos
alegres de Spinoza discutidos no cap. 3.
O processo completo de preensão pelo qual uma entidade real dá conta de outra
para constituir uma fase de devir é chamado de concrescência.
A concrescência refere-se assim à atualização da experiência, e sua constituição
como um processo de transição é resumida por Whitehead em termos de cinco
fatores, que conforme descritos parecem constituir entidades separadas, mas que
na verdade se referem a um processo relacional global, os cinco fatores são:
O sujeito que sente, os 'dados iniciais' (multiplicidade) que devem ser sentidos,
a 'eliminação' em virtude das preensões negativas, os 'dados objetivos' que
são sentidos e a 'forma subjetiva' que é como esse sujeito sente que dado
objetivo. (Ibidem, p. 221, meu colchete)
Podemos interpretar o termo 'preensão negativa' em termos de dados iniciais

que são eliminados, ou não retomados, mas que podem ter algum efeito sobre a
concrescência final. Um estado de concrescência bem-sucedido ou completo é
descrito como um sujeito alcançando um estado de satisfação, e cada concrescência
se torna a fonte de novas preensões (eventos).
Aplicando essas ideias relacionais e transicionais a contextos mais práticos,
podemos considerar a pintura de uma criança. Esta prática não deve ser vista como
um sujeito independente interagindo com os materiais separados da pintura, mas
como uma prática em que se desenvolve uma preocupação entre diferentes
elementos da prática e suas relações; relações entre um corpo, memórias,
preensões, pensamentos, tinta, água, pincel e papel. Para a criança, é uma questão
de como (a forma subjetiva) importa a 'experiência' desses eventos ou
entrelaçamentos do processo de pintura. Nesse processo, não há um sujeito 'pré-
existente' que decida o curso da ação, mas o sujeito (a criança no caso) constitui
um complexo processo temporal produzido por meio das séries de entrelaçamentos
que constituem a prática.
Para resumir o que discuti até agora, para Whitehead, o mundo é constituído por
eventos, ou o que ele chama de ocasiões reais que se apreendem e se unem em
um processo de concrescência, formando sociedades que denotam processos de
resistência e devir. Ocasiões reais e sua subsequente concrescência ocorrem em
todas as formas de vida, orgânicas e inorgânicas.
Nem todas as preensões e concrescências subsequentes são positivas ou

criativas, mas quando o são, é provável que tragam algo novo ao mundo.
Para Whitehead, não há continuidade do devir porque cada processo de devir é
único e produz uma nova concrescência, então há, ao contrário, um devir da
continuidade. A produção de novidade produz um estado de satisfação. A
filosofia do organismo de Whitehead apresenta uma cosmologia pela qual o
processo de experiência é aplicável a todas as entidades, orgânicas ou
inorgânicas, mas neste capítulo estou preocupado com o campo da experiência
humana e, em particular, com os processos humanos de aprendizagem e
relações pedagógicas.
Em termos humanos, podemos considerar cada processo de percepção como
tendo a possibilidade de produzir um novo sujeito. Esse avanço criativo para a
novidade tem implicações para a ontologia e a axiologia, pois o devir não é
concebido em termos hilomórficos como a construção do mundo por meio de
uma série de predicados subjetivos (categorias da mente impostas ao mundo),
mas como uma série de encontros no mundo por onde emergem os sujeitos e
os valores. Whitehead está propondo uma ontologia e axiologia relacional em
que a subjetividade, ou mais precisamente, a subjetivação, é uma produção de
e imanente a sociedades de ocasiões reais (eventos). Tais ocasiões consistem
em preensões positivas e negativas, e ambas são importantes para o vir-a-ser.
Ao propor uma ontologia e axiologia relacional, Whitehead enfatiza a preocupação
relacional que emerge de ocasiões reais e as subsequentes relações sujeito-
objeto que emergem. Processos de aprendizagem bem-sucedidos, portanto,
consistem em uma série de eventos preensionais e sua subsequente
concrescência que adquirem o que Whitehead chama de forma subjetiva que
emerge de um objetivo subjetivo, que determina como preensões particulares
são apreendidas e atualizadas para alcançar uma satisfação específica.
SENTIR E TORNAR-SE
Whitehead argumenta que a base de toda experiência é o sentimento e, em
Process and Reality, ele apresenta sua teoria dos sentimentos. Este termo não
se refere apenas à experiência humana, mas a toda a vida, orgânica ou
inorgânica, das moléculas às formações planetárias, dos organismos unicelulares
aos seres humanos. Ele sugere que o sentimento, ou o que em tempos mais
recentes é chamado de afeto (embora não sejam a mesma coisa), constitui um
processo fundamental da vida, e ele coloca a estética no centro da investigação
filosófica em vez da ontologia ou da ética (Shaviro, p. . 47). Kant, por outro lado,
dá precedência aos conceitos de compreensão – que constituem uma peneira cognitiva (Shavi
SENTIR E TORNAR-SE 75
pág. 50) – por meio do qual passamos a conhecer o mundo e, ao fazê-lo, ele
mantém a importância do cogito e sua transcendência para o mundo que
observa. Como afirma Shaviro, o sujeito de Kant “monopoliza a experiência e
isenta-se da imersão nessa experiência (50)”. Essa separação ou dualismo é
rejeitada por Whitehead, que argumenta que como sujeitos emergimos da
experiência, do mundo, não somos transcendentes a ele, mesmo os conceitos
ou categorias propostos por Kant como anteriores e formadores da experiência
emergem da experiência, eles são imanentes à experiência.
Para Kant, o mundo emerge do sujeito; para a filosofia do organismo, o sujeito

emerge do mundo – um 'superjeto' ao invés de um 'sujeito'. A palavra "objeto"
significa, portanto, uma entidade que é uma potencialidade para ser um
componente do sentimento; e a palavra 'sujeito' significa a entidade constituída
pelo processo de sentir, incluindo este processo. (RP 88)
O processo imanente de sentimento em ocasiões de experiência é

fundamental para a metafísica de Whitehead, e parece muito próximo da noção
de valor. Na raiz dessa imanência está uma ontologia e axiologia relacional,
como as entidades levam em conta (apreendem, sentem ou se preocupam)
umas com as outras. Este como constitui a forma subjetiva de preensão em
uma ocasião real particular, uma ocasião particular de experiência. Não é tão
difícil passar desta exposição teórica para o mundo da pedagogia e da
aprendizagem e pensar na forma subjetiva de preensão ou sentimento que
sustenta os processos de aprendizagem de cada aluno e professor, sua
imanência local. A forma subjetiva de uma ocasião particular de experiência
determina a maneira pela qual um aluno ou professor apreende a experiência, ou o dado da
Shaviro (Ibid, p. 55) aponta para a importância do que chama de tom afetivo,
que constitui a forma como uma entidade recebe (sente e valoriza) o dado; é
esse processo de afeto que fornece o potencial para a novidade e, para
Whitehead, esse processo precede a cognição. A ênfase é colocada, portanto,
sobre como um sujeito é afetado; o afeto precede o conhecimento. Desses
processos de afeto emergem processos cognitivos de ideias e conceitos.
Como afirma Shaviro, 'nós respondemos às coisas em primeiro lugar
sentindo-as, é só depois que identificamos e percebemos o que estamos
sentindo' (Ibid, p. 58). Podemos conceber o processo de sentir como um
evento, um encontro, que é irredutível à cognição, mas que forma a base para
outros sentimentos suplementares e para a emergência da cognição.
Whitehead distingue entre 'sentimentos conformes' nos quais o dado é
transformado em um sentimento subjetivo, o processo inicial de 'levar em conta', e
sentimentos suplementares que funcionam reflexivamente sobre esta apropriação

subjetiva, assim talvez modificando os dados ou comparando-os com outros dados
lembrados (ou imaginados) (Ibid, p. 65).
O evento do sentimento possui uma infinidade de potencialidades, pois herda
um passado e se projeta para um futuro. Se o sentimento forma a base da
experiência, seria razoável sugerir que sua organização ou coerência deve ser
imanente à sua forma local ou subjetiva. Isso suscita as noções de interesse e
estética no sentido de que a extensão e a coerência da maneira como as coisas
são sentidas e valorizadas dependem de seu interesse para o sujeito em processo,
da medida em que as coisas se tornam interessantes (ou não) e , como Shaviro
(Ibid, p. 66) comenta, tal interesse e sua coerência se relacionam com a noção de
verdade, não como adequação ou verificação, mas como gozo e propósito ou o
que Whitehead chama de 'satisfação'. Este é um indicador para estratégias
pedagógicas eficazes: organizar encontros de aprendizagem através dos quais o
prazer e o propósito conduzam à satisfação de uma ontogénese bem-sucedida.
Isso prioriza a estética em relação à natureza situada da verdade em processos
locais de concrescência. É claro que a ideia de organizar situações para diversão
e propósito não implica automaticamente ambientes consensuais suaves. Estes
devem ser concebidos como locais de luta, de desafio, de incerteza, de risco, pois,
como afirma Whitehead, 'o negócio do futuro é ser perigoso' (ver Shaviro, pp.
68-69).
A satisfação não se refere a um estado de contentamento, mas apenas ao
término de um processo particular de vivenciar (concrescência), de modo que esse
estado completo, por sua vez, se torne uma plataforma para novas experiências,
novas preensões. Shaviro (Ibid, p. 69) aborda esse ponto, sustentando que 'o
mesmo movimento que transforma um encontro afetivo em um estado de coisas
objetivamente cognoscível também, e simultaneamente, oferece esse estado de
coisas como um objeto para contemplação estética'. Nesse processo, talvez
possamos detectar a dinâmica em curso entre afeto e cognição, bem como entre o
atual e o potencial. Para Whitehead, a satisfação, como resultado da experiência,
é um processo estético que envolve a produção de intensidades de sentimento e
valor que aprofundam a experiência. Essa profundidade é enriquecida pela
transformação de aspectos incompatíveis da experiência que são integrados para
formar uma complexidade maior, mas inconsistente ou heterogênea, de modo
que, em certo sentido, podemos ver a satisfação não como um estado permanente
de realização, mas mais em termos de um estado metaestável (Shaviro, p. 81).
POTENCIAL E DESENVOLVIMENTO 77
POTENCIAL E DESENVOLVIMENTO
Podemos pensar no potencial em termos de força de intensidade e qualidade. Num

evento de aprendizagem o potencial relaciona-se com uma fase de incipiência onde,
por exemplo, elementos díspares criam condições para a emergência da novidade,
um acontecimento criativo que conduz a uma concrescência particular. Em uma
prática artística como pintar os elementos díspares de materiais, pincel, tela, água,
corpo, pensamentos, sentimentos e assim por diante, participam do evento de
aprendizagem, uma fusão de processos humanos e não humanos. Este não é um
processo reflexivo ou dedutivo, mas um evento em que algo acontece que gera uma
sensação de descoberta, 'ah, agora vejo um caminho a seguir'. Aqui, a força da
participação ativa e a preocupação precedem a percepção consciente. É um evento
que permite que você veja novas possibilidades, mas o evento do evento é uma
fusão de você e dos outros constituintes da situação.
Assim, o termo potencial utilizado por Whitehead refere-se à qualidade das
relações que formam uma determinada concrescência, denota um sentimento de
intensidade que emerge de uma ocasião real de experiência onde algo importa de
alguma forma para alguém. Isso parece ser ilustrado na seguinte anedota contada
a mim por um amigo, quando um estado disjuntivo é transformado em um estado
conjuntivo positivo. Um menino é perito em resolver equações simples do tipo 5 þ 7
¼ ? No entanto, quando confrontado com uma modificação como 5 þ ? ¼ 12 ele
está perplexo. Ele luta por um tempo, mas então se aproxima de seu pai expressando
sua frustração. Seu pai aponta para o sinal '¼' e diz, 'isso também pode significar 'o
mesmo que''. Ao ouvir essas palavras, o menino exclama: 'ah, agora entendo' e sai
correndo para terminar seu trabalho. É o evento de apreensão (uma relação
preensional) que consiste no ingresso bem-sucedido do potencial da noção abstrata
'o mesmo que' (equivalência) que parece ecoar a noção de potencial de Whitehead.
Pode-se dizer que a expressão de equivalência do pai atua como 'uma atração para
o sentimento' (1929a, p. 25, 184 passim), ou uma 'proposição' que capta a atenção
do menino por meio de uma fusão do sinal '¼' e o sinal 'equivalência' potencial, e
essa fusão abre um novo campo de possibilidades.
Cada entidade real é determinada pelo que Whitehead chama de ingresso de

objetos eternos específicos (potencial) nela. (Shaviro, p. 42, meus colchetes)
O termo ingresso refere-se ao modo particular no qual a potencialidade de
um objeto eterno (potencial) é realizada em uma entidade real particular,
contribuindo para a definição dessa entidade real. (PR 23, meu colchete)
A noção de potencial de Whitehead e seu 'imediatismo' é um aspecto importante

dos eventos de aprendizagem em que uma nova qualidade e intensidade emerge
na prática que abre novas possibilidades. A intensidade transforma relações
anteriores em novas relações. Como o potencial se manifesta em um encontro de
aprendizagem, ou seja, como um determinado encontro de aprendizagem é
importante para um determinado aluno, parece ser um aspecto crucial que determina
a eficácia (ou não) da aprendizagem. Como podemos traçar ao lado, a maneira
como um aprendiz constrói experiência em tais encontros de aprendizagem para
compreender e ampliar a compreensão deste último? Se reconhecermos a
importância do que Whitehead chama de potencial que constitui a qualidade e a
intensidade das ocasiões reais de encontros de aprendizagem, então podemos
tentar ser sensíveis à miríade de maneiras pelas quais tais processos de afeto se
envolvem nesses encontros. Ocasiões reais de eventos de aprendizagem envolverão
uma gama de qualidades e intensidades, como esperança, desejo, expectativa,
excitação, desapontamento, fracasso, sucesso, curiosidade e assim por diante.
Como as experiências de tais potenciais para afetar a aprendizagem são traduzidas
nos materiais e materializações da prática artística na forma de desenhos, pinturas,
fotografias, performances, imagens digitais, trabalhos em 3D? Como é que tais
materializações 'dão voz' a experiências de aprendizagem? E que questões
metodológicas face ao trabalho pedagógico são colocadas por esta questão em
relação à geração de respostas efetivas às diferentes formas como os encontros de
aprendizagem são vividos e concretizados nas suas diversas materializações?
PROPOSIÇÕES, DESENVOLVIMENTO E
CRIATIVIDADE A noção de proposições de Whitehead tem, acredito, uma
aplicação mais direta à tarefa do trabalho pedagógico de iniciar e apoiar a aprendizagem.
Segundo ele (PR 184), historicamente, as proposições denotam amplamente
enunciados que 'foram entregues aos lógicos' e cuja função é serem julgadas como
verdadeiras ou falsas, elas são materiais para julgamentos. Para Whitehead, no
entanto, uma proposição envolve o que ele chama de "sedução pelo sentimento";
as proposições podem ser consideradas como 'teorias' (1929a, p. 25, p. 184).
A concepção de proposições como mero material para julgamentos é fatal para

qualquer compreensão de seu papel no universo. Nesse aspecto puramente lógico,
as proposições não conformes são meramente erradas e, portanto, piores do que
inúteis. Mas, em seu papel principal, eles pavimentam o caminho ao longo do qual
o mundo avança rumo à novidade. O erro é o preço que pagamos pelo progresso.
(Ibidem, p. 187)
PROPOSIÇÕES, DESENVOLVIMENTO E CRIATIVIDADE 79
Ele sugere, 'uma proposição é um híbrido entre potencialidades e

realidades' (Ibid, pp. 185-186). Uma proposição pode ser entendida no sentido
ativo de 'ser proposto' em ou por uma ocasião particular, onde uma penumbra de
preensões proposicionais alternativas (potenciais) pode se sugerir, e onde
algumas são admitidas no sentimento ou são valorizadas porque são pertinentes
a essa experiência particular, levando, portanto, à atualização. As proposições
"constituem uma fonte para a origem do sentimento (Ibid, p. 186)" e são realizadas
quando são admitidas no sentimento.
As proposições são compostas de entidades reais e potenciais; isto é, eles
combinam uma referência às coisas do mundo e uma série de potencialidades
pertinentes a este último. Whitehead avança a ideia de que proposições são
'histórias que talvez possam ser contadas sobre realidades particulares' (Ibid, p.
256) a partir da perspectiva particular de uma ocasião real específica. Eles podem
ser concebidos como sugestões de possíveis linhas de investigação.
Whitehead distingue entre dois tipos de proposições em sua relação com a
realidade: proposições conformes e proposições não conformes. As primeiras
referem-se a proposições que geram uma conformação de sentimento a fatos
estabelecidos, uma ressonância com estados de coisas existentes, semelhante à
ideia de assimilação discutida por Piaget. As proposições não conformes dizem
respeito à produção de novidade, quando uma nova potencialidade é atualizada:
Quando uma proposição não conforme é admitida no sentimento [...] Uma

novidade surgiu na criação. A novidade pode promover ou destruir a ordem; pode
ser bom ou ruim. Mas é novo, um novo tipo de indivíduo, e não apenas uma nova
intensidade de sentimento individual. (Ibidem, p. 187)
As proposições não conformes "preparam o caminho pelo qual o mundo

avança para a novidade" (Ibid, p. 187). Tais proposições, como descritas por
Whitehead em um sentido positivo, têm alguma afinidade com a relação de Badiou
(2001, 2005) entre evento e procedimento de verdade, o processo no qual o
domínio de formas estabelecidas de conhecimento e prática é desfeito pela
interrupção de um evento que leva a formas novas ou modificadas de ver, pensar
ou fazer. Eles também se relacionam, acredito, com o trabalho de Deleuze e
Guattari (1988) sobre sondas e máquinas abstratas; a produção de novas
conceituações ou práticas visuais que rompem as formas existentes de
conhecimento e prática. Muitos artistas que trabalham no limite ou nos limites da
prática podem ser vistos como lidando com proposições não conformes. O termo
'proposição' não se restringe a práticas discursivas, mas pode incluir
visuais e outras formas de prática. Enquanto as proposições conformes

perpetuam uma ordem social estável, as proposições não conformes constituem
uma aventura, uma errância e uma maravilha, sem visão clara de um resultado.
Em certo sentido, podemos equiparar proposições não conformes com a noção
de desobediência, que será discutida mais detalhadamente em capítulos
posteriores. Podemos não ser a mesma pessoa no início de um encontro de
aprendizagem que somos no final. Como processo proposicional, a prática
artística não tem significado essencial; é um processo de experimentação que
pode gerar novas possibilidades imprevistas. Podemos testemunhar esse sentido
propositivo da prática artística na prática de crianças pequenas até o trabalho de
praticantes adultos. Acontecimentos recentes da prática contemporânea vêm à
mente, como os encontros propositivos organizados por Tino Seghal e outros
artistas que trabalham na área da performance.
O 'modo primário de realização de uma proposição em uma entidade real não
é por julgamento, mas por entretenimento (Ibid, p. 188).' Whitehead sustentou
que é mais importante que uma proposição seja interessante do que correta.
Podemos ver a ideia de 'proposição' como invocando um desafio: imaginativo,
especulativo, lógico, ético, político e assim por diante; o desafio encontrado pelos
alunos da Sociedade dos Poetas Mortos. Quando consideramos a aprendizagem,
tendo em mente a noção de proposições de Whitehead, podemos conceber um
aspecto dela como um processo no qual as coisas nos propõem, onde somos
atraídos para alternativas, possibilidades, potenciais, oportunidades,
acessibilidades ou viabilidades particulares, e breve. Tais proposições podem
levar a mundos expandidos de compreensão e prática ou, alternativamente, podem ser improdu
Em outras palavras, podem envolver preensões tanto positivas quanto negativas.
Em termos de experiência humana, é importante reconhecer que esse processo
de 'proposição' não supõe um sujeito prévio que é proposto por algo, alguma
ideia ou alguém, mas sim, é por meio da relação proposicional que o sujeito e o
objeto emergem (em concrescência). Ao confrontar a arte contemporânea como
experiência de proposição, alguns trabalhos me inspiram e me projetam em
novos modos de compreensão, parecem invocar um deslocamento ontológico e
epistemológico. Alguns me deixam perplexo e luto para entrar em ressonância
com o que estou enfrentando. Outros provocam um profundo sentimento de
admiração, mas me deixam sem compreensão. A penumbra de 'sentimentos
proposicionais' orbitando em torno dessas experiências relacionais conduz a
diferentes atualizações nas quais emergem sujeito e objeto.
As proposições, então, em sua função de chamariz para o sentimento e o
valor, são propostas sobre como as coisas podem ser ou vir a ser. No contexto
da prática pedagógica, podemos ver esse processo como aquele em que a noção de
PROPOSIÇÕES, DESENVOLVIMENTO E CRIATIVIDADE 81
ser proposto constitui uma importante estratégia pedagógica que os professores

podem empregar com os alunos ao iniciar um encontro de aprendizagem; para
que os alunos sejam desafiados a imaginar, questionar e avaliar possíveis rotas
de ação e pensamento. Podemos, então, desenvolver pedagogias fundamentadas
na aventura de proposições que estimulem os educandos a deambular e a se
maravilhar? Uma aventura que, em termos de experiência do aluno, está marcando
época? E como então, na prática da avaliação, podemos pelo menos acompanhar
as ondulações de tais aventuras?
De passagem, parece haver uma ressonância entre a noção de proposições de
Whitehead em relação à aprendizagem (eventos de aprendizagem) e as ideias de
Deleuze sobre a aprendizagem mencionadas em Diferença e Repetição. Para
Deleuze (2004), de acordo com Williams (2013, pp. 146–147), aprender é
experimental, 'aprender é aprender a ser sensível e responder criativamente a
sinais e problemas, como coisas que necessariamente vão além do que é
conhecido ou o que pode ser feito em uma dada situação'. Aqui, a noção de
problema de Deleuze, próxima da ideia de encontro, tem, acredito, alguma
afinidade com o termo proposição de Whitehead (no sentido de 'ser proposto') ou,
para ser mais específico, proposições não conformes. Encontros com problemas
podem invocar aprendizado que precipita o trabalho subseqüente na forma de
práticas conceituais, visuais ou outros tipos de prática que respondem ao problema
ou proposição sem criar uma sensação de fechamento ou resolução, mas sim,
talvez, uma pausa em um processo contínuo de investigação. Uma resolução
pode ser vista como uma fase em que surgem novas facetas de um problema.
Portanto, embora possamos aprender fatos, habilidades, práticas e assim por
diante, ao responder a problemas ou proposições, também é importante "aprender
a aprender", manter uma vigilância eterna no processo de investigação e estar
aberto a novos ou problemas modificados, vistos como oportunidades.
As proposições não conformes de Whitehead são eventos que marcam uma
disposição e uma revelação, trazendo à tona uma série de potenciais de vir a ser
que, assim, significam uma fratura na continuidade do status quo. Colocando na
terminologia de Ranciere (1999) , podemos dizer que uma proposição não-
conforme perturba a “distribuição do sensível” existente, ou na linguagem cotidiana,
uma proposição perturba nossas estruturas existentes de conhecimento, modos
de pensar, fazer e ver. Stengers (2011, p. 409) chama de '“eficácia proposicional”
a capacidade de um sentimento proposicional fazer um caminho de ocasiões para
bifurcar, para “marcar um evento”', que presumivelmente pode abrir novas
oportunidades ou potenciais.
O processo de atualização de proposições em uma concrescência, que constitui
a forma subjetiva da experiência, é para Whitehead uma estética
processo. É uma combinação do atual e do potencial, onde cada concrescência

pode trazer algo novo ao mundo. As proposições podem ser vistas como catalisadores
para o avanço criativo da novidade onde, de acordo com Whitehead, 'Os muitos se
tornam um e são aumentados por um' (1929, p. 21), a frase enigmática que denota
seu princípio último de criatividade.
Criatividade... é aquele princípio último pelo qual os muitos, que são o universo
distintamente, tornam-se a única ocasião real, que é o universo conjuntivamente.
Está na natureza das coisas que muitos entrem em uma unidade complexa.
(Ibidem, p. 21)
Vale a pena citar Whitehead longamente para obter um quadro mais completo de
sua ideia de criatividade, que constitui o fulcro de sua aventura metafísica.
'Criatividade' é o princípio da novidade. Uma ocasião real é uma entidade nova

nos 'muitos' que ela unifica. Assim, a "criatividade" introduz novidade no conteúdo
dos muitos, que são o universo disjuntivamente. O "avanço criativo" é a aplicação
desse princípio último de criatividade a cada nova situação que ele origina.
'Juntos' é um termo genérico que abrange as várias maneiras especiais pelas

quais vários tipos de entidades estão 'juntos' em qualquer ocasião real. Assim,
'juntos' pressupõe as noções de 'criatividade', 'muitos', 'um', 'identidade' e
'diversidade'. O princípio metafísico último é o avanço da disjunção para a
conjunção, criando uma nova entidade diferente das entidades dadas na
disjunção. A nova entidade é ao mesmo tempo a união dos 'muitos' que ela
encontra, e também é um entre os 'muitos' disjuntivos que ela deixa; é uma
entidade nova, disjuntivamente entre as muitas entidades que sintetiza. Os muitos
se tornam um e são aumentados por um. Em suas naturezas, as entidades são
disjuntivamente 'muitas' em processo de passagem para a unidade conjuntiva. A
categoria do último substitui a categoria de “substância primária” de Aristóteles.
Assim, a 'produção de uma nova união' é a noção última incorporada no termo
'concrescência'. (Ibidem, p. 21)
O conteúdo de Processo e Realidade e trabalhos posteriores fornece uma

elaboração detalhada, altamente complexa e original da criação da novidade através
da terminologia já discutida acima: ocasiões atuais, sociedades, preensão,
concrescência, potencial, proposições, ingresso e satisfação.
O mundo consiste em 'os muitos', um universo disjuntivo (multiplicidade), e uma
nova ocasião ou evento real (um) introduz novidade no mundo, no conteúdo dos
muitos, unificando, ou reunindo, os muitos em
WHITEHEAD E EDUCAÇÃO 83
termos de um 'avanço criativo' e adicionando aos muitos. As maneiras particulares

pelas quais as entidades 'se reúnem' constituem a novidade particular de uma ocasião.
Em termos de aprendizagem humana efetiva, talvez possamos ver esse processo
como um avanço criativo pelo qual um encontro de aprendizagem precipitado por
uma proposição constitui um novo evento que forma um novo tipo de unidade entre
as muitas facetas do ser. Nas palavras de Felix Guattari (1995), constitui uma
reconfiguração de territórios existenciais que configuram processos de devir.
A aprendizagem pode ser vista como um processo condicionado pelo mundo real,
mas também pelo avanço criativo para a novidade, que aumenta o mundo. Nesse
avanço, as condições do mundo são recriadas e oferecem potencial para outras
novas ocasiões. Para Whitehead, 'Criatividade é a atualização da potencialidade, e o
processo de atualização é uma ocasião de experiência' (1933, p. 179).
De passagem, esse avanço criativo para a novidade a propósito da aprendizagem

humana não parece levar em conta estados psíquicos como desejos, fantasias,
medos e ideais, que podem ter um impacto sério sobre a aprendizagem. Não estou
sugerindo que Whitehead desconheça esse problema; ele insiste, por exemplo, que
o 'como de nossa experiência presente deve estar em conformidade com o que do
passado em nós' (1927, p. 58), mas não tenho certeza sobre o quanto Whitehead
lida com 'o que está em nós ' em termos psíquicos. Não tenho certeza de como ele
concebe suas idéias de preensão e concrescência – em relação a desejos e fantasias
– que freqüentemente afetam nossos processos de devir psíquico. Tendo feito este
ponto, isso não diminui o poder do pensamento de Whitehead para estabelecer
fundamentos ontológicos e axiológicos para explorar processos de aprendizagem e
ensino. Pode-se argumentar que nenhum trabalho filosófico pode formular uma
solução para todos os problemas e alguns podem ser mais eficazes do que outros
dependendo da natureza da investigação e seu foco específico.
WHITEHEAD E EDUCAÇÃO
Whitehead enfatizou o valor da educação acima de outras práticas sociais e, mais

particularmente, enfatizou a importância da educação, do ensino e da aprendizagem
como uma aventura, não como uma prática controlada pela medição ou pela
'profissionalização' dos professores; uma atitude que domina as políticas educacionais
em muitos países hoje. Stengers nos informa:
Quando um professor sente que o que está fazendo é importante, que não é apenas
uma transmissão de conhecimento útil, a metafísica de Whitehead nos diz que ele
de fato participa do que se pode chamar de aventura cósmica, porque a maneira

como as crianças vão experimentar novas possibilidades, sentimentos e ideias, ou
se ater obstinadamente às suas abstrações, ao seu julgamento sobre o que
importa e o que não importa, é de fato uma questão cósmica. (Papel de Stengers:
Whitehead e a ciência: da filosofia da natureza à cosmologia especulativa, p. 15)
Em The Aims of Education (1929a/1966), no capítulo intitulado The Rhythm

of Education, Whitehead propõe uma teoria do crescimento intelectual que ele
concebe em termos de três estágios, 'o estágio do romance, o estágio da
precisão e o estágio da generalização '. (p. 28) O estágio do romance diz
respeito à "vivacidade da novidade", refere-se aos momentos de emoção,
excitação, perplexidade, medo, curiosidade e assim por diante, quando
encontramos novas experiências; onde uma penumbra de possibilidades
aparece pela metade e onde o conhecimento não é sistemático, mas mais
contingente e fragmentado em sua construção. (Um pouco como o primeiro tipo
de conhecimento de Spinoza.) Trata-se de encontros com novas entidades que
envolvem uma busca e uma curiosidade pela compreensão de suas relações
inexploradas. Isso está muito próximo da abordagem exploratória de Dewey
para a aprendizagem, defendendo a importância da experiência direta dos
fenômenos. O estágio de precisão refere-se a um estágio de 'exatidão de
formulação' onde um aluno começa a sistematizar as apreensões mais vagas
do assunto no estágio de romance que, no entanto, é crucial para o estágio
de precisão se tornar eficaz. O estágio de generalização refere-se a uma fase
bem-sucedida de aprendizado em que a excitação inicial do encontro é
combinada com a análise sistemática e a ordenação de precisão que leva a
uma sensação de realização. Ambos os estágios de precisão e generalização
parecem próximos do segundo tipo de conhecimento de Spinoza. Whitehead
vê o aprendizado eficaz como a repetição contínua do ciclo desses estágios na
dinâmica contínua da experiência. Podemos vincular esses três estágios de
aprendizagem identificados por Whitehead com seus três processos de vir-a-
ser: preensão, concrescência e satisfação, de modo que cada estágio seja
constituído por essas três fases. A leitura de seu texto hoje sugere um
distanciamento do mundo educacional sobre o qual Whitehead estava
escrevendo e falando; um mundo, eu suspeito, caracterizado pela English
Grammar School e seu currículo tradicional, embora muitas crianças em sua
época não frequentassem tais escolas e, é claro, ele estava bem ciente disso
e foi muito ativo no processo de formação de professores em Londres. Mas o
ponto principal sobre o qual desejo me deter, e que ainda hoje tem significado,
é a noção de ritmo e sua estrutura cíclica, pois esta me parece ser uma característica essenc
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO 85
capítulo anterior e no cap. 8, fornece uma maneira interessante de pensar sobre

processos individuais de importância em encontros de aprendizagem.
Whitehead discute o ciclo dos processos de aprendizagem precoce em que
as crianças superam os desafios mais difíceis relacionados à coordenação e
percepção, aquisição da linguagem e desenvolvimento de relações emocionais,
seguidos pelo uso da linguagem para classificar o pensamento e aprofundar o
nível de percepção. Ele compara isso com o aprendizado institucional em que a
extensão do sucesso inicial geralmente não é repetida, não porque as tarefas
subsequentes sejam muito difíceis, mas porque seguem uma rota não natural,
'sem ritmo e sem o estímulo de sucessos intermediários e sem concentração' (Ibid. ,
pág. 32). Ranciere, muitos anos depois, faz uma observação semelhante,
particularmente em relação à concentração, ao discutir a conquista da
aprendizagem precoce e as falhas de muitos alunos de programas de
aprendizagem institucional (Ver Biesta e Bingham 2010) .
No capítulo seguinte, Whitehead elabora sua ideia do ritmo da educação
acrescentando ao seu ciclo a importante noção de interesse, ressaltando que,
sem uma onda inicial de interesse e sua atualização periódica contínua, o
aprendizado inevitavelmente se esgotará ou será reduzido a um processo
mecânico ou estagnado. A aprendizagem efetiva envolve uma inter-relação
constante dos princípios de liberdade e disciplina, a oportunidade de explorar e
experimentar junto com o esforço de formular uma ordenação de conhecimento
e prática. O interesse seguido pelo jogo dinâmico de liberdade e disciplina tomará
diferentes caminhos de acordo com os processos de preensão e concrescência
de cada aprendiz. No entanto, o aspecto importante da aprendizagem e da
aquisição do conhecimento para Whitehead diz respeito à forma como o
conhecimento é utilizado para transformar a experiência. A equação de
conhecimento ou prática com uso efetivo é identificada como sabedoria.
AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A teoria da criatividade de Whitehead envolve sentimentos, valores, preensões,

con crescente e satisfação surgindo em nível local e levando, em alguns casos, à
produção de novidades. Ao contemplarmos a ideia e a prática da avaliação em
relação a estes processos locais, parece-nos que, se não quisermos prejudicar o
seu carácter 'individual' lendo-os segundo parâmetros estabelecidos, então
devemos abordá-los quase sem critérios, porque cada produção de novidade é
fundamentada em sua própria issidade, constituída por processos locais de
concrescência que são particulares a
seu devir em um mundo. Assim, predicar tal concrescência de acordo com

critérios estabelecidos pode distorcer sua nova particularidade. Parece
importante, portanto, não permitir que abstrações estabelecidas na forma de
critérios de avaliação que não são "relevantes" para a prática de um aluno a
distorçam e, assim, exagerem seu poder. Em outras palavras, às vezes os
critérios de avaliação podem ser irrelevantes para a relevância de como algo é
importante para um aluno em um encontro de aprendizagem. Em seu último
livro, Modes of Thought (1938, 1966, p. 116), Whitehead nos deu um conselho
gentil, mas profundo, que podemos usar no trabalho pedagógico quando estamos
tentando considerar a relevância de um encontro de aprendizagem para um
aluno. , ele escreve, 'tenha cuidado, aqui está algo que importa!' O imperativo
pedagógico que impulsiona a aventura pedagógica decorrente de ter um cuidado
é perguntar, 'como este 'aqui' se constitui para um educando e como podemos
apoiar e ampliar as capacidades de um educando lá?' Esta é uma questão
muito difícil. Os critérios de avaliação são essencialmente abstrações de formas
particulares de prática que identificam habilidades genéricas particulares e suas
respectivas formas e qualidades. Eles funcionam como parâmetros transcendentes
e valorizados estabelecidos. Embora tais algoritmos sejam importantes, seu
emprego constante e prolífico na educação criou uma situação na qual eles
frequentemente predicam ou totalizam o aprendizado e o ensino. Na Inglaterra,
nos Estados Unidos e em outros países, o atual domínio das práticas
educacionais nas escolas e na formação de professores por uma poderosa
cultura de auditoria da avaliação e seus algoritmos precipitou uma situação em
que os critérios de avaliação realmente constituem o que são o ensino e a
aprendizagem. Essas culturas de auditoria ilustram o funcionamento da falácia
da concretude deslocada de Whitehead. No entanto, os fatores e valores
(preensões, concrescências) que geram processos locais de aprendizagem,
potenciais e atuais, são imanentes à sua emergência e podem não
necessariamente corresponder ao modo como tais processos são construídos
por algoritmos de avaliação estabelecidos. Se, por outro lado, a aprendizagem
for vista apenas como um processo de aquisição de conhecimentos estabelecidos,
de fatos ou habilidades particulares, onde o sucesso pode ser medido testando
o grau de aquisição, então tal dificuldade pode não ser tão aparente. O ponto
importante a enfatizar, porém, é que se a aprendizagem for vista mais como um
processo de exploração heurística, de perceber e avaliar possibilidades, de
experimentar, ver o que acontece, vislumbrar rotas possíveis, então há todas as
chances de os alunos seguirem caminhos localizados de aprendizagem. que podem divergir de
Precisamos, portanto, ter cuidado para não deixar que o peso dos critérios de
avaliação, suas terminologias abstratas, criem uma "falácia de
concretude' onde os critérios 'definem' o que é aprendizagem e, assim, fecham o

significado para um aprendiz de concrescências locais de experiência; como algo
afeta alguém, como algo importa para alguém. A generalização e a repetibilidade
dos critérios de avaliação podem excluir as singularidades e a diversidade dos
processos de aprendizagem.
Tendo registrado um alerta de saúde contra as abstrações, também é verdade
que Whitehead não era contra as abstrações, longe disso; ele era contra o abuso
da abstração em domínios para os quais não era relevante. Sua mensagem era
ser um crítico das abstrações, que ele via como o propósito da filosofia, e produzir
abstrações mais relevantes e úteis. Em Science and the Modern World, ele
escreveu:
Você não pode pensar sem abstrações; portanto, é da maior importância estar
vigilante ao revisar criticamente seus modos de abstração. É aqui que a filosofia
encontra seu nicho como essencial para o progresso saudável da sociedade. É a
crítica das abstrações. [...] Uma escola ativa de filosofia é tão importante para a
locomoção de ideias quanto uma escola ativa de engenheiros ferroviários para a
locomoção de combustível. (1967, pág. 59)
Isabelle Stengers escreve:
Whitehead embarcou na aventura filosófica porque sentiu que o pensamento

moderno precisava de novas abstrações. As abstrações que ele produziu destinam-
se a ativar a resistência contra o poder de generalização, o poder de eliminar o que
não se encaixa em nossas explicações (www.mcgill.ca/hpsc/files/hpsc/
Whitmontreal.pdf , pág. 15)
Assim, as abstrações são ferramentas importantes para nos ajudar a expandir

nossa compreensão do mundo, mas não devem ser "consideradas como certas".
Deleuze e Guattari argumentam que a tarefa central da filosofia é a criação de
conceitos, e penso que é sob essa luz que a abordagem filosófica de Whitehead
às abstrações deve ser vista. As abstrações podem ser consideradas como
encorajadoras de 'saltos de imaginação', elas agem como iscas para 'sentir algo
que importa'. Não é apenas tarefa do filósofo, mas de outros praticantes, prestar a
devida atenção aos nossos modos de abstração e tentar criar novos modos de
abstração mais relevantes quando as coisas começam a dar errado.
Talvez possamos apreciar esta tarefa quando consideramos o fracasso do

capitalismo econômico nos últimos anos e a necessidade premente de construir
novas formas de pensar e praticar as relações econômicas. Em nossa época atual,

há uma necessidade premente de inventar novas maneiras pelas quais os humanos
possam se relacionar com seus ambientes. A proliferação da guerra, das catástrofes
humanas e da crueldade sugere que precisamos urgentemente desenvolver novas
formas de convivência. O mundo das práticas educativas nas escolas também pode
estar enfrentando um momento que clama por novas formas de conceber a
finalidade da educação e a natureza da aprendizagem.
Professores e educadores podem precisar se envolver em narrativas ampliadas
de compreensão, pois aprendem a partir de diferentes encontros com a
aprendizagem, quando confrontados com a importância de algo para um aluno,
aqui a questão de relevância e valor torna-se significativa. A recente obsessão com
algoritmos de auditoria e avaliação em muitos contextos educacionais tem invocado
avaliações normativas e práticas de auditoria que definem aprendizagem (e ensino),
que prescrevem o que é aprendizagem e ensino, com a consequência de que
práticas que não se encaixam nesses algoritmos , que manifestam outras qualidades,
outros valores, são ignorados ou patologizados. Formas diferentes ou divergentes
de aprendizagem (ou ensino) são "explicadas". Assim, tais algoritmos condicionam
experiências de aprender e ensinar e assim constituem uma tela pedagógica através
da qual outras formas de aprender e ensinar são ocluídas.
Se os encontros de aprendizagem são concebidos como a aceitação de
proposições no sentido de Whitehead para esse termo, onde é um caso de como
uma proposição é considerada por um aluno, a maneira como ela é aceita em
experiências particulares, então o que seria necessário em termos de avaliação da
aprendizagem não seria um conjunto fixo de critérios que já prescrevem a
aprendizagem, mas uma preocupação mais flexível. Este importante termo, já
mencionado acima, refere-se à natureza das ocasiões e concrescências reais da
aprendizagem, o processo relacional primário do qual emergem sujeitos e objetos (aprendentes e c
Assim, a preocupação relaciona-se com a forma como a fusão entre sujeito e objeto
é formada, relaciona-se com formas específicas de coerência e relevância que
emergem de ocasiões reais de aprendizagem, relaciona-se com a forma como um
encontro de aprendizagem é dado concrescência (relevância e significado) por um
aluno . Tal abordagem de avaliação implicaria, portanto, por um lado, uma postura
circunspecta em relação aos critérios de avaliação estabelecidos e, por outro, uma
abertura para a preocupação pragmática de cada aluno, questionando aonde essa
prática particular de aprendizagem está levando e suas consequências para o
continuidade do aprendizado. De modo geral, então, essa abordagem de avaliação
não prescreve a aprendizagem, mas aborda os processos de aprendizagem de uma
perspectiva mais aberta, podemos dizer além do conhecimento e sem critérios e,
ao fazê-lo, tem o potencial de gerar novas 'abstrações' com o poder para
superar prescrições ou predicações irrelevantes e criar compreensões e narrativas

de aprendizagem novas ou modificadas.
Acho que é aqui que a visão de Whitehead de tornar-se como sendo
fundamentalmente um processo estético tem relevância direta para a aprendizagem
e avaliação, onde cada processo de aprendizagem é concebido como um processo estético.
Onde, no contexto da experiência de cada aluno, uma combinação do real e do
potencial pode trazer algo novo ao mundo, uma criação de novidade. Tais
combinações emergem das influências e circunstâncias de fundo de cada aprendiz
e seus respectivos padrões de sensibilidade e compreensão combinados com as
proposições de um novo encontro de aprendizagem. Isabel Stengers nos diz que a
razão pela qual ela ama Whitehead é que 'a maravilha que permanece depois que
ele fez o seu melhor é combinada com um senso de aventura e protegida contra
qualquer tentação de se curvar diante de explicações poderosas e redutivas (Ibid, p.
15).'
Seguindo a filosofia prática de Spinoza e sua sugestão inspiradora na Ética de
que não sabemos do que um corpo é capaz nem quais pensamentos são capazes
de serem pensados, a filosofia do processo de Whitehead acrescenta a noção
crucial do avanço criativo em direção à novidade pela qual "o muitos se tornam um
e são aumentados por um'. E o conselho gentil, mas inestimável, de Whitehead de
"ter cuidado" fornece ao trabalho pedagógico um claro imperativo. Ambos os homens
oferecem uma visão da existência que celebra a incipiência dos eventos criativos do
devir e ambos advertem contra a sedução por modos e formas de compreensão
estabelecidos que podem ocultar tal incipiência. Para eles, parece que o que
chamo de eventos de aprendizagem constitui uma aventura, um experimento, do
qual podem surgir novas formas de agir, pensar, sentir. Da mesma forma, o trabalho
pedagógico que visa apoiar e ampliar esse aprendizado é também uma aventura na
qual podemos expandir nossa compreensão do que é aprender e se engajar no
ensino. No próximo capítulo, concentro-me em alguns dos escritos de Gilles Deleuze
e Felix Guattari que se relacionam e estendem as ideias de Spinoza e Whitehead
nas quais me baseei e que estendem ainda mais minha preocupação com a
aprendizagem e o trabalho pedagógico nos domínios da ética e da educação.
política. Uma discussão mais aprofundada sobre a ética da criatividade de Whitehead
será apresentada no Cap. 10.
REFERÊNCIAS
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Whitehead, AN (1938/1968). Modos de pensamento. Nova York: Free Press.
Whitehead, AN (1964). O conceito de natureza. Cambridge: Universidade de Cambridge
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Whitehead, AN (1967). Ciência e o mundo moderno. Nova York: Free Press.

CAPÍTULO 6
Ética e Política no Trabalho Pedagógico
EVENTO E ENCONTRO
A noção de evento persiste ao longo deste livro, que se preocupa especificamente
com eventos locais de aprendizagem e seus compromissos situados e as
sensibilidades que podem permitir aos professores responder a eles no contexto
da educação artística. Em um livro anterior (Atkinson 2011) , usei o trabalho de
Alain Badiou sobre o evento como a principal fonte filosófica para explorar
eventos no trabalho pedagógico. Para Badiou, um evento é aquilo que ocorre em
uma situação, mas cujo efeito é 'uma profunda transformação da lógica de uma
situação' (2005, p. 130). Podemos ver o pensamento como um acontecimento,
ideia defendida por Deleuze que concebeu o pensamento em termos de
transgressão e violência (1994, p. 175). Badiou vê um acontecimento como algo
que abre espaço para um procedimento de verdade que se manifesta em termos
de fidelidade a uma nova ideia, um modo de pensar ou agir. Trata-se de uma
ruptura do conhecimento por meio da verdade de um acontecimento, e a
consequente perseverança com essa verdade e seu potencial transformador.
Ser fiel a um acontecimento é mover-se dentro da situação que este acontecimento

suplementado por pensar... a situação 'de acordo com' o evento. E isso, claro – uma vez que
o acontecimento foi excluído por todas as leis regulares da situação – obriga o sujeito a
inventar uma nova forma de ser e agir na situação. (2001, pág. 41)
© O(s) autor(es) 2018 D. 91

DOI 10.1007/978-3-319-62639-0_6
92 6 ÉTICA E POLÍTICA NO TRABALHO PEDAGÓGICO
Muitos anos atrás, meu supervisor de doutorado, Bill Brookes, frequentemente

discutia a ideia de perturbação nas experiências de ensino quando um professor é
confrontado com algo misterioso que perturba seu modo de funcionamento.
Pode ser, por exemplo, um determinado trabalho produzido por uma criança ou aluno,
ou a resposta de um aluno a uma pergunta. Então, para mim, acontecimento se refere
a uma perturbação, uma ruptura de formas de entender ou agir que tem o potencial de
precipitar novos modos de vir a ser. Estou usando o termo eventos de aprendizagem
para me referir à aprendizagem como um processo arriscado de encontro com aquilo
que está além das estruturas estabelecidas de conhecimento e cujos afetos podem nos
transportar para um novo território ontológico e epistemológico e uma reconfiguração
do ser. O termo aplica-se igualmente a professores/educadores e alunos/estudantes.
A ideia de verdade, então, está relacionada à noção de ser verdadeiro a algo, e

esse processo de verdade denota um processo de subjetivação que pode ser visto
como um 'compromisso com' uma ideia, um afeto, uma nova prática, uma nova forma
de ver , uma nova maneira de fazer sentido, e assim por diante, que envolve uma luta
em que podemos ser levados além de nossa gama normal de respostas.
Para Badiou, a subjetivação surge como consequência de um evento pelo qual um
sujeito se torna sujeito por perseverar em uma verdade, por ser fiel a algo. Ranciere
tem uma visão semelhante sobre a subjetivação:
Por subjetivação (subjetivação) entendo a produção por uma série de ações de um

corpo e uma capacidade de enunciação não previamente identificáveis dentro de
um determinado campo de experiência, cuja identificação faz parte, portanto, da
reconfiguração do campo de experiência. (1999, p. 35, meu colchete)
Irit Rogoff (2008) expressa claramente esse sentimento em sua discussão sobre as
palestras de Foucault (2001) sobre a parrhesia em seu texto Fearless Speech. Eu cito:
Acho que a “educação” e a “virada educacional” podem ser apenas isso: o momento
em que atendemos à produção e articulação de verdades – não verdades como
corretas ou comprováveis, como fatos, mas verdades como aquilo que reúne em
torno de suas subjetividades que são nem reunidos nem refletidos por outros enunciados.
Afirmar verdades em relação aos grandes argumentos, questões e grandes
instituições da época é relativamente fácil, pois estes ditam (e governam) os termos
pelos quais as verdades são alcançadas e articuladas. Dizer a verdade nos espaços
marginais e mal formados em que os curiosos se reúnem – este é outro projeto: a
relação pessoal com a verdade. (Rogoff, e-flux 11/2008, meu colchete)
EVENTO E ENCONTRO 93
Para mim, esta citação defende uma preocupação com os processos locais de
aprendizagem e uma subjetivação às verdades contínuas de tal aprendizagem. Ou
seja, defende a necessidade de 'ter cuidado' com a emergência e perseverança de
verdades de aprendizagem dentro de posições locais ou mesmo marginalizadas
ou obscuras (das tradições e formas de conhecimento dominantes); formas de
aprendizagem que podem facilmente passar despercebidas por estruturas e
normas estabelecidas, mas que têm uma legitimidade pessoal e que, quando se
deixam transparecer, ampliam nossa compreensão do que é aprender. Sempre
me lembro de ocasiões em que fiquei intrigado e depois surpreso com o sentido
que as crianças tinham em seus desenhos, que não era imediatamente aparente,
mas que, quando revelado, ampliou minha compreensão da prática do desenho.
Foram eventos pedagógicos locais, digamos assim, que, para mim, tiveram afetos
e efeitos transformadores. A ruptura de formas estabelecidas de saber, por meio
de eventos de aprendizagem, significa que os alunos precisam ser capazes de lidar
com estados de incerteza à medida que novas formas de saber e novas competências começam
Isso sugere uma relação ontológica bastante curiosa, quase contraditória, da
aprendizagem com os estados de não saber e a experiência do afeto, mistério e
admiração.
Peter Hallward (2003, p. xxvi) resume a relação entre evento, verdade e sujeito:
Verdade, sujeito e acontecimento são aspectos de um único processo: uma

verdade nasce dos sujeitos que a proclamam e, ao fazê-lo, constituem-se
como sujeitos em sua fidelidade ao acontecimento.
O evento em si vem e desaparece. Parece subsistir numa estranha

temporalidade entre o ser e o devir: o que existe e o que está por vir. Tal
temporalidade parece próxima do termo grego kairos explorado por Antonio Negri,
Agamben e outros, que discuto no Cap. 8.
Martin Savransky (2016, p. 155) influenciado pela cosmologia e filosofia do

processo de Alfred North Whitehead afirma simplesmente que um evento é uma
'transformação induzida por uma ocorrência', algo que acontece e, como resultado,
uma transformação ocorre em uma situação particular.
O evento não é o que acontece ou como é experimentado, mas deve ser visto,
como Deleuze (1994, p. 7) colocou, como um 'efeito incorpóreo' sobre os corpos e
suas práticas. Para Deleuze, eventos não são 'substantivos ou adjetivos, mas
verbos' (Ibid, p. 7). O acontecimento não deve ser pensado como o que acontece,
mas mais como injeção ou ocorrência de novidade no que acontece que
abre um potencial para que algo novo surja, uma nova forma de pensar, ver, agir,
sentir. Para Deleuze (2007, p. 233), os acontecimentos são bifurcações espaço-
temporais, 'um desvio em relação às leis, um campo instável que abre um novo
campo do possível'. Assim, para Deleuze, assim como para Whitehead e outros, os
eventos parecem ser inerentes a todos os processos de transformação em todas as
entidades, orgânicas, inorgânicas, humanas ou não humanas. Eles podem ser
concebidos como constituindo a vibração ou pulsação do mundo.
Savransky (Ibid, p. 156) também aponta para a temporalidade dos eventos, para
os resultados dos eventos que aconteceram e o potencial para o que pode
acontecer. Isso tem relevância particular para eventos de aprendizagem em cada
contexto singular. Do ponto de vista do trabalho pedagógico, introduz uma questão
de ética porque coloca a questão da obrigação do professor quanto à pertinência
(verdade) de como algo importa para um educando em um determinado encontro
de aprendizagem; diz respeito a como essa exigência de obrigação é herdada por
um professor e, em seguida, como a obrigação pertence ao trabalhar com a
exposição de um aluno do evento de aprendizagem a potenciais de vir a ser - a
questão de uma nova maneira de pensar, ver, agir, sentimento.
Nesse cenário, o trabalho pedagógico pode ser concebido como um devir-com e
um fazer-com, o que Donna Harraway (2016) chama de simpoiesis.
É com essa natureza situada dos eventos de aprendizagem (ensino) que este
livro se preocupa e com os tipos de sensibilidades pedagógicas que emergem em
relação aos eventos de aprendizagem e seus diferentes significados e resultados
locais; as diferentes obrigações que tais questões suscitam que são concebidas
pelos professores e que podem expandir ou 'constranger' o trabalho pedagógico.
A declaração de White head em Modes of Thought (p. 116), 'Tenha cuidado, aqui
está algo que importa', sugere tanto uma ética quanto uma pragmática de um
evento e sua relevância, uma pragmática que envolve tanto um passado quanto um
futuro em o presente capturado pela frase de Susan Buck-Morss a pragmática do
subitamente possível. Essa pragmática relativa ao trabalho pedagógico preocupa-
se com a maneira como os eventos de aprendizagem são importantes para um
aluno, os problemas que eles colocam, as ansiedades, frustrações, iluminações,
avanços que surgem, como eles são herdados e precipitam novas maneiras de
pensar, ver, fazer e sentimento. Como um professor se torna obrigado a essas
questões em cada contexto local de aprendizagem e como tais disposições
obrigatórias ampliam (ou não) os horizontes do ensino e da prática do trabalho
pedagógico?
Especulativamente, podemos considerar eventos de aprendizagem como
produtores da possibilidade para o que chamo de potenciais desobedientes. Paul
Klee afirmou que a arte não representa o visível, mas torna visível; em certo sentido,
ele perturba e é desobediente às formas estabelecidas de ver e pensar.
EVENTO E ENCONTRO 95
Savransky (Ibid, p. 166) faz uma afirmação perturbadora semelhante ao afirmar

que 'um evento não é o que se torna possível, mas o que torna o possível'. Estou
usando a noção de desobediência, então, em relação a eventos que precipitam
rupturas nos parâmetros estabelecidos de ser e coexistir e expõem os aprendizes
a novos potenciais de vir a ser, o evento da desobediência.
Dentro de uma abordagem orientada para o processo de tornar-se e tornar-se
com, podemos dizer que os eventos acontecem o tempo todo; alguns podem
perpetuar formas existentes de coexistência e seus padrões ou hábitos de
funcionamento, enquanto outros podem romper padrões, hábitos e limites
estabelecidos, abrindo assim novas possibilidades de vir a ser. Isso se aplica a
todas as entidades e suas relações, incluindo moléculas, células, corpos, plantas,
animais, ideias e sentimentos. Nos mundos de convivência humana com outros
humanos e não humanos, eventos na forma de encontros podem romper modos
de funcionamento estabelecidos e, como consequência, criar modos novos ou
modificados de pensar, ver, agir e sentir. É quando somos confrontados com o
evento de um encontro que podemos ser forçados a reconstruir a forma como
pensamos ou agimos, como afirma Deleuze (1994, p. 139), “[alguma] coisa no
mundo nos obriga a pensar. Esse algo é um objeto não de reconhecimento, mas
de um encontro fundamental'. Um encontro com uma obra de arte ou prática
desafiadora não convoca formas estabelecidas de pensar sobre a arte, pois isso
negaria a ideia de encontro, mas sim desafia o pensamento a pensar. Ou seja,
rompe com quaisquer formas anteriores de pensar e falar sobre arte para que nos
coloquemos em uma posição em que, referenciando Deleuze, temos que pensar
sem imagem. Tais encontros podem levar à invenção de proposições ou questões
que transformam hábitos de funcionamento e, assim, tornam disponíveis novos
modos de devir. De forma estranha, tais objetos ou práticas artísticas objetam,
constituem uma força recalcitrante que pode precipitar a invenção de questões ou
proposições que por sua vez podem gerar novas e imprevisíveis formas de pensar,
ver e agir. Savransky (Ibid, pp. 175-176) fornece uma declaração concisa sobre a
atração e divulgação de um evento e subsequente criação de novidade em
contraste com o fechamento do possível de acordo com mundos existentes e
corpos de conhecimento; é de relevância direta para o cerne do trabalho
pedagógico que este livro defende.
...ser atraído pela possibilidade de um acontecimento, trabalhar com vistas a uma

invenção possível requer, antes de tudo, que se encontrem situações e objetos
de investigação sem uma concepção pré-definida do que é natural ou culturalmente
possível. Com efeito, na medida em que o acontecimento é aquele que, ao
introduzir uma novidade no mundo, faz uma diferença que transforma o possível, para
encontrar uma situação com um sentido predefinido do que essa situação é capaz é mobilizar
a noção de 'o possível' como aquilo que estabelece os limites últimos para o que pode se
tornar relevante naquela situação. É, em outras palavras, reduzir o possível ao conhecido e
profetizar silenciosamente a morte do acontecimento. É precisamente a isso que a questão da
relevância procura resistir. De fato, orientar uma investigação não para a produção de uma
solução para um problema preexistente, mas para a questão de 'como é que, aqui, as coisas
importam?' é expor tal modo de investigação a um desconhecido e, assim, ser atraído pela
emergência de uma ordem diferente do possível.
Quase um século atrás, em seu texto Reconstruction in Philosophy (1920), John

Dewey escreveu sobre as demandas do mundo com as quais as pessoas se
confrontavam e a necessidade de adquirir o que ele chamou de 'instrumentais
intelectuais' que facilitariam respostas criativas e pragmáticas ( Savransky pp. 8–9).
Foi um chamado para uma nova relevância da prática, uma pragmática de
pensamento provavelmente herdada de Charles Saunders Peirce e William James
que pode facilitar formas apropriadas de ação. A noção de reconstrução empregada
por Dewey para atender às demandas de um mundo em mudança, de reconstruir
as maneiras pelas quais chegamos a um acordo com nossos mundos, é
profundamente ressonante com um apelo ao engajamento com as noções de
relevância e encontro no trabalho pedagógico.
RELEVÂNCIA E OBRIGAÇÃO
Sabemos que, nas últimas décadas, na Inglaterra, nos Estados Unidos e em outros
lugares, a palavra relevância, conforme empregada pelas políticas governamentais
para a educação, denota uma preocupação com a relevância da ação em direção a
resultados prescritos e valorizados que atendem à agenda de ambição econômica
e competem entre si. tition. Este livro contrapõe-se a esta inflexão prescritiva de
pertinência, contrapondo-a a situações em que o trabalho pedagógico tenta
responder eficazmente ao ainda não conhecido; as diferentes maneiras pelas quais
os alunos se envolvem com o processo de aprendizagem em seus encontros locais
de aprendizagem e como essas diferentes experiências de aprendizagem são
importantes para eles. Aqui, a advertência enganosamente simples de Whitehead,
'Tenha cuidado...' denota um uso diferente, mas crucial, da relevância da noção de
prescrição. Então, ao invés de trabalhar a partir de uma agenda prescrita para a
aprendizagem e resultados específicos que são julgados de acordo, a abordagem
de relevância adotada aqui no trabalho pedagógico é vista como uma aventura
(Atkinson 2017) na qual um professor precisa responder à imanência do local eventos de aprendiza
RELEVÂNCIA E OBRIGAÇÃO 97
valores situados específicos que podem estar além dos parâmetros do

julgamento de um professor informado por seu conhecimento pedagógico
estabelecido. Trabalhar como um encontro de aprendizagem é importante para
um aprendiz é, portanto, se engajar em uma aventura pedagógica, que não
adota um cenário pré-figurado por um professor de um problema e suas
respectivas soluções, mas ver a relevância de um encontro para um aprendiz,
como diz Savransky (p. 9), 'inerente na especificidade situada' de seu devir,
que é realmente um devir-com o encontro e seus componentes humanos e não humanos.
Uma consequência de atender a essa especificidade situada da prática de
um aluno é que isso pode forçar os professores a examinar ou interrogar seus
hábitos e estruturas de prática pedagógica a fim de testar ou inventar
proposições de como isso pode ser alcançado. A profunda advertência de
Whitehead 'tenha cuidado, aqui está algo que importa' capta a noção de
relevância emergente na prática de um aluno e a modificação de Savransky na
pergunta, 'como é que, aqui, as coisas importam?' põe em movimento a
aventura pedagógica de tentar determinar o modo de relevância na prática de
um aluno. Uma questão pedagógica importante, portanto, é perguntar o que é
esse 'aqui' para um aluno e como as coisas importam 'lá'. A partir disso,
questiona-se como essa importancia para um aprendiz passa a ser herdada por
um professor, o que, por sua vez, coloca desafios éticos, políticos e estéticos
no sentido de dar respostas efetivas ao modo de aprender de cada aprendiz e
seus modos específicos de importanciar em relação a uma encontro de
aprendizagem. Ao tentar aproximar ou negociar como um encontro de
aprendizagem é importante para um aprendiz (e aqui precisamos falar de uma
ecologia da importância), o trabalho pedagógico parece exigir uma invenção
em si; ou seja, tal trabalho constitui uma investigação que exige a invenção de
formas de negociação sobre como as coisas importam para um aprendiz. A
relação entre um objeto pedagógico (modo de prática, modo de pensar, de agir
de um aprendiz) e a invenção de proposições e perguntas para tais objetos
deve ser considerada com cuidado, o que implica uma ecologia de perguntas
decorrentes de 'tenha cuidado. .'.
Em Adventures of Ideas (1933/1967), Whitehead persegue o que poderíamos
chamar de ética da preocupação. O termo preocupação é tomado no sentido
Quaker de obrigação na estrutura da experiência. Whitehead (p. 176) afirma
que 'a base da experiência é emocional' com isso, ele está se referindo ao que
chama de 'tom afetivo' que emerge em uma relação de relevância entre as coisas.
A ocasião como sujeito tem uma 'preocupação' com o objeto. E a 'preocupação'

imediatamente coloca o objeto como um componente da experiência do sujeito,
com um tom afetivo extraído desse objeto e direcionado a ele. (pág. 176)
Em sua discussão de sua preensão de conceito, Whitehead (1929, 1933)

fornece uma descrição mais elaborada dessa noção relacional de preocupação,
de como as coisas levam em conta umas às outras:
O sujeito e o objeto são termos relativos. Uma ocasião é um sujeito em relação à sua atividade
especial em relação a um objeto; e qualquer coisa é um objeto no que diz respeito à sua
provocação de alguma atividade especial dentro de um sujeito. Tal modo de atividade é
chamado de 'preensão'. (pág. 176)
Uma experiência, como um encontro de aprendizagem, consiste em um objeto

ou objetos apreendidos e uma forma subjetiva que é o tom afetivo que determina
a qualidade e eficácia de uma preensão para um aprendiz no encontro de
aprendizagem. A tarefa pedagógica é tentar determinar a relevância para o aluno
do objeto que provoca a preensão do objeto pelo aluno e a forma subjetiva da
preensão: como isso importa para um aluno. A negociação da relevância no
trabalho pedagógico envolve, portanto, a herança do professor do evento do
encontro de aprendizagem do aluno, e a invenção do professor de possíveis
aberturas, questões e proposições para a aprendizagem do aluno; esta herança
e este futuro constituem a aventura da pedagogia. Como Savransky (Ibid, p. 51)
afirma:
Assim, uma aventura de relevância (pedagogia) não confere a uma investigação (pedagógica)
o direito de exigir obediência daqueles a quem suas questões são colocadas. Se é para
aprender alguma coisa, uma investigação deve primeiro aprender a lidar com como, em uma
situação que herda e da qual participa, as coisas importam, e a tomar esses sentidos de
relevância como restrições à sua própria atividade inventiva. (minhas inserções entre colchetes)
Essas negociações de relevância do que é importante para um aluno e as

restrições de tal importância que afetam as respostas inventivas de um professor
não são raras no trabalho pedagógico. Em minha experiência de trabalho com
crianças pequenas e alunos mais velhos engajados em práticas artísticas, tais
negociações sempre estiveram presentes, mas, suspeito, ao invés de tentar
trabalhar com a imanência da relevância para um aprendiz, eu tendia a responder
abordando o que uma criança ou aluno produzido a partir de uma série de relações
preposicionais estabelecidas que me permitiram falar sobre resultados a partir
de perspectivas adquiridas, corpos de conhecimento e identidades prescritas.
Tais momentos suscitam o contraste entre respostas determinadas pelo
fechamento do saber e aquelas que permanecem abertas à revelação do saber. Para tentar pen
RELEVÂNCIA E OBRIGAÇÃO 99
a imanência de como algo é importante para um aprendiz provavelmente confunde

o modo de pensar e compreender; é um exercício complicado, cheio de armadilhas,
que exige uma pisada cuidadosa e uma disposição especulativa.
Savransky (Ibid, p. 79) faz um ponto crucial sobre disposições para encontros
problemáticos, como quando somos confrontados com práticas de aprendizagem
e seus resultados que são perplexos, e a necessidade de inventar respostas
criativas:
...o evento da invenção poderia ser caracterizado pelo arriscado processo

de elaboração de um processo criativo, coreográfico, que inventasse uma
forma de atender às obrigações geradas pela recalcitração do objeto de
investigação.
A resistência da prática e dos resultados de um aluno ao modo de compreensão

de um professor apresenta uma visão interessante da ideia de objetividade
discutida por Savransky (pp. 79-85). Tal recalcitrância ou, como eu chamo,
desobediência, levanta a questão fundamental da possível irrelevância das
perguntas de um professor para o modo de prática do aluno, mas também como
tal irrelevância pode ter o poder de (mal)interpretar o desempenho ou a falta de
habilidade de um aluno. conquista. Ao submeter-se à irrelevância das perguntas
de um professor que impõem o sentido deste último de como as coisas importam
ou não para um aluno, o trabalho pedagógico pode facilmente ocultar a relevância
de como algo importa para um aluno em seu modo específico de investigação. A
tarefa, portanto, é considerar como a prática ou os resultados de um aluno podem
'objetar' as perguntas feitas por um professor, de modo que este tenha que
reconfigurar sua investigação de acordo com as obrigações impostas por essa
'objeção' e se mover em direção à experiência do aluno. de como algo importa
em um encontro de aprendizagem específico. Em outras palavras, tais
reconfigurações 'têm um cuidado', têm uma preocupação, procuram cultivar e desenvolver uma
Baseando-se na noção de Andrew Pickering (1995) de uma 'dança da agência',
que Pickering usa para descrever as relações contínuas com o mundo material
em que humanos e não-humanos participam alternadamente influenciando
eventos, Savransky propõe uma noção de tornar-se com através de o
acontecimento e a relevância de um encontro, que para mim se relaciona muito
com um devir com, um pensar-com, um ver-com ou um fazer-com de encontros
pedagógicos.
Uma dança na qual os atores não são nem todo-poderosos nem criados ex
nihilo, mas reciprocamente transformados através dos padrões de seus
diferentes, sentidos de relevância, à medida que se unem em um encontro. A tarefa não é,

portanto, impor uma ética normativa da realidade que se imponha aos hábitos de pensamento e
prática de uma futura investigação social, mas criar algumas das ferramentas necessárias para
uma ética que possa ser cultivada no processo de aprender a pensar e saber em um encontro.
Nessa medida, o que está em jogo é a produção de uma imagem de investigação que – como
diria Deleuze (1994: 167) – seja, em última instância, uma investigação sem imagem. (pág. 79)
No entanto, Tim Ingold (2013, pp. 98-102) fornece uma resposta útil à
noção de Pickering de uma dança de agência entre os participantes no
processo de tornar-se juntos em um encontro. Ele argumenta que a noção de
agência seja substituída por uma dança de animação, onde a ênfase é
colocada não tanto em agentes interativos, mas em um processo evolutivo de
correspondência em que os participantes, humanos e/ou não humanos,
respondem uns aos outros em contraponto. Ele dá os exemplos de empinar
pipa e fazer potes na roda e afirma:
Como qualquer dança, esta deve ser lida não lateralmente, para frente e para trás, mas
longitudinalmente como um movimento no qual os parceiros (humanos e não humanos) se
revezam para conduzir e serem conduzidos. (p. 101. Meu colchete)
A dança da animacidade é, portanto, um entrelaçamento contrapontístico

de corpos, mentes e materiais em um 'campo de forças morfogenético
abrangente' que, no caso de empinar pipas, é composto pela força do vento e,
no caso de arremessar potes, pela força da roda giratória.
As diferentes dimensões do devir-junto no trabalho pedagógico, emanadas
de acontecimentos de encontro, envolvem um devir-junto de diferentes
percursos de herança rumo a horizontes de potencialidades de futuro, ou de
desilusões. O devir-junto, como afirmam Deleuze e Guattari (1988, p. 293),
está sempre 'no meio', envolvendo percursos anteriores de herança, as
obrigações e a relevância do encontro presente caminhando para as
potencialidades de um futuro ainda não possibilidades conhecidas ou as
decepções do fracasso. O processo de tornar-se com está aberto a revelações
de experiência; a invenções de saber, ver, pensar e agir. A formação do
conhecimento muitas vezes precipita a abertura da experiência para um
fechamento da experiência. Whitehead (1938) comenta com emoção:
ÉTICA E POLÍTICA DA APRENDIZAGEM SEM IMAGEM: PEDAGOGIA... 101
A história do pensamento é uma mistura trágica de revelação vibrante e

fechamento mortal. A sensação de penetração se perde na certeza do
conhecimento completo. Esse dogmatismo é o anticristo do aprendizado. (pág. 58)
Como podemos incorporar essas ideias de evento, encontro, obrigação e

relevância ao considerar as noções de política e estética da aprendizagem no
trabalho pedagógico? Já mencionei a necessidade de desenvolver sensibilidades
éticas em relação a 'ter um cuidado', de tentar desenvolver uma ética de
preocupação emergente da imanência de como algo importa para um aprendiz
durante e depois de um encontro de aprendizagem, que por implicação, se não
devemos recorrer a uma ética estabelecida ou normativa, significa, no espírito de
Deleuze e Guattari, que devemos cultivar uma ética sem imagem. Quais são,
porém, as implicações adicionais para uma política e estética sem imagem para
o trabalho pedagógico que 'tem uma preocupação' com as diferentes maneiras
pelas quais as coisas importam para os alunos em sua busca pela aprendizagem?
Na próxima seção, tentarei considerar a questão da política.
ÉTICA E POLÍTICA DE APRENDER SEM IMAGEM:

PEDAGOGIA DA IMANÊNCIA
Escusado será dizer que aqui não estou preocupado com a política em termos de
política partidária. Badiou e Ranciere têm ideias semelhantes sobre política que
são úteis. Ambos rejeitam o uso de política para se referir às manobras dos
partidos políticos e insistem nele como um termo que se refere a processos de
pensar e agir que partem de forças ideológicas normativas ou dominantes que
perpetuam injustiças sociais para inventar novas, mais possibilidades
emancipatórias de convivência. Com algumas modificações, no contexto do
trabalho pedagógico, uma política de aprendizagem, portanto, relaciona-se com
aqueles encontros de aprendizagem através dos quais aprender se torna um ato
político quando a obstinada “objeção” da prática de um aluno, sua força
recalcitrante, invoca uma obrigação para o professor. ter uma preocupação e
onde as consequências dessa preocupação podem transformar o trabalho
pedagógico em sua compreensão do ensino e da aprendizagem; uma convivência
pedagógica transformada por meio da qual modos de aprendizagem desconhecidos
ou não reconhecidos são valorizados. Aqui, portanto, é importante contemplar
uma política que emerge de modos de pensar e agir que podem ser excluídos
dos parâmetros do trabalho pedagógico do professor; formas de pensar e agir
que são desobedientes a tais parâmetros e que, por sua vez, lançam luz sobre a
'irrelevância' destes últimos para o modo de prática do aprendiz. Aqui, a política se relaciona com
no trabalho pedagógico por meio de um devir-com que pode ser caracterizado

como uma aventura ético-política.
Uma questão de política talvez surja quando a irrelevância das perguntas ou
avanços de um professor, uma irrelevância proveniente talvez de uma agenda
prescrita para a aprendizagem, encontra a relevância de um encontro de
aprendizagem para um aluno. O acontecimento da política exige, assim, a recusa
da subordinação do aprender ao ensino e o engajamento em uma dança
recíproca de animacidade ou correspondência que inventa novos modos de
pensar e agir no contexto pedagógico. Para se engajar nessa dança recíproca
contínua no trabalho pedagógico, a transcendência do conhecimento prescrito,
das metodologias de ensino ou do modo de avaliação deve ser relaxada para
permitir que apareça a imanência do modo de prática de um aluno.
No Cap. 2, referi-me à transcendência das práticas estabelecidas e dos corpos
de conhecimento que constituem conteúdos curriculares na educação artística
escolar e que pedagogizam professores e alunos como sujeitos pedagógicos.
Estou usando o termo transcendência para me referir àquilo (formas de
conhecimento, valores, sistemas de crença, etc.) segundo o qual a prática
(ensino e aprendizagem) é concebida, explicada e avaliada ou avaliada.
Mencionei uma série de gêneros importantes no ensino de arte, que em seus
respectivos termos influenciaram e avançaram o conteúdo curricular e seus
objetivos, ampliando assim nossa compreensão do ensino de arte e sua prática.
Contrastei essa transcendência do conhecimento com a imanência dos processos
locais de aprendizagem; a maneira particular pela qual um aluno se envolve com
o conteúdo da aprendizagem por meio de encontros de aprendizagem, a
maneira como algo é importante para um aluno, como um aluno dá sentido a
essa importância. Esses fluxos locais de imanência produzem o que chamei de
transcendência necessária, isto é, formas de transcendência que são inerentes
e emergem da imanência da prática em contraste com a transcendência externa
ou o hilomorfismo de formas estabelecidas de conhecimento e prática que são
freqüentemente empregados para avaliar a qualidade dessa imanência. A
imanência refere-se, assim, a um processo criativo intrínseco que procede, se
encorajado, por meio da experimentação e invenção ou o que Daniel Smith
(2012, p. 221) chama de 'devires imprevistos'. O ato de avaliar tais processos de
acordo com o conhecimento e a prática estabelecidos envolve um controle
externo que pode ocultar a vitalidade inerente à prática que estende e afirma o
ato criativo do devir.
Em um ensaio discutindo transcendência e imanência nas filosofias de Derrida
e Deleuze, Smith (Ibid, p. 284) fica do lado de Deleuze na medida em que
acredita que 'a 'filosofia do futuro' precisa
mover na direção da imanência' como defendido por Deleuze, mais importante por
causa das ramificações práticas do trabalho filosófico que se envolvem com a ética
e a política. Mas, como aponta Smith, enquanto Deleuze e Guattari em O que é
filosofia? (p. 45) reconhecem o lugar 'natural' da imanência no trabalho filosófico,
eles também notam que ela nem sempre foi bem-vinda, e que a oposição a dar
prioridade à imanência é geralmente colocada em termos morais ao longo das
linhas que sem a mão orientadora da transcendência, desceríamos ao subjetivismo
ou ao relativismo. Podemos testemunhar uma manifestação particular dessa posição
moral naquelas abordagens do trabalho pedagógico que priorizam o conhecimento
sobre a aprendizagem, onde o conhecimento é visto como pacotes de informações
que são mantidos pelos professores cuja tarefa é entregá-los aos alunos. Tais
abordagens parecem dar pouca atenção às complexas sínteses e correspondências
de experiência que formam os seres humanos em muitos níveis, nem reconhecem
a importância de tentar compreender como algo importa para um aprendiz (um
novo conceito, uma nova prática, uma novo valor, um novo afeto) e como essa
importância é crucial para uma aprendizagem efetiva.
Ao reconhecer a noção de imanência na Ética de Spinoza, Deleuze considera a

imanência do ser em termos de intensidade ou 'grau de poder' (Smith, p. 285). Para
Spinoza, ontologia é ética (Thiele 2008), e a questão fundamental, portanto, não é
moral como em 'O que devo fazer?' mas um prático, 'O que posso fazer?' em uma
situação ou encontro particular.
Quais são minhas capacidades ou capacidades para agir ou pensar nesta situação?
Como posso ampliar minha capacidade de agir ou pensar de forma mais eficaz?
Tais questões levantam uma crítica da transcendência em um sentido ético-político.
As formas transcendentes de conhecimento e prática consideradas importantes
para os aprendizes adquirirem – e suas respectivas formas de avaliação – realmente
separam ou distanciam alguns aprendizes de sua capacidade de agir e aprender?
Por outras palavras, na perspetiva de uma pedagogia da imanência, uma pedagogia
fundada na transcendência reduz os educandos a uma forma de servidão e alguns
à marginalização? Nos domínios práticos de ensino e aprendizagem, as questões
éticas e políticas de imanência e transcendência tornam-se agudas. Concebemos
o ensino e a aprendizagem em termos transcendentes do que pode ser chamado
de visão de transmissão da pedagogia, onde a aprendizagem é subordinada ao
ensino (o poder do conhecimento transmitido por um professor a um aluno, ver
Cattegno 1972) , ou conceber o trabalho pedagógico em termos de tentar responder
à imanência e intensidade particulares da experiência (existência) de um educando
e às suas capacidades particulares de pensar e agir? Se tomarmos a primeira
posição, então a pedagogia
pressupõe uma transcendência que orienta a bússola moral/política da pedagogia,

fundamenta-se em um princípio hilomorfo – a imposição da forma sobre a matéria
– ao passo que, se tomarmos esta última posição, essa transcendência poderia
obscurecer e impedir uma ética e uma política pedagógicas fundamentadas na
capacidades da existência de um aprendiz, através das quais a forma emerge de
dentro do processo local de matéria.
Uma vez me perguntaram depois de fazer uma apresentação sobre o evento
no trabalho pedagógico, 'como reconhecemos um evento?' Na época, não via a
transcendência implícita no uso do termo 'reconhecimento', que negaria a novidade
de um acontecimento, sua ruptura de qualquer quadro de reconhecimento. As
pedagogias do reconhecimento funcionam com base em uma transcendência
presumida que determina o objeto “reconhecido” – a prática e o resultado da
aprendizagem – de acordo, por exemplo, com as expectativas de um professor
que constituem sua estrutura de reconhecimento. Encontros de aprendizagem
como eventos podem transformar o pensamento e a ação, seja um professor
encontrando a prática de um aluno que é inesperada ou misteriosa, ou um aluno
sendo confrontado com um novo desafio de aprendizagem. Esta última abordagem
do trabalho pedagógico pode ser concebida em termos de pedagogias do
acontecimento ou de uma pedagogia da imanência. Artistas que ultrapassam os
limites da prática artística frequentemente produzem trabalhos que geram encontros
cuja dimensão fundamental é a do afeto que força o pensamento a pensar em vez
de seguir rotas de pensamento estabelecidas. O encontro com essa obra pode
ampliar tanto o que é ser humano quanto nossa compreensão do que é arte.
Deleuze fez uma distinção clara entre ética e moralidade, considerando que
esta última geralmente se refere a regras estabelecidas, como códigos morais que
são empregados por sujeitos independentes para julgar ações de acordo com os
valores transcendentes do código (critérios religiosos, normativos, etc.) . A ética,
por outro lado, para Deleuze, não flui de uma posição transcendente de julgamento
mantida por um sujeito independente, mas deve ser vista em termos de um
processo de produção, a construção de uma vida a partir da imanência de seu
devir. . O ponto importante aqui é que o ético emerge da imanência de um modo
particular de existência, Smith (Ibid, p. 147) escreve:
Em vez de julgar ações e pensamentos apelando para valores transcendentes ou universais,

avalia-se determinando o modo de existência que serve como seu princípio. Um método
pluralista de explicação por modos de existência imanentes é assim feito para substituir o
recurso a valores transcendentes; uma diferença ética imanente é substituída pela oposição
moral transcendente.
Mas a adoção dessa posição pluralista a abre para a crítica do 'vale tudo'? Certamente
exigimos alguns critérios normativos para julgar nossas ações e pensamentos, pois se
simplesmente empregarmos critérios intrínsecos imanentes aos modos de existência e
suas formas particulares de agir e pensar, como podemos compará-los e avaliá-los? A
resposta de Deleuze a esse enigma é argumentar que podemos avaliar modos de existência
pela imanência de seu poder, ou seja, considerando se um modo particular de existência
levou sua capacidade de agir o mais longe possível. Alternativamente, podemos perguntar:
um modo específico foi impedido de implantar seu poder de ação?
Esses pontos precisam ser qualificados em relação à ideia de subjetividade.

Deleuze não está assumindo um sujeito anterior independente experimentando o mundo,
mas um sujeito que emerge da experiência em um mundo. Em outras palavras, ele não
está assumindo um sujeito transcendente que sintetiza a experiência, mas um sujeito que
emerge da imanência de uma série de sínteses que constituem a experiência. Portanto,
para Deleuze, a ética não se fundamenta na noção de um sujeito transcendente ou de um
conjunto transcendente de regras, mas emerge da especificidade dos modos de existência
e de seus afetos particulares.
A noção de ética com que me ocupo a propósito da aprendizagem e do trabalho

pedagógico é aquela que se refere à intensidade da imanência em modos particulares de
existência (aprender, ensinar). É a noção que ocupou Deleuze (1988, 1990) e seus
precursores filosóficos, Spinoza e Nietzsche. Os modos de existência não são julgados de
acordo com algum conjunto externo de regras, princípios ou critérios, mas são avaliados
de acordo com o grau em que podem cumprir sua capacidade de agir efetivamente. Como
posso empregar ativa e plenamente minhas capacidades para agir de forma eficaz? Uma
ética da imanência será, portanto, crítica daquilo que obscurece e impede minha capacidade
de agir.
Daniel Smith (Ibid, p. 153) formula três questões relativas à ética e aos modos de
existência com base nas três formulações de Spinoza da questão ética sugeridas acima:
1. Como se determina um modo de existência?

2. Como devem ser avaliados os modos de existência?
3. Quais são as condições para a criação de novos modos de existência?
Essas questões têm implicações importantes para o trabalho pedagógico visto

a partir da noção de modos de existência, em vez de, por exemplo, classificações
abstratas de habilidades ou padrões. Aqui estou pensando nos modos particulares
de existência que constituem um aprendiz em um encontro de aprendizagem
específico ou modos de existência que compõem um professor em fases específicas
do trabalho pedagógico. Tomando a primeira questão de Smith do ponto de vista
de uma ética imanente; um modo de existência não é determinado por formas
transcendentes externas a ele, como critérios de avaliação em contextos
educacionais. Também rejeita a noção de um sujeito transcendente existente antes
de uma experiência particular. Os modos de existência consistem em graus de
poder de agir e relações de afetividade ou, alternativamente, um cerceamento
desse poder. A teoria das afecções de Spinoza refere-se à ideia de que um corpo
é composto de uma multiplicidade de partes e relações e que um corpo é definido
intensivamente por graus de poder - ou uma capacidade de afetar e ser afetado por
outros corpos (Smith, p. 154 ). Em seu texto Spinoza, Filosofia prática, Deleuze (1988) escreve:
Um indivíduo é antes de tudo uma essência singular, ou seja, um grau de poder.

Uma relação característica corresponde a essa essência, e uma certa capacidade de ser afetado
corresponde a esse grau de poder. (pág. 27)
Extensivamente, um corpo é composto por uma série complexa de relações em

um mundo enquanto intensivamente um corpo é composto por uma certa capacidade
de afetar ou ser afetado por outros corpos. Um modo de existência é, portanto,
definido em termos de sua capacidade de afetar ou ser afetado. Então podemos
perguntar o que em um contexto particular afeta uma pessoa? Como uma pessoa
é afetada? O que não afeta? Quais afetos ameaçam sua coesão e assim diminuem
sua capacidade de agir efetivamente? O que o corpo de uma pessoa pode alcançar
ou a mente pensar? Como uma pessoa entra em composição com outros corpos
(ideias, conceitos, modos de ver)? Essas questões são difíceis de conceber de uma
perspectiva neutra, já que os corpos e seus modos de existência estão
frequentemente sujeitos a formas transcendentes de sujeição nas formações
sociais, o que Foucault chama de dispositivos. A questão da política é, portanto,
inevitavelmente parte de uma ética imanente que busca libertar as vidas da captura
por formas ou formações transcendentes. Implica atos de resistência ou
desobediência a tais formações e introduz a noção foucaultiana de uma vida
tornando-se uma forma de resistência, de inventar novos modos de vida e de relação com os outro
A segunda pergunta de Smith, 'como avaliamos modos particulares de
existência?' levanta a questão já apontada: como fazer tal avaliação sem normas
de julgamento ou critérios normativos, sem imagem? Fazer
RANCIERE, EMANCIPAÇÃO E APRENDIZAGEM 107
precisamos desenvolver, como sugere Deleuze, uma pedagogia da imagem?

Podemos empregar critérios puramente imanentes? Como chegamos a isso? Tais
questões são inextricáveis de forças e estruturas sociais que podem facilitar, mas
também restringir a capacidade de agir com eficácia. A avaliação de um modo de
existência que tenta dar conta de sua imanência não pode ser determinada por
princípios externos, mas pela medida e pela maneira como uma pessoa é capaz de
agir de acordo com sua capacidade de agir.
A terceira pergunta é como podemos criar ou inventar novos modos de existência
que não sejam determinados por forças sociais externas, mesmo que nunca
estejamos livres delas, mas que surjam de uma ação intrínseca sobre o eu para
provocar uma autoconsciência. transformação. É em relação a essa questão que
algumas noções interessantes emergem de Deleuze e Guattari, incluindo, por
exemplo, sua ideia de minoritário, discutida no cap. 7.
Práticas menores são aquelas que surgem dentro das práticas majoritárias ou
dominantes, e que as fazem gaguejar. Eles desafiam formações sociais
transcendentes e normativas. É também em relação à questão das práticas menores
que podemos considerar eventos de aprendizagem como mudanças para fases
ontológicas e epistemológicas novas ou modificadas.
Se priorizarmos uma pedagogia da imanência, então o imperativo pedagógico é
tentar compreender a aprendizagem a partir da perspectiva das capacidades de
aprender do aprendiz e não julgá-las a partir de critérios externos.
Essa forma de ética pedagógica exige que o trabalho pedagógico se envolva com
as capacidades intrínsecas dos alunos, exige que tentemos entender como algo
importa para um aluno em um determinado encontro de aprendizagem. É este
'como', ou mais especificamente, as relações e correspondências que compõem
este 'como', que constituem os critérios imanentes a partir dos quais emergem formas
de transcendência necessária, estas últimas atuando como trampolins transitórios
que podem ou não facilitar novas aprendizado.
RANCIERE, EMANCIPAÇÃO E APRENDIZAGEM
A relação entre ética e imanência a propósito do ensino e da aprendizagem pode

ser considerada através da leitura dos escritos de Rancière sobre aprendizagem e
emancipação, que levantam questões éticas e políticas. Para Ranciere, de suma
importância na educação emancipatória é o ato de revelar 'uma inteligência para
si' (1991, p. 28). Isso envolve encorajar e apoiar a imanência da capacidade
intrínseca de aprender de um aprendiz e embora Biesta, seguindo Ranciere, afirme
que o caminho que os alunos farão para usar sua inteligência é desconhecido, é, eu
sugiro, possível trabalhar
com as respostas que os alunos dão ao longo destes percursos na sua aprendizagem
encontros.
Ranciere formula suas ideias sobre educação emancipatória não com o objetivo de
desenvolver uma pedagogia mais eficaz, mas como uma posição política no contexto
da educação. Suas intensas discussões sobre o pedagogo do século XIX Joseph
Jacotot no livro, The Ignorant Schoolmaster: Five Lessons in Intellectual Emancipation,
são agora amplamente discutidas e geraram um crescente corpo de literatura dedicado
a explorar o trabalho de Ranciere e sua relevância para a educação. É útil considerar
as ideias-chave que Ranciere desenvolve neste livro em direção a uma educação
emancipatória e verificar o que esse termo significa.
Biesta (2010) identifica uma abordagem para a educação emancipatória que tem
crescido nas últimas décadas, e isso é caracterizado pelo que ele chama de 'a nova
linguagem de aprendizagem' onde a ênfase é colocada sobre os termos aluno e
aprendizagem. Geralmente, a intenção é afastar-se dos modelos didáticos de ensino,
avaliação e entrega de conteúdo curricular para dar prioridade ao aluno e às diferentes
formas pelas quais os alunos aprendem. Essa abordagem não foi adotada em escolas
na Inglaterra e em outros lugares (além das pedagogias centradas na criança de
meados da década de 1960 a meados da década de 1970), e as últimas décadas viram
uma ênfase implacável nas escolas públicas de muitos países na entrega , monitorização
e avaliação do conhecimento da disciplina. No entanto, variações de uma abordagem
de aprendizado mais centrada no aluno surtiram efeito em lugares como galerias e
museus de educação ou escolas 'alternativas', que não estão sujeitas ao governo ou à
política educacional estadual. Em certo sentido, esta abordagem à educação pode ser
vista como uma libertação dos alunos do conhecimento imposto e das estruturas
institucionais. Biesta argumenta, no entanto, que o termo 'aluno' em seu uso comum,
ao invés de ser libertador, na verdade constrói o aluno em termos de falta.
Isso ocorre porque a concepção geral de um aprendiz é de alguém que precisa ou

deseja aprender algo, seja uma habilidade, um corpo de conhecimento, um conjunto de
valores, uma competência, consciência crítica, uma série de procedimentos e assim por
diante. sobre. Em outras palavras, essa concepção comum de aprendizes os constrói
no modo de 'ainda não' competentes, habilidosos ou aprendidos.
Claro, este é um estado bastante natural, pois para operar uma peça de maquinaria
ou um computador, para aprender uma segunda língua ou como conduzir um
experimento químico, para construir uma parede de tijolos e assim por diante, temos
que aprender o conjuntos de habilidades e técnicas necessárias. Mas o problema que
Ranciere e Biesta afirmam ser endêmico em escolas e outras instituições é que a
transição do estado de não saber para o saber requer uma intervenção de um
professor porque o aluno é visto como incapaz de aprender por
ela mesma ou ele mesmo. Há, portanto, uma dupla falta: uma falta de habilidade ou
conhecimento e uma falta percebida relativa à autocapacidade de aprender.
Segundo Ranciere e Biesta, a relação professor-aluno é baseada em uma
desigualdade fundamental entre aqueles que possuem conhecimento (professores)
e aqueles que carecem de conhecimento e capacidade de aprender por si mesmos
(alunos). O principal modo de superar essas duas deficiências é por meio da
explicação. Mas Biesta retruca: 'É?' A explicação pode parecer reduzir essa
desigualdade, como quando algo é explicado a alguém, mas este último tem que dar
sentido à explicação, tem que importar, essa importância não é simplesmente
transferida do professor para o aluno. Portanto, a explicação não fornece um canal
puro de comunicação entre um professor e um aluno. O que ele comunica, no
entanto, de acordo com Ranciere, é a ideia de que um aluno é incapaz de entender
sem explicação.
...explicar algo a alguém é, antes de tudo, mostrar-lhe que ele não pode entender por
si mesmo (Ranciere 1991, p. 6)
Explicar algo a quem é ignorante é, antes de tudo, explicar o que não seria
compreendido se não fosse explicado. É para demonstrar uma incapacidade. A
explicação se oferece como um meio para reduzir a situação de desigualdade onde os
que nada sabem estão em relação com os que sabem. Mas, essa redução é, antes,
uma confirmação (Ranciere 2010a p. 3).
A ordem explicativa da educação mais institucionalizada confirma uma

desigualdade fundamental entre professor e aluno, que para Ranciere, constitui o
mito da pedagogia que institui uma lógica de desigualdade como axiomática. Os
termos 'aluno' e 'aprendizagem' em muitas instituições e práticas educacionais estão
saturados por esse axioma da desigualdade.
No entanto, é possível conceber aprendizes e aprendizes de outro lugar que
rejeite esse axioma; um lugar informado por um pressuposto de igualdade e uma
demanda por sua verificação na prática? Uma outra questão emerge, 'é possível
ensinar sem uma ordem explicativa?' Essas questões conduzem Ranciere (2010a) a
um debate mais amplo que concebe a ordem explicativa não apenas em contextos
educacionais, mas também como uma espécie de modelo universal que estrutura a
sociedade; constitui uma lógica social. Isso tem ramificações para as questões que
acabamos de colocar: é realmente possível partir de um axioma de igualdade em
uma estrutura social fundada na desigualdade e, portanto, é possível ensinar para
além dos dispositivos controladores de uma ordem explicativa que perpetua a
desigualdade?
Uma concepção de aprendizes além do que Rancière chama de ordem

explicativa acarreta uma rejeição dos termos aprendiz e aprendizagem que
assumem uma desigualdade fundamental entre professores e aprendizes,
entre a inteligência do professor e a inteligência do aprendiz. Deve emergir um
tipo diferente de relação pedagógica, não baseada em uma desigualdade de
inteligência, mas em que os encontros de aprendizagem, iniciados por um
professor, exijam uma resposta dos alunos através da qual sua inteligência,
isto é, sua capacidade de aprender, seja revelado a eles. Ranciere descreve
essa demanda do professor como uma demanda de 'fala' por parte do aluno,
mas ele está usando o termo 'fala' de uma maneira específica que introduz
uma dimensão política nas práticas de ensino e aprendizagem. O objetivo da
demanda do professor não é conduzir o aluno ao conhecimento estabelecido
pelo professor; isso pode resultar em aprendizado, mas não em emancipação
pela qual uma inteligência é revelada a si mesma. O imperativo pedagógico
do professor é iniciar encontros de aprendizagem e exigir que os alunos
'prestem atenção' (ou tenham cuidado) e desenvolvam uma disposição crítica
sobre o que os confronta e como eles o veem, pensam, avaliam e assim
sobre. Essa disposição crítica envolve o assunto de um encontro, mas
também, crucialmente, com a capacidade de aprender do aluno. Se estamos
usando os termos aprendiz e aprendizagem, portanto, com vistas a defender
esse imperativo pedagógico, tais termos devem necessariamente abandonar
a subordinação de uma inteligência a outra, devem rejeitar qualquer suposição
de falta. Biesta (2010) sugere que ao ser chamado a estudar pelo professor,
o aprendiz pode “no sentido mais literal” ser concebido como aluno. Assim, no
que se segue, os termos aluno e aluno tornam-se sinônimos.
A exigência do professor de que o aluno 'fale', ou seja, que se engaje em
práticas que lhe revelem sua inteligência, sua capacidade de aprender por si
só, não visa apenas a capacidade de falar do aluno, mas, mais
significativamente, claramente, a quem é permitido 'falar', ou seja, a quem é
permitido desenvolver esta capacidade imanente de aprender. Ser permitido
falar nos termos de Ranciere não é sobre alguém ter o poder de permitir que
outros falem ou para que outros sintam a necessidade de serem reconhecidos
como falantes por tal poder. Tais situações apenas repetem a desigualdade da ordem explic
O termo 'poder falar' relaciona-se com a noção de 'distribuição do sensível' de
Ranciere (1999) , que designa um espaço social no qual certos modos de
falar, agir ou ser são reconhecidos e outros não.
Em relação ao foco deste capítulo, diz respeito aos aprendizes cujos modos
de aprendizagem são reconhecidos de acordo com ordens pedagógicas
específicas e aos que não o são. Tais distribuições são mantidas pelo que Ranciere
chama de ordem policial (Ibid, p. 29) que determina quais corpos e agrupamentos
são visíveis ou invisíveis. O policiamento de uma distribuição particular do sensível
não implica uma estrutura puramente disciplinar, mas é mais um reflexo das relações
hegemônicas pelas quais regras ou códigos particulares permitem que corpos
particulares, modos de falar, ver e agir apareçam e outros sejam marginalizados. É
uma estruturação inclusiva em que cada corpo é identificado, onde alguns podem
falar e participar, mas outros não têm voz ou aprovação para agir. Em contextos
educacionais, podemos ver os processos de exame ou avaliação como formas de
ordem policial que supervisionam distribuições particulares do sensível, onde alguns
aprendizes aparecem positivamente e outros não.
A ordem policial afirmando e perpetuando uma distribuição particular do sensível

é, portanto, uma forma de transcendência, como discutido acima, que exerce uma
força externa sobre os processos de devir nos espaços sociais. É razoável supor
que tal transcendência, como já foi argumentado, provavelmente oclua ou ignore a
imanência dos processos de aprendizagem inerentes àqueles aprendizes cujas
formas de aprender são 'invisíveis' à ordem transcendente.
Isso não significa que todas as ordens transcendentes sejam ruins, elas não são, e
algumas podem ser bem intencionadas. A questão-chave diz respeito àqueles pontos
ou situações em que uma transcendência particular privilegia certas formas de falar,
ver ou agir enquanto outras são consideradas ilegítimas, ou são completamente
negligenciadas, de modo que alguns aprendizes são despojados, negando assim o
axioma da igualdade. É nesses pontos de desapossamento ou invisibilidade que
para Ranciere a prática da política surge para desafiar a autoridade de transcendência
conferida por uma distribuição particular do sensível e sua respectiva ordem policial.
É neste ponto, onde a ordem policial encontra a força da política na forma de uma
questão particular de igualdade e onde a noção de uma ética da imanência, da
construção de uma vida, onde a ontologia e a ética funcionam reciprocamente como
processos inventivos, que todos parecem convergir.
Ranciere argumenta que a política invoca um desafio à ordem policial.
A política não se refere às manobras e brigas dos partidos políticos, ou seja, a
política como convencionalmente entendida. Isso não é política para Ranciere (1999,
2004, 2006). A política surge como um evento quando alguém ou um grupo de
pessoas aparece em um ambiente social quando, antes de sua aparição, era
desvalorizado ou ignorado. Tal aparição cria uma gagueira ou uma ruptura na ordem
policial existente para que surja uma redistribuição do sensível, modos de ver, falar
e agir.
Existem aqui algumas semelhanças com as ideias de Deleuze e Guattari (1994)
sobre as práticas minoritárias e majoritárias. A força motriz por trás de tais
aparências é igualdade. A política, nas palavras de Ranciere, “torna visível o que

não devia ser visto, e faz ouvir um discurso onde outrora só havia lugar para ruído
(1999, p. 30)”. A política é, portanto, um evento onde a força da ordem policial
encontra a força da política em nome da igualdade e esse processo de encontro
recebe o nome de dissenso (Ranciere 2010b). O dissenso não se refere a atos de
desacordo, mas sim a uma ruptura nos sistemas existentes de representação e
identidade criados por novas aparências e pela força da igualdade. Podemos
considerar como o dissenso funcionou na luta para obter o direito de voto dos negros
no estado do Alabama. Corpos de pessoas e indivíduos agiram por meio de marchas
e outras formas de protesto. Seu aparecimento persistente em nome da igualdade e
a resistência violenta das autoridades estatais acabaram levando a um hiato em que
as autoridades tiveram que ceder às demandas dos manifestantes.
Esses eventos de dissenso produziram uma nova forma de existência para os negros
que, antes de seus protestos, não tinham lugar, ou mais especificamente um lugar
de nenhuma parte, na ordem policial existente, embora a situação hoje ainda
permaneça problemática e intolerável para muitos .
A diferença entre o consenso da ordem policial e o dis sensus da política reside
na diferença entre a noção de subjetivação e a de subjetivação. Dentro de uma
ordem policial existente e de sua distribuição do sensível, as pessoas ganham
formas de subjetivação, identidades que se coadunam com modos particulares de
falar, ver e agir. Podemos ver os atuais sistemas de escolarização e seus currículos,
sistemas de exame e avaliação como formando uma distribuição do sensível com
sua respectiva ordem policial na qual professores e alunos alcançam suas identidades
pedagógicas. A subjetivação é um processo de ir além das formas de subjetivação
existentes, é:
...a produção através de uma série de ações de um corpo e de uma capacidade de enunciação
não previamente identificáveis dentro de um dado campo de experiência, cuja identificação faz
parte, portanto, da reconfiguração do campo de experiência. (Ranciere 1999, p. 35)
O processo de subjetivação soma-se, portanto, à distribuição existente do

sensível, mas, ao acrescentá-la, o sensível se reconfigura. Assim, como comenta
Biesta, podemos falar e perpetuar um lugar de subjetivação por ordens existentes
ou, alternativamente, e talvez raramente, podemos falar de um lugar de subjetivação
em nome da igualdade e, assim, desafiar os quadros de subjetivação existentes. O
processo de
falar como subjetivação ecoa meu ponto anterior sobre a relação entre a imanência
da prática local e as estruturas transcendentes. É possível dentro de nossas atuais
estruturas de educação para a imanência de práticas locais e suas formas de
transcendência necessária que às vezes recebem pouco crédito em estruturas
pedagógicas existentes para adicionar e mudar a ordem transcendente de tais
estruturas, mudando assim como a aprendizagem é compreendida ? Tais processos
imanentes se relacionam com o que Ranciere denomina uma órbita pessoal de
prática: quando um aluno embarca em uma órbita de aprendizagem inteiramente sua
(Ranciere 1991, p. 59).
Para repetir um ponto levantado anteriormente, não se trata de ver as estruturas
transcendentes ou as ordens policiais como necessariamente ruins e a imanência
dos processos locais de aprendizagem como boa. É possível que estruturas
institucionais respondam favoravelmente às forças da igualdade, como pode ser
visto no estabelecimento de escolas abrangentes no Reino Unido na década de
1960 ou nos movimentos para instituir formas de ensino que respondessem à
legitimidade e diversidade cultural nos EUA. e Reino Unido a partir da década de
1970. Tais mudanças institucionais não foram de modo algum universalmente
eficazes, mas foram tentativas de responder às forças de igualdade no sentido
rancieriano do termo. Da mesma forma, a imanência de processos locais de
aprendizagem não conduz necessariamente a uma aprendizagem mais eficaz; tais
processos podem simplesmente aderir a estruturas e padrões de aprendizagem
estabelecidos e impedir a expansão. Em outras palavras, eles perpetuam processos
normativos locais de aprendizagem em contraste com o que chamei de eventos de
aprendizagem quando um aprendiz é projetado em novas fases ontológicas e epistemológicas.
A questão-chave em relação a ser um aluno ou aprendiz é que os sistemas nos
quais tal ser e tornar-se ocorrem não impõem ordens explícitas no sentido de que a
'fala' do aluno não seja sua. Tais sistemas tornam-se eficazes na promoção da
educação emancipatória quando a aprendizagem acontece sem os efeitos
controladores das explicações de um professor e onde os professores exigem que os
alunos desenvolvam rigorosamente suas próprias capacidades de aprender. No
entanto, tendo feito este ponto, é importante considerar as palavras de Ranciere
sobre a dissonância entre estruturas ou sistemas de educação e atos mais locais de
ensino e aprendizagem. Anteriormente, levantei algumas questões sobre a
possibilidade de conceber aprendizes e aprendizagens para além do axioma da
desigualdade que se perpetua nos contextos institucionais de educação. É possível
ensinar para além dos quadros controladores de uma ordem explicativa que perpetua
a desigualdade? Tais questões suscitam a noção de dissonância que Ranciere
(2010a, p. 15) discute.
Essa dissonância consiste na diferença entre estruturas institucionais nas

quais conhecimento e ensino se unem para promover programas sociais
que visam à igualdade, mas partem de um axioma de desigualdade, e atos
de ensino que se fundamentam em um axioma de igualdade. Os programas
institucionais tendem a operar a partir de valores estabelecidos, corpos de
conhecimento e estruturas de identificação, enquanto o ensino baseado em
um axioma de igualdade tenta funcionar colocando tais estruturas de lado e
age, por assim dizer, sem tais critérios e além do fechamento de
conhecimento, esperando que o aprendiz surja como aprendiz através da
revelação de sua própria 'fala'. A ideia de igualdade não é algo que se possa
almejar, como frequentemente acontece em contextos institucionais, mas
algo que só pode ser assumido como ponto de partida e depois verificado
nos atos de indivíduos ou grupos. Dentro de contextos institucionais, como
escolas, o trabalho pedagógico que se baseia na noção de emancipação é
frequentemente, se não sempre, sujeito a um paradoxo inerente, em que tal
trabalho na busca de intenções emancipatórias é sustentado pela suposição
de uma desigualdade de inteligência, uma dissonância entre ção e prática.
Biesta e Bingham escrevem:
O maior conceito em educação, então, é aquele que é constantemente adotado por tantos que
tentam melhorar escolas, programas e pedagogias. É a presunção de que existe algum meio
institucional para melhorar a educação a fim de emancipar os alunos (2010, p. 24)
A emancipação só pode acontecer quando um aluno estabelece sua

própria 'órbita' de aprendizagem (Ranciere 1991, p. 59). A noção de eventos
de aprendizagem que projetam um aprendiz em fases ontológicas e
epistemológicas novas ou modificadas provém de tais órbitas. Ensinar nessa
modalidade de educação emancipatória pode, portanto, ser visto como um
ato político e transformador, no sentido de que parte de um pressuposto de
igualdade de modo que, ao responder às diferentes órbitas de aprendizagem
formadas pelos educandos, o professor esteja constantemente envolvido na
ampliação seus marcos pedagógicos. O professor é continuamente solicitado
a expandir sua compreensão do que é aprender e ensinar. A ideia central da
política para Ranciere é que ela envolve dissenso, um processo pelo qual
em um mundo particular algo é produzido que é heterogêneo a este mundo,
mas existe neste mundo; trata-se de um conflito entre uma lógica de
igualdade e uma lógica policial da qual emerge o aparecimento daquilo que
antes não existia, ocupava um lugar de não-lugar. Para repetir novamente um ponto que p
Neste livro, não é incomum no mundo das relações pedagógicas que os alunos produzam
respostas a encontros de aprendizagem que estão além da estrutura de compreensão de
um professor. Tais respostas podem revelar formas de aprender que ampliam a
compreensão do professor sobre o que é aprender.
Ranciere (2010b) escreve em uma veia bastante espinosana:
Engajar-se na crítica das divisões instituídas, então, abre caminho para renovar
nossas interrogações sobre o que somos capazes de pensar e fazer.
(Dissidência, p. 218)
Tal interrogação das estruturas e categorizações da prática e da distribuição de práticas

e identidades dentro de contextos educacionais é importante se quisermos manter uma
abordagem aberta à ontogênese da aprendizagem e dos aprendizes. A noção de dissenso
em que algo é produzido ou aparece em um mundo, que é de alguma forma heterogêneo
aos seus padrões existentes de modo a abrir novas possibilidades e transformações de
um mundo, pode ser aplicada às práticas locais de aprender e ensinar. É nesses processos
de dissenso que surgem novas subjetivações, onde padrões estabelecidos (ordem 'policial'
do próprio aprendiz ou professor) são expandidos por meio de eventos de aprendizagem.
Talvez possamos ver que a noção de dissenso identifica um processo importante para
uma educação emancipatória em contraste com a noção de consenso na qual se baseiam
as formas institucionalizadas de educação. Usei o termo desobediência de maneira
bastante semelhante ao termo dissenso de Ranciere. A ideia de educação emancipatória
(tanto para alunos quanto para professores) na qual uma inteligência se revela a si mesma
enquanto persegue sua própria órbita de aprendizagem envolve um processo político e
ético-estético. Os eventos de aprendizagem são políticos quando padrões ou estruturas
estabelecidas são confrontados com formas de prática que parecem ilegítimas, mas que
exigem aceitação e são ético-estéticas na medida em que tais práticas introduzem novas
capacidades ontológicas para pensar, ver, fazer e sentir.
Existem duas formas principais de simbolizar a comunidade: uma representa-a

como a soma das suas partes, a outra define-a como a divisão do seu todo. Um
o concebe como a realização de um modo de ser comum, o outro como uma
polêmica sobre o comum. Eu chamo a primeira polícia, a segunda política. O
consenso é a forma pela qual a política se transforma em polícia. Nesta forma, a
comunidade pode ser simbolizada exclusivamente como a composição dos
interesses dos grupos e indivíduos que a compõem. (Dissenso, pp. 100–101)
Aprender ou ensinar assumem força política (no sentido de política de

Rancière) quando abrem mundos de experiência não reconhecidos por ordens
comuns de experiência que constituem o trabalho pedagógico estabelecido, de
modo que um processo de dissenso emerge no qual nossa compreensão de
aprender e ensinar pode ser expandida . Na Inglaterra, nos Estados Unidos e em
outros países, as últimas décadas testemunharam um aumento do policiamento
governamental da educação baseado na busca de ambição econômica e competição.
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CAPÍTULO 7
Tornando-se no meio
Uma linha de devir não tem começo nem fim, origem ou destino, uma
linha de devir tem apenas um meio. Um devir está sempre no meio:
só se chega a ele pelo meio... um devir é o entre a fronteira ou a linha
de fuga (Deleuze e Guattari 1988, p. 293)
Enxames de moléculas, correntes de vento perturbam as partículas de areia que se

arrastam ao longo da costa, transformando a água em espuma cremosa. Queratina e
corpos molares tornam-se máquinas de vento. Nitrogênio, oxigênio e carbono, raios de
luz, uma jovem íris azul captura as trajetórias de vôo, o spray, o amarelo; imagens
retinianas e aspirações. Uma máquina de visão. Padrões digitais e receptores auditivos,
silêncios, uma máquina sonora se mistura com movimentos, visões, memórias,
antecipações e excitações. Multiplicidades de devires, mas nunca uma gênese; sempre
um devir no meio. Conexões e mais conexões em aberturas desconhecidas sem
planos, precipitando invenções.
Um olho muito mais velho olha o oceano, a espuma, as gaivotas, desta areia
amarela, mas vê outras imagens. Há mais crianças; com frio, molhado e assustado
amontoados com cuidadores em barcos de borracha. Memórias de casa, de amigos,
de uma vida perdida. O que vai acontecer? Onde estamos indo? Uma multiplicidade
complexa começando de novo e de novo e de novo no meio do medo.
A jovem pega uma concha e marca na areia, uma máquina de desenhar menina-
concha, ampliando a imaginação e o potencial de vir a ser. A velha contempla a luta
pela vida, uma política que ainda não chegou, um povo que ainda está por vir.
Ao largo da costa, um naufrágio fica ao sul dos desembarques de cockleshell na luz

de Cardouan e uma névoa do rio. Uma abertura, uma chance, o terror da coragem.
© O(s) autor(es) 2018 D. 119

Atkinson, Arte, desobediência e ética, educação, psicanálise e transformação
social, DOI 10.1007/978-3-319-62639-0_7
120 7 TORNANDO-SE NO MEIO
Empinar pipa na orla, jogar futebol na areia, construir barricadas contra o mar.
Composições molares, segmentações, intensidades corpóreas e incorpóreas.
Uma bolsa de couro que passa conecta uma corrente de memória: cartas, mapas,
música, velhas botas de mineiro, Orgreave, Harrison's V, estradas não percorridas,
as luzes de Blackbush, intensidades de ensino, infinidades. Meio alado, mas meio
contido.
Neste capítulo, minha intenção é examinar alguns conceitos desenvolvidos por

Deleuze e Guattari que têm implicações diretas para o trabalho pedagógico e suas
relações de aprender e ensinar. A ideia de eventos de aprendizagem será explorada
através de alguns desses conceitos. Em particular, serão abordados os conceitos
de multiplicidade, desterritorialização, virtualidade, actualidade, transcendência e
imanência para mostrar como podem ser ferramentas úteis para a concepção de
processos de ensino-aprendizagem e da prática do trabalho pedagógico. Embora
esse uso de conceitos talvez vá contra a insistência de Deleuze e Guattari de que
não devemos simplesmente aplicar seus conceitos aos nossos problemas, mas
tentar inventar os nossos próprios, a fim de expandir nossa compreensão na tarefa
de construir uma vida, eu os achei muito útil na busca dessa empreitada. Este
capítulo tenta mostrar como.
Para Deleuze, pensar é experimentar, explorar além das estruturas ou conexões
existentes e considerar ou inventar novas. Em Diferença e Repetição, ele escreve:
“o pensamento é principalmente transgressão e violência (1994, p. 175)”; é aquilo
que se precipita como consequência de um encontro, um encontro que obriga a
pensar.
Algo no mundo nos obriga a pensar. Esse algo é um objeto não de reconhecimento,
mas de um encontro fundamental. (ibidem, 176)
Podemos pensar nessa noção de pensamento como um modo de desobediência

que rompe os modos de pensamento existentes. Rajchman (2000, p. 7) sustenta
que precisamos estar 'atentos ao desconhecido que bate à porta'. e então invente
maneiras de lidar com quaisquer problemas resultantes, que naturalmente levam a
outros problemas. O pensamento, portanto, é uma espécie de experimentação
precipitada por encontros com o que ainda não podemos determinar. Da mesma
forma, quando consideramos a noção de subjetividade, ela deve ser vista não em
termos de um estado estabelecido ou pré-dado ou disposição natural, mas como
um processo de fazer e transformar; em outras palavras, a subjetividade também
deve ser concebida como um experimento, uma jornada sem um ponto de chegada
claramente determinado. Talvez um termo melhor seja subjetivação. A viagem, em referência
7 TORNANDO-SE NO MEIO 121
conforme a citação que encabeça este capítulo, está sempre "no meio",
desenvolvendo novas formas de pensar, sentir e agir em relação aos eventos
e encontros à medida que ocorrem. Conceber o trabalho pedagógico como
uma jornada contínua no meio parece importante. Não deve ser concebida
como uma pedagogia voltada para a produção de identidades pressupostas de
educandos ou professores, mas uma pedagogia de acontecimentos e
multiplicidades, um processo rizomático, um processo de desterritorialização e
reterritorialização em que aprender e ensinar são experimentos que evoluem
por encontros particulares e sua saída vem. Uma multiplicidade pode ser
concebida como um devir no meio, no sentido de que o devir emerge de uma
confluência de vários tipos de relações. Neste ponto inicial, podemos ver que
as noções contingentes de self ou sujeito como experimentos levantam
algumas implicações interessantes sobre como podemos compreender a ética
e a política; esses assuntos serão discutidos oportunamente.
Para Deleuze, a força ou a transgressão do pensamento pode expor o poder
da transcendência e da representação, ou seja, pode revelar aquelas formas
estabelecidas de pensar, ver e fazer que predicam a maneira como pensamos,
vemos e praticamos. No capítulo três de Diferença e repetição, ele se refere à
imagem dogmática do pensamento para descrever tais formas de
transcendência que se infiltram e controlam nossos modos de pensar. Por
exemplo, a ideia do indivíduo consciente unificado que emana de Descartes,
representado pelo termo 'eu', ainda é uma poderosa imagem de pensamento
que determina a maneira como pensamos e falamos sobre nós mesmos. No
domínio da educação artística nas escolas e em outros lugares, a noção de
'auto-expressão' ainda é empregada para defender o valor da prática artística;
pressupõe um eu já formado que facilita a expressão. Essa noção de um
indivíduo anterior é contestada pela ideia de que é no próprio processo ou ato
de expressão que o que chamamos de self se materializa, enquanto outros
argumentariam ainda que a noção de self é uma ficção transcendente e que o
que realmente devemos nos preocupar são uma série de relações e eventos
contínuos com outras pessoas ou coisas que se formam e se dissolvem no
processo de construção de uma vida. Esta última noção remete à noção de
devir no meio: não pontos, mas relações de devir.
A força do pensamento é uma força desobediente que questiona modos
estabelecidos de pensar, ver e agir e suas respectivas metodologias. A força
do pensamento pode surgir durante os encontros em que algo não se encaixa
com as forças habituais da prática; eventos ou encontros durante os quais o
conhecimento prévio parece redundante e isso gera um desejo de experimentar
e explorar além dos parâmetros estabelecidos de conhecimento e sua transcendência
formulários. Aqui, pensar e aprender se fundamentam na imanência da

experiência; uma imanência através da qual o conhecimento pode proceder
para desenvolver formas novas ou modificadas de compreensão ou prática.
Talvez a ideia de um encontro fundamental proposta por Deleuze como
gatilho para o pensamento possa ser considerada através da intensa experiência
de estar dentro de uma cachoeira em contraste com ficar do lado de fora e
observá-la. De pé dentro da cachoeira, você tem que lidar com o tumulto e a
intensidade da torrente caindo sobre seu corpo. Para muitos, esta seria uma
experiência perturbadora, imprevisível e muito desafiadora; para outros, pode
ser intenso, excitante e revigorante à medida que a água cai em cascata e
afeta o sensório do corpo. Olhar para a cachoeira de fora não é o mesmo tipo
de experiência e é provável, embora não necessariamente, ser influenciado ou
informado por outros tipos semelhantes de experiência ou predicados de experiência.
Esse contraste experiencial, quando aplicado a contextos e relações
pedagógicas, tem implicações tanto para a ética e a política quanto para a
estética...dentro da cachoeira (um encontro específico de aprendizagem) em
contraste com olhar para ela. A imanência de estar dentro de um encontro não
é o mesmo que a imanência ou transcendência da observação. Ambas as
experiências estão no meio, mas têm diferentes tipos de intensidade. A
experiência perturbadora de estar no acontecimento de um encontro amplifica
a noção de multiplicidade que ocupou Deleuze e Guattari ao longo de suas
colaborações. Pois tentar abarcar a experiência de estar no meio de, ou a
multiplicidade que chamamos de encontro, requer um modo de pensar não
regido por identidades, representações ou predicações estabelecidas (tal lógica
tenderia a se aplicar à experiência de observação que se baseia em
categorizações estabelecidas), mas por uma lógica de sentido e evento ou do
que Deleuze chama de singularidades.
Em todos os meus livros busquei a natureza do acontecimento, é um conceito

filosófico, o único capaz de destituir o verbo ser e o atributo.
(Discussão 1990: 194)
Os encontros são inicialmente experimentados por meio de 'tons

afetivos' (1994, p. 176); eles são inicialmente sentidos e não reconhecidos
neste 'ser do sensível,... aquele pelo qual o dado é dado (Ibid)'. Assim, o
encontro é 'imperceptível' do 'ponto de vista de [formas estabelecidas de]
reconhecimento (Ibid, meu colchete)'. Assim, é a partir dessa vivência inicial
dos afetos de um encontro e do imperceptível que tentamos dar sentido ou
compreender nossa relação no encontro.
MULTIPLICIDADE 123
MULTIPLICIDADE
Uma multiplicidade é uma estrutura relacional complexa; não denota um conjunto

ou agregado de entidades separadas, mas é mais como uma dispersão que produz
um potencial relacional de vir a ser. Deleuze foi influenciado pelo matemático
Bernhard Reiman e pelo filósofo Henri Bergson ao desenvolver seu trabalho sobre
o conceito de multiplicidade. De Reiman, ele extraiu a ideia de que todas as
situações são compostas de diferentes multiplicidades que formam uma espécie de
colagem infinita sem se tornar uma totalidade (Roffe, p. 176 in Parr 2005 ). Por
exemplo, um corpo pode ser concebido como um conjunto de diferentes células,
órgãos, membros, ações, afetos, pensamentos, memórias e assim por diante, mas
não há uma essência final do corpo que possamos determinar. Essa noção de
multiplicidade oferece uma oportunidade para abandonar a ideia de um eu unificado
e autocontido, ou indivíduo essencializado, e ver o que chamamos de indivíduo
como uma série de processos em constante evolução que ocorrem em muitos
níveis. Ajuda-nos a ver que a própria aprendizagem, como processo vital, é composta
por uma série de multiplicidades.
Em seu livro Bergsonism, Deleuze (1988) discute dois tipos de multiplicidades
propostas por Bergson – multiplicidades extensivas e multiplicidades intensivas –
que Deleuze relaciona respectivamente com suas noções de atual e virtual. Uma
multiplicidade atual diz respeito a eventos, relações e seres em um mundo. Uma
molécula, um cérebro, um corpo, um pensamento, um conceito, um rio, um deserto,
raiva, alegria, decepção, repulsa, euforia são multiplicidades de diferentes ordens.
Uma multiplicidade virtual é real, sem existir de fato em um sentido objetivo em um
mundo. Pode ser concebido como uma fonte de potencial infinito que reside em
situações e relações particulares. No entanto, as mudanças que são trazidas pelas
multiplicidades reais impactam e efetuam mudanças nas multiplicidades virtuais.
Dito de outra forma, podemos ver a existência como um dobramento e redobramento
de multiplicidades reais, ações e resultados no mundo, e multiplicidades virtuais
que consistem em afetos e potenciais intensivos que podem precipitar a mudança.
A noção de eventos de aprendizagem que envolvem encontros com o

desconhecido, o que ainda não é conhecido, ou o que Deleuze descreve como o
imperceptível, quando considerado através da noção de multiplicidade, é bastante
complexa. Quando confrontado com o que não é familiar, um aprendiz pode
experimentar, testar coisas; ações e pensamentos que são compostos por
atualizações em evolução e as intensidades do potencial virtual à medida que se
desenrolam em uma situação particular. Podemos ver os eventos de aprendizagem
como uma iteração de multiplicidades em que os componentes do processo não são bem definidos
distintos e, à medida que os componentes mudam, o mesmo acontece com o processo geral.
O processo de um evento de aprendizagem não é linear e previsível, mas é um processo de
diferenciação constante, começando de novo e de novo no meio.
Assim, eventos de aprendizagem vistos como uma multiplicidade podem ser concebidos
como uma série contínua de dobras, desdobramentos e redobramentos precipitados por um
encontro de aprendizagem. Este não é um processo hilomorfo onde a forma – conhecimento
estabelecido, por exemplo – é imposta sobre a matéria, onde predicados ou operadores
transcendentes informam o pensamento e a prática. Os eventos de aprendizagem estão em
contraste com a aprendizagem normativa que é informada pelo conhecimento ou prática
estabelecidos. Acontecimentos da aprendizagem como um complexo de multiplicidades se
fundamentam no não conhecido (o imperceptível) e, emergindo pelo processo de
experimentação, podem ser a afirmação de novos modos de pensar, ver, sentir, fazer e suas
potencialidades, embora nem sempre . O real e o virtual dos eventos de aprendizagem
emergem como um processo de invenção e talvez possam ser vistos como uma espécie de
desobediência aos modos estabelecidos de pensar, ver e agir. Pela força da combinação das
multiplicidades reais e virtuais em encontros de aprendizagem, podemos nos tornar algo
novo. Nesses encontros, nossas formas de pensar, ver, sentir e agir podem ser desenraizadas
e transformadas. Encontros com a arte ou encontros no fazer artístico às vezes geram a força
para romper ou desafiar modos de ver, formas de representação ou modos de afeto
estabelecidos e precipitar novas sensibilidades e modos de ver e pensar.
Tendo em conta estas ideias sobre a multiplicidade, o atual e o virtual, é necessário

mudar ou por vezes abandonar conceitos que têm informado as nossas formas de pensar e
agir: conceitos como 'indivíduo', 'eu' e 'auto-expressão ', que se fundamentam na ideia de
identidade. Isso é importante, especialmente quando nos deparamos com situações em que
as respostas habituais não funcionam mais ou quando tais hábitos ou predicados não existem
e precisamos descobrir as coisas. Nessas situações em que o conhecimento estabelecido ou
as formas de agir parecem inadequadas, as noções de ética e política fundamentadas em
códigos ou modos de identidade estabelecidos precisam caminhar para um formato
experimental em que não haja uma ideia clara ou concisa de subjetividade ou consenso
para prescrições. Ação. Aqui, como afirma Rajchman,
as linhas de nossas vidas são mais complexas do que as identificações segmentárias

impostas pela sociedade e por isso podem precipitar 'diagramas' de outros espaços e
tempos de vivência. (pág. 83)
TRANSCENDÊNCIA E IMANÊNCIA 125
Assim, o problema da multiplicidade em termos humanos é um problema de construção

de uma vida: uma vida para além do humano ou, em termos pedagógicos, uma
aprendizagem para além do humano. A vida é uma confusão de multiplicidades, processos
de invenção e experimentação, mas também ossificação, estagnação, subserviência ou fracasso.
A vida não é a vida de um indivíduo, mas uma virtualidade que ultrapassa o indivíduo e
abre um potencial para novas conexões e relações.
Essa é a força da vida e do aprendizado transformador. A tarefa pedagógica é trabalhar
com as singularidades dos encontros de aprendizagem (hecceidades, fases que não
cabem nas concepções existentes), liberar diferenças vitais quando, ao mesmo tempo, os
professores se deparam constantemente com o poder da segmentação institucional. Aqui
nos deparamos com dois tipos de violência, a violência da segmentação institucional
através da qual professores e alunos são categorizados e pedagogizados, e a violência
ou desobediência dos eventos de aprendizagem cuja força precipita novas fases
ontoepistêmicas.
O fluxo da vida, do aprendizado, está sempre no meio, pois sempre repousa sobre o
que aconteceu, o que foi sentido, o que foi pensado ou visto, bem como o que está sendo
encontrado. Assim, talvez seja mais apropriado não falar de indivíduos, mas de devir
individual. Este meio, ou este fluxo de vida, é individual (Raunig 2016, p. 11). E esta noção
do individual dá-nos algum sentido das diferentes multiplicidades, relações e conexões
que compõem o fluxo da vida, não como uma série de identidades, mas mais como uma
concatenação de intensidades e actualizações. É claro que o indivíduo também se refere
à maneira como nossas vidas estão agora sujeitas a uma divisão sem fim no mundo do
'big data', um mundo no qual tecnologias digitais, mídias sociais, capitalismo maquínico
operam em níveis moleculares para controlar e, simultaneamente, proliferar seres humanos
sensibilidades e desejos por meio de novos mercados aparentemente sem limites. Essas
questões formam o foco de um dos últimos artigos de Deleuze intitulado Postscript on the
Societies of Control (Outubro, Vol. 59, 1992, pp. 3-7).
TRANSCENDÊNCIA E IMANÊNCIA
Em geral, as noções de transcendência e imanência são utilizadas por Deleuze para

denotar diferentes tipos de relações. A transcendência diz respeito às relações nas quais
algo é visto de acordo com algo como uma identidade, um princípio ou um conjunto de
critérios usados para julgar ou reconhecer fenômenos, enquanto a imanência denota
relações que emergem dentro dos fenômenos. Poderíamos dizer que a transcendência é
baseada em um princípio
ou uma lógica de uma identidade já constituída, enquanto a imanência se funda

numa lógica da diferença onde não há relações transcendentes. A diferença não é
diferença segundo uma identidade ou semelhança prévia, pois isso introduziria uma
forma de transcendência; trata-se de uma produção genética do novo, do singular.
O importante é tentar apreender a natureza singular da experiência que é "interna"
a esse processo ou a esse evento; tentar apreender esse devir em suas complexas
relacionalidades, por mais difícil que seja. Porque deixar de lado nossos hábitos de
pensar, ver e agir para invocar tal apreensão não é fácil. Assim, a tarefa de
implantar uma pedagogia da imanência é tentar apreender a natureza singular do
encontro de aprendizagem particular de um aprendiz ou, nas palavras de Whitehead,
considerar como alguma coisa importa para um aprendiz em um encontro de
aprendizagem.
Daniel Smith (2012, p. 284), em um ensaio mencionado anteriormente (que
repito aqui) comparando transcendência e imanência nas filosofias de Derrida e
Deleuze, fica do lado deste último na medida em que ele (Smith) acredita que ' a
“filosofia do futuro” precisa se mover na direção da imanência', principalmente por
causa das ramificações práticas do trabalho filosófico que se envolve com a ética
e a política. Mas, como aponta Smith, enquanto Deleuze e Guattari em O que é
filosofia? (1994, p. 45) reconhecem o lugar 'natural' da imanência no trabalho
filosófico, também percebem que ela nem sempre foi bem-vinda e que a oposição
à prioridade da imanência costuma ser feita em termos morais, na linha de que
sem a mão orientadora da transcendência (regras ou princípios a seguir),
desceríamos ao subjetivismo ou ao relativismo. Podemos assistir a uma
manifestação particular desta posição moral nas actuais políticas educativas que
preconizam métodos específicos de ensino, conteúdos curriculares e avaliação,
conjugados com um tenaz regime de fiscalização. Tais políticas parecem dar pouca
atenção às sínteses complexas, às multiplicidades de experiências que formam os
seres humanos em muitos níveis, nem reconhecem a importância de tentar
compreender como algo importa para um aprendiz (um novo conceito, uma nova
prática, um novo valor, um novo afeto) e como essa importância afeta o que chamo
de aprendizagem real.
Ao reconhecer a importância da ideia de imanência na Ética de Spinoza,

Deleuze considera a imanência do devir em termos de intensidade ou 'grau de
poder' (Smith 2012, p. 285 ) . Para Spinoza, a ontologia é ética (Thiele 2008) e a
questão fundamental, portanto, não é moral, 'O que devo fazer'? mas prático, 'O
que posso fazer?', em uma situação ou encontro particular. Quais são minhas
capacidades ou capacidades para agir ou pensar nesta situação? Como posso
ampliar minha capacidade de agir ou pensar mais
TRANSCENDÊNCIA E IMANÊNCIA 127
efetivamente? Tais questões levantam uma crítica da transcendência em um

sentido mais político. As formas transcendentes de conhecimento e prática que
são consideradas importantes para os aprendizes adquirirem, e suas respectivas
formas de avaliação, realmente separam alguns aprendizes de sua capacidade de
agir, de aprender? Dito de outra forma, do ponto de vista de uma filosofia da
imanência, uma pedagogia fundamentada em uma filosofia da transcendência
reduz a maioria dos educandos a uma forma de servidão e alguns à marginalização?
Nos domínios práticos do ensino e da aprendizagem, as questões éticas da
imanência e da transcendência tornam-se agudas. Concebemos o ensino e a
aprendizagem em termos transcendentes de acordo com o que pode ser chamado
de visão de transmissão da pedagogia, onde a aprendizagem é subordinada ao
ensino (o poder do conhecimento transmitido por um professor a um aluno, ver
Gattegno 1972), ou concebemos a pedagogia trabalhar em termos de tentar
responder à imanência e intensidade particulares da experiência de um aluno e
sua capacidade particular de pensar e agir? Se tomarmos a primeira posição,
então a pedagogia pressupõe uma transcendência que orienta a bússola moral da
pedagogia; está fundamentado em um princípio hilomórfico – a imposição da forma
sobre a matéria – ao passo que, se assumirmos a última posição, essa
transcendência poderia obscurecer e impedir uma ética pedagógica fundamentada
nas capacidades da existência de um aprendiz por meio da qual forma e expressão
emergem de processos locais de relevância e importância.
No entanto, adotar essa ênfase na imanência abre-a para a crítica do 'vale
tudo'? Certamente exigimos alguns critérios transcendentes normativos pelos
quais julgar nossas ações e pensamentos, pois se simplesmente empregarmos
critérios intrínsecos imanentes aos modos de existência e suas formas particulares
de agir e pensar, como podemos compará-los e avaliá-los? A resposta de Deleuze
a esse enigma segue Spinoza e argumenta que podemos avaliar modos de
existência pelos critérios imanentes de seu poder, ou seja, considerando se um
modo particular de existência levou sua capacidade de agir até onde é capaz .
Alternativamente, poderíamos perguntar, um modo particular foi impedido de usar
seu poder de ação?
Esses pontos precisam ser qualificados em relação à ideia de subjetividade.
Deleuze não está assumindo um sujeito previamente determinado experimentando
o mundo, mas um sujeito que emerge da experiência em um mundo. Em outras
palavras, ele não está assumindo um sujeito transcendente que sintetiza a
experiência, mas um sujeito que emerge da imanência de uma série de
multiplicidades e suas relações que constituem a experiência. Assim, para Deleuze,
a ética não se fundamenta na noção de um sujeito transcendente ou de um conjunto transcenden
regras, mas emerge da especificidade dos modos de existência e de suas relações

e afetos particulares.
Se priorizarmos a noção de imanência no trabalho pedagógico, uma ética da
imanência nesse trabalho significa que um imperativo pedagógico é tentar
compreender a aprendizagem a partir das capacidades de aprender do educando
e não julgá-las a partir de critérios externos (transcendentes). . Essa forma de ética
pedagógica exige que o trabalho pedagógico se envolva com as capacidades
intrínsecas dos alunos, exige que tentemos entender como algo importa para um
aluno em um determinado encontro de aprendizagem. É este 'como', ou mais
especificamente, as relações que compõem este 'como', que constituem os
critérios imanentes de onde emergem as formas de transcendência necessária,
estas últimas atuando como trampolins transitórios que podem ou não facilitar a
aprendizagem posterior.
Esses pontos sobre a imanência têm ramificações adicionais para a noção de
aprendiz e como um aprendiz é concebido. Gert Biesta (2006, 2010a, b) abordou
essa questão em seu trabalho sobre igualdade e educação, influenciado pelos
escritos de Ranciere sobre educação. Biesta explora os termos aprendiz, aluno e
locutor, e suas explorações têm ligações diretas com as relações entre imanência
e política e com a noção de modos de existência, aos quais aludi brevemente acima.
APRENDIZAGEM E O NOVO
Qual é o status do novo no ensino e na aprendizagem? Essa é uma questão

complicada quando refletimos sobre esses processos em escolas onde a ênfase,
de um modo geral, é colocada na reprodução da cultura, das práticas valorizadas
e dos saberes. Estes ocupam uma posição transcendente compreensível, segundo
a qual se inscrevem o ensino e a aprendizagem. Podemos dizer que o ensino e a
aprendizagem tornam-se pedagogizados (Atkinson 2003) de acordo com essas
práticas e corpos de conhecimento. Estas últimas parecem ocupar uma realidade
atemporal, na medida em que o ensino da arte ou de outras disciplinas consiste
num conjunto estabelecido e repetível de práticas e formas de conhecimento. De
certa forma, podemos pensar que não há nada de novo em tal conteúdo curricular,
exceto quando um novo conteúdo é adicionado ou o conteúdo existente é
modificado. No entanto, as práticas atuais de ensino e aprendizagem são
permeadas pelo novo, no sentido de que cada fase do ensino e aprendizagem
envolve um processo incessante de vir a ser, uma diferenciação inerente a toda a
vida. O encontro de um aprendiz com práticas ou formas de conhecimento
estabelecidas provavelmente produzirá algo novo em termos de como um
APRENDIZAGEM E O NOVO 129
prática particular ou conteúdo de conhecimento é importante para aquele aluno.

Além disso, como isso importa para um aluno, se for permitido que essa matéria
siga seu próprio caminho e não seja empurrada por uma rota prescrita, tem o
potencial de afetar criativamente o trabalho pedagógico de um professor. Em
outras palavras, a materialidade da ação pedagógica é o novo em relação à
ontogênese da aprendizagem de cada educando e à ontogênese do trabalho
pedagógico de cada professor. Tal materialidade 'abre' um sujeito.
Podemos contrastar a transcendência de formas estabelecidas de conhecimento
e prática que constituem o currículo de arte com a imanência de processos locais
de aprendizagem que constituem a maneira particular pela qual cada aluno se
envolve com o conteúdo de um encontro de aprendizagem. Em um capítulo
anterior dedicado à filosofia de Whitehead, os seres humanos são vistos em
termos de processos relacionais, não como seres com um eu ou identidade
unificada. A vida para Whitehead, em todas as suas manifestações, humanas e
não humanas, é um processo contínuo de tornar-se envolvendo um avanço criativo
em direção à novidade (que pode ter resultados bons ou ruins). O devir é proposto
como uma série dinâmica de relações preensionais através das quais os seres
tentam dar conta uns dos outros, e tais relações são sustentadas por uma
composição de sentimentos e processos conceituais. A obra filosófica de Deleuze
procura igualmente evitar a captura da identidade e da representação e ver os
seres humanos como uma síntese de multiplicidades e suas relações, de diferentes
forças e intensidades, incluindo afeto e cognição, processos conscientes e
inconscientes. Ele não descarta a identidade e a representação, mas as vê em
termos de fases de estabilidade, que com o tempo se tornam sujeitas a mudanças
e transformações. Para Deleuze, identidade e representação devem ser vistas
como ilusões que muitas vezes têm o poder de totalizar o pensamento (ilusões
transcendentais) e é preciso ter cuidado para resistir a essa totalização. Ele
enfatiza não a identidade, mas a diferença e sua repetição, o que se aproxima da
ideia de produção de novidade de Whitehead.
Eventos de aprendizagem projetam um aprendiz em fases ontológicas e
epistemológicas novas ou modificadas. No capítulo três de Diferença e Repetição,
Deleuze discute a aprendizagem como um processo experimental. Williams (2013)
escreve que, para Deleuze, “aprender é aprender como ser sensível e responder
criativamente a sinais e problemas, como coisas que vão necessariamente além
do que é conhecido ou do que pode ser feito em uma determinada situação
(146-147). )'. Deleuze pensa os signos além dos sistemas de significação e das
relações entre um significante e um significado; para ele, um signo denota um
encontro com uma experiência problemática ou desconcertante que é inicialmente
'sentida' em vez de concebida. Assim, enquanto um objeto reconhecido pode ser sentido, ele pod
também pode ser concebido, memorizado ou imaginado, mas um signo encontrado

está além deste domínio de reconhecimento. A experiência afetiva de um signo situa-
se subjetivamente em termos de uma experiência limite; não pode ser apreendido
pelo senso comum de reconhecimento, mas aponta para um reino de potencialidades
além. Um primeiro encontro afetivo com um signo tem então o potencial de abrir
novos mundos de pensar, falar e fazer.
A aprendizagem é um processo experimental; sua prioridade é uma espécie de
aprendizado em aprender a aprender, em vez da aquisição de conhecimento ou habilidade.
Deleuze dá o exemplo de aprender a nadar como ilustração do aprendizado dos
signos. Por um lado, isso envolverá habilidades que são desenvolvidas, mas, mais
importante, envolve uma série de relações “inconscientes”, devires e intensidades
do corpo e da água que facilitam o aprendizado e as habilidades, e tais relações não
envolvem reconhecimento, mas sim uma passagem. além das faculdades
estabelecidas. Relações semelhantes ocorrem sempre que aprendemos algo novo
— aprender a pintar ou desenhar, por exemplo; tais encontros de aprendizagem,
vistos em termos do signo deleuziano, são eventos intensivos que têm o potencial de
expandir ou transformar nossas capacidades de ver, pensar e agir.
Para Deleuze, embora sejamos capazes de aprender fatos ou habilidades, o ponto

importante é desenvolver capacidades que facilitem respostas criativas a experiências
que são problemáticas ou desafiadoras e que "estão além" dos quadros existentes
de conhecimento/habilidade ou quadros de reconhecimento. O desafio é aprender a
fazer algo novo ou a pensar de novas maneiras e a forma como isso acontece
provavelmente será diferente em cada indivíduo. Deleuze sustenta que a aprendizagem
não se preocupa apenas com processos conscientes, mas também com processos
dos quais não temos consciência quando entramos em novas experiências e suas
relações. Este último ponto levanta a relação entre o real e o virtual, já discutida, e
sua importância para eventos de aprendizagem.
Segundo Daniel Smith (2012, p. 235), 'Deleuze frequentemente dizia que a questão
das condições para a produção da novidade (Bergson) ou da criatividade (Whitehead)
era uma das questões fundamentais do pensamento contemporâneo'. Envolveu uma
mudança do universal para o singular e que, em termos gerais, 'as condições do novo
podem ser encontradas apenas em um princípio de diferença (Ibid)'. A principal razão
para esse apelo à diferença é que se a identidade fosse concebida como pré-dada ou
pressuposta, isso automaticamente negaria a produção do novo porque sempre
haveria um fundamento pré-dado. Steven Shaviro (2009, pp. ix–x) contrasta a questão
do Ser de Heidegger – 'Por que existe algo em vez de nada?
APRENDIZAGEM E O NOVO 131
novo?' Ele sugere que a questão de Whitehead, em nosso mundo contemporâneo, é a

'verdadeiramente urgente'. No mundo da educação e da aprendizagem, defendo que
a pergunta de Whitehead é imperativa para o desenvolvimento de práticas pedagógicas
eficazes que tentem responder eficazmente à ontogénese dos processos locais de
aprendizagem.
O capítulo de Smith sobre a concepção de Deleuze sobre o novo em seu livro
Essays on Deleuze levanta para mim uma série de questões relacionadas à
aprendizagem ou, para ser mais preciso, às condições genéticas da aprendizagem,
que têm implicações para as práticas pedagógicas e também como podemos conceber
a força pedagógica da aprendizagem. Aqui, estou fazendo uma distinção entre
estratégias pedagógicas e relações que surgem entre professores e alunos, e o ponto
que a própria aprendizagem como força vital é pedagógica em sua capacidade de
divulgação. A ideia de revelação transformadora constitui compreensão para
Whitehead; a compreensão não é primariamente a aquisição de conhecimento, fatos
ou definições. Como uma experiência de divulgação transformadora, a aprendizagem
inclui a realização de resultados reais, bem como potencialidades que estão além
dessa realização. Na terminologia deleuziana, o aprendizado envolve dimensões reais
e virtuais.
A exploração filosófica das condições da experiência real por Smith/Deleuze tem
profundas implicações, se concordarmos com seus resultados, para conceber relações
e práticas pedagógicas. Eventos de aprendizagem como já mencionados envolvem
um movimento para novas relações ontológicas, relações expandidas e afirmativas
que em cada aprendiz tomarão caminhos relacionais diferentes, que são imprevisíveis
no início de um encontro de aprendizagem. Embora alguns alunos respondam a
estratégias pedagógicas estabelecidas e valorizadas, outros não o fazem e, como
consequência, talvez possam ser vistos como 'faltos de habilidade'. Tais caminhos
incluem a relação do aprendiz com objetos pedagógicos, como aqueles que constituem
um problema matemático, um experimento científico ou a produção de uma forma
visual na prática artística.
Aprender na terminologia deleuziana, então, é a produção da diferença, e tal produção
irá variar de aprendiz para aprendiz. O trabalho pedagógico é, portanto, encarregado
de responder efetivamente a essas diferentes produções da diferença, ou seja,
responder efetivamente aos diferentes signos (encontros) da diferença. Deleuze
(1994) escreve:
O novo – ou seja, a diferença – suscita no pensamento forças que não são

as forças do reconhecimento, hoje ou amanhã, mas as potências de um
modelo completamente outro, de uma terra incógnita não reconhecida e
irreconhecível. (pág. 136)
Para Deleuze, seguindo Whitehead e Bergson, o novo é um 'conceito

ontológico fundamental: Tornando-se ¼ Diferença ¼ o Novo' (Smith 2012, pp.
236-237), e ele se concentra nas condições da experiência real em contraste
com as condições da experiência possível ou do que é logicamente possível. As
condições da experiência real podem ser equiparadas às condições dos eventos
de aprendizagem. Então, quais são as condições da experiência real para
Deleuze? Ele fornece uma série de requisitos resumidos por Smith (Ibid, pp.
239-241). Em primeiro lugar, deve haver "uma gênese intrínseca, não um
condicionamento extrínseco" (DR 154), que enfatiza a imanência da experiência
real/aprendizagem real. Em segundo lugar, cada processo de atualização é uma
produção do novo, a produção de uma nova diferença. Em terceiro lugar, as
condições da experiência real/aprendizagem real devem ser determinadas
'juntamente com o que elas condicionam e, portanto, devem mudar conforme as
mudanças condicionadas (240)'. Quarto, assim como um fundamento e base de
experiência (por exemplo, a experiência presente emergindo da base da
experiência passada), deve haver um elemento ou dimensão não fundamentada
(incondicionada) que é o futuro ou a condição do novo. Há uma imanência aos
eventos de aprendizagem que produz uma nova diferença e as condições de tais
eventos são alteradas à medida que o que é produzido muda (determinismo
recíproco), mas para que o novo se realize é necessário que haja uma abertura
para o futuro (desconhecido) potencial . Essa incógnita se refere à multiplicidade
virtual da aprendizagem.
EVENTOS DE ÉTICA E APRENDIZAGEM
Podemos conceber processos de aprendizagem em dois níveis gerais: um

constituído por processos pré-conscientes ou virtuais (que serão discutidos
abaixo) e outro constituído por resultados reais. Nas relações pedagógicas,
professores e alunos trabalham com o que é 'atualizado' por meio das ações de
ensino e aprendizagem, as produções contínuas e os resultados das práticas que
são compostas em vários níveis, incluindo cognição e afeto. Um aspecto
importante dessas relações é que os professores evitam totalizar o que os alunos
atualizam a partir da perspectiva de compreensão do professor e tentam localizar
os resultados da aprendizagem dentro das relações ontológicas, a experiência
real e as condições do aluno, como as coisas importam para um aluno, mesmo
que estes não possam ser totalmente compreendidos.
Tais questões precipitam a noção do outro e os processos de expressão.
Não podemos 'conhecer' o outro no sentido que os professores não podem conhecer
EVENTOS DE ÉTICA E APRENDIZAGEM 133
aprendizes em si mesmos, mas podem responder às intensidades e ideias que um

aprendiz expressa através da prática em processos de aprendizagem. Encontros
pedagógicos nos quais um professor é confrontado com a forma de expressão de
um aluno que o primeiro considera misteriosa pode tornar o mundo do professor
estranho ou aventureiro. Bem no final do capítulo cinco de Diferença e repetição,
Deleuze discute as relações entre indivíduos1 não em termos de relações 'sujeito a
sujeito', mas em termos de processos dinâmicos que funcionam em diferentes
níveis. Nesses processos, os indivíduos são vistos como uma série de multiplicidades;
intensidades, atualizações e ideias virtuais que surgem em relação a outros
indivíduos (multiplicidades). Em um encontro de aprendizagem, um aluno expressa
fusões particulares de intensidades e ideias que podem ser obscuras da perspectiva
do professor e vice-versa. Tais intensidades/ideias podem produzir resultados
(atualizações) como um desenho ou uma resposta a um problema matemático cuja
forma emergente pode ser difícil para o professor compreender. Tais ocasiões
precipitam o que pode ser chamado de ética pedagógica, e é útil, acredito,
considerar brevemente o que isso envolve.
Deleuze (1994, pp. 323-324) recomenda que em relação ao outro adotemos uma
visão crítica sobre nosso conhecimento do outro a fim de minar as ilusões de
identidade do outro. Ele aconselha não totalizar o outro em termos de sua
identificação, mas tentar ver o outro 'como a expressão de um mundo possível' (Ibid,
p. 324). Este ponto tem ramificações importantes para as práticas de avaliação em
educação onde, para os avaliadores, é quase inevitável não se deixar seduzir por
critérios estabelecidos (transcendentes) que identificam, posicionam e regulam os
aprendizes. O que Deleuze (e outros como Foucault) está pedindo é que assumamos
uma perspectiva crítica sobre como tais formas de identificação emergem, em
outras palavras, como tais critérios de avaliação 'pedagogizam' tanto alunos quanto
professores. Este foi um tema central de trabalhos anteriores (Atkinson 1993, 1995,
2003) em que considerei como a capacidade de desenho dos alunos é construída
pedagogicamente dentro de discursos de avaliação específicos. Deleuze nos pede
para considerar, portanto, quais ideias e intensidades de experiência ocluem nosso
enquadramento transcendente do poder de aprendizagem do outro. Assim, em
termos gerais, um princípio ético importante para Deleuze, conforme resumido por
Williams (Ibid, p. 253), é: 'Não imponha identidade ao outro. Não se imponha uma
identidade para o outro'. A tarefa é, portanto, encorajar o outro (aprendiz) a
expressar suas intensidades e ideias como vivenciadas em um encontro de
aprendizagem e tentar entender como elas são significativas, como elas importam
para o aprendiz.
Assim, para um professor, o processo pedagógico envolve uma contabilidade crítica
de seu conhecimento pedagógico e disciplinar, bem como um projeto criativo e

aberto para ajudar o aluno a expandir seu mundo.
Aprender, no sentido deleuziano, não é permanecer dentro de ideias ou
práticas estabelecidas, mas tentar se conectar com mudanças e potenciais
trazidos por novas experiências, ou encontros que criam novos tipos de
intensidades e ideias em relação a entidades reais que expandem nossas
capacidades de se tornar. Assim, encontros efetivos de aprendizagem envolvem
a tentativa de se conectar com o potencial virtual decorrente das relações com
o conteúdo real do encontro. Tais encontros incluem objetos reais, mas também
as diferentes intensidades/ideias que estão potencialmente disponíveis para
expressão; isso é o que Deleuze chama de virtual. A realidade é uma relação
recíproca dinâmica entre processos reais e virtuais. O caráter de tais relações
será diferente para cada indivíduo.
Exemplo: Você pode ensinar perspectiva (ou outras metodologias) como um
sistema de desenho estabelecido e forma de representação, ou pode iniciar um
encontro de aprendizagem no qual os alunos são desafiados a responder ao(s)
problema(s) que o sistema de desenho que conhecemos como perspectiva
tentou resolver. resolver. Esta última abordagem abre uma infinitude que
envolve a reciprocidade entre entidades reais (materiais, corpos, desenho
emergente, etc.) e potenciais virtuais (intensidades, ideias, experimentações).
A última infinitude vem a formar o significado dos resultados reais do desenho
para o aluno. Tais eventos virtuais reais e seu significado são únicos para cada
indivíduo... eles denotam como algo é importante para cada aluno. No entanto,
é impossível para o professor adquirir conhecimento abrangente desse aspecto
virtual da experiência do aluno.
IDEIAS E PROBLEMAS
Uma Ideia para Deleuze está intimamente associada à noção de um problema
no sentido de que as Ideias são problemáticas (1994, p. 214). As ideias têm
dimensões virtuais e reais, o que significa que nunca são totalmente resolvidas,
mas provavelmente evoluem, de modo que um problema é visto de novas
maneiras. Existem 'soluções parciais' reais para Idéias, mas também potenciais
(virtuais) para soluções ainda desconhecidas, isso está ligado à noção de um
ideal assintótico. Deleuze, segundo Williams (p. 152), procura mostrar como
uma Ideia pode ser simultaneamente, 'indeterminada, determinável e
determinada segundo um ideal de determinação infinita'. Por exemplo, a ideia
de uma lição perfeita é 'indeterminada' no que diz respeito ao nosso
entendimento porque não tem uma experiência proporcional (embora possamos pensar que te
EVENTOS DE APRENDIZAGEM E RELAÇÕES 135
problemático no sentido de que muitos fatores, talvez contraditórios, intervêm;

muito foco em uma forma particular de atingir um objetivo de aprendizagem
pode deixar de reconhecer diferentes formas de aprendizagem. Planejar e
organizar uma aula de acordo com uma estrutura particular pode impedir
respostas pedagógicas criativas à espontaneidade dos eventos e assim por
diante. No entanto, podemos dar passos em direção a essa ideia um tanto
abstrata de uma aula perfeita na forma de um processo contínuo de
experimentação que leva o professor ainda mais em direção ao ideal. Portanto,
a Idéia na forma de um ideal nunca é totalmente resolúvel na atualidade; em
outras palavras, o problema da lição perfeita é "determinável, mas nunca
finalmente determinado (Williams, p. 153)". Podemos ter uma visão ideal, mas
isso não nos dirá como proceder de um procedimento para outro. Uma Ideia
pode gerar tanto objetos reais como 'soluções parciais' para seu caráter
problemático, 'ela condiciona e dá origem a objetos reais de experiência (Ibid,
p. 154)', mas também idealizações virtuais a serem almejadas, algumas das quais se tornam a
Esse processo de experimentação é crucial para o complexo pensamento-
ação deleuziano e, claro, em relação ao trabalho pedagógico, demonstra a
aventura criativa da pedagogia, uma série de práticas contínuas movidas por
uma determinação ideal de realizar efetivamente, mas cujo a realidade
funcional consiste em uma determinação recíproca – uma experimentação –
entre resultados reais e futuros potenciais à medida que o trabalho pedagógico
prossegue.
EVENTOS DE APRENDIZAGEM E RELACIONAMENTO
Nesta seção, volto às condições de experiência real já mencionadas acima,

mas tendo como foco a noção de eventos de aprendizagem. Tais eventos de
aprendizagem, como descritos acima, envolvem uma faísca que interrompe os
padrões estabelecidos de aprendizagem. São eventos de vir-a-ser que abalam
o funcionamento "normal"; eles podem ser vistos como singularidades em
contraste com formas mais regulares de aprendizagem estabelecidas em
relações convencionais de existência. Smith (Ibid, p. 247) sugere que os
indivíduos podem ser concebidos como amálgamas de 'o singular e o ordinário,
notável e regular', e talvez possamos aplicar esse contraste àquele entre
aprendizagem transformadora e aprendizagem normativa. Ele fornece exemplos
físicos e psíquicos de singularidades: água fervendo ou congelando ou alguém
quebrando ou explodindo de raiva. O ponto importante nessas exemplificações
é a transformação das relações onde em uma fase - por exemplo, no caso da
água - uma série de relações entre seus constituintes e seus
o meio ambiente existe, mas, em outra fase, essas relações se transformam à

medida que a temperatura ambiente cai e a água se transforma em gelo. No caso
de alguém perder a paciência ou ficar com raiva, uma série de relações estáveis é
repentinamente transformada ou interrompida por um ato ou declaração inaceitável.
Nessas exemplificações, podemos perceber que não estamos lidando em um nível
ontológico com uma coleção de coisas, objetos ou indivíduos, mas sim com uma
série de relações, ou multiplicidades, que estão em constante mudança (devir). No
caso dos eventos de aprendizagem, as formas estabelecidas de aprendizagem são
sacudidas pela revelação de novos insights, novas formas de fazer ou pensar. Tais
transformações envolvem uma mudança nas condições de relação que constituem
os eventos de aprendizagem. Em contextos pedagógicos, as condições de relação
que desencadeiam as singularidades dos eventos de aprendizagem em meio aos
padrões de aprendizagem normativa são difíceis, se não impossíveis, de detectar na
'issidade' da centelha.
As condições da experiência real para Deleuze são fundamentadas nos conceitos
de relação e diferença (evento), e sua temporalidade fundamental é o futuro. Ele
recorre a Leibniz, Spinoza e Bergson, entre outros, para articular a complexidade
dessas condições. Vou me referir brevemente a Leibniz conforme discutido por
Deleuze e Smith para dar alguma indicação da complexidade das condições da
experiência real que podem ser traduzidas para as condições dos eventos de
aprendizagem.
A teoria da percepção de Leibniz fornece uma investigação sobre a gênese da
percepção consciente que emerge de uma multiplicidade de minúsculas percepções
inconscientes. Por exemplo, embora ouçamos o som do vento passando pela densa
folhagem das árvores, não podemos ouvir o som de cada folha sendo agitada ou de
uma folha se chocando com a outra. De longe, podemos ouvir o barulho de uma
multidão em uma partida de futebol, mas não vozes individuais. Leibniz atribui,
portanto, as condições da experiência real a uma obscura zona "inconsciente", a
uma multiplicidade virtual, incompreensível para a percepção consciente, mas da
qual emerge, ou atualiza, uma percepção consciente finita constituída por uma série
de relações diferenciais. Smith escreve:
Uma percepção consciente é produzida quando pelo menos duas dessas

percepções diminutas e virtuais [...] entram em uma relação diferencial que
determina uma singularidade que 'excede' sobre as demais e se torna consciente. (pág. 248)
A relação diferencial, nos informa Smith, é “o mecanismo psíquico que extrai

dessa multiplicidade minha ‘zona finita de claridade no mundo’ (Ibid,
EVENTOS DE APRENDIZAGEM E RELAÇÕES 137
pág. 248)'. Simplificando, podemos ver a consciência como um processo no qual

certas coisas se destacam ou alcançam clareza, enquanto outras, embora
presentes, desaparecem em segundo plano. Isso sugere que a percepção
consciente é atualizada a partir de uma zona obscura infinita, "um inconsciente
dentro do pensamento finito" (Ibid, p. 248). Podemos conceber esse inconsciente
diferencial como uma multiplicidade caótica, onde a multiplicidade é compreendida
em termos temporais (não lógicos), indicando assim um potencial daquilo-que-está-por-vir.
Isso tem implicações temporais adicionais, na medida em que a percepção não
é um processo que consiste na percepção de um objeto já existente ou condições
pré-dadas de espaço e tempo, por um sujeito pré-dado, mas é um processo que
é constituído por uma série de relações diferenciais através das quais objetos,
sujeitos, tempo e espaço se atualizam, eles são, por assim dizer, dobrados uns
nos outros no processo contínuo de percepção.
Em termos mais concretos e práticos, e particularmente em relação à
aprendizagem, no nosso dia-a-dia, iremos notar certas coisas e eventos à medida
que funcionamos em diferentes circunstâncias, mas há coisas e eventos que não
percebemos, mas que, no entanto, fazem parte de a situação ou meio
envolvente. Em outras palavras, perceberemos essas coisas/eventos, mas não
estaremos conscientes deles. Lembro-me de observar alunos confrontados com
a tarefa exigente e emocional de aprender a ensinar e, como seu tutor, perceber
coisas particulares que eles faziam: como se relacionavam com seus alunos,
como apresentavam a tarefa ou encontro de aprendizagem, como organizavam
e conduziam suas lições, o tipo de perguntas que faziam aos alunos, e assim por
diante. No final da aula, durante a 'sessão de feedback reflexivo' com o aluno,
era sempre interessante constatar que havia situações que ambos percebíamos
mas também havia outras que o aluno percecionava, normalmente imbuídas de
uma profunda intensidade afetiva, que Eu não, e havia coisas que notei que
estavam fora do radar do aluno.
De certa forma, isso parece ilustrar em termos práticos como a percepção é
constituída por meio de uma multiplicidade caótica inconsciente da qual emergem
percepções conscientes da experiência real de acordo com o que e como algo
importa para um indivíduo em particular – sua relevância. Além disso, sugere
que a "experiência de sala de aula" não é uma questão de um professor pré-
dado e alunos pré-dados se reunindo em condições pré-dadas de espaço e
tempo, mas é constituída de uma série de relações diferenciais e suas condições
(condições inconscientes). e multiplicidades conscientes) dos quais emergem
'professores' e 'aprendizes' e os diferentes espaços-tempos de sua experiência
real.
A complexidade dessa experiência pode ser vislumbrada quando

consideramos que um professor não pode prever com antecedência como os
alunos realmente responderão às suas estratégias pedagógicas, nem como
ele realmente responderá às suas respostas. Ao passar de aluno para aluno,
a intensidade das relações varia. Um professor responde a um aluno pedindo
ajuda, enquanto responde, a atenção do professor muda para outra pessoa
que está causando uma perturbação, que ele sente que deve ser tratada.
Depois de lidar com 'as duas' situações, ele percebe outro aluno com
dificuldades e oferece ajuda, mas o professor não é 'bem-vindo' e é afastado.
Então o professor sente necessidade de conversar com toda a turma para
comentar os trabalhos dos alunos. Após esse período de 'feedback em grupo',
o professor continua a responder a cada aluno individualmente... e assim por
diante. Cada uma dessas relações é composta por diferentes intensidades
ou relações afetivas, e contém diferentes potenciais; eles podem ser vistos
como transformações do espaço da sala de aula que efetuam transformações
no todo (tempo ou duração) da sala de aula. As relações do professor passam
de uma diferença de potencial (virtual) para outra, e assim a sala de aula
como sistema funcional é metaestável, mudando de um momento para o outro.
O 'todo' temporal da sala de aula consiste em subdurações e suas diferentes
intensidades e relações afetivas. Smith escreve:
Assim, a todo momento, minha existência [...] antecipadamente. Daqui a

pouco terei realizado algumas das
essas virtualidades; Terei, digamos, falado ou gesticulado de uma certa

maneira. Ao fazê-lo, não terei “realizado uma possibilidade” (na qual o real se
assemelha a uma possibilidade já conceituada), mas terei “atualizado uma
virtualidade” – isto é, terei produzido algo novo, uma diferença. (Ibidem, p. 253)
DIFERENTE/CIAÇÃO E AS CONDIÇÕES DA APRENDIZAGEM REAL

Uma multiplicidade virtual é infinitamente diferenciada, mas ao se atualizar
ela é diferenciada, ou seja, uma nova diferença emerge e acrescenta algo
novo. Um encontro de aprendizagem pode ser concebido como infinitamente
diferenciado no sentido de que consiste em inúmeras relacionalidades em
vários níveis, decorrentes de experiências anteriores e presentes, bem como
numerosos potenciais para ação futura. Uma decisão de agir de uma maneira
particular, de produzir um resultado particular, constitui uma atualização
específica, ou diferenciação, que por sua vez muda o espaço do potencial (diferenciação).
DIFERENTE/CIAÇÃO E AS CONDIÇÕES DA APRENDIZAGEM REAL 139
O efeito criativo dos eventos de aprendizagem é duplo, para romper as formas

existentes de prática e formas associadas de ver e compreender e também para
produzir novas formas de prática, novas formas de ver e compreender.
Nas práticas de pintura, escultura, performance ou desenho, por exemplo, tal
aprendizagem é caracterizada pelo afeto de risco, no sentido de que a cada momento
de vivência da prática, o artista (aprendiz) é exposto a um sentimento de traição,
principalmente se ele ou ela acredita que pode decidir sobre o caminho a seguir, em
vez de responder passo a passo à issidade da experiência e às questões que são
colocadas pela obra nesses momentos de experiência. Portanto, a tomada de riscos
deve ser seguida de uma espera pelo que responderá.
Em recente edição do programa de televisão Imagine (BBC 1, 18 de novembro

de 2014), Anselm Kiefer fala sobre a importância de esperar a resposta da obra após
tomar uma decisão entre uma infinidade de decisões potenciais. Essa dinâmica
problemática sugere, portanto, que a força da arte em eventos de aprendizagem é
profundamente relacional, envolvendo 'actantes' humanos e não humanos: corpo,
afetos, pensamento, materiais (tinta, papel, tinta, mídia digital, argila, madeira,
pedra , etc.), memórias, e assim por diante. Essas dinâmicas relacionais indicam
que, no fluxo da experiência, há um imprevisível poder virtual de vir a ser, um aquilo-
que-ainda-não-é, que se torna, de forma imprevista ou imprevista, algo que acontece
além das concepções estabelecidas de prática e que tem o potencial de criar novos
mundos de prática. A multiplicidade de decisões potenciais parece análoga ao
domínio virtual da diferenciação e espera por uma resposta e tomada de decisão
análoga ao domínio da atualização.
Assim, um evento de aprendizagem é um processo problemático constituído por

um domínio virtual de potencialidades e um domínio de atualizações que produzem
algo novo, uma nova relação. As atualizações não removem a natureza problemática
da experiência porque sua existência temporal significa que novas experiências
conterão diferentes ocasiões problemáticas. Se pensarmos no processo da prática
artística, por exemplo, a dinâmica em curso desse processo consiste em fases
suaves e problemáticas. Durante o último, quando o processo para, quando há
incerteza sobre como proceder, várias direções potenciais entram e saem de foco.
Se você tiver sorte, surge uma direção que você decide seguir que resolve esse
problema específico, mas, ao tomá-la, o processo de prática muda, a relação entre
prática, materiais, corpo, pensamentos, sentimentos e assim por diante muda, e o
processo levanta novos problemas. É nessas fases problemáticas que, talvez,
possamos apreender as realidades do virtual e do atual e
a dinâmica do diferente/ciação que Deleuze emprega para discutir a produção do

novo (novas relações) que é indicativa de eventos de aprendizagem.
EXPERIÊNCIA
A multiplicidade caracteriza a natureza da experiência. A experiência não tem

fundamento de transcendência, no sentido de um sujeito que passa a experimentar
o mundo. Existem apenas fluxos de vivências, encadeamentos de vivências, que
podem se cristalizar ou se acumular em produções pessoais ou sociais: conceitos,
hábitos, valores, costumes, modos de pensar e ver. Fluxos de experiências podem
abrir potencial para novas experiências. O ponto pedagógico aqui é que os aprendizes
considerados como fluxos de experiências, cada um tem o potencial de inventar em
seus diferentes fluxos ou ritmos capacidades específicas de vir a ser. Os pensamentos
são experiências que se conectam a outras experiências e a experiências potenciais.
Uma ideia empregada para explicar uma experiência é ela mesma um evento da
experiência, e tem o potencial de expandir nossa capacidade de pensar, de ver, de
fazer.
Em seu trabalho sobre o empirismo, Deleuze enfatiza a noção de imanência.
O empirismo para ele não condiz com a ideia tradicional de que todo conhecimento é
derivado da experiência sensorial porque, basicamente, essa ideia envolve a
suposição de um sujeito transcendente que experimenta. Para Deleuze, a experiência
não é a experiência de um ser humano, animal ou vegetal, mas um fluxo ou
multiplicidade de experiências; não há base transcendente de experiência, mas
simplesmente experienciar. Em sua ideia de empirismo transcendental, a vida é uma
combinação de multiplicidades reais e virtuais. Não se trata de seres humanos terem
pensamentos sobre o mundo, mas de vivenciar eventos, alguns dos quais chamamos
de pensamentos que vêm a formar os seres humanos. O erro do pensamento para
Deleuze é começar com a ilusão de transcendência, onde pressupomos um
fundamento já estabelecido para a experiência. Por exemplo, se nos agarrarmos a
uma noção particular do propósito da educação ou a ideias particulares sobre o que
constitui um bom ensino, é provável que tais formas transcendentes venham a
prescrever essas práticas e assim legislar sobre experiências de ensino e
aprendizagem, ocluindo assim ou marginalizando modos de vivenciar que diferem da
prescrição, e que podem ter o potencial de expandir as capacidades de ensinar e
aprender.
Colebrook (2002, p. 88) sugere que as implicações políticas do empirismo

transcendental de Deleuze levantam algumas dificuldades, pois se devemos rejeitar
ou manter em suspenso qualquer fundamento ou conjunto de princípios para informar a prática,
MENOR, SENTIDO E MÁQUINA 141
então ideias ou princípios estabelecidos para educação, democracia, ética,

ensino, aprendizagem não podem ser o local de apelo para formas políticas ou
outras formas de debate. No livro Mil Platôs, Deleuze e Guattari dão grande
ênfase à noção de um povo por vir, em contraste com as relações sociais
existentes. Eles nos encorajam a desafiar os limites dos discursos e práticas
que informam a experiência humana em todas as suas manifestações, a fim
de pensar e agir além deles, a fim de ampliar nossas capacidades de
pensamento e ação. Não é que devamos desconsiderar formas estabelecidas
de pensamento ou prática, mas que não devemos permitir que elas totalizem
como pensamos, vemos e agimos e, assim, permanecermos abertos a outras
possibilidades que as estendem de maneiras ainda inimagináveis. Assim, em
certo sentido, a ideia de manter uma posição política em relação a questões
sociais específicas parece ser problemática para Deleuze e Guattari, porque a
noção de uma “questão” política é em si problemática e é provável que seja
uma redução de uma série complexa de multiplicidades. Em outro sentido, o
apego pode delimitar o potencial produtivo de um povo por vir.
Para eles, a vida é uma multiplicidade composta de fluxos reais e virtuais
em que o poder do virtual é um poder de se tornar outro, de se tornar de
maneiras imprevistas além das formas estabelecidas de pensar, ver e agir
(Colebrook 2002, p. 96 ) . Voltando à noção de poder do corpo de Spinoza, os
seres humanos são compostos de poderes reais e virtuais, poderes de ser e
de vir a ser.
MENOR, SENTIDO E MAQUINICO

Quero retomar o argumento de Colebrook e outros sobre as implicações
de deixar de lado princípios, metodologias ou ideologias transcendentes ao
lidar com questões políticas, éticas, estéticas ou pedagógicas. Esta parece
ser uma tarefa crucial, mas extremamente difícil, se quisermos permanecer
abertos às complexidades do devir e evitar encaixotá-las em práticas,
ideias, representações ou identidades estabelecidas. No contexto do
trabalho pedagógico, não é raro deparar-se com coisas que os educandos
produzem ou dizem, que parecem misteriosas. É provavelmente impossível
compreender todas as diferentes maneiras pelas quais os alunos
aprendem. A consequência pode ser, inadvertidamente, deixar de lado tais
mistérios ou alguns modos de aprendizado. Outra resposta é tentar, por
mais difícil que seja, compreender tais modos de existência e produção. No
capítulo 10 de Mil platôs, Deleuze e Guattari discutem o conceito de
minoritário em relação às línguas menores, mas que pode ser aplicado a outras formas d
expressão e prática. Podemos empregar esse conceito para pensar esses

momentos de mistério e seus modos de produção. O conceito de menor relaciona-
se intimamente com a ideia de sentido formulada por Deleuze e Guattari e, mais
adiante nesta seção, pretendo vincular essas noções, minoritária e de sentido, ao
conceito de processos maquínicos discutido por Guattari (1995) e desenvolvido por
Deleuze e Guattari em Anti-Édipo (1984) e Mil Platôs (1988) e também por Gerald
Raunig (2010) em seu livro Mil Máquinas. A intenção é utilizar esses conceitos
para explorar o trabalho pedagógico, as práticas de aprendizagem e de ensino,
não em termos de sujeitos (alunos, professores) que vivenciam o mundo, mas em
termos de um fluxo de eventos corpóreos e incorpóreos; ou não em termos de uma
série de identidades que interagem, mas como uma série de conexões e relações
contínuas. Se considerarmos o trabalho pedagógico do ponto de vista dos 'sujeitos
que experimentam', tendemos a pressupor um sujeito já existente e um mundo que
é vivido. Em contraste, se vemos o trabalho pedagógico em termos de um fluxo de
eventos corpóreos e incorpóreos que constituem a experiência, então estamos
mais preocupados com as relações e conexões e como elas emergem para
precipitar o que chamamos de sujeitos (professores, alunos) e mundo.
Tais eventos consistem, para Deleuze e Guattari, como uma série de

multiplicidades emergentes; uma fusão de processos virtuais e reais que combinam
estados de atualização com potencial inerente para novos modos de se tornar,
novas capacidades para agir, pensar, ver ou sentir. Eventos de devir em que tais
novas capacidades podem emergir podem ser considerados em termos de
desterritorializações e reterritorializações, conforme trabalhado por Deleuze e
Guattari ao longo de grande parte de seu trabalho. Algo da infinitude da relação
virtual-atual implícita à desterritorialização e o acontecimento é captado, como
afirma Deleuze (Deleuze e Parnet 2002, p. 73), pela frase de Blanchot, aludindo a
essa infinitude 'para liberar a parte do acontecimento que sua realização não pode
realizar'.
Um desenho é feito de devires reais e virtuais, uma produção de ações,
resistências, acomodações, marcas, formas, mas também ideias, revisões,
potenciais, transformações, decepções; materializações corpóreas e incorpóreas
que importam ou não; matéria corpórea e incorpórea. Tendemos a pensar que um
'eu' faz um desenho, 'eu' emprego um lápis, pincel, caneta, carvão e assim por
diante, para fazer marcas em uma superfície. Um sujeito que faz predicados o
desenho. Podemos deixar de lado esse pensamento transcendente? Podemos
pensar de outras maneiras? Podemos dar uma cutucada em Deleuze e Guattari e
começar no meio das noções de que a ação e o sentido do desenho produzem
tanto o desenho quanto a gaveta?
(uma máquina de desenhar e desenhar em particular). A partir do meio, não há

sujeito ou objeto, mas uma série de eventos reais e virtuais que precipitam marcas,
formas e imagens. É nosso investimento tradicional em formas molares particulares
de produção (formas de representação e prática) que produzem modos de
identificação e suas máquinas sociais (um bom desenho, um desenhista
competente, avaliação). Tais investimentos dominam o que e como vemos um
desenho e, portanto, podem ocluir esforços moleculares (minoritários) mais
imanentes do desenho.
Uma prática material de aprendizagem através do desenho permite
(re)configurações materiais particulares do mundo cujos limites, propriedades e
significados estão em constante mudança (estabilizando e desestabilizando),
permitindo assim mudanças materiais específicas no que significa fazer um
desenho. O processo de importar através da criação de um desenho é uma
performance iterativa contínua. Portanto, aqui, agência não é algo que é atribuível
a sujeitos ou objetos, mas a uma série de processos relacionais em andamento
que (re)configuram limites e significados, que por sua vez podem “contestar e
retrabalhar o que importa e o que é excluído de importando' (Barad 2003, p. 827),
em contextos particulares de prática.
Tais esforços podem ser vistos em termos de processos menores em contraste
com investimentos majoritários que atuam como enunciadores transcendentes
determinando a qualidade e o valor do aprendizado ou ensino. Em contextos
educacionais, tais investimentos tornam-se máquinas pedagógicas que criam
identidades pedagógicas. Os processos minoritários de aprendizagem denotam
aquelas formas e modos de aprendizagem que não subscrevem os valores
majoritários. Podemos dizer que os eventos de aprendizagem ou eventos de arte
são, portanto, minoritários, na medida em que tais processos se referem a eventos
que saltam além dos quadros de prática estabelecidos para transformar a prática.
A emergência do minoritário dentro de um campo particular equivale à emergência
do sentido. Aqui, o sentido refere-se à força do inoportuno do qual novas linhas de devir podem em
A emergência do sentido é uma desterritorialização, é um acontecimento, não
denota o que algo é, mas sim sua potência de vir a ser. Colebrook (Ibid, p. 60)
descreve como as palavras nos permitem colocar as coisas em conexões virtuais
e o mesmo pode ser feito com as imagens, assim ela afirma que 'o sentido é o
poder da transformação incorpórea', pelo qual uma coisa é concebida na linguagem
ou imagem 'alterará o que é em seu ser incorpóreo ou virtual'. Por exemplo,
podemos testemunhar uma situação real em que um corpo é atingido por uma
pedra, mas depois lido como um acidente ou, por outro lado, uma agressão
violenta; a maneira como lemos o evento real o mudará em seu ser incorpóreo.
Podemos testemunhar um encontro de aprendizagem real e, em seguida, concebê-lo em vários
de maneiras. Como afirma Colebrook, 'o sentido expressa não o que algo realmente
é, mas seu poder de se tornar' e, além disso, 'o sentido permite que certos poderes
de se tornar sejam dados; é o sentido que produz [...] identidades (Ibid, p. 60)'. No
entanto, embora o sentido produza identidades, importa não permitir que estas se
transformem em operadores transcendentes que impeçam a emergência de novas
formas de sentido e as suas desterritorializações.
O ponto crucial aqui é como a força do sentido, aliada à força do afeto, produz a
individuação, ou seja, como ela expande as capacidades de vir-a-ser. Podemos
visualizar o processo de produção de sentido, blocos de devir não levando à
produção de indivíduos, mas ao surgimento de indivíduos (ver Raunig 2016). A ideia
do indivíduo é importante vista em termos de uma força de devir em contraste com
a ideia de um indivíduo como uma produção de poder. O divíduo pode ser vinculado
à ideia de maquínico desenvolvida por Deleuze e Guattari. Os agenciamentos
maquínicos estão essencialmente preocupados com fluxos de conexões e relações,
não com representações ou identidades. Assim, em vez de ver as pessoas como
indivíduos, podemos vê-las como um fluxo de conexões e relações que se dividem
continuamente. Em seu livro Dividuum: Machinic Capitalism and Molecular Revolution
(2016), Gerald Raunig explora a genealogia do conceito de individualidade,
mostrando como, em nosso mundo contemporâneo em que somos constantemente
divididos, dispersos e produzidos por formas capitalistas de produção que operar
poderes rizomáticos de controle e regulação, a individualidade também pode
funcionar de forma desobediente, por meio das rachaduras, por assim dizer, para
produzir formas de resistência ou potenciais alternativos para ação e pensamento
criativos. É importante considerar as implicações de como concebemos a política e
a ética, se considerarmos a noção de indivíduo.
O livro de Raunig (2010), A Thousand Machines, fornece uma apresentação clara

e concisa do conceito de máquina conforme ela se desenvolveu historicamente, e
acho que é útil examinar algumas das discussões de Raunig sobre esse
desenvolvimento conceitual nos escritos de Marx até o trabalho de Deleuze e
Guattari. Marx vê a máquina não em termos de facilitar o trabalho, mas como um
meio de extrair mais-valia otimizando a exploração do trabalho.
As máquinas não devem ser vistas como uma ferramenta usada para efetuar uma
ação mais eficaz, mas mais como uma fusão do conhecimento e das habilidades
dos trabalhadores, bem como dos estudiosos. As máquinas trazem subjetivação e
socialização para que os humanos se tornem componentes da máquina. Os
trabalhadores que operam as máquinas fazem parte delas tanto quanto o trabalho
intelectual dos inventores e outros que constituem o contexto social como economistas, planejadore
engenheiros e assim por diante. A ação humana está, portanto, submetida à

ordem da máquina, e não o inverso. Raunig escreve:
Mesmo o trabalho imaterial, intelectual, cognitivo que consistia em desenvolver

a máquina, devido ao seu fechamento no aparato técnico, torna-se um poder
estranho, extra-humano da máquina sobre os componentes humanos que atuam
na máquina. (Ibidem, p. 23)
As máquinas não estão, portanto, restritas a questões técnicas, mas são,

de fato, montagens mecânicas, intelectuais e sociais. Eles coordenam e
regulam os modos de existência dos trabalhadores e, assim, trazem sujeição
social e escravização maquínica (Ibid, p. 24). Lembro-me de minha infância no
norte da Inglaterra visitando meu pai e outros parentes que trabalhavam em
fábricas de lã e algodão. Essas fábricas de máquinas consistindo de teares,
mulas, máquinas de esticamento e outros dispositivos governavam a existência
diária dos trabalhadores; seus hábitos de dormir, comer, socializar, suas férias
e recreação, e assim por diante. Tais agenciamentos maquínicos produziram
todo um modo de existência para milhares de trabalhadores e suas famílias.
Mas também alguns desses trabalhadores, por meio da associação provocada
por esses agenciamentos, conseguiram formar grupos e sociedades que
debatiam e questionavam seu modo de existência de formas mais abertas e
resistentes. Tais formas de resistência se relacionam com o que Marx chamou
de intelecto geral, por meio do qual formas de superar a sujeição, a escravização
e a exploração poderiam ser imaginadas para uma existência mais emancipada.
Tais formas de cooperação e comunicação social tinham, portanto, o potencial
de provocar mudanças sociais.
Avançando para o trabalho de Deleuze e Guattari sobre máquinas na
segunda metade do século XX, encontramos uma noção muito mais estendida
do conceito de máquina, como Raunig escreve, referindo-se à ideia de Paolo
Virno de uma sobreposição entre Marx e Guattari:
...é preciso entender a máquina não como uma mera estrutura que estria os
trabalhadores, os sujeita socialmente e encerra em si o saber social. Indo além
da noção marxiana de conhecimento absorvido no capital fixo da máquina, Virno
assim postula sua tese sobre a qualidade social do intelecto: no pós-fordismo a
matéria-prima e os meios de produção do trabalho vivo são a capacidade de
pensar, aprender, comunicar, imaginar e inventar, que se expressa através da
linguagem (e eu diria outras formas de expressão). O intelecto geral não se
apresenta mais apenas no conhecimento contido e encerrado no sistema de
conhecimentos técnicos.
máquinas, mas sim na cooperação imensurável e ilimitada de trabalhadores

cognitivos e afetivos. (Ibidem, p. 115, meu colchete e itálico)
Deleuze e Guattari empregam a noção de máquinas que não está em nosso

sentido cotidiano, denotando extensões protéticas para ações e capacidades
humanas. Eles a utilizam de forma mais inusitada para se referir a processos de
conexão, relação, troca e concatenação. Raunig escreve: 'Para Deleuze e Guattari,
tornar-se uma peça com outra coisa significa algo fundamentalmente diferente de
estender-se, projetar-se ou ser substituído por um aparato técnico' (Ibid, p. 31). O
foco principal de Deleuze e Guattari é resumido por Raunig:
A narrativa da transformação do homem em máquina como uma alteração

puramente técnica perde o maquínico, tanto em seu desenvolvimento crítico da
civilização quanto em sua tendência eufórica. Não se trata mais de confrontar
homem e máquina para estimar correspondências possíveis ou impossíveis,
extensões e substituições de um ou de outro, de relações sempre novas de
semelhança e relações metafóricas entre humanos e máquinas, mas sim de
concatenações de como o homem torna-se uma peça com a máquina ou com
outras coisas para constituir uma máquina. As 'outras coisas' podem ser
animais, ferramentas, outras pessoas, enunciados, signos ou desejos, mas só
se tornam máquina num processo de troca, não no paradigma da substituição. (Ibidem, p. 32)
Há uma tentativa de ligação aqui, eu sugeriria, entre a noção do maquínico como

se tornando uma peça com outra coisa e a noção de preensão de Whitehead,
discutida no capítulo anterior, que se refere a como alguma coisa leva em conta
outra coisa.
Para Guattari (1995), as máquinas estão sempre conectadas a outras máquinas
nos circuitos de produção, por exemplo, as máquinas celulares estão conectadas a
outras máquinas celulares e a máquinas maiores de órgãos e corpos. Uma máquina
pode envolver a conexão de um corpo com algo: uma câmera, um sistema de som,
um conceito, uma bola de futebol, que produz uma máquina. Colebrook (Ibid, p. 56)
dá o exemplo de uma máquina de bicicleta; ele só funciona como uma máquina
quando acoplado ou conectado a outra máquina, um corpo humano. Mas é claro
que, quando a bicicleta se liga a outros tipos de máquinas, uma galeria de arte ou
um museu, surgem novas ou diferentes conexões e relações.
É a centralidade da conexão, troca e relação que é importante para a noção de
conexões maquínicas ou agenciamentos. Enquanto as máquinas de estado molar,
na educação por exemplo, estriam e regulam e impõem formas
de fechamento, a produção maquínica não se limita a tais formas, mas é um

fluxo imanente aberto a outras conexões e trocas talvez alternativas. Podemos
considerar o processo de pintura ou outras formas de prática artística através
de discursos estabelecidos nos quais a prática é construída como tal; isso seria
aplicar o poder de estrias. Alternativamente, podemos considerar a prática como
uma série de conexões, trocas e comunicações contínuas entre corpos,
materiais, superfícies, ideias e afetos, sem impor predicações prévias da prática.
Podemos conceber os processos vitais como maquínicos e moleculares em

contraste com as "formas de vida", máquinas de identidade que são molares e
estriadas. Existem múltiplas máquinas molares (máquinas estéticas, máquinas
pedagógicas, máquinas subjetivas, máquinas sociais, máquinas técnicas,
máquinas animais, máquinas vírus, e assim por diante). Portanto, precisamos
fazer uma distinção entre máquinas molares que exercem forças de sujeição e
estriamento, como máquinas de avaliação na educação e em outros lugares, e
processos maquínicos que ocorrem em um nível molecular ou pré-molecular
antes de ocorrer o estriamento. Neste último nível, quando pensamos em
processos de aprendizagem, estamos lidando com fluxos e intensidades
moleculares imanentes, de relações, conexões e vínculos, deslocamentos e
rupturas, modos de importar. Tais fluxos são anteriores a conexões, relações e
estrias mais molares entre aluno ou professor ou arte.
O termo maquínico, quando usado para descrever forças moleculares (mais
do que estriações molares), refere-se, portanto, a potencialidades e intensidades
antes que formas de estratificação ou segmentação comecem a surgir seja em
níveis moleculares ou molares, isto é, pessoais ou sociais. Os devires
maquínicos envolvem conexões maquínicas, acoplamentos, deslocamentos,
bifurcações, movidos por um desejo maquínico de conexão e relação. Para
Guattari, o mundo é concebido como uma série de agenciamentos maquínicos
que funcionam em níveis moleculares e molares. No entanto, a distinção acima
mencionada entre máquinas molares e suas forças de sujeição e processos
maquínicos moleculares de conexão, relação e troca, precisa ser qualificada
porque a subserviência maquínica no capitalismo maquínico opera precisamente
no nível molecular. Uma tarefa importante, portanto, no nível das instituições
molares, como escolas e outros locais educacionais, é tentar desenvolver novas
formas molares, novas formas reterritorializadas, novas formas de instituir, que
não subjuguem, mas acomodem devires maquínicos locais. A importância do
pensamento maquínico é que ele abandona formas mais tradicionais de pensar
em termos de sujeitos e objetos e os reconcebe como fases.
em um fluxo contínuo de conexões, relações e comunicações entre diferentes tipos

de agenciamentos maquínicos.
Raunig enfatiza a importância do contexto dos primeiros escritos de Guattari
sobre as máquinas. Ele estava preocupado com a rigidez da política de esquerda
pós 1968 em relação e em contraste com as diferentes micropolíticas da experiência
e, portanto, buscava uma espécie de continuidade da práxis revolucionária que não
fosse estrangulada pelo fechamento de aparelhos estatais ou forças identitárias de
comunidade. Guattari estava, portanto, buscando maneiras pelas quais a diferença
e seu potencial de vir a ser poderiam ser aprimorados para produzir novas e
diferentes formas de sociabilidade. Essa busca envolve uma noção de poder não
relacionada com dominação ou estriação, mas sim com a noção de poder de
Spinoza relacionada ao potencial da capacidade de um corpo para agir ou à
capacidade de uma mente para pensar.
A força da arte, como será discutido no próximo capítulo, invoca uma força de
ruptura dos fluxos maquínicos de conexão estabelecidos. É como se essa força
iniciasse pontos de ruptura. Ao lado da noção de linhas de fuga, Deleuze e Guattari
utilizam a ideia do diagrama ou da máquina abstrata para discutir tais momentos de
ruptura e de viragem para o que ainda não é conhecido. Dito de outra forma, a força
da arte ultrapassa as estrias estabelecidas da prática, modos de ver, pensar e sentir
e entra num espaço mais suave, da territorialização para a desterritorialização para
a reterritorialização. A força da arte está sempre no meio entre o virtual e o atual. A
máquina abstrata, que parece sinônimo da noção de virtual, é, portanto, orientada
para um mundo ainda não conhecido, um povo ainda por vir (alunos e professores
ainda por vir).
Definida esquematicamente [...] uma máquina abstrata não é nem uma infra-estrutura
determinante em última instância, nem uma Idéia transcendental determinante em
instância suprema. Em vez disso, é sempre um papel de pilotagem. A máquina
diagramática ou abstrata não funciona para representar, mesmo algo real, mas sim para
construir um real que está por vir, um novo tipo de realidade. (1988, p. 142, sublinhado
meu)
A ideia do abstrato, como nos diz Raunig (Ibid, p. 106), não denota distanciamento
ou 'distanciamento do real':
Ao invés de atualizar a abstração como distanciamento, como separação, entendo as

máquinas abstratas como concatenações transversais que atravessam múltiplos campos de
imanência, possibilitando e multiplicando as conexões neste campo de

imanência. (pág. 106)
Poderíamos dizer que, em termos maquínicos, os eventos de aprendizagem

envolvem máquinas abstratas que navegam através de conexões experimentadas
e experienciais que constroem um mundo ainda por vir; fases de desterritorialização
ou novas linhas de fuga que oferecem potencial para precipitar novas formas de
pensar, fazer, ver, sentir. As máquinas abstratas estão no cerne da experimentação
nas lutas para construir uma vida.
Podemos relacionar essas ideias sobre máquinas e fluxos maquínicos com as
três linhas de devir formuladas por Deleuze e Guattari e discutidas por Deleuze em
diálogo com Claire Parnet (2002, pp. 124-147). Estas são linhas molares rígidas
de segmentação, como as que constituem família, empregos, escola, universidade,
fábrica, aposentadoria (máquinas molares), depois linhas moleculares mais sutis
de segmentação que percorrem indivíduos, grupos e sociedades em que caminhos
diferentes ou desviantes que contrastam com caminhos mais normalizadores são
percorridos e compõem o que se poderia chamar de microdevires (máquinas
moleculares). Depois, há linhas de fuga que constituem um terceiro tipo de linha,
linhas que desterritorializam e rompem linhas de devir estabelecidas e que apontam
para um futuro ainda desconhecido (máquinas abstratas). Essas linhas se
sobrepõem e se entrelaçam continuamente, embora não estejam presentes em
graus iguais e, de fato, algumas pessoas podem experimentar apenas o primeiro
ou os dois primeiros tipos de linhas.
Essas ideias estendidas de máquinas e montagens maquínicas podem ser
aplicadas a diferentes aspectos da educação e do trabalho pedagógico. Por um
lado, a máquina social da educação estria e regula tanto os alunos quanto os
professores. Os agenciamentos maquínicos de avaliação e exame, assim como as
metodologias curriculares, invocam formas de sujeição que no contexto atual se
aprofundam e se tornam mais invasivas por meio de práticas panópticas de
medição às quais todos os participantes geralmente aderem. Por outro lado,
processos maquínicos mais moleculares de conexão, troca e comunicação
oferecem uma maneira de ver aprender e ensinar como práticas nas quais corpos,
materiais, ações, conceitos e afetos têm potencial para expandir o poder, no sentido
de Spinoza, de tornar-se além o poder hegemônico das estrias estabelecidas.
Talvez possamos aplicar essas ideias de conexão, comunicação e troca para
combater as segmentações mais duras das estrias estatais da educação e suas
respectivas identidades pedagógicas, a fim de considerar a micropolítica do
trabalho pedagógico em termos da noção de poder e potências de Spinoza.
A distinção entre as estrias estabelecidas da educação estatal controlada por

forças de medição e fluxos singulares de práticas de aprendizagem, fluxos
singulares de matéria, tem alguma ressonância, mas talvez não absoluta, com a
discussão de Deleuze e Guattari, no capítulo dez de Mil Platôs, intitulado Um
Tratado de Nomadologia: A Máquina de Guerra.
Aparatos de Estado que impõem e regulam formas de identidade na ciência, na
guerra, no pensamento e em outros domínios são contrastados com o que se
chama de máquinas de guerra que, mais ou menos como a noção de práticas
minoritárias e máquinas abstratas já discutidas, criam um tipo de desenvolvimento
militante que pode mudar as forças normalizadoras de estrias estabelecidas de
prática e conhecimento e seus valores. A diferença entre o que poderíamos chamar
de processos estriados estabelecidos e espaços rizomáticos ou nômades mais
suaves pode ser verificada se considerarmos a noção de hilomorfismo discutida por
Deleuze e Guattari ( 1988, p. 369). Essencialmente, o hilomorfismo denota a
imposição da forma sobre a matéria; as idéias humanas impõem sua forma a
entidades naturais ou outras. Tais formas (idéias, conceitos, práticas) organizam a
matéria e 'a matéria é preparada para a forma' (Ibid, p. 369). Podemos ver o
hilomorfismo em ação, por exemplo, na psicologia, psiquiatria, prática clínica
médica, educação e outros domínios quando as condições ou comportamentos
humanos são lidos por meio de formas de identificação existentes (critérios, regras,
leis, teorias, diagnósticos). Em vez de uma relação de forma se impondo à matéria,
os processos nômades ou rizomáticos estão preocupados com as relações e
conexões entre singularidades e seus diferentes "traços de expressão" (Ibid, p.
369). Poderíamos dizer que enquanto os processos hilomorfos tendem à
homogeneidade, os processos rizomáticos ou nômades lidam com a
heterogeneidade ou, dito de outra forma, as estrias do hilomorfismo produzem
multiplicidades arborescentes enquanto o espaço liso dos processos nômades
produz multiplicidades rizomáticas. Deleuze e Guattari escrevem:
O espaço liso é um campo sem condutos ou canais. Um campo, um espaço liso

heterogêneo, é casado com um tipo muito particular de multiplicidade: multiplicidades
não métricas, acentradas, rizomáticas que ocupam o espaço sem “contar” e “só podem
ser exploradas pelo trabalho braçal”. Eles não atendem à condição visual de serem
observáveis de um ponto no espaço externo a eles; um exemplo disso é o sistema de
sons, ou mesmo cores, em oposição ao espaço euclidiano.
(Ibidem, p. 371)
Para mim, esta citação está cheia de ressonância com eventos de aprendizagem
e trabalho pedagógico. Um estúdio, sala de aula ou outros contextos povoados por
educandos e educadores/professores podem ser vistos como uma multiplicidade

rizomática que precisa de 'trabalho braçal' para explorar suas diferenças, e esse
trabalho braçal constitui o que chamo de aventura da pedagogia, uma aventura que
tem dimensões políticas, éticas e estéticas. Essa multiplicidade rizomática, que não
é acessível pela observação de um ponto do espaço externo a ela, me lembra
novamente a experiência da cachoeira que mencionei anteriormente.
Estar dentro de uma cachoeira é ocupar um espaço liso, não estriado, mas cheio
de intensidades e conexões. Não pode ser contado ou medido. Ficar do lado de
fora e observar a cachoeira envolve uma multiplicidade diferente, estriada, que está
sujeita a uma posição de olhar, e como ela se constitui, externa à cachoeira.
Os contextos de aprendizagem e ensino são mais complexos. As complexidades,

intensidades, conexões e trocas que ocorrem dentro de um contexto de
aprendizagem entre alunos e professores criam um espaço rizomático suave, mas
este será segmentado de acordo com as formas de 'contagem' e 'medição' (teorias,
suposições, pressuposições, metodologias , valores) que um professor emprega a
partir de sua perspectiva de observação sobre o que está acontecendo e que
posteriormente informa sua resposta.
Deleuze e Guattari distinguem dois tipos de procedimentos, que eles relacionam
com a prática científica, mas que utilizo para o trabalho pedagógico. Estes estão
reproduzindo e seguindo (Ibid, p. 372). Reproduzir diz respeito a uma reiteração de
formas de saber e de fazer estabelecidas: modos de pensar, ver, sentir e fazer. A
reprodução 'implica a permanência de um ponto de vista fixo que é externo ao que
é reproduzido (Ibid, p. 372)'. Seguir não é o mesmo porque não envolve reprodução.
'É-se obrigado a seguir quando se está em busca das “singularidades” de uma
matéria, ou melhor, de um material, e não em busca de uma forma...' (Ibid, p. 372)
quando, por exemplo, se envolve-se em uma relação pedagógica para descobrir
como algo é importante para um aluno. Reproduzir tende sempre a reterritorializar
o saber, o fazer e o ver em torno de pontos de vista, práticas, valores e relações
estabelecidos; ela impõe o que poderíamos chamar de fechamento do conhecimento.
Seguir amplia capacidades pela força da revelação, por desterritorializações,
desenvolvendo novas conexões e trocas, constituindo novos agenciamentos de
saber, pensar, ver, fazer e sentir.
Será fantasioso ou equivocado considerar aqueles processos de eventos de

aprendizagem, na prática artística, por exemplo, que não parecem se encaixar nos
critérios avaliativos empregados por professores e outros, como pequenas máquinas
de guerra que compõem diferentes tipos de conexões e trocas? Isso pode ser
reconhecido por estrias estabelecidas de aprendizagem? Isso não é muito difícil

de aceitar quando consideramos a 'diferença' radical de algumas práticas
artísticas contemporâneas. Estamos preocupados aqui com modos estabelecidos
de pensamento e prática em contraste com aqueles que são externos a eles.
pensamento e o que lhe é exterior.
Um “método” é o espaço estriado da cogitation universalis e traça um caminho que deve

ser percorrido de um ponto a outro. Mas a forma de exterioridade situa o pensamento
em um espaço liso que ele deve ocupar sem contar, e para o qual não há método
possível, nem reprodução concebível, mas apenas revezamentos, intermezzos,
ressurgimentos. (Ibidem, p. 377)
Podemos estender nossa compreensão da aprendizagem e da prática

artística 'seguindo' (como discutido acima) essas práticas e conexões
aparentemente aberrantes ou desobedientes, em vez de simplesmente 'reproduzi-
las' através de lentes estabelecidas? Deleuze e Guattari afirmam que 'Aprender
a desfazer as coisas, e a desfazer-se, é próprio da máquina de guerra (Ibid, p. 400)'.
Essas práticas desobedientes, que igualei vagamente à noção de máquinas de
guerra de Deleuze e Guattari, podem efetuar o que poderíamos chamar, em
referência a Jacques Ranciere ( 2004, p. 266), um processo de dissenso
pedagógico, que envolve a produção ou aparência em um mundo de alguma
coisa (assunto, prática, pensamento, criação) que lhe é heterogêneo.
OBSERVAÇÃO
1. Deleuze não pensa nos indivíduos como entidades claramente definidas, mas em termos
de uma série contínua de processos que conectam pensamentos, coisas, sensações às
puras intensidades e ideias por eles implícitas (Williams p. 6). Um indivíduo não é um
'eu' autossuficiente ou autoconsciente, mas uma série de sínteses contínuas (conscientes
e inconscientes) de pensamentos e intensidades que surgem em relação ao que quer
que seja confrontado.
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CAPÍTULO 8
A Força da Arte
PARTE UM
Os capítulos anteriores se preocuparam com a noção de subjetividade
como um processo de vir-a-ser envolvendo processos finitos e infinitos. A
ênfase foi colocada no poder criativo virtual e real do devir; sobre o processo
imanente de construção de uma vida; sobre o que ainda está para chegar.
O capítulo 3 enfocou Spinoza e sua noção imanente e orientada para o
futuro de poder (puissance) formulada em sua afirmação de que não
sabemos o que um corpo é capaz de fazer, nem o que uma mente é capaz
de pensar. O capítulo 5 considerou a filosofia do processo de Whitehead e
a importância que ele atribuiu à aventura criativa da emergência do novo
nos processos de transformação. O capítulo 7 considerou alguns aspectos
da obra de Deleuze e Deleuze e Guattari que, por meio de conceitos como
diferença, multiplicidades, agenciamentos rizomáticos, intensidades, o
virtual e o acontecimento, o sujeito e suas fronteiras estabelecidas de
saberes, práticas e valores se desfazem de modo que, em vez de pensar
no sujeito em termos de um indivíduo, somos encorajados a pensar nele
como individual – como constantemente individualizado de acordo com
contextos e circunstâncias. Em poucas palavras, essa imagem de devires
individuais é captada pela noção de rizoma que abre o grande livro de
Deleuze e Guattari, Mil Platôs, onde um rizoma é descrito como uma série
de conexões maquínicas, continuamente se espalhando e abertas a novas
conexões. , ou fechando os estabelecidos. Podemos ver o rizoma como existindo em um
© O(s) autor(es) 2018 D. 155

DOI 10.1007/978-3-319-62639-0_8
156 8 A FORÇA DA ARTE
fluxos intensivos, matéria informe, mas também num plano de organização ou

composição em que aparecem singularidades, formas e agenciamentos. É claro
que, embora a ideia de um sujeito composto por um fluxo de diferentes intensidades,
afetos e sedimentações possa possibilitar formas novas ou mutantes de devir e
uma expansão das capacidades de agir e pensar, ela também está aberta à
exploração das forças capitalistas e suas restrições específicas ao pensar, agir e
produzir desejo. Tais forças precipitam formas particulares de captura, regulação e
sobrecodificação.
Neste capítulo, quero discutir a força da arte como uma força de invenção; um
evento de vir a ser, uma força criativa virtual/real de transformação além da captura
de representação, identidade, conhecimento estabelecido ou parâmetros estéticos
estabelecidos. Essa força transformadora consiste em uma força vital de aparecer
e uma força de ruptura; uma força de aparição que rompe com as formas de
reprodução estabelecidas, uma força de experimentação e não de julgamento;
desloca relações de poder, produção e regulação. A força da arte não pode ser
capturada pela linguagem; é em excesso de tal captura.
A força da arte é uma multiplicidade virtual em excesso de formas estabelecidas e
resultados da prática. A força da arte está relacionada ao seu 'trabalho' que
transforma as formas existentes de representação e as formações estéticas.
Krzysztof Ziarek (2004), em seu livro intitulado The Force of Art, que tomei
emprestado para o título deste capítulo, chama tal trabalho de força de trabalho
onde a noção de força se relaciona com uma corrente subterrânea contínua, um
fluxo de forças, ou seja, pré-linguística e pré-cognitiva, mas das quais emergem
fases de transformação e ruptura (p. 33) que atuam contra as formas de pensamento
e relações estéticas, sociais e políticas aceitas. Essa corrente subjacente é um
arranjo potencial molecular não formado de relações que parece próximo da noção
de virtual de Deleuze, da noção de Spinoza de imanência e poder e da noção de
criatividade de Whitehead (p. 34).
Ziarek afirma que 'o problema mais importante levantado em [seu] livro diz
respeito às relações das artes com o poder (Ibid, p. 3)'. Aqui, o termo 'poder' se
refere de forma semelhante ao que Deleuze e Guattari chamam de estruturas
arborescentes que captam, regulam e sobrecodificam modos de pensar, ver, fazer
e sentir. O poder a que se refere Ziarek é o poder da produção capitalista e suas
múltiplas relações; é o poder do comércio, controle, regulamentação, normalização,
globalização ou identidade que permeia as sociedades ocidentais e outras. Em
contraste, a força da arte, segundo Ziarek, é um evento que rompe tais economias
de poder e produção para romper tais relações e conceber modos relacionais
alternativos de pensar, ver, fazer e sentir. Enfocar o trabalho de força da arte,
portanto, é tentar entender o momento transformador da arte.
PARTE UM 157
prática, tanto em termos de fazer arte quanto de responder a ela, em vez de ver as
obras de arte como objetos ou mercadorias dentro ou fora dos locais institucionais.
Assim, no sentido de poder e imanência de Spinoza, o trabalho de força da arte é
o que permite a um corpo, uma mente, ampliar as capacidades de agir e pensar.
Colocar ênfase no trabalho de força da arte é simultaneamente questionar as

noções de objeto e produção de estética em seu sentido tradicional de conteúdo
formado. Em outras palavras, dar prioridade ao trabalho forçado da arte é rejeitar
o tradicional hilomorfismo da estética ou outras formas de julgamento em que os
objetos de arte são lidos e avaliados por meio de noções de forma e valor
estabelecidos. O trabalho de força excede tais parâmetros estéticos e para Ziarek
– referenciando a estética e outros escritos de Heidegger e Adorno – esse excesso
é possibilitado em um espaço, não condicionado pelo poder de produção capturado
pelo termo macht, mas pela liberação do poder indicada pelo termo lassen (Ibid, p.
11). Essa noção de liberação também é sugerida pelo termo grego aphesis, que
denota uma liberação ou um deixar ser em um sentido deliberativo e capacitador.
Assim, o caráter afético do forcework sugere que a prática artística é liberada do
poder regulador dos hábitos de prática e representação e do conhecimento e
valores estabelecidos, ao mesmo tempo em que inaugura diferentes tipos de
relações além do poder regulador. Até certo ponto, podemos ver essa natureza
afética da prática na prática da pintura de Jackson Pollock, uma vez que rompeu
parâmetros e valores estabelecidos da pintura e estabeleceu novas experiências
relacionais da pintura.
Tal pintura é uma prática produtiva, mas é uma produção não governada em si
mesma por formas e valores de produção estabelecidos, mas, como Ziarek poderia
afirmar, ela entra em um espaço e economia de produção diferentes, determinados
pela liberação do poder de estabeleceram parâmetros de prática e a emergência
de um novo espaço relacional da pintura. É claro que a subseqüente “captura”
das pinturas de Pollock pelo mercado de arte e pelo mundo do comércio reintegra
essa obra ao poder dos valores capitalistas. Podemos querer considerar a
imanência das práticas de pintura e desenho de crianças pequenas – antes que
elas se tornem sujeitas ao olhar transcendente de ideias e formas de representação
estabelecidas – como funcionando além do poder e da lógica de tais olhares, em
um espaço de afese, um espaço de habilitação e liberação.
Podemos ver essa natureza afética da força da arte como uma força
desobediente no contexto da arte-educação, uma força que, ao possibilitar a
liberação e o deixar ser, pode fraturar os parâmetros da instrução e do trabalho
pedagógico e, ao fazê-lo, afetar uma dinâmica transformadora que amplia nossa
capacidade de compreender a prática artística, o aprender e o ensinar. Esse

processo de fraturamento levanta aspectos políticos e éticos da aprendizagem
e do trabalho pedagógico. A natureza afética do acontecimento da arte sugere
um tipo diferente de relações políticas daquelas estabelecidas pelo poder das
formas estabelecidas de prática e regulação. Aqui estou usando o termo política
próximo ao trabalho de Jacques Ranciere (1999, 2010), que apresenta em
vários textos a ideia de que a política surge no local de um 'errado' quando um
embate ou confronto em nome de a igualdade surge entre a ordem policial e
algum acontecimento ou modo de ser que revele discriminação, vitimização ou
marginalização. Pode o trabalho de força afético da arte igualmente iluminar
'erros pedagógicos pedagógicos' e, assim, transformar a mercantilização da
aprendizagem, revelando a maneira pela qual professores e alunos são
produzidos como sujeitos pedagogizados em contextos de educação artística?
Essas subjetividades pedagogizadas são produzidas através do poder de
práticas estabelecidas como avaliação, metodologias práticas, exame e
inspeção. O trabalho de força da arte pode romper a captura e o poder regulador
de critérios estéticos ou pedagógicos estabelecidos no trabalho pedagógico e,
ao fazê-lo, podemos ser desafiados a repensar a prática, a aprendizagem e o ensino.
Como podemos repensar a ideia do aluno e, consequentemente, do professor
através dos efeitos perturbadores do trabalho forçado da arte? Ziarek escreve:
A ideia da arte como um objeto, constitutiva da reflexão estética e fundamental para a lógica
da mercantilização, distorce o aspecto mais significativo das obras de arte, ocultando a
própria força que torna a arte artística e socialmente significativa (Ibid, p. 19).
A prática artística torna-se assim um campo de relações de força que não

são constrangidas ou reguladas por estruturas estabelecidas; o trabalho de
força das artes é desobediente a elas e, por meio dessa força, tem o potencial
de reconfigurar as relações sociais (relações pedagógicas), modos de ver,
pensar, sentir e agir. Mais uma vez, talvez historicamente, podemos ver o
impacto do termo forcework de Ziarek e seus efeitos transformadores quando
refletimos sobre momentos de ruptura na arte ou em outros modos de prática
quando as estruturas estabelecidas de prática foram reconfiguradas. A obra de
Duchamp, dos situacionistas ou de Joseph Beuys, por exemplo, é frequentemente
citada como geradora de forças de ruptura e transformação. Na literatura, as
práticas de escrita de James Joyce e Gertrude Stein invocaram forças radicais
semelhantes que precipitaram efeitos transformadores. Tais eventos
transformadores, seguindo Ziarek, não confrontaram o poder dos parâmetros estabelecidos da
PRIMEIRA PARTE 159
estabelecer estruturas alternativas de poder, mas, ao contrário, mover a prática para um

espaço diferente de prática, um espaço de não-poder cuja natureza afética de liberar e
capacitar, ao mesmo tempo em que expõe o funcionamento do poder, oferecia
possibilidades diferentes e mais emancipatórias para a prática.
No contexto da educação artística escolar, podemos indagar sobre as formas de ser
e de identificação orientadas para o poder que se traduzem em critérios de avaliação ou
metodologias de prática; formas que são sedimentadas em nossa compreensão de
representação e prática e que moldam nossa compreensão de aprendizagem e prática.
Muitos anos atrás, quando comecei a pensar mais intensamente sobre como as crianças
pequenas fazem desenhos e pinturas, tive conversas frequentes com John Matthews,
que fez estudos extensos e intensivos dessas práticas iniciais. Aprendi muito sobre o
poder das teorias estabelecidas, particularmente da psicologia do desenvolvimento, mas
também de outros campos, para identificar e categorizar essas práticas e construir uma
espécie de teleologia da prática representacional, em termos brutos, do rabisco à
perspectiva. Essas taxonomias das primeiras práticas são equivalentes ao que Deleuze
e Guattari chamam de agenciamentos molares. Mas as conversas com John, juntamente
com a minha experiência crescente de observar crianças desenhando e pintando,
perfuraram essas montagens de categorizar as primeiras práticas de desenho e abriram
um mundo de prática muito mais rizômico e molecular, no qual me tornei consciente das
muitas vezes sofisticadas e inovadoras. maneiras pelas quais as práticas de desenho
das crianças emergiram e como elas foram investidas de significados e formas que não
eram reconhecíveis dentro das montagens molares da psicologia do desenvolvimento.
Essas primeiras práticas me mostraram outras formas de entender os desenhos infantis

que cortam o poder dos discursos reguladores acadêmicos; eles criaram um espaço
mais afético de liberação e capacitação. Em outras palavras, experimentei uma relação
diferente com esses desenhos cuja força transformou meus modos de ver e pensar. Não
me interessava os desenhos como objetos, mas como eventos e processos de expressão
e significação particulares às relacionalidades que compunham cada contexto de prática.
Essas primeiras explorações do que poderíamos chamar de imanência das práticas

artísticas infantis comparadas a como elas foram classificadas dentro de taxonomias
acadêmicas transcendentes nos anos subsequentes informaram meu interesse em
taxonomias de avaliação e como esses discursos produziram o que chamei de
identidades pedagógicas no contexto da educação artística escolar (Atkinson 2003) que
constituem importantes conjuntos molares com a educação secundária. Mais uma vez,
meu interesse era explorar formas emergentes de prática
que eram imanentes ao encontro de aprendizagem de um aluno, as sensibilidades

em evolução de cada aluno, mas que os critérios transcendentes dos conjuntos de
avaliação às vezes marginalizavam ou ignoravam. Uma maneira de pensar sobre a
força da imanência da prática e suas formas emergentes de expressão é através da
força de aparecer – ou o que em grego recebe o nome de poiesis.
Segundo Agamben (1999), os gregos faziam uma clara distinção entre os termos
práxis e poiesis. Fundamental para a práxis é a noção de uma vontade que se
expressa em ação, enquanto a poiesis denota um processo de aparecer, um vir à
presença, um movimento do não-ser ao ser, da ocultação à visão plena. A natureza
essencial da poiesis não diz respeito à ação produtiva segundo uma vontade, mas
à emergência de uma verdade como desvelamento (alethia). A materialidade da
poiesis é processo, devir, enquanto a materialidade da práxis repousa na produção
por uma vontade ou ideia prévia. Outra forma de conceber a diferença entre práxis
e poiesis é que a práxis se fundamenta em relações transcendentes, enquanto as
da poiesis são imanentes.
Ziarek contrasta essa ideia de poiesis que é característica do trabalho de força

da arte com a noção heidegeriana de tecnicidade e seu equivalente trabalho de força.
A tecnicidade refere-se à revelação do mundo como técnica, ou seja, onde o mundo
é concebido como um recurso para a exploração humana. Heidegger dá o exemplo
de uma usina no Reno, onde o próprio rio, antes do início da construção industrial,
já é concebido como um recurso que pode ser controlado, regulado e explorado.
Assim, o trabalho de força da tecnicidade é fundamentado em relações de poder e
controle em contraste com o trabalho de força poiético da arte que é baseado no
não-poder da aphesis e no deixar ser ativamente. Como argumenta Ziarek (Ibid, p.
41), isso não implica que a arte esteja simplesmente livre do poder ou de sua
influência, freqüentemente, o inverso é o caso, pois a prática artística e seus objetos
são capturados pela tecnicidade e seu poder de mercantilização. A questão é que a
arte como força poiética pode às vezes romper e transformar as relações dominantes
da tecnicidade e, assim, transformar as relações além do domínio do poder. Em
referência aos comentários de Adorno sobre a inversão artística dos poderes sociais
de controle e regulação, Ziarek afirma:
A arte torna-se socialmente “significativa” justamente quando rompe com as funções estéticas e
políticas que a sociedade lhe atribui, quando altera as formações de poder que regulam a
sociedade e que esta quer imprimir ou projetar nas obras de arte. Em vez disso, o que a arte
inaugura é um trabalho de força diferente, uma disposição diferente de forças... (p. 41)
PRIMEIRA PARTE 161
Tais forças ultrapassam o poder das 'determinações categóricas invisivelmente

estampadas na realidade (Ibid, p. 42)', mas não são redutíveis ao que poderíamos
chamar de função social ou crítica da arte (conforme adotada, pode-se argumentar,
em contextos multiculturais ou modos de cultura visual da arte-educação). O
acontecimento transformador do trabalho de força da arte, da materialidade
poiética da arte, aponta para um mundo além da arte, para práticas e um povo
ainda por vir, e não cabe à arte criticar, mas ao acontecimento de um mundo que
se torna diferente ou que aponta para tais possibilidades. Esta é a força poiética
afirmativa da arte, o impulso afirmativo para um mundo e um povo ainda por vir.
Talvez possamos ver essa força de afirmação em algumas práticas artísticas.
Em 1992, o artista Fred Wilson fez uma intervenção na Maryland Historical
Society intitulada Mining the Museum (1992), na qual subverteu a ideia da verdade
das exposições do museu ao 'questionar' de quem era a verdade que estava
sendo exibida. Na instalação intitulada Metalwork 1793–1880, a exibição usual de
talheres foi 'interrompida' por um par de grilhões de escravos de ferro. Embora
essa intervenção tenha desafiado as atitudes racistas inerentes às exibições de
museus ao justapor objetos de riqueza e riqueza com objetos que tornaram essa
riqueza possível, acho que a força da intervenção não foi principalmente uma
força de crítica social, embora isso certamente tenha sido provocado, mas uma
força mais afirmativa e poiética que apontava para além dos objetos de arte para
uma possibilidade de um mundo e de um povo ainda por vir, uma possibilidade
ainda por chegar.
Uma segunda prática artística que quero mencionar foi produzida há alguns
anos por um aluno de mestrado para sua exposição final na Goldsmiths University
of London. O trabalho consistia em uma avaliação pró-forma gigante medindo
cerca de dois metros por um. Tais pró-formas são comuns na avaliação do
departamento de arte da escola secundária e nos processos de avaliação, mas
geralmente não são maiores do que uma única página. Esta exposição gigante
zombou gentilmente do poder da auditoria que é tão difundido nas escolas da
Inglaterra, por meio do qual o dispositivo de avaliação substitui – quase sublima
para o sistema de auditoria – o aluno real. Ao exibir esse aparato de avaliação, o
aluno também estava, de certa forma, desafiando seus tutores universitários a
avaliá-lo. Mais uma vez, a força primária desta obra de arte não era seu poder
como objeto crítico, embora isso obviamente não deva ser ignorado, mas seu
enfraquecimento do poder de auditoria, de avaliação e mercantilização em
contextos educacionais, e um apontamento para a possibilidade de um tipo
diferente de mundo pedagógico de alunos e professores.
Podemos ler este trabalho como apontando para a tecnicidade inerente das
práticas educacionais, o fato de que alunos e professores são considerados
intrinsecamente calculáveis e comodificáveis como um recurso para a futura
capacidade de emprego e o mundo da ambição econômica. A tecnicidade das
práticas educativas produz, portanto, relações pedagógicas específicas
fundamentadas na medição e na auditoria. Ziarek escreve:
Quando os seres passam a ser divulgados como “recursos”, naturais, minerais,

humanos ou outros, significa que eles se constituem em sua própria essência
em termos de poder, ou seja, como intrinsecamente dispostos a serem
manipulados e (re)produzidos e assim articulados como parte do fluxo geral de
poder, ou, em outras palavras, como pré-programados para assumir uma forma
ou um valor que os “torna” o que são em virtude de “fazê-los” participar da
intensificação do poder. (Ibidem, p. 62)
O poder da tecnicidade em nosso mundo hoje se manifesta na noção de

digitalidade, pela qual tudo se torna intrinsecamente sujeito a ser digitalizado como
informação – como dados. No entanto, a força poiética da obra também corta o
poder da tecnicidade para postular a possibilidade de diferentes tipos de relações
pedagógicas mais preocupadas em aproximar-se da imanência e da diferença da
aprendizagem para sustentá-la e desenvolvê-la em seus termos locais.
O evento da arte
Poderíamos conceber ainda o acontecimento poiético da arte como um processo

problemático que abre o possível (onde imaginamos a constituição do mundo a
partir da relação entre acontecimento e multiplicidade). Lazzarato (2003) escreve:
A representação é [...] fundada no paradigma sujeito-trabalho. Nesse

paradigma as imagens, os signos e os enunciados têm a função de representar
o objeto, o mundo, enquanto no paradigma do acontecimento as imagens, os
signos e os enunciados contribuem para permitir que o mundo aconteça.
Imagens, signos e enunciados não representam algo, mas criam mundos
possíveis.
Aqui, o acontecimento pode ser visto em termos do processo de construção de

uma vida, ou de um coletivo, e a tarefa pedagógica não é tratá-lo de acordo com
'respostas estabelecidas', pois eles vão 'perder' o acontecimento. Precisamos, portanto,
PRIMEIRA PARTE 163
ver a força da arte nas práticas artísticas não em termos de representação de um mundo,
mas sim como uma tentativa de fazer um mundo acontecer. As práticas artísticas, portanto,
'são constitutivas da realidade e não sua representação (Lazzarato, Ibid)'. Isso parece
exigir uma ontologia diferente daquela baseada na representação, uma ontologia baseada
no potencial e que coloca a questão da ética e da política em relação ao devir, e não a
questão da relação entre representação e julgamento. Também levanta questões de
obediência e desobediência. Dispositivos de obediência, seus enquadramentos
transcendentes de prática, estrutura, valor e discurso, contrastam com a imanência de
processos locais e capacidades de transformação e poder (no sentido de Spinoza) além
de tais dispositivos que estabelecem novas relações consigo mesmo e com os outros, que
delineiam o domínio de uma ética imanente e política emergente de tais eventos, em vez
de uma ética transcendente ou política imposta de fora.
Voltando a Spinoza, o acontecimento da arte está em ressonância com o que ele

chamou de afetos ativos em oposição aos afetos passivos. Os afetos ativos surgem em
interações que aumentam nossa capacidade de agir. Os afetos passivos (ou paixões)
surgem quando somos afetados pelas coisas de tal forma que nosso poder de agir diminui.
Como afirma Lazzarato, podemos ver a emergência de afetos passivos devido às “forças
invasivas da mídia publicitária que inscrevem suas imagens, palavras, sensibilidades em
nossos corpos; onde a publicidade agora tem efeitos globais (mas onde apenas uma
pequena minoria pode atualizar seus mundos)'. A força da arte é uma força que conduz à
ação que ultrapassa o domínio ou os efeitos dos parâmetros estabelecidos de prática,
representação e julgamento. É uma força que pode precipitar novas ontologias e suas
potencialidades para além da obediência a dispositivos de prática estabelecidos. Daniel
Smith (2012), escrevendo sobre Deleuze e a emergência do novo, capta essa mudança
ontológica:
Assim, a cada momento, minha experiência [...] avançar. Daqui a

pouco terei atualizado algumas dessas virtualidades; Terei, digamos,
falado ou gesticulado de uma certa maneira. Ao fazê-lo não terei
“realizado uma possibilidade” (na qual o real se assemelha a uma
possibilidade já conceituada), mas terei “atualizado uma virtualidade”
– isto é, terei produzido algo novo, uma diferença. (pág. 253)
Esta ideia da problemática como indissolúvel do acontecimento da arte quando aplicada

a um encontro de aprendizagem no contexto da prática artística levanta algumas questões
complicadas. Se a força/acontecimento da arte é uma força transformadora radical como
discutido acima, então como podemos desenvolver práticas pedagógicas em educação

artística que abracem essa força quando, por implicação, parece um anátema para eles?
Essa pergunta é respondida, não exclusivamente, pela ideia de incerteza, pelo fato de o
acontecimento da arte produzir momentos de incerteza, de desequilíbrio, sensação de
não saber como proceder. No entanto, essa noção de incerteza não deve ser vista em
termos negativos, mas como parte de um processo criativo ou, como diria Whitehead, o
movimento criativo para a novidade.
Aqui, o estado de incerteza é aliado à noção de desobediência, em que surgem
oportunidades para ultrapassar os parâmetros estabelecidos. A temporalidade dessa
fase de incerteza pode ser considerada por meio da noção de kairós.
Antonio Negri e a Temporalidade do Kairós
No livro Time For Revolution, Antonio Negri (2013) discute o termo grego kairos. Farei
um breve comentário sobre essa discussão e suas implicações para considerar o evento
da arte e, em seguida, direi algo sobre sua relevância para os processos de ensino e
aprendizagem com base em meu comentário anterior sobre a escrita de Spinoza e sua
relevância para o trabalho pedagógico. Em termos simples, de acordo com Negri, o
termo kairos refere-se à abertura do devir para o que ainda está por vir, mas que também
está fundamentado no eterno do passado. Negri o descreve como 'antecipar e construir
no limite do tempo (Ibid, p. 146)'. Dito de outra forma, kairos denota um processo de algo
sendo 'chamado' à existência; quando algo novo surge e é apreendido por uma
combinação da força do afeto e da morfologia de uma palavra, uma marca, uma imagem,
uma ação, um som.
É um acontecimento dinâmico e intenso, como o acontecimento da aprendizagem e sua

imanência.
Na concepção clássica de tempo, kairos é o instante, ou seja, a qualidade do tempo do instante,

o momento de ruptura e abertura da temporalidade. É o presente, mas um presente singular e
aberto. Kairós é a modalidade do tempo através da qual o ser se abre, atraído pelo vazio no limite
do tempo, e assim decide preenchê-lo. (pág. 156)
Negri caracteriza o kairos como uma 'aventura além dos limites do tempo (p. 156)', o
que se relaciona com a ideia de que a temporalidade do evento da arte ou do evento da
aprendizagem está enraizada naquele modo de existência no tempo que é o kairos, uma
vez que tais eventos envolvem uma mudança para novos ou modificados (ainda por vir)
PARTE UM 165
fases ontológicas e epistemológicas. Tim Ingold (2011, p. 72), escrevendo sobre

animacidade, capta algo do ambiente do kairos:
Estamos lidando aqui não com uma forma de acreditar no mundo, mas com uma
condição de estar nele. Isso poderia ser descrito como uma condição de estar vivo
para o mundo, caracterizado por uma elevada sensibilidade e capacidade de
resposta na percepção e ação, para um ambiente que está sempre em fluxo, nunca
o mesmo de um momento para o outro.
Ele escreve ainda:
Em uma ontologia anímica, os seres não apenas ocupam o mundo, eles o habitam,
e ao fazê-lo – ao traçar seus próprios caminhos através da malha – eles contribuem
para sua trama em constante evolução. (Ibidem, p. 71)
Portanto, kairos denota um modo particular de existência no tempo, à beira do

tempo, olhando para o desconhecido, o ainda não conhecido, quando os seres fazem
seus caminhos para o ainda não conhecido, mas fundamentados em um passado eterno.
Isso parece captar a inquietação e a inventividade do surgimento da aprendizagem; o
evento de uma nova forma de expressão de um conceito, um movimento, um som,
uma imagem ou uma forma de prática. Negri (Ibid, p. 160) relaciona o evento do kairos
com o poder da imaginação como ele lembra, 'em Spinoza a imaginação tem a
função ontológica de recompor os estratos do ser'.
Embora, é claro, para Spinoza, as imagens das coisas levem a ideias inadequadas
(ver Lord 2010, pp. 73-81). Assim, o modo de existência do kairos pode envolver
recomposições ontológicas, epistemológicas, éticas e políticas em relação a qualquer
contexto ou prática envolvida.
Tempo e Kairós
Em termos gerais, tendemos a pensar no tempo como um processo linear e

homogêneo que liga passado, presente e futuro, mas com a temporalidade do kairos
o passado e o futuro são mais complexos. Uma ideia comum do futuro o concebe
como uma continuação do presente, o presente correndo para o futuro. Mas o evento
do kairós é um momento criativo que ocorre à beira de algo por vir. Negri escreve: 'A
passagem para o porvir é sempre uma diferença, um salto criativo (167)'. Kairos inicia
uma força de invenção na forma de uma ação, um conceito, uma imagem, uma forma
de ver.
O passado é frequentemente considerado como uma série de eventos anteriores que formam uma
espécie de sedimentação ou condensação da experiência, mas, novamente, no que diz respeito ao kairos,
o que aconteceu antes só pode emergir no presente e assim o passado como o

futuro, para kairos, é um evento criativo. É um processo de imaginação semelhante
à produção criativa daquilo que está por vir. Assim, o modo inventivo de existência
chamado kairos produz o que foi antes e o que está por vir. Negri escreve: 'Cada
instância da vida do que foi e do que será é um ato criativo (ibid, p. 168)'. O
momento inventivo do kairos e das formas expressivas produzidas é a produção
de um mundo. Isso implica que a subjetividade não existe antes do kairós, no
sentido de que não há um sujeito pré-eminente ontológico ou epistemológico que
'sabe'. Essa ideia, como afirma Negri (ibid, p. 175), é produto de uma ilusão
transcendental que contradiz a experiência ontológica do kairós em que um sujeito
emerge ao unir o que já foi com o que está por vir. Subjetividade e prática são,
portanto, um processo contínuo de invenção. Negri escreve:
As filosofias do sujeito colocam a determinação do sentido 'aqui' (no campo materialista) no ato
de conhecer que percebe e reflete. Mas essa preeminência epistemológica do sujeito, essa
supremacia ontológica do sujeito, é produto de uma ilusão transcendental e está imediatamente
em contradição com a experiência ontológica do kairos. Pois a subjetividade não é algo que
subsiste: ela é – ao contrário – produzida pelo kairós. A subjetividade não é antes, mas depois do
kairós. (Ibidem, p. 175)
A incerteza, a inquietação e a inventividade do acontecimento da arte e do

saber denotam a orientação do kairós como modo de ser que se abre para o que
está por vir. E inerente a essa orientação está um tipo de resistência ou
desobediência que precipita um salto além dos padrões e valores de ser já
existentes. Se pensarmos no processo de eventos de aprendizagem como uma
manifestação do kairos, então também devemos pensar na evolução de alunos e
professores como um processo criativo e materialista contínuo, ao mesmo tempo
em que não permite que formas estabelecidas de entender a aprendizagem e o
ensino dominem e estruturem. nosso pensar e agir. Dito de outra forma, o trabalho
pedagógico deve evitar ou reduzir a força controladora daqueles operadores
transcendentes da prática estabelecida que podem delimitar a ação e, portanto,
perder o evento gerador da aprendizagem. Tal trabalho precisa desenvolver uma
eterna vigilância do poder de controle e também adquirir um senso de militância na
prática.
Tim Ingold (2015, p. 97) novamente parece estar descrevendo a orientação do
kairos quando escreve sobre o artista 'parado para sempre naquele deslizamento
PARTE UM 167
momento', quando o mundo, 'está a ponto de se revelar, de modo que o

nascimento perpétuo (da consciência do artista) é, concomitantemente, o
nascimento perpétuo do mundo (meu colchete)'. Experimentamos, aprendemos
com o mundo (uma caminhada em uma paisagem, uma tempestade, uma
ocasião social e assim por diante); tal aprendizado envolve o que Ingold
denomina uma "mistura afetiva de nossa própria consciência com a turbulência
e as pulsações do meio no qual estamos imersos". Há uma correspondência
entre mente/corpo e mundo que ocupou, de formas distintas, o pensamento de Spinoza e Whit
Força da Arte e Materialismo Poético
A noção de incerteza aliada à ideia de desobediência num tempo de kairos forma

assim um nexo criativo através do qual as capacidades de agir e pensar, de ver
e fazer podem ser expandidas, e onde o potencial é afirmado mas também
conservado. Agamben (2005) chama esse tempo de kairos de 'momento
messiânico' (ver Lewis 2010)
...um tempo incoerente e não homogêneo, cuja verdade está no momento

da interrupção abrupta, quando o homem, num súbito ato de consciência,
toma posse de sua própria condição de ressuscitado. (Agamben 2007, p.
111)
Esse momento de interrupção é referido por Agamben como um 'estado de

exceção' (1999), que desestabiliza parâmetros e limites estabelecidos e abre
novas possibilidades de ação. Tais momentos de interrupção ou desobediência
às ordens estabelecidas, internas ou externas, podem ser concebidos em termos
de um materialismo poiético, que se constitui por uma série de encontros, e
denota um devir que é um amálgama de relações entre o humano e o não.
-actantes humanos, um devir que precipita novas relacionalidades e
potencialidades para a aprendizagem e sua ontogênese. O acontecimento da
arte como aparecer... como poiesis... não é subjetivo ou objetivo, mas intraativo,
envolvendo actantes humanos e não humanos como sentimentos, pensamentos,
memórias, materiais como tinta, papel, metal, madeira , tecnologias digitais,
performances e muito mais. O imperativo pedagógico de um materialismo
poiético é ampliar nossa compreensão e potencial do que é ser humano, ou,
nas palavras de Spinoza, ampliar nossa bússola do que um corpo pode fazer.
(Podemos testemunhar esse materialismo poiético em ação, por exemplo,
no processo de pintura visto como um conjunto de partes heterogêneas em
quais movimentos do corpo, pensamento, afetos/sentimentos, pintura, pincel, tela/

papel, marcas emergentes, etc. intra-ato...envolve um processo contínuo de
aparecer, mutável-estável, mutável).
Enquanto a práxis é teleológica, inicialmente baseada em uma ideia
determinada para resultados específicos, o processo do materialismo poiético
envolve uma espécie de paradoxo, um conhecimento do desconhecimento da
prática que envolve uma afirmação do devir, bem como uma transferência do
desconhecido e de sua potencialidades, o que pode ser chamado de atratores
poiéticos ou seduções. O materialismo poiético libera a práxis dos vínculos já
conhecidos ou possíveis-reais, provocando assim uma dimensão futura não conhecida do devir.
Uma materialidade poiética define um evento de devir, um evento de
aprendizagem que ocorre nas diferentes temporalidades da experiência. A ênfase,
portanto, não está em um caminho predeterminado para a aprendizagem, mas
em singularidades ou hecceidades que possibilitam a existência da invenção.
Num sentido estranho, também paradoxal, torna-se um aprendiz sem ser um
aprendiz – isto é, sem aquelas construções estabelecidas de ser um aprendiz
que definem (representam, teorizam) e ao mesmo tempo restringem o que um
aprendiz é. O mesmo vale para o ensino. Isso ilustra a dinâmica criativa e mutável
da poiesis, que tem o potencial de perfurar as compreensões de aprendizagem
existentes que se inscrevem nos corpos e nas práticas pedagógicas.
A força poiética da prática artística precipita um aparecer, um desapego das
relações e práticas normalizadas, pois estas se manifestam em formas e práticas
que nos prendem... anteriormente, um espaço de aphesis (deixar ir, liberação),
um devir que não pode ser previsto, não um espaço de poder, mas um espaço
de habilitação e afirmação. O truque é não permitir que os resultados desse
espaço afético se transformem em objetos ou práticas preciosas, que por sua vez
territorializam e controlam.
Não é tão difícil testemunhar a força poiética da arte nas práticas infantis de
desenho ou pintura antes que estas sejam submetidas às influências da produção
estética e da mercantilização que emergem nos espaços institucionais. Tais
práticas inventam novos mundos e possibilidades, muitas vezes são eventos cuja
materialidade envolve desejos, pensamentos, falas, memórias, afetos, papel, giz
de cera, tintas, linhas, marcas, formas, movimentos corporais e muito mais...
ações nas quais actantes humanos e não-humanos se enredam.
Uma ilustração da força da arte surgiu no MA Artist Teacher and Contemporary

Practice na Goldsmiths há alguns anos. O vídeo produzido por Rose Wong e seu
parceiro intitula-se Ceaseless (2013, You Tube
PRIMEIRA PARTE 169
carregado em 29 de agosto de 2013). Rose trabalhou com 23 estudantes

chineses para coletar suas memórias, expressões e compreensão do 'chinêsismo'.
Muitos deles continham material politicamente sensível para aqueles que
vivem na China, como evidências de participação nos memoriais de
Tiananmen, material anticomunista e artigos de notícias. A ideia de fazer o
vídeo foi captar memórias oprimidas pela política do estado, colocando-as em
caixas que lembram relicários. As caixas de memórias são levadas para uma
praia na Inglaterra e seu conteúdo é queimado diante do oceano. Transformar
as memórias em cinzas é uma forma de dissolver a forma reconhecível dos
materiais para que possam ser transportados de volta ao lugar politicamente
mais sensível da China... a Praça da Paz Celestial. A queima também é uma
forma de dissolução em muitas culturas religiosas, queimar os mortos é uma
forma de enviá-los para a vida após a morte em vez de destruí-los. Em outras
palavras, queimar é um processo de um novo devir. A cena muda de uma
praia inglesa para a Praça da Paz Celestial em Pequim. Uma garota abre uma
caixa de memórias em sua forma queimada e as cinzas são transportadas ao
vento antes da sede do poder.
O materialismo poiético deste vídeo não apenas lida com poder e resistência
ao poder, injustiça e perseguição, mas mais do que isso, defendo que sua
força como evento abre um espaço de não-poder, um espaço de aphesis. O
ato de queimar invoca uma libertação, uma força de devir capacitadora e
afirmativa que parece abrir um novo espaço de potencial, um espaço para
novas relacionalidades emergirem além do alcance do poder, um espaço para
um povo ainda por vir. O vídeo vai além da prática artística como crítica
sociopolítica, embora isso seja importante, para outro espaço de potencial
aberto. Não creio que a materialidade desta 'obra' seja totalizada pela vontade
determinada de uma práxis crítica, ela é também constituída por um
agenciamento poiético de relacionalidades dando conta de memórias, afetos,
documentos, opressões, água, horizontes, corpos, fogo, cinzas, ritual, poder
político e muito mais cuja materialidade é realizada em um devir vital. O
imperativo não violento não é 'empoderar', mas ir além do poder para um
estado de aphesis, de libertação e habilitação para poder contemplar novas
formas de devir e de relação.
PARTE DOIS
A Força da Arte, Desobediência, Ecologias Virtuais
No capítulo intitulado Oralidade Maquínica e Ecologia Virtual do livro Caosmose,

Felix Guattari (1995) se preocupa com modos de ser e devir capazes de escapar
das formas de existência prescritas e reguladas, particularmente aquelas
promovidas pelo capitalismo maquínico e sua produção de subjetividades e
desejos passivos. Guattari sugere que o domínio pré-semiótico, pré-verbal e pré-
textual desterritorializado do afeto ou dos blocos de sensação é capaz de extrair o
ser de 'percepções e estados de espírito banais, da autopresença e modos
padronizados de ser', e abrem caminhos que podem produzir 'formas de
subjetividade radicalmente diferentes (p. 89)'. Ele considera a performance art,
embora este termo não seja mais elaborado, como um domínio que pode efetuar
tais caminhos, colocando de lado a 'rede semiótica da cotidianidade, (p. 90)' e
esfregando 'nossos narizes contra a gênese de ser e formas, antes de se firmarem
nas redundâncias dominantes, de estilo, escolas e tradições da modernidade (p.
90)'. Embora não dê ilustrações da arte performática, ele argumenta que sua
prática, ou sua força, pode engendrar o que ele chama de 'subjetividades mutantes'
que perturbam códigos e estruturas existentes e podem levar a um enriquecimento
do mundo.
De modo mais geral, Guattari argumenta que as máquinas estéticas fornecem

um meio eficaz pelo qual a força do afeto, a força da arte pode interromper e
transformar modos subjugados de ser. Podemos considerar o trabalho performático
de Maria Abramovich ou Francis Alys, ou o recente Touching Contract de Jesse
Jones e Sarah Browne como explorando, em suas respectivas formas, esse
potencial de transformação. Um aspecto fundamental desse trabalho não é
necessariamente a atualização da prática, mas o que Guattari (p. 91) chama de
uma ecologia virtual da prática que pode 'gerar condições para a criação e
desenvolvimento de formações inéditas de subjetividade que nunca foram vistas e
nunca senti (pág. 91)'. Tais ecologias têm o potencial, portanto, de trazer práticas
ético-políticas e estéticas novas ou modificadas. Elas não podem ser 'compreendidas'
pela representação, mas apreendidas pela 'contaminação afetiva', apreensões que
inventam territórios existenciais novos ou modificados e seus diferentes ritmos. É
como se essas ecologias virtuais e seu potencial para novas composições estéticas
e ético-políticas tivessem o potencial de nos levar além de nossos 'territórios
existenciais familiares (p. 93)'.
PARTE DOIS 171
Vale a pena referir novamente aqui a diferença ontológica entre atual

e virtual, em contraste com o real e o possível como descrito por Deleuze
(1988) em Bergsonism and Difference and Repetition (2004). Essa
diferença tem implicações claras para a textura ontológica da força da
arte. Citarei uma passagem complexa do bergsonismo que me foi
apontada por Simon O'Sullivan (2006), na qual Deleuze descreve essa
diferença ontológica.
O possível não tem realidade (embora possa ter uma atualidade);

inversamente, o virtual não é atual, mas como tal possui uma realidade...
Por outro lado, ou de outro ponto de vista, o possível é aquilo que se
'realiza' (ou não se realiza). Ora, o processo de realização está sujeito a
duas regras essenciais, uma de semelhança e outra de limitação. Pois o
real deve estar na imagem do possível que ele realiza. (Simplesmente
tem existência ou realidade adicionada a ela, o que se traduz por dizer
que, do ponto de vista do conceito, não há diferença entre o possível e o
real) E, todo possível não se realiza, a realização envolve uma limitação
por qual alguns possíveis devem ser repelidos ou frustrados, enquanto
outros "passam" para o real. O virtual, por outro lado, não precisa ser
realizado, mas atualizado; e as regras de atualização não são as de
semelhança e limitação, mas as de diferença ou divergência e de criação. (Bergsonismo, p
Nessa citação, o possível é visto como uma espécie de gabarito

representacional de uma realidade anterior, mas que dá a impressão de
promover algo novo, diferente do que já existe. O problema, então, para
a noção de possível é que ela é sempre limitada por um real pré-
existente, embora não pareça ser o caso. Podemos afirmar que a relação
possível-real é regida pelas ideias de transcendência e identidade, o
possível sempre já é espelho de uma realidade anterior. Por outro lado,
a ideia do virtual, segundo Deleuze, está enraizada na noção de diferença
e criação, e a atualização do virtual é um processo de invenção. O virtual
pode ser visto como uma multiplicidade indiferenciada, ou talvez um
campo de potencial que é real, mas que espera atualização ou devir. Se
pensarmos nos encontros de aprendizagem em relação à combinação
real virtual, então os resultados de tais encontros podem ser vistos como
atualizações inventivas particulares de um encontro, o que não quer dizer
que sejam soluções absolutas, porque o virtual permanece, embora
transformado, como parte do resultado atualizado. Dito de outra forma,
podemos dizer que um encontro de aprendizagem, antes que qualquer
atualização surja, é um reino virtual do qual podem surgir atualizações
que nos levam para além do humano. Poderíamos aplicar este ponto à força da arte c
podem nos levar para além do humano e que esperam um povo ainda por chegar.
A força da arte e suas ecologias virtuais podem, portanto, nos levar para além das
fronteiras do que existe e apontar novos territórios existenciais e formas de
existência social.
No contexto do trabalho pedagógico no domínio da arte na educação, uma
pedagogia da imanência é, por implicação, uma pedagogia preocupada em apoiar
as ecologias virtuais de aprendizagem, eventos de aprendizagem, incentivando
essa passagem de limiares para expandir os territórios existenciais dos educandos .
Se considerarmos a imanência da aprendizagem em termos de blocos de afetos e
perceptos, ecologias virtuais e seus respectivos ritmos locais precipitando formas
emergentes de expressão, onde a aprendizagem é um processo que engendra
uma alteridade aos seus parâmetros estabelecidos, então não estamos preocupados
com ' objetos' formados por forças e parâmetros extrínsecos, mas com
'agendamentos de subjetivação que dão sentido e valor para determinar territórios
existenciais (p. 94)'. É importante desvendar a noção de agenciamento (e
agenciamentos maquínicos), na medida em que não sugere a ideia tradicional de
causação, de relações causais entre humanos, ou humanos e não-humanos. É
muito mais um caso de relações maquínicas entre partes ou entidades heterogêneas.
A força da arte para desafiar os parâmetros estabelecidos, sua desobediência

para inventar novos fluxos de afeto e modos de expressão, pode trazer novas
qualidades de ser, inventar 'coordenadas mutantes' e qualidades impensáveis de
ser (Ibid, pp. 126-134). . Para Guattari (Ibid, p. 131) 'A obra de arte [...] é uma
atividade de desenquadramento, de ruptura de sentido [...] que leva a uma recriação
e reinvenção do próprio sujeito'. A força da arte está, portanto, além do
conhecimento e sem critério; situa-se além do humano na medida em que é
composto de blocos de afetos e percepções que são eles próprios não-humanos.
Isso quer dizer que afetos e percepções surgem além das formas transcendentes
do humano. O valor ontogenético radical da prática artística é que ela está além da
arte, fora da arte e, portanto, em alguns casos, tem a capacidade de expandir o
que significa ser humano por meio das materialidades da prática artística, um devir-
pintura, devir- filme, devir-metal, devir outro, através do qual se produzem
perceptos e afetos. Para Deleuze e Guattari (1994),
Perceptos não são mais percepções: eles são independentes de um estado daqueles que os
experimentam. Os afetos não são mais sentimentos ou afetos: eles vão
PARTE DOIS 173
além da força daqueles que os submetem. Sensações, percepções e afetos são

seres cuja validade reside em si mesmos e supera qualquer vivido. (pág. 164)
Além disso, Deleuze e Guattari afirmam:
Por meio do material, o objetivo da arte é arrancar o percepto das percepções

dos objetos e dos estados do sujeito que percebe, arrancar o afeto das afecções
como passagem de um estado a outro: extrair um bloco de
sensações, um ser puro de sensações. (pág. 162)
Para Deleuze e Guattari, não se trata de 'estar no mundo', mas de 'tornar-se com
o mundo'. É no processo de tais devires que os afetos e percepções são gerados e
se tornam independentes de tais devires. Freqüentemente, eles se referem às
pinturas de Cézanne como criando blocos autônomos de percepções e afetos, uma
paisagem que se transforma; uma espécie de devir através do qual o imperceptível
se torna perceptível através da materialidade da pintura, onde os afetos e perceptos
precipitam um devir não humano (Ibid, p. 173). Podemos pensar na paisagem como
algo que se tornou invisível para nós pelo fato de a termos povoado, controlado,
manipulado e regulado. Para realmente vivenciar uma paisagem, então, se possível,
precisamos nos livrar de todas as nossas ideias, sentimentos e memórias herdados
ou preconcebidos sobre ela, o que também significa que estamos, de certa forma,
nos despojando. Segundo Deleuze e Guattari, as pinturas de paisagem de Cézanne
criam uma série de percepções e afetos que efetuam tal transformação e nos fazem
ver o que era invisível para nós. Tais percepções e afetos constituem a força da
paisagem de Cézanne.
O quadro Chuva, Vapor e Velocidade (1844) do pintor inglês JMW Turner foi
pintado na época da revolução industrial em que a vela, o transporte puxado por
cavalos, os métodos de produção manual e outras formas tradicionais de produção
foram substituídos pelo poder do vapor e a conseqüente mecanização da produção.
A pintura produz uma nova materialidade da tinta, nunca antes vista; produz uma
série de percepções e afetos que capturam os eventos monumentais de um mundo
em mudança. É uma pintura inoportuna na terminologia de Nietzsche; não transmite
as percepções e afetos do artista como se existissem através do tempo, mas
transforma tais processos em percepções e afetos atemporais, mas que têm a força
de efetuar novas temporalidades de ver, pensar e sentir. Perceptos e afetos são,
portanto, não-humanos, no sentido de que
não estão sujeitos a formas estabelecidas de transcendência humana, mas

têm a força para efetuar novas condições de tornar-se humano. Deleuze e
Guattari (1994) escrevem: 'O percepto torna perceptíveis as forças
imperceptíveis que povoam o mundo, nos afetam e nos tornam (p. 182)'.
Em práticas artísticas mais contemporâneas, como as denominadas arte
performática, muitas vezes somos confrontados por situações em que nossos
códigos normais de conduta, nossos hábitos e convenções sociais, maneiras e
costumes são desafiados, de modo que nos tornamos desestabilizados ou
desconfortáveis. Tais desafios podem produzir forças que geram uma série de
percepções e afetos que vão além dos estados emocionais e excedem o que é
ser humano. O trabalho de performance inicial de Joseph Beuys e as práticas
posteriores de Abramovich, Orlan, Alys e outros parecem gerar tais blocos de
sensação e seus compostos de percepções e afetos.
Ritornelo (Refrão) e Território
A palavra francesa 'ritournelle' é traduzida por Brian Massumi, o tradutor de A

Thousand Plateaus, como 'refrain', mas isso pode ser um pouco enganador, no
sentido de que normalmente pensamos em um refrão na terminologia musical
como uma frase que é repetido, conectando cada verso em uma música ou
uma frase da música que é repetida através de uma peça. Deleuze insiste
(Diálogos, Deleuze e Parnet 2002, p. x) que 'ritornelle' deve ser traduzido por
'ritornello' e não 'refrain', porque um ritornello é definido pela variação e não é,
portanto, uma repetição do mesmo, mas , crucialmente envolve uma
diferenciação (Kleinherenbrink 2015); além disso, a composição de um ritornello
parece ser mais complexa. Portanto, usarei o termo ritornello em vez de abster-
me nesta seção.
Guattari (1996, O'Sullivan 2006, p. 92) afirma que a subjetividade é
constituída por uma multiplicidade de ritornelos, ou seja, fases dentro das quais
nossas subjetividades se organizam. Deleuze e Guattari (1988) dão o famoso
exemplo do ritornello de uma criança cantarolando no escuro para dar uma
sensação de segurança. Assim, um ritornelo pode ser concebido como um
processo espaço-temporal, a criação de um território ou zona de segurança e
consistência através da repetição, mas repetição como diferenciação. Nossas
vidas são constituídas por uma multiplicidade de ritornelos que criam tais zonas
nos diferentes e heterogêneos meios que habitamos. Um ritornello é uma
pequena territorialização composta por ritmos e repetições específicas segundo
as quais nos configuramos; permite uma composição local de devir com um
mundo. Cada ritornello ou modo de expressão define o seu próprio
PARTE DOIS 175
motivos territoriais, ou dito de outra forma, define suas próprias formas de

importar nos diversos contextos de vida. Guattari dá exemplos dos ritmos da vida
cotidiana: vemos televisão, o telefone toca, alguém bate à porta, a chaleira ferve
etc. Os conteúdos e ritmos de tais momentos prendem e estruturam nossa
atenção. Pensando de forma mais ampla, podemos estender a noção de ritornello
a ritor nellos políticos, pedagógicos ou amorosos, e assim por diante. Ritornelos
e seus respectivos ritmos relacionam-se e estruturam diferentes aspectos do ser
e do tornar-se em nossos diferentes e evolutivos meios sociais. Territórios e
ritornelos são compostos de ritmos que emergem do que poderíamos chamar de
caos da vida.
Podemos ver os diferentes momentos, relações e situações em que nos
encontramos constituindo diferentes meios interligados ou separados e seus
respectivos ritornelos nos quais elementos heterogêneos são reunidos ou
sintetizados, como quando faço um desenho, ouço uma peça da música, olhe
para o meu jardim, observe os pássaros se alimentando; ou trabalhar em uma
sala de aula com todos os seus dramas, relações, conversas, ações, emoções e
assim por diante. Então, em resumo, podemos dizer que um meio social envolve
a composição local de um mundo a partir de elementos heterogêneos, mas que
sempre há mais no mundo do que essa composição deixando aberta a
oportunidade para que novas composições surjam entre e através dos meios.
O ritmo refere-se ao que poderíamos chamar de comunicação entre
elementos de uma composição ou entre ambientes, não se refere a regularidade,
mas mais ao gerenciamento da variação dentro ou entre os ambientes, o
gerenciamento de diferentes composições e territórios em uma sala de aula, por
exemplo. Como Kleinherenbrink (2015, p. 215) seguindo Grosz (2008) nos diz
que o ritmo é:
...algo constituído pelas capacidades de um ser em determinação recíproca

com as possibilidades e eventos em seu ambiente. Assim, o ritmo 'percorre toda
a vida' ao conectar coisas vivas a entidades não orgânicas e orgânicas em uma
série de encontros contingentes (Grosz 2008: 18). Se os milieus dizem respeito
ao que acontece onde, os ritmos são sobre como e quando as coisas dentro e
entre os milieus acontecem e, portanto, a flexibilidade e capacidade de
sobrevivência de um meio é uma preocupação rítmica. Se os milieus se referem
principalmente a arranjos espaciais e à constituição de componentes, os ritmos
são a 'forma temporal particular' que mantém uma certa medida de continuidade
e coerência. (retirado de Grosz 2008, pp. 47–48)
Para criar um território (que não é simplesmente uma entidade espacial, como
veremos) um meio e um ritmo são insuficientes.
...denominamos refrão (ritornello) qualquer agregado de matérias de expressão que desenha um

território e se desenvolve em motivos territoriais e paisagens'. (Deleuze e Guattari 1988, p. 323,
colchete meu)
O ritornello é, portanto, um modo de expressão ou expressividade que

desenvolve ritmos 'próprios', criando um território e motivos territoriais nos
diferentes meios de habitação.
Para evitar que essa terminologia soe vazia, gosto de pensar nesses termos
como referindo-se ao que poderíamos chamar de criação de conjuntos de
espaços e tempos de vida; isto é, composições de lugares e tempos de vida que
adquirem as suas formas particulares de expressão, correspondência e
consistência, que invocam modos de territorialização ou modos de ser e devir.
Cada ritornello ou modo de expressão define os seus próprios motivos territoriais
ou, dito de outra forma, define as suas próprias formas de importar nos diversos
contextos de vida. Como afirma Kleinherenbrink (p. 216), 'Ritornellos são
assinaturas no mundo e a expressão de tais assinaturas acarreta a formação de
um domínio'. Os territórios são marcados por modos de expressividade –
ritornelos que não são planejados com antecedência, mas emergem no fluxo da
prática. Isso significa que vemos o território não como uma zona espacial, mas
como um processo dinâmico e intenso que forma padrões locais de ação
(habilidades) (Deleuze e Guattari, 1988, p. 314 ) . Podemos considerar a relação
dos ritornelos com o território como produtora de subjetividade e seus diferentes modos de exp
Os ritornelos constituem tanto formas e forças territorializantes quanto
processos desterritorializantes que levam à produção de novos territórios.
Podemos pensar a prática artística a partir do ritornello, no sentido de construir
o que Guattari chama de territórios existenciais onde tais ritornellos podem ser
vistos a partir do que ele chama de centros mutantes de subjetivação. Podemos
pensar nas primeiras práticas expressivas, como desenho ou pintura, como
produtoras de ritornelos estéticos que moldam territórios subjetivos. Esses
ritornelos vernaculares iniciais estabelecem trampolins que estruturam práticas
iniciais de desenho ou marcação, que produzem territorializações,
desterritorializações e reterritorializações da prática. Tais práticas constituem
processos locais de invenção. Como Elizabeth Grosz (2008, p. 56) sugere,
podemos conceber o ritornello como 'fundamentalmente construtivo' e, em
relação à criação de marcas iniciais, como uma síntese de uma série de
elementos díspares: marcas, gestos, ritmos, materiais, afetos, cognições,
constituir um território de prática e devir. Nas primeiras práticas de desenho
infantil, os ritornelos constituem a repetição, mas também a desterritorialização
de marcas, formas e composições. Mas dito isto, a repetição não é uma repetição do mesmo, m
PARTE DOIS 177
Deleuze se refere como uma repetição da diferença, é a repetição como

diferenciação. Podemos ver isso na linha inicial e nas configurações rotacionais que
as crianças pequenas produzem. Quase nunca são iguais e parecem constituir uma
série de explorações que envolvem, como já dissemos, correspondência,
consistência e consolidação. Esses termos nos permitem considerar essas
primeiras práticas de marcação não em termos hilomórficos de uma criança fazendo
um desenho, mas em termos processuais de uma série de correspondências entre
movimentos corporais, pensamentos, sentimentos, instrumentos de desenho, papel,
marcas emergentes, reflexões. . Estas correspondências entre corpo e materiais
adquirem níveis de consistência e consolidação, mas estão abertas a novas nuances
e variações que conduzem a novas configurações. Fazer (desenhar), portanto, não
deve ser visto como a imposição de forma por um criador, mas como uma série de
correspondências, consistências e consolidações entre corpos, mentes e materiais
(Ingold 2013) .
Cada ritornello, de acordo com a leitura de Grosz de Deleuze e Guattari, consiste
em três componentes básicos, que ela resume como um lar, um fora e uma saída.
Estes se traduzem em esquemas locais e seus arranjos que introduzem um sentido
de ordem, a construção de um território ou mundo expressivo e o potencial para
romper e construir novos territórios. Assim, esses ritornelos visuais (embora não
sejam simplesmente visuais, mas também funcionem em níveis cognitivos e
afetivos) nas primeiras práticas visuais são tanto construtivos quanto desobedientes.
Estou usando a ideia de desobediência aqui para me referir a uma ruptura com a
captura de formas estabelecidas de ordem, expressão ou controle. Estes ritornelos
podem não constituir 'arte', mas devem ser vistos como constituintes de práticas
visuais que estabelecem territórios expressivos que podem abrir novas possibilidades
de fazer, pensar, ver e sentir. Em outras palavras, sua força expressiva pode ser
equiparada à força da arte conforme discutido acima.
Deleuze e Guattari (1988, p. 312) usam uma linguagem mais técnica para
descrever esses processos de territorialização que Grosz chama de lar, fora e
saída. Um infra-agendamento refere-se à emergência de um limiar de um
agenciamento territorial, um centro intensivo, (a emergência de marcas e formas
primitivas), um intra-agendamento refere-se à organização de um agenciamento de
acordo com um sentido de ordem e composição, a formação de um domínio
(diferentes composições visuais e suas lógicas de sentido); e interassemblage que
precipita uma mudança ou ruptura de agenciamentos estabelecidos para outros
que podem ser desconhecidos. É este último aspecto desterritorializante que se liga
à força da arte. Tais montagens não devem ser vistas como existentes
discretamente, mas formando diferentes aspectos de um ritornelo territorial.

O encontro com novas experiências pode nos projetar em novos caminhos que
podem quebrar velhos hábitos ou exigir uma reestruturação à medida que
empreendemos novas aventuras e experimentamos novos ritornelos em resposta
ao que Guattari chama de novos universos de referência.
Empregar as noções de ritornello, ritmo e território para desenvolver uma breve
leitura das primeiras práticas de desenho das crianças oferece um relato diferente
desses processos de relatos de desenvolvimento estabelecidos, como o trabalho
de Viktor Lowenfeld e outros, influenciados pela psicologia do desenvolvimento de
Jean Piaget. A leitura desenvolvimentista da prática do desenho infantil de acordo
com uma série de estágios incrementais de desenvolvimento tem sido desafiada
por muitos pesquisadores da área, incluindo John Matthews (1999), cujas
investigações extensas e intensivas sobre a dinâmica local e o sentido do desenho
infantil práticas fornece um relato muito diferente que ilustra um processo mais
complexo e variado por meio do qual as crianças exibem modos de invenção e
significado que os esquemas de desenvolvimento anteriores ignoram. Matthews
analisa esses primeiros processos de desenho ou marcação em termos de
estruturas geracionais entrelaçadas que facilitam a expressão do significado na
primeira infância. Estas práticas podem ser vistas como primeiros ritornelos, fases
expressivas em torno das quais emerge um processo de territorialização e que
também têm potencial para saltar para novas formas mais complexas, para
construir novos ritornelos, novas fases de ordem e ritmo, novos territórios e
aventuras de desterritorializações que surgem nos meios e relações locais de cada
criança. Matthews (2011) mostra que os desenhos ou marcações que surgem na
primeira infância, comumente vistos como desenhos de rabiscos, decorrem de
uma história complexa de interações corporais e cognições ou conceitos
emergentes; que eles possuem uma estrutura organizacional e semântica que está
longe da ação aleatória e sem sentido que geralmente lhes é atribuída. Podemos
ver esses processos de marcação nos termos de Guattari como núcleos
autopoiéticos emergentes que produzem formas de territorialização mental, física
e afetiva que constituem a ontogênese. No entanto, a noção de autopoiesis pode
precisar ser modificada se quisermos aceitar que a prática criativa envolve a noção
de correspondência, conforme discutido por Ingold (2013) , e o ritornello proposto
por Deleuze e Guattari.
Ambos os termos sugerem que a prática criativa não decorre simplesmente da

iniciação humana, mas de uma correspondência evolutiva entre vários elementos
ou entidades diferentes, humanos e não humanos. Donna Harraway (2016)
emprega o termo simpoiese para denotar essa agregação criativa encapsulada
pelo termo 'tornar-se-com'.
PARTE DOIS 179
Fig. 8.1 Desenho do parque de diversões (com a permissão do artista)
Vejamos brevemente as primeiras práticas de desenho de um menino e as

leiamos através das noções de território, ritornello e desterritorialização
(desobediência). Seus primeiros desenhos de rabiscos parecem caóticos, mas se
olharmos de perto, podemos detectar componentes estruturais claros e zonas de intensidade.
O desenho 'campo de feira' consiste em grandes linhas rotativas laranja, entre as
quais estão discretas formas circulares fechadas e semifechadas, bem como uma
série de manchas densas de marcas que formam formas irregulares em cores
diferentes. Podemos desenvolver uma leitura e análise mais complexa e sofisticada
desse desenho para considerar suas estruturas sintáticas e possíveis significados
para o menino. É um desenho entre muitos outros que se produzem nesta idade (3
anos) que contém uma gama de estruturas e formas lineares, como espirais zig-
zags, e linhas errantes, ritornelos ou modos de expressividade que efetuam um tipo
particular de organização , ritmo e meio de prática.
O desenho pode ser visto como uma série de funções expressivas (ritornellos) que
passam a compor um território, um processo dinâmico de motivos locais de prática e
significado (Figs. 8.1 e 8.2 ) .
Fig. 8.2 Desenho de espirais (Com a gentil permissão do artista)
Aos 3 anos e 7 meses, o menino está fazendo desenhos de criaturas que

dominam seu interesse, borboleta, lagosta (4,4 anos), dinossauro (4,4 anos).
Nesses desenhos, há um maior foco nas criaturas individuais e sua
composição, ele é capaz de empregar formações anteriores de linhas,
ziguezagues, formas, rotações e contornos para compor e organizar e os
desenhos parecem assumir uma estatura icônica em relação ao os interesses
e o fascínio do menino. Um novo ritornello construído sobre os anteriores
desenvolveu-se inventando novos territórios expressivos (Figs. 8.3, 8.4 e 8.5).
Ao adotar esse tipo de leitura das primeiras práticas de desenho, podemos
vê-las como territórios existenciais emergentes e transformadores. Uma
análise e descrição mais detalhada e extensa dessas práticas, como a
desenvolvida na obra de John Matthews, fornece uma compreensão mais
complexa de seus primeiros processos de composição e transformação. Um
ponto importante que quero destacar é em relação ao significado. Nessas
práticas iniciais (e nas posteriores), o significado não é algo que é dado ao
desenho pela criança, mas é inerente à prática composta por uma série de
PARTE DOIS 181
Fig. 8.3 Desenho de 'Borboleta' (Com a gentil permissão do artista)
correspondências, consistências e consolidações. O significado não está 'no'

desenho, mas depende de uma série de sintonizações entre pensamento,
ação, implementos e materiais formando uma série de expressões. A
expressão não é imposta ao material, mas é o resultado de um entrelaçamento
desses componentes.
Para resumir brevemente alguns dos pontos acima, a força da arte está
além do conhecimento e sem critério, além do humano, na medida em que
envolve o que Deleuze e Guattari (1988) chamam de afetos e percepções
que não são humanos, que estão além do transcendente parâmetros do
que constitui o humano, mas que podem ampliar o que é ser humano. O
valor ontogenético da prática artística é que ela pode levar à produção de
tais afetos e percepções, mas isso envolve uma dificuldade ontológica
mencionada por O'Sullivan (2006, p. 68). Os resultados de tal prática muitas
vezes parecem misteriosos ou surpreendentes — desobedientes. Eles não
pretendem ecoar formas de prática existentes ou apelar para um público já
informado. Tal trabalho está chamando um povo ainda por vir à existência, onde somos en
Fig. 8.4 Desenho de 'Lagosta' (Com a gentil permissão do artista)
pensar, sentir, ver e fazer de novas maneiras. Lyotard (1984, pp. 71-80) afirma que
um evento de arte sempre chega cedo demais. E embora para alguns as práticas
artísticas de crianças e alunos mais velhos possam não constituir o que eles
consideram ser 'Arte', tais práticas – que consistem em ritornelos e territórios em
evolução, conforme descrito acima – podem ser vistas como práticas nas quais
novas formas de pensar, ver, fazer e sentir emergem; são práticas visuais-materiais
inventivas que podem projetar fazer (e ver) em novos territórios onto-semânticos. O
valor pedagógico de tais transformações reside no potencial de produção de novas
sensibilidades estéticas, éticas e políticas que podem levar a mundos mais conviviais,
embora isso não seja garantido.
A Ética Estética e a Força da Arte
A noção de Whitehead da falácia da concretude deslocada nos alerta para o ponto

de que não há registro absoluto entre o conhecimento abstrato e a vida, embora
muitas vezes caiamos na armadilha de acreditar que seja assim. Evitar
PARTE DOIS 183
Fig. 8.5 Desenho de 'Dinossauro' (com a gentil permissão do artista)
tal ilusão, Maria Hynes pergunta, (2013, p. 1934) citando Zylinska (2009),
como podemos 'injetar um pouco de vida de volta à vida'? Zylinska argumenta
que a prática da arte como prática está preocupada em “experimentar o que
conta como vida”, que poderíamos reformular como o que conta como
experiência. Em Caosmosis, Guattari (1995, p. 107) nos diz por que um
paradigma estético é também um paradigma ético-estético e político, adequado
para lidar com as complexidades e incertezas de nosso mundo:
O novo paradigma estético tem implicações ético-políticas porque falar de

criação é falar de responsabilidade da instância criadora em relação à coisa
criada, inflexão do estado de coisas, bifurcação para além de esquemas pré-
estabelecidos, tendo novamente em conta o destino da alteridade em suas
modalidades extremas. Mas a escolha ética já não emana de um enunciado
transcendente, de um código de leis ou de um deus único e todo-poderoso. A
própria gênese da enunciação é apanhada no movimento de criação processual.
Essa ênfase da responsabilidade ética sobre a instância criativa parece

trazer a força da arte, como força inventiva, para o domínio da ética,
responsabilidade e relevância no que diz respeito ao processo e resultados
da prática artística. Isso é para reconhecer, como Hynes (Ibid, p. 1936) afirma,
que com relação ao momento criativo '...não sou 'eu' quem cria, nem sou 'eu'
quem responde'. Isso transfere a ênfase do criador para o fazer, do pensador
para o que pensa, do vidente para o que vê, do observador para o que vê.
Essa mudança incorporada no gerúndio acarreta algumas implicações ontológicas importan
De fato, o gerúndio como substantivo/verbo é ontologicamente interessante
em sua fusão de estase e movimento, ou objeto e processo. Parece acomodar
tanto a atualização do ser quanto uma virtualidade aberta do devir. Em O que
é filosofia? Deleuze e Guattari (1994) consideram como a arte, assim como a
ciência pensa, eles sugerem que a arte é um modo de atualizar o virtual, um
reino de potencial infinito que existe antes de qualquer enquadramento
organizacional. Poderíamos dizer que a prática artística, pela força da arte, é
um modo de compor o virtual em novas percepções e afetos que precipitam
novas materializações do mundo, ou novas sensibilidades em relação a um
mundo. Podemos pensar em tais materializações como indo além do humano,
ou seja, além de formas estabelecidas de pensar, fazer, ver e sentir, para o
não-humano, onde novos modos de existência podem ser desenvolvidos.
Esse engajamento com o virtual e seu potencial criativo é outra forma de
pensar a responsabilidade ética, discutida por Hynes e Guattari, como estando
vinculada à instância criativa ou ao movimento de criação processual e não a
uma enunciação transcendente ou sujeito ético. A força da arte expressa um
potencial ético-estético para explodir o domínio dessa captura transcendente.
A força da arte como força ético-estética e política ultrapassa a

representação ou a experiência subjetiva para precipitar encontros com o não-
humano que problematizam a experiência e de onde podem emergir novos
modos de ser ou de construir uma vida e suas consequentes responsabilidades.
Colocando na terminologia de Guattari, podemos ver a força da arte como a
invenção de novos agenciamentos de enunciação, ou seja, novos modos de
produção do sujeito. Em uma longa citação, ele expressa esse potencial criativo:
O choque incessante do movimento da arte contra as fronteiras estabelecidas (já no Renascimento,

mas sobretudo na era moderna), a sua propensão para renovar os seus materiais de expressão
e a textura ontológica dos perceptos e afetos que promove provocam, senão uma contaminação
direta de outros domínios, pelo menos, um destaque e reavaliação do criativo
PARTE DOIS 185
dimensões que atravessam todas elas. É patente que a arte não detém o monopólio
da criação, mas leva ao extremo a sua capacidade de inventar coordenadas mutantes:
engendra qualidades de ser inéditas, imprevistas e impensáveis.
O limiar decisivo que constitui este novo paradigma estético reside na aptidão destes
processos de criação para se autoafirmarem como núcleos existenciais, máquinas
autopoiéticas. (Ibidem, p. 106)
As duas últimas frases desta citação me sugerem um importante limiar

pedagógico que pertence àqueles momentos de fazer e pensar com os alunos
quando suas práticas criativas produzem 'coordenadas mutantes' (podemos vê-
las como ritornelos locais, como discutido acima) que com a confiança pode
levar a novos territórios existenciais. A virtualidade da arte aponta para a sua
dificuldade ontológica, na medida em que é sempre mais do que as suas
produções porque fala de modos de vida ainda por emergir, está sempre em
excesso daquilo que se actualizou. Podemos também pensar nessas
coordenadas mutantes extremas que engendram qualidades de ser inéditas,
imprevistas e impensáveis que se chocam contra fronteiras estabelecidas como
emergentes de algumas práticas artísticas e obras produzidas em nosso mundo contemporâne
Já discuti o projeto Rogue Game no cap. 2, onde limites estabelecidos,
procedimentos e códigos de conduta são fraturados por intervenções
imprevisíveis e imprevisíveis que exigem novos modos de ser.
Tais fronteiras foram exploradas, reafirmadas, abertas ou transgredidas no

trabalho performativo organizado por Tino Seghal na Tate London intitulado
These Associations. Seghal trabalhou com um grande grupo de voluntários que
ensaiaram uma série de movimentos e encontros para confrontar e engajar o
público que se reunia no Turbine Hall (não presenciei essa preparação). Os
voluntários iniciaram conversas com membros do público (que não se esperava
que respondessem), discutindo experiências pessoais, muitas vezes bastante
privadas, e depois passaram para outros movimentos de grupo e depois para
encontros mais individuais. Enquanto alguns membros do público acharam a
experiência do encontro desafiadora, mas envolvente, até mesmo inspiradora,
outros se sentiram desconfortáveis, experimentando diferentes graus de
ameaça e/ou intimidação. Para mim, esta prática ilustra uma exploração lúdica,
e a brincadeira pode ser muito séria, de intensidade e relação nos assuntos
humanos; desafia a ordem simbólica ou o enquadramento das relações (a
maneira como normalmente ou convencionalmente nos comportaríamos em
contextos sociais), talvez nos pedindo para refletir criticamente sobre com quem
nos relacionamos e como, com quem normalmente não nos relacionamos e por quê. Sua força
códigos e relacionalidades, para obter um vislumbre de quem somos e como

tais códigos e convenções nos tornam quem somos, precipitando um potencial
para repensar ou mesmo desafiar tais convenções e suas fronteiras sociais. O
surgimento e a dissolução dessas associações aleatórias (ou artificiais) abrem
um potencial para considerar novas ou novas formas de subjetivação e
coletividades.
Meditando sobre a noção de heterogênese, Ranciere (2010) escreve:
Tentei conceber a heterogênese através de um tipo de pensamento e atividade que produz

choques entre mundos, mas choques entre mundos no mesmo mundo: redistribuições,
recomposições e reconfigurações de elementos. (pág. 212)
Estas Associações não implicam um encontro de pessoas ao mesmo tempo,

mas sim a aproximação dos tempos heterogéneos da vida das pessoas, uma
síntese disjuntiva. Podemos ver esses encontros heterogêneos como produtores
de choques, ressonâncias ou convívios entre mundos do mesmo mundo, que
precipitam um cruzamento de limiares estabelecidos que produz novas
sensibilidades ético-estéticas e políticas. Da mesma forma, tais encontros
podem invocar barreiras ontológicas que resistem ao convite de engajamento.
Início: Edith e Johanna Em relação
à noção de ético-estética desenvolvida por Guattari e à força geradora da arte,

quero mencionar um trabalho de uma jovem bailarina e coreógrafa alemã,
Johanna Knefelkamp, que trabalhou com Edith Nagel, uma Mulher judia que
sobreviveu à ocupação nazista na Holanda, mas perdeu a maior parte de sua
família em campos de concentração. As mulheres se encontraram antes da
apresentação para falar sobre suas vidas, quem eram, compartilhando
experiências de suas origens, antes de concordarem em trabalhar juntas para
fazer uma performance que explorasse questões de trauma, culpa, obrigação,
amizade e cuidado.
Johanna está desenvolvendo sua própria forma de prática de dança baseada
na 'improvisação de contato direto'. Isso normalmente envolve dois participantes
que permanecem em espera ou a uma distância de toque durante a
apresentação. Assim, os parceiros agem em resposta aos movimentos, gestos
e respiração um do outro para coreografar o evento. Assim, a coreografia não
é pré-planejada, mas emerge à medida que os dois corpos formam uma relação evolutiva.
Johanna, afirma, 'Este ritmo combinado de movimento - som e visão
PARTE DOIS 187
forma um vínculo interdependente entre os dançarinos. Em essência, os dançarinos se tornam

um – um emaranhado do físico e do intelectual' (correspondência por e-mail).
A performance começa com as duas mulheres se enfrentando a alguns metros de

distância. Edith move-se hesitante e circunspectamente em direção a Johanna e começa a
'inspecionar' e 'maravilhar-se' de Johanna, que permanece quase imóvel. Ela se move ao
redor do corpo de Johanna, tocando e testando, olhando e se perguntando, esperando,
tranquilizando, mas também incerta. Ela fica atrás de Johanna e coloca as mãos nos ombros
de Johanna. Gradualmente, Johanna começa a responder e elas começam a caminhar
hesitantes lado a lado, Johanna apoiando Edith. Seus corpos começam a apoiar um ao outro,
há uma crescente sensação de mudança de uma separação de ser para tornar-se, respirar
com, ouvir com, observar com, sentir com, sentir com. Eles andam juntos pela sala em direção
a uma parede com uma porta. Não sabemos quem pode estar à porta, quem chama, que nos
leva de volta aos dias e noites de medo em que Edith se escondia dos nazis em casa dos
seus amigos. Edith parece insegura, preocupada, ela hesita, enquanto Johanna aos poucos a
convence a ir embora. Um sentimento crescente de união, caminhando em uníssono,
apoiando, confiando, tocando e acariciando, descobrindo, abraçando, entrelaçando,
celebrando, enquanto começam a dançar, uma dança de tornar-se, de dobrar e desdobrar.
Em seguida, eles finalmente se separam e assumem suas posições originais, um de frente
para o outro.
O desempenho aponta para graus desconhecidos de falha na comunicação, juntamente

com tentativas de comunicação e trabalho em conjunto. Convivendo com a falha de
comunicação onde não há troca simétrica entre dois mundos de experiência neste mundo.
Um desejo de confiar em um contexto de incerteza onde os limites não são claros. Uma
tentativa de retribuir, de absorver as energias uns dos outros por meio de uma ecologia
evolutiva de gestos (Fig. 8.6).
Pedi a Johanna que me contasse mais sobre como foi o trabalho, e isso
é o que ela escreveu em uma correspondência por e-mail:
Nesta performance, cada um tenta encontrar o lugar do outro dentro da

narrativa do Holocausto e, de alguma forma, chegar a um acordo com seu
legado. A pesquisa partiu da questão colocada pelo livro de Primo Levis (1947)
Isto é um homem?. A questão sobre humanidade e identidade foi o assunto
principal nas conversas entre mim e Edith. Para nos conectarmos com os
temas da narrativa de Levi, nós dois percebemos que tínhamos que começar
explorando nossos próprios entendimentos de quem somos – e mais importante – o que nos fez
Fig. 8.6 'Início' (com a gentil permissão do artista)
quem nós somos. Começamos a experimentar o movimento e catalogamos uma

série de conexões potenciais que poderíamos explorar. Essas conexões eram
físicas e intelectuais. Compartilhamos nossas experiências e sentimentos sobre
nossa identidade. Nenhuma palavra foi dita – apenas movimento, toque, som e visão.
Isso nos levou a outro nível de comunicação. Pelos nossos movimentos, pelo
toque e pela possibilidade de fechar os olhos a qualquer momento, nos colocamos
em uma situação vulnerável, sensível, carinhosa e íntima. Aquela que perdeu a
família e a infância durante o regime nazista na Alemanha, a outra que carrega o
peso da culpa e da vergonha do país de onde vem. Juntos, compartilhamos e
sentimos nossos sentimentos através da dança, ajudamos uns aos outros com o
fardo que carregamos e criamos uma atmosfera de confiança e humanidade.
Edith me deu espaço e confiança para falar com ela através da arte. Aprendi,
a largar a forma artística de pensar e cair nas possibilidades de se comunicar
através da dança para ter essa experiência incrível. Parecia um espaço de
igualdade e pequenos milagres. Nesse espaço da arte, pude confrontar meus
sentimentos e me permitir reagir. Eu me senti humana e tão segura quanto em um útero.
PARTE DOIS 189
Uma testemunha da performance descreveu como o som combinado da

respiração dos dançarinos o levou às lágrimas. Aqui tivemos a personificação
da reconciliação – onde a vítima e o suposto perpetrador se tornam um. No
entanto, a arte no trabalho permite que eles escapem da narrativa da
vitimização e fornece uma via de esperança e agência.
Tanto para os participantes como para alguns dos que observam a dança
é como se se desenvolvessem novos territórios existenciais, explorando o que
pode ser ser humano, ou talvez mais precisamente, explorando o inumano
que precipita novos perceptos e afetos, ampliando assim capacidades de
tornar-se-com.
Se retornarmos à ideia de ritornello e território, podemos ver a performance
como a construção de ritornellos e seus ritmos diferentes e emergentes de
devir-com que compõem um território expressivo em evolução, ou para usar
o termo de Harraway, uma simpoiese expressiva que abre coordenadas
mutantes para novos territórios existenciais.
Se considerarmos a performance do ponto de vista do paradigma ético-
estético de Guattari, então devemos abandonar as noções humanistas de ética
onde a responsabilidade ética decorre do sujeito ético, uma posição
transcendente que antecede os eventos da dança. Na performance, não existe
tal posição de transcendência que 'guia' ou 'monitora' a ação. Guattari (1995,
p. 107) nos diz porque um paradigma estético é também um paradigma ético-
estético no qual se coloca uma ética diferente, o que poderíamos chamar de
anti-humanista, repito a citação acima citada:
O novo paradigma estético tem implicações ético-políticas porque falar de

criação é falar de responsabilidade da instância criadora em relação à coisa
criada, inflexão do estado de coisas, bifurcação para além de esquemas pré-
estabelecidos, tendo novamente em conta o destino da alteridade em suas
modalidades extremas. Mas a escolha ética já não emana de um enunciado
transcendente, de um código de leis ou de um deus único e todo-poderoso. A
própria gênese da enunciação é apanhada no movimento de criação
processual.
Nessa afirmação, a ideia de que é a instância criadora e suas

corresponsáveis a responsável pela coisa criada, e que ultrapassa os
parâmetros estabelecidos de pensamento e ação, é bem diferente de uma
ética mais humanista onde a responsabilidade é do agente humano independente .
Podemos perceber na performance que a responsabilidade pela criação da
dança não pode estar alinhada a um ou outro dos participantes, mas a uma série
de eventos de correspondência, consistência e consolidação, envolvendo

emaranhados de corpos, respiração, toque, movimento, sensação, observação,
escuta e assim por diante. Podemos ver a performance como uma confluência
de domínios reais e virtuais onde o virtual abre potencialidades para o
surgimento de novas experiências ou materialidades de sensação. Assim, a
performance não é concebida em termos de experiência subjetiva ou como
uma representação de eventos ou realidades anteriores, mas como um
encontro cuja força nos leva além das formas estabelecidas de pensar, sentir
e perceber em novos domínios de experimentação e sensibilidade que abrem
possibilidades pelo que Guattari chama de novos agenciamentos de
enunciação, novas formas de produção do sujeito e devir-com. A performance
precipita novos territórios existenciais coletivos e convida aqueles que
observam a atravessar seus limiares estabelecidos de correspondência e
consistência para abraçar novos universos experienciais (Hynes 2013).
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CAPÍTULO 9
Pedagogia e eventos de desobediência
REFRÃO
Lá embaixo, no vale onde a névoa se instalava, uma cena descomplicada, talvez uma
fachada ou uma dissimulação. Grupos de pessoas trabalhando juntas, uma coalizão social;
adultos, crianças, animais, ferramentas e algumas máquinas antigas. Campos entrelaçados
com cercas vivas, uma camada de milho erguendo-se acima do desfiladeiro em direção a um
priorado. Nas proximidades, eles começam a cavar carvão; um pressentimento de novas
assembléias, alguns podem dizer um pressentimento, um prenúncio implacável, um augúrio.
No desfiladeiro à beira de um rio, uma estrutura de ferro começa a surgir, as pessoas
ficam paradas olhando maravilhadas. Um adivinho entre eles adverte: “logo essas coisas vão
virar o mundo e vamos perder nosso lar, vamos nos tornar imigrantes”. O vernáculo perderá
seu terreno. Uma força voraz afetará vidas inimagináveis.
O pintor viu parte disso como um cometa. O desaparecimento da vela, um conjunto de
novas máquinas, numa linguagem visual nova e desconhecida; uma visão monumental
eclipsando, invadindo, permeando cada gavinha, capilar, cada gramática e dialeto, cada
nicho e interior: uma revelação infinita. A fúria da tinta, o choque do novo.
A ponte foi concluída e de fato arqueou sobre o rio, mas também migrou de uma época
enquanto ouvia uma resposta para outra. Não foi apenas um canal local, mas também
principalmente um evento sísmico através do qual diferentes mundos colidiram e populações,
seu tempo, espaço, trabalho, lazer, toda a sua existência regulada.
Na sala de aula, eles estavam aprendendo a escrever uma carta. Forma, estrutura,
conteúdo, expressão e o olhar do especialista. Uma pedagogia panóptica, uma gramática
universal alheia ao universal emergindo do singular. Uma pedagogia sem dialeto, projetos
Lego. Scripts devolvidos em relevo com
© O(s) autor(es) 2018 D. 193

DOI 10.1007/978-3-319-62639-0_9
194 9 PEDAGOGIA E EVENTOS DE DESOBEDIÊNCIA
instruções, um palimpsesto de vermelho sobre preto. Um menino quer saber por que tanto de
sua carta foi riscada, erradicada. A professora pergunta: “você realmente diz as coisas da
maneira como as escreveu?” “Sim”, diz o menino, “é assim que falamos um com o outro.”
“Bem” veio a resposta, “Não é assim que escrevemos cartas.”
Ao longo de um corredor em outro registro, um professor fica pasmo. Ele lê um trecho de

prosa que descreve um experimento: entusiasmo, cativação e surpresa.
Ele reconhece isso no aluno, ele vê um companheiro de viagem. Ao mesmo tempo em que
sabe que a prosa não vai caber, ele reconhece sua transgressão, uma ruptura epistemológica,
um acontecimento desobediente.
Nos Tribunais de Justiça um filósofo fala sobre crença. Após a apresentação, quando as
pessoas estavam saindo, ele foi abordado por alguém que ouviu: “Eu venho de um mundo
educacional onde há professores que não acreditam em seu trabalho porque se sentem
incomodados com os valores perpetuados pelo sistema educacional, como pode nós
reconciliamos isso?” O filósofo responde: “É importante que os alunos acreditem que seus
professores acreditam”. Mas o interrogador insiste: “Sim, mas e se os professores não
acreditarem, como podemos resolver isso?” O filósofo olhou intensamente para seu interrogador
e disse com alguma força: “Eu sou um filósofo e você está me fazendo uma pergunta real”, e
com essa observação mercurial ele partiu para a noite de verão.
A busca do executivo pela perfeição continua em ritmo acelerado, mudando de moldes a

cada década, motores hilomórficos produzindo critérios, objetivos e incentivos infinitos para
práticas compatíveis. Tons nativos branqueados por uma força intensa; nada de novo sob este
sol. E ainda ... Entre as lajes de pedra aparecem pequenos crescimentos. Entre as categorias
e estruturas de conhecimento e virtude, novos mundos de desobediência começam a emergir
além dos paradigmas furiosos, além do humano.
A DESOBEDIÊNCIA COMO UM EVENTO
No Cap. 8, a desobediência era vista como indissolúvel da força da arte que

abria novas possibilidades de fazer, pensar, ver e agir.
Este capítulo dará mais atenção à reflexão sobre a noção de desobediência
em relação ao trabalho pedagógico. Ao fazê-lo, dá-se importância a modos
de saber na prática que são imanentes, aos ritor nellos e ritmos da prática,
em vez de saberes que estão de acordo com territórios de conhecimento
estabelecidos. A desobediência pode funcionar internamente, cruzando os
limites das formas estabelecidas de conhecimento de um indivíduo e
externamente, desafiando as formas estabelecidas de conhecimento. Para
um professor, a desobediência às estruturas pessoais de prática pode ser
um processo difícil, talvez intolerável. Podemos pensar na desobediência em termos de um
A DESOBEDIÊNCIA COMO EVENTO 195
disposição, um afastamento de posições estabelecidas ou padrões de ser.

Além disso, podemos pensar na própria existência como um processo que
combina posição e disposição, ou obediência e desobediência, de modo que a
desobediência ou a disposição são imanentes aos eventos do vir-a-ser.
A recente exposição no V&A (2014) em Londres, intitulada Disobedient Objects,
exibiu uma ampla gama de artefatos, objetos e práticas produzidos por indivíduos,
coletivos, comunidades, resistência e grupos de protesto.
Incluíam faixas sindicais, faixas de movimentos pela paz, tampas de panelas de
fazendeiros em greve em Buenos Aires, guarda-chuvas, barricadas, fotografias,
tendas, panfletos de táticas de resistência, dispositivos de bloqueio, fantoches e
máscaras, revistas, cartazes, cartazes, distintivos, Arpilleras chilenas e muito
mais. Tais objetos desobedientes têm uma longa história social de protesto,
resistência e desafio. A exposição ilustrou as culturas materiais desses objetos,
sua fabricação e a 'variedade de táticas e estratégias baseadas em objetos que
os movimentos adotam para ajudá-los a ter sucesso'. (Flood e Grindon 2014, p.
11) A exposição ocorreu dentro das augustas e prestigiosas coleções do Victoria
and Albert Museum; uma exposição bastante esfarrapada de objetos do cotidiano
usados para fins de protesto e resistência em meio a objetos de valor célebres e
quase consagrados.
Depois da minha visita, pensei na noção de pedagogias desobedientes entre
outras coisas como arquivos desobedientes, metodologias desobedientes,
cartografias desobedientes, linguagens desobedientes, visualidades desobedientes,
aprendizagem desobediente, ensino desobediente; a desobediência de questionar,
pensar, ver e fazer. Estou usando o termo desobediência, portanto, não no sentido
de ser desajeitado ou rebelde simplesmente por ser, mas em termos de um evento
de desobediência que abre novas formas de pensar e agir.
A exposição me lembrou o trabalho desobediente que mencionei no capítulo

anterior de Fred Wilson, cuja intervenção na Maryland Historical Society intitulada
Mining the Museum (1992) subverteu a ideia da verdade das exposições do museu
ao questionar de quem era a verdade. exibido. Na instalação intitulada Metalwork
1793–1880, a exibição usual de talheres foi 'interrompida' por um par de grilhões
de escravos de ferro. Embora esta intervenção tenha desafiado as atitudes
racistas subjacentes às exposições museológicas e às visibilidades que estas
perpetuam, ao justapor objetos de riqueza e riqueza com objetos que possibilitavam
tal riqueza, também teve, penso eu, um aspeto mais afirmativo que apontava para
além dos objetos exibidos a uma possibilidade de um mundo e pessoas ainda por
vir, uma possibilidade ainda por chegar neste mundo.
Outra prática desobediente (que na verdade levou a algumas questões éticas

complicadas) é o trabalho de Andrea Fraser intitulado Museum Highlights (1989).
Envolveu-a posando como guia turística do Museu de Arte da Filadélfia em 1989
sob o pseudônimo de Jane Castleton. Durante a performance, Fraser conduziu
um passeio pelo museu, descrevendo obras de arte em discursos estéticos
tradicionais, mas também usando discursos semelhantes para descrever uma fonte
de água ou uma placa de saída ou um café de galeria. Tanto Wilson quanto Frazer,
a seus modos distintos, problematizaram um ethos particular, um conjunto de
discursos, identidades e dispositivos da prática institucional.
O vídeo Hold Your Ground de Karen Mirza e Brad Butler, em conjunto com a
autora China Miéville, apresenta uma série de 'sons fugitivos' como uma espécie
de fala desobediente acompanhada de gestos. A obra inspirou-se nos
acontecimentos da Primavera Árabe no Cairo, quando os artistas encontraram um
panfleto de instruções intitulado Como Protestar Inteligentemente, produzido para
manifestantes pró-democracia. A peça considera a 'semântica' da multidão e a
realização de 'atos de fala' em que esses sons e gestos fugitivos são executados
como uma forma de fala de um povo em transição.
Um aspecto importante da obra do artista alemão Joseph Beuys preocupa-se
em desafiar a noção de autoridade, não apenas em termos de resistência, mas
também, de forma mais afirmativa, em criar espaços de discussão e debate que
abram possibilidades para formas mais igualitárias e emancipadas da prática
coletiva e institucional. Em outras palavras, seu trabalho frequentemente questiona
as forças transcendentes que impactam e controlam a vida das pessoas. Em
termos de prática artística, Beuys argumentou que a ideia do artista não deveria
ser apenas atribuída a práticas tradicionais como pintura, cerâmica e escultura ou
práticas de performance mais contemporâneas, mas que tinha significado universal,
como ele disse:
Todo ser humano é um artista, um ser livre, chamado a participar da transformação e

remodelação das condições, pensamentos e estruturas que moldam e informam nossas vidas.
(Joseph Beuys, 'Every Man an Artist: Talks at Documenta 5', 1972)
Da mesma forma, Beuys insistiu no potencial universal e transversal da

criatividade:
A criatividade não se limita às pessoas que praticam uma das formas tradicionais de arte e,
mesmo no caso dos artistas, a criatividade não se limita ao exercício da sua arte. Cada um de
nós tem um potencial criativo, escondido pela competitividade
DESOBEDIÊNCIA COMO EVENTO 197
e sucesso-agressão. Reconhecer, explorar e desenvolver este potencial é

tarefa da Escola. A criação – seja uma pintura, escultura, sinfonia ou romance
– envolve não apenas talento, intuição, poderes de imaginação e aplicação,
mas também a capacidade de moldar materiais que possam ser expandidos
para outras esferas socialmente relevantes. (citado em Joseph Beuys Caroline
Tisdall, New York Thames and Hudson 1979, p. 278)
A noção de escola nesta citação é provavelmente melhor compreendida em

termos do potencial da escola, isto é, interrogando a natureza da escola como
uma instituição que molda vidas e tentando estabelecê-la como um espaço no
qual todos os alunos e suas formas de aprendizagem são valorizados e
apoiados. Ensinar, para Beuys, torna-se assim uma forma de escultura social
onde a ênfase é colocada no desenvolvimento de modos de vida individuais e
coletivos.
Beuys interrompe qualquer noção prescritiva do que um artista deve ser,
exceto, é claro, agir e pensar crítica e criativamente na transformação das
condições que moldam nossas vidas. Após sua demissão da Academia de Arte
de Dusseldorf em 1972 por abrir seu curso para qualquer aluno que desejasse
frequentá-lo, uma medida que contrariava a política de admissão, Beuys
estabeleceu com Heinrich Boll a Free International University como um meio de
ampliar as possibilidades e potenciais educacionais. Essa inovação, que mais
tarde influenciou projetos educacionais "livres" semelhantes em outras partes
da Europa e em outros lugares, também pode ser vista como uma extensão da
prática artística de Beuys, tornando-se, como sugere Jan Verwoert (2008), um
meio artístico entre outros . Além disso, as palestras e palestras públicas de
Beuys também podem ser consideradas formas de prática artística nas quais
seu discurso se torna material artístico junto com a escrita e os diagramas que
ele colocou em quadros-negros na instalação Richtkrafte (Directional Forces 1974–1977).
A noção de autoridade pública foi desafiada em uma performance
desobediente e bem-humorada em 1967 (OO Programm), quando Beuys
introduziu um evento de orientação na Kunstakademie Dusseldorf para receber
novos alunos. Ele ficou ao microfone segurando um machado enquanto fazia
barulhos estranhos por alguns minutos. Isso transformou uma função acadêmica
oficial em um evento absurdo ao mesmo tempo em que solapava, mas facilitava,
a autoridade investida na posição de professor acadêmico. Ao realizar este ato
absurdo, Beuys levou ao limite a sua autoridade mas, ao mesmo tempo, este
acontecimento invocou uma resistência e uma abertura para uma interrogação
da autoridade e do tipo de relações e subjetividades que ela tende a perpetuar.
A desobediência do acontecimento também foi carregada de potencial afirmativo. Em um seme
maneira lúdica talvez possamos forçar os limites do trabalho pedagógico para abrir
seus potenciais criativos, assim transformando e remodelando os parâmetros da
prática.
Beuys tinha um intenso interesse pela pedagogia, como expressa na seguinte
citação de uma entrevista com Willoughby Sharp (1969):
Ser professora é a minha maior obra de arte. O resto é produto residual, uma demonstração.
Se você quer se expressar, deve apresentar algo tangível. Mas depois de um tempo isso tem
apenas a função de um documento histórico.
Os objetos não são mais tão importantes. Quero chegar à origem da matéria, ao pensamento
por trás dela. (Uma entrevista com Joseph Beuys,', Willoughby Sharp, publicado em 'Artforum',
novembro de 1969; conforme citado em Six Years: The Dematerialization of the Art Object from
1966 to 1972, Lucy R. Lippard, University of California Press, 1973, pág. 121)
Voltando à exposição Objetos Desobedientes, senti que a noção de objetos e

práticas desobedientes tem uma espécie de ressonância com contextos de ensino e
aprendizagem onde frequentemente se depara com o que se poderia chamar de
objetos e práticas desobedientes em salas de arte. É claro que essas práticas e
objetos não são intencionalmente desobedientes, não são objetos de protesto ou
resistência, mas, como objetos, podem sofrer resistência ou rejeição por critérios
pedagógicos estabelecidos ou estruturas dentro das quais parecem ser
desobedientes. Tais objetos ou práticas muitas vezes violam as normas pedagógicas,
particularmente das pedagogias prescritas, que frequentemente criam, nos termos
de Butler, “a viabilidade do sujeito, seus parâmetros ontológicos e epistemológicos”.
Frequentemente experimentei tais objetos e práticas, por exemplo, na forma de
desenhos e outras práticas que não correspondiam às minhas expectativas pedagógicas.
Muitas vezes experimentamos objetos e práticas desobedientes quando somos
confrontados por práticas artísticas que desafiam nossas concepções de arte,
precipitando uma luta para entender o que está acontecendo.
A noção de pedagogias desobedientes, portanto, refere-se a uma defesa daquelas
pedagogias que não antecipam um sujeito ontoepistêmico prescrito (professor/
aluno), que por sua vez invoca uma invalidação ontoepistêmica daquelas práticas
de aprendizagem ou ensino que não se encaixam. a prescrição. Em muitos países
hoje, como já mencionei, a disciplina pedagógica das pedagogias prescritas é
concebida quase completamente em termos de produtividade relacionada à ambição
econômica. Dentro desta prescrição ontoepistêmica específica de aprender e
ensinar, a prática artística não consegue registrar significado e, portanto, é vista
como supérflua às exigências, daí a recente proposta de excluir a arte nas escolas
secundárias da proposta
A DESOBEDIÊNCIA COMO EVENTO 199
Bacharelado em inglês e o corte na oferta de educação artística em outros países.

Nesse contexto, a arte-educação enfrenta uma luta pela sobrevivência.
As pedagogias desobedientes, em contraste com as prescritas pelo governo,
capaz ou que pensamentos são passíveis de serem pensados, aliada à noção de
uma pragmática e ética do súbito possível . Tais pedagogias envolvem um contínuo
entrelaçamento inventivo de ontologia e ética que, ao confrontar objetos
desobedientes ou formas aberrantes de aprender/fazer, podem abrir novas
possibilidades de prática e novas formas de compreender a aprendizagem, novas
formas de compreender a arte. Parece importante, portanto, perguntar para quem
é relevante a prática de aprender; é o aluno? A professora?
O governo? Para cada um deles, sugira agendas diferentes. Essa negociação de
relevância ou a morfologia da relevância é importante para perguntar como algo é
importante para um aprendiz. Diferentes agendas assumem diferentes fundamentos
ontológicos, epistemológicos, éticos e políticos e diferentes tipos de conhecimento.
Podemos considerar os eventos de desobediência em termos ontológicos em

que o processo de vir a ser ou individuação é visto como um processo ou uma
expressão de desobediência aos parâmetros estabelecidos do ser; uma mistura de
estabilidade e desobediência. Isso se aproxima do pensamento de Deleuze sobre
a emergência do novo onde, de acordo com Smith (2012), o 'problemático' e a
'virtualidade' são sinônimos na medida em que os problemas podem ser concebidos
além das soluções reais. Uma maneira de pensar sobre isso é que, por trás de
qualquer resolução em particular, há sempre um potencial para outros que a desobedecem.
Smith afirma que cada momento de nossa existência é "objetivamente
problemático" (virtual) e a maneira exata pela qual as coisas se desenvolvem não
pode ser prevista com antecedência. Vamos pensar novamente sobre a realidade
das salas de aula nas quais professores e alunos trabalham juntos em um fluxo
contínuo de relações e ritmos diferentes. A natureza problemática ou virtual do
ensino significa que um professor não pode prever com antecedência como os
alunos realmente responderão às suas estratégias pedagógicas, nem como ele
realmente responderá às suas respostas. Em cada relação se produz algo novo,
uma diferença. Em cada ocasião, a estrutura problemática do virtual não se
dissolverá porque a próxima situação em que a anterior sangra será uma estrutura
problemática, mas modificada pela atualização anterior. Isso significa que a
atualização do virtual também produz o virtual. É fundamental reconhecer que o
processo de atualização não produz uma nova 'coisa' (uma nova percepção, por
exemplo), mas uma nova relação, uma relação desobediente em relação às
relações anteriores e uma diferença de potencial.
Smith escreve:
Assim, a cada momento, minha existência [...] avançar. Daqui a pouco terei
atualizado algumas dessas virtualidades; Terei, digamos, falado ou gesticulado
de uma certa maneira. Ao fazê-lo não terei “realizado uma possibilidade” (na qual
o real se assemelha a uma possibilidade já conceituada), mas terei “atualizado
uma virtualidade” – isto é, terei produzido algo novo, uma diferença. (pág. 253)
Esticando esses pontos até certo ponto, podemos sugerir que a instabilidade
intrínseca da existência que Smith descreve em suas noções de "objetivamente
problemático" e a atualização de uma virtualidade pode, às vezes, envolver eventos
de desobediência que transgridem o que Smith chama de "já conhecido".
possibilidades conceituadas'. Se aplicarmos estas ideias ao trabalho pedagógico e
o encararmos como 'objectivamente problemático', no sentido de que um professor
é frequentemente confrontado com o desafio de tentar responder eficazmente às
diversas formas como as crianças ou os alunos aprendem, tais desafios podem
precipitar acontecimentos de desobediência que produzem para o professor uma
capacidade pedagógica ampliada.
EXPRESSÃO E DIFERENÇA
Quero retornar à noção de expressão sugerida acima e mostrar como essa noção é
útil para pensar a ideia de desobediência no trabalho pedagógico. Mas antes de
fazer isso, preciso revisitar brevemente a leitura que Deleuze faz de Spinoza e a
noção ontológica de univocidade que Deleuze tomou inicialmente de Duns Scotus.
Para Spinoza, há apenas um mundo de substância e seus atributos e seus modos
que são conhecidos através da expressão.
Deleuze (2004, p. 39) substitui a ideia de Spinoza de uma substância e suas
modificações por um processo sempre de dobrar, desdobrar e redobrar.
Kathrin Thiele (2008), seguindo Deleuze, descreve como a univocidade incorpora
a equação essência¼existência, é um entrelaçamento não hierárquico de
transcendência e imanência. A univocidade não deve ser vista como unidade, ou
seja, uma relação todo-partes, que implica transcendência; não se refere ou se
conforma a nada fora de sua expressão. Portanto, se
EXPRESSÃO E DIFERENÇA 201
consideramos a relação de causa e efeito, por exemplo, essa relação não envolve
uma causa transcendente, mas uma relação de imanência em que uma causa
está em seus efeitos e vice-versa. Thiele descreve a univocidade de Spinoza
(embora ele não use este termo) de substância, atributos e modos, como uma
composição única, ou colocada em outros termos, estando em diferenciação
infinita (não perfeição infinita e imperfeição finita). Um 'um' unívoco se manifesta
através da diferença e cada diferença é uma expressão do 'um', o 'um' propaga
a diferença. Thiele escreve: 'A univocidade é uma unicidade que, por causa de
sua indivisibilidade (infinidade absoluta), nada mais é do que seu próprio processo
de diferenciação'. (pág. 57)
Para Spinoza, então, não há hierarquia de ser, mas uma igualdade de ser, e
um aspecto crucial de sua ontologia é o que um 'um-todo' pode ser capaz, ou em
outras palavras, quais diferenciações se tornam possíveis, quais propagações ou
individuações emergem, que expressões se tornam possíveis. A unidade
ontológica da substância é igual à pluralidade qualitativa de seus atributos. Tiele
novamente:
Substância, atributo e modos são iguais no sentido de que atributos e modos

[como modificações de atributos] expressam igualmente a essência da substância
que em si nada mais é do que essas expressões infinitas. (pág. 58)
A expressão é um conceito-chave que Deleuze extrai de Spinoza,

particularmente a ideia de uma substância que se manifesta em expressões
infinitas de maneiras qualitativamente diferentes. O termo auto-expressão é
freqüentemente empregado em contextos de educação artística; tende a assumir
uma unidade transcendente anterior (eu, ideia, sentimento), que está sendo
expressa. Em termos gerais, essa noção contrasta com uma ideia de Spinoza/
Deleuze de expressão no sentido de que para Spinoza/Deleuze é a própria
expressão que constrói um eu. A expressão não espelha ou representa algo que
pré-existe. A expressão é, portanto, um processo com potencial para gênese e
diferenciação infinitas. Podemos considerar essa ideia não representacional de
expressão não como a representação de uma realidade ou mundo anterior, mas
como a invenção de um mundo. Além disso, se anexarmos a noção de expressão
como potencial de diferenciação infinita à ideia de multiplicidade, isso nos permite
considerar a ontologia como não existente em um espaço e tempo já constituído
e, portanto, em formas estabelecidas de organização, classificação e distribuição,
mas como produtores de realidades espaço-temporais. A expressão torna-se
assim um evento criativo que pode reconfigurar o espaço e o tempo.
Podemos conceber o humano então como uma expressão do ser, com

infinitos atributos e modos (qualidades), mas também podemos ver que podem
surgir problemas quando esses atributos e modos são controlados e regulados
de acordo com agendas particulares que regem as práticas educacionais. Isso
tende a acontecer em instituições educacionais cujos modos de prática e
avaliação tendem a prescrever o aprender e o ensinar de acordo com agendas
específicas e, ao fazê-lo, produzir formas específicas de subjetivação
pedagógica. Tais processos de sujeição produzem concepções limitadas do
humano como quando em nossa época atual o humano em contextos
pedagógicos é regido pela ambição econômica, a ideia de homo-economicus.
Esse processo de subjetivação ocorre até mesmo no ensino de arte em escolas
e outros contextos onde há tendências para perpetuar metodologias e práticas
particulares que funcionam como operadores transcendentes que prescrevem
o que é a prática artística. Se tal predicação for relaxada, poderemos ver que a
prática artística se abre para uma expressão infinita que pode estender o que é
ser humano. Torna-se aberto a infinitas formas de desobediência!
Podemos ver essa diferença entre expressão e prescrição na diferença que
Deleuze (2004) faz entre dois tipos de distribuição territorial:
Antes de mais nada, devemos distinguir um tipo de distribuição que implica uma divisão do
distribuído: trata-se de uma divisão do distribuído como tal... Uma distribuição desse tipo procede
por determinações fixas e proporcionais que podem ser assimiladas a “propriedades” ou
territórios limitados dentro da representação... Então há uma distribuição completamente outra
que deve ser chamada de nômade, um nomos nômade, sem propriedade, clausura ou medida.
Aqui já não há uma divisão do que se distribui, mas sim uma divisão entre os que se distribuem
num espaço aberto – um espaço que é ilimitado, ou pelo menos sem limites precisos. Nada
pertence ou pertence a qualquer pessoa, mas todas as pessoas estão dispostas aqui e ali de
maneira a cobrir o maior espaço possível. Mesmo quando se trata dos assuntos sérios da vida,
é mais como um espaço de jogo, ou uma regra de jogo, em contraste com o espaço sedentário
e o nomos. Preencher um espaço, ser distribuído dentro dele, é muito diferente de distribuir o
espaço. (págs. 45–46)
O primeiro tipo de distribuição, que Deleuze e Guattari mais tarde denominam

plano de organização, e que Rancière chama de distribuição do sensível, já
pressupõe uma organização espaço-temporal particular, formas de representação
e categorização que aguardam aquilo que deve ser distribuído. Podemos
relacionar esse tipo de distribuição com a organização
REFERÊNCIAS 203
de conhecimento nas escolas, universidades e outros lugares e aos seus

aparelhos de exame que distribuem os aprendizes de acordo com critérios de avaliação.
A segunda distribuição não tem limites estabelecidos ou critérios prescritos que
dividem o que deve ser distribuído; nessa espaço-temporalidade, os participantes
se distribuem no espaço de acordo com suas diferenças e relações, que vão
surgindo e mudando continuamente. Esta distribuição mais orgânica e variada
exige um trabalho pedagógico diferente, mais nómada ou rizómico, que responda
eficazmente à diversidade de expressão. Poderíamos conceber o trabalho
pedagógico na primeira distribuição como uma pedagogia da transcendência
enquanto, na segunda distribuição, o trabalho pedagógico exigiria uma pedagogia
da imanência.
Em relação a essa ideia de pedagogias nômades ou rizômicas que tentam
corresponder aos ritornelos, ritmos e territórios locais dos encontros de
aprendizagem das crianças e dos alunos, podemos querer considerar como tais
encontros podem envolver um devir-desobediência de modo que vetores
pedagógicos estabelecidos que configurar a relação pedagógica são desafiados.
No trabalho pedagógico, quanto espaço para tal desobediência permitimos?
Podemos contemplar o processo de aprendizagem ou o processo de tornar-se
um aprendiz como um devir-desobediente? Embora a necessidade de construir
conteúdos curriculares, metodologias e estruturas dentro de instituições como
escolas e outros centros de aprendizagem seja óbvia, podemos também
responder afirmativamente a formas de prática que são desobedientes ou
recalcitrantes a elas? Aqui, torna-se importante a necessidade de ressoar ou
corresponder aos ritmos específicos da prática de cada aprendiz. Tais
correspondências implicam o desenvolvimento de novas relações sendo
adicionadas aos ritornelos locais e às relações rítmicas da prática de um aluno,
bem como da prática do professor, e uma mente aberta para o que um aluno
pode alcançar. Ao adotar essa atitude pedagógica desobediente que facilita
formas de aprender e questionar além dos parâmetros esperados de aprender e
ensinar, podemos estimular a invenção de novos, inesperados, surpreendentes e
valorizados modos de devir.
REFERÊNCIAS
Beuys, J. (1972). Todo homem é um artista: palestras na documenta 5. Kassel: Documenta 5.

Deleuze, G. (2004). Diferença e repetição. Londres/Nova York: Continuum.
Flood, C., & Grindon, G. (2014). Objetos desobedientes. Londres: V&A Publishing.
Sharp, W. (1969). Uma entrevista com Joseph Beuys. Em LR Lippard (Ed.), 'Artforum',
novembro de 1969; conforme citado em seis anos: A desmaterialização do objeto
de arte de 1966 a 1972 (Vol. 1973, p. 121). Califórnia: University of California Press.
Smith, D. (2012). Ensaios de Deleuze. Edimburgo: Edinburgh University Press.

Tisdall, C. (1979). José Beuys. Nova York: Tamisa e Hudson.
Verwoert, J. (2008). O chefe: sobre a questão não resolvida da autoridade na obra e
na imagem pública de Joseph Beuys. Revista e-flux, 12.
CAPÍTULO 10
Trabalho Pedagógico: Uma Ética de Construir uma Vida
Não obtemos conhecimento estando fora do mundo... sabemos porque “nós” somos do
mundo. Somos parte do mundo em seu devir diferencial.
Barad 2007, pág. 185
Não estamos no mundo, tornamo-nos com o mundo....
Deleuze e Guattari 1994, p. 169
A AVENTURA DA PREOCUPAÇÃO
Na ilha de São Nicolau nas ilhas de Cabo Verde existe uma reserva natural de
montanha. Não muito longe do cume, paramos para observar a bela e rica vegetação.
Um arbusto chamado Tortullho, que tinha sido praticamente destruído pela necessidade
de combustível em tempos anteriores, agora se recuperou e cobriu as encostas da
montanha. Anexado aos ramos do arbusto está um líquen lanoso. O líquen não é um
parasita, mas estabelece uma relação simbiótica com o arbusto; ele coleta água das
névoas ao redor e, assim, fornece uma fonte de água para o arbusto. O processo
simbiótico, ou simbiogênese, depende, portanto, de uma atmosfera de convívio para
o desenvolvimento de arbustos e líquens.
Como uma metáfora para a aprendizagem, talvez esta pequena nota nos leve a
considerar os tipos de atmosferas que precisamos para apoiar a materialização de
cada aluno de seu mundo e potenciais futuros.
Nos caps. 8 e 9 abordei a desobediência à força da arte não em

termos de oposição ou obstinação por ela, mas em termos mais
afirmativos, como possibilidade de abertura, de resistência à
© O(s) autor(es) 2018 D. 205

Atkinson, Arte, desobediência e ética, educação, psicanálise e transformação
social, DOI 10.1007/978-3-319-62639-0_10
206 10 TRABALHO PEDAGÓGICO: UMA ÉTICA DA CONSTRUÇÃO DA VIDA
normalização por meio de modos de prática estabelecidos e o surgimento de

novas formas de ver, pensar, sentir e agir. Essa desobediência por meio da
prática artística faz diferença para o mundo que ela ajuda a compor. A tarefa
pedagógica em relação a tal desobediência é negociar como um encontro de
aprendizagem importa para um aprendiz, como ele é sentido, concebido e
envolvido sem impor concepções pré-fabricadas do que está acontecendo para
que essa importância para o aprendiz se torne outra coisa.
A aventura da pedagogia, portanto, é ampliar nossa compreensão do que pode
ser a arte, o ensino e a aprendizagem. O conhecimento e a prática estabelecidos
podem ser delimitadores, pois às vezes somos confrontados com uma forma de
expressão do aluno que não se encaixa em nossas estruturas de compreensão.
Podemos ver esses momentos em termos do que Lyotard chama de emergência
de um diferendo, onde há um conflito entre sistemas de prática de forma de
valor bastante diferentes quanto ao que constitui a prática. Permanecer aberto
ao desconhecido pode ser uma disposição melhor do que o fechamento do conhecimento.
Há uma sensação de que, em tais circunstâncias, o conhecimento, como prática
inventiva, torna-se indissolúvel da ética. Tratarei dessa indissolubilidade entre o
momento criativo e a ética a seguir. Como escrevi anteriormente no cap. 4, às
vezes, tudo o que você encontra são paredes e então trata-se de tentar revelar
seus próprios alicerces. Assim, um imperativo pedagógico é desenvolver formas
de viver atentamente com os educandos, para facilitar a tecelagem contínua de
nossas linhas de vida, processo que, segundo Deleuze e Guattari, sempre
começa no meio.
Tim Ingold (2016, p. 16) argumenta que os indivíduos não são entidades
"limitadas", mas locais de ligação, formados por trilhas nodosas cujas pontas
soltas se espalham em todas as direções, emaranhando-se com outras trilhas
em outros nós para formar um universo cada vez mais extenso. rede'. A par
deste ponto, podemos também dizer que a prática artística não se preocupa
centralmente com a produção de objectos ou com a representação de entidades
ou seres no mundo, mas sim com a experimentação e exploração para forjar
aberturas, correspondências e potencialidades de construção de novos mundos,
processos que, nos termos de Ingold, estão perpetuamente se desenrolando e
se desenrolando dentro de uma matriz ilimitada de relações. Nossa palavra
'compreensão' sugere uma predicação daquilo que já existe e pode, às vezes,
nos cegar para outras possibilidades; podemos, portanto, desejar abandonar tal
pensamento hilomórfico e substituí-lo por um pensamento que enfatize as
relacionalidades processuais vividas do devir, mais precisamente, do devir-com.
Todos esses pontos parecem se fundir em torno da ideia da força da arte como
força de devir-com e ontogênese dinâmica de novos mundos. Se esses processos de dobramen
A AVENTURA DA PREOCUPAÇÃO 207
transformado em trabalho pedagógico em arte-educação, então as tentativas de

responder ao emaranhado e desfiamento das linhas de vida e seus diferentes
valores e sensibilidades dentro de uma multiplicidade de relações, pareceria
indissolúvel da ética.
Os processos de aprendizagem variam à medida que os alunos se enredam
nos diferentes mundos e meios que habitam e que proporcionam diferentes
experiências e relações, diferentes formas de conhecer, valorizar, expressar e
sentir. Dentro de tais experiências, os aprendizes herdam demandas
contrastantes e respondem de acordo com formas de pensar, sentir, valorizar e
agir. Podemos dizer então que essas formas variadas de conhecimento e
aquisição de habilidades surgem das diferentes linhas de vivência e de suas
malhas (Ingold) de relações que em sua diferença conduzem a caminhos locais
de ontogênese. A tarefa pedagógica é, portanto, preocupar-se com a ontogênese
dos diferentes devires e não ver o diferente ou o misterioso como um problema
no sentido de ser um obstáculo, mas como uma problemática que abre fases do
desafio do tornar-se-com. A aprendizagem pedagógica para um professor
implicaria, assim, não só uma reconfiguração do que é problemático, mas também
a génese de uma nova realidade pedagógica. A tarefa pedagógica dirigida a um
aprendiz não seria primariamente transmitir blocos estabelecidos de conhecimento
ou habilidade, mas criar as condições para que a aprendizagem efetiva ocorresse
dentro de cada linha de devir-com e seus modos locais de conhecimento, e então
para o professor para integrar cada complexo de aprendizagem ao encontro de
aprendizagem que ele ou ela inicia.
A ideia de "parte do mundo tornando-se inteligível para outra", reminiscente
da noção de preensão de Whitehead, tem implicações poderosas para a
aprendizagem, pois se preocupa com os eventos ontoepistêmicos específicos da
aprendizagem, sua composição, correspondências e consistências que incluem
actantes humanos e não humanos. Tais eventos ontoepistêmicos são
indissociáveis da ética no sentido de que o saber forja novas formas de se tornar
com, de construir uma vida. Donna Harraway (2008, 2016) cunha o termo,
capacidade de resposta, para destacar relações obrigatórias em processos de
tornar-se com.
Sem querer refutar a noção de intra-ação de Barad, que discuti no cap. 2, mas
pedindo um uso mais discriminativo para evitar o 'reducionismo relacional', Martin
Savransky (2016) oferece alguns pensamentos perspicazes e advertências
judiciosas em resposta à afirmação de Barad de que 'relata não pré-existem
relações'. Para Barad, segundo Savransky (Ibid, p. 6), as coisas passam a existir
por meio de suas relações, o que implica que elas não existem antes delas; que
as coisas existem pelas relações em que são constituídas. Barad (2003) escreve:
...relata não preexistem relações; em vez disso, relata-dentro-de-fenômenos emerge

por meio de intra-ações específicas e, além disso, ...não há relatos independentes,
apenas relata-dentro-de-relações. (pág. 815)
Tal posição nos leva a concluir que as relações são sempre anteriores às
coisas e que estas não podem ter um ser separado das relações pelas quais
elas emergem como coisas. No entanto, Whitehead (1967) fornece uma posição
diferente sobre esta questão, em Adventure of Ideas ele escreve:
...deve ser lembrado que assim como as relações modificam a natureza dos relata,
os relata modificam a natureza da relação. A relação não é universal. É um fato
concreto com a mesma concretude do relato. (pág. 157)
Ao assumir um aparente dualismo de relata e relações, é importante conceber

sua 'relação' dentro de um mundo de processo. A questão de Savransky em não
querer adotar um reducionismo relacional é 'como, na configuração de uma
situação específica, tanto as relações quanto os relata passam a importar e se
afetar mutuamente. (p. 6)?' Podemos conceber seres na terminologia de
Whitehead como duradouros? Savransky argumenta que, se a resposta a tais
perguntas for afirmativa, se pudermos conceber as entidades como sendo de
alguma forma capazes de perdurar por meio de suas relações complexas, que,
como Whitehead indicou acima, envolvem uma evolução recíproca contínua,
então ele pede para até que ponto um ser pode ser,
capaz de impor suas próprias obrigações, isto é, de constranger – tanto no sentido

de limitar quanto de possibilitar – a maneira como uma situação [...] pode herdá-la;
sua capacidade de se instituir como exigência de uma situação para “assumir a
responsabilidade daquilo que [ela] herda[s]” e de como o faz. (Barad Quantum
Entanglements. p. 264), (Rhizomes, 30)
Importa, pois, reconhecer a constituição histórica do devir, que é sempre um

devir-com, mas sem abandonar ou exagerar a noção de relacionalidade. Quando
consideramos os processos de devir, não podemos ignorar a força geradora da
intra-ação, mas, ao mesmo tempo, não podemos descartar o que Savransky,
seguindo Whitehead, denomina "o fato obstinado" da existência de uma entidade,
sua presença em uma situação e sua capacidade de "restringir as direções" do
devir. Isso não é para retornar a uma metafísica do individualismo, mas, como
escreve Savransky, para:
...afirmam simultaneamente, os processos relacionais pelos quais as

diferentes criaturas deste mundo passam a existir, bem como a radical
irredutibilidade do teimoso fato de sua existência. (Rizomas, 30)
A importância da intervenção de Savransky para meus propósitos é a

preocupação, e estou usando esse termo em seu sentido whiteheadiano, de como,
em encontros pedagógicos, nos tornamos obrigados pelas diferentes linhas de
aprendizagem que encontramos, o que esses diferentes modos de aprendizagem
exigem de nós e 'as obrigações heterogêneas que estes representam como 'fatos
teimosos''. Isso constitui uma matriz de coexistência problemática, ou devir-com, que
exige uma heterogeneidade nos atos de ser responsável em relação às diferentes
linhas de aprendizagem que impõem suas próprias obrigações e, portanto, limitam e
permitem como os professores herdam e respondem para eles. Como já foi dito no
Cap. 6, como uma relação pedagógica leva em conta as obrigações impostas por
um aluno? Como tal relação herda o modo de conceber, de agir de um educando,
como se torna responsável a essa herança?
Levando em consideração a modificação de Savransky da noção de intraação
de Barad, podemos pensar cuidadosamente sobre a natureza das relações em
contextos específicos e, quando apropriado, como entidades ou seres em sua força
ou presença como "fatos obstinados" nas reciprocidades em evolução de tornar-se-
com pode limitar ou expandir os processos de tornar-se. Isso implicaria desenvolver
sensibilidades para diferentes modos de ser e tornar-se, e considerar como as coisas
importam em tais processos.
Como, então, a aventura da prática de um aprendiz importa em um encontro de
aprendizagem e como podemos afirmar e apoiar essa aventura e ser capazes de
responder à sua importância? Como as 'obrigações potenciais' (Savransky) que um
aprendiz pode impor ao 'modo de matéria' das relações pedagógicas nas quais um
encontro de aprendizagem vem a ser configurado, afetam tais relações e seus
resultados? A prática do aprendiz desenvolve uma resposta a um encontro de
aprendizagem em termos de como isso importa; o professor herda esta matéria e dá
uma resposta pedagógica...um processo arriscado e inventivo, denotando uma
convivência ou mitsein problemática e uma preocupação em desenvolver novas
formas de pensar e agir. É essa tarefa de atentar para os diferentes modos de
importar e a maneira como eles compõem seu mundo neste mundo e, então, como
esses modos de importar podem ser desafiados para expandir a aprendizagem que
constitui uma ética pedagógica. Em contraste, adotar uma prática pedagógica
unidirecional em que um
o professor faz as perguntas e espera-se que o aluno responda é assumir que esta
prática não é obrigatória por nada; que o professor é o único com o direito de obrigar.
Tal abordagem pedagógica implica a submissão de um aprendiz às demandas e
pressupostos pedagógicos do professor, à interpretação do professor sobre o encontro
de aprendizagem, quer isso ressoe ou não com a forma como um encontro é importante
para um aprendiz. Uma problemática do devir-com, do fazer-com, do aprender-com,
preocupa-se com modos de aprendizagem que podem ser recalcitrantes a pressupostos
ou expectativas pedagógicas e que, consequentemente, podem invocar uma
transformação na prática pedagógica, uma vez que leva em conta tais aberrações.
modos. Repetindo, o imperativo pedagógico, portanto, é considerar como os professores
podem inventar maneiras de herdar e responder a modos de aprendizagem que estão
além de suas estruturas de compreensão. Em relação à tarefa de responder com
eficácia e ética ao que parece recalcitrante aos modos de prática estabelecidos,
William James (1897/1956, p. 209) escreve:
A vida ética mais elevada – por mais poucos que sejam chamados a carregar seus fardos –
consiste sempre em quebrar as regras que se tornaram estreitas demais para o caso real.
Assim, voltando ao ponto de Whitehead de que os relatos emergem das relações,

mas também modificam a natureza da relação, o modo específico de importar para um
aprendiz que emerge de um encontro de aprendizagem (relação) e todos os seus
componentes (humanos e não humanos), sugere o que Ingold (2013, pp. 98-102)
chama de correspondência contínua, uma dança de animação, conforme discutido no
cap. 6, que se compõe de uma tessitura contrapontística de corpo, mente, afetos e
materiais. Isso constitui a aventura de aprendizagem do aprendiz. Para o professor, a
dança da animação do aluno constitui uma proposição e obrigação, outro tipo de dança
e tecelagem contrapontística de aprender-com, fazer-com, sentir-com e sentir-com.
Neste tipo de cenário pedagógico, os professores e outros educadores devem estar
atentos às diferentes obrigações que a dança de um aluno impõe. Talvez valha a pena
considerar que tipo de relações são iniciadas ou emergem dentro do trabalho
pedagógico, ou que tipo de relações podem surgir? Que tipos de relações facilitam ou
limitam a aprendizagem?
Essas questões nos remetem à importância da relação e aos 'fatos teimosos' do

trabalho pedagógico e através deles entramos não apenas em uma ética do trabalho
pedagógico, mas também em uma política e estética da aprendizagem. Se o trabalho
pedagógico não é um processo unidirecional no qual os educadores iniciam a aprendizagem,
onde os aprendizes se submetem às demandas pedagógicas do professor, mas

sim uma problemática de coexistência em que linhas de vida são tecidas juntas no
trabalho pedagógico, essa tessitura envolve uma política e uma ética de negociação
e uma estética do devir.
O processo de construção da vida no trabalho pedagógico constitui uma luta
muitas vezes desafiante, frustrante, enervante e revigorante e as morfologias do
devir-com, do fazer-com, do sentir-com, do aprender-com são complexas. No
Documento pós-parto (1973–1979) (Documentação III, Marcações analisadas e
Esquema de perspectiva do diário, 1975) de Mary Kelly, testemunhamos a
complexidade das relações e os fatos obstinados da existência de uma relação
entre mãe e filho ao longo de 6 anos. Temos uma noção de como 'relata' emergem
das relações, mas também como elas modificam as relações. Este trabalho sensível
e complexo tem implicações diretas na arriscabilidade e nas dimensões obrigatórias
do trabalho pedagógico. Na Documentação III, somos confrontados com uma série
de pequenos gráficos diários, cada um consistindo em quatro formas de
configurações materiais semióticas que denotam aspectos das relações da mãe
com seu filho. Três colunas de texto cobrem o desenho de rabisco de uma criança.
A primeira coluna captura as expressões lingüísticas da criança em ocasiões
particulares e as anotações da mãe, a segunda tabela os comentários e
pensamentos da mãe sobre cada enunciado, a terceira apresenta um comentário
'diário' escrito à mão sobre eventos memoráveis. Em um gráfico (27.9.75), a
primeira coluna começa anotando a expressão da criança querendo empinar pipa
e a anotação da mãe, 'Vem fazer' (quer empinar pipa), na segunda coluna a mãe o
comentário em maiúsculas é 'DIGO QUE SERIA BOM LEVAR PARA FORA POIS
ESTÁ MUITO VENTO, MAS TAMBÉM É MUITO TARDE, ENTÃO TENTO MUDAR
DE ASSUNTO'. O próximo extrato na coluna um é 'para baixo dis, está caindo'.
(estou fingindo empinar uma pipa) acompanhado na coluna dois pelo comentário
da mãe, 'COMO COMECEI ESSE JOGO DE FINGIR EMpinar pipa EM PÉ EM
UMA CADEIRA SEGURANDO-A E FAZENDO SONS COMO VENTO, AGORA
ESTOU PRESO COM ELE '. O terceiro extrato na coluna um é, 'Pergunte ao papai
empinando a pipa, vá perguntar a ele', (eu digo que o papai vai empinar amanhã)
seguido na coluna dois com, 'ELE LEMBRA MUITO BEM PROMESSAS'. O quarto
extrato na coluna um diz, 'Vá ao banheiro agora' (me pedindo para pegar
maconha), seguido na coluna dois, 'POR QUE ELE ME PEDE PARA PEGAR O
POTE ENTÃO SE RECUSA A SENTAR NELE'. O último trecho da coluna um
declara, 'Onde 'os tories foram' (tentando adiar a hora de dormir)', seguido na
coluna dois por 'ELE PARECE FALAR MENOS CLARO AGORA, MAS MAIS DO
QUE'.
Na coluna três, há uma declaração manuscrita mais extensa da mãe,

datada de alguns dias depois, sobre um incidente em que a criança bebeu
uma aspirina líquida e foi levada ao hospital, mas sem efeitos nocivos. A
criança foi diagnosticada com amigdalite e o extrato continua a expressar
as intermináveis preocupações da maternidade (Fig. 10.1).
Embora não esteja diretamente relacionado com o trabalho pedagógico
e de modo algum pretenda sugerir uma semelhança direta, este trecho do
Documento pós-parto, Documentação III, bem como todo o corpo do
trabalho, parece ressoar com os muitos, muitas vezes conflitantes
dimensões e disposições obrigatórias do trabalho pedagógico. Parece
ecoar a morfogênese afetiva cognitiva das relações pedagógicas. As
expressões de desejo da criança, as estratégias de realização ou evasão
da mãe e depois ter que trabalhar com as consequências (agora estou
preso a isso), as promessas que precisarão ser cumpridas. Esses 'pequenos momentos' p
Fig. 10.1 Documento pós-parto (1973–79) (Documentação III, marcações analisadas e esquema
de perspectiva do diário, 1975) 27/9/75 (Reproduzido com permissão da artista Mary Kelly)
ECOLOGIA DAS PRÁTICAS 213
emaranhados intrincados (ritornellos) que formam as relações cambiantes

contínuas do trabalho pedagógico e as estratégias resultantes. A declaração
escrita à mão pela mãe tem uma forte afinidade com as declarações feitas pelos
alunos-professores, pois eles refletem em seus diários de prática de ensino sobre
incidentes em seu ensino, expressando suas ansiedades, frustrações, sensação
de fracasso ou momentos de encorajamento e emoção. É nesses períodos de
reflexão sobre a prática, mas também às vezes no calor da prática, que um
professor permite que as perturbações da prática o alertem sobre suas obrigações
em relação à relevância para um aluno de como algo importa.
Além de invocar uma ética de relevância, a forma como um professor responde
a tais obrigações envolve uma política e uma estética de relevância. Como? Para
enfrentar esta questão, parece importante a noção de Susan Buck Morss de uma
pragmática do subitamente possível, mas também a noção de uma ecologia de
práticas defendida por Isabelle Stengers ( 2005).
ECOLOGIA DAS PRÁTICAS
Stengers faz um ponto ontológico imediato de que nenhuma prática pode ser
definida como qualquer outra.
Foi assim que dei o que chamaria de meu primeiro passo rumo a uma ecologia da
prática; a exigência de que nenhuma prática seja definida como "igual a qualquer outra",
assim como nenhuma espécie viva é igual a outra. Aproximar-se de uma prática significa
então abordá-la conforme ela diverge, ou seja, sentir suas fronteiras. (2005, pág. 184)
Aproximar-se dos aprendizes é um pouco como abordar uma série de diferentes

territórios, cada um composto por diferentes ritmos e intensidades; ritornelos
diferentes, modos de ver, sentir e pensar. Parece então que uma abordagem feita,
muitas vezes por meio de perguntas e conversas, não pode assumir nada sobre o
que está acontecendo, mas prestar atenção à particularidade da prática de um
aluno. As perguntas são ferramentas criativas para exploração que um aluno pode
achar relevantes para sua prática; não são testes (como em um teste decisivo)
para resultados preconcebidos. Quando os professores iniciam o trabalho
pedagógico com os alunos, parece importante que se resista à exclusão de
suposições ou hábitos, como escreve Stengers, “o que está em jogo aqui é dar à
situação o poder de nos fazer pensar, sabendo que esse poder é sempre virtual,
que deve ser atualizado (p. 185)'. Algo acontece para nos fazer pensar. Questões
relevantes tentam atualizar o poder do aluno
prática, sua preocupação particular ou importância para o aluno. Tais questões e

resultados precipitantes podem ampliar o trabalho pedagógico.
Stengers vê essa ecologia da prática, esse processo de sentir suas fronteiras,
como funcionando em tom menor, pelo qual abordamos a prática por meio da noção
deleuziana/guattariana de pensamento 'no meio'. Pensar no meio não é, portanto,
baseado em resultados pré-determinados que 'capturam' a prática ou através dos
quais a prática é reconhecida. A ecologia se funde com uma etologia, de modo que,
no trabalho pedagógico, a própria maneira como os alunos são abordados constitui
um aspecto formativo de sua aprendizagem, afeta o ethos de sua aprendizagem.
Isso novamente introduz a ética no trabalho pedagógico e na tarefa do aluno de
construir uma vida. No entanto, não é uma questão de tentar lidar com as coisas
'como elas são', mas mais significativamente como as coisas (alunos e professores)
podem se tornar.
Uma ecologia de práticas não tem nenhuma ambição de descrever as práticas

"como elas são"; resiste à palavra mestra do progresso que justificaria sua
destruição. Visa a construção de novas 'identidades práticas' para as práticas, ou
seja, novas possibilidades de estarem presentes, ou seja, de se conectarem.
Assim, não aborda as práticas como elas são – (prática artística, por exemplo),
mas como elas se tornam. (p. 186, meu colchete)
Stengers faz um ponto profundo sobre ética, relevância e responsabilidade

(obrigação) que tem implicações importantes para uma pedagogia de imanência em
contraste com pedagogias de prescrição ou transcendência.
Ela cita Leibniz dizendo que o único conselho moral geral que ele poderia dar é
"dizer por que você escolheu dizer isso, ou fazer aquilo, nesta ocasião precisa". Ela
sustenta que aderir a esse princípio não sugere que tenhamos o poder de definir a
situação ou que tenhamos motivos claros para agir. É mais o caso que ao abordar
o trabalho pedagógico, não se trata de empregar princípios gerais, mas de levar
algum tempo para imaginar a particularidade de uma situação, e se às vezes as
coisas não funcionam ou seguem direções imprevistas, você não pode seja
responsável pelo que se segue ou pelas limitações de sua imaginação.
Sua responsabilidade é ser tocada em tom menor, por uma questão de ethos
pragmático, exigente, no entanto – você é responsável por prestar atenção da
melhor maneira possível, ser o mais perspicaz e discriminador possível sobre a
situação particular . Ou seja, você precisa decidir neste caso particular e não
obedecer ao poder de alguma razão mais geral. (pág. 188)
ECOLOGIA DAS PRÁTICAS 215
A probabilidade de desentendimento no trabalho pedagógico, ao se aproximar

do território de prática do educando, está sempre presente. As perguntas de um
professor fazem parte do meio da prática de um aluno e, portanto, "intervêm no
ethos" do aluno. O que importa, portanto, é que, como professores, sempre que
possível, deixemos de lado razões gerais que autorizem nossa abordagem da
especificidade do encontro de aprendizagem de cada educando quando nos
arriscamos a abordá-lo. O problema de tratar a prática de um aluno de acordo
com categorias gerais de prática que se aplicam, por exemplo, a técnicas ou
habilidades estabelecidas, é que tal ação pode deslegitimar um aluno, por outro
lado, pode inspirar. Em outras palavras, tal ação levanta questões de
pertencimento e apego. Em contextos pedagógicos, os sentimentos de
pertencimento e apego importam e facilitam o processo de capacitação, confiança
e independência da prática. O gentil conselho de Whitehead, 'tenha cuidado'
com as preocupações dos alunos, não deve ser subestimado aqui em termos de
facilitar o processo de cada aluno de se tornar capaz.
Stengers liga a ideia de preocupação com a noção de 'causa' no sentido de
'você não pensa sem uma causa (p. 191)', de modo que 'causas são causas
para aqueles que são obrigados a pensar por elas'. A advertência aqui, na
perspectiva de uma ecologia de práticas, é que no trabalho pedagógico não
tentamos manipular a causa de um aluno de acordo com as categorizações de
um professor, em outras palavras, empregamos uma abordagem hilomórfica
porque não podemos prever ou tomar como certo como os alunos podem tornam-
se capazes em seu modo particular de aprendizagem. O trabalho pedagógico
é, assim, uma questão de aprender-com e sentir-com num processo de tecelagem
contrapontística. Um encontro de aprendizagem para um aprendiz é um problema
prático envolvendo como algo importa. O trabalho pedagógico na perspectiva de
uma ecologia das práticas também está cheio de problemas e obrigações
práticas que surgem do risco de se aproximar do território da prática do educando.
A tarefa não é, portanto, alcançar algum tipo de semelhança entre professor e
aluno, mas um tipo de reciprocidade na diferença, talvez uma dança de animação
como proposta por Ingold, na qual professor e aluno assumem seus respectivos
significados e alcançam seus respectivos avanços. na construção de uma vida
na relação pedagógica. Respeitando a diferença ontológica, aventuras de
pedagogias de imanência podem promover o que Stengers chama de 'uma união
experimental' ou um devir-com, uma pragmática do súbito possível possibilitando
novas identidades práticas e seus respectivos devires.
AS TRÊS ECOLOGIAS DE GUATTARI
Félix Guattari, no artigo As três ecologias (1989, Novas formações nº 8) escreve:

'Talvez não devêssemos falar de sujeitos, mas sim de componentes de subjetivação' (p.
131). Eu preferiria componentes de subjetivação, no sentido de que a subjetivação
parece denotar um poder de subjetivação, ao passo que a subjetivação sugere uma
ação ou capacidade de invenção, um processo criativo de devir-com. Além disso,
Guattari, ao defender a necessidade de paradigmas ético-estéticos para inspirar
novas formas de viver, pensar e fazer juntos, argumenta que “tanto os agenciamentos
subjetivos individuais quanto coletivos têm o potencial de se desenvolver e proliferar
muito além de seu estado normal de equilíbrio” ( pág. 133). Paralelamente a essa
defesa de paradigmas ético-estéticos e potencial de invenção, está a exigência de
desenvolver práticas pedagógicas proporcionais que tentem se alinhar com as
sensibilidades em evolução dos alunos, uma exigência que se torna mais premente
em um mundo de velocidade crescente de invenção técnica, pro produção e
comunicação, bem como múltiplos eventos de ruptura social e cultural, precipitando
vastos movimentos de migração e deslocamento.
Escrevendo em 1989, Guattari afirma com um senso de presciência,
...a ecologia que proponho questiona toda a subjetividade e as formações capitalistas de

poder – formações que, além disso, não podem de forma alguma ter certeza de continuar
seus sucessos da última década. A atual crise financeira e econômica pode não apenas
levar a convulsões substanciais no status quo social e no imaginário midiático que o
sustenta; ao mesmo tempo, a ideologia neoliberal pode muito bem ser erguida em seu
próprio petardo, já que defende noções eminentemente recuperáveis como horário de
trabalho flexível, desregulamentação, etc. (p. 140)
Para pensar o que chamei de construir uma vida em tais circunstâncias, Guattari
oferece três ecologias interligadas através das quais se pode contemplar uma
reconstituição de práticas sociais e individuais dentro de um mundo cada vez mais
problemático e às vezes assustador: ecologia social, ecologia mental e ecologia
ambiental.
Guattari enumera uma série de desastres sociais e ambientais que afetam o mundo
e seus povos, incluindo a poluição, a desterritorialização do Terceiro Mundo, os
promotores imobiliários cujas ações levam a milhares de famílias condenadas à falta
de moradia, o aumento do trabalho infantil, o desaparecimento de ' palavras,
expressões e gestos humanos
AS TRÊS ECOLOGIAS DE GUATTARI 217
solidariedade' (p. 135). Mais de duas décadas desde que ele listou essas questões
sociais e ambientais, podemos também acrescentar as guerras no Oriente Médio
que envolveram muitos países ocidentais, as revoltas na Primavera Árabe e as
migrações em massa de pessoas da Síria e outras partes do Oriente Médio como
bem como a África para a Europa continental. Ao invés de apelar para o que
Guattari chama de paradigmas pseudocientíficos para possíveis resoluções, estes
são rejeitados por suas lógicas totalizantes em favor do que ele chama de eco-
lógica ou lógica de processos e intensidades (p. 136).
O processo, que aqui oponho ao sistema e à estrutura, procura apreender a

existência no próprio acto da sua constituição, definição e desterritorialização; é
um processo de 'fazer-se-a-ser', instituído por subconjuntos de conjuntos
expressivos que rompem com sua estrutura totalizante e põem-se a trabalhar
por conta própria, substituindo gradualmente a totalidade referencial da qual
emergem e manifestando-se, finalmente, como seus índice existencial próprio,
linhas processuais de fuga... (p. 136).
Guattari está fazendo um apelo para desenvolver novas 'configurações

existenciais' e 'universos de valor' além das estruturas sociais existentes que, a
seus olhos, se tornaram redundantes ou opressivas e inoperantes para muitos. Ele
adverte sobre os fluxos desterritorializantes do poder capitalista que estendeu seu
domínio através das zonas sociais, econômicas e culturais, bem como "infiltrando-
se nos níveis mais inconscientes da subjetividade" (p. 138). A tarefa à frente,
portanto, é tentar “confrontar os efeitos do poder capitalista na ecologia mental da
vida cotidiana” (Ibid.). O verdadeiro desafio é evitar o que ele chama de “um
consenso entorpecente e infantilizante” ou o que, como escrevo, é chamado de
“política populista” e criar uma espécie de “dissenso e a produção singular da
existência”. Em um apelo simples, mas profundo, particularmente à luz da
emergente política reacionária e nacionalista, Guattari escreve:
Nosso objetivo deveria ser alimentar culturas individuais, ao mesmo tempo em

que inventamos novos contratos de cidadania: criar uma ordem do estado em
que singularidade, exceções e raridade coexistam sob as condições menos
opressivas possíveis (Ibid, p. 139).
Há uma necessidade de tais contratos em nível nacional e internacional para

concordar sobre valores e modos de conduta particulares, por exemplo, dentro das
complexas relações das Nações Unidas. Parece-me que, se tais acordos não
podem ser alcançados e honrados, por mais difíceis que sejam, o terror do valentão é
não muito longe. Da mesma forma, as lutas envolvidas nas ecologias mentais
e sociais emancipatórias são lutas nas quais as singularidades marginalizadas
visam alcançar a existência em termos políticos, estéticos e éticos. Guattari
compara a lógica de tais lutas com a prática artística em que eventos acidentais
podem, às vezes, transformar a visão inicial do artista e produzir um resultado
totalmente inesperado.
Em relação às ecologias mentais, é a criação que surge além dos limites
dos modos de pensar estabelecidos que importa e a forma dessa matéria que
importa. Um catalisador para tal mudança emancipatória é a prática artística
ou, como discutido no Cap. 8, a emergência de ritornellos estéticos (formas
mutantes da ontogénese) e de territórios que criam novos percursos que se
desprendem de modos de pensamento estabelecidos que, por sua vez, se
tornam desterritorializados pela prática artística. Através dos processos
singularizados da prática artística existe um potencial para efetuar novas formas
de pensar, ver, fazer e sentir que conduzem a novas valorizações.
O PARADIGMA ÉTICO-ESTÉTICO DE GUATTARI
Em seu livro Chaosmosis, Guattari argumenta que, para enfrentar os crescentes

desafios enfrentados pela existência, humana e não-humana, podemos estar
em melhor posição para adotar o que ele chama de paradigma ético-estético
do que confiar nos conjuntos técnicos científicos de enunciação que, 'coloquem
ênfase em um mundo objetal de relações e funções, sistematicamente
colocando entre parênteses os afetos subjetivos', e dando precedência ao
'finito, ao delimitado e ao coordenado' (1995, p. 100). A frase agenciamentos
de enunciação refere-se aos diferentes tipos de processos nos quais a
subjetividade é composta, científicos, estéticos, técnicos, biológicos, políticos e
assim por diante. O ponto de Guattari é que um paradigma ético-estético é mais
adequado, mais sintonizado para lidar com as imprevisibilidades e incertezas
da existência e os potenciais de inovações criativas. Em apoio a Guattari, Maria
Hynes (2013) , conforme discutido no cap. 8, argumenta em relação à
responsabilidade ética que um paradigma ético-estético muda tal
responsabilidade 'de um atributo de um sujeito ético pré-existente para a ideia
de um potencial mobilizado dentro de instâncias criativas particulares' (2013, p.
1931 ) . Aqui a prática da ética não está atrelada a códigos estabelecidos ou a
sujeitos unificados, mas a instâncias criativas ou inventivas e a formas de vida
ainda por emergir. Assim, uma ética da construção da vida não se efetua por
meio do sujeito individual, mas por meio de eventos criativos; o que descrevi,
depois de Ingold, é uma contínua tecelagem contrapontal de entidades, humanas e não-huma
PARADIGMA ÉTICO-ESTÉTICO DE GUATTARI 219
significaria para uma ética da vida funcionar como um discurso que genuinamente
encontra a vida na novidade de suas formas, ao invés de buscar garantir o futuro
contra as agonias da mudança?' O trabalho pedagógico, os métodos curriculares
ou as políticas educativas assumem, compreensivelmente, atitudes normativas
em relação ao ensino e à aprendizagem e podem encerrar a evolução pedagógica
inventiva em favor de valores e práticas estabelecidos. Podemos reimaginar
contextos pedagógicos em termos de abertura ao potencial do novo e de uma
ética pedagógica que tente responder ao que ainda não é conhecido, ou dito de
outra forma, ao não-humano?
Enquanto Guattari defende um relaxamento do domínio dos agenciamentos
científico-tecnológicos de enunciação, em contextos educacionais pode-se
argumentar que o agenciamento dominante é aquele pertencente ao econômico
científico-tecnológico. Não se trata de desmerecer a importância da ciência, da
tecnologia ou da economia, mas de defender outras formas de produção de
sujeitos, outros agenciamentos de enunciação, em contextos educativos mais
apropriados e conviviais para a construção de uma vida e formas coletivas de
existência . Se tentarmos abraçar a vida, ou nos contextos do trabalho
pedagógico, os processos de aprendizagem e ensino, às vezes encontrando o
desconhecido em vez de sempre funcionar de acordo com os quadros
estabelecidos, então o ensino e a aprendizagem ficam expostos ao virtual e sua
força de potencial. Nesse cenário, o trabalho pedagógico confronta por implicação
formas de ensinar e aprender que ainda estão por despontar.
A prática pedagógica pode ser vista como uma prática inventiva que se
envolve em trabalhar-com, fazer-com, pensar-com e sentir-com os alunos; é uma
prática que fala a partir de um mundo (série de agenciamentos) que existe
(saberes, habilidades, práticas), mas também a um povo e a mundos por emergir
(virtuais), pois cada aprendiz constrói uma vida. Em um paradigma ético-estético,
um professor é alguém que podemos dizer que funciona a partir de conjuntos
de conhecimento ou know-how, mas que também permanece aberto ao
imprevisto ou ao impensável, o potencial virtual dos modos de prática que os
alunos podem empregar. Em um estranho sentido ontológico, o professor opera
a partir do 'humano', mas também está aberto ao 'não humano', à 'própria
instância criativa' (Hynes, p. 1931) e sua relevância para um aluno, pois podemos
ver isso instância como a emergência de uma nova subjetivação. A
responsabilidade ética de um professor não é para com o aluno-como-sujeito,
mas, como escreve Hynes, para o momento criativo, ou como Guattari (1995, p.
107) coloca, 'o movimento de criação processual' através do qual novos modos
de subjetivação seguir. A responsabilidade ética do professor não é conduzida
ou monitorada por um código ou prática transcendente, mas evolui na gênese de novas formas
palavras, tal responsabilidade é imanente ao momento criativo. Neste cenário, tanto

o trabalho pedagógico como a tarefa de aprender para um aluno são vistos como
processos de experimentação.
Mover a ideia de responsabilidade ética de um assunto preexistente para uma
preocupação com o “potencial mobilizado dentro de instâncias criativas particulares”
sugere que a ética não deve ser vista como um corpo de princípios estabelecidos
que informam a ação ou o pensamento, mas uma estética inventiva. prática que
tenta responder ao potencial aberto ou virtual de criar novas subjetivações e
coletividades.
WHITEHEAD: ÉTICA CRIATIVA E FALÍVEL

Em relação aos processos e aventuras de construção de uma vida, e particularmente
no contexto do trabalho pedagógico, volto a Whitehead. Em grande parte de seus
escritos, ele aborda a questão da ética não emergindo de princípios pré-estabelecidos
ou de algum valor objetivo. Em Modes of Thought (1968 p. 14), ele escreve: "Não
existe um sistema de comportamento que pertença ao caráter essencial do universo,
como o ideal moral universal". Como vimos no Cap. 5, a metafísica de Whitehead é
uma metafísica do processo que concebe o mundo como um processo contínuo,
interdependente e interconectado. Para Whitehead, a existência é concomitante
com o valor, não há existência vazia ou sem valor. Todos os seres, orgânicos e
inorgânicos, têm valor em si mesmos em relação à sua estrutura e organização. Os
seres humanos não estão separados de outros seres; não devem ser concebidos
como seres independentes ou transcendentes que atribuem valor a outros seres ou
entidades, mas fazem parte do processo da vida em toda a sua variedade e
diversidade. Em Modes of Thought (p. 111), ele escreve: "Tudo tem algum valor para
si mesmo, para os outros e para o todo". Assim, vemos que para Whitehead a
correlação de ser ou devir com valor estabelece equivalência entre ontologia e
axiologia.
No trabalho pedagógico, as questões de axiologia são quase indissociáveis das

questões de ontologia. Uma posição fundamental de uma pedagogia da imanência
é que todos os alunos têm valor, mas isso varia com relação aos seus mundos de
vida e diferentes sensibilidades em evolução e como eles são estruturados e
organizados e como as coisas importam. Uma tarefa pedagógica importante,
portanto, como afirmado anteriormente, é verificar como as coisas importam para
um aluno em um encontro de aprendizagem específico, que envolve uma apreciação
de valor. Tentar entender tais relações axiológicas pode às vezes invocar uma
política como quando tais relações e seus modos de concrescência não se ajustam aos padrões ac
WHITEHEAD: UMA ÉTICA CRIATIVA E FALÍVEL 221
modos esperados. Da mesma forma, isso levanta uma questão de estética na

medida em que, ao reconhecer como legítimo o que antes era percebido como
con crescentes recalcitrantes, tal reconhecimento pode expandir e enriquecer a
experiência pedagógica. A valorização do que antes era considerado recalcitrante
amplia tanto a tarefa do educando quanto do professor de construir uma vida.
Claro, tal realização pode não ocorrer. O trabalho pedagógico é falível. As
dimensões axiológicas e ontológicas do trabalho pedagógico são, portanto,
determinadas por processos de pensar-com, fazer-com, sentir-com, questionar-
com, projetar-com e aprender-com. Essa dinâmica complexa de entrelaçamento
em vários níveis e por meio de uma variedade de práticas também lança uma luz
diferente sobre o que Whitehead chamou de indivíduo.
A noção de indivíduo de Whitehead não se refere à ideia mais tradicional de
um sujeito consciente e independente. Em vez disso, para Whitehead, um indivíduo
inclui um eu, outro ou outros e um todo. A ideia de indivíduo implica, portanto, um
devir-com. Em outras palavras, um indivíduo é sempre interdependente e
interconectado (talvez intradependente e intraconectado) com os outros e com o
todo dentro de cada situação específica. Em um universo processivo, o eu, o outro
e o todo estão constantemente agindo intra em vários níveis (moléculas, células,
órgãos, corpos, coletivos) de modo que podemos dizer que um indivíduo está ao
mesmo tempo no mundo e o mundo está no indivíduo. Esse avanço criativo
contínuo é captado por Whitehead em seu aforismo incomum, "os muitos se tornam
um e são aumentados por um" (1985, p. 21). Essas ideias relativas ao indivíduo
concebido em termos de processos interdependentes parecem ressoar com o
trabalho posterior de Jean Luc Nancy (2000) em seu livro Being Singular Plural, e
sua noção de ser-com, que ele vê como ontologicamente anterior para ser.
O ser-com e a noção de ser singular plural são noções que colocam a multiplicidade
do ser, ou seja, a necessidade do ser como múltiplo. Nancy (p. 30), escreve, 'se
Ser é ser-com, então é, em seu ser-com, o 'com' que constitui o ser; o com não é
simplesmente uma adição'.
É no entrelaçamento do trabalho pedagógico que podemos, às vezes, nos

encontrar no que Nietzsche chamou de intempestivo, onde podemos levantar o
manto das condições presentes e determinantes da prática para abraçar aquilo-que-
ainda-não-é, em outras palavras, formas de prática que parecem recalcitrantes ou
estranhas. Como sugerido acima, o trabalho pedagógico não é infalível, nem o
processo de construção de uma vida. Podemos considerar então que a abordagem
do trabalho pedagógico que tentei defender ao longo deste livro, baseada em uma
pedagogia da imanência, é inerentemente falível. Brian Henning (2005) discute
detalhadamente a questão da ética e
falibilidade persistente na filosofia do processo de Whitehead. Os impasses

pedagógicos mencionados acima em relação à falibilidade do trabalho pedagógico
não devem ser vistos como um problema, mas sim como uma oportunidade de
expandir o pensamento, o sentir e a ação.
Não existe uma posição arquimediana ditando a prática da pedagogia, embora
alguns possam achar que existe; não existe um sistema pedagógico perfeito nem
podemos obter uma visão completa dos requisitos pedagógicos. A falibilidade
deve ser levada em conta nas realidades práticas do trabalho pedagógico e,
como afirmado, vista em termos de possibilidade e não de problema. Assim, nem
sempre é certo em situações pedagógicas particulares saber qual curso de ação
tomar porque cada situação pedagógica é ontológica e axiologicamente diferente.
O trabalho pedagógico não pode se dar ao luxo de trabalhar exclusivamente a
partir de princípios prescritos e deve estar aberto à revisão quando a experiência
nos lança para além dos valores e práticas estabelecidos. Henning afirma que,
...cada situação é ontologicamente única porque cada ocasião real reúne os diversos
elementos de seu mundo real exatamente desta maneira, apenas aqui e agora. Além
disso, porque cada situação é ontologicamente única, também é moralmente única no
sentido de que os valores obtidos em uma situação nunca são estritamente idênticos.
(pág. 139)
No que diz respeito ao trabalho pedagógico e à tarefa de construir uma vida

com os outros, esse trabalho não existe no vácuo, mas em relação aos seus
contextos e aos valores e sensibilidades dos educandos, daí a necessidade de
apreciar a natureza situada de tal trabalho em cada um das suas situações e das
obrigações que se impõem a um professor. Em referência à afirmação de
Whitehead de que tudo o que existe tem valor, Henning (p. 146) afirma que, se
for assim, todo indivíduo nos impõe a obrigação de levar isso em consideração.
Já mencionei a importância da obrigação no trabalho pedagógico no cap. 6 e
Henning (p. 146), ajuda ao construir uma série de obrigações inter-relacionadas
que aplico ao trabalho pedagógico. A primeira e mais importante é agir para
alcançar o maior valor possível para os participantes em cada situação
pedagógica. Em seguida, vem a obrigação de maximizar a intensidade e a
harmonia da própria experiência e da experiência dos outros. Por fim, a obrigação
de ampliar nossas capacidades e sensibilidades de pensar, agir e sentir. Henning
faz um ponto crucial em relação à importância de desenvolver uma sensibilidade
de valor, por exemplo, em termos de como as coisas são importantes para um
aluno em um determinado encontro de aprendizagem. O primeiro passo no
trabalho pedagógico é, então, a tarefa de tentar compreender, 'o valor dos indivíduos envolvido
WHITEHEAD: UMA ÉTICA CRIATIVA E FALÍVEL 223
situação', pois o sucesso desse trabalho dependerá da nossa capacidade de

fazê-lo. Se isso não pode ser alcançado, e não é uma tarefa fácil, então podemos
obstruir o crescimento possível. Em outras palavras, uma confiança excessiva
ou obstinada em parâmetros de prática estabelecidos pode inibir nossas práticas
de viver com as situações presentes. A tarefa de construir uma vida e ajudar os
outros a fazê-lo é uma busca estética na qual tentamos averiguar os valores dos
outros e como eles são afetados por nossas palavras e ações. O fato de muitos
sistemas educacionais serem voltados para o que Henning (p. 152) chama de
'busca egoísta de aquisição material cada vez maior' e competição econômica
que promove valores capitalistas particulares torna difícil desenvolver uma ética
da criatividade e uma pedagogia da imanência que defende uma valorização
mais integrada de si, do outro e do mundo.
Como tratamos os alunos? Eles são vistos como instrumentos para fins
ideológicos particulares, disfarçados por falsas ou equivocadas intenções de
igualdade? Eles são concebidos como mercadorias? Valorizamos e promovemos
sua diversidade e agimos de acordo? Metas que satisfazem fins já estabelecidos
nos preocupam? A ideia de um aluno sendo apoiado para encontrar sua própria
expressão em qualquer nível parece profundamente importante para o trabalho
pedagógico, mas a realidade de tal trabalho é constantemente atormentada por
outras forças, refrões estabelecidos, que exigem obediência. Com todas essas
questões em mente, parece importante reconhecer as obrigações que surgem
no trabalho pedagógico e responder da melhor maneira possível às 'exigências'
e 'objeções' dos alunos. Tal trabalho requer, portanto, que tentemos agir de
forma inventiva para tais demandas e isso pode envolver o desenvolvimento de
pedagogias de desobediência. Esses pontos me levam de volta ao cap. 8 e a
discussão dos ritornellos, um surgimento de formas que podem forjar novas
conexões em contraste com as formas de prática mais estabelecidas e sedimentadas.
Na sua tese de doutoramento, Carolina Carvalho Palma da Silva (2017, p.
68) fez um intenso estudo de programas de museus e galerias no Reino Unido
e nos EUA que desenvolvem trabalho na galeria com jovens. A pesquisa de
Carolina centrou-se nos programas desenvolvidos pelo Youth Forum na
Whitechapel Gallery em Londres. A intenção desses programas é criar ambientes
de aprendizagem, coletivos de aprendizagem, nos quais os participantes se
envolvam com os artistas e as questões com as quais eles lidam em seu
trabalho, a fim de experimentar, explorar e produzir trabalhos em conjunto,
desenvolvendo ideias coletivamente para resultados negociados. Quando
Carolina perguntou a um participante chamado Hari em um workshop como era
fazer parte de um projeto colaborativo sem saber o resultado, ele respondeu:
Eu acho (...) um pouco desafiador porque você não conhece o produto final (...). Com o trabalho de
Ruth, era como entrar na escuridão com apenas um pequeno bastão luminoso, sem lanterna para que
você não pudesse ver para onde está indo, apenas um pequeno bastão luminoso para que todos
soubessem onde você está, é isso. E uma vez que você está mais para dentro, para dentro, para
dentro, a luz começa a acender um pouco mais.
Trabalhar com os alunos no trabalho pedagógico é um pouco como tentar

reconhecer e responder aos seus 'bastões luminosos' individuais que eles
desenvolvem durante os encontros de aprendizagem para 'saber onde estão e
para onde vão'. As palavras de Hari ressoam profundamente com as lutas afetivas
do aprendizado e trazem à tona o imperativo pedagógico sugerido pelo profundo
conselho de Whitehead, 'tenha cuidado, aqui está algo que importa'.
E atender a tais conselhos muitas vezes pode levar os professores a produzir
ritornelos pedagógicos que os ajudem a lidar com o desconhecido, como crianças
no escuro que cantam para ganhar coragem.
CODA
Eu preciso de um corpo, um pouco longo e gordo. Vou fazer alguns olhos, olhos grandes, você tem
uma tesoura? Preciso de uma tesoura, você tem uma tesoura?
Ok, vou fazer isso enquanto você faz os olhos, certo?
(O tempo passa, alguns cortando, alguns medindo.)
Não, não é isso que eu quero, a forma não está certa, ela precisa ser mais gorda e mais curvada.
(Ele parece irritado e frustrado)

Quer que eu ajude a fazer outro?
Ok ... se você quiser (Ele não está convencido)
(Surge uma segunda versão mas é óbvio aos olhos do rapaz que não é o que ele quer mas ele hesita
em dizê-lo e sorri. Ele sabe o que quer?
De que imagem ele está trabalhando? Ele pode perceber o que ele quer alcançar? O adulto fica
intrigado com as exigências do menino. O que ele quer?)
Quando digo mais gordo e mais comprido, quero dizer assim.
(Ele desenha um diagrama em algum papel, mas não é claro para o adulto.)
Mas não foi isso que fizemos da primeira vez?
Não! Não estava certo; você perdeu um pouco aqui.
(Ele aponta para uma área muito pequena do corpo.)
Precisa ter uma pequena protuberância aqui ou não está certo.
Ah entendi, está melhor?
(Adicionando o solavanco)
Sim, tudo bem ... mas agora você tem que consertar tudo de novo.
REFERÊNCIAS 225
Essas negociações-na-prática continuam ao longo de trajetórias complexas de

devir-com: fazer-com, questionar-com, sentir-com, falar com, ver-com, adivinhar-
com, arriscar-com e aprender com. É um processo de coexistência em que relações
e 'objetos', demandas e obrigações se impactam dobrando, desdobrando e
redobrando, constituindo práticas de negociação e aprendizagem. A intensidade
da visão e das demandas do menino, a obrigação de responder do adulto:
aventuras de fazer-com.
Cada um desses processos relacionais pode ter a capacidade de expandir ou diluir
nossas capacidades de experimentar, pensar e agir. Eles têm o potencial de abrir
novos conjuntos de práticas e novos modos de experimentação.
REFERÊNCIAS
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matéria vem a ser matéria. Signs: Journal of Women in Culture and Society, 28(3), 801–829.
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Harraway, D. (2016). Ficar com o problema. Durham/Londres: Duke University
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Whitehead, AN (1968). Modos de pensamento. Nova York: Free Press.
Whitehead, AN (1985). Processo e realidade. Nova York: Free Press.
NOTA DE FIM
Qual é o valor, se houver, de fazer um livro sobre pedagogia quando vejo

imagens na minha televisão que retratam uma brutalidade inimaginável e lutas
desesperadas pela vida e segurança? Certamente, há e devem haver outras
prioridades! Em nosso mundo atual, testemunhamos fome, poluição, violência,
genocídio e atrocidades incompreensíveis. O dogmatismo em silos de
nacionalismo, afirmação religiosa e interesse próprio parece endêmico, diluindo
ou dissolvendo a cooperação voluntária, o compartilhamento e a árdua tarefa
de trabalhar juntos para relações de convivência e o sucesso e falibilidade de tais atividades.
O trabalho pedagógico pode fazer algo positivo para alcançar tais relações?
Bem, deve ser possível; temos que acreditar que pode dar uma contribuição,
mas acho que exigirá coragem para uma pedagogia diferente daquela que tende
a dominar as escolas em muitos países hoje; pedagogias que promovem novas
formas de nos compreendermos e estarmos juntos e nossas relações com o
mundo. Para iniciar uma jornada tão difícil, o trabalho pedagógico requer uma
ontologia que Nancy descreve como 'ser-com', mas que podemos facilmente
estender à práxis, à poiesis e ao ethos do devir-com.
Talvez devêssemos pensar o devir-com em termos de nós e tramas, não de
blocos e seções, mas de nós onde as linhas crescem e se tecem a partir de um
meio complexo, de um cadinho de relações e correspondências em que a
aprendizagem emerge, desdobrando-se e redobrando-se em caminhos mutantes.
caminhos, aberturas e fechamentos. Tecelagens de viver, linhas de devir-com.
A eterna dialética entre os sistemas de ordem e controle e o desejo de superá-
los na política, na educação e em outros domínios sociais parece estar encerrada
no que Alain Badiou (2005) chama de “ dialética expressiva”.
© O(s) autor(es) 2018 D. 227

Social, DOI 10.1007/978-3-319-62639-0
228 NOTA DE FINAL
que impede nossa capacidade de desenvolver novas formas de pensar e agir.

Formas ou posições expressivas, aquilo que pode ser expresso segundo
partidos, posições teóricas e 'ismos' de várias cores.
A desobediência dos eventos de encontro emerge em sua pluralidade
singular (Nancy 2000): a singularidade do momento eventural e a pluralidade no
momento das possibilidades de algo novo emergir em contraste com os códigos
e regulamentos das ordens de prática estabelecidas. Aqui, tradição e novidade
se unem e é preciso ter cuidado para evitar que o romance sofra dogmatismos
e suas subseqüentes restrições e perversões.
Talvez exijamos um passo adiante, o que Badiou chama de 'dialética não
expressiva', referindo-se àquelas misturas ou multiplicidades ontológicas que
não podem ser nomeadas, mas que designam aquilo-que-ainda-está-por-chegar,
além dos códigos e rótulos estabelecidos, apelando a processos de
experimentação e invenção e à coragem de dar um salto. Isso sugere que não
tentemos impor o poder da norma que admite ou exclui, que nomeia ou ignora,
que reconhece o que existe e, por implicação, é cega ao que há de aberrante
em tal existência.
Existem duas relações de desejo com códigos e práticas estabelecidos; um
desejo que é controlado pela tradição de modo que esta última delimita o desejo
ao que poderíamos chamar de desejos normais. Então há um desejo de ir além
dos parâmetros estabelecidos de conhecimento, de coletividades, de prática –
um desejo por aquilo que ainda não existe, um desejo de invenção além da
captura de forças conservadoras. Badiou argumenta que uma tarefa crucial é
dar a essa força de invenção uma forma simbólica (símbolo é um termo
originalmente relacionado com a prática de reunir) ou, em suas palavras, buscar
uma nova ficção para além da captura da tradição, do capitalismo predatório ou
apelos reacionários a velhas hierarquias e identidades. Para Lacan, a verdade
está sempre na estrutura da ficção. Para Badiou, a verdade é um evento que
ocorre dentro de uma situação que a transforma de acordo com novos princípios
igualitários; é uma questão de perseverar ou manter-se fiel a tais princípios e
trabalhar com outros para alcançá-los. Para Deleuze, a verdade não é
simplesmente atualizada no sentido de verificação, mas é acompanhada de
interesse e intensidade que podem abrir potencialidades virtuais ou mundos
virtuais que podem precipitar, por exemplo, possibilidades políticas e éticas, e a
tarefa é agir discriminativamente e aplicar esse potencial a práticas reais.
A ênfase deve, portanto, ser colocada não em um fechamento de significado,
mas em uma constante dinâmica inventiva de experimentar e consolidar.
Pedagogias eficazes de imanência dependem de tais dinâmicas e seus
resultados sempre em evolução, seus sucessos e suas falibilidades. Na obra de Spinoza
NOTA FINAL 229
terminologia, a dinâmica dos eventos de aprendizagem envolve o que já podemos

fazer, nossas capacidades estabelecidas, mas também, crucialmente, aquilo de
que ainda não sabemos que somos capazes. Este último tende a surgir durante
o que chamei de encontros de aprendizagem, ou eventos de aprendizagem, nos
quais algo imprevisível acontece e impulsiona um aluno ou professor a modos de
agir, sentir e pensar que eram desconhecidos antes do encontro.
Tais dinâmicas envolvem modos de prática estabelecidos, mas também
desobediência a eles, um questionamento e uma peregrinação, uma
experimentação. Existe a capacidade de agir, mas também a desobediência de
se envolver com o ainda não conhecido, de perseguir uma aventura em territórios
e relações desconhecidos, e uma disposição importante nessas aventuras é
tentar manter a graça nesses momentos e além.
Talvez a tarefa seja relaxar os gêneros ou 'ismos' da prática pedagógica e dar
mais atenção às pedagogias que emergem da imanência das relações que
acontecem nas diferentes ecologias do trabalho pedagógico. Desenvolver uma
discriminação pedagógica que nos permita desenvolver aquilo que alarga as
capacidades de ação, sentimento e pensamento por oposição ao que restringe
ou delimita as capacidades. Isso requer um ofício de nutrição (Stengers 2008) e
uma confiança especulativa que às vezes pode ir contra os códigos de prática estabelecidos.
Hoje, é preciso resgatar esse ofício à luz da captura das práticas educativas pela
pressão constante dos refrões econômicos.
REFERÊNCIAS
Badiou, A. (2005). Política: Uma dialética não expressiva. Londres: Urbanomic.

Stengers, E. (2008). Experimentando refrãos: a subjetividade e o desafio de escapar
do dualismo moderno. Subjetividade, 22, 38–59.
ÍNDICE
animacy, 100, 102, 165, 210, 215

Uma máquina abstrata, 79, 148– aphesis, 157, 160, 168, 169
50 real, 2, 7, 43, 44, 48, 52, 69, 72, 73, 76, Apple, M., 17
77, 79–81, 83, 86, 89, 123, 124, assemblage, 56, 144–7, 149, 151, 155, 156,
128, 130 –2, 134, 135, 139–43, 159, 160, 167–9, 172, 176, 177, 184,
148, 155, 156, 161, 171, 190, 199, 190, 193, 216, 218, 219, 225
222, 228 ocasiões
reais, 66, 70–5, 77–9, 82, 88, 222 Atkinson, D., 1, 9, 18, 24, 52, 91, 96, 128,
aventura, 133, 159
2, 7–9, 18, 19, 30, 39, 41, 46, 60, 62, 65,
96–8, 102, 135, 150, 155, 164, 178,
205, 206, 209, 210, 215, 220, 225, 229 B
máquinas estéticas, 147, Badiou, A., 21, 79, 91, 92, 101, 227, 228
170 afeto, 2, 9, 10, 23, 30, 42–
54, 56, 66, 67, 69, 71, 73–6, 78, 83, 84, 87, Ball, SJ, 5
92, 93 , 98, 103–6, 122–4, 126, 128, Barad, K., 28, 31–4, 143, 205, 207, 209
129, 132, 139, 144, 147, 149, 156, tornando-se desfeito, 4, 19, 30, 34, 35
163, 164, 168–70, 172–4, 176, 181, tornando-se com, 25, 26, 94, 95, 97, 99 ,
184, 189, 208 –10, 214, 218 100, 102, 178, 187, 189, 190, 206–
11, 215, 216, 227 estar-
com, 20, 61, 221, 227 Benjamin,
afeição, 45, 48, 49, 106, 172, 173 tom W., 19 Bergson, H.,
afetivo, 70, 75, 97, 98, 122 Agamben, 68, 123, 130, 132, 136 Beuys, J., 158,
G., 93, 160, 167 Altay, C., 26– 174, 196–8 Biesta, G., 85,
8 Althusser, 53 107–10, 112, 114, 128 bildung, 60
© O(s) autor(es) 2018 D. 231

Social, DOI 10.1007/978-3-319-62639-0
232 ÍNDICE
Bingham, C., 85, 114 revelação do conhecimento,

Buck-Morss, S., 2, 3, 20, 29, 61, 94 98 desobediência, 1, 6, 23, 30, 51, 60, 65,
construindo uma vida, 6–9, 17, 20, 23, 24, 80, 95, 99, 106, 115, 120, 124, 125,
32, 39, 59, 111, 120, 121, 125, 155, 163, 164, 166, 167, 170–4, 177 , 179,
162, 184, 205 193–203, 205, 206, 223, 228, 229
Burridge, K., 52 objetos
Butler, B., 196 desobedientes, 35, 61, 195, 198,
Butler, J., 4, 34 199
pedagogias desobedientes, 13, 61, 195,
198, 199
C dispositivos, 6, 14–16, 18, 29, 60, 106,
Chalmers, GF, 5 163, 196
caosmosis, 9, 170, 183, 218 dissenso, 6, 112, 114–16, 152, 217 devir
individual, 125, 155
encerramento do conhecimento, 56, 98, 114, 151,
206
Colebrook, C., 140, 141, 143, 146
concern, 3, 4, 6, 8, 20, 22, 39, 40, 46, 49, E
56, 70, 71, 73–5, 77, 84, 85 , 88, 89, ecologia, 97, 187, 213, 214, 216, 217
93–9, 101, 110, 111, 125, 156, 175, ecologia de práticas, 170, 213–15
202, 205, 207, 209, 210, 214, 215, 220 Eisner, E., 4, 15
concrescência, emancipação, 107
69, 71, 72, 76, 77, 80– 8, 121, 221 ética, 1–10, 18–20, 22, 24, 29, 31, 32, 34,
35, 39, 41–4, 46–8, 53–6, 60, 61, 70,
criatividade, 2, 33, 39, 41, 68, 71, 78, 82, 83, 74, 89, 91–116, 121, 122, 124, 126–8,
85, 89, 130, 156, 196, 223 132–4, 140, 144, 163, 184, 189, 199,
205 evento do art,
139, 158, 161–4, 166, 167,
D 182
Dash, P., 5 eventos de tornar-se, 21–4, 89, 142, 195
deCosson, A., 5 eventos de aprendizagem, 3, 4, 9, 18–21,
de Sausmaurez, M., 4 25, 31, 49, 52, 78, 81, 89, 91, 92, 94,
Deleuze, G., 2, 17, 40, 68, 91, 119, 155, 96, 107 , 113–15, 120, 123, 124, 129,
171, 199, 205, 228 Dewey, 131, 135–9, 166, 172, 207, 229
J., 68, 84, 96 diferença,
5, 8, 18, 21, 22, 31, 32, 51, 60, 81, 95, 104, territórios existenciais, 21, 36, 83, 170,
112, 114, 120, 121, 125, 126, 129– 172, 176, 180, 185, 189, 190
33, 136, 138 , 148, 150, 151, 155, 160, expressão, 19, 25, 54, 62, 77, 121,
162, 163, 165, 171, 177, 199, 200, 206, 127, 132–4, 141, 145, 150, 159, 160,
207, 215 diferentes, 206 165, 169, 172, 176–8, 181, 184, 193,
199–203, 206, 211, 212, 216, 223
ÍNDICE 233
F EU
falácia da concretude deslocada, 69, imagem do pensamento,

86, 182 17, 121 imanência, 4, 5, 13, 43, 44, 48,
sentimento, 1, 7, 10, 24, 29–31, 39–41, 51, 52, 55, 61, 62, 75, 96, 98, 101,
52, 56, 57, 60–2, 66, 67, 70, 107, 111, 113, 120, 122, 125 –9,
71, 73–81, 84, 85, 87, 89, 94, 95, 132, 140, 156, 157, 159, 160, 162–
100, 115, 121, 124, 129, 139, 148, 4, 172, 200, 201, 215, 228,
149, 151, 156, 158, 164, 167, 168, 229 infinito, 2, 9, 25, 41, 43, 48, 50, 53,
172, 173, 177, 182, 184, 187, 188, 62, 123, 134, 137, 155, 184, 193,
190, 201, 206, 207, 213–15, 218, 201, 202
222, 229 Ingold, T., 19, 24, 52, 53, 100, 165–7,
força da arte, 1, 18, 19, 22–4, 30, 31, 56, 177, 178, 206, 207, 210, 215,
59–62, 148, 155–90, 194, 205, 218
206 ingresso, 77, 82
Foucault, M., 15, 40, 50, 53, 92, 106, intra-ação, 28, 30, 31, 168, 207 –9
133 Irwin, R., 5
Fraser, A., 196
Freedman, K., 4
J Jagodinski, J.,
G 51 James, W., 66, 68, 96, 158, 210
Gattegno, C., 103, 127
Giroux, HA, 16–18
governamentalidade, k
15 Grosz, E., kairos, 30, 93, 164–7
175–7 Guattari, F., 7, 9, 20, 25, 35, 40, Kelly, M., 211, 212
79, 83, 87, 89 , 100, 101, 103, Kiefer, A., 139
107, 111, 119, 120, 122, Klee, P., 19, 61, 94
126, 140–2, 144–56, 159, 170, Kleinherenbrink, A., 174–6
172–4, 176–8, 181, 183, 184, 186, Knefelkamp, J., 186
189, 190 , 202, 205, 206, 216–20
L
H Lazzarato, M., 162, 163
Halewood, M., 68, 70 encontro de aprendizagem, 4, 6, 10, 21,
Hallward, P., 93 23, 30, 32, 33, 35, 44, 46, 49, 52,
Harraway, D., 94, 178, 189, 207 54, 60, 76, 78, 80, 81, 83, 85, 86,
Heaney, S., 10, 61, 62 88, 89, 94, 96–9, 101, 102, 104,
Henning, B., 221–3 106–8, 110, 115, 122, 124–6,
Henriques, J., 39 128–31, 133, 134, 138, 143, 160,
hilomorfismo, 21, 22, 150, 157 163, 171, 203, 206, 207, 209, 210,
Hynes, M., 183, 184, 190, 218, 219 215, 220, 222, 224, 229
234 ÍNDICE
Leibniz, 136, 214 Escritório de Normas em Educação

Lord, B., 44, 165 (OfSTED), 13, 14
Lowenfeld, V., 178 onto-epistemologia, 31, 34
Lyotard, JF, 182, 206
P
M Pacific,
MacAloon, J., 17 8 paralelismo, 42,
máquinas, 119, 142–7, 149, 151, 152, 47 Parnet, C., 142, 149,
185, 193 174 inversão pedagógica,
Mason, R., 4, 65, 66 23 trabalho pedagógico, 2, 4–10, 13–36,
Matthews, J., 159, 178, 180 39–41, 44, 45, 51, 52, 54–6, 61,
milieu, 28, 135, 137 , 174–6, 178, 179, 78, 86, 89, 91, 120, 127, 141, 142,
207, 215 149–51, 157, 166, 172, 194, 200,
minoritários, 107, 111, 141–3, 150 205– 25, 227, 229
Mirza, K., 196 pedagogies against the state, 18, 24,
máquinas molares, 147, 34, 35
149 máquinas moleculares, pedagogy of imanence, 101–7, 126,
149 Moore, A., 172, 203, 214, 220, 221, 223
67 Mosley, J., Peirce, CS, 68, 96
26 multiplicidade, 9, 25, 36, 41, 43, 45, Pethick, E., 26
59, 66, 67, 71, 73, 82, 106, 119– Piaget, J., 69, 79, 178
22, 136, 137, 140, 141, 150, 151, Pickering, A., 99, 100
162, 171, 201 , 207, 221 poiesis, 31, 160, 167, 168, 227
materialismo poiético, 24, 30, 167–
9 Pollock, J.,
N 157 Documento pós-parto , 211,
Nancy, JL, 20, 61, 221, 227, 228 212 potencial, 1, 4, 7, 21, 23, 26, 28, 30,
transcendência necessária, 25, 102, 107, 43, 47, 50, 52–4, 56, 59, 60, 62,
113, 128 71, 75–8, 83, 86, 89, 91, 92, 94,
Negri, A., 93, 164–6 119, 123, 125, 129, 130, 132, 134,
Nietzsche, F., 3, 20, 21, 29, 105, 173, 135, 137–42, 145, 148, 149, 156,
221 158, 163, 167–71, 177, 178, 182,
operador nômade, 26 184, 186, 188, 196, 197, 199, 201,
209, 216, 218–20, 225,
228 pragmática do subitamente possível,
2, 4, 24–6, 29, 30, 61, 94, 213, 215
O'Sullivan, S., 41, 50, 51, 171, 174, práxis, 15, 26, 148, 160, 168, 169, 227
181 preensão, 10, 69, 72, 75, 76, 79, 80, 82–
obrigação, 3, 34, 51, 94, 96, 97, 6, 98, 146, 207
99–101, 186, 208–10, 213–15, proposição, 23, 41, 69, 77– 83, 88, 89,
222, 223, 225 95, 97, 98, 210
ÍNDICE 235
R subjetivação, 10, 40, 60, 65, 71, 74, 92,

Rajchman, J., 8, 120, 124 93, 112, 113, 115, 120, 144, 172,
Ranciere, J., 6, 29, 81, 85, 92, 101, 107– 176, 186, 216, 219, 220 objetivo
16, 128, 152, 158, 186, 202 subjetivo, 74 forma
subjetiva, 73–6, 81, 98
Raunig, G., 125, 142, 144–8 subjetividade, 10, 22, 39, 50, 68, 70–2,
refrão, 40, 174–82, 223, 229 74, 105, 120, 124, 127, 155, 166, 170,
Reiman, B., 123 174–6, 216–18
relevância, 2, 9, 10, 18, 24–6, 33, 34, 36, simpoiese, 94, 178, 189
40 , 60, 61, 86, 88, 89, 94–102,
108, 127, 137, 164, 184, 199, 213,
214, 219 T
rizoma, 155, 208, 209 Tavin, K., 4
ritmo, 84, 85, 175, 186 Taylor, R., 4
ritornelo, 174–82, 185, 189, 193, 194, 203, território, 10, 27, 92, 174–82, 189, 215
213, 218, 223, 224 Thiele, K., 103, 126, 200, 201
Robinson, K., 68 transcendente, 4, 5, 9, 19– 23, 25, 26,
Rogoff, I., 92 32–4, 41–4, 46–8, 51, 53, 55, 61, 67,
Rogue Game, 18, 24, 26–32, 185 75, 86, 103–7, 111, 113, 121, 124,
126–8, 133, 140–4, 157, 159, 160,
163, 166, 172, 181, 183, 184, 189,
S 196, 201, 202, 219, 220
Savransky, M., 9, 93–9, 207–9 transdução, 20
Seghal, T., 80, 185 verdade, 21, 76, 79, 91–4, 160, 161, 167,
Sharp, W., 198 195, 228
Shaviro, S., 20, 68, 73–7, 130
Silva, CCP, 223
Simondon, G ., 20 EM
Smith, D., 102–6, 126, 130–2, 135, 136, univocidade, 200,

138, 163, 199, 200 201 desconhecido, 2, 4, 8, 20, 30, 57, 96,
sociedades, 69, 71, 72, 82, 125, 145, 149 101, 107, 119, 120, 132, 134, 149,
Spinoza, B., 2 , 6, 10, 26, 39–57, 73, 84, 165, 168, 177, 187, 193, 224,
89, 103–6, 126, 127, 136, 141, 229 extemporaneidade, 3, 26
148, 149, 155–7, 163–5, 167, 200,
201, 228
STEM, 1, 14, 15 EM
Stengers, I., 68, 81, 83, 84, 87, 89, Verwoert, J., 197
213–15, 229 virtual, 2, 9, 35, 43, 123, 124, 130–6, 138–
Stenner, P., 69, 70 43, 148, 155, 156, 163, 170–2,
Stronach, I.Virtual, 17 184, 190, 199, 200, 213, 219, 220,
subjetivação, 216 228
236 ÍNDICE
ecologias virtuais, 170–4 E

virtude, 3, 21, 42, 54–7, 73, 162, 194 Yanagi, Y., 8
EM COM
Warren, S., 26, 27 Ziarek, K., 19, 156–8, 160, 162 Zylinska,
Whitehead, AN, 3, 31, 40, 62, 65–89, 93, 126, J., 183
155, 182, 207 Wilson, F.,
161, 195, 196 Wong, R., 168

Dennis Atkinson. Arte, Disobediência e Ética - The Adventure of Pedagogy (2018, Palgrave Macmillan) - Tradução

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Educação, Psicanálise e Transformação Social

Nas últimas três décadas, a educação como prática política, moral e

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© O(s) Editor(es) (se aplicável) e o(s) Autor(es) 2018 Este trabalho

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7 Tornando-se no meio 119

8 A Força da Arte 155

9 Pedagogia e eventos de desobediência 193

10 Trabalho Pedagógico: Uma Ética da Construção da Vida 205

nota final 227

Fig. 2.1 Desenho do Rogue 27

Introdução: A Pragmática e a Ética do

Estar dentro de uma cachoeira é uma experiência muito diferente

© O(s) autor(es) 2018 D. 1

2 1 INTRODUÇÃO: A PRAGMÁTICA E A ÉTICA DO REPENTE...

prática e trabalho pedagógico e a necessidade de uma ética de pertinência e

1 INTRODUÇÃO: A PRAGMÁTICA E A ÉTICA DO REPENTE... 3

ênfase na primeira posição caracterizada pelas noções de realização,

Há uma cegueira para a educação institucionalizada que transmite a autoridade da tradição,

Minha preocupação com o clima educacional atual em muitos países, que

4 1 INTRODUÇÃO: A PRAGMÁTICA E A ÉTICA DO REPENTE...

Tais situações pedagógicas parecem criar um contraste entre o que poderíamos

1 INTRODUÇÃO: A PRAGMÁTICA E A ÉTICA DO REPENTE... 5

a/r/tography (Irwin, de Cosson 2004), que se preocupam com a teoria e a prática

No entanto, quero trabalhar a partir de uma posição relativamente inversa, ou

6 1 INTRODUÇÃO: A PRAGMÁTICA E A ÉTICA DO REPENTE...

é, claro, que as práticas educacionais convencionais, como as conhecemos no

possibilidades e transformações de um mundo e de coexistência. É por meio dessas

O livro considerará, portanto, abordagens para o trabalho pedagógico baseadas

1 INTRODUÇÃO: A PRAGMÁTICA E A ÉTICA DO REPENTE... 7

8 1 INTRODUÇÃO: A PRAGMÁTICA E A ÉTICA DO REPENTE...

Esta aventura, portanto, não se refere a um 'eu' ou 'nós' já constituído ou a

com um 'método' prescrito baseado em identificações particulares, mas deve ser

Sugiro que qualquer exploração dos processos de aprendizagem e ensino precisa

10 1 INTRODUÇÃO: A PRAGMÁTICA E A ÉTICA DO REPENTE...

mundo objetivo separado. Tampouco o assunto é visto em termos de um

E é essa dupla capacidade que possuímos como seres humanos – a capacidade de

Esta breve citação parece captar o território do trabalho pedagógico e as

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Savransky, M. (2016). A aventura da relevância: uma ética da investigação social.

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