Vygotsky and Pedagogy Harry Daniels Trad Autm PORTUGUÊS

Tradução Automática PORTUGUÊS-BR
Vygotsky e a Pedagogia
As teorias de Vygotsky são fundamentais para qualquer discussão séria

sobre os processos de aprendizagem das crianças. Vygotsky argumentou
que as crianças não se desenvolvem isoladamente, mas que a
aprendizagem ocorre quando a criança interage com o ambiente social.
É responsabilidade do professor estabelecer uma situação instrucional
interativa em sala de aula, onde a criança é um aprendiz ativo e o
professor usa seu conhecimento para orientar a aprendizagem.
Este livro explora o crescente interesse em Vygotsky e as implicações
pedagógicas do corpo de trabalho que está sendo desenvolvido sob a
influência de suas teorias. Ele fornece uma visão geral das maneiras
pelas quais a escrita original foi estendida e identifica áreas para
desenvolvimento futuro. O autor considera como esses desenvolvimentos
estão criando novas e importantes possibilidades para as práticas de
ensino e aprendizagem na escola e fora dela, e ilustra como a teoria
vygotskiana pode ser aplicada em sala de aula.
O livro é destinado a estudantes e acadêmicos em educação e ciências
sociais. Será do interesse de todos aqueles que desejam desenvolver
uma análise da prática pedagógica dentro e fora do campo da educação.
Harry Daniels é vice-diretor da escola e professor de educação especial

e psicologia educacional na Escola de Educação da Universidade de
Birmingham. Ele é co-diretor do Centro de Pesquisa Sociocultural e
Teoria da Atividade. Suas publicações anteriores incluem An Introduction
to Vygotsky e Charting the Agenda: Educational Activity After Vygotsky,
ambas publicadas pela Routledge.
Vygotsky e a
Pedagogia
Harry Daniels
Londres e Nova York

Publicado pela
primeira vez em
2001 por
RoutledgeFalmer
11 New Fetter Lane, Londres EC4P 4EE
Publicado simultaneamente nos EUA e

Canadá por RoutledgeFalmer
29 West 35th Street, Nova York, NY 10001
Esta edição foi publicada na Taylor & Francis e-Library, 2003.
RoutledgeFalmer é uma marca do Taylor & Francis Group
© 2001 Harry Daniels
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dados de publicação Daniels, Harry.
Vygotsky e a pedagogia/Harry Daniels.
pág. cm.
Inclui referências bibliográficas e índice.
1. Educação—Aspectos sociais. 2. Psicologia educacional. 3.
Vygotsky, LS (Lev Semenovich), 1896–1934—Contribuições na
educação. I. Título.
LC189 .D34 2001

306.43–dc21 2001031763
ISBN 0-203-46957-7 Master e-book ISBN
ISBN 0-203-77781-6 (formato Adobe eReader)

ISBN 0-415-23767-X (pbk)
ISBN 0-415-23766-1 (hbk)
Para Basil Bernstein 1924–

2000 Um tutor e pensador
inspirador
Conteúdo
Lista de figuras e tabelas viii

Agradecimentos ix
1 Pedagogia e mediação 1
2 Teoria e educação vygotskiana 30
3 Abordagens atuais da teoria sociocultural e da atividade
69
4 Aplicações da teoria sociocultural e da atividade à educação
96
5 O nível institucional de regulação e análise 131
Bibliografia 176
Índice 194
vii
Figuras e tabelas
Figuras
1.1 A representação triangular básica da mediação 14
2.1 Os sistemas de mediação a serem coordenados que
existem
quando um novato começa a aprender a ler com um 33
especialista
2.2 Sistemas de mediação existentes e a serem formados
que devem
ser coordenado 34
2.3 creods de desenvolvimento 62
3.1 Modelo de teoria da atividade de primeira geração 86
3.2 A estrutura hierárquica da atividade 87
3.3 Modelo de teoria da atividade de segunda geração 89
3.4 Modelo de teoria da atividade de terceira geração 92
5.1 A estrutura geral de coordenação 141
5.2 A estrutura geral da cooperação 142
5.3 A estrutura geral da comunicação 142
5.4 Exibição A 164
5.5 Exibição B 165
5.6 Exibição C 165
5.7 Exibição D 166
5.8 Exibição E 166
5.9 Exibição F 167
Tabelas
2.1 Modelos de internalização e participação 40
viii
2.2 Discurso horizontal e vertical 52

3.1 Pontos fortes e fracos de três abordagens para cultura
psicologia 77
3.2 Planos de análise de Rogoff 88
ix
Reconhecimentos
Meus agradecimentos são devidos ao Conselho de Pesquisa Econômica

e Social por financiar os projetos sobre Gênero e Apoio ao Professor e ao
Departamento de Educação e Emprego e à Fundação Nuffield por
financiar os projetos sobre Dificuldade Emocional e Comportamental
discutidos no Capítulo 5. Amigos e colegas que lideraram ou contribuíram
para este trabalho incluem: Ted Cole; Ângela Creese; Valéria Ei; Diana
Leonard; Brahm Norwich; Marjorie Smith; e John Visser. Sou grato pelos
momentos agradáveis e instigantes que deram origem às publicações nas
quais me baseei. Quaisquer deficiências, no entanto, são de minha inteira
responsabilidade.
A Escola de Educação da Universidade de Birmingham me forneceu o
tempo necessário para realizar a revisão da literatura à qual me baseei
enquanto escrevia este livro.
O Center for Sociocultural and Activity Theory Research, que codirigi
com Anne Edwards, foi fundado em 2000 com Jan Derry, Mike Sharples
e a falecida Sally Tweddle. Eu aprecio a excitação intelectual e o senso
de aventura que o Centro oferece. Tive o privilégio de trabalhar com tantas
pessoas que são generosas com seu tempo e que trazem uma riqueza de
ideias para as conversas. O livro não teria sido escrito sem todo esse
apoio. Estou profundamente endividado e muito grato.
x
Capítulo 1
Pedagogia e mediação
Introdução
A ênfase atual nos padrões educacionais deu origem a uma série de

formas e meios de escrutinar os resultados dos processos educacionais.
Neste livro, desejo revisitar o tópico da pedagogia, visto que pode ser visto
por meio de um conjunto particular de posições dentro da teoria social.
Meu argumento é que, a menos que compreendamos as maneiras pelas
quais as possibilidades de aprendizagem são realizadas dentro das
instituições, seremos frustrados em nossas tentativas de realmente elevar
os padrões. Por meio de uma revisão de um ramo da teoria social,
considerarei como os fatores sociais, culturais, históricos e institucionais
podem ser vistos como impactantes nos processos de ensino e
aprendizagem. Minha sugestão é que o termo pedagogia deve ser
interpretado como referindo-se a formas de prática social que moldam e
formam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos. Se
as práticas pedagógicas são entendidas como aquelas que influenciam a
formação da identidade, bem como o resultado da aprendizagem,
conforme definido, digamos, nas pontuações dos testes, então é
necessária uma forma de teoria social que nos permita modelar e
investigar os fatores que podem estar exercendo alguma influência.
efeito. O livro procura, assim, compreender os processos de educação
por meio de modelos que permitem uma ampla gama de influências e
resultados.
Há um interesse crescente no que se tornou conhecido como “teoria
sociocultural” e sua relativa “teoria da atividade”. Ambas as tradições
estão historicamente ligadas ao trabalho de LSVygotsky e ambas tentam
fornecer uma explicação da aprendizagem e do desenvolvimento como
processos mediados. Na teoria sociocultural, a ênfase está na mediação
semiótica com ênfase particular na fala. Na teoria da atividade, é a própria
atividade que ocupa o centro do palco na análise. Ambas as abordagens
tentam teorizar e fornecer ferramentas metodológicas para investigar os
processos pelos quais os fatores sociais, culturais e históricos moldam o
2 Pedagogia e mediação
funcionamento humano. Nenhum dos relatos recorre ao determinismo,
pois ambos reconhecem que, no curso de seu próprio desenvolvimento,
os seres humanos também moldam ativamente as próprias forças que
estão ativas em moldá-los. Este modelo mediacional que envolve a
influência mútua de fatores individuais e supra-individuais está no centro
de muitas tentativas de desenvolver nossa compreensão das
possibilidades de intervenções nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento humano. Para muitos educadores, fornece
ferramentas importantes para o desenvolvimento de uma compreensão

da pedagogia. É importante ressaltar que esse corpo de trabalho teórico
abre, ou melhor, insiste em uma imaginação pedagógica que reflete sobre
os processos de ensino e aprendizagem muito mais do que a interação
face a face ou a simples transmissão de conhecimentos e habilidades
prescritos. Este livro discutirá os desenvolvimentos teóricos que estão
ocorrendo neste campo e ilustrará algumas das implicações por meio de
exemplos específicos de prática pedagógica que se baseiam na teoria.
O objetivo deste livro é, então, explorar as implicações pedagógicas do
corpo de trabalho teórico que está se desenvolvendo sob a influência da
escrita de LSVygotsky. Sua obra foi traduzida e retraduzida do original
russo. Deu origem a uma ampla gama de interpretações e extensões.
Esses desenvolvimentos na teoria social estão criando novas e
importantes possibilidades para práticas de ensino e aprendizagem nas
escolas e além. Eles nos fornecem construções teóricas, percepções e
entendimentos que podemos usar para desenvolver nosso próprio
pensamento sobre as práticas de educação.
Muitas das ideias que norteiam a redação deste livro foram
originalmente forjadas em uma época de rápida e intensa convulsão
social — a Revolução Russa. Eles foram desenvolvidos por alguém
encarregado de desenvolver um sistema estatal para a educação de
crianças 'pedagogicamente negligenciadas' (Yaroshevsky, 1989, p. 96).
Este grupo incluía os sem-abrigo, em número muito elevado, e os
portadores de necessidades especiais. Em julho de 1924, Lev Vygotsky,
de 28 anos, foi nomeado para trabalhar no Comissariado do Povo para a
Educação Pública. Ele argumentou que a cultura da educação, como
existia, precisava de uma profunda transformação e que isso era possível
nas novas circunstâncias sociais que prevaleceram na Rússia. Ele
embarcou na criação de teorias psicológicas que ele e outros usaram
como ferramentas para o desenvolvimento de novas pedagogias para
todos os alunos.
Nós também estamos testemunhando um período de mudanças
sociais muito rápidas. As transformações nos meios e padrões de
Pedagogia e mediação 3
comunicação estão no cerne de mudanças fundamentais no mercado de
trabalho e nas relações sociais. Essas transformações criaram novas
demandas e também oferecem novas possibilidades de ensino e
aprendizagem. Em tal momento, a sabedoria recebida ou o "senso
comum" da educação, conforme praticado quando estávamos na escola,
pode não ser mais apropriado.
Parece sensato gastar algum tempo definindo os limites deste projeto.
Embora não inclua uma visão abrangente de todas as iniciativas
pedagógicas que adotaram uma raiz vygotskiana, tentará ilustrar as
possibilidades pedagógicas que estão sendo geradas no trabalho teórico.
Um requisito básico para esta tarefa é um esboço das principais questões
teóricas, juntamente com uma discussão do campo de aplicação.
Abordarei essas questões nos Capítulos 2 e 3. Neste capítulo, traçarei um
esboço das questões a serem exploradas mais detalhadamente mais
tarde. Assim, abrirei a discussão sobre pedagogia por meio de
questionamentos sobre a amplitude de sua definição. A discussão sobre
Vygotsky argumentará que o conceito de mediação é um elemento
fundamental de sua tese. Na segunda metade deste capítulo,
apresentarei uma série de questões que serão exploradas nos Capítulos
2 e 3 por meio de uma consideração da mediação dentro da estrutura
vygotskiana.
Pedagogia
Moll (1990) argumenta que Vygotsky considerava a capacidade de

ensinar e de se beneficiar da instrução um atributo fundamental do ser
humano.
A principal contribuição de Vygotsky foi desenvolver uma

abordagem geral que trouxe a educação, como uma atividade
humana fundamental, totalmente para uma teoria do
desenvolvimento psicológico. A pedagogia humana, em todas as
suas formas, é a característica definidora de sua abordagem, o
conceito central de seu sistema.
(Moll, 1990, p. 15)
Ele, juntamente com muitos outros (por exemplo, Wertsch, 1985a), sugere
que, embora Vygotsky declarasse interesse em um desenvolvimento
sociocultural mais amplamente definido, ele passou a maior parte de seu
tempo concentrando-se em uma definição operacional um tanto restrita
do 'social' em suas investigações do desenvolvimento individual . Como
minha preocupação neste livro é discutir as implicações pedagógicas do
trabalho desenvolvido sob a influência de Vygotsky, devo reservar algum
tempo para refletir sobre como ele deve ser definido. Especificamente,
desejo abordar a definição implícita do 'social' implicada pelo próprio
termo pedagogia. Moll (1990) cita Premack como uma introdução à sua
afirmação de que a pedagogia é central para o desenvolvimento de
“processos psicológicos exclusivamente humanos”.
A presença da pedagogia nos assuntos humanos introduz uma

lacuna cognitiva que não é encontrada em outros animais. Se o
adulto não levar a criança a reboque, tornando-a objeto de
pedagogia, a criança nunca se tornará adulta (em competência).
(Premack, 1984, p. 33)
Se a 'pedagogia' é tão importante no desenvolvimento do funcionamento

psicológico humano, é essencial que um modelo válido de seu alcance e
possibilidades esteja disponível para teóricos, pesquisadores empíricos e
profissionais. Truncar ou delimitar o escopo do termo seria ignorar
possíveis fontes de influência formativa na pesquisa e no desenho da
educação formal.
Best (1988) traça as mudanças no uso do termo pedagogia de sua
perspectiva como diretora do Institut National de Recherche Pedagogique
francês. Sua discussão começa com a definição do final do século XIX
atribuída a Henri Marion:
A pedagogia é... tanto a ciência quanto a arte da educação. Mas

como devemos escolher uma ou outra – a língua (francesa)
geralmente reluta em permitir que a mesma palavra denote tanto
uma arte quanto sua ciência correspondente – eu simplesmente
definiria a pedagogia como a ciência da educação. Por que uma
ciência e não uma arte? Porque... a substância da pedagogia reside
muito menos nos processos que ela põe em jogo do que no
raciocínio teórico através do qual ela descobre, avalia e coordena
esses processos.
(Citado em Best, 1988, p. 154)
Crucialmente, ela levanta a questão de saber se a 'pedagogia' entra em

conflito com o 'conhecimento'. Ao perguntar se há, por um lado,
'conhecimento a ser transmitido' e, por outro, 'métodos de transmitir essa
informação', ela anuncia uma das preocupações fundamentais deste livro.
Ela sugere uma trajetória inicial para o uso comum do termo desde as
consequências práticas da psicologia até a doutrina do ensino não diretivo
(que ela atribui a Carl Rogers), dentro da qual a pedagogia era vista como
"nada mais que intuição". A didática – o estudo da relação entre alunos,
professores e os vários ramos do conhecimento agrupados em disciplinas
educacionais – foi introduzida na formação de professores franceses
como uma reação à diminuição do termo pedagogia. Dessa forma, ela
argumenta que a pedagogia geral tornou-se a filosofia, a sociologia e a
psicologia social da educação, e a pedagogia especializada tornou-se a
didática. Jarning (1997) sugere que as ambigüidades entre sua
conceitualização parcial e organização como um campo profissional de
conhecimento, por um lado, e como um campo de conhecimento baseado
em disciplina 'pura', por outro, dão origem a possibilidades de confusão,
mesmo dentro do contexto escandinavo, onde o termo é de uso comum.
Dada toda essa confusão gaulesa e nórdica, não é surpreendente que
na Inglaterra, onde a própria palavra 'pedagogia' fica tristemente na boca
- (duro ou suave 'g'?), Brian Simon (1985) deveria perguntar 'Por que
nenhuma pedagogia em Inglaterra?' Simon, como Davies (1994) sugere,
retrata uma relação explícita entre o ambiente social e a prática
educacional:
A pedagogia envolve uma visão (teoria, conjunto de crenças) sobre

a sociedade, a natureza humana, o conhecimento e a produção, em
relação aos fins educacionais, com termos e regras inseridos quanto
aos meios práticos e mundanos de sua realização.
(Davies, 1994, p. 26)
Mais recentemente, Watkins e Mortimore (1999) revisaram três fases da

literatura de pesquisa sobre pedagogia, cada uma das quais adota um
foco particular. Estes são:
• um foco em diferentes tipos de professores; •

foco nos contextos de ensino;
• foco no ensino e aprendizagem.
Em uma declaração sobre as visões atuais da pedagogia, eles propõem

um modelo complexo que “especifica as relações entre seus elementos:
o professor, a sala de aula ou outro contexto, o conteúdo, a visão da
aprendizagem e a aprendizagem sobre a aprendizagem. Tal modelo
chama a atenção para a criação de comunidades de aprendizagem nas
quais o conhecimento é ativamente co-construído e nas quais o foco da
aprendizagem é às vezes a própria aprendizagem', Watkins e Mortimore
(1999) p. 8. Eles reconhecem implicitamente a força da declaração de
Davies sobre a visão (teoria, conjunto de crenças) sobre a sociedade, a
natureza humana, o conhecimento e a produção, em relação aos fins
educacionais, na medida em que discutem as maneiras pelas quais
diferentes visões sobre pedagogia são criados e contestados por
diferentes grupos sociais, como professores e formuladores de políticas.
No entanto, eles concluem sua discussão com a definição de 'qualquer
atividade consciente de uma pessoa destinada a melhorar o aprendizado
de outra', revertendo assim a uma descrição restrita ao nível individual de
análise.
Pode-se argumentar que a própria definição do termo pedagogia reflete
algumas das questões que surgiram quando os pesquisadores abordaram
o estudo da educação. Por exemplo, os psicólogos cognitivos, no
passado, estudaram o pensamento fora da ecologia natural da sala de
aula. Os antropólogos estudaram muitos aspectos da educação, mas só
recentemente olharam para a própria aprendizagem. Eles, assim como os
grupos de interesse que Watkins e Mortimore discutem, colocaram suas
próprias prioridades/visões/valores na própria definição do campo de
estudo.
Em seus primeiros escritos, Vygotsky fornece uma posição sociológica
emergente sobre a pedagogia que atesta suas próprias
'prioridades/visões/valores':
A pedagogia nunca é e nunca foi politicamente indiferente, pois,

querendo ou não, por meio de seu próprio trabalho sobre a psique,
sempre adotou um determinado padrão social, linha política, de
acordo com a classe social dominante que orientou seus interesses.
(Vygotsky, 1997b, p. 348)
Vygotsky estava sugerindo um processo de formação social no

desenvolvimento de ideias educacionais. Ele se distancia de posições
pedagógicas naturalistas ou de senso comum. Para ele, as pedagogias
surgem e são moldadas em circunstâncias sociais particulares. Popkewitz
(1998) analisa as situações que moldaram e modelaram as ideias de
Vygotsky e Dewey. Ele sugere que ambos trabalharam em tempos de
intensa modernização que envolveu industrialização, urbanização e
racionalização. Seu argumento é que suas psicologias incorporavam
evidências de modernidade. Ele ainda sugere que:
• havia uma afinidade geral entre a preocupação russa em criar uma

nova unidade de comunidade e a crença de Dewey de que indivíduos
desintegrados podem alcançar a unidade somente quando as
energias dominantes da vida comunitária são incorporadas para
formar sua mente (ibid, p. 537);
• eles eram teóricos pragmáticos no sentido de que viam todo ensino e
aprendizagem como condicional e contingente... para Vygotsky
ensino e aprendizagem (e educação) eram atividades colaborativas
nas quais não havia métodos uniformes (ibid, p. 538).
Com base nessas afirmações, Popkewitz desenvolve uma definição muito
ampla de pedagogia.
A pedagogia é uma prática de gestão social do indivíduo social.

Desde pelo menos o século XIX, os discursos pedagógicos sobre o
ensino, as crianças e a aprendizagem nas escolas relacionavam o
alcance e as aspirações dos poderes públicos com as capacidades
pessoais e subjetivas dos indivíduos. Essa administração da criança
incorpora certas normas sobre suas capacidades a partir das quais
a criança pode se tornar autogovernada e autossuficiente.
(Popkewitz, 1998, p. 536)
Assim, Popkewitz nos alerta para a necessidade de dar conta de uma

prática pedagógica em que fatores de grande escala ou macro sejam
integrados a níveis micro de análise. Isso está implícito na definição geral
oferecida por Bernstein:
A pedagogia é um processo sustentado pelo qual alguém(s)

adquire(m) novas formas ou desenvolve formas existentes de
conduta, conhecimento, prática e critérios, de alguém(s) ou algo
considerado como um provedor e avaliador apropriado. Adequado
do ponto de vista do adquirente ou de outro(s) organismo(s) ou de
ambos.
(Bernstein, 1999a, p. 259)
Essa definição enfatiza que conduta, conhecimento, prática e critérios

podem ser desenvolvidos. Isso o diferencia de definições que atendem
apenas a questões de habilidades e conhecimentos. Sugere que uma
análise completa dos processos de desenvolvimento e aprendizagem na
prática pedagógica deve considerar questões cognitivas e afetivas.
Também sugere que a provisão pedagógica pode ser pensada em termos
de coisas materiais, bem como de pessoas. Neste livro, explorarei as
implicações dessa definição na medida em que considerarei a análise
pedagógica que mantém o foco no contexto dentro do qual ocorre a
prática pedagógica.
Tentarei desenvolver uma descrição da prática pedagógica que é
informada por uma visão/conjunto de crenças e teorias que estão se
desenvolvendo na esteira da contribuição de Vygotsky para nossa
compreensão do funcionamento humano. Seguindo Bernstein (1996),
tomarei a prática pedagógica como um contexto social fundamental
através do qual ocorre a reprodução-produção cultural. As teorias que
informam a construção social do discurso pedagógico e suas várias
práticas muitas vezes permanecem tácitas ou atribuídas ao senso
comum. A criação de possibilidades para a consciência dentro de
sistemas de conhecimento particulares nem sempre é levada em conta
quando as análises de ensino e aprendizagem são realizadas. Em certo
sentido, parece que, embora existam relatos sociológicos de práticas de
ensino e aprendizagem, eles raramente estão conectados com
entendimentos psicológicos de aprendizado e desenvolvimento. O
propósito deste livro é fornecer uma articulação clara de um aspecto
importante da teoria social que tenta fazer tais conexões entre
perspectivas sociais e psicológicas. Em seguida, procurará traçar suas
implicações para a prática.
Vygotsky
Nesta seção, discutirei o conceito central da tese vygotskiana – o de

mediação. Por necessidade, dedicarei tempo a algumas das questões
centrais levantadas na leitura desse aspecto do texto vygotskiano. No
Capítulo 2, passarei a discutir as partes da estrutura vygotskiana que
giram em torno do conceito de mediação e são de relevância direta para
o desenvolvimento da prática pedagógica. No Capítulo 3, delinearei
alguns dos desenvolvimentos atuais na teoria social que, de alguma
forma, remontam à escrita de Vygotsky. No Capítulo 4, examinarei uma
série de intervenções pedagógicas que adotam uma teoria sociocultural
da atividade ou uma raiz vygotskiana geral.
O desenvolvimento da Psicologia como disciplina passou por várias
etapas. Cada parte desta história fornece um importante legado para a
próxima. Uma das razões pelas quais tantos psicólogos ocidentais estão
lendo os escritos de um russo morto há muito tempo pode ser que eles
estão tentando estender as percepções da chamada revolução cognitiva
e, no entanto, estão dolorosamente cientes das deficiências de muitos de
seus produtos (por exemplo , Hirst e Manier, 1995; Sampson, 1981). A
prática de pesquisa de experimentação em situações artificiais forneceu
informações valiosas, mas incorreu em custos significativos. Contexto, no
entanto definido, permaneceu pouco teorizado e seus efeitos
permaneceram pouco pesquisados.
Flavell habilmente ilustrou o papel das estratégias (e conhecimento

sobre estratégias) na experiência cognitiva interior das crianças, e
vê-se neste empreendimento cognitivo um ousado contraste com as
teorias alternativas que enfatizam a aprendizagem possível, o
potencial fixo e as limitações biológicas estritas. A visão da empresa
cognitiva é, no entanto, uma posição essencialmente individualista
e centrada na criança e, portanto, tende a negligenciar um dos
principais fundamentos interpessoais da pesquisa de estratégias: a
instrução da estratégia. As experiências dos psicólogos americanos
no laboratório de instrução de estratégia eram muito limitadas para
assimilar a abordagem sócio-instrucional.
(Belmont, 1989, pp. 142–3)
Como uma aposta inicial, me aventurarei a sugerir que Vygotsky

desenvolveu uma teoria dentro da qual as forças sociais, culturais e
históricas desempenham um papel no desenvolvimento. Suas tentativas
de teorizar os processos interpessoais e intrapessoais fornecem uma
importante abertura para discussões sobre determinismo, reducionismo e
agência dentro de uma estrutura de formação social. Vygotsky discutiu a
maneira pela qual as implicações psicológicas dos fatores sociais,
culturais e históricos poderiam ser teorizadas e iniciou o desenvolvimento
de metodologias apropriadas para progredir na criação de formas
apropriadas de investigação e intervenção.
Sua contribuição transversal/multidisciplinar para a vida intelectual do
século XX foi apoiada por sua própria interpretação de pensadores russos
e europeus. Ele estava desenvolvendo um modo de pensar que também
encontrava paralelos com outros além de seu lugar e época. Assim como
ele se baseou em uma série de disciplinas, ele incorporou muito de sua
própria leitura do pensamento filosófico, psicológico, sociológico e político
europeu em seus escritos.
Na psicologia, os pensadores americanos correspondentes incluíam

John Dewey, William James e George Herbert Mead: Na Alemanha,
Wilhelm Spranger, Norbert Elias e os adeptos do que chamavam de
"psicologia cultural"; e na França, foram os sociólogos Emile
Durkheim e Levy Bruhl que buscaram as implicações de uma
abordagem histórico-cultural da natureza humana. Os psicólogos
russos também foram influenciados por um amplo espectro de
pensadores russos, incluindo Mikhail Bakhtin (teórico literário e
social), Osip Mandelshtam (poeta), Pavel Florensky (filósofo) e
Sergei Eisenshtein (cineasta).
(Cole, 1994, p. 77)
Essa fusão criativa e desenvolvimento de muitas perspectivas e

persuasões foi lançada à deriva na tragédia que se abateu sobre a União
Soviética sob Stalin. Foi seletivamente moldado, transformado,
desenvolvido e, em grande parte, suprimido por muitos anos. Embora os
próprios textos tenham alcançado uma pequena notoriedade na forma de
zamisdat, tanto na União Soviética quanto no Ocidente, eles só se
tornaram realmente conhecidos no Ocidente na década de 1970.
Uma maneira de entender Vygotsky é como um psicólogo cultural. Não
vou me envolver em questões sobre o que deve ser incluído ou excluído
em uma definição apropriada de cultura neste ponto (ver Ratner, 1999,
pp. 93-121 para uma excelente discussão). A variação no grau de ênfase
na semiótica, na atividade e nos componentes materiais da cultura se
reflete na gama de interpretações contemporâneas da obra de Vygotsky.
Eles serão discutidos nos capítulos 3 e 4.
Michael Cole abre o primeiro capítulo de seu livro intitulado Cultural
Psychology com uma discussão sobre a concepção de Wundt de uma
psicologia composta de duas partes. Uma parte era a então (1880) nova
psicologia da experimentação, a outra, muito menos amplamente
discutida, parte da contribuição de Wundt estava preocupada com 'a
tarefa de entender como a cultura entra nos processos psicológicos' Cole
(1996) p.7. Se a psicologia deve contribuir para uma compreensão da
prática pedagógica concebida como um contexto social fundamental
através do qual ocorre a produção-reprodução cultural, ela deve cumprir
as exigências da tarefa estabelecida na segunda psicologia de Wundt. O
trabalho da escola russa de Vygotsky, Luria e Leontiev influenciou muitos
dos teóricos sociais do século XX que buscaram abordar essa agenda.
Um tema central para eles e para este livro é o da mediação.
Como primeiro exemplo da importância do conceito de mediação no
desenvolvimento de uma compreensão de como a cultura entra nos
processos psicológicos, passarei agora a uma discussão de questões
levantadas na 'leitura' da escola russa de teóricos sociais em geral e o
trabalho de Vygotsky em particular. Ao fazer isso, estarei discutindo as
propriedades mediacionais de artefatos, como textos, na formação social
de ideias.
Tradução e transformação
A teoria social que se desenvolveu sob a influência de Vygotsky fornece

uma rica fonte de potencial para compreender e desenvolver um processo
de transformação social como a escolarização. De início, é importante
observar que não irei e, mais importante, não poderia adotar uma posição
fundamentalista sobre a obra de Vygotsky. Os processos de
recontextualização apenas no tempo e no local negam a possibilidade de
uma “leitura” tão simplista. Procurarei descrever e analisar os principais
movimentos que se inspiraram em sua obra e, em seguida, passarei a
discutir sua aplicação prática na educação.
Vários escritores notaram a leitura altamente seletiva e parcial da
escrita de Vygotsky que aparece no Ocidente (ver Valsiner, 1988). Muitas
tentativas ocidentais de interpretar Vygotsky foram marcadas mais pelo
entusiasmo pelas preocupações pedagógicas ocidentais do que por uma
preocupação em entender o alcance e a profundidade dos argumentos.
Isso foi agravado por uma tendência marcante de ignorar o trabalho de
escritores russos mais recentes. Há também razões logísticas e
linguísticas pelas quais a adulação excessivamente zelosa seria
inapropriada:
• Logístico nisso, mesmo agora com a publicação das 'Collected

Works', não está claro se todo o seu trabalho está disponível em
russo e muito menos em inglês. Há também debates e
desacordos quanto às origens de alguns dos textos (ver, por
exemplo, Veresov, 1999, p. 251).
• Linguística no sentido de que a muito discutida dificuldade na
tradução ainda aflige o leitor das versões em inglês, apesar dos
avanços significativos nas primeiras versões.
Wertsch no prefácio de Asmolov (1998) discute a dificuldade que existe

na tradução de termos russos. Ele discute a transformação através da
tradução da palavra russa lichnost para o inglês. A tradução padrão é de
lichnost para personalidade . A preocupação de Wertsch é com o conjunto
de entendimentos recebidos associados ao termo personalidade na
psicologia ocidental.
Valsiner (1998) sugere que a personalidade é frequentemente pensada
como um fenômeno que 'pertence inerentemente à pessoa e não está
causalmente relacionado ao contexto social'. Sua própria posição
sociocultural sobre o significado da personalidade é que ela deve ser vista
como algo criado socialmente.
A personalidade é vista como emergente na ontogenia através das

relações sociais e sua organização cultural. Em suas formas
estabelecidas, a personalidade emergida socialmente torna-se
relativamente autônoma do próprio mundo social dentro do qual
emergiu. Assim, a personalidade é simultaneamente socialmente
dependente e individualmente independente, sendo ambas as
partes deste todo mutuamente interdependentes.
(Valsiner, 1998, p. 1)
Essa definição pode ser lida como um entendimento que se desenvolveu

sob a influência da escrita russa e também assumiu uma posição
específica dentro do campo de interpretações possíveis. Aqui temos um
vislumbre das possibilidades oferecidas pelo termo mediação. A
mediação social/cultural/linguística do significado serve para criar uma
gama de possibilidades individuais de compreensão.
Outro exemplo de transformação por meio da tradução diz respeito à
palavra russa obuchenie , frequentemente traduzida como instrução . A
bagagem cultural de uma pedagogia baseada na transmissão é
facilmente associada à obuchenie em seu disfarce de instrução . O
tradutor de Davydov (1995) sugere que ensino ou ensino-aprendizagem
é mais apropriado como a tradução de obuchenie na medida em que se
refere a todas as ações do professor no desenvolvimento e crescimento
cognitivo. Sutton (1980) também observa que a palavra não admite uma
tradução direta para o inglês. Ele argumenta que significa tanto ensinar
quanto aprender, e se refere a ambos os lados do processo de mão dupla
e, portanto, é adequado para uma visão dialética de um fenômeno feito
de opostos que se interpenetram mutuamente.
Sua frequente tradução convencional simplesmente como
'aprendizagem', portanto, torna muito do trabalho russo na tradução
inglesa totalmente sem sentido, particularmente o intenso interesse
soviético na relação entre obuchenie e desenvolvimento. Deve-se
lembrar que o verbo 'desenvolver' é tanto transitivo quanto
intransitivo, e que o ponto de vista dialético incluirá, portanto, uma
visão diferente do conceito de 'desenvolvimento'. Não só as crianças
se desenvolvem, mas nós, os adultos, as desenvolvemos. Em suma,
a psicologia do desenvolvimento soviética é uma psicologia de
ensino e dificuldades de ensino, tanto quanto a nossa é uma
psicologia de aprendizagem e dificuldades de aprendizagem.
(Sutton, 1980, p. 169)
Comentando a introdução de Bruner à tradução de 1962 de Thought and

Language (posteriormente traduzida como Thinking and Speech ) de que
'a concepção de desenvolvimento de Vygotsky é ao mesmo tempo uma
teoria da educação', Moll cita a análise detalhada de Cole dos problemas
da tradução:
Tiradas de seu contexto histórico-cultural-linguístico, mesmo a

tradução presumivelmente não problemática de termos individuais
pode levar a mal-entendidos não detectados. Este ponto é ainda
ilustrado considerando o significado do termo russo traduzido
(corretamente) como educação, 'obrazovanie'. A etimologia do
inglês revela que a educação é derivada da palavra 'educe', que
significa extrair ou extrair. Quão diferente isso é de obrazovanie, que
meu dicionário russo de quatro volumes apresenta com o exemplo.
'O oceano também participou da obrazovanie daquela faixa de terra'.
Dado esse contexto, vemos uma diferença marcante em relação ao
inglês, que vê a educação como uma extração do que já existia na
criança, enquanto o russo enfatiza um processo de formação
provocado por forças externas . Para complicar ainda mais,
'obrazovanie' tem como raiz principal o morfema 'obraz', que em
outros contextos é a palavra para imagem, então é semelhante à
criação de imagens e quando procuramos a definição de
obrazovanie, recebemos o termo obuchenie . O termo obuchenie...
embora frequentemente traduzido... como
'ensinar' de fato pode ser usado tanto para as atividades de alunos
quanto de professores, implicando um processo duplo de
ensino/aprendizagem, uma transformação mútua de professor e
aluno. Portanto, embora Bruner estivesse certo de que para
Vygotsky existe uma ligação íntima entre educação e
desenvolvimento, quando entramos nas entranhas do russo, vemos
que ele (Bruner) pode estar correto e (nós podemos) ainda receber
uma representação empobrecida dos conceitos que os leitores
russos dão como certo, por exemplo, que a discussão americana
sobre 'aprendizado e desenvolvimento' é sobre obuchenie e
desenvolvimento na URSS.
(Cole, citado em Moll, 1990, p. 24)
Assim, ler/compreender o legado dos primeiros psicólogos russos é em si

um problema tanto para quanto para a psicologia cultural. Em sua
discussão sobre o manejo da lichnost por Asmolov, Wertsch usa a
seguinte citação de Bakhtin (1981) para tentar construir uma base teórica
sociocultural para os problemas da tradução de uma forma muito geral:
A palavra na linguagem é metade de outra pessoa. Ela só se torna

'própria' quando o falante a povoa com sua própria intenção, seu
próprio sotaque, quando se apropria da palavra, adaptando-a à sua
própria intenção semântica e expressiva. Antes desse momento de
apropriação, a palavra não existe em uma linguagem neutra e
impessoal (afinal não é do dicionário que um falante tira suas
palavras!), mas existe na boca de outras pessoas, no contexto de
outras pessoas , servindo às intenções alheias; é daí que cada um
deve pegar a palavra e torná-la sua. E nem todas as palavras para
qualquer um se submetem com igual facilidade a essa apropriação,
a essa apreensão e transformação em propriedade privada; muitas
palavras resistem obstinadamente, outras permanecem estranhas,
soam estranhas na boca de quem delas se apropriou e que agora
as pronuncia; eles não podem ser assimilados em seu contexto e
cair fora dele; é como se eles se colocassem entre aspas contra a
vontade do locutor. A linguagem não é um meio neutro que passa
livre e facilmente para a propriedade privada das intenções do
falante; está povoado — superpovoado — com as intenções dos
outros.
(Bakhtin, 1981, pp. 293-4)
Wertsch encoraja o leitor da obra de Asmolov sobre lichnost a tratar sua
tradução como personalidade como estranha, atribuindo mentalmente
aspas ao texto, assim - 'personalidade'. Para se beneficiar da escrita de
Asmolov, Wertsch sugere que o leitor deve reconhecer a natureza
problemática da tradução. O mesmo é verdade para obuchenie . Se
aceitarmos uma explicação da mediação do significado semelhante à
fornecida por Bakhtin (1981), nos deparamos com vários níveis de
complexidade mediacional – dentro e entre linguagens, culturas e, na
leitura de Vygotsky, contextos históricos. Como observa Sutton:
O problema para... psicólogos e educadores anglo-saxões, portanto,

não é apenas de tradução linguística, mas também, e talvez mais
fundamentalmente, da transição de uma sociedade para outra.
(Sutton, 1980, p. 33)
Levada ao extremo, essa afirmação pode resultar na sugestão de que o

significado não pode ser transferido através das fronteiras do tempo,
espaço e uso da linguagem. Essa questão da natureza situada da
cognição será abordada nos Capítulos 2 e 3. Alternativamente, uma
noção de significado fundamental poderia ser invocada e a busca pela
verdade última encapsulada no texto poderia conduzir a atividade
acadêmica. Esta não é a intenção aqui. Tampouco se supõe que, mesmo
que o 'verdadeiro Vygotsky' pudesse ser lido a partir dos textos
disponíveis, haveria acesso a respostas para 'o que provou ser problemas
obstinados em psicologia'. A sugestão de Bakhtin de que a linguagem é
“superpovoada com as intenções dos outros” nos lembra que os
processos de mediação são processos nos quais os indivíduos operam
com artefatos (palavras/textos) que são eles próprios moldados por, e
foram moldados em atividades dentro das quais valores são contestados
e significados negociados. Nesse sentido, os resíduos culturais residem
e restringem as possibilidades de comunicação. Assim, o processo de
mediação é aquele que não nega a agência individual ou coletiva, nem
nega a restrição social, cultural e histórica.
Além das questões de leitura seletiva e aquelas associadas à
tradução/translocação, existem processos sociais que podem buscar
transformar nossa 'leitura' de Vygotsky. Tul'viste (1988), um estoniano,
adverte contra a "glorificação unilateral de Vygotsky" ocidental. Ao
considerar as perspectivas de desenvolvimento da psicologia
vygotskiana, Asmolov adverte sobre esse processo de glorificação.
A canonização dos princípios básicos de uma teoria envolve perigos

muito maiores do que qualquer crítica interna ou externa. As teorias
nunca são mortas pela crítica; eles morrem nas mãos de discípulos
invejosos que se apressam em canonizá-los e depois se recostam
em suas poltronas. Ao longo da história da ciência, em cada uma de
suas etapas, os discípulos realizaram uma única e mesma
operação, a de elevar os princípios à condição de postulados que
dispensam provas.
(Asmolov, 1982, p. 100)
Tendo esses fatores em mente, Wells (1999) argumenta que certamente
devemos ler os textos de Vygotsky e tentar entender o que ele tinha a
dizer; mas, ao nos apropriarmos de suas ideias e colocá-las em uso,
devemos também estar dispostos a transformar essas ideias para que
possam ser de maior utilidade para nós ao atender às demandas de
nossas próprias situações (Wells, 1999, p. 334).
De uma perspectiva russa, Akhutina distingue entre dois tipos de
estudo científico:
As descobertas de um tipo são imediatamente assimiladas ao corpo
da ciência. As idéias do outro tipo, por outro lado, só gradualmente
ganham aceitação científica; cada geração sucessiva de cientistas
encontra algo novo neles, algum material que é particularmente
relevante para eles. A herança científica de Vygotsky certamente
pertence ao último tipo.
(Akhutina, 1975, p. 12)
Assim, quando passamos a 'ler' Vygotsky, nos deparamos com uma tarefa
complexa. Wertsch sugere que devemos tentar nos lembrar da
complexidade ou estranheza da tarefa e gradualmente chegar a um
entendimento que, como Wells nos lembra, é apropriado em nossas
próprias circunstâncias.
Mediação
Nesta seção, discutirei alguns dos entendimentos do conceito de
mediação. Cole (1996) coloca o conceito no centro de sua concepção de
psicologia cultural, que tanto deve a Vygotsky. Ele identifica as principais
características de uma psicologia cultural geral e desenvolve sua própria
versão de uma abordagem histórico-cultural da área. Ele sugere que:
• enfatiza a ação mediada em um contexto;

• insiste na importância do 'método genético' entendido amplamente
para incluir níveis históricos, ontogenéticos e microgenéticos de
análise;
• busca fundamentar sua análise em eventos da vida cotidiana;
• assume que a mente emerge na atividade mediada conjunta das
pessoas. A mente, então, é em um sentido importante, 'co-construída
e distribuída';
• assume que os indivíduos são agentes ativos em seu próprio
desenvolvimento, mas não agem em ambientes inteiramente de sua
escolha;
• rejeita causa-efeito, estímulo-resposta, ciência explicativa em favor
de uma ciência que enfatiza a natureza emergente da mente na
atividade e que reconhece um papel central para a interpretação em
sua estrutura explicativa;
• baseia-se em metodologias das humanidades, bem como das
ciências sociais e biológicas. (Modificado de Cole, 1996, p. 104)
Este resumo serve como um ponto de partida útil na discussão do legado

vygotskiano. Ele captura a maioria das principais características das
abordagens contemporâneas da psicologia que se afiliam a uma posição
pós-vygotskiana. Dentro deste campo geral, Cole identifica conceitos-
chave que são específicos da psicologia histórico-cultural que, em si,
deve muito de suas origens à escola russa composta por Luria, Vygotsky
e Leontiev.
O mais importante desses conceitos-chave é o de 'mediação', que abre
caminho para o desenvolvimento de uma abordagem não determinística
na qual os mediadores servem como o meio pelo qual o indivíduo age e
é influenciado por fatores sociais, culturais e históricos. . A definição
operacional daquelas questões que devem ser consideradas como
'sociais, culturais e históricas' impacta na amplitude da concepção de
pedagogia. Se uma ampla gama de fatores é vista como potencialmente
formativa no nível psicológico, as questões devem abordar a pedagogia
de tal processo de formação. Há considerável tensão e debate quanto à
natureza de tais fatores. As tensões são reveladas em definições
concorrentes de 'cultura' e na rotulação de abordagens teóricas
contemporâneas, como, por exemplo, socioculturais ou histórico-
culturais. Essas questões serão discutidas no Capítulo 3. Há debates
semelhantes sobre os meios de mediação. Algumas abordagens tendem
a se concentrar em meios semióticos de mediação (Wertsch, 1991),
enquanto outras tendem a se concentrar mais na própria atividade
(Engestrom, 1993). Eles também serão discutidos no Capítulo 3.
Nesta seção, desejo discutir o conceito geral de mediação dentro da
tese vygotskiana. A Figura 1.1 reproduzida em Cole (1996) e em muitas
outras publicações representa as possibilidades de relações sujeito-
objeto. Eles são não mediados, diretos e, em certo sentido, naturais, ou
são mediados por artefatos culturalmente disponíveis. Em grande parte
da literatura, o termo 'ferramenta' é usado no lugar de artefato, como aqui
e em Cole (1996). Cole sugere que a ferramenta é mais apropriadamente
tratada como uma subcategoria de artefato. Pretendo discutir tanto o
conceito de ferramenta como apareceu na escrita original quanto o de
artefato como algo que é dotado de significado e valor por meio de sua
existência dentro de um campo de atividade humana.
Figura 1.1 A representação triangular básica da mediação.

Reimpresso com permissão do editor de Cultural Psychology: A Once and Future Discipline,
Michael Cole, Cambridge, MA: Harvard University Press, Copyright © 1996 pelo presidente
e membros do Harvard College.
Ferramentas: materiais e psicológicas
Vygotsky descreveu as ferramentas psicológicas como dispositivos para
dominar os processos mentais. Eles eram vistos como artificiais e de
origem social, e não orgânica ou individual. Ele deu os seguintes
exemplos de ferramentas psicológicas: 'linguagem; vários sistemas de
contagem; técnicas mnemônicas; sistemas de símbolos algébricos;
trabalhos de arte; escrita; esquemas, diagramas, mapas e desenhos
mecânicos; todos os tipos de signos convencionais' (Vygotsky,
1960/1981, pp. 136-7).
A própria ideia de mediação traz consigo uma série de implicações
significativas sobre o controle pedagógico. Na medida em que o conceito
nega a possibilidade de determinismo total por meio de forças externas,
ele está associado a uma bagagem intelectual potencialmente altamente
carregada, especialmente no contexto político em que essas ideias foram
originalmente promulgadas. No trecho reimpresso abaixo, fica claro que
Vygotsky estava argumentando que os humanos dominam a si mesmos
por meio de sistemas culturais simbólicos externos, em vez de serem
subjugados por eles e neles.
Como esse estímulo auxiliar possui a função específica de ação

reversa, ele transfere a operação psicológica para formas superiores
e qualitativamente novas e permite ao homem, com a ajuda de
estímulos extrínsecos, controlar seu comportamento de fora.
(Vygotsky, 1978, p. 40)
Esta ênfase na autoconstrução através e com as ferramentas que estão

disponíveis traz duas questões cruciais para o primeiro plano. Em
primeiro lugar, fala do indivíduo como agente ativo no desenvolvimento.
Em segundo lugar, afirma a importância dos efeitos contextuais em que o
desenvolvimento ocorre através do uso de ferramentas que estão
disponíveis em um determinado momento em um determinado local. Ele
distinguiu entre ferramentas psicológicas e outras e sugeriu que
ferramentas psicológicas podem ser usadas para direcionar a mente e o
comportamento. Em contraste, ferramentas técnicas são usadas para
provocar mudanças em outros objetos. Em vez de mudar objetos no
ambiente, as ferramentas psicológicas são dispositivos para influenciar a
mente e o comportamento de si mesmo ou de outro.
Vygotsky (1978) discutiu uma série de exemplos de ferramentas
psicológicas iniciais, como amarrar nós. Ele sugeriu que, quando um nó é
dado em um lenço como um lembrete, ele atua como um aspecto externo
da lembrança. O processo de memorização é reconstruído através da
transformação de um objeto externo como um lembrete de algo. Ele
compara o ato de memorizar antes e depois que o nó é usado como uma
ferramenta psicológica.
Na forma elementar algo é lembrado; na forma superior, os humanos
se lembram de algo. No primeiro caso, forma-se um vínculo
temporário devido à ocorrência simultânea de dois estímulos que
afetam o organismo; no segundo caso, os humanos criam
pessoalmente uma ligação temporária através de uma combinação
artificial de estímulos... a própria essência da memória humana
consiste no fato de que os seres humanos se lembram ativamente
com a ajuda de sinais.
(Vygotsky, 1978, p. 51)
Assim, foi por meio de seu trabalho sobre o uso de nós em lenços como
signos que Vygotsky revelou que 'os seres humanos são capazes de
controlar as condições de sua lembrança futura' (Bakhurst, 1996, p. 202).
Ferramentas e signos são os 'meios auxiliares' pelos quais as interações
entre sujeito e objeto são mediadas (Cole e Engeström, 1993), sendo o
sujeito o protagonista da atividade, o objeto sendo sua força motivadora.
Vygotsky via ferramentas e símbolos como dois aspectos do mesmo
fenômeno (Cole e Engeström, 1993), uma ferramenta sendo técnica e
alterando "o processo de uma adaptação natural ao determinar a forma
das operações de trabalho", um signo sendo psicológico e alterando "o
todo o fluxo e estrutura das funções mentais' (Vygotsky, 1981, p. 137).
Lee descreve assim:
Ferramentas... e sinais diferem fundamentalmente em sua

organização. Uma ferramenta é externamente orientada para o
objetivo, um mero instrumento nas mãos de seu usuário que a
controla. Os signos, no entanto, são inerentemente "reversíveis" -
eles retroalimentam ou controlam seus usuários.
(Lee, 1985, p. 76)
Vygotsky também argumenta que as formas como as ferramentas e os

signos são usados variam em função do contexto e do próprio
desenvolvimento da criança. Ele se refere à 'história natural do signo'
como forma de enfatizar que, no curso do desenvolvimento, a função
psicológica que pode ser preenchida pelos signos também pode se
desenvolver e mudar. Assim, a fala pode ter várias funções (por exemplo,
rotular e planejar). Nos estágios iniciais do desenvolvimento, Vygotsky
sugere que a fala pode assumir uma importante função de rotulagem na
medida em que permite à criança identificar um determinado objeto,
destacá-lo e distingui-lo dos outros. Ele argumenta que a crescente
sofisticação no uso da linguagem permite que a criança se torne
progressivamente mais independente do campo sensorial (Vygotsky,
1978, p. 32).
Na discussão sobre memória e pensamento que constitui o capítulo 3
de Mind in Society, Vygotsky estipula que transformações radicais
ocorrem nas relações entre as funções psicológicas como resultado
dessa atividade psicológica mediada. Ele sugere que 'para a criança
pequena, pensar significa recordar; mas para o adolescente, recordar
significa pensar' (Vygotsky, 1978, p. 51). A memória humana é vista como
uma função que é ativamente suportada e transformada através do uso
de signos.
Assim como um molde dá forma a uma substância, as palavras

podem moldar uma atividade em uma estrutura. No entanto, essa
estrutura pode ser alterada ou remodelada quando as crianças
aprendem a usar a linguagem de maneira que lhes permita ir além
das experiências anteriores ao planejar ações futuras... Uma visão
do futuro é agora parte integrante de suas abordagens em relação
ao ambiente.
(Vygotsky, 1978, p. 28)
Assim, da perspectiva de Vygotsky, o uso de ferramentas psicológicas:
• introduz várias novas funções relacionadas com o uso da ferramenta

fornecida e com seu controle;
• abole e torna desnecessários diversos processos naturais, cujo
trabalho é realizado pela ferramenta; e altera o curso e as
características individuais (intensidade, duração, sequência, etc.) de
todos os processos mentais que entram na composição do acto
instrumental, substituindo algumas funções por outras (ou seja, recria
e reorganiza toda a estrutura do comportamento apenas como uma
ferramenta técnica recria toda a estrutura das operações de trabalho)
(Vygotsky, 1981, pp. 139-40).
Ferramentas ou artefatos?
As ferramentas psicológicas, assim como as ferramentas materiais, são

produtos da atividade histórica cultural humana. Pea descreve o que pode
ser pensado como a sedimentação de legados históricos culturais em
ferramentas. Ele também chama a atenção para a maneira como esse
legado pode parecer 'natural' ou mesmo tornar-se invisível. Esse
processo pode deixar o observador com a impressão de que uma pessoa
agindo com ferramentas está se comportando de forma inteligente de
uma forma que revela sua própria capacidade individual/associal.
[ferramentas inventadas] transformadas da história para a natureza,

são aspectos invisíveis e banais de nosso mundo experiencial... ,
como uma forma quase permanente, para uso de outros... à medida
que tais ferramentas se tornam invisíveis, torna-se mais difícil vê-las
como portadoras de inteligência; em vez disso, vemos a inteligência
residindo na mente individual que usa as ferramentas.
(Pea, 1993, p. 53)
Esse processo pode acontecer tanto com pessoas quanto com objetos. A
proposta de Cole (1996) é que o conceito de ferramenta seja tratado como
uma subcategoria da noção superordenada de artefato. As pessoas,
assim como os objetos, podem atuar como artefatos mediadores. De fato,
Kozulin (1998) argumenta que Vygotsky concebeu um programa teórico
que contava com três classes de mediadores: ferramentas materiais,
ferramentas psicológicas e outros seres humanos. O desenvolvimento do
trabalho de Vygotsky revelou diferentes graus de ênfase nesses três tipos
ou classes de meios de mediação.
Ivic fornece uma citação de Vygotsky que atesta seus pontos de vista
sobre a mediação por meio de relações interpessoais:
Em 1932, Vygotsky escreveu: “É por meio da mediação de outros,
por meio da mediação do adulto, que a criança empreende
atividades. Absolutamente tudo no comportamento da criança se
funde e se enraíza nas relações sociais. Assim, as relações da
criança com a realidade são desde o início relações sociais, de
modo que se pode dizer que o recém-nascido é um ser social no
mais alto grau'.
(Ivic, 1989, p. 429)
Essa posição geral sustenta a lei genética geral do desenvolvimento

cultural que será discutida no Capítulo 2. Aqui a ênfase está na mediação
por meio das atividades de e com outras pessoas em contextos
socioculturais. Também sustenta um foco no papel de outro indivíduo
como mediador de significado (Kozulin, 1998).
Kozulin (1986) fornece uma discussão esclarecedora da história social
da psicologia de Vygotsky, sendo o núcleo de seu argumento que o grupo
de psicólogos de Kharkov liderado por Leontiev desenvolveu o que ficou
conhecido como 'teoria da atividade' como uma resposta a circunstâncias
políticas imediatas. Na visão de Kozulin, eles estavam tentando localizar
a análise da mediação através da atividade de tal forma que se tornasse
aceitável para a interpretação dominante de Marx que surgiu na última
parte da década de 1930 na União Soviética.
Enquanto Vygotsky (e Leontiev em trabalhos anteriores) se

concentrava no papel mediador de signos e símbolos, os
kharkovitas dedicavam toda a sua atenção às atividades,
aproximando-as assim do programa piagetiano com sua ênfase na
internalização de esquemas sensório-motores afinidade óbvia, no
entanto, foi minimizada pelos kharkovitas). Como resultado, a noção
de ferramentas psicológicas simbólicas e o papel da cultura
incorporada a elas tornaram-se sub-representadas na psicologia
soviética a partir de meados da década de 1930. A questão do efeito
mediador das relações interpessoais foi retomada apenas na
década de 1960.
(Kozulin, 1990, p. 247)
A análise da mediação semiótica certamente foi diminuída na psicologia

soviética no período 1935-1939. Os teóricos da atividade desse período
sugeriram que a estrutura dos processos cognitivos espelhava a estrutura
das atividades e operações externas. A atividade prática tornou-se o
mediador do macro em vez dos meios semióticos. Argumentou-se que
era a ação prática que deveria predominar na análise psicológica.
Davydov e Radzikhovskii (1985), entre outros, posteriormente tentaram
resolver a oposição implícita à mediação semiótica das funções mentais
dentro de uma abordagem orientada para a atividade.
O conceito de signo cria um dos caminhos interessantes de

atividade…. O fato de os estudos sobre a natureza mediada por
signos das funções mentais não terem se desenvolvido mais na
abordagem orientada à atividade pode ser considerado uma
fraqueza que pode ser superada em um futuro próximo.
(Davydov e Radzikhovskii, 1985, p. 39)
Há aqui um problema muito específico, que continua a ricochetear no

trabalho pós-vygotskiano. Se a atividade é tomada como o foco central,
então deve-se supor que a mediação através da atividade não implica por
si só um revezamento semiótico? O engajamento na atividade implica
engajamento psicológico direto com o ambiente objetivo. O modelo
vygotskiano original distancia-se da sugestão de que o contexto social do
desenvolvimento é simplesmente o ambiente objetivo. Como mencionei
anteriormente, Cole (1996) distingue entre noções de contexto definidas
como aquilo que envolve e noções de contexto definidas como aquilo que
se entrelaça. Ao fazer isso, ele se baseia no legado do livro de
Bronfenbrenner de 1979 sobre a ecologia do desenvolvimento humano,
que retratou camadas de contexto em círculos concêntricos. Essa
imagem de envolvimento progressivo do indivíduo em um contexto cada
vez mais amplo é transformada por Cole na seguinte posição: 'a
combinação de objetivos, ferramentas e configuração... , 1996, p. 137).
Aqui temos implicações de construção ativa de contexto em ação. A
maneira pela qual os indivíduos ou grupos usam artefatos efetivamente
transforma o modelo de contextos que prevalecem a qualquer momento
em um ambiente particular. Os 'anéis de cebola' de Bronfenbrenner
podem ser remodelados, transformados, apagados e mutuamente
interpenetrados. A estrutura de como se fossem 'os anéis de cebola'
permanece subdesenvolvida nesta tese e será considerada nos capítulos
4 e 5. Ele sugere um modelo no qual a separação da análise e mediação
semiótica através da atividade é inapropriada e inadequada.
O que mais me preocupa no contexto desta discussão é que a

cultura foi tratada muito mais como um pacote de variáveis
independentes do que como um meio, e não foi diretamente objeto
de análise.
(Cole, 1994, p. 84)
A forma como a relação entre o individual e o social é conceituada foi e

continua sendo problemática. As razões para isso podem ser atribuídas à
divisão histórica no interesse pela análise semiótica e baseada na
atividade que começou na morte de Vygotsky ou pouco antes dela. A
saída para a dificuldade é vista como um modelo de relações dialéticas
entre níveis sociais e individuais que permitem níveis de explicação sem
redução direta de um ao outro. Voltarei a essa questão no Capítulo 2;
entretanto, neste ponto do esboço provavelmente vale a pena lembrar a
maneira pela qual o trabalho de Vygotsky foi distinguido de alguns dos
desenvolvimentos ocidentais mais familiares na teoria social. Hood-
Holzman (1985) buscou uma análise de Vygotsky como um materialista
dialético em vez de um interacionista simbólico.
Para Mead, o processo de comunicação, de interação interpessoal,
é do que se trata a atividade social. Para Vygotsky, social não
significa interpessoal; interação social não é o que a criança tem que
aprender. As atividades do comportamento humano, em todos os
estágios de desenvolvimento e organização, são produtos sociais e
devem ser vistas como desenvolvimentos históricos.
(Hood-Holzman, 1985, p. 357)
Ela passa a discutir a 'leitura errada' do conceito soviético de atividade

com o conceito meadiano de ação. Mais uma vez, a análise procede de
questões relativas à posição do termo 'social' dentro de estruturas
históricas e culturais. Newman e Holzman (1993) fornecem uma posição
filosófica sobre o que eles chamam de metodologia de 'ferramenta e
resultado' de Vygotsky, que fundamenta a tensão entre materialismo
dialético e relatos pragmáticos no que é essencialmente uma análise
política. Hood-Holzman (1985) e Newman e Holzman (1993) estão
questionando tanto a amplitude da interpretação que é colocada no
'social' na formação da mente quanto a preocupação adicional com o
mecanismo de mediação.
Curiosamente, enquanto as tentativas de desenvolver o trabalho de
Vygotsky na Rússia não colocaram em primeiro plano a mediação
semiótica, mas colocaram em primeiro plano a análise da transmissão
social em configurações de atividade, muito do trabalho no Ocidente
tendeu a ignorar o social além do interacional e a celebrar o individual e o
mediacional. processos em detrimento da consideração de fatores sócio-
institucionais, culturais e históricos. As diferenças ideológicas entre o
Ocidente e o Oriente deram origem a diferenças no desenvolvimento
teórico e, claro, na aplicação pedagógica. De acordo com Davydov
(1988), a ênfase na transmissão no antigo sistema soviético de ensino
havia subvertido a exigência original de diálogos instrucionais
responsivos. Por outro lado, a ênfase na interpretação e interação
interpessoal como cenário para a facilitação dos processos de
desenvolvimento removeu a invectiva instrucional de muitas pedagogias
"vygotskianas" ocidentais. Assim, parece que ambos os processos de
interpretação e implementação das ideias vygotskianas devem ser
compreendidos em seus contextos sociais específicos. Engeström, que
muito fez para reunir os três tipos de relato de mediação em um modelo
unificado, monta uma defesa do trabalho de Leontiev, alegando que ele
sofreu nas mãos de muitos intérpretes ocidentais.
Uma leitura atenta da obra de Leontiev revela que tanto a mediação

por signos quanto as relações sujeito-sujeito desempenham um
papel importante em sua teoria. Os proponentes da escola histórico-
cultural apontam repetidamente que a comunicação é um aspecto
inerente de todas as atividades relacionadas a objetos. O relato de
Leontiev sobre o surgimento da fala e da linguagem enfatiza a
unidade original das ações laborais e das relações sociais. Assim,
há uma curiosa discrepância entre as formas como Leontiev é lido
pelos críticos e pelos simpatizantes de suas ideias.
(Engeström, 1990, p. 7)
O ideal e o material
A noção de artefato levanta uma preocupação central na filosofia que

sustenta muitas psicologias socioculturais – a relação entre o ideal e o
material. Bakhurst (1995) fez muito para esclarecer a contribuição do
filósofo russo Ilyenkov para nossa compreensão da estrutura dentro da
qual grande parte da perspectiva russa sobre mediação pode ser lida. Um
ponto de partida para desvendar algumas das ramificações dessa posição
filosófica é com referência ao conceito de 'objetificação'. É com esse
conceito que se pode fazer a conexão com a produção histórico-cultural
dos artefatos que os humanos usam para ordenar e construir suas vidas.
A ideia de significado incorporado ou, como sugeri acima, sedimentado
em objetos à medida que são colocados em uso nos mundos sociais é
central para o aparato conceitual das teorias da atividade prática
culturalmente mediada e historicamente desenvolvida.
Esta noção de 'objetificação' (opredmechivanie) é mais fácil de

entender no caso de artefatos. O que distingue um artefato de um
objeto brutalmente físico? (por exemplo, o que distingue uma mesa
da matéria-prima com a qual é confeccionada?) A resposta reside
no fato de que o artefato carrega um certo significado que possui,
não em virtude de sua natureza física, mas porque foi produzido
para um determinado uso e incorporado a um sistema de fins e
propósitos humanos. O objeto, portanto, nos confronta como uma
corporificação de significado, colocado e sustentado nele pela
atividade humana "orientada para um objetivo".
(Bakhurst, 1995, p. 160)
Esse modelo do processo faz parte do aparato conceitual associado à

filosofia da "idealidade" de Ilyenkov. Isso fornece um relato da maneira
pela qual os humanos inscrevem significado e valor nos próprios objetos
físicos de seu ambiente. Essa "idealidade" resulta da "atividade
transformadora e criadora de formas dos seres sociais, sua atividade
sensorialmente objetiva mediada por seus objetivos". Como observa
Bakhurst: 'O relato transcendental de Ilyenkov sobre a origem do sujeito
e do objeto na atividade retrata a natureza como uma espécie de matéria-
prima informe dada forma pela agência humana. A natureza é a argila na
qual a humanidade inscreve sua marca' (Bakhurst, 1995, p. 173).
Bakhurst aplica a mesma lógica ao objeto de sua discussão. Ele busca
uma compreensão do conceito de objetivação na história da cultura
filosófica da Rússia. Ele sugere que o pensamento russo se desenvolveu
em uma cultura que incorpora um poderoso elemento anticartesiano. Ele
contrasta esse tipo de ambiente intelectual com aquele que prevalece em
muitos cenários no Ocidente, onde tanto esforço foi gasto em conceituar
a mente como um "reino privado autocontido, colocado contra o mundo
objetivo e "externo" das coisas materiais, e povoados por estados
subjetivos revelados apenas ao “eu” que os preside' (Bakhurst, 1995, pp.
155-6). O argumento é que cultura e comunidade não são meramente
fatores independentes que discriminam entre configurações. Eles são, por
assim dizer, o meio mediador com e através do qual as ideias são
desenvolvidas. Esse argumento sustenta o modelo de cultura de Cole
(1996) como aquilo que se entrelaça conforme mencionado acima.
Ilyenkov enfatiza a natureza histórico-cultural do desenvolvimento da
idealidade no nível macro e micro de análise. Ele também busca unificar
a análise do ideal e do material. Cole se une a Bakhurst na teorização de
artefatos como sendo ideais (conceituais) e materiais.
Os artefatos exibem uma natureza dual na medida em que são

simultaneamente ideais e materiais. Seus criadores e usuários
exibem uma correspondente dualidade de pensamento, ao mesmo
tempo fundamentada no material aqui e agora, mas
simultaneamente capaz de entreter o distante, o passado distante e
o que nunca existiu.
(Cole, 1994, p. 94)
Cole (1996) emprega a definição de artefatos de Wartofsky (incluindo

ferramentas e linguagem) como objetivações de necessidades e
intenções humanas já investidas com conteúdo cognitivo e afetivo
(Wartofsky, 1973, p. 204). Ele distingue entre três níveis hierárquicos da
noção de artefatos. Artefatos primários são aqueles como agulhas,
maças, tigelas, que são usados diretamente na fabricação de coisas.
Artefatos secundários são representações de artefatos primários e de
modos de ação usando artefatos primários. São, portanto, tradições ou
crenças. Artefatos terciários foram referidos por Wartofsky como mundos
imaginados. Ele vê as obras de arte como exemplos desses artefatos
terciários ou mundos imaginados. Ele passa a delinear como esses três
níveis de artefato funcionam em processos de mediação cultural.
Discurso e esquema
Várias tensões serão exploradas ao longo deste livro: o ideal e o material;

efeitos formativos dentro da mente e fora do corpo; internalização e
apropriação; pedagogias baseadas na transmissão e na aquisição e
assim por diante. Alguns podem ser resolvidos, outros não - de fato, não
deveriam ser resolvidos. Como nos lembra Lemke (1997), a cultura
intelectual que ainda permeia muito do pensamento contemporâneo é a
das clivagens onde, talvez, as tensões dinâmicas devam permanecer.
Culpamos os primeiros Modernos da Europa do século XVII de René

Descartes por separarem a Mente do Corpo e a Sociedade da
Natureza. Deles herdamos uma cadeia - cognição na mente, mente
"em" um cérebro material, cérebro em um corpo sem mente, corpo
em um ambiente natural separado da sociedade, sociedade
composta de pessoas e não de corpos, pessoas definidas por
culturas, culturas criadas pelas mentes - uma corrente que ainda nos
prende e nos faz girar e girar em círculos cada vez menores.
(Lemke, 1997)
No Capítulo 2, discutirei a alternativa dialética de Vygotsky ao dualismo
com mais detalhes. Neste ponto, desejo prosseguir com um dualismo
particular. Até certo ponto, uma discussão do conceito de mediação deve
fazer referência direta ou indireta às principais questões do
desenvolvimento da teoria vygotskiana. É central para todas as outras
facetas da tese. Uma teoria da mediação por meio de artefatos infere que,
no curso da atividade humana, o significado é sedimentado, acumulado
ou depositado nas coisas. Esses significados são lembrados coletiva e
individualmente. O artefato é, portanto, material e ideal. Como conceituar
a relação, esse entrelaçamento? No início dos anos 1980, reli o esquema
e a teoria do roteiro que haviam sido desenvolvidos por escritores como
Rumelhart (1978), Schank e Abelson (1977) e Nelson (1981). Na época,
eu estava lutando com um doutorado no qual desejava teorizar uma
conexão entre um relato vygotskiano da formação social da mente,
alguma noção de representação mental e também uma sociologia que
permitisse o estudo empírico das consequências psicológicas da
atividade em diferentes formas de estruturas sócio-institucionais. É
razoável dizer que falhei. Na época eu não tinha lido Bakhurst (1995),
Wartofsky (1973), Holland and Cole (1995) e Cole (1996).
Na época, senti que uma teoria apropriada de representação mental
era necessária para explicar a transferência de compreensão entre locais
e ao longo do tempo. Acho a observação de Nelson (1981) de que sem
scripts compartilhados todo ato social precisaria ser negociado
novamente, um desafio simples, mas eficaz! No entanto, mais
recentemente, Cole (1991) sugeriu que 'um script é parte de um processo
social com distribuições de autoridade e responsabilidade; pode ou não
ser uma estrutura mental intrapessoal, mas certamente é uma estrutura
interpessoal' (Cole, 1991, p. 201). Essa insinuação de uma questão
relativa à existência de representações mentais é levada muito mais longe
por Shotter.
Shotter (1993 a, b) argumentou contra um caráter mecânico e
sistemático da explicação de internalização de Vygotsky. Sua posição era
que, em vez de funcionar em termos de representações mentais já bem
formadas, a "vida interior" exibe as características da comunicação no
mundo interpessoal. Baseando-se nos escritos de Bakhtin, ele sugeriu
que as atividades mentais são apenas "formadas" no momento de sua
expressão. Seu argumento era a favor de uma psicologia cognitiva sem
representações mentais. Voltarei a essa questão da representação
mental dentro de um modelo pós-vygotskiano no Capítulo 2, onde
discutirei o debate internalização-apropriação. A tensão sobre a
especificidade e a duração das representações mentais se desenrola
nesse debate.
Também senti que aqueles aspectos do trabalho de Vygotsky com os
quais eu estava familiarizado na época eram quase omissos em relação
aos fatores sócio-institucionais. Voltarei a essa questão nos capítulos 4 e
5. Eu estava convencido de que Vygotsky havia desenvolvido o ponto de
partida para repensar o mundo exterior em ação no mundo interior.
Curiosamente, Prawat (1999) abordou a questão de outro ponto de vista
e chegou a uma conclusão semelhante. Ele começa com uma análise das
diferenças entre as visões modernista e pós-moderna da cognição. Ele
critica a epistemologia dualista do modernismo e o fracasso das
abordagens pós-modernas em teorizar adequadamente a conexão entre
a prática linguística local e social. Prawat (1999) argumenta que Vygotsky
oferece uma explicação mediacional da construção de significado que
também é social, corporificada e transacional. Essa posição é elaborada
por Kozulin (1998) que discute três possíveis geradores de consciência:
• a natureza histórica da experiência humana: 'os seres humanos

fazem amplo uso da hereditariedade não biológica, transmitindo
conhecimentos, experiências e ferramentas simbólicas de geração
em geração';
• o ambiente social e as experiências dos outros: ao traçar as
semelhanças entre Mead e Vygotsky, ele enfatiza que 'um indivíduo
se torna consciente de si mesmo apenas nas e por meio das
interações com os outros';
• a existência de imagens mentais e esquemas anteriores à ação real:
'a experiência humana está sempre presente em dois planos
diferentes - o plano das ocorrências reais e o plano de suas
esquematizações cognitivas internas' (Kozulin, 1998, p. 10).
Onde Prawat fala em termos de social, corporificado e transacional,

Kozulin fala de história, interação e esquematizações cognitivas internas.
Há tensões entre as duas posições: a ênfase de Kozulin na história que
não é explicitada no uso do termo 'social' por Prawat; O uso de transação
por Prawat tem um viés mais dialético do que "interação" na obra de
Kozulin; e esquematizações é muito mais específico do que corporificado.
Embora as diferenças de ênfase sejam claras, permanece um acordo
sobre a existência de múltiplos níveis de atividade representacional que
ocorre entre e dentro das pessoas. A relação entre os artefatos terciários
ou mundos imaginados de Wartofsky e os esquemas e roteiros da
psicologia cognitiva tornou-se possível através da compreensão do
artefato como simultaneamente material e ideal que está disponível na
obra de Ilyenkov.
Holland e Cole (1995) usam a teoria do discurso e do esquema para
elaborar o conceito de artefato cultural. A teoria do discurso é usada para
iniciar uma discussão de como as representações/artefatos que operam
no mundo social podem ser consideradas produtos culturais e exibir
legados históricos. Gêneros de fala e histórias revelam essas qualidades.
A teoria do esquema é usada para explorar as possibilidades de
representações mentais que são socialmente formadas e modificáveis.
Anderson (1980) resumiu o trabalho sobre a teoria do esquema e
sugeriu que os humanos parecem ter uma capacidade poderosa de
construir esquemas a partir de correlações detectadas em eventos de
estímulo. Embora reconhecesse a inadequação inerente à natureza
estereotipada da abstração do esquema e que os esquemas possam ser
melhor descritos como métodos de pensamento "rápidos e sujos", ele
indica seu valor em algumas circunstâncias.
Alguns esquemas servem para nos ajudar a reconhecer objetos,
fazer julgamentos, compreender histórias e agir no mundo. Os
esquemas são importantes estruturas de conhecimento que nos
permitem lidar efetivamente com as demandas de processamento
de informações de um mundo grande e complexo. Eles servem para
extrair e categorizar grupos de experiências naquele mundo!
(Anderson, 1980, p. 158)
Em seu uso da metáfora do contexto cultural como aquele 'que tece junto'
ao invés de 'aquilo que envolve' Cole (1996) baseia-se em Rumelhart et
al. (1986), que argumentam que os mediadores externos ajudam a
simplificar tarefas complexas de forma que elas possam ser gerenciadas
por meio de várias formas de representação mental. Por exemplo,
palavras que atuam como rótulos ajudam a classificar um campo de
estímulo complexo. A abordagem é, portanto, baseada na crença de que,
ao estudar a capacidade de desenvolvimento dos indivíduos para adquirir
conhecimento ou produzir discurso, está-se investigando características
fundamentais de como os indivíduos adquirem, representam e constroem
estruturas de conhecimento estendidas. Embora essas teorias possam
ser suficientes para tratar estruturas internas e externas como entidades
independentes, é necessária uma teoria que postule sua influência
dinâmica mútua.
Os esquemas podem ser pensados como mecanismos de seleção e
usados para explicar as diferenças entre a maneira como os especialistas
se comportam e o comportamento dos novatos. Na medida em que os
especialistas percebem características e padrões significativos de
informação que não são percebidos pelos novatos, pode-se inferir que
eles estão usando esquemas de especialistas adquiridos socialmente por
meio da participação em formas particulares de prática (Glaser, 1999). Na
minha opinião, isso pode estar de acordo com a noção de Greeno (1991)
de 'aprender a paisagem'. Greeno propõe que os especialistas são bons
em aprender a se orientar em um cenário de conhecimento, sabendo o
que está disponível nele e como usar o que está disponível para serem
produtivos e realizados. Há, é claro, uma tensão entre a produção e o
desenvolvimento de um esquema geral e sua aplicação em circunstâncias
específicas.
A maior parte do raciocínio que fazemos aparentemente não envolve

as habilidades de raciocínio de propósito geral. Em vez disso,
parece que a maior parte de nossa capacidade de raciocínio está
ligada a esquemas particulares relacionados a corpos de
conhecimento específicos.
(Rumelhart, 1978, p. 39)
D'Andrade (1990) estende essas ideias para a formulação da noção de

esquema cultural que inclui interação social, discurso e significado da
palavra. É importante ressaltar que Cole (1996) enfatiza que nenhum
script ou esquema de evento generalizado especifica totalmente o
comportamento. Ele argumenta que todo esquema deixa de fora uma
quantidade enorme e é uma grande simplificação do potencial visual,
acústico, sensorial e de informação preposicional que poderia ser
experimentado (D'Andrade, 1990, p. 98). Ele discute como Bruner e
Nelson desenvolveram a noção de scripts compreendendo
representações mentais e padrões de fala e ação. Essa posição invoca
noções de representações cognitivas moldadas culturalmente que
operam no intercâmbio social em contextos específicos.
O que aprendemos e o que sabemos, e o que nossa cultura sabe
por nós na forma de estrutura de artefatos e organizações sociais
são esses pedaços de estrutura mediadora. Pensar consiste em
colocar essas estruturas em coordenação umas com as outras, de
modo que possam se moldar (e serem moldadas por) umas às
outras. O pensador neste mundo é um meio muito especial que pode
fornecer coordenação entre muitos meios estruturados, alguns
internos, outros externos, alguns incorporados em artefatos, alguns
em ideias e alguns em relações sociais.
(Hutchins, 1986, p. 57)
Wertsch (1998) e Bruner (1990) analisam textos narrativos e históricos

como ferramentas culturais. Wertsch (1998) enfatiza que ferramentas ou
artefatos como histórias 'convencionais' ou histórias populares nem
sempre podem 'encaixar' bem com uma narrativa pessoal particular.
Como sempre com uma explicação vygotskiana, não há recurso
necessário ao determinismo. Wertsch sugere que os indivíduos podem
resistir à maneira pela qual tais textos “moldam suas ações, mas são
muitas vezes altamente constrangidos nas formas que tal resistência
pode assumir” (Wertsch, 1998, p. 108). Essa ênfase no indivíduo que é
ativo na formação de uma resposta ao ser moldado pelo envolvimento
com artefatos culturais é central para o argumento vygotskiano. A ênfase
relativa na agência (individual ou coletiva – Wertsch, 1998) e as
possibilidades (Gibson, 1979) que os fatores sociais, culturais e históricos
oferecem formam o palco no qual o desenvolvimento de novas e
aprimoradas formas de pensamento é encenado.
Como agora é bem conhecido, Vygotsky estava envolvido em uma
variedade de atividades intelectuais. Estes variaram de medicina e direito
à teoria literária. Kozulin lembra a seus leitores que Vygotsky era um
membro da intelligentsia russa para quem a literatura assumiu um
significado particular.
Uma característica particular da intelligentsia russa era a

importância que atribuíam à literatura, que viam não apenas como a
personificação definitiva da cultura, mas também como a forma mais
concentrada da própria vida. Personagens literários eram
rotineiramente julgados pela intelligentsia russa como tipos sociais
e psicológicos reais, enquanto os debates políticos e históricos eram
comumente conduzidos na forma de literatura e sobre a literatura.
(Kozulin, 1990, pp. 22–3)
Posteriormente, ele expandiu essa posição em um ensaio sobre a

literatura como ferramenta psicológica, no qual discute a noção de vida
psicológica humana como "autoria" juntamente com uma consideração do
papel das modalidades literárias internalizadas como mediadoras da
experiência humana (Kozulin, 1998, pág. 130). Voltarei às implicações
dessa posição em termos teóricos no Capítulo 2, quando discuto as
implicações da obra de Bakhtin, e no Capítulo 3, quando considero
algumas das implicações pedagógicas. É claro que aspectos dessa parte
de seu pensamento ainda estão sendo desenvolvidos hoje,
principalmente por Bruner.
O que é único sobre nós como espécie é que não apenas nos
adaptamos aos mundos natural e social por meio de ações
apropriadas, mas também criamos teorias e histórias para nos
ajudar a entender e até explicar o mundo e nossas ações nele .
(Bruner, 1997, p. 63)
Assim como em muitos aspectos de sua obra, uma análise de seus

escritos ao longo do tempo revela algumas mudanças fundamentais no
pensamento de Vygotsky sobre esses assuntos.
A crença de que a literatura imaginativa (ou a arte em geral) é

apenas uma forma de sinalizar, como o canto dos pássaros ou o
guincho do rato, a ser explicada por suas funções biológicas e
sociais, versus a crença de que ela também é uma coisa em si, para
ser não apenas explicadas, mas também compreendidas como
belas verdades acumuladas em um processo cultural, que cria a
mente humana ao mesmo tempo em que é criada por ela. Vygotsky
começou com a segunda crença, foi atraído contra sua inclinação
estética pela primeira, tentou fundi-las, mas não conseguiu.
(Joravsky, 1987, p. 192)
Avanços recentes na neurofisiologia sugerem que a representação no

nível neurológico é uma atividade que é, de muitas maneiras, isomórfica
às formas de representação social.
As imagens não são armazenadas como imagens de fac-símile de

coisas, eventos, palavras ou frases. O cérebro não arquiva fotos
Polaroid de pessoas, objetos, paisagens; nem armazena fitas de
áudio de música ou fala; não armazena filmes de cenas de nossas
vidas; nem contém o tipo de cartões de sinalização e transparências
de TelePromTer que ajudam os políticos a ganhar o pão de cada
dia. Em resumo, parece não haver fotos permanentes de nada,
mesmo miniaturizadas, nem microfichas ou microfilmes, nem cópias
impressas…. As imagens mentais são construções momentâneas,
tentativas de replicação de padrões que já foram experimentados,
nas quais a probabilidade de replicação exata é baixa, mas a
probabilidade de replicação substancial pode ser maior ou menor,
dependendo das circunstâncias em que as imagens foram
aprendidas e estão sendo lembrado.
(Damásio, 1994, pp. 100–1)
Essa contribuição das ciências naturais permite o desenvolvimento de

uma abordagem teórica da representação e da mediação em que vários
níveis de representação operam ao mesmo tempo. Formas de
representação que são tanto socioculturais quanto históricas, como
histórias, podem transacionar/interagir com representações incorporadas,
mas não imutáveis. Bruner fornece uma ilustração caracteristicamente
envolvente da aparência social de tal processo.
Quando entramos na vida humana, é como se subíssemos no palco

para uma peça cuja encenação está em andamento — uma peça
cujo enredo um tanto aberto determina quais papéis podemos
representar e para quais desfechos podemos estar nos dirigindo.
Outros no palco já têm uma noção do que se trata a peça, uma
noção suficiente para tornar possível a negociação com um recém-
chegado.
(Bruner, 1990, p. 34)
O conceito de mediação se desenvolveu muito além da noção original de

ferramentas psicológicas. Contribuições de disciplinas aparentemente tão
diversas quanto a Filosofia, a Psicologia Cognitiva e a Neurofisiologia
deram origem à possibilidade de reconsiderar a posição vygotskiana
original. Esse conceito do qual depende grande parte da tese ganhou
apoio explícito e implícito de uma ampla gama de contribuições. Um
modelo de interação dinâmica entre discursos e outros artefatos,
representações mentais e padrões de atividade neurológica na formação
do pensamento humano começou a evoluir. Discussões sobre as
restrições e controle sobre os discursos e outros artefatos que estão
socialmente disponíveis em contextos culturais particulares e que têm
origens e compromissos históricos específicos dão origem a
considerações sociológicas de produção e distribuição. Restrições e
limitações biológicas também devem ser compreendidas em um modelo
robusto da maneira pela qual fatores sociais, culturais e históricos
exercem um efeito formativo no desenvolvimento humano. Crucialmente,
a ênfase no uso humano de ferramentas, signos/artefatos para a
autocriação remove o modelo vygotskiano do domínio do determinismo
social grosseiro. A tentativa de desenvolver uma explicação do modo
como a aprendizagem ativa tem um efeito formativo tem claras
implicações para a pedagogia.
Seus pontos de vista (de Vygotsky) sobre pedagogia e

aprendizagem são mais consistentes com descobertas recentes de
que as crianças aprendem de várias maneiras, e não por um único
caminho de desenvolvimento. Por várias décadas, as teorias de
aprendizagem e desenvolvimento seguiram caminhos separados,
com pouca sobreposição.
(Emihovich e Souza Lima, 1995, p. 377)
Essa conexão entre aprendizado e desenvolvimento será discutida no

Capítulo 2. Parte da posição que defendi neste capítulo afirma que o
"social" dentro da explicação de Vygotsky sobre a formação social da
mente deve ser definido de forma muito ampla. Tem elementos culturais
e históricos e deve levar em conta a forma como determinadas atividades
são regulamentadas. Dada essa afirmação sobre a natureza do 'social',
não é surpreendente que eu tenha defendido uma definição ampla de
pedagogia - afinal, ela é o meio pelo qual a educação organiza as
influências sociais. Como deixarei claro nos capítulos subseqüentes,
acredito que os efeitos formativos da escolarização são atribuíveis a muito
mais do que o desdobramento mecânico de um roteiro curricular.
Também procurarei enfatizar que, assim como o modelo de mediação
dentro da descrição de desenvolvimento de Vygotsky sugere que não se
devem esperar caminhos únicos, também não se deve esperar que a
ação dos professores se conforme a prescrições rígidas. A seguinte
citação dos escritos de Davydov fornece o que eu sinto ser um
fechamento adequado para este capítulo inicial.
Vale a pena notar especialmente que Vygotsky não reconheceu a
presença de alguma realidade separada contendo apenas o
professor e a criança. Ele destacou e estudou os ambientes sociais
dinâmicos que conectam o professor e a criança (ou seja, os outros
adultos e crianças com quem uma determinada criança realmente
vive e interage). O trabalho do professor é particularmente complexo
porque, em primeiro lugar, o professor deve estar bem orientado
sobre as regularidades da atividade pessoal da criança, ou seja,
conhecer a psicologia da criança; em segundo lugar, o professor
deve conhecer a dinâmica social particular do ambiente social da
criança; e em terceiro lugar, o professor deve conhecer as
possibilidades de sua própria atividade pedagógica para utilizá-las
de forma sensata e assim elevar a um novo patamar a atividade, a
consciência e a personalidade de seus pupilos. É por isso que o
trabalho de um professor genuíno nunca pode ser estereotipado ou
rotineiro; o trabalho do professor carrega sempre um caráter
profundamente criativo.
(Davydov, 1995, p. 17)
Capítulo 2
Teoria vygotskiana e educação
Neste capítulo, tentarei apresentar uma visão geral da contribuição teórica

de Vygotsky para o campo. A discussão sobre a mediação que se
encontra no Capítulo 1 estabelece as bases para esta visão geral.
Scribner capturou a essência dessa fundação da seguinte maneira:
O gênio especial de Vygotsky “foi compreender o significado do

social nas coisas, assim como nas pessoas”. O mundo em que
vivemos é humanizado, cheio de objetos materiais e simbólicos
(signos, sistemas de conhecimento) construídos culturalmente, de
origem histórica e conteúdo social. Uma vez que todas as ações
humanas, incluindo atos de pensamento, envolvem a mediação de
tais objetos ('ferramentas e signos'), elas são, apenas neste ponto,
sociais em essência. Este é o caso se os atos são iniciados por
agentes individuais ou coletivos e se são executados
individualmente ou com outros.
(Scribner, 1990, p. 92)
Esta não será uma tentativa de discutir toda a coleção de escritos como
no caso de Kozulin (1990), Yaroshevsky (1989) e Van der Veer e Valsiner
(1991). Como o 'campo' aqui é a pedagogia, a discussão será restrita às
questões levantadas por Vygotsky que têm relação direta com questões
educacionais. O Capítulo 3 consistirá em uma discussão dos
desenvolvimentos atuais que derivam alguma inspiração deste corpo de
trabalho.
A tarefa a que me propus não é tão simples como pode parecer. O
próprio corpo original da escrita não pode ser considerado coerente e
unificado. Como Minick (1987) mostra, os estágios e fases do trabalho de
Vygotsky foram marcados por algumas mudanças profundas na
orientação, embora com um quadro de referência comum. A natureza
exata desses estágios e fases é objeto de alguma controvérsia (ver
Teoria e educação vygotskiana 35

Veresov, 1999); no entanto, o ponto geral de que mudanças significativas
ocorreram é inegável.
Os últimos dois anos da vida de Vygotsky foram marcados pela
crescente ênfase em seus escritos sobre a análise do desenvolvimento
de sistemas psicológicos em conexão com o desenvolvimento do
comportamento social. Minick (1987) traçou a progressão do pensamento
de Vygotsky através de três fases e argumentou que em
30
Em contraste com seu trabalho anterior, seus escritos no período de 1933-

4 insistiam que a análise do desenvolvimento do significado da palavra
deveria começar com a análise da função da palavra na comunicação.
Aqui estava a conexão entre a análise dos sistemas social e psicológico,
embora com pouca referência direta às circunstâncias materiais dentro
das quais a comunicação foi realizada. A análise parte de formas
específicas de prática social, passando pela análise da função da palavra
na mediação de tipos específicos de interação social e comunicação, para
uma compreensão do desenvolvimento da palavra.
Tanto Wertsch (1985a) quanto Kozulin (1990) discutem a importância
dos escritos de Vygotsky em termos de metodologia. A opinião deles é
que o estudo de Vygotsky das questões teóricas e metateóricas gerais
que fundamentam qualquer investigação de fenômenos psicológicos
constitui sua maior contribuição à teoria social (Wertsch, 1985a). Essa
contribuição permanece notável, especialmente porque foi feita muito
antes de seu tempo. A sua época foi de grandes mudanças e
preocupação em desenvolver formas de compreender a condição
humana que não voltassem ao reducionismo e ao dualismo do passado.
Consequentemente, é de grande importância distinguir entre o quadro
geral e a implementação prática de suas ideias e também permitir
mudanças na base metodológica de sua escrita.
Existem pelo menos três traduções do texto originalmente referidas
como Pensamento e Linguagem e agora conhecidas como Pensamento
e Fala , que diferem substancialmente na forma como a teoria é
apresentada e dentro das quais abordagens específicas de tradução
podem dar origem a interpretações fundamentalmente diferentes (
Vygotsky, 1962, 1986, 1987). Minick (Vygotsky, 1987) deu uma grande
contribuição para nossa compreensão da escrita de Vygotsky por meio de
sua tradução de uma versão completa de Pensamento e fala , embora,
como Kozulin (1990) aponta, esse texto amplamente citado não
representa uma visão coerente de as ideias de Vygotsky. O livro,
publicado em 1934, não é inteiramente representativo dos estágios finais
da obra de Vygotsky. Na verdade, alguns dos escritos incorporados a este
36 Teoria e educação vygotskiana

volume são extraídos da fase de seus estudos de meados da década de
1920. Não é, portanto, um livro fácil de ler. Como Minick (1985) mostrou,
os estágios de desenvolvimento do trabalho refletem mudanças na
prioridade e no desenvolvimento conceitual. Uma compilação dos escritos
de Vygotsky como esta requer uma leitura sensível aos desenvolvimentos
representados pelos vários capítulos do livro. As transições entre os
capítulos cinco, seis e sete continuam sendo objeto de muita
especulação. Por exemplo, Wertsch (2000) discute a mudança na visão
de significado que pode ser vista na comparação do capítulo sete com os
capítulos cinco e seis.
Fundamental para a metodologia ou metateoria de Vygotsky é a
insistência de que a teoria psicológica deve envolver a elucidação do
"princípio explicativo", o objeto de estudo (ou unidade analítica) e a
dinâmica das relações entre esses dois. A análise de Minick (1985) das
três fases do trabalho de Vygotsky permite ao leitor obter uma perspectiva
sobre o desenvolvimento dos escritos metodológicos de Vygotsky. A
primeira transição foi de um foco em uma unidade analítica chamada ato
instrumental em 1925/30, para uma unidade analítica do sistema
psicológico em 1930.
Isto foi seguido em 1933/4 por um refinamento do princípio explicativo que
se tornou a diferenciação e desenvolvimento de sistemas de interação e
ação nos quais o indivíduo participa (Minick, 1987). Esta fase final
permaneceu obscura até muito recentemente. Isso é evidenciado em
artigos e palestras escritos nos últimos dois anos de sua vida. Essas
fontes são muitas vezes difíceis de obter e permanecem evasivas, pois
seu trabalho foi frequentemente deixado na forma de esboços, em vez de
argumentos completos (Vygotsky, 1983). Esta fase final do trabalho de
Vygotsky sugere a necessidade de avançar em direção a uma ampla
análise do comportamento e da consciência que articule e esclareça as
bases sócio-culturais e históricas do desenvolvimento.
Em certo sentido, pode-se sentir Vygotsky "abrindo caminho" para uma
tese que nunca foi concluída. Essa imagem de um pensador obviamente
extremamente talentoso lutando com disciplinas como a psicologia, na
qual ele era, como Piaget, em grande parte destreinado, traz consigo uma
sensação de excitação e entusiasmo.
O paradoxo da aprendizagem
Os conceitos desenvolvidos por Vygotsky às vezes aparecem como uma

teia de noções estreitamente relacionadas. Quebrar essa teia de
entendimento não é fácil. A rede de referências cruzadas requer um
entendimento prévio antes de entrar na rede! Em certo sentido, a questão
referida como o paradoxo do desenvolvimento por Fodor (1983) ou o

paradoxo da aprendizagem como discutido por Bereiter (1985) se aplica.
Cole (1996) discute a mesma questão com referência à leitura infantil:
Supondo que as crianças não ingressam na escola capazes de

expandir sua capacidade de compreensão de sua experiência pela
leitura do texto alfabético, como podemos fazer com que elas
desenvolvam esse novo sistema de ação mediada? Ao tentar
responder a essa pergunta, estamos abordando simultaneamente a
questão crucial de como é possível adquirir uma estrutura cognitiva
mais poderosa, a menos que, em algum sentido, ela já esteja
presente desde o início.
(Cole, 1996, p. 274)
A mesma questão é levantada por Smith (1996), que considera o

paradoxo da aprendizagem um sério desafio a todas as formas de
construtivismo.
Se o teste de hipóteses é a única maneira pela qual um novo

predicado (conceito, estrutura) pode ser adquirido, então toda nova
aquisição é impossível. De acordo com Fodor, há uma condição
mínima que uma teoria da nova aprendizagem deve atender, ou
seja, o equivalente extensional do novo conceito e um conceito
disponível: algo é uma instância de (novo) conceito se e somente se
for uma instância de ( disponível). Esta condição afirma que a
aprendizagem de um novo conceito só é possível se alguma
conexão for feita com uma equivalência de conceito em que os
conceitos disponíveis e novos devem ser incluídos em tudo e
somente nas mesmas instâncias individuais. A implicação é que o
nativismo deve ser aceito por padrão, pois atualmente não há
alternativa melhor do que o teste de hipóteses.
(Smith, 1996, p. 115)
Usarei a resolução do paradoxo de Cole (1996) para resolver minha

própria dificuldade em encontrar um ponto de partida. Ele invoca a "lei
genética geral do desenvolvimento genético" de Vygotsky (1978):
Cada função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas

vezes: primeiro, no nível social, e depois, no nível individual;
primeiro entre as pessoas (interpsicológica), e depois dentro da
criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente à atenção
voluntária, à memória lógica e à formação de conceitos. Todas as
funções superiores se originam como relações reais entre indivíduos
humanos.
(Vygotsky, 1978, p. 57)
Cole usa a Figura 2.1 para ilustrar os sistemas de mediação a serem

coordenados que existem quando um novato começa a aprender a ler
com um especialista.
Figura 2.1 Os sistemas de mediação a serem coordenados que existem quando

um novato começa a aprender a ler com um especialista.
Reimpresso com permissão do editor de Cultural Psychology: A Once and Future Discipline
, Michael Cole, Cambridge, MA: Harvard University Press, Copyright © 1996 pelo presidente
e membros do Harvard College.
A e B representam recursos para a estratégia instrucional. A representa

a experiência que as crianças têm do mundo mediadas pelos adultos. Os
adultos têm experiência do mundo mediada pelo texto B. C torna-se o
objetivo da instrução. A Figura 2.2 mostra como Cole argumenta que os
sistemas dados e a serem desenvolvidos são justapostos em uma
abordagem de leitura em que os sistemas baseados em texto e os
sistemas baseados em conhecimento do mundo anterior são
coordenados.
O adulto cria um meio pelo qual a criança pode participar da atividade
de leitura antes que ela possa realmente ler sozinha. Cria-se uma
atividade social de leitura com o objetivo de transferir o controle da
atividade do adulto para o

Figura 2.2 Sistemas de mediação existentes e a serem formados que
devem ser coordenados.
a criança. Essa abordagem modela a afirmação – “toda função no

desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes: primeiro, no
nível social e depois, no nível individual”. O adulto cria um ambiente social
no qual a leitura ocorre como um ato colaborativo. A configuração é
projetada para facilitar o desenvolvimento gradual da leitura individual
sem suporte.
Smith (1996) e Bereiter (1997) permanecem céticos sobre até que
ponto tais abordagens resolvem genuinamente o paradoxo da
aprendizagem. Ambos sugerem que as abordagens que situam a
cognição não fornecem uma descrição adequada do conhecimento dentro
do terceiro mundo de Popper, 1 o 'mundo totalmente criado pelo intelecto
humano, que nos permite, para o bem ou para o mal, escapar do
enraizamento situacional da cognição' ( Bereiter, 1997, p. 284). Smith
(1996) infere o 'platonismo social' e Bereiter (1997) retorna à educação
como a rota de fuga de uma explicação da cognição radicalmente situada.
Sua crítica às abordagens construtivistas situadas é que, enquanto elas
contribuem para uma compreensão do tipo de conhecimento que está
implícito na prática ao tratar todo conhecimento como situado, elas tornam
o mundo dos objetos de conhecimento invisível (Bereiter, 1997, p. 299).
Bereiter argumenta que, para superar a situabilidade, é preciso "criar
representações simbólicas de situações e realizar operações sobre esses
símbolos" (p. 288). Essa posição é contestada por Engeström e Cole
(1997), que argumentam que a manipulação de representações
simbólicas é ela mesma situada.
Este debate levanta questões importantes com relação às formas pelas
quais uma 'função... aparece mais tarde, no nível individual'. Ou seja,
questiona o mecanismo pelo qual aquilo que era social se torna individual
e até que ponto aquilo que é entendimento individual pode se transferir de
um ambiente social para outro. Este debate está em andamento. O
paradoxo suscita questões sobre a criação de novos conhecimentos nos
níveis de análise ontológico e histórico-cultural. Não será resolvido aqui.
Eu o levanto porque continua sendo um dos dilemas centrais no
desenvolvimento da psicologia cultural, teoria sociocultural e da atividade.
Cole (1996) cita a observação de Milan Kundera:
Saímos da infância sem saber o que é a juventude, casamos sem
saber o que é estar casado e, mesmo quando entramos na velhice,
não sabemos para onde vamos; os velhos são crianças inocentes
de sua velhice. Nesse sentido, o mundo do homem é um planeta de
inexperiência.
(Kundera, 1988, pp. 132–3)

Vygotsky faz um ponto relacionado em sua discussão sobre os processos
envolvidos na aprendizagem na edição recentemente publicada de
Educational Psychology:
Assim como você não pode aprender a nadar parado na beira do

mar... algo, digamos, como adquirir conhecimento, é fazendo isso,
em outras palavras, adquirindo conhecimento.
Essa referência à medida em que avançamos no tempo sem roteiros

suficientes para dar sentido a novas situações e circunstâncias fornece
um lembrete adequadamente fundamentado de certas tensões na teoria
do desenvolvimento.
Voltarei a esse assunto quando discutir o conceito de 'internalização'
na obra de Vygotsky. Também discutirei os detalhes da modificação do
ensino recíproco de Cole (Palinscar e Brown, 1984) no Capítulo 4. O
propósito de entrar na discussão do paradoxo da aprendizagem neste
ponto é duplo. Em primeiro lugar, fornece uma maneira de entrar na
discussão do trabalho de Vygotsky e, em segundo lugar, o paradoxo da
aprendizagem é visto como um desafio significativo para muitas teorias
de aprendizagem e requer discussão mesmo que a resolução não seja
facilmente alcançada (ver Cox (1997) para uma defesa de uma resolução
vygotskiana dos problemas do paradoxo da aprendizagem).
Nessa discussão, apresentei a lei genética geral do desenvolvimento
cultural, definida em termos de "social", "individual" e "desenvolvimento".
Também usei o conceito de 'mediação'. Espero que, nesse contexto, o
uso desses termos seja relativamente sem problemas. São termos
familiares e cotidianos. Recorri ao que espero ser um legado cultural
comum para criar um espaço no qual possa ocorrer uma comunicação
inicial sobre as ideias de Vygotsky. O que eu queria tentar fazer era
recorrer ao familiar para entrar na rede de conceitos. Vou agora passar a
tornar problemático aquilo que tomamos como comum ou cotidiano.
método dialético
A lei genética geral do desenvolvimento cultural introduz a noção de

alguma forma de relação entre algo que é definido como "social" e algo
que é definido como "individual". Meu uso do termo 'mediação' sugere que
isso não é necessariamente uma relação direta do social para o individual.
No entanto, há um movimento conceitual importante a ser feito entre o
dualismo que inferi acima e a relação dialética que Cole sugere abaixo:

O processo dual de moldar e ser moldado através da cultura implica
que os humanos habitam mundos “intencionais” (constituídos)
dentro dos quais as dicotomias tradicionais de sujeito e objeto,
pessoa e ambiente, e assim por diante, não podem ser
analiticamente separadas e ordenadas temporalmente em variáveis
independentes e dependentes. .
(Cole, 1996, p. 103)
Antes de iniciar minha discussão proposta sobre a contribuição original de

Vygotsky para nossa compreensão das questões pedagógicas, gostaria
de fazer uma observação metodológica. Tendo apresentado esse ponto,
ilustrarei sua importância por meio de uma discussão do debate Piaget-
Vygotsky.
Uma visão de mundo dialética
Sameroff (1980) deu uma importante contribuição aos debates sobre

psicologia e teoria dos sistemas com a introdução de um conceito de
'dialética' dentro do qual o desenvolvimento era visto como conduzido por
contradições internas. Anteriormente, Riegel (1976) e Wozniak (1975)
haviam criticado a psicologia tradicional com sua ênfase no equilíbrio e
equilíbrio. Foi Riegel quem produziu um manifesto para a Psicologia
Dialética que enfatizava as contradições e suas sincronizações no
desenvolvimento de curto e longo prazo, tanto no indivíduo quanto na
sociedade (Riegel, 1976, p. 689). Surpreendentemente, esse trabalho
raramente é citado nas discussões sobre o trabalho de Vygotsky. Os
detalhes de sua abordagem diferem, enquanto a ênfase principal nos
processos dialéticos permanece muito semelhante. Como Van derVeer e
Valsiner (1991) nos lembram, Vygotsky definitivamente adotou uma visão
de mundo dialética. Este foi o caso de suas teorias, bem como de sua
abordagem do método e da crítica.
É mais provável que um psicólogo atual adote uma perspectiva não-

dialética do tipo "ou isso ou aquilo" ao determinar a "filiação de
classe" de uma ou outra abordagem em psicologia. Daí os
frequentes contrastes não dialéticos entre as abordagens
'piagetianas' e 'vygotskianas', ou a ampla separação dos psicólogos
em categorias 'sociais' versus 'cognitivas' que parecem ocupar
nossas mentes em suas atividades metapsicológicas... Vygotsky
quaisquer duas direções opostas de pensamento servem como
opostos unidos um ao outro no todo contínuo – o discurso sobre
ideias. Espera-se que esse discurso nos leve a uma compreensão
mais adequada da psique humana, ou seja, que transcenda o

estado atual do conhecimento teórico, em vez de forçar a variedade
de ideias existente a uma classificação estrita de tendências na
disciplina científica socialmente construída de psicologia.
(Van der Veer e Valsiner, 1991, pp. 392–3)
Piaget e Vygotsky
Discussões sobre os méritos relativos de Piaget e Vygotsky muitas vezes

buscam refúgio em dimensões de diferença que são, por um lado,
lançadas em termos de causalidade (biológica versus social) ou
locacional/contextual (suíça versus russa). Bidell (1992) faz parte de um
pequeno grupo de escritores que vão além dessas análises em sua
consideração das questões que servem para distinguir entre a teoria do
palco de Piaget e a teoria sócio-histórica de Vygotsky.
Em uma tentativa de aproveitar os pontos fortes de ambos os
escritores, ele sugere que as diferenças devem ser encontradas na
medida em que a dimensão social do desenvolvimento é refinada e
também como as relações entre o social e o pessoal são conceituadas.
Sua sugestão é que muito se ganha fazendo uma distinção inicial entre a
teoria do estágio de desenvolvimento de Piaget e a teoria construtivista
do conhecimento de Piaget:
A teoria do estágio de desenvolvimento de Piaget reflete tacitamente

a ideologia do individualismo. A teoria do estágio é baseada em uma
metáfora interacionista na qual a relação entre a pessoa e o mundo
social é concebida como um indivíduo separado e interagindo com
um ambiente social. A teoria construtivista do conhecimento de
Piaget, em contraste, rejeita a tradição cartesiana de reducionismo
(nas versões nativista e empirista), afirmando uma visão relacional
e até dialética do desenvolvimento.
(Bidell, 1992, p. 307)
A contribuição de Bidell é uma contribuição importante na medida em que

move o debate Vygotsky versus Piaget para além da oposição um tanto
estéril que foi reiterada muitas vezes nos últimos quinze anos. Bidell
argumenta que a inconsistência interna dentro da tese piagetiana abre a
porta para poderosos desenvolvimentos teóricos. Esses
desenvolvimentos permitiriam a integração prática do construtivismo de
Piaget e do método dialético de Vygotsky. Ele sugere que:
O construtivismo de Piaget implicitamente apóia uma abordagem

contextualista para o desenvolvimento do conhecimento e está em
contradição com o individualismo e o interacionismo de sua teoria
do estágio. e o pessoal não é separado e autocontido, mas tem uma
existência compartilhada como diferentes tendências unidas dentro

de sistemas reais em desenvolvimento... substitui a metáfora
reducionista de separação e interação pela metáfora dialética da
participação.
(Bidell, 1992, p. 307)
O posicionamento de Smith (1996) de Vygotsky dentro das possibilidades

oferecidas pelas várias vertentes do construtivismo contrasta com o de
Bidell e, no entanto, ambos nos lembram que a rotulação de Piaget como
um escritor que postula o desenvolvimento individual associal é incorreta.
O recurso aos recentemente traduzidos Sociological Studies serve para
reforçar esta afirmação.
O conhecimento humano é essencialmente coletivo e a vida social

constitui um fator essencial na criação e crescimento do
conhecimento, tanto pré-científico quanto científico.
(Piaget, 1995, p. 30)
O indivíduo isolado jamais seria capaz de total conservação ou

reversibilidade, e são as exigências de reciprocidade que permitem
essa dupla conquista, por intermédio de uma linguagem comum e
de uma escala comum de definições. Mas, ao mesmo tempo, a
reciprocidade só é possível entre sujeitos capazes de um
pensamento equilibrado, ou seja, da conservação e reversibilidade
impostas pela troca. Em suma, por mais que se aborde a questão,
as funções individuais e as funções coletivas requerem-se
mutuamente na explicação das condições necessárias para o
equilíbrio lógico.
(Piaget, 1995, p. 94)
Em conclusão, acreditamos que a vida social é uma condição

necessária para o desenvolvimento da lógica. Assim, acreditamos
que a vida social transforma a própria natureza do indivíduo,
fazendo-o passar de um estado autista para um estado envolvente
da personalidade. Ao falar de cooperação, portanto, entendemos um
processo que cria novas realidades e não uma mera troca entre
indivíduos plenamente desenvolvidos.
(Piaget, 1995, p. 210)
Essas afirmações extraídas dos escritos de Piaget afirmam a pobreza de

uma análise que afirma a necessidade de uma posição "ou isso ou aquilo"
no debate Piaget-Vygotsky. Moscovici (1996) chega a questionar qual dos
dois escritores foi mais influenciado por Marx. Ele descarta a análise
superficial que coloca cada escritor dentro de um campo ideológico
particular e sugere que é a interação entre seus respectivos

desenvolvimentos intelectuais pessoais que é instrutiva. As tensões entre
suas respectivas posições devem ser tomadas como pontos de partida
produtivos para o desenvolvimento de novas ideias. Quaisquer que
fossem as políticas de Vygotsky, é claro que ele teria sofrido sob o
stalinismo. Sua afiliação a aspectos da escrita de Marx estava dentro de
uma estrutura que não teria encontrado favor dentro da filosofia e prática
determinantes de um estado de controle de comando. Moscou na década
de 1920 era um lugar onde as ideias políticas não se ajustavam ao
estereótipo que os períodos subsequentes nos legaram. 'Não posso
enfatizar o suficiente a qualidade liberacionista do marxismo de Vygotsky.
Mas não era tão incomum em sua época' (Bruner, 1997, p. 70).
Bruner (1997) em seu discurso para a reunião conjunta de 1996 da
'Growing Mind Conference' em homenagem ao nascimento de Jean
Piaget, e a 'Conferência Vygotsky-Piaget' do 2º Congresso de Pesquisa
Sócio-Cultural, homenageando Lev Vygotsky e Piaget centenário, sugere
que pode haver um caso para considerar as contradições entre eles como
tendo atingido um estágio de incomensurabilidade no final de suas
respectivas carreiras. Valendo-se de uma analogia com a própria
psicologia – que a percepção de profundidade requer disparidade – ele
acolhe a diferença como uma fonte de desenvolvimento para o campo.
Se esta é uma representação razoável da maneira como as formas de
compreensão podem interagir, então como podemos pensar sobre o
processo no nível da ontologia? Na próxima seção deste capítulo,
apresentarei os debates que estão ocorrendo a respeito do processo pelo
qual o "interpessoal se torna o intrapessoal".
Desenvolvimento cultural: a tensão entre internalização e

participação
Dentro da faixa de abordagens que reivindicam uma raiz vygotskiana, o

termo “desenvolvimento individual” levanta uma série de questões.
Vygotsky falou de influências sociais, culturais e históricas no
desenvolvimento individual. Uma extensão possível desse ponto de
partida é sugerir que todo pensamento está inextricavelmente ligado ao
contexto e que falar do desenvolvimento individual é inapropriado. O
argumento passa a insistir que tudo o que pensamos como cognição está
situado em circunstâncias sociais, culturais e históricas específicas. Tais
especulações sobre a natureza da cognição devem tentar fornecer e
explicar fontes de continuidade na vida cotidiana. Matusov (1998) define
duas possibilidades de modelos, ambas enfatizando a natureza
sociocultural da atividade e do desenvolvimento humanos. Ele chama
essas possibilidades de modelo de internalização e modelo de
participação.
O modelo de internalização do desenvolvimento cultural,

enfatizando a transformação de funções sociais em habilidades
individuais, leva a uma cadeia de dualismos mutuamente
relacionados entre abstrações opostas como o social e o individual,
o externo e o interno, e o ambiente e o organismo. As tentativas de
preencher essas lacunas dualísticas parecem problemáticas porque
essas abstrações duais constituem-se mutuamente e são, portanto,
inseparáveis desde o início. O modelo de participação considera o
desenvolvimento cultural individual como um processo validado de
transformação da participação individual na atividade sociocultural.
A transformação da participação envolve assumir uma
responsabilidade alterada pela atividade, redefinir o pertencimento
a uma comunidade de prática e mudar a própria prática
sociocultural.
(Matusov, 1998, p. 326)
Matusov argumenta que os modelos de desenvolvimento de participação

e internalização não são apenas dois pontos ligeiramente diferentes em
um argumento geral, mas duas visões de mundo diferentes. Em um artigo
importante, ele adere à concepção dialógica de método que se aproxima
daquela que o próprio Vygotsky adotou.
Aprecio a visão de mundo da internalização como parceiro dialógico
que estimula e até molda o desenvolvimento do modelo de
participação.
(Matusov, 1998, p. 327)
Ele emprega o artifício de discutir os dois modelos como tese e antítese

de acordo com seu compromisso declarado com um método dialético. A
Tabela 2.1 tenta captar a essência das dualidades e tensões que ele
procura construir em sua análise.
Tabela 2.1 Modelos de internalização e participação

Desenvolvido a partir de Matusov (1998, pp. 229–30).

Matusov posiciona-se claramente no quadro do modelo de
participação. Juntamente com Rogoff (1990, 1992, 1994), Lave (1988,
1993) e Lave com Wenger (1991), ele anuncia uma alternativa radical a
uma versão do modelo de internalização. Meu propósito aqui não é tanto
'decidir' qual dessas posições é 'correta'; antes, preocupo-me em
identificar as possíveis posições teóricas que podem vir a influenciar a
prática pedagógica. Esses debates teóricos podem ser vistos como locais
para a geração de ferramentas que podem informar a inovação
pedagógica.
Claro que existem muitos 'dialetos' do modelo de internalização.
Lawrence e Valsiner (1993) argumentam que as raízes conceituais da

internalização precisam ser esclarecidas. Eles sugerem que a análise da
internalização como transformação construtiva torna possível
compreender a singularidade dos mundos subjetivos pessoais e suas
raízes desenvolvimentais sociais (intersubjetivas). Matusov (1998) tem
uma perspectiva um pouco diferente sobre as raízes conceituais dos
modelos de internalização e participação. Enquanto Lawrence e Valsiner
(1993) discutem as origens dos modelos em termos de teorias
psicológicas específicas, Matusov (1998) invoca uma análise sociocultural
mais declarada.
Vygotsky moldou e deu o maior ímpeto para o modelo de

desenvolvimento de internalização. Ele considerou
etnocentricamente as sociedades ocidentais como as
historicamente mais progressivas e avançadas (Rogoff, 1990;
Wertsch, 1985). Seu projeto de vida [usando o termo de Sartre]
parecia ser como facilitar a conexão das pessoas com a rede de
práticas socioculturais ocidentais de produção em massa,
escolarização formal, vasta burocracia institucional e trabalho
alienado. É por isso que, a meu ver, Vygotsky se concentrou
principalmente no estudo de crianças, pessoas com deficiência e
pessoas de culturas 'primitivas'. Em contraste, seu contemporâneo
teórico russo Bakhtin, cuja erudição era profundamente literária,
tinha um projeto de vida muito diferente. Bakhtin parecia estar
preocupado em como as pessoas constituem umas às outras em
sua diversidade, agência e diálogo. De acordo com Bakhtin, as
pessoas precisam umas das outras não tanto para alcançar com
sucesso algum objetivo em seus esforços cooperativos, mas por
causa de sua “transgradiência” (que significa literalmente
“exterioridade”), que permite que sejam participantes de um diálogo
sem fim. O projeto de Bakhtin estava muito mais próximo da visão
de mundo da participação do que o de Vygotsky.
(Matusov, 1998, pp. 237–8)
Mais recentemente, Valsiner (1997) argumentou que muito do debate

teórico sobre internalização e apropriação foi "perdido no meio de
suposições gerais não esclarecidas". Ele tenta trazer alguma clareza ao
debate por meio da identificação de duas oposições centrais que ele
identifica no campo. Em primeiro lugar, ele sugere que há uma oposição
entre os modelos de internalização que postulam uma separação entre os
mundos pessoais internos e externos e os modelos de apropriação que
postulam nenhuma fronteira ou separação. Ele distingue dualismos de
dualidades, argumentando que a negação do dualismo (interior, exterior)
nos modelos de apropriação leva a uma negação das dualidades que são
os elementos constitutivos da teoria dialética ou dialógica. Em segundo

lugar, Valsiner sugere que a oposição do papel ativo versus papel passivo
é central para o debate. Ele argumenta que os modelos de internalização
e apropriação podem ser vistos em termos de papéis ativos ou passivos
para o indivíduo. A questão da agência individual é, portanto, uma
característica distintiva crucial na discussão dos modelos de
desenvolvimento cultural. Esse debate se desenrola na teoria pedagógica
em termos de uma dimensão aquisição-transmissão. As pedagogias
baseadas na transmissão assumem a passividade enquanto as
pedagogias baseadas na aquisição assumem a atividade por parte do
aluno.
Winegar (1997) discute a internalização como negociação pessoa-
ambiente. Ele se concentra na questão-chave da continuidade. Se um
modelo de apropriação radical é perseguido, como a continuidade do eu
através do tempo e do espaço pode ser discutida? Winegar procura
distinguir entre os modelos de internalização que fornecem um relato
dentro da pessoa e aqueles que discutem um processo que ocorre na
relação pessoa-ambiente. Ratner (1999) também discorda da “versão
pessoal:
Divorciando as interações pessoais das atividades e condições

sociais, a abordagem individualista da psicologia cultural atua como
um agente desculturativo, assim como a psicanálise, o
behaviorismo, a fenomenologia e outras abordagens psicológicas
tradicionais. A abordagem individualista da psicologia cultural não
só prejudica a análise cultural dos fenômenos psicológicos.
Exagerar a agência individual, a autonomia e a diversidade também
denigre completamente a realidade da cultura. A cultura
compartilhada e organizada torna-se desvalorizada.
(Ratner, 1999, p. 19)
Ratner sugere que Valsiner (Lightfoot e Valsiner, 1992) representa a

abordagem individualista. Minha própria leitura deste trabalho é que ele
poderia estar de acordo com a descrição de Winegar (1997) da
negociação pessoa-ambiente:
Os sistemas de crenças que existem dentro de uma cultura coletiva

não têm efeito no sentido de serem copiados diretamente (ou
apropriados) pelos indivíduos. Em vez disso, eles constituem
recursos a partir dos quais pessoas ativas constroem suas próprias
estruturas de crenças (pessoais).
(Lightfoot e Valsiner, 1992, p. 395)

A questão crítica diz respeito a saber se os recursos que uma cultura
coletiva incorpora são considerados como ofertas fixas das quais o
indivíduo seleciona ou constituem os pontos de partida para negociação.
Claramente há muitas posições que se desenvolveram dentro do
debate internalização-participação. Uma questão óbvia para o pedagogo
é se todas essas posições devem se aplicar a todos os aspectos do
conhecimento/habilidade/funcionamento ou algumas se aplicam mais a
um do que a outro? Essas teorias claramente têm implicações muito
diferentes para a pedagogia no sentido mais amplo (organização escolar,
divisão do trabalho, estruturas de regras, etc. ) , etc). Eles também podem
ser aplicados de forma diferenciada nos domínios de conhecimento da
escolaridade.
Wells (1999) fornece um bom exemplo de modelo de participação em
ação:
A dança é uma atividade cultural muito mais antiga do que qualquer

participante individual e, embora novas formas surjam e sejam, por
sua vez, substituídas por outras ainda mais novas, os padrões
básicos tendem a persistir de geração em geração. Ao aprender a
dançar, portanto, o recém-chegado está se juntando a uma
comunidade contínua de prática. Para começar, quando o novato dá
os primeiros passos vacilantes, ele ou ela é levado pelo ritmo da
música e guiado pelos movimentos dos outros dançarinos (e mesmo
em alguns gêneros caracteristicamente ocidentais, 'conduzidos' à
força pelo seu parceiro). Em pouco tempo, porém, o novato começa
a sentir a dança e logo consegue participar em igualdade de
condições, tanto criando novas variações que são adotadas por
outros quanto adaptando-se facilmente àquelas que eles
introduzem. Ao explicar este processo de aprendizagem, falar de
internalização parece desnecessário; nenhum conhecimento passa
para o novato dos participantes mais experientes, pois eles se
movem juntos com sincronia crescente. Em vez disso, dentro da
estrutura fornecida pela estrutura da atividade como um todo, da
qual os movimentos de arrastamento dos outros participantes são
apenas uma parte, o novato constrói gradualmente as estruturas
cognitivas organizadoras para si mesmo e coloca suas ações em
conformidade com o padrão dado pela cultura. Nas palavras com as
quais WBYeats conclui seu poema, Among School Children: 'Como
podemos distinguir o dançarino da dança?'
(Wells, 1999, pp. 322–3)
Como alguém que tem sido um fracasso singular em aprender a dançar

(ou esquiar) através da participação, eu me pergunto se o recurso à
aplicação global de teorias particulares é apropriado. Em uma discussão

de uma série de definições de internalização que foram anunciadas em
uma coleção de capítulos, Tudge (1997) fornece um lembrete claro da
análise multinível 'que está embutida no trabalho de Vygotsky:
O desenvolvimento é uma função de fatores que se relacionam com

a atividade imediata na qual uma ou mais pessoas estão envolvidas
(o nível microgenético de análise), a idade e as características de
desenvolvimento da pessoa ou pessoas estudadas à medida que se
desenvolvem ao longo da vida (o nível ontogenético ), os símbolos
culturais, valores e crenças, tecnologias e instituições (fatores
relativos ao nível histórico-cultural de análise), bem como o
desenvolvimento da espécie (o nível filogenético). Há organização
hierárquica, mas também interconexões em todos e cada um dos
níveis. Devido às interconexões, a compreensão do
desenvolvimento requer uma análise que capte todos os níveis,
embora o nível filogenético, sendo praticamente imutável para
todos, exceto para aqueles que estudam o desenvolvimento ao
longo do tempo arqueológico, raramente seja considerado. Isso
significa, com efeito, estudar os aspectos dos indivíduos em
desenvolvimento, as relações entre esses indivíduos e seu mundo
imediatamente circundante (pessoas e objetivos) e o contexto
histórico-cultural mais amplo. A análise em apenas um nível é
insuficiente para dar sentido ao desenvolvimento.
(Tudge, 1997, pp. 120-
1) Externalização
É interessante que tanto esforço tenha sido despendido tentando

esclarecer o movimento do social para o individual e, ainda assim,
relativamente pouca atenção tenha sido dada à direção inversa. O
lembrete de Bruner (1997) sobre a versão liberacionista do marxismo de
Vygotsky serve para reforçar a visão de que a sua era uma psicologia que
postulava o papel ativo da pessoa em sua própria criação cognitiva e
emocional. Se a ênfase estava diretamente na própria criatividade ou
através do uso de expressões como 'dominar a si mesmos de fora' em
seus primeiros trabalhos, Vygotsky discutiu a externalização com certa
profundidade. Engeström (1999) relata que houve um ressurgimento do
interesse pelo tema na Rússia. Ele vincula esse desenvolvimento às
mudanças políticas que ocorreram:
Em uma coletânea russa sobre o conceito de atividade editada por

Lektorsky, essa ênfase foi quase invertida. Quase todos os autores

enfatizaram que o aspecto mais importante da atividade humana é
sua criatividade e sua capacidade de exceder ou transcender
restrições e instruções dadas. Talvez essa conclusão refletisse o
impacto da perestroika na filosofia e na psicologia.
Engeström desenvolveu um modelo de transformação que ele chama de

ciclo expansivo no qual internalização e externalização desenvolvem
papéis complementares. Engeström e Miettinen (1999) apresentam uma
discussão sobre o processo de internalização/externalização em todos os
níveis de atividade. Eles relacionam a internalização com a reprodução
da cultura e a externalização com a criação de artefatos que podem ser
usados para transformar a cultura. Esses processos serão discutidos no
Capítulo 3. A ênfase redescoberta na externalização é importante porque
traz uma perspectiva para a formação de conceitos que afirma a noção
de agência ativa na aprendizagem e no desenvolvimento.
Como Ilyenkov depois dele, Vygotsky reconhece que tanto quanto a

cultura cria indivíduos, a própria cultura permanece uma criação
humana.
(Bakhurst e Sypnowich, 1995, p. 11)
O trabalho de Leontiev sobre internalização e externalização também
revelou que o interno e o externo não eram idênticos. Ele via a
externalização como o processo que 'produz artefatos... que entram e
canalizam correntes subsequentes de atividade' (Prior, 1997, p. 278).
Formas de pensar e sentir podem ser influenciadas e moldadas pela
disponibilidade de artefatos culturais que podem ser produtos de
atividades mediadas. Em sua discussão sobre o trabalho de Leontiev,
Glassman (1996) caracterizou esse processo como uma 'expansão'
originada no 'desenvolvimento de símbolos em uma comunidade
conjunta'. Leontiev também argumenta que há duas camadas de
pensamento e consciência, uma das quais é a 'realidade objetiva na
consciência' e a segunda sendo a 'consciência da consciência', ou
reflexão (Zinchenko, 1985, p. 114). Isso aponta para a necessidade de
desenvolver pedagogias que sejam informadas por, o que pode ser
denominado grosseiramente, alguma forma de perspectiva
metacognitiva. Leontiev estava, portanto, direcionando a atenção para a
produção de artefatos culturais, alguns dos quais podem atuar para
informar a auto-reflexão. A afirmação relativa ao 'desenvolvimento de
símbolos em uma comunidade conjunta' sugere que a atividade
colaborativa assume um significado pedagógico particular. A produção de
artefatos culturais por meio de atividades colaborativas pode levar a uma
autorreflexão aprimorada e ao desenvolvimento metacognitivo. Essa
posição teórica amplia o argumento da "lei genética geral do

desenvolvimento cultural". Este último defende a primazia da troca
interpessoal no desenvolvimento. O primeiro leva essa ideia um pouco
mais longe ao sugerir que formas específicas de atividade levam à
produção de artefatos que podem subsequentemente promover formas
específicas de desenvolvimento intrapessoal. A atividade colaborativa é
vista como o local de produção de ferramentas para promover a reflexão,
bem como outras formas de desenvolvimento. No Capítulo 4, discutirei
algumas das pesquisas que buscaram identificar as formas de atividade
colaborativa que funcionam dessa maneira.
Funções e conceitos
Nesta seção, abordarei alguns dos debates sobre as formas pelas quais
funções e conceitos se desenvolvem. Vygotsky (1997a) discutiu o
desenvolvimento das funções mentais superiores, que ele contrastou com
as funções mentais elementares. Ele também discutiu a relação entre
conceitos espontâneos ou cotidianos e conceitos científicos. Em sua
discussão sobre esse aspecto de sua obra, Nelson (1995) enfatizou que
houve dois movimentos: do natural para o sócio-histórico; e do
espontâneo ao científico. No entanto, tanto o espontâneo quanto o
científico estão localizados no sócio-histórico. Na medida em que
Vygotsky fornece um relato no qual tanta ênfase é colocada nas forças
sociais, culturais e históricas, seria fácil ignorar a biologia em uma visão
geral de seu trabalho. Isso seria um erro grave.
Biologia em desenvolvimento
Moll, I. (1994) argumenta que uma explicação adequada da teoria de
Vygotsky deve fundamentar a construção social da cognição em um
reconhecimento fundamental da possibilidade natural e biológica. Ele
argumenta que as restrições naturais no desenvolvimento cognitivo não
recebem atenção suficiente nas discussões contemporâneas de seu
trabalho. Tudge e Winterhoff (1993) também exploram esse tema no
contexto de uma revisão crítica das visões de Vygotsky sobre as
influências biológicas.
O sistema de atividade da criança é determinado em cada estágio

específico tanto pelo grau de desenvolvimento orgânico da criança
quanto por seu grau de desenvolvimento orgânico e por seu grau de
domínio no uso de ferramentas.
É inevitável que Vygotsky tenha levado em conta fatores biológicos e

diferenças individuais. Em seu trabalho sobre "defectologia", ele insiste

que as diferenças individuais nos padrões de comunicação dão origem a
diferenças nos padrões de mediação social e, portanto, no
desenvolvimento.
Um defeito corporal é, antes de tudo, uma anormalidade social e não

orgânica de comportamento. Um defeito corporal em uma pessoa
causa uma certa atitude em relação a essa pessoa entre as pessoas
ao seu redor. É essa atitude, e não o defeito em si, que afeta o
caráter das relações psicológicas com uma criança com órgãos dos
sentidos prejudicados.
(Yaroshevsky, 1989, p. 107)
No entanto, é na forma de engajamento social que as diferenças podem

surgir e formar sua própria dinâmica.
Seja qual for o resultado esperado, sempre e em todas as

circunstâncias, o desenvolvimento, complicado por um defeito,
representa um processo criativo (físico e psicológico): a criação e
recriação da personalidade de uma criança com base na
reestruturação de todas as funções adaptativas e na formação de
novos processos – abrangentes, substitutivos, equalizadores –
gerados pela deficiência e criando novos caminhos indiretos para o
desenvolvimento.
(Knox e Stevens, 1993, p. 17)
Da mesma forma, Vygotsky estava preocupado com o fato de que as

respostas sociais às pessoas com deficiência não deveriam criar seus
próprios problemas. Dado que ele argumenta que as ferramentas e
práticas culturais têm um efeito formativo no desenvolvimento, as
barreiras à participação são motivo de preocupação. As barreiras podem
ser sociais e biológicas. Formas específicas de deficiência podem originar
dificuldades de participação em uma sociedade onde a maioria dos
participantes não experimenta dificuldades semelhantes. A solução pode
ser buscar formas alternativas de participação, seja por meio da
transformação das práticas sociais de forma a não marginalizar as
pessoas com deficiência, seja por meio de intervenções específicas,
como formas complementares de comunicação, como o braile. No
passado, e agora em grau um pouco menor, muitas pessoas com
deficiência se afastam ou são afastadas de certos aspectos da sociedade.
A Gallaudet University é um exemplo de ambiente onde pessoas surdas
são educadas com outras pessoas surdas. Essa configuração geralmente
é considerada positiva. Existem muitos exemplos de respostas sociais
para pessoas com deficiências em que comunidades satisfatórias não são
o resultado. A sugestão de Vygotsky é que as transformações nos

padrões de participação trazem consigo implicações para o
desenvolvimento cognitivo. A exclusão traz consequências cognitivas.
Ratner (1998) argumenta que funções psicológicas superiores
realmente estimulam o crescimento neuronal em direções particulares e
que criam suas próprias mediações biológicas. Ele se baseia em Donald
(1991) em sua afirmação de que eles não dependem de mecanismos
biológicos especializados que os pré-determinam. Isso está de acordo
com a posição de Vygotsky de que:
Há todas as razões para supor que o desenvolvimento histórico do

comportamento, das formas primitivas às mais complexas e
elevadas, não ocorreu como resultado do aparecimento de novas
partes do cérebro ou do crescimento de partes já existentes.
(Vygotsky, 1998, p. 35)
Avanços recentes em neurociência (Damasio, 1999) e psicologia

cognitiva (Clark, 1996, 1998) abrem o caminho para repensar as
transações mente/biologia/contexto social. Damasio está preocupado
com o papel dos sentimentos nas formas como os humanos dão sentido
à informação que o mundo social fornece aos órgãos dos sentidos. Ele
apresenta uma visão dinâmica da construção do 'eu autobiográfico que é
o produto de revisão e mudança contínuas. Clark reconsidera o papel da
linguagem como uma ferramenta que, segundo ele, atua como auxiliar do
cérebro na resolução de problemas — "uma ferramenta que altera a
natureza das tarefas computacionais envolvidas em vários tipos de
resolução de problemas" (Clark, 1996, p. 193 ).
Da mesma forma, Dennett (1991) argumenta que as habilidades
cognitivas avançadas devem ser vistas não tanto como a manifestação
do hardware inato do cérebro, mas mais como as formas pelas quais o
material biológico é programado e reprogramado por meio da entrada que
surge de culturas específicas e uso da linguagem. Ele discute as
"inumeráveis microconfigurações na plasticidade do cérebro" (Dennett,
1991, p. 219).
Movimentos para desenvolver uma explicação dinâmica da
plasticidade no nível da função neurológica ecoam a afirmação que
Tomasello (1999) faz com respeito ao papel do material genético na
evolução cognitiva humana. Seu argumento é que as dicotomias, como
'natureza-criação', que estruturaram linguisticamente grande parte do
debate, estão ultrapassadas. Não são ferramentas suficientemente
poderosas para a consideração das questões. Tomasello, Dennett, Clark
e Damasio, cada um à sua maneira, sugerem um desenvolvimento futuro
dentro do qual estão novas concepções do lugar da biologia no
desenvolvimento do pensamento. Os estágios iniciais desse

desenvolvimento sugerem um alto grau de compatibilidade com uma
explicação sociogenética do desenvolvimento.
Funções elementares e superiores
Ratner (1998) argumentou que um princípio central dentro da estrutura da

psicologia do desenvolvimento de Vygotsky é a transição de processos
'inferiores' para funções 'superiores'. Os processos psicobiológicos
"inferiores" incluem reflexos e processos conscientes espontâneos e
rudimentares. As funções psicológicas conscientes 'superiores' incluem
funções mentais desenvolvidas, voluntárias, percepção categórica,
atenção voluntária e movimentos voluntários. Ele entendia o
desenvolvimento de funções superiores em termos de atividade social
mediada e colaborativa. A linguagem é o mais crucial desses "meios de
mediação". Ele argumentou que, com seu início na infância, o
pensamento se torna linguístico e a fala racional. Durante a segunda fase
de sua escrita, ele argumentou que a fala atua para desenvolver a inter-
relação de todas as funções mentais superiores (Minick, 1985). Ele
manteve um conceito dialético da relação entre fala e pensamento que
incorporou influências biológicas e culturais.
Todas as funções mentais superiores são processos mediados. Um

aspecto central e básico de sua estrutura é o uso do signo como um
meio de dirigir e dominar os processos mentais... [as funções
mentais superiores] são um aspecto do desenvolvimento cultural da
criança e têm sua origem na colaboração e na instrução... mentais]
surgem como formas de atividade cooperativa. Só mais tarde eles
são transformados pela criança na esfera de sua própria atividade
mental.
(Vygotsky, 1987, pp. 126, 213, 259)
Considerando a história do desenvolvimento das funções mentais

superiores que constituem o núcleo básico da estrutura da
personalidade, verificamos que a relação entre as funções mentais
superiores foi em certa época uma relação concreta entre as
pessoas; as formas sociais coletivas de comportamento no processo
de desenvolvimento tornam-se um método de adaptações
individuais e formas de comportamento e pensamento da
personalidade... Simplificando, as funções mentais superiores
surgem de formas coletivas de comportamento.
(Vygotsky, 1998, p. 168)
A sugestão de Vygotsky (1981) é que o domínio de uma ferramenta

psicológica e, por meio dela, o domínio de uma função mental natural,
está envolvido no desenvolvimento de uma função inferior para um

estágio superior. Em sua forma superior, ele é reestruturado e seu campo
de aplicação ampliado. Davydov (1988) discordou da divisão de funções
de Vygotsky em formas superiores e inferiores ou elementares. Ele
argumentou que todos os processos mentais surgem e são mantidos por
meio de processos mediacionais complexos, embora o início da fala
marque uma fase particularmente importante. Van der Veer e Van
Ijzendoorn (1985) também argumentaram que o que muitas vezes é
considerado o problema da nítida distinção traçada por Vygotsky entre
processos psicológicos superiores e inferiores pode ser resolvido por
meio de estudos recentes na teoria da atividade que consideram a
possibilidade de demonstrar que ' os processos naturais podem ser
influenciados pela direção e instrução/treinamento.
Bower (1974), Gibson e Walker (1984) e Baillargeon (1987), entre
muitos outros, conduziram estudos empíricos detalhados que sugerem
que crianças muito pequenas funcionam de tal maneira que sugerem um
alto nível de sofisticação cognitiva. Subbotsky (1996) argumentou que
esses dados não lançam necessariamente dúvidas sobre a existência de
diferenças qualitativas entre funções mentais inferiores e superiores. Por
mais complexas que pareçam, as funções do recém-nascido, segundo
Subbotsky, ainda exibem funções mentais inferiores e devem seguir o
caminho do desenvolvimento.
A análise detalhada de Veresov (1999) da obra de Vygotsky reivindica
transições no modo como as noções de superior e inferior são tratadas:
desde a escrita em que funções superiores foram apresentadas como
reflexos inibidos até 1925, quando ele definiu "funções psíquicas
superiores" e 'formas superiores de comportamento' como sinônimos.
Esta foi a fase em que Minick (1985) observa que Vygotsky estava
preocupado com relacionamentos interfuncionais. Em 1927
(aproximadamente), Veresov argumenta que Vygotsky começou a
representar funções superiores como processos psíquicos superiores que
gradualmente substituem os processos naturais (não elementares) no
desenvolvimento da consciência. Se alguém concorda com os detalhes
das afirmações de Veresov, talvez não seja tão importante quanto o
reconhecimento de que as ideias de Vygotsky estavam mudando
rapidamente.
Um dos grandes perigos das primeiras interpretações dessa obra era
a sugestão de que crianças cujas funções elementares estavam
danificadas ou deficientes estavam fora do alcance da educação. As
crianças seriam avaliadas para ver se poderiam se beneficiar da
educação. Essa avaliação consistiria em um meio de escrutínio daquelas
funções consideradas elementares. Aqueles que 'reprovaram' na
avaliação foram removidos da comunidade educacional. O trabalho dos
primeiros anos desenvolvimentistas e russos como Davydov dá base para
rejeitar a delimitação nítida entre as funções consideradas superiores e

inferiores e as práticas que foram associadas à demarcação. O
desenvolvimento do próprio pensamento de Vygotsky sobre esse assunto
foi incompleto. Ele certamente mudou de opinião em várias ocasiões. Ele
também estava trabalhando em uma época em que os artefatos culturais
do final do século XX não eram sequer imaginados. Ele não tinha acesso
a gravadores, gravadores de vídeo com quadro congelado, etc. e não
estava em posição de "ver" os dados sobre o desenvolvimento que
aqueles que o seguiram examinaram. Uma posição moderna como a de
Nelson (1995), mencionada acima, parece mais apropriada. Sua
descrição é de três níveis de rendimentos de desenvolvimento conceitual:
o primeiro é construído por indivíduos com base na experiência direta com
o mundo sem os efeitos mediadores da linguagem; o segundo nível de
conhecimento é um produto da 'comunidade de uso da linguagem'; e o
terceiro nível é o de um sistema cultural formalmente organizado -
conhecimento teórico. Assim, ela propõe transições do natural ao sócio-
histórico; e do espontâneo ao científico. Como observado acima, tanto o
espontâneo quanto o científico estão localizados no sócio-histórico.
Conceitos científicos e cotidianos
Como sugere a tradução correta, agora aceita, da obra Pensamento e fala

de Vygotsky , ele se preocupou em mostrar como a atividade social da
fala estava conectada com os processos ativos do pensamento. Para ele,
pensar era um processo social de comunicação culturalmente mediado.
Cole (1994, p. 78) usa a mesma citação do poema de OEMandelstam
'The Swallow' como fez Vygotsky no início do capítulo sete de
Pensamento e fala para abrir uma discussão sobre o relacionamento.
Esqueci a palavra que queria dizer,

E o pensamento, incorpóreo,
Retorna ao salão das sombras.
Em sua discussão sobre o desenvolvimento de conceitos, Vygotsky

argumentou que formas específicas de usar as palavras eram uma parte
necessária do processo – “o conceito não é possível sem a palavra”.
Pensar em conceitos não é possível na ausência do pensamento verbal'
(Vygotsky, 1987, p. 131). Tais teorias sobre as relações entre processos
de pensamento, desenvolvimento conceitual e comunicação social,
incluindo instrução, são claramente centrais para qualquer projeto
pedagógico.
O período de 1927-1934 foi quando Vygotsky estava particularmente
interessado na formação de conceitos. Para Vygotsky, os conceitos
científicos são caracterizados por um alto grau de generalidade e sua
relação com os objetos mediada por outros conceitos. Pelo uso de
'conceito científico', Vygotsky referia-se a conceitos introduzidos por um

professor na escola, e conceitos espontâneos eram aqueles adquiridos
pela criança fora de contextos nos quais a instrução explícita estava em
vigor. Os conceitos científicos foram descritos como aqueles que formam
um sistema hierárquico lógico e coerente. Segundo Vygotsky (1987), as
crianças podem fazer uso deliberado de conceitos científicos, estão
conscientes deles e podem refletir sobre eles.
A representação de Lave e Wenger (1991) é do científico como
'entendido' ou 'cultural' e do cotidiano como 'ativo' e 'individual'; o conceito
'maduro' sendo alcançado quando eles se fundem. A complexidade de
dominar conceitos científicos é evidenciada pela distinção entre o 'sentido'
(smyl) e o 'significado' (znachenie) de uma palavra.
O sentido de uma palavra é o agregado de todos os fatos

psicológicos que surgem em nossa consciência como resultado da
palavra. O sentido é um fluido dinâmico e uma formação complexa
que possui várias zonas que variam em sua estabilidade. O
significado é apenas uma dessas zonas de sentido que a palavra
adquire no contexto da fala. É a mais estável, unificada e precisa
dessas zonas. Em diferentes contextos, o sentido de uma palavra
muda. Em contraste, o significado é um ponto comparativamente
fixo e estável, que permanece constante com todas as mudanças
de sentido da palavra associadas ao seu uso em vários contextos.
(Vygotsky, 1987, pp. 275-6)
No capítulo sete de Pensamento e fala, Vygotsky discute as
complexidades das relações entre sentido e significado, por um lado, e
discurso oral e interior, por outro. Nesse capítulo bastante belo e poético,
Vygotsky forneceu o que poderia ser considerado o pano de fundo para
os capítulos anteriores sobre o desenvolvimento de conceitos. A dinâmica
contínua entre o uso do discurso social e os significados sociais
relativamente estáveis na criação de formas e padrões particulares de
senso pessoal é interpretada como o motor do desenvolvimento. A noção
de conceito científico pode ser vista como uma forma cultural histórica
particular de significado relativamente estável que é posto em intercâmbio
produtivo com o sentido do mundo que é adquirido em circunstâncias
cotidianas específicas.
Os editores da tradução mais recente de Pensamento e fala
argumentam que, quando Vygotsky (1987) usa os termos "pensamento
espontâneo" ou "conceitos espontâneos", ele está se referindo ao
contexto de formação que é o da atividade prática, social e imediata em
oposição um contexto de instrução em um sistema formal de
conhecimento. Os conceitos científicos estão, por sua própria natureza
sistemática, abertos ao controle voluntário da criança.

A dependência dos conceitos científicos em relação aos conceitos
espontâneos e sua influência sobre eles decorre da relação única
que existe entre o conceito científico e seu objeto... essa relação é
caracterizada pelo fato de ser mediada por outros conceitos.
Consequentemente, em sua relação com o objeto, o conceito
científico inclui uma relação com outro conceito, ou seja, inclui o
elemento mais básico de um sistema de conceitos.
(Vygotsky, 1987, p. 192)
Vygotsky argumentou que era na comunicação que a compreensão social

se tornava disponível para a compreensão individual. Dentro da escola,
os próprios significados das palavras constituem o objeto de estudo.
Como Minick (1987) argumentou, a diferença entre comunicação com
palavras e comunicação sobre palavras marca a diferença significativa
entre comunicação dentro da escola e comunicação na vida cotidiana.
Essa diferença é o que Kozulin (1998) chama de reposicionamento. A
comunicação sobre palavras dentro da escola leva ao desenvolvimento
de conceitos científicos pelo indivíduo. Desta forma, a comunicação
desempenha uma função de mediação entre a sociedade escolar e o
indivíduo. A necessidade de instrução permanece primordial dentro da
tese original. Isso está associado à instituição da escola e ao professor.
A diferença fundamental entre o problema que envolve conceitos

cotidianos e aquele que envolve conceitos científicos é que a criança
resolve este último com a ajuda do professor...
(Vygotsky, 1987, p. 216)
Van der Veer (1998) questionou até que ponto o conhecimento científico
pode ser articulado e, por referência a Polanyi, sugere que muito
conhecimento científico pode permanecer tácito e apenas parcialmente
aberto à manipulação consciente. O projeto modernista da Rússia do
início do século XX não tinha dúvidas sobre tal capricho. Acredito que seja
importante entender os escritos de Vygotsky sobre conceitos
'escolarizados' ou 'científicos' como historicamente localizados. A
modernização da Rússia exigia formulações claras da "boa vida" e
agências que assegurariam que o equipamento conceitual para esse
novo mundo estivesse à mão. A escola deveria ser a agência do estado
para garantir o desenvolvimento de ferramentas conceituais avançadas.
O reconhecimento de que os conceitos científicos podem se desenvolver
fora das instituições formais de escolarização não teria necessariamente
sido considerado na época. Lima (1998) baseia-se em estudos
etnográficos nos quais sugere que as tradições europeias e americanas
de escolarização ainda representam um caso específico de separação
entre as experiências de aprendizagem científica e cotidiana.

A distinção foi recentemente refinada. Em seu último artigo de jornal,
Bernstein (1999b) distingue entre discurso vertical e horizontal. O discurso
horizontal que surge da atividade cotidiana é geralmente oral, local,
dependente do contexto e específico, tácito, multifacetado e contraditório
entre, mas não dentro dos contextos. Sua estrutura reflete a forma como
uma determinada cultura é segmentada e suas atividades são
especializadas. O discurso horizontal é assim organizado
segmentalmente. Em contraste, o discurso vertical tem uma estrutura
coerente, explícita e sistematicamente baseada em princípios que é
organizada hierarquicamente ou assume a forma de uma série de
linguagens especializadas com critérios especializados para a produção
e circulação de textos (Bernstein, 1999b, p. 159). Bernstein sugere que a
noção de Bourdieu de formas discursivas que dão origem ao domínio
simbólico e prático, respectivamente, e a referência de Habermas à
construção discursiva dos mundos da vida dos indivíduos e à
racionalidade instrumental referem-se a partes de um campo complexo
de parâmetros que, por sua vez, referem-se tanto ao indivíduo quanto à
racionalidade. experiência social e se relacionam com o modelo de
discurso horizontal e vertical que ele busca desenvolver. Ele oferece um
conjunto inicial de contrastes e indica que existem muitos mais. Seu
lamento é pela falta de uma linguagem de descrição dessas formas que
possa servir para gerar e relacionar as possibilidades de diferença.
Tabela 2.2 Discurso horizontal e vertical
Depois de Bernstein (1999b, p. 158)

Este artigo serve como um lembrete importante de que a derivação
teórica de 'científico e cotidiano' na escrita original era um tanto provisória.
Por exemplo, a associação do científico com a escola não ajuda a
distinguir aqueles aspectos da escolarização que apenas atuam para
agregar à compreensão cotidiana sem promover o desenvolvimento de
conceitos científicos. A associação sugere ainda que o desenvolvimento
dos conceitos científicos deve ocorrer na escola e não fora dela. A análise
de Bernstein sugere um meio mais poderoso de conceituar as formas que
Vygotsky anunciou.

Pode ser como consequência da perspectiva dualista, que continua tão
poderosa, que a ênfase na interdependência entre o desenvolvimento de
conceitos científicos e cotidianos também nem sempre seja apreciada.
Vygotsky argumentou que o pensamento sistemático, organizado e
hierárquico que ele associava aos conceitos científicos torna-se
gradualmente incorporado aos referentes cotidianos e, assim, alcança um
sentido geral na riqueza contextual do pensamento cotidiano. Vygotsky
apresentou assim um modelo interconectado da relação entre conceitos
científicos e cotidianos ou espontâneos. Da mesma forma, ele
argumentou que o pensamento cotidiano recebe estrutura e ordem no
contexto do pensamento científico sistemático. Vygotsky fez questão de
apontar as forças relativas de ambos, pois ambos contribuíram um para o
outro.
A formação de conceitos se desenvolve simultaneamente a partir de

duas direções: da direção do geral e do particular... o
desenvolvimento de um conceito científico começa com a definição
verbal. Como parte de um sistema organizado, essa definição verbal
desce ao concreto; ele desce aos fenômenos 'que o conceito
representa. Em contraste, o conceito cotidiano tende a se
desenvolver fora de qualquer sistema definido; tende a se mover
para cima em direção à abstração e à generalização... a fraqueza
do conceito cotidiano reside em sua incapacidade de abstração, na
incapacidade da criança de operar sobre ele de maneira voluntária...
a fraqueza do conceito científico reside em seu verbalismo, em sua
insuficiência saturação com o concreto.
(Vygotsky, 1987, pp. 163, 168, 169)
Uma forma de entender parte do processo de ensino é em termos de

ajudar as crianças a fazer ligações entre sua compreensão cotidiana e, o
que Lemke (1990) chama de, aquela forma de conhecimento escolarizado
que é expresso no modo sinótico da linguagem escrita. O movimento
entre professor e ensinado e entre texto escrito e fala é parte do processo
pelo qual ferramentas conceituais progressivamente mais poderosas são
desenvolvidas. Assim, os conceitos científicos são desenvolvidos por
meio de diferentes níveis de diálogo: no espaço social entre professor e
aluno; e no espaço conceitual entre o cotidiano e o científico. O resultado
é a produção de teias ou padrões de conexão conceitual.
O conceito de 'flor' não é realmente mais geral do que o conceito de

'rosa'. Quando a criança domina apenas um único conceito, sua
relação com o objeto é diferente do que é depois que ela domina um
segundo. No entanto, depois que ele domina um segundo conceito,
há um longo período durante o qual o conceito de 'flor' continua a

ficar ao lado, e não acima, do conceito de 'rosa'. O primeiro não inclui
o segundo. O conceito mais restrito não é subordinado. Em vez
disso, o conceito mais amplo atua como um substituto para o mais
restrito. Fica ao lado dele em uma única série. Quando o conceito
'flor' é generalizado, a relação entre ele e o conceito de 'rosa'
também muda. De fato, há uma mudança em sua relação com todos
os conceitos subordinados. Isso marca o surgimento de um sistema
conceitual.
(Vygotsky, 1987, p. 193)
Como a citação anterior deixa claro, Vygotsky argumentou que os

conceitos científicos não são assimilados de forma pronta ou pré-
embalada. Ele insistiu que as duas formas de conceito são colocadas em
formas de relacionamento dentro das quais ambos se desenvolvem. Um
corolário importante desse modelo de desenvolvimento conceitual é a
negação da possibilidade de transmissão pedagógica direta de conceitos.
A experiência pedagógica demonstra que a instrução direta em

conceitos é impossível. É pedagogicamente infrutífero. O professor
que tenta usar essa abordagem não consegue nada além de um
aprendizado irracional de palavras, um verbalismo vazio que
estimula ou imita a presença de conceitos na criança. Nessas
condições, a criança aprende não o conceito, mas a palavra, e essa
palavra é assimilada pela criança mais pela memória do que pelo
pensamento. Tal conhecimento revela-se inadequado em qualquer
aplicação significativa. Este modo de instrução é o defeito básico
dos modos verbais puramente escolásticos de ensino que têm sido
universalmente condenados. Substitui o aprendizado de esquemas
verbais mortos e vazios pelo domínio do conhecimento vivo.
(Vygotsky, 1987, p. 170)
Para ser eficaz na formação de conceitos científicos, a instrução deve, de

acordo com Davydov (1988), ser projetada para promover a percepção
consciente da forma e estrutura conceitual e, assim, permitir o acesso
individual e o controle sobre os conceitos científicos adquiridos. Também
deve promover a interação e o desenvolvimento de conceitos cotidianos
com conceitos científicos.
Aprender uma língua estrangeira eleva o nível de desenvolvimento

da fala nativa da criança. Sua percepção consciente das formas
linguísticas e o nível de sua abstração dos fenômenos linguísticos
aumentam. Ele desenvolve uma capacidade mais consciente e
voluntária de usar palavras como ferramentas de pensamento e
como um meio de expressar ideias... aprendendo álgebra, a criança

passa a entender as operações aritméticas como instanciações
particulares de operações algébricas. Isso dá à criança uma visão
mais livre, abstrata e generalizada de suas operações com
quantidades concretas. Assim como a álgebra liberta o pensamento
da criança da apreensão de relações numéricas concretas e a eleva
ao nível do pensamento mais abstrato, aprender uma língua
estrangeira liberta o pensamento verbal da criança da apreensão de
formas lingüísticas concretas de fenômenos.
(Vygotsky, 1987, p. 180)
Van der Veer (1994) argumenta que o pensamento conceitual influencia

positivamente não apenas o domínio cognitivo, mas também as reações
estéticas e as emoções. Ele argumenta que a visão de desenvolvimento
conceitual de Vygotsky é excessivamente racionalista e que a noção de
conceitos científicos parece implicar uma visão um tanto estática da
ciência. Bozhovich (1977), que foi um dos colaboradores de Vygotsky,
também sugere que a distorção cognitiva no projeto de Vygotsky precisa
ser corrigida. Wardekker (1998) acrescenta à sugestão de que o
desenvolvimento de conceitos não deve ser visto apenas como um
esforço cognitivo. Para ele, o desenvolvimento de conceitos científicos
também inclui uma dimensão moral. Ele argumenta que 'conceitos
científicos (ou 'acadêmicos') como produtos de reflexão em uma prática
que inclui escolhas sobre o desenvolvimento futuro dessa práxis são,
nesse sentido, de natureza moral' (Wardekker, 1998, p. 143) . No Capítulo
5, discutirei alguns dos efeitos dos aspectos sociais e morais da prática
pedagógica.
Neste capítulo, esbocei alguns aspectos do desenvolvimento de
conceitos a partir de uma perspectiva vygotskiana. Sublinhei a natureza
complexa da relação entre o quotidiano e o científico e discuti a
importância dada ao pedagogo e ao contexto institucional. Nas seções a
seguir, discutirei o contexto no qual a instrução ocorre.
A instrução foi a força motriz do desenvolvimento para Vygotsky. Vou
encerrar esta seção com uma citação que destaca a insistência de
Vygotsky na prática instrucional colaborativa. A cooperação e a
colaboração são consideradas cruciais no ensino eficaz. Nos capítulos 4
e 5, discutirei as maneiras pelas quais esse princípio foi aplicado.
O desenvolvimento do conceito científico, fenômeno que ocorre no

âmbito do processo educativo, constitui uma forma única de
cooperação sistemática entre o professor e a criança. A maturação
das funções mentais superiores da criança ocorre nesse processo
cooperativo, ou seja, ocorre por meio da assistência e participação
do adulto. No domínio que nos interessa, isso se expressa no
crescimento da relatividade do pensamento causal e no

desenvolvimento de um certo grau de controle voluntário no
pensamento científico. Este elemento de controle voluntário é um
produto do próprio processo instrucional. Em um problema
envolvendo conceitos científicos, ele deve ser capaz de fazer em
colaboração com o professor algo que nunca fez
espontaneamente... sabemos que a criança pode fazer mais em
colaboração do que sozinha.
(Vygotsky, 1987, pp. 168, 169, 216)
A zona de desenvolvimento proximal
Schneuwly (1994) discutiu a teoria do desenvolvimento de Vygotsky em

termos da reorganização individual das funções psicológicas inferiores
para formar novas funções psicológicas superiores, enfatizando que as
funções psicológicas são, elas próprias, construções histórico-culturais.
Ele via o conceito de zona de desenvolvimento próximo (ZDP) como a
tentativa teórica de entender a operação de contradição entre
possibilidades internas e necessidades externas que constitui a força
motriz do desenvolvimento. O conceito de ZDP foi criado por Vygotsky
como uma metáfora para auxiliar na explicação da “maneira pela qual a
aprendizagem social e participativa ocorre (John-Steiner e Mahn, 1996).
A lei genética geral do desenvolvimento cultural afirma a primazia do
social no desenvolvimento. Procurei enfatizar que Vygotsky estava
preocupado em desenvolver uma explicação na qual os humanos eram
vistos como "fazendo-se de fora". Ao agir sobre as coisas do mundo, eles
se envolvem com os significados que essas coisas assumiram na
atividade social. Os seres humanos moldam esses significados e são
moldados por eles. Este processo decorre dentro da ZDP. Esse conceito
bem conhecido é frequentemente citado como a contribuição mais
profunda de Vygotsky ao debate educacional. No entanto, como Veresov
(1999) argumentou, Vygotsky não dedicou muito de seus extensos
escritos em psicologia ao tópico. Van der Veer e Valsiner (1991)
debateram se Vygotsky reivindicava a ZDP como sua contribuição
original. Embora esta questão seja, para dizer o mínimo, nebulosa, é
indubitável que, embora muitas das interpretações atuais possam não
estar "erradas", algumas podem ser melhor descritas como parciais.
A ZDP é certamente um conceito que moldou alguns aspectos do
pensamento educacional e, por sua vez, também foi moldado e
apropriado por diferentes vozes no debate educacional. Valsiner (1998)
soou uma nota de advertência aqui. Ele sugeriu que alguns usos do
conceito de ZDP serviram meramente ao propósito de rotular fenômenos
complexos com outro conceito igualmente complexo. A anexação do
rótulo por si só pode não produzir clareza ou compreensão. Discutirei

agora o uso do termo por Vygotsky e, em seguida, passarei a discutir
desenvolvimentos mais recentes na definição
Moll (1990) argumentou que uma leitura atenta de Mind in Society
revela o desenvolvimento do conceito de ZDP a partir do método de dupla
estimulação que enfatizou o engajamento ativo da criança em encontrar
novos meios para resolver problemas.
Usando palavras para criar um plano específico, a criança alcança

uma gama muito mais ampla de atividades, utilizando como
ferramentas não apenas os objetos que estão à mão, mas buscando
e preparando os estímulos que podem ser úteis na solução da
tarefa, e planejando ações futuras.
(Vygotsky, 1978, p. 26)
A mudança que ocorre entre o método de dupla estimulação e a ZDP é

em termos de ênfase da atividade mediada por signos para a atividade
socialmente mediada.
Moll sugeriu que Vygotsky incorporou o primeiro ao segundo. Isso foi parte
do desenvolvimento do conceito ZDP que pode ser rastreado por meio de
sua escrita. A busca por um método de estudar a mudança psicológica,
que era indiscutivelmente a preocupação central de Vygotsky, foi
declarada da seguinte forma:
A busca pelo método torna-se um dos problemas mais importantes

de todo o empreendimento de compreender as formas
exclusivamente humanas da atividade psicológica. Neste caso, o
método é simultaneamente pré-requisito e produto, a ferramenta e
o resultado do estudo.
(Vygotsky, 1978, p. 65)
Holzman (1995) e Newman e Holzman (1993) exploraram

detalhadamente a compreensão do método 'ferramenta e resultado'. O
ponto crucial aqui é que, tanto para estudar quanto para promover a
aprendizagem, é necessária uma e a mesma compreensão metodológica.
Wells (1999) distinguiu entre duas definições na escrita original de
Vygotsky. Uma versão no capítulo seis de Mind in Society enfatiza a
avaliação dinâmica das habilidades intelectuais das crianças, em vez de
medidas mais estáticas, como pontuações de QI. Aqui Vygotsky define a
ZDP como:
'nível de desenvolvimento real determinado pela solução

independente de problemas' e o nível mais alto de 'desenvolvimento
potencial determinado pela solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com colegas mais capazes'.

(Vygotsky, 1978, p. 86)
Ele elabora essa definição para enfatizar a diferença entre desempenho

com auxílio e sem suporte.
'Suponha que eu investigue duas crianças ao entrarem na escola,

ambas com doze anos cronologicamente e oito anos em termos de
desenvolvimento mental. Posso dizer que eles têm a mesma idade
mentalmente? Claro. O que isto significa? Isso significa que eles
podem lidar de forma independente com tarefas até o grau de
dificuldade que foi padronizado para o nível de oito anos de idade.
Se eu parar neste ponto, as pessoas imaginariam que o curso
posterior de desenvolvimento e aprendizado escolar dessas
crianças será o mesmo, porque depende do intelecto delas…. Agora
imagine que eu não encerro meu estudo neste ponto, mas apenas
o começo... Suponha que eu mostre... [essas crianças] têm várias
maneiras de lidar com uma tarefa... que as crianças resolvem o
problema com minha ajuda. Nessas circunstâncias, verifica-se que
o primeiro filho pode lidar com problemas até o nível de uma criança
de doze anos. A segunda até uma criança de nove anos. Agora,
essas crianças são mentalmente iguais? Quando foi mostrado pela
primeira vez que a capacidade de crianças com níveis iguais de
desenvolvimento mental para aprender sob a orientação de um
professor variava em alto grau, tornou-se evidente que essas
crianças não eram mentalmente iguais e que o curso subsequente
de sua aprendizagem seria obviamente diferente. diferente. Essa
diferença entre doze e oito, ou entre nove e oito, é o que chamamos
de zona de desenvolvimento proximal.
(Vygotsky, 1978, pp. 85-6)
Seu interesse era avaliar as maneiras pelas quais os alunos progridem. O

foco no processo, bem como no produto, na avaliação tornou-se
incorporado na gama de técnicas agora chamadas de 'avaliação
dinâmica' (Campione, 1996). A prática geral da avaliação dinâmica é
explicitamente ou tacitamente inspirada no trabalho de Vygotsky. Isso
contrasta nitidamente com as práticas que teorizam uma defasagem da
aprendizagem por trás do desenvolvimento, como no caso de Piaget, ou
que teorizam a aprendizagem como desenvolvimento, como no caso de
Skinner. Existem diferenças gritantes nas maneiras pelas quais essa
ideia, que tem, pelo menos, alguma raiz na teoria vygotskiana, torna-se
incorporada a outras tradições psicológicas. Discutirei algumas dessas
diferenças e suas implicações nos Capítulos 3 e 4.
Wells (1999) apontou que a segunda versão da ZDP pode ser
encontrada na última grande obra de Vygotsky, Pensamento e Fala

(1934/1987), e está inserida no capítulo seis, no qual ele discutiu 'O
Desenvolvimento de Conceitos Científicos na Infância '. A instrução é
colocada em primeiro plano aqui, em vez da avaliação.
Vimos que instrução e desenvolvimento não coincidem. São dois

processos diferentes com inter-relações muito complexas. A
instrução só é útil quando se move à frente do desenvolvimento.
Quando o faz, impulsiona ou desperta toda uma série de funções
que estão em estágio de maturação situadas na zona de
desenvolvimento proximal. Este é o principal papel da instrução no
desenvolvimento. É isso que distingue a instrução da criança do
treinamento dos animais. Isso também é o que distingue a instrução
da criança voltada para o seu pleno desenvolvimento da instrução
em habilidades técnicas especializadas, como datilografia ou andar
de bicicleta. O aspecto formal de cada disciplina escolar é aquele
em que se realiza a influência da instrução no desenvolvimento. A
instrução seria completamente desnecessária se apenas utilizasse
o que já havia amadurecido no processo de desenvolvimento, se
não fosse ela própria uma fonte de desenvolvimento.
(Vygotsky, 1987, p. 212)
Indiscutivelmente, Vygotsky não mudou sua posição sobre a natureza da

ZDP no tempo decorrido entre a redação desses dois textos. Talvez as
diferenças de ênfase possam ser atribuídas às mudanças nas
circunstâncias sociais/políticas/profissionais em que ele estava
trabalhando. Nos primeiros escritos, ele estava mais preocupado com a
avaliação e, de fato, era mais aceitável escrever sobre avaliação. À
medida que sua carreira se desenvolveu, a pressão política contra a
avaliação cresceu e seus próprios interesses, como Minick (1987)
mostrou, mudaram das relações entre as funções psicológicas para as
relações entre o funcionamento psicológico e as circunstâncias sociais.
Em resumo, Vygotsky discutiu a ZDP em termos de avaliação e
instrução. Dentro de ambos os quadros de referência, ele discutiu a
relação entre um aluno individual e um outro ou outros apoiadores,
mesmo que esse outro não estivesse fisicamente presente no contexto
em que o aprendizado estava ocorrendo. De muitas maneiras, o conceito
de ZDP está no cerne da explicação social da aprendizagem de Vygotsky.
É, portanto, muitas vezes o ponto de partida para muitas das tensões e
dilemas no desenvolvimento da teoria. Ele levanta questões sobre a
natureza do 'social' na relação pedagógica ao lado de questões relativas
à natureza da própria relação. Abordarei agora essas questões.
A natureza do 'social' dentro da ZDP


Lave e Wenger (1991) argumentam que a própria definição operacional
de ZDP sofreu muitas interpretações diferentes. Muitos pesquisadores
diferentes interpretaram e desenvolveram a noção de ZDP (por exemplo,
Tharp e Gallimore, 1988a; Matusov, 1998; Wells, 1999), resultando no
surgimento de vários modelos que aplicam, ampliam e reconstroem a
concepção original de Vygotsky. Essas diferenças podem ser vistas como
revelando a tendência teórica mais geral em direção a uma visão cultural
e histórica mais ampla do 'social' que é teorizado como sendo
progressivamente mais intimamente uma parte do 'indivíduo'. Assim, Lave
e Wenger (1991) distinguem entre um 'andaime', um 'cultural' e um
'coletivista' ou 'social' da formulação original da ZDP. A interpretação
'scaffolding' é aquela em que é feita uma distinção entre o suporte para o
desempenho inicial de tarefas e o desempenho subsequente sem
assistência: 'a distância entre as habilidades de resolução de problemas
exibidas por um aluno trabalhando sozinho e as habilidades de resolução
de problemas desse aluno quando assistido ou colaborando com pessoas
mais experientes'.
O termo andaime pode ser usado para inferir um processo
'unidirecional' em que o 'andaime' constrói o andaime sozinho e o
apresenta para uso ao novato. Newman et ai . (1989) argumentaram que
a ZDP é criada por meio de negociação entre o parceiro mais avançado
e o aluno, e não por meio da doação de um andaime como uma espécie
de estrutura de escalada pré-fabricada. Há uma ênfase semelhante na
negociação em Tharp e Gallimore (1988b), que discutiram o 'ensino como
desempenho assistido', naqueles estágios da ZDP onde a assistência é
necessária. A questão-chave aqui parece ser a respeito de onde vêm as
'dicas', 'suportes' ou 'andaime'. São produzidos pelo 'parceiro mais capaz'
ou são negociados? Vygotsky não é claro sobre este assunto.
Vygotsky nunca especificou as formas de assistência social aos

aprendizes que constituem uma ZDP…. Ele escreveu sobre
colaboração e direção, e sobre ajudar as crianças 'através de
demonstração, perguntas dirigidas e introdução dos elementos
iniciais da solução da tarefa'... mas não especificou além dessas
prescrições gerais.
(Moll, 1990, p. 11)
Moll (1990) sugeriu que o foco da mudança dentro da ZDP deveria estar
na criação, desenvolvimento e comunicação de significado por meio do
uso colaborativo de meios mediacionais, e não na transferência de
habilidades do parceiro mais para o menos capaz. Assim, mesmo dentro
da interpretação do 'andaime' existem diferenças fundamentais. Um
andaime rígido pode parecer um pouco diferente de uma análise de tarefa
produzida pelo ensino que foi informado pela análise do comportamento
aplicada. Um andaime negociado surgiria em uma forma muito diferente

de ensino e pode muito bem ser associado à atividade colaborativa,
conforme discutido por Moll. A aplicação e o subsequente
desenvolvimento da metáfora do andaime serão discutidos no Capítulo 4.
A interpretação 'cultural' da ZDP é baseada na distinção de Vygotsky
entre conceitos científicos e cotidianos. Argumenta-se que um conceito
maduro é alcançado quando as versões científicas e cotidianas se
fundem. No entanto, como observam Lave e Wenger (1991), não se leva
em conta “o lugar da aprendizagem no contexto mais amplo da estrutura
do mundo social”.
… a distância entre o conhecimento cultural fornecido pelo contexto

sócio-histórico – geralmente acessível por meio da instrução – e a
experiência cotidiana dos indivíduos. Hedegaard chama isso de
distância entre o conhecimento compreendido, fornecido pela
instrução, e o conhecimento ativo, pertencente aos indivíduos.
(Lave e Wenger, 1991, p. 76)
Hedegaard discute o que ela chama de 'abordagem de movimento duplo'

no processo de formação de conceitos dentro da ZDP. Ela sugere que 'o
professor orienta a atividade de aprendizagem tanto na perspectiva de
conceitos gerais quanto na perspectiva de envolver os alunos em
problemas 'situados' que são significativos em relação ao seu estágio de
desenvolvimento e situações de vida' (Hedegaard, 1998, p. 120 ).
Na perspectiva 'coletivista' ou 'social', Engeström definiu a ZDP como
a 'distância entre as ações cotidianas dos indivíduos e a forma
historicamente nova da atividade social que pode ser gerada
coletivamente' (Engeström, 1987, p. 174). Sob tais interpretações sociais
do conceito de ZDP, os pesquisadores tendem a se concentrar nos
processos de transformação social. Isso envolve o estudo da
aprendizagem para além do contexto da estruturação pedagógica,
incluindo a estrutura do mundo social na análise, e levando em conta de
forma central a natureza conflituosa da prática social (Lave e Wenger,
1991, pp. 48–9 ). Discutirei essa abordagem da teoria da atividade no
Capítulo 3.
Esses tipos de definição carregam consigo diferentes implicações para
a escolarização e a instrução. Se o 'social' no ensino e aprendizagem é
limitado a uma visão de tecnologias e procedimentos de ensino
particulares, então a análise da escolarização é truncada e parcial. Se o
'social' da escolarização for considerado em termos socioinstitucionais
então o olhar da análise dos resultados é alterado e/ou ampliado. Essa
questão do escopo da definição é fundamental para uma de minhas
preocupações sobre as formas pelas quais a pedagogia é teorizada,
descrita e investigada. No Capítulo 1, fiz questão de promover uma
definição de pedagogia socialmente estendida. Ao longo deste livro,

explorarei as maneiras pelas quais os estudos pós-vygotskianos podem
ser desenvolvidos para atender aos requisitos de uma abordagem capaz
de promover a teoria e a prática da pedagogia assim definida. Seguindo
a própria insistência de Vygotsky no uso da análise genética
(histórica/desenvolvimental), é possível discernir uma trajetória em sua
própria escrita em direção a um relato mais socialmente conectado.
Vygotsky parecia estar começando a reconhecer essa questão perto

do fim de sua vida. Isso se reflete na diferença entre os capítulos
cinco e seis de Thinking and Speech (1987). Ambos os capítulos
tratam da transição ontogenética de conceitos 'complexos' para
conceitos 'genuínos' ou 'científicos'. No entanto, os dois capítulos
diferem acentuadamente no que consideram forças de
desenvolvimento relevantes. No capítulo cinco (baseado em
pesquisa com Shif e escrito durante o início da década de 1930), o
desenvolvimento de conceitos é tratado principalmente em termos
de processos intramentais, ou seja, o desenvolvimento conceitual
das crianças à medida que elas se movem de 'montões
desorganizados' para 'complexos' e para 'conceitos' . No capítulo
seis (escrito em 1934), há uma mudança essencial na maneira como
Vygotsky aborda essas questões. Ele claramente continuou
interessado no funcionamento intramental, mas passou a abordar o
desenvolvimento de conceitos a partir da perspectiva de como ele
emerge na atividade situada institucionalmente. Especificamente,
ele estava preocupado em como as formas de discurso encontradas
na instituição social da educação formal fornecem uma estrutura
para o desenvolvimento do pensamento conceitual. Ele o fez por
meio do funcionamento intermental professor-criança encontrado
nesse ambiente.
(Wertsch et al., 1993, p. 344)
Permanece o fato de que a maior parte dos escritos de Vygotsky tende a

se concentrar nos antecedentes interacionais/interpessoais mais
imediatos do funcionamento independente ou aparentemente
independente. A primeira implicação importante disso para a pedagogia
é que o ensino e a avaliação devem ser focados no potencial do aluno, e
não em um nível demonstrado de realização ou compreensão. A segunda
é que o ensino, ou instrução, deve criar as possibilidades de
desenvolvimento, por meio do tipo de participação ativa que caracteriza a
colaboração, que deve ser socialmente negociado e que deve envolver a
transferência de controle para o aluno. As teorias relativas à
regulamentação de tais práticas dentro de escolas específicas
permaneceram fora do escopo dos escritos de Vygotsky. A regulação
institucional das práticas sociais de escolarização está além do olhar de

grande parte do trabalho empírico que afirma estar se baseando em seu
trabalho. Voltarei a esse assunto brevemente no Capítulo 4 e novamente
no Capítulo 5.
Valsiner (1998) reconstruiu a noção de ZDP, como parte de um sistema
de zonas, que se estende para além de outras noções de ZDP. Em um
modelo que enfatiza a canalização e a co-construção, ele discutiu
dispositivos organizacionais que fornecem a estrutura para restrições ao
desenvolvimento e possíveis direções de desenvolvimento futuro
próximo. Os constrangimentos inserem-se na Zona de Livre Circulação
(ZFM) e as possibilidades são promovidas dentro da Zona de Acção
Promovida (ZPA). Valsiner (1997) argumentou que as zonas são
ferramentas úteis para explicar a regulação do processo de
desenvolvimento, por meio da reestruturação das zonas e das relações
entre elas.
O ZFM é um meio que ele usa para descrever a estruturação interna e
externa do acesso de uma criança a diferentes aspectos de seu ambiente
(Valsiner, 1997, 1998). Valsiner (1997) argumentou que, à medida que a
criança se desenvolve, o ZFM torna-se internalizado, fornecendo uma
estrutura para o pensamento e o sentimento pessoal por meio da
regulação semiótica. A ZFM promove a canalização, através dos
constrangimentos ou restrições criadas sobre e através de possíveis
interações criança-ambiente. Este argumento me lembra os creods de
desenvolvimento de Waddington (1951), que foram propostos como
modelos de desenvolvimento celular dentro da embriologia. Na Figura 2.3,
a bola representa o destino da célula. Os vales são os diferentes destinos
para os quais a célula pode rolar.
No início de sua jornada, o desenvolvimento é plástico e uma célula
pode se tornar muitos destinos. No entanto, à medida que o
desenvolvimento avança, certas decisões não podem ser revertidas. A
superfície sobre a qual a bola rola está sujeita a mudanças.
Figura 2.3 Creodos de desenvolvimento.

O ZFM de Valsiner poderia ser relacionado com a ideia de Gibson
(1979) de affordance ecológica ou o modelo de creods de
desenvolvimento de Waddington. Todos os três falam de restrição, mas
não de maneira sobredeterminada. No entanto, é importante lembrar que
nos escritos originais de Vygotsky ele certamente não subscreveu o
relativismo extremo ao qual tem sido popularmente associado.
Dissemos que em colaboração a criança sempre pode fazer mais do

que sozinha. Devemos acrescentar a estipulação de que ele não
pode fazer infinitamente mais. O que a colaboração contribui para o
desempenho da criança está restrito a limites determinados pelo
estado de seu desenvolvimento e seu potencial intelectual.
(Vygotsky, 1987, p. 209)
Valsiner incorpora um relato da canalização do interesse dentro dos

sistemas de significado cultural. Ele também argumentou que os
significados e valores do cuidador irão canalizar e restringir as
possibilidades de interesse e interação. Ele reconheceu que esse
processo de canalização pode levar a conflitos. Este conflito permaneceu

um pouco sub-teorizado dentro de seu modelo. Não há nenhuma tentativa
de discutir como diferentes modalidades de cuidado, criação ou ensino
com suas práticas de regulação embutidas podem dar origem a diferentes
possibilidades de transgressão. A ZFM continua sendo uma
representação do social sem um modelo de regulação. A mesma crítica
pode, é claro, ser dirigida a Vygotsky, que falhou em desenvolver uma
abordagem que permitisse a investigação empírica das consequências de
diferentes configurações de poder e controle, tanto no nível social
interacional quanto no nível institucional. Claramente, esta é uma grande
omissão quando práticas sociais como a escolarização devem ser
consideradas. Como mencionei anteriormente, voltarei a esse assunto
nos capítulos 4 e 5.
Valsiner conceituou a ZPA como aquelas ações da criança com um
conjunto de atividades, objetos ou áreas do ambiente que são
incentivadas (Valsiner, 1997, 1998). Mais uma vez, prevê-se que o
encorajamento pode ser resistido ou ignorado e reconhece-se que a ZPA
pode encorajar a actividade fora da ZFM. Juntos, o encorajamento e o
constrangimento da ZPA e da ZFM constituem sistemas de significados
culturais e pessoais co-construídos, eles próprios mediados por outros.
No contexto dos processos intersubjetivos da interação criança-

outro, a criança constrói seu próprio sistema de sentido pessoal sob
a orientação de outras pessoas: pais e outros parentes adultos,
irmãos mais velhos, pares e até irmãos mais novos.
(Valsiner, 1997, p. 175)
O sistema ZFM/ZPA cria o campo para atividade dentro de uma ZPD.

Essa extensão se move de alguma forma para especificar a 'natureza
social específica de... a vida intelectual daqueles ao seu redor'.
A aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica
e um processo pelo qual as crianças crescem na vida intelectual
daqueles que as rodeiam.
(Vygotsky, 1978, p. 88)
Minha opinião é que esta teoria ainda não se desenvolveu a ponto de

gerar definições operacionais de diferentes formas de prática social, suas
consequências formuladas e investigadas.
A natureza social específica de uma atividade pode ser caracterizada,
ou mesmo realizada, no discurso que é usado. Em uma discussão sobre
a maneira pela qual a fala é teorizada, Cazden (1993) descartou 'dialeto'
e 'registro' como inadequados para a tarefa de fornecer uma unidade de
análise que pudesse conectar a mente com a interação social. Ela voltou-
se para o termo 'voz' de Bakhtin:

Voz é o termo de Bakhtin para a 'consciência falante': a pessoa que
age - isto é, fala ou escreve em um determinado tempo e lugar para
outros conhecidos ou desconhecidos. A voz e seus enunciados
sempre expressam um ponto de vista, sempre representam valores
particulares. Eles também são sociais em um terceiro significado:
levar em conta as vozes que são endereçadas, seja na fala ou na
escrita. Essa qualidade dialógica dos enunciados Bakhtin chama de
"responsividade" ou
'endereçamento'.
(Cazden, 1993, p. 198)
Cazden sugeriu que, embora Vygotsky e Bakhtin não tivessem

necessariamente se encontrado ou ouvido falar um do outro, eles
compartilhavam um meio intelectual comum que pode muito bem ter sido
o precursor significativo no desenvolvimento de ideias compatíveis.
Wertsch et ai. (1993) observaram características complementares de seu
trabalho. Bakhtin oferece um relato sociocultural situado da mediação
semiótica. Sua ênfase no diálogo e no que ele chamou de 'ventriloquismo'
abriu caminho para a compreensão dos processos pelos quais a voz ou
as vozes do outro ou dos outros são apropriadas pelos indivíduos. Assim
como na noção de 'jogo de linguagem' de Wittgenstein, também na noção
de diálogo de Bakhtin está a insistência de que o significado é
desenvolvido por meio da interação e da transformação mútua que resulta
da troca dialógica entre duas ou mais influências. As linguagens sociais
estão associadas a formas particulares de prática social. As linguagens
sociais podem ser vistas como uma conexão entre o funcionamento
individual e a atividade socioinstitucional que é ao mesmo tempo cultural
e histórica. Eles são artefatos mediadores. Claramente, eles devem estar
analiticamente conectados com a atividade dentro da qual eles surgem.
No entanto, essa atividade nem sempre pode estar fisicamente presente.
As tentativas de Vygotsky de fornecer a explicação teórica da produção
de artefatos culturais dentro de atividades específicas foram um tanto
subdesenvolvidas. Ele discutiu a noção de 'voz social interna'.
Vygotsky insistiu que não há recurso necessário à presença física em
relatos de apoio dentro da ZDP. Com a seguinte citação anunciou a
possibilidade de colaboração virtual sem a presença física do
adulto/professor.
Quando o aluno resolve um problema em casa com base em um
modelo que lhe foi mostrado em sala de aula, ele continua a agir em
colaboração, embora no momento o professor não esteja perto dele.
Do ponto de vista psicológico, a solução do segundo problema é
semelhante a esta solução de um problema em casa. É uma solução
realizada com a ajuda do professor. Essa ajuda — esse aspecto da

colaboração — está presente de forma invisível. Está contido no que
parece ser a solução independente da criança para o problema.
(Vygotsky, 1987, p. 216)
Se aceitarmos a noção de suporte sem presença conforme discutida por

Vygotsky (1987, p. 216) e elaborada por Clark (1998) nos deparamos com
a questão fundamental de até que ponto a mente pode ser considerada
como um atributo individual. Clark discute os atributos sociais do discurso
interior.
Quando a criança, confrontada com um desafio complicado, é

'discutida' sobre o problema por um agente mais experiente, a
criança pode muitas vezes ter sucesso em tarefas que de outra
forma seriam impossíveis (pense em aprender a amarrar os
cadarços). Mais tarde, na ausência do adulto, a criança pode travar
um diálogo semelhante, mas desta vez consigo mesma. Mas
mesmo neste último caso, argumenta-se, a fala (seja ela vocal ou
"internalizada") funciona de modo a guiar o comportamento, focar a
atenção e prevenir erros comuns. Nesses casos, o papel da
linguagem é orientar e moldar nosso próprio comportamento – é
uma ferramenta para estruturar e controlar a ação e não apenas um
meio de transferência de informações entre os agentes.
(Clark, 1998, p. 66)
Clark passa a questionar se o uso de suporte linguístico para pensar é

realmente um ato individual ou permanece uma forma de dimensão social.
Suspeito que nossas noções intuitivas de mente e cognição

realmente escolham esses sistemas mais amplos e que, como
resultado, o cérebro biológico seja apenas um componente do
sistema inteligente que chamamos de mente. Mas vou me contentar
com uma conclusão mais fraca — uma que apenas implica nossas
capacidades linguísticas em algumas transformações altamente
produtivas de nossos poderes computacionais gerais. Esse poder
de transformação computacional constitui uma virtude
negligenciada da prática linguística. Ele revela a linguagem como a
última atualização: tão onipresente que é quase invisível; tão íntimo,
não fica claro se é uma espécie de ferramenta ou uma dimensão a
mais do usuário. Mas quaisquer que sejam os limites, enfrentamos
uma coalizão complexa na qual o cérebro biológico básico é
fantasticamente capacitado por algumas de suas criações mais
estranhas e recentes: palavras no ar, símbolos na página impressa.
(Clark, 1998, p. 180)

Claramente, a referência de Vygotsky ao suporte virtual levanta algumas
questões importantes. Se o apoio dentro da ZDP pode vir da 'voz' de um
tutor ausente então certamente há lugar para várias vozes dentro de uma
determinada ZDP. Se for esse o caso, cada voz ou influência pode não
estar necessariamente de acordo. Isso nos confronta com uma série de
decisões ou interpretações.
Cheyne e Tarulli (1999) anunciam sua intenção de desenvolver uma
ampla visão histórico-cultural da ZDP, discutindo questões de diálogo,
outros e o que eles chamam de “terceira voz”. Eles compararam e
contrastaram as posições adotadas por Bakhtin e Vygotsky sobre o
diálogo e notaram uma distinção crucial:
De que forma enriqueceria o acontecimento mesmo que eu me

fundisse com o outro e em vez de dois passasse a ser apenas um?
E o que eu mesmo ganharia com a fusão do outro comigo? Se o
fizesse, não veria e não saberia mais do que eu mesmo vejo e
conheço; ele apenas repetiria em si mesmo aquela falta de qualquer
problema de si mesmo que caracteriza minha própria vida. Que ele
permaneça fora de mim, pois nessa posição ele pode ver e saber o
que eu mesmo não vejo e não sei de meu próprio lugar, e ele pode
essencialmente enriquecer o acontecimento de minha própria vida.
(Bakhtin, 1990, p. 87)
Aqui temos uma rejeição da noção de consenso. Como Cheyne e Tarulli

observaram, “uma mente dialógica não constitui em si uma massa
aperceptiva comum, mas sim uma comunidade de vozes diferentes e
muitas vezes conflitantes que podem não ser resolvidas em um eu
abrangente… pensamento são produtivos e que a produtividade não é
necessariamente medida em consenso' (Cheyne e Tarulli, 1999, p. 89).
As reivindicações explícitas de Vygotsky sobre o diálogo não parecem
ter se estendido além do discurso social externo. Wertsch (1980) sugeriu
que, quando Vygotsky escreveu sobre a fala egocêntrica e interior, pode
ser que os termos mais apropriados para o que ele estava estudando
sejam "diálogo egocêntrico" e "diálogo interior" (p. 151). Burkitt (1998)
argumentou que as semelhanças entre os dois podem ser encontradas
na medida em que cada um é uma manifestação da situação em que o
falante profere. A análise está firmemente na comunicação do significado
e como esse significado é desenvolvido, e não no texto/enunciado
descontextualizado.
A fala oral é regulada pela dinâmica da situação. Ela flui inteiramente

da situação de acordo com o tipo de processo situacional-
motivacional e situacional-condicionante.
(Vygotsky, 1987, p. 203)
Se Vygotsky estava realmente escrevendo sobre fala ou diálogo

permanecerá um mistério. Ele certamente não progrediu na análise das
implicações psicológicas de vozes sociais contraditórias na mesma
medida que Bakhtin. Uma das diferenças mais importantes a serem
encontradas entre Vygotsky e Bakhtin diz respeito à 'diferença do outro'.
Para Bakhtin, é na diferença e no desentendimento no diálogo que se
encontram as contradições que geram o desenvolvimento. Vygotsky
frequentemente parece estar preocupado com uma ZDP como um espaço
onde o aprendiz é levado ao 'conhecimento' do outro. A ênfase em
múltiplas vozes engajadas na construção de um significado de forma que
não está necessariamente localizado dentro do indivíduo caracteriza
muitas interpretações atuais da influência de Bakhtin em um relato
vygotskiano.
Valsiner alertou contra o excesso de especulações teóricas dessa
natureza e pondera sobre as implicações sociais de uma pessoa comum
anunciar que estava "perfeitamente amarrada" à sua sala de estar ou que
sua mente estava cheia de "vozes de outras pessoas" (Valsiner, 1997 , p.
237). Por outro lado, Gergen (1999) desenvolveu uma abordagem
construcionista radical dos processos de aprendizagem. Ele criticou
Vygotsky e Bruner, sugerindo que "eles permanecem profundamente
ambivalentes em relação ao significado do social em oposição ao
individual". Essas duas posições servem para ilustrar as tensões
existentes na interpretação do conceito de ZDP.
Entretanto, se a abordagem bakhtiniana é, até certo ponto, um modelo
razoável de atividade possível dentro da ZDP, nos deparamos com a
perspectiva de o aprendiz tomar ativamente decisões sobre quais
ações/caminhos seguir. Em um determinado momento, um aluno toma
decisões com o benefício (ou não) da influência de outros presentes e
ausentes. Essa posição abre caminho para uma explicação não
determinista na qual o aprendiz encontra um caminho a seguir por meio
do que podem ser influências contraditórias. Isso não nega a possibilidade
da voz única de influência. Pode haver momentos em que um aprendiz
segue um único caminho através de uma ZDP como um aprendiz diligente
de um 'mestre' todo-poderoso. 2 No entanto, este não é um concomitante
necessário do modelo ZPD:
• a própria compreensão prévia do aluno pode entrar em conflito com o

apoio dado;
• o aluno pode receber influência de várias fontes conflitantes.
Essa especulação sobre a natureza do apoio dentro da ZDP levanta

questões sobre influências sociais mais amplas. Discursos múltiplos e
possivelmente conflitantes com diferentes origens históricas

socioculturais podem estar em jogo dentro da ZDP. Essa visão da ZDP
como o nexo de influências sociais, culturais e históricas nos leva muito
além da imagem do aprendiz solitário com o tutor diretivo e determinado.
Ele fornece uma visão muito ampliada do 'social' e a possibilidade de uma
concepção dialética de interação dentro da ZDP.
Valsiner fornece outra importante nota de advertência que deve entrar
neste debate. Ele nos lembra que muito do trabalho empírico realizado
corre o risco de confundir processos microgenéticos e ontogenéticos.
Existe uma suposição injustificada (e implícita) nas práticas

empíricas recebidas na psicologia do desenvolvimento para
considerar os níveis microgenéticos e ontogenéticos de
desenvolvimento semelhantes em sua organização.
(Valsiner, 1997, p. 241)
Se esse deslizamento for permitido, então o conceito de apropriação pode
ser usado para tornar qualquer forma de atividade social formativa em
termos ontogenéticos. Claramente isso não se justifica.
Em resumo, a discussão da ZDP levantou uma série de questões. Por
exemplo, até que ponto o outro 'social' na ZDP é um indivíduo com quem
o aprendiz interage? O antropólogo Erickson (1996) argumentou que
grande parte da aplicação do conceito de ZDP ocorre em configurações
diádicas com um único especialista e um único novato. Ele lembrou a seus
leitores que tal situação pode não ser típica de padrões de comunicação
em situações de aprendizagem.
Professores e alunos interagem nas salas de aula, constroem uma

ecologia de relações sociais e cognitivas em que a influência entre
todas e quaisquer partes é mútua, simultânea e contínua. Um
aspecto dessa ecologia social e cognitiva é o caráter multipartidário
da cena - muitos participantes, todos eles continuamente
"ocupados", embora trabalhando em diferentes tipos de tarefas,
algumas das quais podem ter propósitos opostos. Embora os
professores na discussão em grupo possam tentar impor uma
estrutura participante de sucessivas trocas diádicas professor-
aluno, muitas vezes a conversa é mais complicada do que isso.
(Erickson, 1996, p. 33)
A redução da complexidade da vida em sala de aula a uma díade quase-

experimental acarreta restrições significativas em termos de
generalização e validade dos resultados. Crucialmente, tais estudos não
permitem um exame crítico do efeito de diferentes formas de estrutura do
participante em situações de aprendizagem. Ao considerar diferentes
modelos de ZDP, parece razoável perguntar até que ponto devemos
considerar grupos sociais, instituições, comunidades e outras dimensões

históricas culturais dentro da ZDP. Também parece importante questionar
se as mudanças que ocorrem como consequência da atividade em uma
ZDP são mais bem consideradas como atos de internalização ou como
incorporação de aspectos do social que podem ou não permanecer
presentes. Por último, e de forma um tanto portentosa, até que ponto a
mente consciente em desenvolvimento é uma mente individual.
Essas questões ricocheteiam em frações contemporâneas da teoria
social. No próximo capítulo, revisarei vários desenvolvimentos recentes
nesse campo e considerarei suas suposições e implicações.
Notas
1 Popper (1972) fornece um esquema metafórico de três mundos: Mundo 1 —

o mundo material das coisas inanimadas e animadas (incluindo os seres
humanos); Mundo 2 — o mundo subjetivo da vida mental individual; e Mundo
3 - o mundo do objeto de conhecimento imaterial.
2 Não conheço nenhuma alternativa livre de gênero.
Capítulo 3
Abordagens atuais da teoria

sociocultural e da atividade
Nos Capítulos 1 e 2 forneci uma discussão restrita dos elementos da

contribuição teórica de Vygotsky. No Capítulo 1, também esbocei um
esboço das questões que surgem na definição operacional do termo
'pedagogia'. Optei por uma definição geral de prática pedagógica como o
contexto social fundamental através do qual ocorre a reprodução-
produção cultural. Eu vejo esse 'contexto social fundamental' como muito
mais do que uma interação aluno-professor. Também discuti as
especulações de Vygotsky sobre a mediação. Essa discussão enfatizou
a formação e o desenvolvimento mútuos da pessoa e dos artefatos
culturais. No Capítulo 2 chamei a atenção para a ênfase de Vygotsky em
um método dialético e as tensões que surgiram entre modelos de
internalização e apropriação de influências sociais, culturais e históricas
no desenvolvimento. Também trouxe a biologia para a discussão das
funções elementares e superiores e dos conceitos cotidianos e científicos.
Meu esboço de debates sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal,
dentro da qual opera a máquina dialética social/individual de
desenvolvimento, enfatizou os perigos de reduzir as complexidades dos
efeitos formativos a uma concepção estreita do 'social'. Neste capítulo,
fornecerei um esboço do atual campo de atividade dentro do que poderia
ser chamado de estudos pós-vygotskianos. Esta discussão consistirá na
consideração de abordagens que se referem à cognição como situada
e/ou distribuída. Isso será seguido por uma tentativa de desvendar
algumas das complexidades e tensões que existem no uso dos termos
'social', 'cultural' e 'histórico' com referência à análise de 'ação' e
'atividade'.
Os estudos iniciais sobre o desenvolvimento da cognição tendiam a
ignorar o contexto ou a fornecer uma visão muito parcial da relação entre
contexto e cognição. A abordagem cognitivista inicial tendia a excluir
fatores sociais e culturais de sua noção de contexto. A teorização inicial
Abordagens à teoria sociocultural e da atividade 81

em psicologia ecológica tendia a se concentrar na descrição dos
ambientes e a ignorar as relações entre as pessoas que agem e esses
ambientes. Tempos mais recentes testemunharam um rápido crescimento
no número de abordagens que tentam investigar o desenvolvimento da
cognição em contexto usando teorias não determinísticas e não
reducionistas. Entre elas estão a teoria da atividade histórico-cultural
(Cole et al., 1997) abordagens socioculturais (Wertsch, 1991;
69
Wertsch et al., 1995), modelos de aprendizagem situada (Lave, 1996),

abordagens de cognição distribuída (Salomon, 1993b). Todos eles
compartilham a visão de que a teoria desenvolvida por LSVygotsky
fornece uma ferramenta valiosa para interrogar e tentar entender os
processos de formação social da mente (ver Daniels, 1996).
Aprendizagem situada e cognição distribuída
Na introdução de seu livro editado sobre cognições distribuídas, Salomon

(1993a) afirma que “uma compreensão mais clara da cognição humana
seria alcançada se os estudos fossem baseados no conceito de que a
cognição é distribuída entre os indivíduos, que o conhecimento é
socialmente construído por meio de esforços colaborativos para alcançam
objetivos compartilhados em ambientes culturais e que a informação é
processada entre indivíduos e ferramentas e artefatos fornecidos pela
cultura' (Salomon, 1993a, p. 3). O conceito de cognição como um
fenômeno que se estende além do indivíduo, que surge na atividade
compartilhada, deve claramente ao entendimento original de Vygotski de
que o interpessoal precede o intrapessoal. Os antropólogos há muito se
sentem atraídos por esse conceito de cognição distribuída. Sua
abordagem tende a considerar as culturas como repositórios de recursos
cognitivos acumulados. Para antropólogos como Hutchins, a cognição
distribuída é uma característica necessária do funcionamento humano.
Todas as sociedades humanas enfrentam tarefas cognitivas que

estão além das capacidades de qualquer membro individual. Mesmo
a cultura mais simples contém mais informações do que qualquer
indivíduo poderia aprender ao longo da vida, de modo que as tarefas
de aprender, lembrar e transmitir conhecimento cultural são
inevitavelmente distribuídas. O desempenho de tarefas cognitivas
que excedem as habilidades individuais é sempre moldado por uma
82 Abordagens à teoria sociocultural e da atividade

organização social de cognição distribuída. Dispensar uma
organização social de cognição distribuída não é uma opção.
(Hutchins, 1995, p. 262)
Quando esta abordagem é ligada ao conceito de artefacto cultural,

conforme discutido nos Capítulos 1 e 2, é levantada a importância dos
recursos contextuais para e na aprendizagem. Como já observei,
Vygotsky fez questão de enfatizar que o que poderia parecer ser uma
solução individual de problemas ainda pode ser pensado como uma
atividade colaborativa, dado que a 'voz' do 'outro' ainda pode servir para
guiar ações individuais. Isso questiona se os parceiros em atos de
cognição distribuída devem estar presentes no mesmo local (ver
Salomon, 1993b, pp. 114-16 para uma discussão). No entanto, as noções
gêmeas de cognição situada e distribuída são, como argumenta Salomon
(1993b), em muitos sentidos, inextricavelmente ligadas.
Se as cognições são distribuídas, então necessariamente elas

também são situadas... uma vez que a distribuição das cognições
depende das possibilidades situacionais.
(Salomon, 1993b, p. 114)
As possibilidades situacionais de que fala Salomon podem, é claro, ser
redes de cognição distribuídas no tempo e no espaço. A atividade de
aprendizagem compartilhada não requer necessariamente espaço físico
compartilhado e pode ser pensada como ocorrendo através de redes que
são proximais e distais. Clark (1998) argumentou que é necessário dar
“mais atenção e crédito às muitas maneiras pelas quais as redes podem
aprender a explorar estruturas ambientais externas para simplificar e
transformar a natureza do processamento interno” (Clark, 1998). , pág.
16). Nesta seção, lidarei com esses dois aspectos da literatura juntos,
entendendo que eles se referem a uma preocupação central sobre a
relação entre um conceito amplamente definido de contexto (pessoas e
coisas) e cognição.
Dos muitos textos que se referem à cognição situada e/ou
aprendizagem situada, dois dos mais influentes são os de Lave e Wenger
(1991) Situated Learning : Legitimate Peripheral Participation e Kirshner
e Whitson (1997) Situated Cognition: Social, Semiotic, and Psychological
Perspectives . Este último fornece um comentário abrangente sobre o
campo e se baseia em uma série de perspectivas disciplinares. O primeiro
tornou-se amplamente considerado como um texto seminal no qual uma
visão particular da aprendizagem foi estabelecida.
A aprendizagem vista como atividade situada tem como

característica definidora central um processo que chamamos de
participação periférica legítima. Com isso, queremos chamar a

atenção para o fato de que os alunos inevitavelmente participam de
comunidades de praticantes e que o domínio do conhecimento e da
prática exige que os recém-chegados se movam em direção à
participação plena nas práticas socioculturais de uma comunidade.
'Participação periférica legítima' fornece uma maneira de falar sobre
atividades, identidades, artefatos e comunidades de conhecimento
e prática. Diz respeito ao processo pelo qual os recém-chegados se
tornam parte de uma comunidade de prática. As intenções de uma
pessoa para aprender são engajadas e o significado da
aprendizagem é configurado através do processo de se tornar um
participante pleno em uma prática sociocultural. Este processo
social inclui, na verdade, inclui, a aprendizagem de habilidades de
conhecimento.
(Lave e Wenger, 1991, p. 29)
Eles relatam observações de pessoas engajadas na solução de

problemas durante sua participação em atividades cotidianas em
andamento. Eles discutem parteiras, alfaiates, contramestres,
açougueiros e alcoólatras que não bebem no capítulo três de Lave e
Wenger (1991). Como observa Lemke (1997, p. 38), esses relatos são de
pessoas 'funcionando em microecologias, ambientes materiais dotados
de significados culturais; agir e ser influenciado diretamente ou com a
mediação de ferramentas físico-culturais e sistemas culturais-materiais de
palavras, signos e outros valores simbólicos. Nessas atividades, as
“coisas” contribuem para as soluções tanto quanto as “mentes”; a
informação e o significado são codificados em configurações de objetos,
restrições materiais e possíveis opções ambientais, bem como em rotinas
e fórmulas verbais ou operações “mentais”.
Lave argumenta que a aprendizagem situada geralmente não é
intencional e ocorre quando os indivíduos passam a participar cada vez
mais de uma 'comunidade de prática'. As crenças e comportamentos que
são constituídos, sustentados e desenvolvidos em comunidades de
prática são progressivamente adquiridos à medida que o novo
ingressante em uma comunidade, o iniciante ou recém-chegado, torna-se
mais central para essa comunidade. Consequentemente, Lave (1993)
descreve a cognição como 'estendida, não dividida entre - mente, corpo,
atividade e configurações culturalmente organizadas (que incluem outros
atores)'. A trajetória do que Lave e Wenger (1991) chamam de processo
de 'participação periférica legítima' para o envolvimento central como um
'veterano' dentro de uma comunidade é a mudança de iniciante para
especialista em uma situação particular. A aprendizagem situa-se nessa
comunidade e é, por definição, algo que ocorre com outros membros
dessa comunidade.

Prior baseia-se em Lave e Wenger (1991) e invoca sua visão do
processo de se tornar um especialista não como dominar um núcleo
compartilhado de conhecimento abstrato e internalizar a linguagem, mas
como operar dentro de uma comunidade caracterizada por “um conjunto
de relações entre pessoas, atividades, e mundo, ao longo do tempo e em
relação com outras comunidades de prática tangenciais e sobrepostas'
(Prior, 1997, p. 98). Da mesma forma, Lewis fala de um núcleo coletivo de
conhecimento em uma comunidade onde o conhecimento central de
algumas pessoas se sobrepõe e a zona de desenvolvimento proximal de
uma pessoa se sobrepõe ao conhecimento central de outras pessoas
(Lewis, 1997).
Este ponto também é abordado por Hatano, que vê os aprendizes
ativos reunindo múltiplas fontes de informação, incluindo seu próprio
conhecimento informal anterior (Hatano, 1993). A ênfase de Lave e
Wenger na aprendizagem como “produção colaborativa” que ocorre como
parte de uma gama de atividades e práticas constitui o pano de fundo para
sua afirmação de que a participação periférica legítima se relaciona com
um “modo de estar no mundo social, não um modo de vir saber sobre isso'
e, portanto, denota o processo de passar de novato a especialista. A
linguagem é central para ela porque 'a linguagem é parte da prática, e é
na prática que as pessoas aprendem' (Lave e Wenger, 1991, p. 85); e
'Para recém-chegados... o objetivo não é aprender com a conversa como
um substituto para a participação periférica legítima; é aprender a falar
como uma chave para legitimar a participação periférica' (Lave e Wenger,
1991, p. 109). Isso é, por assim dizer, uma referência ao processo de abrir
caminho para a expertise de uma comunidade.
Os recursos também são fundamentais e Lave e Wenger abordam
como os professores podem limitar o significado do que é aprendido por
meio da estruturação de recursos e como as relações de poder e controle
restringem o acesso dos recém-chegados a uma comunidade. Star, que
descreve a aprendizagem como 'algo que ocorre apenas na presença de
uma comunidade instruída', identifica como problemático o fato de que
'muitos novos usuários têm vergonha de admitir a ignorância e, fingindo
já saber, devem aprender por meio... observação e imitação' (Star, 1998,
p. 308). A participação em grupos de interesse baseados na web fornece
um bom exemplo dessa aprendizagem situada que não é definida em
termos de um local específico. O 'recém-chegado' geralmente
simplesmente lê o que está acontecendo. A participação inicial
geralmente ocorre quando o recém-chegado sente que a situação oferece
uma oportunidade de participar de tal forma que o risco de ofender ou
perturbar a comunidade é mínimo. Os veteranos são muito mais
propensos a se envolver em contribuições de risco. O processo de
aprendizagem das regras de engajamento e protocolos é aquele em que
o recém-chegado assume uma posição gradualmente mais central dentro

da comunidade. É importante ressaltar que o recém-chegado a essa
comunidade pode procurar resolver problemas em outros ambientes nos
quais possa ser guiado pela comunidade fisicamente e eletronicamente
ausente. As vozes da comunidade podem ser transmitidas para fora da
rede em que residem.
Outros pesquisadores também desenvolveram teorias de
aprendizagem situada. Brown et ai. (1989, p. 32) desenvolvem a ideia de
aprendizagem cognitiva: 'A aprendizagem cognitiva apoia a
aprendizagem em um domínio, permitindo que os alunos adquiram,
desenvolvam e usem ferramentas cognitivas em atividades de domínio
autêntico. A aprendizagem, tanto fora quanto dentro da escola, avança
por meio da interação social colaborativa e da construção social do
conhecimento.' Essa posição foi objeto de algumas críticas de Lave e
Wenger, que sugerem que a abordagem pode direcionar a atenção para
uma visão bastante restrita dos processos que lhes dizem respeito.
Ser capaz de participar de forma legitimamente periférica implica

que os recém-chegados tenham amplo acesso a arenas de prática
madura... As contribuições de um aprendiz para a atividade contínua
ganham valor na prática... um valor que aumenta à medida que o
aprendiz se torna mais adepto. Como as oportunidades para
entender o quão bem ou mal os esforços de alguém são evidentes
na prática, a participação legítima de um tipo periférico fornece um
terreno imediato para a autoavaliação. A escassez de testes, elogios
ou censuras típicos do aprendizado decorre da legitimidade do
aprendiz como participante. Noções como as de "recompensas
intrínsecas" em estudos empíricos de aprendizagem concentram-se
estreitamente no conhecimento da tarefa e na habilidade como
atividades a serem aprendidas. Tal conhecimento é obviamente
importante; mas um sentido mais profundo do valor da participação
para a comunidade e para o aluno reside em tornar-se parte da
comunidade.
(Lave e Wenger, 1991, pp. 110-11)
Sua ênfase na formação da identidade com participação crescente marca

sua abordagem de alguns modelos de aprendizagem. Para eles, a
aprendizagem faz parte da prática social e eles se concentram na
estrutura da prática social e não na estrutura da pedagogia, da prática
pedagógica e das formas de conhecimento na aprendizagem. Essa
posição demarca seu trabalho das concepções de aprendizagem e
desenvolvimento mais instrucionais que adotam uma raiz vygotskiana, ao
mesmo tempo em que têm alguns paralelos com relatos de aprendizagem
situada e cognição distribuída. Por exemplo, Hedegaard (1998) é muito

crítico em relação aos relatos de aprendizagem situada e cognição
desenvolvidos por Jean Lave e Ann Brown. Ela está preocupada com:
a estreiteza da cognição e da aprendizagem promovida por essa

abordagem porque ela não diferencia os tipos de aprendizagem e
cognição como Vygotsky faz quando diferencia entre aprendizagem
e cognição na vida cotidiana da comunidade e na vida escolar.
(Hedegaard, 1998, p. 117)
Outra preocupação é levantada por Lemke (1997), que se vale da tradição

da semiótica social em sua tentativa de ir além da posição radicalmente
situada, que é um dos resultados possíveis da formulação de Lave e
Wenger (1991) da participação periférica. O modelo de semiótica social
no qual ele se baseia sugere que não é apenas o contexto da situação
que é relevante, mas também o contexto da cultura quando uma análise
do significado é realizada. Ele sugere que “interpretamos um texto, ou
uma situação, em parte conectando-o a outros textos e situações que
nossa comunidade, ou nossa história individual, nos fez ver como
relevantes para o significado do presente” (Lemke, 1997). pág. 50). Esse
uso de noções de intertextualidade, de atividades em rede ou redes de
conexões fornece a Lemke ferramentas para a criação de um relato de
sistemas ecossociais que transcendem contextos imediatos. Isso permite
que ele discuta a aprendizagem em e entre atividades e comunidades de
prática. Para Lemke, esta é a 'saída do que poderia ser uma visão
conservadora da cognição situada. A perspectiva de uma ligação muito
estreita entre situação e pensamento pode resultar em um modelo dentro
do qual uma mudança ou movimento de uma situação para outra é
cognitivamente muito desafiador. Se a ligação com a situação for muito
forte e as noções de transferência forem vistas como inadmissíveis, então
toda mudança de situação exigiria muito do indivíduo. O próprio conceito
de desenvolvimento torna-se problemático. Lemke explica um modelo
situado que evita as armadilhas de um relato que nega o envolvimento
pessoal no estabelecimento de continuidades entre domínios e situações.
Não estou argumentando que esse dialeto essencialmente pessimista da
aprendizagem situada seja a interpretação necessária do trabalho de
Lave e Wenger. Estou levantando a perspectiva de tal posição como uma
advertência contra o que vejo como uma interpretação irrealista e
insustentável da aprendizagem situada.
Pea examina o efeito modelador do design da atividade e seus
objetivos e argumenta que a importância de 'artefatos e representações
culturais como portadores de significado' tem sido insuficientemente
reconhecida até o momento. Ele adota e adapta a noção de recursos de
Gibson, que ele define como 'as propriedades percebidas e reais de uma
coisa, principalmente aquelas propriedades funcionais que determinam

como a coisa poderia ser usada' (Pea, 1993, p. 51). Ele vê a inteligência
residindo na interação da memória e dos recursos disponíveis com a
inteligência incorporada e os desejos, que orientam a exploração ou a
apropriação das possibilidades dos recursos. Pea também levanta
questões importantes sobre os objetivos da educação por meio de sua
distinção entre efeitos de e efeitos com tecnologia e performance solitária
e colaborativa com ferramentas. Ele vê as ferramentas tecnológicas como
expandindo a inteligência, não realocando-a e os alunos como designers
de ferramentas (Pea, 1993). Como Lave e Wenger, ele considera o efeito
sobre a ação e os propósitos da ação da opacidade ou visibilidade e
invisibilidade das ferramentas tecnológicas (Lave e Wenger, 1991).
Por meio de seu trabalho sobre a lista de verificação do piloto de
aeronave, Bazerman mostra como um texto pode “organizar e regular” a
atividade, incluindo as “relações e interações entre os participantes”
(Bazerman, 1997). Salomon vê os meios de comunicação como tendo
uma influência recíproca na interação entre cognições individuais e
distribuídas. Ele considera como “os poderes proporcionados pelos
sistemas de escrita transformam os processos cognitivos que, por sua
vez, afetam os tipos de atividades letradas nas quais a pessoa se engaja,
e estas, por sua vez, levam ao desenvolvimento de meios de
comunicação ainda mais poderosos” (Salomon, 1993b). . Prior, que como
Pea e Wertsch adota a noção de recursos de Gibson, defende a fraqueza
de definir letramento com base em características de textos em vez de
práticas textuais, vendo a atividade letrada “como formas culturais de vida
saturadas com textualidade” (Prior, 1997 , pág. 280). Fornecendo um
exemplo do efeito das práticas textuais nos textos, Toulmin aponta que as
convenções para escrever em pergaminho foram alteradas para
acomodar a prática da leitura mental em vez de em voz alta (Toulmin,
1999). A importância deste trabalho é que ele direciona a atenção para a
atividade do aluno com objetos de aprendizagem, bem como com os
próprios textos. Essas questões sobre o que as pessoas realmente fazem
em situações de aprendizagem sugerem que a análise pedagógica
precisa se concentrar na dinâmica social da aprendizagem.
Moll e Whitmore propuseram que o propósito da instrução formal é
permitir que as crianças 'manipulem conscientemente e controlem
voluntariamente sistemas simbólicos socioculturais cruciais' (Moll e
Whitmore, 1993, p. 20). Com Tapia, eles argumentam que múltiplos
fundos socialmente distribuídos de conhecimento historicamente
acumulado e redes de relacionamentos formam um papel mediador junto
com textos, práticas e sistemas de ensino. A consequência é uma visão
das pessoas e de seus mundos sociais e culturais como 'embutidos uns
nos outros' e seu pensamento como 'irredutível a propriedades,
inteligências ou traços individuais' (Moll et al., 1993, p. 162 ) . Moll e seus
colegas descobriram que as famílias mexicano-americanas são

agrupadas de acordo com laços de parentesco e relações de troca. Esses
agrupamentos de famílias desenvolvem ricos fundos de conhecimento
que fornecem informações sobre práticas e recursos úteis para garantir o
bem-estar das famílias.
No contexto de uma discussão preocupada com a teoria da atividade e
interação homem-computador, Nardi (1996) fornece um resumo útil das
semelhanças e diferenças na aprendizagem situada (ela usa o descritor
'ação situada') e modelos de cognição distribuída. Vou extrair deste
capítulo o seguinte resumo que conclui esta seção.
Os modelos de ação situada enfatizam a maneira como a atividade
surge de uma situação. O foco do estudo torna-se práticas situadas em
vez de artefatos ou relações sociais ou conhecimentos e valores culturais.
A unidade básica de análise torna-se "a atividade das pessoas que atuam
no cenário". Atenção é dada ao desenvolvimento e mudanças nas
atividades nos ambientes. A ênfase tende a estar em eventos particulares,
em vez de padrões de mudança duradouros mais gerais.
A cognição distribuída é vista por Nardi como preocupada com a
análise do sistema cognitivo composto por indivíduos e os artefatos que
eles usam. O funcionamento do sistema cognitivo distribuído é a unidade
central de análise. Em parte, carrega o legado da ciência cognitiva,
enquanto os modelos situados devem mais à antropologia. A cognição
distribuída está mais preocupada com a estrutura, as representações
internas e externas e as transformações dessas representações. A busca
geralmente é por princípios estáveis que possam informar projetos para
uso em várias configurações. Também procura estudar os padrões de
coordenação de pessoas e artefatos.
Nardi argumenta que as duas abordagens diferem na medida em que
os objetivos moldam a ação. Para os teóricos da cognição distribuída, há
muito mais ênfase em objetivos humanos ou sistêmicos conscientes,
enquanto os teóricos da aprendizagem situada argumentam que os
objetivos não são anteriores à ação. Eles são vistos como especulações
retrospectivas após a ação. Essas diferenças na forma como a
estruturação da atividade é teorizada levam a diferenças na aplicação.
Uma abordagem, a cognição distribuída, presta-se mais a estudos
comparativos, enquanto a natureza radicalmente situada da outra torna a
comparação problemática, na melhor das hipóteses, ou até certo ponto
irrelevante.
Um concomitante do último é que uma abordagem tende a buscar
estruturas persistentes. Por outro lado, a interpretação radical de um
relato situado não postularia, ou melhor, se preocuparia com estruturas
que transferem ou persistem entre as situações (Nardi, 1996).
No Capítulo 4, discutirei as aplicações do conceito de 'comunidades de
prática' à educação, juntamente com outros exemplos de prática
pedagógica que buscam aplicar percepções desenvolvidas a partir das

perspectivas dos teóricos da aprendizagem situada e da cognição
distribuída. Passarei agora a uma discussão dos dois amplos campos de
trabalho teórico que dominam o campo pós-vygotskiano. Uma delas, a
teoria da atividade, tem muito em comum com a cognição distribuída; a
outra, abordagem sociocultural, está mais alinhada com a abordagem
situada. Eles diferem na ênfase relativa que colocam em formas ou meios
particulares de mediação.
Mediação: atividade ou meio semiótico?
A teoria da atividade postula o desenvolvimento psicológico e, portanto, a

análise psicológica como fundamentada em atividades culturais práticas.
A abordagem simbólica compreende a psicologia em termos de símbolos
e conceitos coletivos. A abordagem individualista enfatiza a construção
individual de funções psicológicas a partir de símbolos e artefatos
coletivos.
Consulte a Tabela 3.1 para ver os pontos fortes e fracos das três
abordagens da psicologia cultural tabuladas por Ratner (1999).
As distinções traçadas na tabela fornecem um resumo útil e um ponto
de partida para a discussão das tensões e diferenças existentes nesses
aspectos do campo pós-vygotskiano. Vou agora usar uma série de
citações de grandes pesquisadores neste campo para ilustrar as
diferenças entre as posições que foram assumidas. Este não é o lugar
para especular sobre as razões pelas quais esses indivíduos
desenvolveram ideias da maneira que desenvolveram. No entanto, os
princípios básicos da teoria levariam a suspeitar que estes podem, em
parte, ser atribuídos às circunstâncias culturais e às comunidades de
prática nas quais estão localizados.
Tabela 3.1 pontos fortes e fracos de três abordagens para a psicologia cultural
No Capítulo 1, discuti a importância da mediação dentro da estrutura

da tese de Vygotski. Referi-me às diferenças surgidas, ou supostas, entre
as abordagens que privilegiam os meios semióticos de mediação e as que
privilegiam uma análise da atividade. Usei a seguinte citação de
Engeström para sugerir a complexidade do desenvolvimento dessas
formas de análise supostamente distintas. Aqui Engeström está
argumentando que o posicionamento de Leont'ev, um dos progenitores
da teoria da atividade, como alguém que não levou em conta a mediação
semiótica, foi e é errôneo.
Uma leitura cuidadosa da obra de Leont'ev revela que tanto a

mediação por signos quanto as relações sujeito-sujeito
desempenham um papel importante em sua teoria. Os proponentes
da escola histórico-cultural apontam repetidamente que a
comunicação é um aspecto inerente de todas as atividades
relacionadas a objetos. O relato de Leont'ev sobre o surgimento da
fala e da linguagem enfatiza a unidade original das ações laborais e
das relações sociais. Assim, há uma curiosa discrepância entre a
maneira como Leont'ev é lido pelos críticos e pelos simpatizantes de
suas ideias.
Aqui, então, está a sugestão de que as supostas origens das diferenças

não são responsáveis pelas tensões que se desenvolveram. Lave (1993)
discute algumas das tensões entre algumas das tradições de pesquisa
que foram desenvolvidas.
As maiores dificuldades da teoria fenomenológica e da atividade aos
olhos do outro serão evidentes: aqueles que partem da visão de que
a atividade social é seu próprio contexto contestam as alegações de
que estruturas sociais objetivas existem além de sua construção
social interacional in-situ. Os teóricos da atividade argumentam, por
outro lado, que a conectividade concreta e o significado da atividade
não podem ser explicados pela análise da situação imediata.
(Lave, 1993, p. 20)
Os termos usados para descrever essas posições não são isentos de

problemas. Já discuti a tensão distribuída-situada. O campo está repleto
de descritores como 'psicologia sociocultural', 'teoria da atividade histórica
cultural', etc., cada um dos quais foi definido com muito cuidado. No
entanto, as confusões persistem ao lado do que ainda parecem ser
diferenças genuínas de ênfase. A ênfase no plano histórico é considerada
por alguns como tendo diminuído na realocação de teorias da Rússia para
as culturas acadêmicas ocidentais.
Concordaríamos que 'histórico-cultural' e 'histórico-social' são

termos mais apropriados quando nos referimos à herança que
reconhecemos de Vygotsky, Leont'ev, Luria e muitos outros
psicólogos soviéticos. No entanto, acreditamos que 'sociocultural' é
um termo melhor quando se trata de como essa herança tem sido
apropriada nos debates contemporâneos nas ciências humanas,
pelo menos no Ocidente.
No entanto, eles continuam a afirmar que:
O objetivo de uma abordagem sociocultural é explicar as relações

entre a ação humana, por um lado, e as situações culturais,
institucionais e históricas em que essa ação ocorre, por outro.
Essa posição levou Wertsch (1998) a defender o uso da ação mediada

como uma unidade de análise na pesquisa sociocultural porque, em sua
opinião, fornece uma espécie de vínculo natural entre a ação, incluindo a
ação mental, e o cultural, contexto institucional e histórico em que tal ação

ocorre. Isso porque os meios mediacionais, ou ferramentas culturais, são
inerentemente situados, cultural, institucional e historicamente.
Como observa Cole (1996): 'Portanto, o nível de atividade está
presente na formulação de Wertsch; é simplesmente um segundo plano
quando se concentra na ação mediada.' Engeström (1993) aponta o
perigo da subteorização relativa do contexto: 'A experiência individual é
descrita e analisada como se consistisse em ações relativamente
discretas e situadas, enquanto o sistema ou contexto dado objetivamente
do qual essas ações fazem parte é tratado como um dado imutável ou
apenas descrito” (Engeström, 1993, p. 66).
Cole tenta desenvolver uma linha intermediária entre as duas
tradições. 'A ação mediada e seus contextos de atividade são dois
momentos de um único processo, e tudo o que queremos especificar
como processos psicológicos é apenas um momento de suas
propriedades combinadas. É possível discutir a melhor forma de analisar
sua contribuição em casos individuais, na prática, mas tentar tal análise
“em geral” resulta em abstrações vazias, não limitadas pelas
circunstâncias' (Cole, 1996, p. 334).
É com essa ressalva em mente que discutirei agora as abordagens
socioculturais e da teoria da atividade dentro do campo pós-vygotskiano.
Abordagens socioculturais
Wertsch (1991) fornece uma exposição muito clara de sua abordagem

para analisar como formas específicas de funcionamento mental refletem
e reproduzem contextos sociais, culturais e históricos concretos. Como
observei acima, Werstch et al. (1995) decidiram usar o termo sociocultural
para se referir ao futuro em seu próprio trabalho, embora reconhecessem
que o termo sócio-histórico era uma referência importante ao que eles
viam como a herança vygotskiana.
Nas mãos de Werstch (1991, 1998), a ênfase sociocultural no uso de
ferramentas culturais na ação mediada é revelada em estudos de como
os humanos empregam a fala no curso de formas particulares de ação. A
herança vygotskiana é evidenciada no foco na função mediacional e na
capacidade da fala. No centro do trabalho de Wertsch está o conceito de
ação mediada, baseado na ideia de uma descrição básica 'irredutível' da
agência como 'indivíduo(s)-agindo-com-meios-mediacionais' (Wertsch,
1991), ou 'individual( is ) (s)- operando -com...' [itálico meu] (Wertsch e
Tulviste, 1996; Wertsch et al., 1993; Wertsch, 1998). Para Wertsch, um
aspecto importante da agência é o conceito de ação teleológica: a noção
de que os atores alcançam seus objetivos por meio de decisões entre
cursos alternativos de ação, escolhendo meios que prometem ser bem-
sucedidos em determinada situação e aplicando-os de maneira adequada

( Wertsch, 1991, p. 9). Ele sustenta que a construção bakhtiniana do
ventriloquismo é útil "porque revela como a agência não pode ser reduzida
a um atributo do indivíduo ou dos meios de mediação isoladamente"
(Wertsch et al., 1993, p. 346). Além do exemplo clássico do cego com
bengala, ele invocou a performance do salto com vara. Este exemplo
ilustra as maneiras pelas quais as mudanças tecnológicas (o
desenvolvimento dos materiais a partir dos quais a vara do saltador é
construída) oferecem novas possibilidades para indivíduos que atuam
com meios mediacionais (formas de salto).
Em Mind as Action, Wertsch (1998) faz dez afirmações sobre a ação
mediada, trazendo à tona a tensão entre agente e meio. Essas
reivindicações explicam questões em torno da natureza material dos
meios de mediação: suas 'acessibilidades' e restrições; o poder e a
autoridade associados a eles; e seu uso para ação não antecipada pelo
produtor. Ele trata dos múltiplos objetivos da ação, seus caminhos de
desenvolvimento, a transformação da ação pelos meios e o domínio e
apropriação pelo agente dos meios.
Wertsch (1998) argumenta que a ação mediada normalmente serve a
múltiplos objetivos e que estes podem muitas vezes entrar em conflito uns
com os outros. Por exemplo, em muitas salas de aula, as crianças
recebem tarefas ostensivamente inequívocas – como a resolução de
problemas em matemática ou ciências. No entanto, quando tal solução de
problemas é realizada, ela pode ocorrer em um contexto em que questões
complexas de formação de identidade estão em jogo. Em algumas salas
de aula, as meninas podem não querer se apresentar como muito adeptas
da matemática por medo de serem posicionadas como socialmente pouco
atraentes. Os meninos podem não querer ser vistos se esforçando demais
para não serem vistos como "não legais". No entanto, embora reconheça
a tensão dinâmica entre os elementos da ação mediada, Wertsch também
oferece uma justificativa para olhar para elementos isolados do sistema a
fim de analisar como as mudanças na mistura afetam o todo (Wertsch,
1998, p. 27). A afirmação de Wertsch de que as ferramentas culturais são
impotentes em si mesmas e só têm impacto quando os agentes as usam
(Wertsch, 1998, p. 30), quando apresentadas de forma rígida dessa
forma, podem parecer banais. No entanto, a declaração traz um lembrete
importante sobre o foco e os métodos de pesquisa sobre recursos de
aprendizagem. Em seu foco na materialidade dos meios (incluindo a fala),
ele destaca a maneira pela qual as propriedades materiais das
ferramentas podem iluminar "como os processos internos podem vir a
existir e operar" (Wertsch, 1998, p. 31).
As ideias de Wertsch sobre os objetivos da ação mediada são úteis no
desenvolvimento de relatos de base ampla da prática pedagógica. Ele
sugere que os agentes têm múltiplos propósitos ou objetivos que muitas
vezes estão em conflito, que os objetivos surgem como parte da “estrutura

de fundo” ou contexto dentro do qual a ação é realizada e que pode haver
conflito entre os objetivos do agente e os objetivos embutidos. das
ferramentas. Ele está interessado também em como as novas formas de
ação mediada resultam da emergência de novos meios e 'resultados
imprevistos'. Aqui ele observa que as ferramentas podem surgir de
maneiras imprevisíveis através do uso indevido ou emprestado de
diferentes contextos ou através do uso para propósitos diferentes
daqueles pretendidos pelos designers.
Wertsch também considera questões de poder e autoridade em relação
a ferramentas culturais e seu uso. Ele descreve os meios mediacionais
como 'diferencialmente imbuídos de poder e autoridade', 'privilegiando' e
citando Goodnow, imbuídos de 'valores cognitivos' (Wertsch, 1998). A
noção de valores cognitivos inclui 'por que certo conhecimento é
publicamente disponível e ensinado abertamente enquanto outras formas
ou conhecimento não são' e por que certos tipos de soluções são mais
considerados do que outros (Wertsch, 1998, p. 66). Ele sugere que o
"surgimento de novas ferramentas culturais transforma o poder e a
autoridade" (Wertsch, 1998, p. 65) e que "as forças que entram na
produção de uma ferramenta cultural muitas vezes desempenham um
papel importante na determinação de como ela será usada" (Wertsch,
1998, pág. 142). Ele levanta questões sobre como as ferramentas são
manipuladas pelos usuários e quais táticas são usadas para empregar as
ferramentas de outras pessoas.
Em seu trabalho, Wertsch explorou a relação entre a comunicação
social e os processos psicológicos individuais, enfatizando a dialogicidade
ou multivocalidade da comunicação e examinando as dimensões
linguísticas dos atos comunicativos. Ele os desenvolveu por meio das
ideias de Vygtosky sobre sentido e significado, das ideias de Bakhtin
sobre heteroglossia, voz e dialogicidade (Wertsch, 1985a) e da
abordagem pentádica de Burke para a ação (Wertsch, 1998).
A exploração de Wertsch das ideias de Vygotsky sobre a maneira pela
qual a palavra interior estende os limites de seu próprio significado ilumina
algumas das dificuldades inerentes à comunicação. Ele discute as
dificuldades causadas pelo discurso científico que visa, como é, a
constância transversal e a independência dos contextos. No
desenvolvimento da obra de Bakhtin, ele considera a tensão dinâmica
entre as funções dialógica e unívoca dos textos e a diferença entre os
modelos de comunicação monológico e dialógico, descrevendo o modelo
de transmissão (ou canal) como unidirecional e baseado em pressupostos
monológicos. Ele se baseia em Lótman ao sugerir que essa função é mais
bem cumprida quando os códigos do falante e do ouvinte coincidem mais
completamente, o que, no entanto, ele deixa claro que é raro. Em
comparação, ele retorna à ideia de intermediação de Bakhtin e à noção
de Lotman do texto como gerador de um novo significado, um 'dispositivo

de pensamento' (Wertsch, 1991). Em seu exame da prática do ensino
recíproco, ele apóia a noção de que 'ler envolve engajamento ativo e
dialógico' (Wertsch, 1998, p. 130). Como Bakhtin, seu trabalho assume
que o destinatário "pode estar temporal, espacial e socialmente distante"
(Wertsch, 1991, p. 53).
Wertsch considera a voz e a multivocalidade como dimensões
importantes do contexto sócio-histórico para a comunicação. Ele explora
ideias sobre informação dada e nova, sobre conhecimento que não é
comum entre falantes/escritores, e sobre alteridade, intersubjetividade e
perspectivas individuais e como elas ajudam a explicar como falantes se
entendem ou não (Wertsch, 1991, 1998). Ele considera a gama de opções
semióticas abertas a um falante e as razões para a escolha de uma em
detrimento de outra e baseia-se em teorias linguísticas em seu exame de
como o uso de referentes dêiticos, comuns e informativos de contexto
estão associados a níveis de intersubjetividade (Wertsch, 1985a).
Em seu trabalho posterior, Wertsch examina a agência do ponto de
vista dos papéis que os constituintes desempenham conforme revelado
por meio de sua expressão linguística. Sua ideia de 'referencialidade do
discurso' é útil ao apontar para métodos de investigação de atos
comunicativos. Isso envolve a consideração da "relação entre enunciados
únicos e situados e os contextos em que ocorrem" e "como os enunciados
funcionam para pressupor o contexto de fala em que ocorrem, por um
lado, ou agem em uma capacidade 'performativa' para criar ou acarretar
o contexto, por outro' (Wertsch, 1998, p. 95). Especificamente, aborda
questões relacionadas com a presença/acessibilidade do escritor/leitor no
texto e a referência a personagens onde a sua presença é assumida no
texto (Wertsch, 1998).
Aprendizagem e desenvolvimento são tratados por Wertsch e
colaboradores com base em uma interpretação do trabalho de Vygotsky
sobre internalização e externalização e as noções de Bakhtin de
ventriloquismo, alteridade, resistência, domínio e apropriação (Wertsch e
Stone 1985; Wertsch, 1991; Wertsch et al. , 1993; Wertsch e Tulviste,
1996; Wertsch, 1998). Wertsch e Stone diferenciam o domínio cognitivo
da apropriação e usam ambos os termos de preferência à internalização,
um conceito que eles argumentam implica um modelo piagetiano de
transmissão, assimilação e acomodação. Eles veem o processo de
aprendizagem como envolvendo construção, ao invés de copiar e
depender do domínio do sistema cultural de representação simbólica
(Wertsch e Stone, 1985). A apropriação pode envolver resistência ao
cenário social que inclui a ferramenta cultural e Wertsch sugere que "o
desenvolvimento geralmente ocorre por meio do uso de uma ferramenta
cultural antes que um agente compreenda completamente o que é essa
ferramenta cultural ou como ela funciona" (Wertsch, 1998, p. 132). . Ele

considera a reflexão consciente um elemento importante no
desenvolvimento da ação mediada.
Os meios de mediação são freqüentemente usados com pouca ou

nenhuma reflexão consciente. De fato, muitas vezes é apenas
quando confrontado com um exemplo comparativo que alguém se
dá conta de uma alternativa imaginável. Essa percepção consciente
é uma das ferramentas mais poderosas disponíveis para reconhecer
e mudar as formas de mediação que têm consequências não
intencionais e muitas vezes indesejáveis.
(Wertsch, 1991, p. 126)
No entanto, ele argumenta que a apropriação da ferramenta não depende

da reflexão, embora o grau e os tipos de reflexão consciente e o uso
voluntário caracterizem instâncias particulares de apropriação. Wertsch e
Tulviste (1996) falam de criatividade, como “transformação de um padrão
de ação existente, um novo uso para uma velha ferramenta”, e Wertsch
nos lembra que as histórias dos indivíduos em relação às ferramentas
culturais são um elemento no desenvolvimento da mediação. Ação. Ele
argumenta que quando Vygotsky usa o termo 'função mental', ele o faz
com referência à interação social e aos processos individuais. Nesse
sentido, as funções mentais podem ser vistas tanto por grupos quanto por
indivíduos. Como Pea, ele vê a habilidade como a capacidade de
funcionar com a ferramenta e, citando Middleton, Bartlett, Resnick e
Salomon, ele também fala da mente sendo socialmente distribuída,
pertencente a díades e grupos maiores que podem pensar, assistir e
lembrar juntos (Wertsch , 1991, 1998).
O exame de Wertsch (1991) sobre os gêneros do discurso inclui a
discussão do privilégio de modos de pensar em certos cenários; o
surgimento de conjuntos particulares de discurso e habilidades cognitivas
por meio da "exposição aos padrões de fala e raciocínio em ambientes
formais de instrução" (Wertsch e Tulviste, 1996), e o silêncio e a distância
que os textos oficiais induzem, em comparação com o diálogo e o contato
de discurso internamente persuasivo (Wertsch, 1998). Ele considera os
contextos instrucionais e a maneira como 'o questionamento pressupõe
questões sobre 'o domínio, a posse e a comunicação do conhecimento'
(Wertsch, 1998, p. 122). Ele cita Bruner ao considerar a importância da
narratividade na organização e representação de inter-relações de
diferentes tipos e como uma chave para a retenção de informações por
meio da integração de informações textuais em um esquema coerente.
Especificamente, ele vê a narrativa como um meio para
'reflexão', 'seleção' e 'desvio' da realidade (Wertsch, 1998).
Wertsch posiciona seu trabalho no contexto de um debate dentro da
teoria da atividade sobre a importância relativa do individual e do coletivo;

ênfases relativas nas escolhas históricas, culturais e sociais que são feitas
entre os discursos e práticas das disciplinas contribuintes. Ele argumenta
que as noções de dialogicidade, gênero do discurso e linguagem social
ajudam a "tornar possível examinar o funcionamento intermental e
intramental concreto sem perder de vista como esse funcionamento está
situado em contextos históricos, culturais e institucionais" (Wertsch, 1991,
p. 122). . Em outro lugar ele diz:
Uma das características mais importantes de uma atividade é que

ela não é determinada ou mesmo fortemente circunscrita pelo
contexto físico ou perceptivo no qual os seres humanos funcionam.
Ao contrário, é uma interpretação ou criação sociocultural que é
imposta ao contexto pelo(s) participante(s).
(Wertsch, 1985, p. 203)
Ele sustenta que um “foco na ação mediada e nas ferramentas culturais

empregadas nela torna possível “viver no meio” e abordar a situação
sociocultural da ação, poder e autoridade” (Wertsch, 1998, p. 65).
Em suma, a análise da ação mediada está preocupada com a forma
como os seres humanos empregam ferramentas culturais em processos
sociais e individuais. Pelo foco na tensão irredutível entre agentes e
ferramentas culturais que definem a ação mediada, esta análise se
contrapõe a outras que focam indivíduos ou instrumentos isoladamente.
Muitos estudos de ação mediada são fundamentados nas ideias de
Vygotsky, com o resultado de que as análises da situação sociocultural e
da linguagem como uma ferramenta cultural têm sido particularmente
importantes. As análises contemporâneas da ação mediada estão
começando a ir além da formulação de Vygotsky para examinar questões
como as condições que deram origem às ferramentas culturais e as
restrições, bem como as possibilidades associadas a elas.
Como sugeri acima, as análises da cognição distribuída focam em
como humanos trabalhando com instrumentos como computadores e
como humanos trabalhando em grupos formam sistemas cognitivos
integrados que não podem ser entendidos examinando os elementos de
tais sistemas tomados separadamente (por exemplo, Hutchins, 1995). As
análises da ação mediada seguem essa linha de raciocínio assumindo
que virtualmente qualquer processo mental humano é distribuído. Mesmo
um pensamento individual aparentemente isolado emprega tipicamente
um ou outro conjunto de ferramentas lingüísticas ou outras ferramentas
semióticas, sendo o resultado que os meios de mediação moldam a
performance em questão.
teoria da atividade

Os termos práxis, ou 'deyatelnost' em russo, referem-se à noção de
atividade social prática. Os teóricos da atividade procuram analisar o
desenvolvimento da consciência dentro de tais configurações práticas de
atividade social. Sua ênfase está nos impactos psicológicos da atividade
organizada e nas condições e sistemas sociais que são produzidos em e
por meio dessa atividade. Este conceito tem uma longa tradição
intelectual. Lektorsky (1995) traça essa herança e Davydov (1990, 1995)
nos lembra que o termo 'deyatelnost' se refere à atividade de longa
duração que tem alguma função de desenvolvimento e é caracterizada
por constante transformação e mudança.
Cole (1996) discutiu as tradições alemã, escandinava/nórdica, norte-
americana e russa no desenvolvimento da teoria da atividade junto com
teorias que invocam noções de 'prática' (por exemplo, Giddens, 1979;
Bourdieu, 1977) que ele distinguiu das abordagens que invocaram as
metáforas da ecologia (por exemplo, Barker e Wright, 1968). Este não é
o lugar para entrar em uma discussão detalhada das semelhanças e
diferenças dentro e entre esses campos teóricos. É suficiente observar
que essas abordagens informaram muitos dos desenvolvimentos na
teoria pós-vygotskiana. Todos procuram teorizar a essência da obra de
Vygotsky, particularmente sua negação da estrita separação entre o
individual e o social. Provavelmente através de sua leitura de Spinoza,
Vygotsky insistiu que o individual e o cultural deveriam ser concebidos
como elementos mutuamente formativos de um sistema único e interativo.
A atividade cultural e os fenômenos psicológicos dependem e se

sustentam mutuamente. Não há divisão nítida entre eles porque
estão entrelaçados. A relação é como uma espiral, onde cada um
passa e se constrói sobre o outro. Os fenômenos psicológicos são
os processos subjetivos da atividade cultural prática, e a atividade
cultural é o lado prático objetivado dos fenômenos psicológicos que
compõem a vida social organizada. Nessa relação, a atividade
prática pode ser o momento mais importante porque inspira e
organiza os fenômenos psicológicos. No entanto, a atividade nunca
está separada dos fenômenos psicológicos.
(Ratner, 1997, p. 114)
Em sua discussão sobre o conceito de atividade na psicologia soviética,

Kozulin (1998) considera a importância do artigo escrito por Vygotsky sob
o título 'A consciência como um problema da psicologia do
comportamento'. Foi nesse artigo que Vygotsky buscou restaurar o
conceito de consciência como elemento legítimo e necessário da
psicologia. Foi objeto de estudo através do introspeccionismo e foi
deposto pelos behavioristas e reflexologistas russos do final do século

XIX e início do século XX. A distinção de Vygotsky entre 'objeto de estudo'
e 'princípio explicativo' é central para sua obra metodológica.
Se a consciência deve se tornar um objeto de estudo psicológico,

ela não pode servir simultaneamente como um princípio
explicativo... Vygotsky sugeriu que a atividade sociocultural serve
como tal fonte explicativa. Ele assim quebrou o círculo vicioso dentro
do qual os fenômenos da consciência costumavam ser explicados
através do conceito de consciência, e da mesma forma o
comportamento através do conceito de comportamento, e
estabeleceu premissas para uma teoria unificada do comportamento
e da mente com base na atividade sociocultural.
(Kozulin, 1998, p. 11)
Kozulin sugere que, em parte, sob a influência de tendências filosóficas

dominantes na época, Vygotsky veio a adotar e subsequentemente
desenvolver o conceito de práxis humana historicamente concreta como
princípio explicativo. O desenvolvimento desse princípio explicativo
tornou-se um dos elementos politicamente contestados de sua tese nos
anos que se seguiram à morte de Vygotsky. Às vezes, parecia que o
próprio conceito de mediação deveria ser arrancado da estrutura de ideias
que Vygotsky lutou para colocar em prática. Nas mãos dos ideólogos de
comando/controle da era stalinista, parecia que o que restava da
psicologia russa se tornaria uma teoria de determinação em vez de
mediação. Felizmente, a essência de Vygotsky sobre mediação
sobreviveu mesmo que às vezes tivesse que ser tratada secretamente. A
herança é, como nos lembra Cole, de uma teoria da atividade dentro da
qual a mediação é um conceito central.
A tese central da escola histórico-cultural russa é que a estrutura e

o desenvolvimento dos processos psicológicos humanos emergem
por meio da atividade prática culturalmente mediada e
historicamente desenvolvida.
(Cole, 1996, p. 108)
Onde Wertsch e seus colegas colocam em primeiro plano a análise da

ação mediada, os teóricos da atividade tendem a colocar em primeiro
plano a análise da mente dentro dos sistemas de atividade. Ainda há
algum propósito em discutir essas tradições como se fossem distintas. No
entanto, na medida em que aqueles que trabalham no campo recorrem
cada vez mais a ambas as tradições - usando uma para compensar as
deficiências da outra, a distinção está se tornando cada vez mais tênue.
Leont'ev 'concentrou-se nas atividades que eventualmente levam à
internalização das ações humanas externas na forma de processos

mentais internos' (Kozulin, 1996). A busca pela unidade de análise
apropriada, a 'unidade mínima que preserva as propriedades do todo'
(Davydov e Radzikhovskii, 1985) caracteriza a divergência sobre qual é o
foco de estudo mais apropriado entre os vários teóricos que trabalham na
teoria da atividade e outros abordagens socioculturais.
Engeström (1999) discutiu três gerações de teoria da atividade que se
desenvolveram nas seis décadas que se passaram desde a morte de
Vygotsky. Para descrever a primeira geração (conforme mostrado na
Figura 3.1), ele usou a seguinte representação do ato mediado para
relacionar atores e suas intenções a resultados específicos alcançados
usando certas ferramentas.
Essa primeira abordagem baseou-se fortemente no conceito de
mediação de Vygotsky. O triângulo na Figura 3.1 representa a maneira
pela qual Vygotsky uniu artefatos culturais com ações humanas a fim de
dispensar a
Figura 3.1 Modelo da teoria da atividade de primeira geração.
dualismo individual/social. Essa representação de uma visão vygotskiana

de um sistema de atividade concorda com muitas das características da
teoria discutidas nos Capítulos 1 e 2. Durante esse período, os estudos
tendiam a se concentrar nos indivíduos. Talvez mais importante, eles
tendiam a não se fundamentar em uma explicação das estruturas sociais
que agem para organizar e restringir a própria atividade. Leont'ev (1978)
desenvolveu uma distinção entre os conceitos de 'atividade' e 'ação' que
foram subdesenvolvidos por Vygotsky. Haenen (1996) fornece uma
discussão detalhada dessa relação.
O trabalho de Leont'ev sobre atividade envolveu uma elaboração das
noções de objeto e meta e a centralidade do objeto para uma análise da
motivação. Ele estabeleceu a ideia de que seus objetos distinguem
diferentes atividades e que é a transformação do objeto/objetivo que leva
à integração dos elementos do sistema de atividade (Hakkarainen, 1999).
Hood-Holzman (1985) observa a 'leitura errada' do conceito soviético de
atividade com o conceito meadiano de ação. Ela reconhece que, em um
nível superficial, há muitas citações individuais que podem ser extraídas
dos escritos de Mead e Vygotsky que parecem significar um nível geral

de concordância. No entanto, ela argumenta que, além de um nível
superficial de análise, existem diferenças conceituais significativas.
Wertsch e Lee (1984) também argumentam que muitos dos relatos
psicológicos que tentam discutir fatores além do nível individual de análise
"tendem a igualar o social ao intersubjetivo". Para Engeström, a atividade
é uma formação coletiva e sistêmica que possui uma estrutura
mediacional complexa. Um sistema de atividade produz ações e é
realizado por meio de ações. No entanto, a atividade não é redutível a
ações. As ações são relativamente curtas e têm um início e um fim
temporalmente definidos. Os sistemas de atividade evoluem ao longo de
longos períodos de tempo sócio-histórico, muitas vezes assumindo a
forma de instituições e organizações. 1
A principal coisa que distingue uma atividade da outra é a diferença de
seus objetos (Leont'ev, 1978, p. 62). O objeto mutável e em
desenvolvimento de uma atividade está relacionado a um motivo que o
impulsiona. A ação individual (ou em grupo) é impulsionada por um
objetivo consciente. Embora as ações sejam despertadas pelo motivo da
atividade, elas parecem ser direcionadas para um objetivo… a mesma
ação pode servir a diferentes atividades (Leont'ev, 1978, p. 64).
As operações automáticas são conduzidas pelas condições e
ferramentas disponíveis para a ação, ou seja, as circunstâncias
predominantes.
Além de seus aspectos intencionais (da ação) (o que deve ser feito),
a ação tem seu aspecto operacional (como pode ser feito), que é
definido não pelo objetivo em si, mas pelas circunstâncias objetivas
em que é realizada... Rotularei os meios pelos quais uma ação é
realizada como suas operações.
(Leont'ev, 1972/1981, p. 63)
Leont'ev ilustra sua estrutura de atividade proposta (ver Figura 3.2) por
meio de dois exemplos bem conhecidos:
Quando os membros de uma tribo estão caçando, eles

individualmente têm objetivos separados e são responsáveis por
diversas ações. Alguns estão assustando um rebanho de animais
em direção a outros caçadores que matam o jogo, e outros membros
têm outras tarefas. Essas ações têm objetivos imediatos, mas o
verdadeiro motivo está além da caça. Juntas, essas pessoas visam
obter comida e roupas - permanecer vivas. Para entender por que
ações separadas são significativas, é preciso entender o motivo por
trás de toda a atividade. A atividade é guiada por um motivo.
(Leont'ev, 1978, pp. 62–3)
Figura 3.2 A estrutura hierárquica da atividade.
Ele também oferece o seguinte exemplo de aprender a dirigir um carro

que ilustra o movimento de um nível da estrutura de uma atividade para
outro.
Inicialmente, toda operação, como a mudança de marcha, é formada

como uma ação subordinada especificamente a esse objetivo e tem
sua própria "base de orientação" consciente. Subseqüentemente, a
ação é incluída em outra ação, por exemplo, mudar a velocidade do
carro. A mudança de marcha torna-se um dos métodos para atingir
o objetivo, a operação que efetua a mudança de velocidade, e a
mudança de marcha deixa de ser realizada como um processo
orientado para um objetivo: seu objetivo não é isolado. Para a
consciência do motorista, mudar de marcha em circunstâncias
normais é como se não existisse. Ele faz outra coisa: tira o carro de
um lugar, sobe ladeiras íngremes, dirige o carro rápido, para em
determinado lugar, etc. do condutor e ser efectuada
automaticamente. Geralmente, o destino da operação mais cedo ou
mais tarde se torna a função da máquina.
(Leont'ev, 1978, p. 66)
Argumentando a partir de uma perspectiva que é mais influenciada pela

teoria sociocultural do que pela teoria da atividade, Rogoff (1995) sugere
que existem três planos de análise inseparáveis e mutuamente
constituídos, cada um dos quais associado a formas específicas de
processos de desenvolvimento.
Tabela 3.2 Planos de análise de Rogoff

Existem alguns paralelos aqui com a teoria da atividade. No entanto,

as relações entre os planos de análise não são esclarecidas. Os meios
pelos quais a transformação entre os níveis pode ocorrer não são
totalmente explicados, embora implícitos no esboço. Essa transformação
entre os níveis é importante na teoria da atividade. Leont'ev deixa clara
sua oposição a alguma noção "congelada" de hierarquia dentro de uma
estrutura de atividade. Está prevista uma transformação contínua entre os
três níveis. Apesar de toda essa ênfase na estrutura, embora uma
estrutura impregnada de fluidez, houve pouca tentativa de localizar a
atividade em regras e estruturas do mundo social.
a segunda geração
Engeström defende o estudo de artefatos 'como componentes integrais e

inseparáveis do funcionamento humano', mas argumenta que o foco do
estudo da mediação deve estar em sua relação com os outros
componentes de um sistema de atividade (Engeström, 1999, p. 29).
Leont'ev distinguiu entre o objetivo material e os motivos afetivos da
atividade, vendo o propósito objetivo como a tradução do motivo em um
ato físico, transformando o plano interno no mundo externo e
impulsionando a atividade por meio da formação de metas. Depois de
Hegel, ele sustentou que os objetivos são determinados no curso da
atividade (Engeström, 1999). Ele via as operações como o método
externo usado pelos indivíduos para alcançar objetivos (Glassman, 1996,
p. 323). Ele argumentou que o motivo pode ser coletivo, mas que as metas
são individuais e explorou a ideia de metas parciais e globais, abrindo
caminho para a versão expandida da atividade de Engeström.
A fim de progredir no desenvolvimento da teoria da atividade,
Engeström expandiu a representação triangular original dos sistemas de
atividade que foi usada na primeira geração. Ele fez isso para permitir um
exame de sistemas de atividade no nível macro do coletivo e da
comunidade, em vez de uma concentração de nível micro no ator
individual ou agente operando com ferramentas. Essa expansão do
triângulo básico de Vygotsky visa representar os elementos
sociais/coletivos em um sistema de atividade, por meio da adição dos
elementos de comunidade, regras e divisão do trabalho, ao mesmo tempo
em que enfatiza a importância de analisar suas interações entre si. No

entanto, ele reconhece a dificuldade metodológica de capturar evidências
sobre comunidade, regras e divisão do trabalho dentro do sistema de
atividade (Engeström, 1999).
Na Figura 3.3, o objeto é representado com a ajuda de um oval,
indicando que as ações orientadas a objetos são sempre, explícita ou
implicitamente, caracterizadas por ambigüidade, surpresa, interpretação,
criação de sentido e potencial de mudança (Engeström, 1999).
Figura 3.3 Modelo da teoria da atividade de segunda geração.

A estrutura de um sistema de atividade humana (Engeström, 1987, p. 78).
A importância dessa segunda geração da teoria da atividade foi que

ela colocou em foco as inter-relações entre o sujeito individual e sua
comunidade. Ao mesmo tempo, Engeström baseou-se em Il'enkov (1977)
para enfatizar a importância das contradições dentro dos sistemas de
atividade como a força motriz da mudança e, portanto, do
desenvolvimento.
O contexto histórico da Rússia dos anos 1930 era aquele em que os
cientistas sociais não consideravam a questão do desenvolvimento como
problemática. Ficou claro para alguém como Vygotsky, encarregado de
melhorar o destino das crianças de rua e outros grupos de jovens
desfavorecidos, que a noção de melhorar era inequívoca. Cole (1996),
entre outros, sugeriu que essa posição também é revelada em uma
insensibilidade profundamente arraigada da teoria da atividade de
segunda geração em relação à diversidade cultural. Questões de
diversidade e diálogo entre diferentes tradições ou perspectivas tornaram-
se desafios cada vez mais sérios (Engeström, 1999)
Terceira geração

A discussão de Engeström sobre o encapsulamento da aprendizagem
escolar o levou a defender o 'coletivo de aprendizes' e 'redes avançadas
de aprendizagem' que 'transcendem os limites institucionais da escola'
(Engeström, 1996). Em um artigo posterior sobre aprendizagem em
equipes de trabalho, Engeström levantou a questão de saber se é
'possível ou desejável' ter um objeto compartilhado na atividade
(Engeström, 1999a). Posteriormente, em uma contribuição para a lista de
discussão XMCA, ele parecia ter esclarecido sua opinião. Ele argumentou
que o sujeito na atividade coletiva nem sempre é a mesma pessoa:
'Primeiro, é tipicamente um indivíduo (mais raramente um grupo) que
ocupa a posição de sujeito em qualquer ação. Mas na próxima ação (vista
temporal ou espacialmente) pode ser um membro individual diferente que
é o sujeito.' Ele sustenta que, como os objetivos estão associados às
ações (e, portanto, aos indivíduos), eles não estão vinculados à atividade
como um todo.
A atividade é alcançada por meio de negociação constante,

orquestração e luta entre diferentes objetivos e perspectivas de seus
participantes. O objeto e o motivo de uma atividade coletiva são algo
como um mosaico em constante evolução, um padrão que nunca é
totalmente concluído.
(Engeström, 1999b)
Ele vê a atenção de Wertsch e outros para a ação individual mediada por

signos em um cenário sociocultural como um distanciamento explícito de
'idéias de historicidade, orientação a objetos e natureza coletiva da
atividade humana' (Engeström, 1999b, p. 11). É opinião de Engeström
que
a construção de objetos mediada por artefatos... é um processo

colaborativo e dialógico no qual diferentes perspectivas... e vozes...
se encontram, colidem e se fundem. As diferentes perspectivas
estão enraizadas em diferentes comunidades e práticas que
continuam a coexistir dentro de um mesmo sistema de atividade
coletiva.
(Engeström, 1999a, p. 382)
Enquanto Engeström sustenta que os artefatos são estruturais para as

práticas de trabalho, ele e Middleton sustentam que eles 'não estão
apenas lá'; eles evoluem ou são substituídos e “há uma dialética contínua
entre o que é considerado como formas estruturais ou processuais,
estáveis ou dinâmicas, representacionais ou discursivas nas práticas de
trabalho” (Engeström e Middleton, 1996, p. 4). Em sua consideração
sobre o papel mediador dos artefatos, Engeström inclui ferramentas e

signos, mas argumenta que é mais útil categorizá-los pelos processos
envolvidos em seu uso do que por serem externos, práticos ou internos,
cognitivos. Ele distingue entre artefatos 'o que' (nomear e descritivo),
'como' (processual), 'por que' (diagnóstico e explicativo) e 'para onde'
(especulativo ou potencializador) (Engeström, 1999, pp. 381-2).
Engeström (1999) vê a atividade ou prática conjunta como a unidade
de análise para a teoria da atividade, não a atividade individual. Ele se
interessa pelo processo de transformação social e inclui a estrutura do
mundo social em análise, levando em consideração a natureza conflituosa
da prática social. Ele vê a instabilidade (tensões internas) e a contradição
como a 'força motriz da mudança e do desenvolvimento' (Engeström,
1999, p. 9) e as transições e reorganizações dentro e entre os sistemas
de atividade como parte da evolução; não é apenas o sujeito, mas o
ambiente, que é modificado por meio da atividade mediada. Ele vê a
'apropriação reflexiva de modelos e ferramentas avançadas' como 'saídas
de contradições internas' que resultam em novos sistemas de atividade
(Cole e Engeström, 1993, p. 40).
A terceira geração da teoria da atividade proposta por Engeström
pretende desenvolver ferramentas conceituais para entender diálogos,
múltiplas perspectivas e redes de sistemas de atividades em interação.
Ele se baseia em ideias de dialogicidade e multivocalidade para expandir
a estrutura da segunda geração. A ideia de redes de atividade dentro das
quais ocorrem contradições e lutas na definição dos motivos e objeto da
atividade exige uma análise de poder e controle dentro dos sistemas de
atividade em desenvolvimento. A representação mínima que a Figura 3.4
fornece mostra apenas dois do que pode ser uma miríade de sistemas
exibindo padrões de contradição e tensão. Engeström (1999b) fornece o
seguinte exemplo de tal sistema mínimo.
O objeto se move de um estado inicial de 'matéria-prima' não

refletida e dada situacionalmente (objeto 1; por exemplo, um
paciente específico entrando no consultório de um médico) para um
objeto coletivamente significativo construído pelo sistema de
atividade (objeto 2; por exemplo, o paciente construído como um
espécime de uma categoria de doença biomédica e, portanto, como
uma instanciação do objeto geral da doença/saúde) e um objeto
potencialmente compartilhado ou construído em conjunto (objeto 3;
por exemplo, uma compreensão construída de forma colaborativa
da situação de vida e do plano de cuidados do paciente). O objeto
da atividade é um alvo em movimento, não redutível a objetivos
conscientes de curto prazo.
(Engeström, 1999b)
Figura 3.4 Modelo da teoria da atividade de terceira geração.
Engeström sustentou que os objetivos das ações são "reformulados e

revisados à medida que a pessoa age, e geralmente são explicados com
clareza apenas retrospectivamente"; ele viu a construção e redefinição do
objeto, como relacionado ao 'potencial criativo' da atividade (Engeström,
1999a, p. 381).
Como base teórica para análises de aprendizagem inovadora,
Engeström vê as características da teoria da atividade como:
• em primeiro lugar, 'contextual e orientado para a compreensão de

práticas locais historicamente específicas, seus objetos, artefatos
mediadores e organização social';
• em segundo lugar, 'baseado em uma teoria dialética do conhecimento
e do pensamento, centrada no potencial criativo da cognição
humana'; e
• em terceiro lugar, 'uma teoria do desenvolvimento que procura
explicar e influenciar mudanças qualitativas nas práticas humanas ao
longo do tempo' (Engeström, 1999a, p. 378).
Ele sustenta que é importante ir além do sistema de atividade singular e

examinar e trabalhar para a transformação de redes de atividade. Para
esse fim, ele vê potencial na exploração por alguns teóricos da atividade
de 'conceitos de objeto de fronteira, tradução e travessia de fronteira para
analisar o desdobramento da atividade cooperativa orientada a objetos de
vários atores, com foco em ferramentas e meios de construção de objetos
de fronteira em processos concretos de trabalho' (Engeström, 1999, p. 7).

Cole e Engeström representam a cognição como o 'novo estado
emergente do conhecimento do sujeito' resultante da 'análise e síntese de
(pelo menos) duas fontes de informação em tempo real', sendo as duas o
objeto já mantido pelo sujeito e o objeto como representado através do
meio (Cole e Engeström, 1993, p. 7). Eles postulam um 'ciclo expansivo'
que representa uma relação cíclica entre internalização e externalização
dentro da atividade que está em constante mudança. Seu pensamento
reflete uma teoria cultural da mente na qual a cognição é redistribuída; há
"novas formas de atividade conjunta à distância" e "o pensamento ocorre
tanto entre quanto dentro dos indivíduos" (Cole e Engeström, 1993, p. 43).
Engeström vê a internalização relacionada à reprodução da cultura e a
externalização como a produção de novos artefatos culturais e cita
Bhaskar:
Não é mais verdade dizer que os agentes humanos a criam [a

sociedade]. Em vez disso, devemos dizer que eles o reproduzem ou
o transformam.
(Engeström, 1999b, p. 10)
Engeström sugere que um ciclo expansivo 'começa com o

questionamento de práticas aceitas pelos indivíduos e gradualmente se
expande em um movimento ou instituição coletiva', embora ele reconheça
que um ciclo expansivo completo não é comum (Engeström, 1999a, p.
383). Conflito e questionamento ou insatisfação são centrais para sua
noção de desenvolvimento; a partir deles, ele argumenta, a transformação
da prática cresce. Esta é uma posição que tem particular relevância para
o exame da prática centrada nas relações leigo/profissional.
A noção de que existe uma dimensão histórica para a atividade de
aprendizagem está relacionada ao fato de que Engeström vê seu objeto
como sendo 'prática social produtiva, ou o mundo da vida social, em toda
a sua diversidade e complexidade'. Ele sustenta que a prática produtiva
'existe em sua forma dominante atual, bem como em suas formas
historicamente mais avançadas e anteriores, já superadas' e que a
atividade de aprendizagem é direcionada para a interação dessas formas
(Miettinen, 1999, p. 331).
Grande parte do trabalho de Engeström envolve pesquisa baseada em
intervenção de desenvolvimento. Ele argumenta que a pesquisa tem uma
relação dialética e dialógica com a atividade e enfoca as contradições
como causas e as perturbações como indicadores de potencial. Ele vê as
intervenções como capacitadoras da construção de novos instrumentos e
como a realização, por meio da externalização, da “construção
transformadora de novos instrumentos e formas de atividade nos níveis
coletivo e individual” (Engeström, 1999b, p. 11). Ele sugere que a teoria

da atividade pode ser resumida com a ajuda de cinco princípios. Eles
permanecem como um manifesto do estado atual da teoria da atividade:
O primeiro princípio é que um sistema de atividade coletivo, mediado

por artefatos e orientado a objetos, visto em suas relações de rede
com outros sistemas de atividade, é tomado como a unidade
principal de análise. Ações individuais e de grupo direcionadas a
objetivos, bem como operações automáticas, são unidades de
análise relativamente independentes, mas subordinadas,
eventualmente compreensíveis apenas quando interpretadas contra
o pano de fundo de sistemas de atividade inteiros. Os sistemas de
atividade se realizam e se reproduzem gerando ações e operações.
O segundo princípio é a multivocalidade dos sistemas de atividade.

Um sistema de atividade é sempre uma comunidade de múltiplos
pontos de vista, tradições e interesses. A divisão do trabalho em
uma atividade cria diferentes posições para os participantes, os
participantes carregam suas próprias histórias diversas, e o próprio
sistema de atividade carrega múltiplas camadas e fios de história
gravados em seus artefatos, regras e convenções. A
multivocalidade é multiplicada em redes de sistemas de atividade
interativos. É uma fonte de problemas e uma fonte de inovação,
exigindo ações de tradução e negociação.
O terceiro princípio é a historicidade. Os sistemas de atividade

tomam forma e se transformam ao longo de longos períodos de
tempo. Seus problemas e potenciais só podem ser compreendidos
em relação à sua própria história. A própria história precisa ser
estudada como história local da atividade e seus objetos, e como
história das ideias teóricas e ferramentas que moldaram a atividade.
Assim, o trabalho médico precisa ser analisado contra a história de
sua organização local e contra a história mais global das
concepções, procedimentos e ferramentas médicas empregadas e
acumuladas na atividade local.
O quarto princípio é o papel central das contradições como fontes

de mudança e desenvolvimento. Contradições não são o mesmo
que problemas ou conflitos. As contradições são tensões estruturais
historicamente acumuladas dentro e entre os sistemas de atividade.
A principal contradição das atividades no capitalismo é aquela entre
o valor de uso e o valor de troca das mercadorias. Essa contradição
primária permeia todos os elementos de nossos sistemas de
atividade. As atividades são sistemas abertos. Quando um sistema
de atividade adota um novo elemento de fora (por exemplo, uma

nova tecnologia ou um novo objeto), muitas vezes leva a uma
contradição secundária agravada onde algum elemento antigo (por
exemplo, as regras ou a divisão do trabalho) colide com o novo. Tais
contradições geram perturbações e conflitos, mas também inovam
as tentativas de mudança da atividade.
O quinto princípio proclama a possibilidade de transformações

expansivas nos sistemas de atividade. Os sistemas de atividade se
movem por ciclos relativamente longos de transformações
qualitativas. À medida que as contradições de um sistema de
atividade são agravadas, alguns participantes individuais começam
a questionar e a se desviar de suas normas estabelecidas. Em
alguns casos, isso se transforma em uma visão colaborativa e um
esforço deliberado de mudança coletiva. Uma transformação
expansiva é realizada quando o objeto e o motivo da atividade são
reconceituados para abranger um horizonte radicalmente mais
amplo de possibilidades do que no modo anterior da atividade. Um
ciclo completo de transformação expansiva pode ser entendido
como uma jornada coletiva pela zona de desenvolvimento proximal
da atividade.
(Engeström, 1999b, pp. 4–5)
Conclusão
Neste capítulo, discuti quatro das muitas abordagens para a discussão da

formação social da mente que se desenvolveram com base no trabalho
de Vygotsky. Eles não são posições discretas no sentido de que tendem
a informar um ao outro. Eles tendem a enfatizar aspectos particulares do
legado teórico legado por Vygotsky. Dentro de cada um desses amplos
campos de escrita existem, é claro, muitas diferenças, debates e
discordâncias. Estou ciente de que esta breve revisão não pode fazer
justiça a toda a gama. Meu propósito foi mais esboçar o esboço a fim de
fornecer uma estrutura para a consideração de aplicações. Desta forma,
o foco na aprendizagem situada, ou cognição distribuída, na ação ou
atividade mediada como meio de mediação dentro da análise da prática
de sala de aula torna-se enraizado nos pressupostos e dilemas anteriores
dentro do campo teórico. No Capítulo 5, levarei a discussão um pouco
mais longe quando delinear minhas próprias sugestões para a extensão
de algumas dessas ideias com uma referência específica à definição
expandida de pedagogia que descrevi no Capítulo 1. Esta discussão se
concentrará em alguns dos Considero os constrangimentos de alguns
aspectos da teoria da actividade quando aplicada à prática pedagógica.

No Capítulo 4, considerarei algumas das aplicações pedagógicas dessas
teorias desenvolvidas nos últimos anos.
Observação
1 http://www.helsinki.fi/~jengestr/activity/6a.htm
Capítulo 4
Aplicações da teoria sociocultural

e da atividade à educação
Neste capítulo, discutirei algumas aplicações pedagógicas recentes da

teoria pós-vygotskiana. Há dois pontos principais de partida nesta
discussão. A primeira diz respeito à análise do conteúdo do conhecimento
no intercâmbio pedagógico. Esta seção é influenciada pela distinção entre
conceitos científicos e cotidianos. A segunda seção toma o conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) como ponto de partida para
uma discussão sobre interação e processo. Reconheço que esta é uma
forma um tanto artificial de categorizar a miríade de aplicações da obra
de Vygotsky. Estou usando isso como uma forma de identificar os pontos
fortes e as limitações do trabalho.
Abordagens baseadas em conteúdo

Nelson (1995) defende três níveis de organização do conhecimento no
pensamento humano. Um nível é construído através da experiência direta
sem a intervenção da linguagem. O segundo nível envolve o uso da
linguagem em determinada comunidade. Este é um conhecimento
culturalmente organizado que se distingue do conhecimento teórico
formalmente organizado. O primeiro é adquirido informalmente, o último
tem que ser 'dominado como um sistema abstrato' (Nelson, 1995, p. 245).
Esse modelo de três níveis contém uma referência direta à distinção
científica/cotidiana que discuti no Capítulo 2. A ligação entre a natureza
do conhecimento e a forma de aquisição é de particular importância para
a discussão da pedagogia. O acadêmico russo VVDavydov é
frequentemente associado ao desenvolvimento de uma abordagem de
ensino e aprendizagem na qual a análise do conhecimento teórico é
central. Como Hedegaard e Chaiklin (1990) nos lembram, esse corpo de
trabalho identifica o potencial de desenvolvimento geral de formas
particulares de ensino, bem como sua função microgenética específica.
Aplicações da teoria sociocultural e da atividade 113
Primeiro, seguindo Vygotsky, Davydov argumenta que o ensino

desempenha um papel essencial no desenvolvimento mental da
criança. Ou seja, não só a instrução formal deve contribuir para a
aquisição de habilidades e conhecimentos especiais
96
mas também deve contribuir para o desenvolvimento mental geral

das crianças. O bom ensino desenvolve a capacidade de se
relacionar teoricamente com os problemas e de refletir sobre o
próprio pensamento. Em segundo lugar, Davydov desenvolve uma
extensa análise do conhecimento teórico fundamentado em uma
filosofia materialista-dialética. Este conceito contrasta com o
conceito de conhecimento e pensamento usado pelas tradições
cognitivas e piagetianas porque enfatiza que o conhecimento é
constituído pelas relações entre o objeto de conhecimento e outros
objetos, ao invés de algumas propriedades ou características
essenciais que definem o objeto. Em terceiro lugar, Davydov
descreve na teoria e na prática como usar essa teoria do
conhecimento em programas de ensino específicos.
(Hedegaard e Chaiklin, 1990, p. 153)
Davydov (1988, 1990, 1995) insistiu que a tradição de ensinar

conhecimento empírico deveria ser mudada para um foco no ensino de
conhecimento teórico e desenvolveu um programa de 'Ensino de
Desenvolvimento' que buscava esse objetivo. A ligação entre os conceitos
espontâneos que surgem através da aprendizagem empírica e os
conceitos científicos que se desenvolvem através do ensino teórico é vista
como a principal dimensão da ZDP. O processo de 'ascender do abstrato
ao concreto' que formou o núcleo do trabalho inicial de Davydov foi
estendido por Hedegaard em uma conceituação de ensino e
aprendizagem como um 'movimento duplo' entre atividade situada e
conceitos de assunto. Ao trabalhar com essa abordagem, as leis gerais
são usadas pelos professores para formular a instrução e as crianças
investigam as manifestações dessas leis gerais em exemplos
cuidadosamente escolhidos que incorporam os conceitos centrais. Esses
conceitos centrais constituem a 'célula germinativa' dos desenvolvimentos
subseqüentes. Na atividade prática, as crianças lidam com relações
conceituais centrais que sustentam fenômenos particulares. Desta forma
o ensino centra-se diretamente nos conceitos científicos que constituem
a matéria. A descrição de Kozulin da abordagem geral talvez subestime
o significado do termo "desenvolvimento do pensamento".
114 Aplicações da teoria sociocultural e da atividade
Programas baseados em conteúdo pressupõem que o pensamento

de ensino deve estar firmemente incorporado no material de
conteúdo. Em sua forma mais consistente, a educação cognitiva
baseada em conteúdo foi realizada por Davydov (1988) e outros
neovygotskianos na União Soviética e na Europa Oriental. Esses
neovygotskianos argumentavam que em um currículo
adequadamente elaborado e implementado, o desenvolvimento do
pensamento deveria ser o elemento inerente e, portanto, interno.
Esta tese parte do pressuposto da natureza teórica da
aprendizagem formal.
(Kozulin, 1998, p. 81)
Cole e Griffin (1983) fazem uma distinção importante entre habilidades e

atividade no contexto de uma discussão extensa sobre o conteúdo que
pode ser considerado básico dentro do currículo. Eles se baseiam em
uma interpretação de Vygotsky que insiste que ele propôs uma
abordagem holística dentro da qual a unidade de estudo deve ser a
atividade psicológica em toda a sua complexidade. O ponto chave é que
a unidade de estudo deve reter o significado da atividade. A ênfase em
sua escrita é colocada no ensino e aquisição de habilidades dentro de
eventos autênticos e significativos. A importância da interação entre os
conceitos científicos derivados da aprendizagem teórica e os conceitos
espontâneos formados na aprendizagem empírica é central para esta
explicação do desenvolvimento. Se as duas formas não se "conectarem",
então o verdadeiro desenvolvimento do conceito não ocorre. Assim, o
ensino baseado em conteúdo orientado teoricamente, que não é
projetado para se conectar com a aprendizagem empírica cotidiana dos
alunos, permanecerá inerte e ineficaz em termos de desenvolvimento. A
importância dessa distinção entre o ensino que serve a um propósito
ontogenético e o ensino que permanece valioso apenas no nível
microgenético foi discutida no Capítulo 2.
Ivic (1989) insiste que a ênfase de Vygotsky não estava apenas na
transmissão e aquisição de um corpo de informações. Preocupava-se
com o fornecimento, por meio da educação, das ferramentas, técnicas e
operações intelectuais que facilitariam o desenvolvimento. Ele criticava
muitas formas de educação que pareciam se contentar com a transmissão
do conhecimento.
A escola nem sempre ensina sistemas de conhecimento, mas em

muitos casos sobrecarrega seus alunos com fatos isolados e sem
sentido; currículos escolares não incorporam ferramentas e técnicas
intelectuais, muitas vezes as escolas não fornecem um ambiente
para interações sociais conducentes à construção do conhecimento.

(Ivic, 1989, p. 434)
Essa posição foi claramente estabelecida em alguns dos escritos

posteriores de Davydov. É importante notar que este texto foi escrito cerca
de cinco anos depois que as mudanças fundamentais ocorreram na
antiga União Soviética. Houve muitos pontos em sua carreira em que
Davydov caiu em conflito com o escrutínio político que existia sob o antigo
regime. Sua ênfase na criatividade no trecho a seguir pode muito bem ter
se mostrado um tanto difícil para seus mestres políticos em uma época
em que o lugar do indivíduo e da subjetividade era subestimado e até
mesmo reprimido dentro da consciência de comando e controle do
passado. Aqui ele discute sua contribuição pedagógica para a reforma do
sistema soviético de educação. As principais referências aqui são:
• o desenvolvimento de toda a personalidade, que, conforme discutido

no Capítulo 2, sempre retém uma característica profundamente social
na língua e na cultura russa;
• potencial criativo - sinalizando assim uma profunda distância das
ideologias de determinação;
• a ênfase nos valores;
• o papel facilitador em vez de dominador do pedagogo;
• e, por último, a necessidade de responder à diversidade de
aprendizes com uma variedade apropriada de abordagens.
Para a reforma contemporânea da educação russa, as seguintes
ideias gerais de Vygotsky são básicas, ideias que foram expostas e
tornadas mais precisas por seus alunos e seguidores. A primeira
ideia é que a educação, que inclui tanto o ensino/aprendizagem
humana quanto a educação, visa, antes de tudo, desenvolver suas
personalidades. A segunda ideia é que a personalidade humana
está ligada aos seus potenciais criativos; portanto, o
desenvolvimento da personalidade no sistema educativo exige
antes de tudo a criação de condições para descobrir e manifestar as
potencialidades criativas dos alunos. A terceira ideia é que o
ensino/aprendizagem e a educação pressupõem uma atividade
pessoal dos alunos à medida que eles dominam uma variedade de
valores internos; o aluno torna-se um verdadeiro sujeito no processo
de ensino e educação. A quarta ideia é que o professor e o educador
dirigem e orientam a atividade individual dos alunos, mas não os
forçam ou ditam sua própria vontade. O ensino/aprendizagem
autêntico e a educação acontecem através da colaboração de
adultos com crianças e adolescentes. A quinta ideia é que os
métodos mais valiosos para o ensino/aprendizagem e educação dos
alunos correspondem ao seu desenvolvimento e particularidades
individuais e, portanto, esses métodos não podem ser uniformes.

(Davydov, 1995, p. 13)
No recém-publicado Educational Psychology, Vygotsky anunciou que "o

pré-requisito fundamental da pedagogia inevitavelmente exige um
elemento de individualização, isto é, determinação consciente e rigorosa
dos objetivos individualizados da educação para cada aluno" (Vygotsky,
1997b, p. 324). Essa sugestão de capacidade de resposta à diversidade,
em vez da imposição de 'mesmice' na aprendizagem e no
desenvolvimento, ainda deve permear muitas práticas no campo. O
programa de Davydov defende a capacidade de resposta pedagógica a
um aluno individual dentro de uma estrutura que é apoiada por conceitos
de conhecimento teórico. Essa estrutura tem uma ênfase cultural
distintamente russa. Alternativas se desenvolveram fora da antiga União
Soviética. Bruner (1996) é um dos muitos comentaristas que chamaram
a atenção para a ampla gama de abordagens que atraem o rótulo
'metacognitivo'.
A pedagogia moderna está se movendo cada vez mais para a visão

de que a criança deve estar ciente de seus próprios processos de
pensamento, e que é crucial para o teórico pedagógico e para o
professor ajudá-la a se tornar mais metacognitiva - para estar tão
ciente de como ela se comporta. aprendendo e pensando como ela
é sobre o assunto que está estudando. Equipá-la com uma boa
teoria da mente... é uma parte de ajudá-la a fazer isso.
(Bruner, 1996, p. 64)
Em um artigo que fornece o que é essencialmente um relato

geograficamente e politicamente delimitado do desenvolvimento e
implementação do conceito de mediação, Karpov e Haywood (1998)
distinguiram entre mediação metacognitiva e mediação cognitiva. A
mediação metacognitiva refere-se à aquisição pelas crianças de
ferramentas semióticas de autorregulação, autoplanejamento,
automonitoramento, autoverificação e autoavaliação. Eles resumem as
ideias de Vygotsky sobre o desenvolvimento da auto-regulação em
crianças da seguinte forma: (a) alguém regula o comportamento da
criança pelo uso da fala externa; (b) a criança regula o comportamento de
outra pessoa pelo uso da fala externa e regula seu próprio comportamento
usando a fala egocêntrica; (c) a criança regula seu próprio comportamento
por meio da fala interior. Aqui, o uso que as crianças fazem de
ferramentas semióticas, como a fala, para regular o comportamento dos
outros no curso da atividade conjunta é em si um poderoso facilitador da
aquisição dessas ferramentas pela criança. Karpov e Haywood definem
mediação cognitiva em termos da aquisição pela criança de ferramentas

cognitivas que são necessárias para resolver problemas de domínio de
assunto.
Serpell (1999) sugere que a ênfase nos escritos norte-americanos
sobre o que Karpov e Haywood chamam de "mediação metacognitiva"
surgiu de uma insatisfação com a ênfase de Piaget na interação direta da
criança com o mundo físico. Ele argumenta que muitas análises neo-
vygotskianas nos Estados Unidos se concentraram em como a criança
focal interage com adultos e crianças mais velhas ao aprender sobre o
mundo físico. A escrita de Vygotsky é, portanto, tomada como uma
justificativa para a compreensão da cognição em desenvolvimento da
criança dentro de um contexto social. O movimento teórico para Vygotsky
foi invocado para contrariar a concepção da mente individual isolada e a
tendência de objetivar o conhecimento científico. Serpell pergunta por que
essa ênfase não estava presente no cenário soviético e sugere que tais
afirmações eram suposições profundamente enraizadas que não exigiam
atenção explícita dentro das circunstâncias culturais existentes naquela
época.
Karpov e Haywood argumentam que, em seu entusiasmo por elaborar
o outro tipo de mediação de Vygotsky (denominado 'cognitivo') em uma
abordagem de 'aprendizagem teórica' para o projeto de instrução, os
pesquisadores russos 'subestimaram (ed)... atividade de resolução de
problemas' (Karpov e Haywood, 1998, p. 33). Como observa Serpell, sua
interpretação da obra soviética depende fortemente do uso não
problematizado do conceito de
'internalização'.
Wells (1994a, b) identifica uma das muitas críticas que frequentemente
têm sido levantadas contra a teoria de Vygotsky sobre a instrução escolar.
Esta é a sugestão de que ela está mais preocupada com a transmissão
cultural do que com a renovação cultural e o incentivo à inovação e à
diversidade. Esse certamente é o tom do artigo de Cobb et al. (1996) que,
juntamente com Steffe (1996), argumentam que uma reconciliação da
teoria sociocultural com a epistemologia genética de Piaget poderia ser
uma forma de reunir a teoria da atividade supostamente 'macro' com a
análise construtivista 'micro' em nível de sala de aula que privilegia o
estudo do detalhe da interação. Do meu ponto de vista, isso implicaria o
desenvolvimento de modelos de descrição do 'macro' que poderiam estar
diretamente relacionados a previsões para o 'micro'. Das muitas
descrições de "construtivismo" que abundam, é possível encontrar
aquelas que defendem alguma forma de inevitabilidade neokantiana no
nível do indivíduo, bem como aquelas que aparecem como alguma forma
de determinismo social. Parece-me que a própria essência do trabalho de
Vygotsky é afirmar que nenhum dos dois é apropriado. A chave parece
estar em fazer perguntas sobre as restrições sociais e possibilidades que
criam as possibilidades para a construção da compreensão individual.

Conforme discutido no Capítulo 2, o trabalho de Valsiner sobre um modelo
refinado da ZDP é uma forma de abordar essa questão. Ainda não temos
meios de descrever e analisar os tipos de circunstâncias sociais, como
por exemplo no modelo estendido de ZDP de Valsiner, que dão origem à
possibilidade de formas específicas de desenvolvimento individual. As
conexões que Cobb et al. discutir pode ou não ser referenciado a
caminhos de desenvolvimento predeterminados que podem ser seguidos
à medida que os indivíduos constroem entendimentos com o benefício da
experiência em contextos socioculturais específicos. Se as conexões
devem ser feitas entre as circunstâncias socioculturais e o
desenvolvimento individual que não é limitado por alguma forma de mapa
lógico-matemático, então muito mais precisa ser feito para articular a
estruturação das circunstâncias sociais que nos permitirão considerar as
probabilidades e possibilidades para os indivíduos.
Wells (1994a, b) também argumenta que, em sua ênfase no contexto
imediato da interação interpessoal, a teoria de Vygotsky ignora o contexto
cultural e histórico mais amplo dos sistemas de atividade e ideologias,
locais e sociais, dentro dos quais essa interação ocorre. Os teóricos da
atividade, conforme observado no Capítulo 2, refutam veementemente
essa crítica. O Capítulo 5 explorará até que ponto as implicações
pedagógicas mais amplas da teoria foram realmente exploradas. Wells
(1994a) sugeriu ainda que a aprendizagem do conhecimento escolar, e
especificamente o desenvolvimento de conceitos científicos, tende a ser
tratado como um fim em si mesmo. Em vez disso, ele propõe que seja
entendido como a apropriação e o desenvolvimento de um conjunto de
ferramentas usadas para a resolução de problemas na consecução de
objetivos que os alunos consideram pessoalmente significativos. Como
fica claro em minhas referências ao seu trabalho, o artigo de Davydov
(1995) tenta responder a esse desafio.
Kozulin (1998) fornece uma série de exemplos claros de abordagens
para a 'educação cognitiva' que têm alguma base no trabalho de
Vygotsky. Ele inclui a experiência de aprendizagem mediadora/tese de
enriquecimento instrumental desenvolvida por Reuven Feuerstein neste
portfólio de exemplos. Essa abordagem, quase clínica, contrasta com a
ênfase encontrada no ensaio que Kozulin (1998) oferece sobre a literatura
como ferramenta psicológica no capítulo seis de seu livro. A obra de
Feuerstein pode ser caracterizada por seu caráter abstrato. Representa
uma das muitas tentativas de identificar e analisar esses aspectos da
educação, ou para usar seu termo 'experiência de aprendizagem
mediada', que pode ser fornecida em um formato descontextualizado para
aqueles que não adquiriram habilidades e orientações específicas por
meio de sua própria experiência cotidiana. Por outro lado, o trabalho de
Kozulin sobre literatura apresenta um forte argumento para uma
compreensão muito rica do efeito formativo e modelador de artefatos

culturais, como livros e peças de teatro, na vida social. Aqui a ênfase está
na literatura como meio de mediação. A insistência de Vygotsky de que
não são as palavras em si mesmas que são importantes, mas a
capacidade de carregar e moldar o significado que tem um efeito formativo
é pertinente aqui. O trabalho de Vygotsky sobre Hamlet e a discussão de
Kozulin sobre o romance de Bulgakov, O Mestre e Margarita, concordam
com essa afirmação. Esse contraste entre o "enriquecimento
instrumental" descontextualizado de Feuerstein e a incorporação cultural
da literatura em contextos sociais particulares é útil porque destaca a
gama de intervenções pedagógicas que podem ser consideradas
socioculturais.
Estas diferentes abordagens cognitivas e metacognitivas são descritas
e analisadas em termos dos princípios psicológicos que regulam a sua
construção interna. As possibilidades para o campo pedagógico geral
permanecem subteorizadas. As modalidades pedagógicas específicas
constituem um aspecto importante da cultura institucional local. Eles criam
possibilidades e restrições para professores e alunos. Eles podem ser
pensados simultaneamente como o micro e o macro do contexto
sociocultural. Muito do que é descrito como teoria pós-vygotskiana tende
a ignorar o que pode ser chamado de sociologia da pedagogia. Tal
desenvolvimento implicaria, como Bernstein (1996) sugere, fazer as
seguintes perguntas:
Como os princípios de poder e controle se traduzem em princípios

de comunicação e como esses princípios de comunicação regulam
diferencialmente as formas de consciência em relação à sua
reprodução e às possibilidades de mudança?
(Bernstein, 1996, p. 18)
As respostas a estas questões constituiriam uma parte importante do

'saber científico' relativo à prática pedagógica. Muito do conhecimento
que temos sobre tal prática pode ser melhor denominado conhecimento
empírico no sentido que Davydov usa o termo. Grande parte do campo
carece do que pode ser chamado de conceitos científicos de sua própria
construção. Por exemplo, um aspecto importante do 'macro' discutido por
Kozulin (1998) é expresso em termos de mudanças na posição da criança
em relação ao conhecimento. Ele se refere a mudanças relacionais na
'posição' ao entrar na escola. Ele oferece o exemplo de mudanças na
relação social de filho/filha/colega para aluno/estudante. Ele vincula essa
mudança no relacionamento social a atividades como a resolução de
problemas. Problemas cotidianos podem ser resolvidos para alcançar
certos resultados, enquanto na escola eles podem ser resolvidos para
aumentar o poder de ferramentas cognitivas específicas. Vygotsky
discutiu essa diferença em termos da mudança de posição da

comunicação com palavras para a comunicação sobre palavras.
Bernstein (1996) leva essa questão muito mais longe em sua discussão
sobre recontextualização. Sua abordagem permite uma análise descritiva
teórica das maneiras pelas quais o conhecimento é recontextualizado
dentro da escola e, principalmente, as possibilidades de posições do
aluno dentro de formas específicas de prática pedagógica. Grande parte
dos primeiros trabalhos russos não leva em conta essa diferença
socioinstitucional entre as escolas. Discutirei as implicações de tais
diferenças no Capítulo 5.
Conhecimento, produção de conhecimento e saber
Em um livro recente, Wells (1999) pergunta o que queremos dizer com

conhecimento e sob quais condições as crianças são mais capazes de
construí-lo. Ele sugere que, para entender a natureza do conhecimento,
devemos nos concentrar na atividade de conhecer. Aqui conhecer é
definido como
a atividade intencional de indivíduos que, como membros de uma

comunidade, fazem uso e produzem representações na tentativa
colaborativa de melhor compreender e transformar seu mundo
compartilhado.
(Wells, 1999, p. 76)
Scardamalia e Bereiter (1991, 1996) sugerem que o tipo de educação que

melhor preparará os alunos para a vida em uma sociedade do
conhecimento deve promover:
• flexibilidade;
• criatividade;
• capacidade de resolução de problemas;
• alfabetização tecnológica; • habilidades de busca de informações; e
• uma disposição vitalícia para aprender.
Como argumentam Scardamalia e Bereiter, a ideia de alunos como

participantes, junto com professores e talvez outros, em um
empreendimento colaborativo, existe pelo menos desde Dewey, mas tem
tomado uma forma mais definida na última década em vários programas
experimentais. . As novas abordagens são, até certo ponto, baseadas no
modelo da equipe de pesquisa científica.
Brown e Campione (1990, 1994) usaram o termo 'promoção de
comunidades de aprendizes' para caracterizar a impressionante
abordagem que desenvolveram. Nela, ensinar e aprender estão
intimamente interligados. Em uma atividade típica, diferentes grupos de
alunos pesquisam diferentes aspectos de um tópico e então preparam

materiais que usam para instruir os membros dos outros grupos. Uma
aplicação robusta do modelo de equipe de pesquisa científica é o que
Bereiter e Scardamalia chamam de "construção colaborativa de
conhecimento" (após Scardamalia et al., 1994; Scardamalia e Bereiter,
1991, 1996).
Portanto, se o futuro está nas escolas como organizações construtoras
de conhecimento, precisamos repensar o ensino examinando as relações
entre cognição e contexto e entre aprendizagem e produção de
conhecimento. Em uma discussão recente sobre essa área de trabalho,
meus colegas do centro SAT, Anne Edwards e Stewart Ranson, sugerem
que os seguintes pontos sejam considerados quando tais
desenvolvimentos estiverem sendo planejados:
1 A aprendizagem ocorre por meio da participação engajada nas

atividades das comunidades de conhecimento. A participação
envolve tanto o uso e a produção de conhecimento quanto a
disposição de se engajar. A agenda política atual, voltada para a
inclusão social por meio da participação econômica em uma
economia baseada no conhecimento, exige uma pedagogia que
aborde as autocrenças dos alunos e o uso e produção de
conhecimento dentro e fora da escola (Osin e Lesgold, 1996; Bentley,
1998 ).
2 Ensinar envolve interpretações informadas e respostas às
orientações dos alunos ao conhecimento. Ensinar é, portanto, uma
atividade complexa que exige que os professores interpretem as
construções de oportunidades de envolvimento dos alunos e
selecionem respostas que auxiliem nesse envolvimento. O ensino
eficaz é informado pelo conhecimento dos alunos, conhecimento das
disciplinas e conhecimento da pedagogia. Mas como esse
conhecimento é usado e produzido permanece contestado (Wells,
1999). Enquanto nas discussões de pedagogia, faltam aqueles
'conceitos de nível médio' com os quais o conhecimento dos
professores pode ser compartilhado, usado e desenvolvido. No
entanto, se esses conceitos de nível médio forem desenvolvidos, é
mais provável que isso ocorra nos locais de prática em conversas
sobre a prática (Greeno et al., 1996; Hirst, 1996).
3 As escolas, como locais de uso e produção de conhecimento dos
professores, precisam entender a gama de orientações para o
conhecimento mantidas dentro delas e como elas se originaram.
Compreender as relações entre o conhecimento institucional formado
historicamente e as pedagogias dos profissionais ajudará na
implementação de práticas inovadoras. Portanto, precisamos saber
mais sobre como as escolas interpretam e respondem às
possibilidades situacionais de suas comunidades internas e mais

amplas enquanto trabalham para envolver os alunos como
aprendizes. É claro que as pedagogias que respondem às demandas
de mudança de uma economia do conhecimento em rápida evolução
serão melhor desenvolvidas em escolas que são capazes de usar e
produzir novos conhecimentos (Edwards et al., 2000 ) .
De acordo com Scardamalia e Bereiter (1996), a função primária da

escolarização deve ser a construção do conhecimento coletivo em
'aprendizagem baseada em problemas' e 'aprendizagem baseada em
projetos'. Eles enfatizam a distinção entre o conteúdo do conhecimento
que reside na mente das pessoas e o conhecimento como recurso ou
conhecimento como produto. Isso pode ser interpretado, erroneamente,
como um apelo à abordagem 'baseada em projetos' que tipificou muito do
que foi chamado de ensino 'progressivo', no qual o aprendizado empírico
nem sempre estava conectado com o poder de conceitos científicos
culturalmente poderosos. A crítica de Bereiter (1997) da teoria da
cognição situada adverte contra tratar todo conhecimento como situado e
negar ou ignorar a possibilidade da existência de objetos de
conhecimento. Sua abordagem para a construção do conhecimento
mantém a ênfase no trabalho com objetos de conhecimento. Wells (1999)
coloca mais ênfase nos processos de vir a saber que transcendem formas
particulares de saber.
Uma maneira de descrever a diferença de ênfase que pode ser vista
no trabalho de Wells e no de Bereiter é entre disposições e objetos de
conhecimento. Ambos se referem mais ou menos explicitamente a ambos
os assuntos. Bereiter coloca em primeiro plano objetos de conhecimento:
O conhecimento que está sendo trabalhado não é um conhecimento
situado. É o conhecimento que se transformou em objetos que
podem ser tratados ou utilizados em uma variedade ilimitada de
situações. Assim, o conhecimento não está mais vinculado às
situações em que foi constituído.
(Bereiter, 1997, p. 298)
Ele também se refere a 'ações cognitivas não naturais realizadas por

máquinas lógicas' que não devem ser vistas como uma referência à
disposição, mas certamente é uma referência à prática de construção do
conhecimento.
Para trabalhar efetivamente com objetos de conhecimento, as

pessoas precisam dominar as práticas de cognição não situada. Isso
significa aprender a realizar os tipos de ações cognitivas não
naturais executadas por máquinas lógicas. Isso não significa tornar-
se menos humano; significa adquirir um conjunto especial de
habilidades para usar sabiamente ou imprudentemente,

imaginativamente ou laboriosamente, como fazemos com muitas
outras habilidades intelectuais, práticas e sociais que constituem a
competência humana.
(Bereiter, 1997, p. 298)
Wells (1999) parece sugerir que a tarefa pedagógica é garantir que os

participantes adquiram disposições que transcendem os contextos.
A maneira como as atividades de sala de aula são selecionadas e

organizadas não deve apenas levar os alunos a construir uma
compreensão pessoal dos tópicos envolvidos que os capacite a
participar de forma efetiva e responsável em atividades semelhantes
e relacionadas fora da sala de aula, mas também deve incentivar o
desenvolvimento do disposição e as estratégias necessárias para
adotar a mesma postura de forma independente em situações novas
e desconhecidas.
(Wells, 1999, p. 91)
A diferença aqui está na ênfase colocada no que é adquirido que permite

ao aprendiz operar fora do contexto pedagógico imediato.
Wells (1999) traz esse debate de volta a uma raiz vygotskiana em sua
referência à complexa relação entre fala interna e externa e, em última
análise, sentido e significado. Ele propõe um modelo no qual os modos
de conhecimento (processual, substantivo, estético, teórico, meta) são
vistos em relação às diferentes oportunidades disponíveis para fazer
sentido (experiência, informação, construção do conhecimento,
compreensão).
A construção da informação e do conhecimento envolve significados

públicos e representações mediadas por sistemas semióticos
culturalmente convencionais; eles são orientados para fora, por
assim dizer, para o mundo social da interação discursiva. A
experiência e a compreensão, ao contrário, são orientadas para o
interior; preocupam-se com o envolvimento mais direto e intuitivo do
indivíduo no mundo, conforme encontrado nas particularidades de
sua própria trajetória de vida. Assim, se fôssemos sobrepor a
distinção de Vygotsky entre discurso "social" e "interior" a esse
modelo, o discurso social estaria associado à construção de
informação e conhecimento, ao passo que é com a experiência e a
compreensão que a natureza idiossincrática e dotada de sentido do
interior a fala e a imagem estariam mais intimamente relacionadas.
(Wells, 1999, p. 87)

Há uma série de intervenções que são vistas como tendo uma raiz
vygotskiana. Alguns foram iniciados a partir de uma base teórica clara e
outros, por assim dizer, 'cresceram' na teoria. Da mesma forma, alguns
fazem reivindicações de tal inspiração, que são bastante difíceis de
detectar. As distinções entre conhecimento, produção de conhecimento e
modos de conhecer constituem áreas significativas de contestação dentro
da teoria pedagógica moderna. As diferenças de ênfase em objetos de
conhecimento, disposição ou ações e habilidades de construção de
conhecimento não devem diminuir a importância de repensar a
aprendizagem no contexto da construção de conhecimento. Trazer essa
ênfase para os importantes insights que o trabalho de Vygotsky sobre
conceitos científicos levantou continua sendo um desafio. Se a
construção do conhecimento resultar apenas em aprendizado empírico,
então a tese de Vygotski terá sido usada para derrotar a si mesma.
Tendo delineado alguns dos debates na seleção de conteúdo e
perspectivas sobre o conhecimento, passarei agora a considerar algumas
das questões que são levantadas quando se adota uma perspectiva
vygotskiana sobre a noção de suporte para a aprendizagem que, explícita
ou implicitamente, se refere à ZDP modelo.
andaimes
Na seção seguinte, discutirei uma série de intervenções, como 'andaime'

e 'ensino recíproco', que têm muito em comum. No entanto, sua
semelhança foi alcançada por meio de trajetórias um tanto diferentes.
Por causa da influência de Vygotsky, agora estamos ouvindo mais

sobre conceitos como aprendizagem cognitiva (Collins et al., 1989),
ensino recíproco (Palincsar e Brown, 1984) e aprendizagem situada
(Lave e Wenger, 1991). Em todos esses casos, o professor (ou
adulto mais capaz ou colega) desempenha um papel crítico ao
orientar a participação da criança em atividades destinadas a
aumentar sua compreensão de um determinado conceito.
(Emihovich e Souza Lima, 1995, p. 378)
Em uma importante revisão do campo, Stone (1998) observa que o termo

'scaffolding' foi originalmente usado como uma metáfora instrucional de
uma maneira amplamente pragmática e teórica. Ele sugere que Cazden
(1979) foi o primeiro escritor a fazer uma referência explícita ao trabalho
de Vygotsky em conexão com o termo. Wood e outros. (1976) havia
definido andaime como uma forma de assistência adulta que permite que
uma criança ou novato resolva um problema, realize uma tarefa ou
alcance uma meta que estaria além de seus esforços não assistidos. Eles

imaginaram um processo pelo qual o adulto controlava os elementos da
tarefa que estavam inicialmente além da capacidade do aluno, permitindo
assim que o aluno concluísse aqueles que estavam dentro das
capacidades existentes. A ênfase geral aqui está na criação de um
contexto pedagógico no qual o esforço combinado resulta em um
resultado bem-sucedido.
A forma como esse esforço conjunto é conceituado varia em função
das metáforas teóricas que orientam determinados autores. Por exemplo,
Cole e Engeström (1993) invocam os termos de cognição distribuída em
sua representação dos requisitos para o ensino da leitura. Apresentam a
imagem de um sistema de ensino que se estende a outras coisas e
pessoas.
(a) o processamento cognitivo envolvido na aprendizagem da leitura

não é uma questão individual; os processos cognitivos necessários
são distribuídos entre professor, aluno, outros alunos e os artefatos
culturais em torno dos quais eles se coordenam na atividade
chamada ensinar/aprender a ler;
(b)O estado futuro esperado, leitura madura, deve de alguma forma
estar presente no início da instrução como restrições que permitem
o desenvolvimento do novo sistema de mediação a ser adquirido,
leitura madura... o sistema combinado criança-adulto... pode
coordenar o ato da criança de leitura antes que a criança possa
realizar esta atividade por si mesma.
(Cole e Engeström, 1993, pp. 23–4)
A abordagem de andaimes tendeu a se concentrar mais na distribuição

entre as pessoas do que em artefatos ou coisas. Crucialmente, o andaime
envolve a simplificação do papel do aluno, e não da tarefa. Mais
recentemente, Bruner (1997) forneceu um esboço elaborado do termo
scaffolding e o colocou em relação direta com o conceito vygotskiano de
ZDP.
A ZDP é onde a pedagogia e a intersubjetividade entram no quadro

vygotskiano. Mas como funciona a pedagogia? Ao proteger um
aluno da distração, ao apresentar características cruciais de um
problema, ao sequenciar os passos para a compreensão, ao
promover a negociação ou por alguma outra forma de 'andaime' a
tarefa em questão (Brown e Campione, 1990; Bruner et al . .,
1997; Tharp e Gallimore, 1988a, b; Tomasello et al., 1993, Wood et
al., 1976)? Como o ajudante/tutor sabe o que o aluno precisa? Aqui
entra a intersubjetividade – infelizmente, mais implícita do que
explicada. Mais importante, no entanto, a ZDP coloca questões

específicas sobre como a cultura é internalizada pela mediação de
outros (Shore, 1996). Como Tomasello et al. (1993) apontam, a
própria transmissão da cultura depende de (a) alguma concordância
de princípios entre as capacidades de um aluno e o que a cultura
tem a oferecer; (b) alguma pessoa na cultura, um tutor, que pode
sentir o que um aluno precisa e oferece, e (c) algum acordo
compartilhado sobre como tal arranjo intersubjetivo deve funcionar
canonicamente nesta cultura particular, como em Rogoff et tudo'
(1993) recente estudo comparativo de crianças de 5 anos de classe
média de Salt Lake City e suas mães, em contraste com suas
contrapartes em uma cidade indígena maia da Guatemala. Para ser
franco, a ZDP reconhece que o Homo é a única espécie que usa o
ensino de forma sistemática e pergunta o que é preciso para alguém
ensinar ou ser ensinado por outro.
(Bruner, 1997, p. 69)
Essa forma de conceituar as interações adulto-criança fornece

ferramentas importantes para analisar tais interações e aprimorar seu
potencial formativo. Seguindo Stone (1998), discutirei estudos que
ilustram a aplicação e o desenvolvimento do conceito de andaime em
estudos de interação pais-filhos, bem como interação professor-aluno.
Esses estudos tendem a se concentrar na fala como o meio pelo qual os
tutores fornecem suporte aos alunos. Mehan (1997) relatou estudos
etnometodológicos de atividades interacionais e procedimentos
normativos que sustentam a interação, e as habilidades e habilidades que
os alunos devem usar para parecerem competentes em uma sala de aula.
Esta pesquisa serve como um lembrete importante de que as
modalidades não-verbais são funcionais na instrução baseada em
andaimes.
Estudos descritivos como os de Bruner (1975) relataram uma
variedade de exemplos de estratégias instrucionais usadas pelos pais.
David Wood e seus colegas avançaram no campo por meio de tentativas
de conduzir a manipulação experimental da interação instrucional. Esses
primeiros estudos, como Wood et al. (1976) e Wood et al. (1978), que
também envolvem o desenvolvimento de definições, foram estendidas
mais recentemente para formar uma das contribuições mais influentes
para o campo.
Wood e Wood (1996a, b) e Wood (1998) desenvolveram uma
abordagem de tutoria baseada na interpretação da ZDP. Os dois
princípios de incerteza e contingência formam as características centrais
da abordagem. Sugere-se que a incerteza torna a aprendizagem mais
difícil. Quando um aluno está incerto ou não familiarizado com as
características relevantes de uma tarefa, a motivação, a orientação para
a tarefa e a memória da própria tarefa são reduzidas. Esta sugestão ecoa

a de Greeno (1991) sobre 'aprender a paisagem' de uma tarefa ou
ambiente de tarefa. Para Greeno, um especialista é, em parte, alguém
familiarizado com o terreno da tarefa, suas características e demandas.
Assim, um especialista é alguém que reduziu a incerteza em uma situação
de tarefa. Alunos para quem a incerteza é alta precisam de apoio no
processo de redução da incerteza ou 'aprender a paisagem' da tarefa.
O segundo princípio-chave da abordagem de Woods é que o suporte
oferecido dentro da ZDP de um aluno cuja incerteza em relação a uma
tarefa é alta é que ele (o suporte) deve ser contingente às respostas da
criança . Dentro da ZDP da situação de aprendizagem/tutorial prevista por
Wood, são sugeridos cinco níveis de controle crescente. Essas instruções
variam de um controle mínimo - o tutor faz uma pergunta geral ao aluno,
como 'O que pode ser feito aqui?' - a situações altamente controladas,
nas quais o tutor realmente demonstra as etapas necessárias para
cumprir os requisitos da tarefa:
• Nível 0: sem assistência;

• Nível 1: um prompt verbal geral ('O que você pode fazer aqui?');
• Nível 2: verbal específico ('Você pode usar suas ferramentas de
computador aqui');
• Nível 3: indica materiais ('Por que não usar um plotter gráfico?'); •
Nível 4: prepara materiais (seleciona e configura ferramenta);
• Nível 5: demonstra uso.
Cada vez que o aluno faz um movimento ou ação correta, o princípio de

contingência de Wood sugere que o tutor reduz o nível de controle. Se o
aluno comete um erro, o nível de controle aumenta. O nível de apoio
depende, portanto, do progresso do aluno na interação entre o tutor e o
tutorado. A tarefa do tutor é procurar garantir o progresso e, ao mesmo
tempo, reduzir o nível de controle. Idealmente, o aluno realmente diminui
o nível de dependência da estrutura de suporte à medida que a sequência
de aprendizado progride.
Day e Cordon (1993) compararam a instrução 'scaffolded' e 'non-
scaffolded' e descobriram que a instrução scaffolded resultou em uma
manutenção mais rápida e melhor do aprendizado. Eles mediram as
diferenças individuais, como impulsividade, orientação para realização e
inteligência verbal dentro dos grupos experimentais de alunos americanos
da terceira série e demonstraram que tais diferenças desempenharam um
papel maior na previsão do sucesso de aprendizagem para as crianças
que não receberam a instrução baseada em andaimes ( Stone , 1998).
O estudo de Cazden (1979) chamou a atenção para os paralelos que
existem entre os jogos de linguagem pais-crianças e algumas das formas
de prática discursiva que ocorrem nas salas de aula. Langer e Applebee

(1986), que identificaram cinco fatores-chave no que consideravam um
andaime eficaz:
• apropriação (da atividade a ser aprendida);

• adequação (ao conhecimento atual do aluno);
• estrutura (incorporando uma sequência 'natural' de pensamento e
ação);
• colaboração (entre professor e aluno);
• internalização (através da retirada gradual do andaime e transferência
de controle).
Parece que nem todos esses fatores são percebidos no que podem ser
as formas dominantes de prática de sala de aula. Bliss et ai. (1996) se
propuseram a explorar e identificar estratégias de andaimes em três
contextos específicos de ensino primário: design e tecnologia,
matemática e ciências. Sua alegação é que o conhecimento
especializado em andaimes é muito difícil em algumas salas de aula. Uma
interpretação de suas descobertas é que muitas tentativas de 'andaime'
ocorrem em um contexto onde há compreensão insuficiente das
distinções que Davydov e Hedegaard fazem entre as formas de
conhecimento. Em termos da teoria original, a sugestão deles é que a
manipulação da assistência dentro de uma ZDP sem uma compreensão
da distinção entre conceitos científicos e espontâneos tem valor limitado.
Imaginar que o conhecimento socialmente construído em áreas

como ciência, tecnologia ou matemática é um conhecimento
cotidiano é não entender o propósito da escolarização, que é a
iniciação do aluno no enfrentamento dos objetos teóricos desses
domínios.
(Bliss et al., 1996, p. 60)
Isso ecoa a afirmação de Kozulin (1998) de que entrar na escola formal

requer um reposicionamento em relação ao conhecimento por parte dos
alunos. As habilidades exigidas para uma assistência pedagógica
sensível e a compreensão dos conceitos científicos que constituem o
domínio do conhecimento tornam-se características necessárias de um
ensino e aprendizagem eficazes que reivindicam uma raiz vygotskiana.
ensino recíproco
Existem semelhanças aqui com o trabalho de Brown e Palincsar (1989) e

Palincsar e Brown (1984) que desenvolveram um sistema de

aprendizagem cooperativa para o ensino da leitura, denominado ensino
recíproco . O professor e os alunos se reúnem em grupos de dois a sete
e leem um parágrafo juntos em silêncio. Uma pessoa assume o papel de
'professor' e formula uma pergunta sobre o parágrafo. O grupo, cujos
membros desempenham papéis de produtor e crítico simultaneamente,
aborda essa questão. O 'professor' apresenta um resumo e faz uma
previsão ou esclarecimento, se necessário. O papel do professor é
alternado e o grupo segue para o próximo parágrafo do texto. O método
de ensino recíproco usa uma combinação de modelagem, treinamento,
andaime e desvanecimento para alcançar resultados impressionantes,
com os alunos mostrando ganhos dramáticos em compreensão, retenção
e transferência ao longo de períodos prolongados.
A abordagem de ensino recíproco envolve então:
1 Resumir: identificar e parafrasear a ideia principal do texto.

2 Geração de perguntas: autoquestionamento sobre o tipo de
informação que geralmente é aproveitada em testes de compreensão
e recordação.
3 Esclarecer: discernir quando houve uma falha na compreensão e
tomar as medidas necessárias para restaurar o significado (por
exemplo, ler adiante, reler, pedir ajuda).
4 Prever: formular hipóteses sobre o que a estrutura e o conteúdo do
texto sugerem será apresentado a seguir (de Palincsar e Brown,
1988).
Palincsar e Brown (1988) dão o seguinte exemplo de andaime com

relação a um texto que trata de aspectos da geologia.
O texto em discussão é o seguinte: 'Abaixo da crosta há uma grande
camada chamada manto. É uma camada muito mais pesada. A parte do
manto logo abaixo da crosta é um lugar estranho. A pressão lá é muito
grande e as temperaturas são muito altas.
Doug : Isso falou sobre a segunda camada da terra, aquela que

está sob a primeira…
Sarah : Aquele sob a crosta.
Doug : Sim, a crosta. Ele contou como é, como é pesado e qual
é a temperatura. Minha previsão é que eles vão nos
contar sobre a próxima camada porque esta foto mostra
outra, e aposto que será mais fria porque a terra fica mais
fria quando você cava.
Cris : Isso não faz sentido para mim porque, à medida que vai
diminuindo, está ficando mais quente.

Stephanie E mais pesado também.
:
Cris : Em breve, chegaremos ao material pegajoso e está
muito quente.
Sam : Essa é a lava.
Professor Bem, vamos ler e ver quem está certo em suas previsões.
: Como será a próxima camada? Quem será o professor?'
(Palincsar e Brown, 1988, p. 57)
Palincsar e Brown sugerem que estratégias como prever, questionar,

resumir e esclarecer ajudam os leitores a antecipar as informações que
encontrarão, a integrar o que é apresentado no texto com o conhecimento
prévio, a reconstruir o conhecimento prévio e a ajudar os professores a
monitorar a compreensão. Na transcrição, Doug começa com uma
tentativa de resumo. Ele então passa para a previsão com base na
interpretação do texto e no conhecimento prévio (porque a terra fica mais
fria quando você cava). Chris então questiona isso e propõe uma teoria
alternativa (porque conforme está diminuindo, está ficando mais quente).
À medida que o episódio avança, as crianças apoiam o pensamento umas
das outras por meio da aplicação dos elementos do ensino recíproco. As
habilidades que promovem o pensamento são o objeto de ensino. Uma
vez que as crianças se tornem especialistas no uso dessas habilidades,
elas serão de valor geral em uma ampla gama de contextos. Uma questão
central aqui não é apenas que as crianças sejam instruídas nessas
habilidades, mas também que possam aplicá-las em um contexto no qual
ocorrem formas particulares de comunicação. A intervenção depende de
uma forma mais ampla de organização social dentro da sala de aula para
ter sucesso.
A teoria e a pesquisa sugerem que essas habilidades de

pensamento sejam instruídas de maneira a promover andaimes
especializados e prática guiada em um contexto de apoio e
colaboração. Esse contexto é criado quando os professores e seus
alunos se envolvem em um diálogo sobre o texto.
(Palincsar e Brown, 1988, p. 58)
Este tipo de abordagem pode ser pensado como aquele em que os alunos
são obrigados a exteriorizar as suas práticas de auto-regulação, a fim de
abri-los à instrução e ao desenvolvimento. Palincsar e Brown (1988)
conseguiram isso no contexto da representação da resolução de
problemas com os alunos. Schoenfeld, que relata o ensino no ensino
superior em que o professor pensava em voz alta enquanto os problemas
matemáticos estavam sendo resolvidos, também usou essa abordagem.
Ao chamar a atenção para o procedimento de solução de problemas

usado, ele estava fornecendo um modelo para seus alunos de graduação
usarem em seus próprios processos de solução de problemas.
O que você faz quando tem um problema como esse? Não tenho
nenhum procedimento geral para encontrar as raízes de um
polinômio, muito menos para comparar as duas raízes deles.
Provavelmente, a melhor coisa a fazer por enquanto é olhar para
alguns exemplos simples e esperar que eu possa desenvolver
alguma intuição para eles. Em vez de olhar para um par de
quadráticas: pelo menos posso resolvê-las. Agora, o que acontece
se…
(Schoenfeld, 1985)
Desta forma, Schoenfeld tornava visível o que estava oculto. Com muita
frequência, os alunos novatos têm uma ideia errada sobre as maneiras
como os especialistas executam as tarefas. Por exemplo, muitos alunos
nas escolas parecem ter pouca compreensão da maneira como seus
professores escrevem. Perde-se o processo de esboçar e esculpir o texto
e dá-se lugar à ideia errônea de que se começa uma redação no início e
se termina no final sem rasuras ou frustração por travar. Percepções
semelhantes das habilidades de adultos e colegas mais capazes na
resolução de problemas matemáticos podem mascarar procedimentos
"naturais" e inibir os alunos em seus esforços aparentemente
"desajeitados".
As pedagogias que não atendem às formas de desenvolvimento da
compreensão podem, na prática, reconstruir a disciplina curricular de
forma a dificultar a aprendizagem real. Os conceitos científicos da
disciplina curricular podem ser ocultados da instrução que visa a produção
de “performances” particulares. Práticas como o ensino recíproco visam
tornar explícitos os aspectos do currículo que muitas vezes permanecem
tácitos para muitos alunos. Wilson, Teslow e Taylor (1993) argumentam
este caso em relação à matemática.
A exposição a múltiplas formas de realizar uma tarefa de vários

graus de habilidade ajuda o aluno a reconhecer que não há uma
personificação de experiência e o encoraja a ver a aprendizagem
como um processo contínuo (Vygotsky, 1978). Além disso, exige
que o aluno adote a cultura de uma disciplina como a matemática,
em vez de apenas usar suas ferramentas.
(Wilson et al., 1993, p. 82)
Os alunos podem cooperar com professores ou colegas mais capazes em

uma atividade que é mais complexa do que eles podem entender quando
trabalham sozinhos.

Caracterizar uma relação como horizontal não exclui a possibilidade
de que alguns membros sejam mais capazes do que outros em
determinado momento. Significa apenas que os papéis entre os
membros são mutáveis na interação. Assim, a distinção vertical
horizontal deve ser tomada como um continuum e não como uma
dicotomia.
(Hatano e Inagaki, 1991, p. 333)
No ensino recíproco a criança trabalha com a compreensão do professor

sem necessariamente ser ensinada diretamente. Newman e outros.
fornecem uma conta importante do processo de mediação social em
aprender a dividir. Eles estudaram a divisão porque ela fornece um
exemplo claro de aprendizagem em que a responsabilidade é transferida
do professor para o aluno e depois de volta do aluno para o professor em
uma série de ciclos de crescente compreensão e controle do aprendizado.
O problema que o aluno enfrenta pode ser formulado da seguinte

forma: o aluno deve adquirir o conceito 'gazinta' (entrar). No início,
a criança é confrontada com o pedido confuso de dizer quantas
vezes '5 gazinta 27'. Antes desse período no currículo de aritmética,
a criança trabalhou em 'fatos numéricos', a saber, 'cinco 5s são 25;
cinco 6s são 30' e apenas 'três 9s' ou 'nove 3s' são 27. Então, como
pode 5 'entrar' em 27? Cinco podem "entrar" em 25 ou 30; mas
apenas 3 ou 9 podem 'entrar' em 27! A habilidade especializada na
execução do procedimento realmente exige uma estimativa inicial
do quociente, que é então verificada e ajustada nas etapas
subseqüentes. é que se está tentando estimar!
(Newman e outros, 1989)
A prolepse pode ocorrer no ensino recíproco e em muitos outros

ambientes pedagógicos. O termo refere-se a uma comunicação que deixa
implícita alguma informação que pode ser fornecida posteriormente.
Os pontos de vista de Vygotsky sobre o papel da experiência social

na formação da aprendizagem e do desenvolvimento,
frequentemente por meio do mecanismo de instrução proléptica,
apontam para a importância de uma análise cuidadosa da dinâmica
social e comunicacional dentro dos ambientes instrucionais.
(Reid e Stone, 1991, p. 9)
A instrução proléptica também sugere instrução que ocorre em

antecipação à competência. Assim, um aluno pode ser encorajado a
participar de uma atividade que ainda não pode realizar sozinho. Essa
suposição ou antecipação de competência em um contexto social apóia

os esforços do indivíduo e encoraja o aluno a entender a situação de
maneira poderosa. Como observam Reid e Stone (1991), o significado
não é apenas determinado pelo contexto físico, mas também depende do
contexto social do objetivo pretendido pelo adulto .
Assim, a criança é levada a inferir uma nova perspectiva, que é o produto
conjunto da perspectiva inicial da própria criança e do adulto.
O especialista, então (a) modela as atividades de compreensão

apropriadas, (b) torna as estratégias normalmente encobertas, (c)
se envolve em um diagnóstico 'on-line' de dificuldades e monitora a
compreensão, e (d) dá feedback apropriado e pede uma pouco mais
da criança à medida que a criança adquire competência. O novato,
em contraste, (a) participa em seu próprio nível cognitivo atual, (b)
torna aberta a competência atual, (c) recebe feedback que
recompensa e amplia e (d) progride gradualmente para a
competência.
(Reeve et al., 1987, p. 128)
Existe o perigo de o uso do termo scaffolding ser aplicado de forma tão

ampla e frequente que perca qualquer significado além de alguma
referência ao ensino e aprendizagem. Dado que o termo passou a ser
utilizado sem referência a um conjunto particular de pressupostos
teóricos, corre o risco de ser apropriado e transformado por quase
qualquer conjunto de pressupostos pedagógicos e/ou psicológicos.
Stone (1998) identifica quatro características principais do uso de
andaimes que também tipificam o ensino recíproco. Estes são úteis
porque, no mínimo, colocam algum tipo de limite em torno do uso do
termo. Eles são:
1 O recrutamento por um adulto do envolvimento de uma criança em

uma atividade significativa e culturalmente desejável além da
compreensão ou controle atual da criança.
2 A titulação da assistência prestada utilizando um processo de
'diagnóstico online' da compreensão e nível de habilidade do aluno e
estimativa da quantidade de apoio necessária.
3 O apoio não é uma prescrição uniforme – pode variar tanto em modo
(por exemplo, gesto físico, sugestão verbal, diálogo extenso) quanto
em quantidade.
4 O apoio fornecido é gradualmente retirado à medida que o controle
sobre a tarefa é transferido para o aluno.
Juntamente com a preocupação de que o termo 'apoio de pares' tenha se

estendido demais em seu uso, há vários outros que requerem

consideração. Em primeiro lugar, grande parte da literatura enfoca os
adultos, sejam eles pais ou professores, como 'andaimes'. A literatura
sobre tutoria entre pares sugere que esta é uma omissão grave.
Apenas em algumas (e, incidentalmente, as mais poderosas)

articulações de scaffolding, os pesquisadores prestaram atenção à
atividade dos alunos e entraram em diálogos que permitem aos
alunos exercer algum controle sobre a dinâmica da situação
instrucional e negociar a interação instrucional. , dado o seu
potencial intelectual em evolução. Palincsar foi talvez o primeiro a
seguir esta linha de estudo.
(Reid, 1998, p. 389)
No entanto, também é claro que a tutoria entre pares só é eficaz em
circunstâncias específicas. Jonathan Tudge e seus colegas fizeram muito
para esclarecer o potencial da tutoria entre pares dentro de uma
abordagem vygotskiana de ensino e aprendizagem. Tudge e Rogoff
(1989) argumentam que a interação social não traz 'benefícios gerais' e
que as circunstâncias nas quais a interação social facilita o
desenvolvimento precisam ser cuidadosamente especificadas. Eles
sugerem que mudanças de perspectiva podem ocorrer no livre
intercâmbio verbal que tipifica a interação entre pares. A característica
central da interação efetiva foi vista como o estabelecimento da
intersubjetividade, independentemente de adultos ou pares estarem
envolvidos e independentemente de a situação incorporar conflito
cognitivo (seguindo Piaget) ou resolução conjunta de problemas
(seguindo Vygotsky).
Dixon-Krauss (1995) relata um programa de pesquisa-ação em sala de
aula usando o diálogo social entre pares integrado ao apoio do professor
para desenvolver a leitura, a escrita e o pensamento abstrato das crianças
na reflexão da história e no senso de audiência. Neste estudo, ela juntou
vinte e quatro alunos da primeira e segunda séries para uma atividade de
leitura e escrita em parceria por seis semanas. Este emparelhamento
destinava-se a fornecer diálogo social entre pares por meio da leitura de
livros de histórias, discussão e redação de diários de diálogo. Além disso,
o ensino sobre a reflexão verbal da história adicionou suporte à atividade
instrucional do parceiro. A maior melhoria foi testemunhada no
reconhecimento de palavras.
Os resultados de um estudo com 162 crianças envolvidas na resolução
de tarefas matemáticas de trave de equilíbrio levaram Tudge (1992) a
sugerir que os piagetianos podem ter superestimado os benefícios da
colaboração ao confundir confiança com competência. Suas descobertas
também sugerem que, mesmo quando a intersubjetividade é alcançada,
resultados positivos podem não ocorrer. A colaboração entre pares pode,
em algumas circunstâncias, ter efeitos negativos na aprendizagem!

Tudge et ai. (1996) demonstraram que crianças cujo parceiro exibia
raciocínio de alto nível eram muito mais propensas a se beneficiar da
colaboração do que aquelas cujo parceiro não o fazia, desde que o par
alcançasse entendimento compartilhado. Eles formulam conclusões para
o benefício dos professores que estão interessados em incentivar o
trabalho em dupla ou em grupo:
• Simplesmente emparelhar as crianças, mesmo que tragam diferentes

perspectivas para a tarefa, não levará necessariamente ao avanço
cognitivo. É mais provável que o faça se o problema a ser resolvido
estiver potencialmente ao seu alcance. Estar 'ao alcance' é
condicionado por: dificuldade do problema; a facilidade com que o
'professor' pode fornecer feedback; e capacidade do parceiro.
• Fornecer problemas que estão potencialmente dentro da zona de
uma criança ou que incorporam uma incompatibilidade ideal pode ser
necessário, mas não suficiente para o desenvolvimento. Incentivo
para compartilhar o objetivo de colaboração para alcançar uma
solução, suporte para solução de problemas e discussão de
estratégia são oferecidos como possíveis suportes.
• Ter um parceiro pode trazer benefícios, bem como distrações.
• Ter um parceiro mais capaz é mais benéfico do que trabalhar sozinho
na ausência de feedback contingente de um tutor adulto. (Adaptado
de Tudge et al., 1996, pp. 2906–7)
Contextos sociais para aprender
O termo 'aprendizagem cognitiva' foi usado por Collins (1991) e Collins et

al. (1989), entre outros, para se referir a um modelo de ensino informado
pela situação social em que um aprendiz pode trabalhar com um mestre
artesão em sociedades tradicionais. Também é informado pelo trabalho
de Rogoff e Lave (1984) sobre a forma como a aprendizagem ocorre em
ambientes informais cotidianos. Uma das limitações desse modelo diz
respeito à modelagem de ambientes de aprendizagem 'ideais' que podem
não ser atingíveis dentro das restrições institucionais da escolarização.
A abordagem da aprendizagem cognitiva propõe que os alunos se
envolvam na aprendizagem significativa e na resolução de problemas
enquanto trabalham com problemas autênticos. Esta questão da
autenticidade parece levantar problemas-chave. A distinção de Vygotsky
entre o cotidiano e o científico levaria à sugestão de que, se os "problemas
autênticos" em "contextos autênticos" devem formar o conteúdo de um
currículo, eles devem ser selecionados com muito cuidado. Seguindo
Davydov e Kozulin, eles devem ser problemas que levem ao aprendizado
teórico. Seguindo a distinção de Bernstein (1999b) entre discursos

horizontais e verticais, devemos ser cautelosos em fornecer aos alunos
experiências que levem ao seu posicionamento dentro do que ele chama
de discurso horizontal segmentado, pelo qual é improvável que os
participantes acessem o poder analítico ou certamente o 'capital cultural'
de conceitos científicos. A explicação radicalmente situada de
conhecimento e aprendizado deve ser colocada dentro de uma análise
política de poder e controle. Caso contrário, aqueles que estão situados
em contextos vantajosos serão ainda mais favorecidos. A abordagem do
aprendiz cognitivo abre a questão da relação entre o escolarizado e o
cotidiano e, no entanto, parece encerrar a questão ao tentar colocar o
escolarizado no cotidiano. Isso parece ignorar a sugestão de que a
escolarização pode ser capaz de ajudar a transcender as restrições do
cotidiano. Ambos os conceitos científicos e cotidianos são uma parte
necessária do desenvolvimento. Hedegaard observa que é na conexão
entre os dois que o negócio do desenvolvimento é realizado.
A integração do conhecimento do assunto e do conhecimento

cotidiano é importante para o desenvolvimento conceitual das
crianças. O conhecimento cotidiano é uma pré-condição para a
aprendizagem das crianças sobre o assunto, mas o
desenvolvimento do conhecimento cotidiano não deixa de ser
importante. Pelo contrário, o conhecimento do assunto contribui
para o desenvolvimento por meio da integração com a atividade
cotidiana das crianças. Assim, o conhecimento cotidiano das
crianças pode se desenvolver para níveis mais complexos.
(Hedegaard, 1998, p. 123)
Em uma discussão sobre como a 'vida real' pode ser trazida para a sala
de aula, Wardekker (1998) oferece duas abordagens.
Se entendermos as escolas como locais onde os alunos são

introduzidos à participação em práticas socioculturais, esta
introdução é melhor quando a 'Prática Virtual' tal como estabelecida
na escola retém as características essenciais da prática real e... O
trabalho de construção de conceitos genuínos depende de poder ver
para o que você está aprendendo e em quais práticas você poderá
participar melhor.
(Wardekker, 1998, pp. 147–9)
Hedegaard estende esse argumento e propõe três 'âncoras' ou pontos de

referência principais: (a) situações da vida cotidiana que são
características da comunidade; (b) áreas temáticas (áreas problemáticas
que são relevantes para a vida da sociedade e que dominaram as
diferentes ciências ao longo do tempo e desenvolvem conceitos e

procedimentos centrais da ciência); e (c) os sujeitos de aprendizagem e
seu desenvolvimento (Hedegaard, 1998, p. 117).
Em seu trabalho sobre conversas instrucionais, Tharp e Gallimore
(1988a, b) propõem que os professores devam agir para "entrelaçar a
compreensão cotidiana e escolar". O professor habilidoso traz, ou
entrelaça, as perspectivas e entendimentos dos alunos com aqueles que
ele busca promover em sala de aula. Este processo baseia-se no
conhecimento prévio do aluno e na compreensão das ideias e conceitos
que o professor deseja explorar com eles. Aqui instrução e conversa são
tecidas juntas. Tharp (1993) forneceu um resumo dos tipos de instrução
que fornecem assistência para "trazer o desempenho do aluno por meio
da ZDP para uma capacidade independente", onde os "meios de
assistência são entrelaçados em um diálogo significativo".
Os sete meios de auxiliar o desempenho e facilitar o aprendizado
identificados por Tharp (1993) são os seguintes:
1 Modelagem: oferecer comportamento para imitação. A modelagem

ajuda dando ao aluno informações e uma imagem lembrada que pode
servir como um padrão de desempenho.
2 Feedback: o processo de fornecer informações sobre um
desempenho em comparação com um padrão. O feedback é
essencial para auxiliar o desempenho porque permite que o
desempenho seja comparado ao padrão e, portanto, permite a
autocorreção. O feedback auxilia o desempenho em todos os
domínios, do tênis à física nuclear. Garantir o feedback é a forma mais
comum e mais eficaz de autoajuda.
3 Gestão de contingências: aplicação dos princípios de reforço e
punição ao comportamento.
4 Instruir: solicitar uma ação específica. Auxilia selecionando a resposta
correta e fornecendo clareza, informação e tomada de decisão. É
mais útil quando o aluno pode executar alguns segmentos da tarefa,
mas não pode
ainda analise toda a performance ou faça julgamentos sobre os
elementos a serem escolhidos.
5 Questionamento: um pedido de resposta verbal que auxilia na
produção de uma operação mental que o aluno não pode ou não
produziria sozinho. Essa interação auxilia ainda mais, fornecendo ao
assistente informações sobre o desenvolvimento da compreensão do
aluno.
6 Estruturação cognitiva: 'explicações'. A estruturação cognitiva auxilia
fornecendo estruturas explanatórias e de crenças que organizam e
justificam novos aprendizados e percepções e permitem a criação de
esquemas novos ou modificados.

7 Estruturação de tarefas: agrupar, segregar, sequenciar ou estruturar
uma tarefa de ou para componentes. Ele auxilia os alunos
modificando a própria tarefa, de modo que as unidades apresentadas
ao aluno se encaixem na ZDP quando toda a tarefa não estruturada
estiver além dessa zona.
(Tharp, 1993, pp. 271–2)
Na abordagem de conversa instrucional, pais e professores são

solicitados a se engajar em um diálogo instrucional significativo com a
criança e a ajudar a conectar sua compreensão existente com o
conhecimento e a compreensão que regem a escolarização.
Moll e seus colegas (por exemplo, Moll e Greenberg, 1990; Moll, 1990;
Moll, 2000) adotaram uma abordagem semelhante na medida em que
procuram enriquecer o entendimento acadêmico com os entendimentos
que foram adquiridos por meio da participação em comunidades que
acumularam 'fundos de conhecimento'. Moll argumenta que as escolas
devem aproveitar as contribuições sociais e cognitivas que os pais e
outros membros da comunidade podem fazer para o desenvolvimento das
crianças. Através de estudos antropologicamente conduzidos de
aprendizagem em grupos de famílias, muito se aprendeu sobre as formas
pelas quais o conhecimento é construído e adquirido em tais ambientes.
Os clubes extracurriculares são usados como ambientes nos quais a
riqueza dos fundos de conhecimento da comunidade pode ser reunida
com os propósitos acadêmicos do ensino. Os clubes extracurriculares
foram projetados para que múltiplos objetivos pudessem ser perseguidos:
as crianças envolvidas em atividades significativas nas quais resultados
valiosos eram alcançados. Os professores garantiram que o progresso
acadêmico fosse facilitado no contexto dessas atividades.
Em uma declaração que, de certa forma, ecoa a posição de Cole e
Griffin (1983) sobre habilidades básicas, Moll e Greenberg (1990)
defendem conexões a serem feitas entre os recursos intelectuais do lar e
da escola.
Vygotsky (1987) escreveu que 'ao receber instrução em um sistema

de conhecimento, a criança aprende coisas que não estão diante de
seus olhos, coisas que excedem em muito os limites de sua
experiência imediata real e até potencial' (p. 180). Dificilmente
acreditamos que a instrução mecânica de habilidades de baixo nível
seja o sistema de conhecimento que Vygotsky tinha em mente.
Percebemos a comunidade estudantil e seus fundos de
conhecimento como o recurso mais importante para reorganizar a
instrução de maneira que 'exceda em muito' os limites da
escolaridade atual. Um elemento indispensável de nossa
abordagem é a criação de conexões significativas entre a vida

acadêmica e social por meio das atividades concretas de
aprendizagem dos alunos. Estamos convencidos de que os
professores podem estabelecer, de forma sistêmica, as relações
sociais necessárias fora das salas de aula que irão mudar e
melhorar o que ocorre dentro das paredes da sala de aula. Essas
conexões sociais ajudam professores e alunos a desenvolver sua
consciência de como podem usar o cotidiano para entender o
conteúdo da sala de aula e usar as atividades da sala de aula para
entender a realidade social.
(Moll e Greenberg, 1990, pp. 345-6)
Brown et ai. (1996) relatam o desenvolvimento do projeto Community of

Learners (por exemplo, Brown e Campione, 1990, p. 94). Isso foi
desenvolvido para atender às necessidades das crianças do centro da
cidade à medida que se envolvem na educação científica. O projeto tem
se preocupado com o que deve ser ensinado, quando deve ser ensinado
e como deve ser avaliado. Ao fazê-lo, eles se valeram tanto de Vygotsky
quanto de Piaget. O trabalho de Piaget informou o projeto de um currículo
de ciências do desenvolvimento. Eles se baseiam no período funcionalista
posterior do trabalho de Piaget, em vez do trabalho estruturalista anterior,
que eles veem como tendo levado a uma subestimação consistente da
capacidade dos jovens aprendizes (Piaget, 1978). O trabalho de Vygotsky
informou o projeto de contextos sociais para aprendizagem. Eles sugerem
que cinco princípios principais derivados do trabalho neo-vygotskiano
influenciaram seu projeto de ambientes instrucionais. Estes são:
• as salas de aula invocam múltiplas zonas de desenvolvimento

proximal;
• desenvolve-se uma comunidade de discurso acadêmico e
eventualmente científico;
• o significado é negociado e refinado;
• as ideias são semeadas e apropriadas; e
• conhecimento comum e experiência distribuída são essenciais.
Eles entendem uma comunidade de aprendizagem como um contexto

dentro do qual múltiplas zonas de desenvolvimento proximal ocorrem ao
mesmo tempo. Prevê-se que cada aluno possa seguir diferentes
sequências e progredir por diferentes rotas, cada uma em seu próprio
ritmo. Assim, a sala de aula é vista como um ambiente no qual são
apoiadas zonas múltiplas e sobrepostas de desenvolvimento próximo.
Este apoio é disponibilizado através do sistema de práticas que compõem
a Comunidade de Aprendizes.

Muitos escritores pós-vygotskianos contemporâneos procuraram
associar práticas específicas a discursos específicos.
Em vez de a linguagem ser entendida como um "sistema

generalizado ou abstrato que medeia a interação da atividade e o
pensamento", ela deveria ser tratada como "uma multiplicidade de
gêneros discursivos distintos e dispositivos semióticos
estreitamente ligados a instituições e práticas sociais particulares".
Nas escolas 'existem muitos gêneros discursivos que medeiam
formas específicas de vida social e psicológica de maneiras
distintas'.
(Minick et al., 1993, p. 6)
O projeto Comunidade de Aprendentes procura promover o

desenvolvimento de uma prática discursiva típica do discurso académico
em geral e do discurso científico em particular. Isso envolve a promoção
ativa do discurso que apresenta discussão construtiva, questionamento e
crítica como parte de sua prática esperada e familiar. As estruturas
participantes dialógicas são mantidas e apoiadas nas atividades
presenciais; por meio impresso ou correio eletrônico. É importante
ressaltar que o projeto busca promover a apropriação de tais ferramentas
discursivas na medida em que se pretende que elas façam parte dos
processos de pensamento dos membros da comunidade. Minick et ai.
(1993) argumentam que, dentro de uma estrutura vygotskiana, os modos
de pensamento são vistos como sistemas integrais de motivos, objetivos,
valores e crenças que estão intimamente ligados a formas concretas de
prática social. Brown et ai. (1996) sugerem que, dentro do projeto
Community of Learners, os diálogos fornecem o formato para os novatos
adotarem a estrutura do discurso, objetivos, valores e sistemas de
crenças da prática científica e que, ao longo do tempo, a comunidade de
alunos adota uma voz comum e uma base de conhecimento comum, um
sistema compartilhado de significado, crenças e atividades.
Comunidades de aprendizes dentro das quais comunidades de
discurso evoluem são contextos para a negociação constante de
significado. Brown et ai. (1996) também argumentam que os modos
científicos de especulação, evidência e prova tornam-se parte da voz
comum. É aqui que eles invocam uma versão das visões de Vygotsky
sobre a relação entre conceitos científicos e cotidianos.
A enculturação bem-sucedida na comunidade leva os participantes

a abandonar as versões cotidianas das atividades de fala
relacionadas ao mundo físico e natural e substituí-las por versões
especiais incorporadas à disciplina das mesmas atividades.
(Brown et al., 1996, p. 162)
Eles sugerem que, por meio da apropriação mútua, ideias e conceitos

migram por toda a comunidade. Essas ideias podem ser introduzidas por
qualquer um dos participantes e podem ou não se estabelecer dentro da
comunidade. Desta forma, Brown et al. (1996) descrevem uma
intervenção que buscou inspiração em Vygotsky para o design e a teoria
da comunicação e participação. Vygotsky é visto como a inspiração para
o design de sites sociais para aprendizagem, e não como a formulação
do conteúdo do currículo.
Bentley (1998) propôs que o sistema educacional deveria olhar além
da sala de aula para sites sociais de aprendizagem. Embora bem
intencionada, essa abordagem aguarda reconciliação com as questões
que Vygotsky levantou sobre as formas de aprendizagem e
desenvolvimento conceitual. Moll, Tharp e Gallimore avançaram em
direção a uma resposta ao tentar conectar o cotidiano com o escolarizado.
Seu foco não tem sido o que deveria ser considerado como os 'conceitos
científicos' da escolarização. Esta é a questão que Davydov (1988) e
Hedegaard (1990) levantam sobre que tipo de conteúdo buscará
promover o desenvolvimento. A distinção primária é entre tarefas nas
quais o progresso microgenético pode ser testemunhado e avaliado e
aquelas atividades que servem a uma função genuinamente
ontogenética. Um dos muitos problemas associados a essa posição é
que, embora muito tempo possa ser gasto conectando o cotidiano com o
escolarizado, aquilo que constitui o escolarizado pode não incorporar
conceitos científicos ou o potencial para o desenvolvimento de conceitos
científicos. O desenvolvimento do conteúdo, sequência e critérios de
avaliação do currículo na escola podem estar sujeitos a muitas influências
e pressões. Essas pressões podem servir a propósitos políticos imediatos
e/ou reiterar tradições históricas. Até que ponto os artefatos culturais,
como o currículo escolar, são estruturados com princípios de
aprendizagem e desenvolvimento em mente, está aberto à especulação.
Ao defender o projeto de currículo que é informado pela posição de
Vygotsky sobre o desenvolvimento conceitual, faço eco dos imperativos
anunciados por escritores como Hedegaard e Davydov. O desafio que
eles, por sua vez, enfrentam é encontrar ambientes e circunstâncias em
que os alunos participem melhor de experiências de aprendizagem
apropriadas. Passarei agora a descrever duas intervenções que trazem
uma contribuição significativa para as ideias relativas à aprendizagem fora
da escola e dentro da escola, respectivamente.
O trabalho de Michael Cole no programa educacional pós-escolar que
ele chamou de Quinta Dimensão é um bom exemplo de uma intervenção
que visa criar formas sustentáveis de atividade educacional por meio da
aprendizagem colaborativa com forte ênfase na brincadeira e na
imaginação. A Quinta Dimensão foi implementada em vários locais nos

Estados Unidos – principalmente na Califórnia – bem como em vários
outros países, como Suécia e México (Cole, 1997). A abordagem também
foi implementada usando o meio do espanhol em La Clase Magica,
Solana Beach, Califórnia. A Quinta Dimensão pretende sustentar um
contexto que possa, através da promoção da aprendizagem colaborativa,
criar possibilidades para que as crianças se sintam motivadas e
envolvidas ativamente no seu próprio desenvolvimento. Um site da Quinta
Dimensão tem um espaço no qual vários computadores estão disponíveis.
Jogos e atividades de computador são organizados em um sistema que
se apresenta como um labirinto. Os alunos fazem seu próprio caminho
através desse labirinto de atividades e jogos e representam seu progresso
como modelos em uma representação física dele. O sistema é limitado
por regras. As crianças, trabalhando em pequenos grupos, percorrem o
labirinto em negociação com uma figura mítica, conhecida como o 'Mago',
que incentiva a reflexão sobre o progresso e o processo. Diferentes níveis
de tarefas e sequências permitem que cada criança adote sua própria
rota. A conclusão da passagem pelo labirinto leva à possibilidade de se
tornar um 'Assistente do Mago' que atua para apoiar os outros e ampliar
suas próprias atividades.
A Quinta Dimensão visa promover uma cultura de aprendizagem
colaborativa dentro de um sistema de regras compartilhadas. Jogar no
labirinto é, como em todas as formas de jogo, regido por regras. Para
participar, as crianças devem adquirir uma compreensão das
possibilidades que as regras oferecem. Cole demonstrou como as
diferenças de cultura entre os sites da Quinta Dimensão dão origem a
diferenças nos resultados. Os contextos mais amplos de aprendizagem
revelaram diferenças no grau de coesão social e essas diferenças
levaram a diferenças na forma que a atividade assumiu.
A cultura do sítio, entendida como uma realidade coletiva – como

um sistema de atividade – é, portanto, o fator explicativo chave para
explicar os diferentes padrões de geração e acumulação de
conhecimento vinculados a uma determinada atividade. A mesma
tarefa-atividade evolui diferentemente e passa a ser imbuída de
diferentes significados em dois contextos socioculturais diferentes.
(Nicolopoulou e Cole, 1993, p. 306)
Nicolopoulou e Cole (1993) sugerem que o conjunto de ferramentas

encontradas na sociologia oferece um caminho a seguir no estudo dessas
diferenças socioculturais. O desafio reside nas maneiras pelas quais as
ferramentas e explicações da psicologia pós-vygotskiana podem ser
colocadas em interação produtiva com uma forma apropriada de
sociologia.

Terminaremos com uma nota teórica mais geral. Vários escritores
sugeriram recentemente que a psicologia do desenvolvimento
deveria recorrer à sociologia para ampliar e enriquecer sua
compreensão do desenvolvimento individual.
(Nicolopoulou e Cole, 1993, p. 311)
Assim, as diferenças socioculturais entre os contextos de aprendizagem

requerem investigação. Isso aponta para a necessidade de considerar o
conceito de pedagogia em um nível além do interpessoal. As dimensões
socioculturais e/ou institucionais mais amplas da pedagogia são
frequentemente omitidas da análise e, portanto, da formulação do que é
apropriado. Nicolopoulou e Cole mostraram como teoricamente a mesma
intervenção se manifesta de maneiras diferentes em função de diferenças
culturais mais amplas. No entanto, grande parte da abordagem pós-
vygotskiana da pedagogia é truncada para operar apenas no nível
interpessoal. Mesmo dentro de um ambiente sociocultural, algumas
crianças podem precisar alcançar um equilíbrio entre diferentes
prioridades. Diferentes contextos socioculturais podem evocar diferentes
equilíbrios de prioridade. Esta questão foi explorada por Rueda e Mehan
(1986) que procuraram compreender as formas como o desempenho dos
alunos com dificuldades de aprendizagem variou em função do contexto
instrucional.
A variabilidade situacional no desempenho parece surgir porque os

alunos com dificuldades de aprendizagem estão trabalhando em
duas tarefas ao mesmo tempo: gerenciando suas identidades e
gerenciando uma tarefa intelectual. Eles empregam estratégias
direcionadas a evitar a tarefa que lhes é apresentada e a administrar
a situação de modo a parecerem competentes…. Ao negociar uma
identidade manchada, bem como ao tentar resolver uma tarefa de
memória, faz-se escolhas estratégicas entre cursos de ação,
contempla-se a natureza do problema a ser resolvido, considera-se
o potencial de sucesso de qualquer estratégia dada e monitora-se e
ajusta o comportamento estratégico com base nas informações
contextuais disponíveis.
Rueda e Mehan, 1986, pp. 158–9)
O foco nas regras de participação dentro da Quinta Dimensão levanta

questões interessantes sobre as regras de participação dentro das
escolas. Mercer, que procurou explicar as regras de comunicação dentro
das salas de aula, também explorou essa questão. Mercer (2000) sugere
explicar o desenvolvimento das crianças como interpensadores . Ele se
baseia no trabalho de Lave e Wenger (1991) e nos conceitos de
aprendizagem situada de 'participação periférica legítima' e 'participação

guiada' em sua proposta de que devemos procurar entender como
membros mais experientes de comunidades agem como 'guias de
discurso' quando crianças são apoiados em sua apropriação do
pensamento coletivo. Ele invoca a posição sociocultural estabelecida de
que atividades específicas produzem e requerem formas específicas de
prática discursiva e que essas formas de ser linguístico estão associadas
a formas coletivas de pensar. Especialistas em tais ambientes são
aqueles que reconhecem a paisagem linguística (Greeno, 1991) e,
portanto, são capazes de agir apropriadamente e se tornarem vistos como
comunicadores competentes. Para Mercer, os gêneros associados a
atividades específicas ajudam os participantes nas atividades a
interpretar os dados dos sentidos. Ele oferece insights sobre como essa
participação pode ser apoiada na sala de aula.
Por meio de pesquisas extensas e meticulosamente detalhadas, ele
identificou as seguintes características de professores eficazes.
1. Eles usaram sequências de perguntas e respostas não apenas

para testar o conhecimento, mas também para orientar o
desenvolvimento da compreensão. Esses professores
frequentemente usavam perguntas para descobrir os níveis iniciais
de compreensão dos alunos e ajustar seu ensino de acordo, e
usavam perguntas do tipo 'por que' para encorajar os alunos a
raciocinar e refletir sobre o que estavam fazendo.
2. Eles ensinavam não apenas 'conteúdo da disciplina', mas
também procedimentos para resolver problemas e dar sentido à
experiência. Isso incluiu professores demonstrando às crianças o
uso de estratégias de resolução de problemas, explicando às
crianças o significado e o propósito das atividades em sala de aula
e usando suas interações com as crianças como oportunidades para
encorajá-las a tornar explícitos seus próprios processos de
pensamento.
3. Eles tratavam a aprendizagem como um processo social e
comunicativo. Isso foi representado por professores fazendo coisas
como organizar trocas de ideias e apoio mútuo entre os alunos,
encorajando os alunos a assumir um papel mais ativo e vocal em
eventos de sala de aula, relacionando explicitamente a atividade
atual com a experiência passada e usando as contribuições dos
alunos como um recurso para construir o 'conhecimento comum' da
turma.
(Mercer, 2000, p. 160)
Esta pesquisa envolveu o desenvolvimento de um programa de 'Talk
Lessons' dentro do qual os professores foram apoiados em suas
tentativas de criar comunidades de investigação baseadas em sala de
aula nas quais operam 'zonas de desenvolvimento intermental' (IDZ).

Mercer sugere que, como seu interesse reside na 'qualidade do ensino e
aprendizagem como um processo 'intermental' ou 'interpensante', o
conceito de ZID é mais apropriado do que o conceito de ZDP que ele
entende em termos de práticas de avaliação. A discussão disponível no
Capítulo 2 delineia as tensões existentes na definição operacional da ZDP
e suas capacidades funcionais. Mercer afirma a importância do IDZ da
seguinte forma:
Para que um professor ensine e um aluno aprenda, eles devem usar

a fala e a atividade conjunta para criar um espaço comunicativo
compartilhado, uma 'zona de desenvolvimento intermental' (IDZ)
nas bases contextuais de seus conhecimentos e objetivos comuns.
Nessa zona intermental, que se reconstitui constantemente à
medida que o diálogo continua, o professor e o aluno negociam seu
caminho na atividade em que estão envolvidos. Se a qualidade da
zona for mantida com sucesso, o professor pode permitir que um
aluno se torne capaz de operar além de suas capacidades
estabelecidas e consolidar essa experiência como uma nova
habilidade e compreensão. Se o diálogo falha em manter as mentes
mutuamente sintonizadas, o IDZ desmorona e o aprendizado em
andaimes para.
(Mercer, 2000, p. 141)
A Mercer desenvolveu uma iniciativa chamada programa 'Talk Lessons'

que envolve professores como criadores de comunidades de investigação
dentro das quais eles estabelecem IDZs com os alunos. Nessas sessões,
eles falam sobre os propósitos das aulas com os alunos, com referência
particular ao tipo de conversa que é considerada desejável e produtiva.
Os seguintes conjuntos de regras são exemplos de resultados de tal
trabalho de projeto.
NOSSAS REGRAS BÁSICAS PARA CONVERSA

Nós concordamos em:
Compartilhar ideias
Dê razões
ideias de perguntas
Considere Concordo
Envolva todos
Todos aceitam a responsabilidade
NOSSAS REGRAS DE CONVERSA

Compartilhamos nossas ideias e ouvimos uns aos outros
Falamos um de cada vez
Respeitamos as opiniões uns dos outros

Damos razões para explicar as nossas ideias
Se discordamos, perguntamos 'por quê'?
Nós tentamos concordar no final
(Mercer, 2000, p. 161)
Wells (1993) baseia-se no trabalho de Christie e Lemke para sugerir que

a noção de gênero curricular pode ser vista como um tipo de ação dentro
do modelo 'atividade/ação/operação' dos sistemas de atividade. As regras
tácitas do gênero currículo devem ser adquiridas para garantir uma
participação bem-sucedida. O trabalho de Mercer pode ser visto como
uma abordagem para explicar as demandas tácitas de uma forma
particular de participação.
O uso do gênero por Mercer dentro de uma estrutura sociocultural tem
algumas semelhanças com a discussão de Kozulin sobre a literatura
como uma ferramenta psicológica. Aqui, a noção de regra se estende a
um conceito mais difuso de orientação histórica, cultural e social. Também
se relaciona com o que Bruner sugeriu sobre as maneiras pelas quais
escrevemos regras para nós mesmos por meio das narrativas que
criamos sobre quem fomos, quem somos e quem podemos ser. Ele
sugere que as 'histórias' que contamos a nós mesmos agem para
transformar nossas próprias experiências.
Por fim, os processos cognitivos e linguísticos culturalmente

moldados que orientam a autocontação das narrativas de vida
alcançam o poder de estruturar a experiência perceptiva, de
organizar a memória, de segmentar e de construir propósitos para
os próprios "eventos" da vida. No final, nos tornamos as narrativas
autobiográficas pelas quais 'contamos' nossas vidas.
(Bruner, 1987, p. 15)
O romance, visto como forma de artefato cultural, pode funcionar como

parte do aparato que molda as narrativas pessoais. A noção de formas
narrativas de pensamento tem sido explorada ao longo de algum tempo.
Michaels (1990) escreve sobre as maneiras pelas quais essas formas de
pensamento podem servir à função de "conexão" entre o lar e a escola.
As formas narrativas de pensamento são bem desenvolvidas até

mesmo em crianças em idade escolar e refletem as tradições de
criação de significado por meio da conversa que se desenvolve na
família e na comunidade…. Ao mapear as ocorrências do discurso
narrativo e sua transformação na escola, podemos ver as maneiras
pelas quais os mundos doméstico e escolar se conectam, se
misturam ou entram em conflito. Também podemos ver, ao longo do
tempo, como certas formas de discurso, certas formas de fazer e

exibir significado, muitas vezes não narrativas por natureza, passam
a ser privilegiadas, promovidas e "tomadas" na terminologia
vygotskiana associada à metáfora do andaime: apropriado na fala e
na escrita das crianças.
(Michaels, 1990, p. 306)
Brice Heath (1983) mostrou como as formas de narrativa podem atuar

como pontes ou barreiras na conexão entre as compreensões conceituais
do lar e da escola. Percorrendo este trabalho está um relato implícito da
interação dinâmica entre artefatos culturais socialmente estabelecidos e
significados pessoais. Essa posição é ensaiada em Holland e Cole
(1995), embora mais por meio das metáforas da psicologia cognitiva e da
antropologia do que da teoria literária. Conforme mencionado no Capítulo
2, eles usam a teoria do discurso e do esquema para mostrar as
possibilidades psicológicas para atividades com artefatos culturais. Eles
procuram entender o processo pelo qual as representações pessoais são
moldadas por representações socialmente compartilhadas e vice-versa.
Impulsionado por sua compreensão do poder formativo do romance na
sociedade russa e sua análise dos processos sugeridos por Holland, Cole
e Bruner, Kozulin faz propostas para o lugar da literatura e da atividade
literária na educação. Ele sugere que mais atenção deve ser dada ao
processo criativo literário como um paradigma da compreensão humana
e que os alunos devem estar cientes da conexão entre os clássicos 'textos
autônomos' e a forma de raciocínio verbal que estão usando (Kozulin,
1998, pp. . 141, 145). Sua ênfase não é simplesmente em romances e
textos mais geralmente como repositórios de regras socialmente
sedimentadas; ele considera que os processos literários criativos são uma
parte necessária da preparação para um futuro desconhecido.
A educação tradicional era essencialmente retrospectiva. O modelo

universal e a tradição cultural foram dados, e a tarefa do aluno era
absorver essa tradição e as ferramentas intelectuais associadas a
ela. Assim, um aluno era ensinado a lidar com problemas que
reproduziam padrões culturais do passado. Sob as condições
dinâmicas da modernidade, a necessidade de uma educação
prospectiva, em vez de retrospectiva, tornou-se óbvia. A educação
prospectiva implica que os alunos devem ser capazes de abordar
problemas que ainda não existem no momento de sua
aprendizagem. Para alcançar essa capacidade, o aluno deve ser
orientado para o conhecimento produtivo, e não reprodutivo. O
conhecimento deve, portanto, aparecer não na forma de resultados
e soluções, mas sim como um processo de autoria.
(Kozulin, 1998, p. 151)

Essa sugestão amplia a análise da construção do conhecimento proposta
por Bereiter e Scardamalia, mas não contradiz sua premissa básica.
Praticar a produção de conhecimento por meio da autoria se tornaria uma
atividade básica dentro da educação. A autoria nem sempre requer a
bateria de habilidades que atualmente são consideradas básicas e vistas
como prévias necessárias para a atividade literária criativa. Este não é um
argumento contra a importância de saber ler e escrever; ao contrário, é
uma advertência contra negar o acesso a uma atividade educacional
importante.
Kozulin sugere ainda que o tipo dialógico de aprendizagem
característico das humanidades poderia ser estendido ao ensino de
ciências. "Através disso, os tipos de cognição descontextualizados
intertextual e conceitual podem ser combinados com sucesso" (Kozulin,
1998, p. 152). Assim, Kozulin defende a ênfase na literatura como
ferramenta psicológica e o uso de práticas literárias no desenvolvimento
de pedagogias que envolvam compreender e mudar as narrativas que
usamos para entender a nós mesmos e aos outros.
Holland e Cole (1995) usaram o termo scripts, conforme desenvolvido
na psicologia cognitiva e na teoria do discurso, para discutir a relação
entre significado pessoal e social. Gutierrez e Stone (2000) usaram o
termo script na análise do discurso da sala de aula. Sua preocupação é
com a maneira como os scripts e contrascripts oficiais afetam o
aprendizado na sala de aula. Eles estão particularmente interessados na
forma como o discurso de subversão se dá e resulta em um discurso de
resistência que serve para criar metas e tarefas alternativas para alunos
que se sentem à margem do roteiro oficial. Usando uma abordagem da
teoria da atividade, eles analisam as possibilidades de um 'terceiro
espaço' no qual o conflito e a diferença são trazidos para um jogo
produtivo. Eles são uma tentativa de examinar a relação entre o
interpessoal e a comunidade mais ampla. O trabalho de Lee (2000)
sugere aonde essa forma de conceituar a tarefa pedagógica pode levar.
Ela desenvolveu uma intervenção instrucional que ela chama de
'Modelagem Cultural', que visa fornecer aos alunos estratégias explícitas
para lidar com problemas como ironia, simbolismo e pontos de vista. Por
meio dessa modelagem, o uso da linguagem conhecida como
'significante' usada em frações da comunidade afro-americana pode ser
aproveitada para fornecer suporte para o desenvolvimento de habilidades
complexas na interpretação da literatura. Por meio dessa modelagem, é
feita uma conexão entre conceitos cotidianos e científicos no que pode
ser visto como um 'terceiro espaço pedagógico'.
De maneiras muito diferentes, Mercer e Lee estão tornando explícito o
que é tácito nos sistemas de regras que regulam e tipificam os padrões
de comunicação e participação nas salas de aula. Eles estão desenhando

movimentos pedagógicos que se referem a demandas que estão além
dos critérios imediatos de avaliação de uma tarefa específica.
Forman e McPhail (1993) parecem compartilhar essa perspectiva
pedagógica mais ampla, pois argumentam que a colaboração entre pares
bem-sucedida requer um meio de comunicação compartilhado. Aqui eles
associam formas específicas de competência comunicativa com
pedagogias específicas. A ironia é que essas competências raramente
são ensinadas, mas continuam sendo elementos cruciais para um
desempenho bem-sucedido.
Seu discurso depende da seleção de dispositivos semióticos

apropriados, como registros de fala, que são fornecidos por práticas
culturais particulares. A escola apresenta às crianças aspectos do
registro matemático e científico (por exemplo, itens de vocabulário),
mas oferece a elas relativamente poucas oportunidades de praticar
esses registros. Isso se deve, em parte, à predominância do modelo
de recitação do ensino em sala de aula, que exige que os alunos
restrinjam sua conversa às respostas às perguntas dos professores.
A resolução colaborativa de problemas é uma atividade na qual as
crianças podem usar esses registros acadêmicos de maneira
significativa: envolver-se em argumentos lógicos, compartilhar suas
ideias e trabalhar juntos na busca de objetivos comuns.
(Forman e McPhail, 1993, p. 226)
O'Connor e Michaels (1993) argumentam que uma cultura de sala de aula
compartilhada é um requisito básico de um contexto em que os alunos
aprendem a se levar a sério como aprendizes e a ver todos os outros
alunos como companheiros de aprendizagem, enquanto se envolvem
totalmente com o conteúdo acadêmico relevante. A criação de tal cultura
deve, portanto, ser uma intenção pedagógica, que está além de uma visão
estreita e constrangida da demanda imediata da tarefa. Envolve os
docentes numa coordenação minuciosa e exigente da tarefa académica
e da estrutura de participação social. Reid resume suas preocupações
sobre as limitações de abordagens de andaimes estreitamente
interpretadas em termos de diferenças pedagógicas mais amplas que
podem distinguir entre salas de aula e escolas.
Análises cuidadosas das estruturas de participação que os

professores criam nas escolas não apenas revelariam os pontos
fortes e fracos de nossas técnicas de andaime para alcançar o
sucesso, mas também nos alertariam para possíveis resultados não
intencionais, como os que acabamos de mencionar - estudantes
desfavoráveis que não estão familiarizados com , e inexperiente em
usar, a estrutura de participação particular; controlar as respostas
dos alunos de forma a subestimar sua competência e habilidades

comunicativas; construindo relações de poder que estabelecem o
professor como único árbitro da 'verdade' e limitando o fluxo de
interações sociais entre os alunos. Ao nos tornarmos explícitos em
nosso pensamento sobre as estruturas dos participantes da sala de
aula, podemos aprender a usá-los de maneira justa.
(Reid, 1998, p. 392)
Rogoff et ai. (1993) reconhecem várias dessas questões em seu estudo

da participação guiada. Eles veem o desenvolvimento individual como
dependente de interações com outras pessoas nas quais valores sociais,
ferramentas intelectuais e instituições culturais funcionam como artefatos
culturais mediadores.
Embora muitos pesquisadores tratem a zona de desenvolvimento

próximo como interação entre as crianças e seus parceiros sociais,
essa análise é incompleta, a menos que também considere a base
social da solução compartilhada de problemas, a natureza da
solução de problemas – a natureza do problema que os parceiros
procuram resolver. resolver, os valores envolvidos na determinação
dos objetivos e meios apropriados, as ferramentas intelectuais
disponíveis (por exemplo, linguagem e sistemas numéricos,
alfabetização e dispositivos mnemônicos) e as estruturas
institucionais das interações (por exemplo, escolaridade e sistemas
políticos e econômicos).
(Rogoff et al., 1993, p. 232)
Essa posição levanta a questão interessante quanto ao design de práticas

pedagógicas no sentido mais amplo. Se é para ser reconhecido que
fatores macroinstitucionais e culturais estão em jogo na formação de
identidades e possibilidades pedagógicas, então como devemos começar
a projetar tais contextos? Em um nível de análise, a resposta pode ser
formulada em termos dos tipos de ferramentas metacognitivas e
procedimentais sustentadas no contexto pedagógico. Esta certamente
deve ser uma resposta parcial. A complexidade dos insights provenientes
apenas das três fontes listadas abaixo sugere que é necessário
considerar as maneiras pelas quais a organização social concreta da
atividade exerce um efeito formativo no funcionamento psicológico.
• a teoria da atividade de terceira geração com sua ênfase em sistemas

complexos de múltiplas atividades, por exemplo, Engeström (1999);
• as iniciativas de currículo baseado em conteúdo com sua análise da
visão de desenvolvimento conceitual de Vygotsky, por exemplo,
Davydov (1995);

• A oposição de Vygotsky a dualismos como funcionamento
cognitivo/afetivo (ver Capítulo 2).
Ratner sugere que uma das principais limitações encontradas no trabalho

de Vygotsky e Luria é que, quando abordavam questões culturais,
discutiam apenas a importância que conceitos simbólicos (como a
linguagem) tinham para organizar as funções psicológicas.
Por exemplo, em seu 'Estudo Experimental da Formação de

Conceitos', Vygotsky afirmou que a vida social é importante para o
desenvolvimento do pensamento conceitual na adolescência. No
entanto, em vez de analisar as demandas e atividades sociais que
ocorrem durante a adolescência, ele postulou que um novo uso
abstrato de palavras durante a adolescência gera formação de
conceitos (Vygotsky, 1987, pp. 131, 160). Vygotsky nunca indicou a
base social para esse novo uso das palavras. Sua análise social,
portanto, reduzida a uma análise semiótica que ignorava o mundo
real da práxis social.
(Ratner, 1997, p. 103)
Estou fazendo um apelo pelo modelo expandido de pedagogia que discuti

no Capítulo 1. Isso não é para menosprezar as intervenções que discuti
neste capítulo. Cada um deu uma contribuição significativa. Minha
preocupação é que, seguindo a metáfora de Cole (1996) do contexto
como aquilo que se entrelaça, não omitimos aspectos cruciais do contexto
quando passamos a projetar e analisar a prática pedagógica. Ele se refere
a uma definição de contexto do Oxford English Dictionary como 'o todo
conectado que dá coerência às suas partes' (Cole, 1996, p. 135). Meu
argumento é que, para compreender plenamente o todo conectado de
uma prática pedagógica, não devemos negligenciar algumas de suas
partes, embora mais elusivas. Este é o projeto que Ivic anunciou da
seguinte forma:
A análise crítica das instituições, incluindo as escolas, e dos agentes

sociais e culturais poderia esclarecer as condições em que as
ferramentas e instrumentos socioculturais se tornam fatores formadores
do desenvolvimento.
(Ivic, 1989, p. 433)
Na minha opinião, isso exige que tragamos os artefatos culturais de

formas apropriadas de sociologia para sustentar uma análise vygotskiana
de alguns dos aspectos mais amplos da prática pedagógica. No próximo
capítulo, apresentarei uma visão geral de alguns dos meus próprios
passos tropeçantes nessa direção.

capítulo 5
O nível institucional de
regulação e análise
Neste capítulo final, discutirei maneiras pelas quais a ampla definição de

pedagogia esboçada no Capítulo 1 pode ser trazida à vida dentro da
abordagem social, histórico-cultural. Nos capítulos 2 e 3, discuti algumas
das possíveis interpretações e extensões do legado teórico de Vygotsky.
No capítulo 4, forneci uma visão geral necessariamente restrita de
algumas das intervenções que foram realizadas sob a orientação de
algumas das teorias discutidas nos capítulos 2 e 3. Ao longo desses
quatro capítulos, sugeri que o desenvolvimento desse corpo de trabalho
ainda explorar plenamente aspectos de efeitos sócio-institucionais
amplamente definidos e a produção de formas específicas de artefato
cultural ou ferramenta psicológica em contextos específicos. Além disso,
tem havido relativamente pouca investigação das propriedades
mediacionais de artefatos culturais não linguísticos, como imagens
visuais. Uma maneira de descrever o problema é que a teoria pós-
vygotskiana carece de uma sociologia da pedagogia.
Neste capítulo, discutirei pesquisas, realizadas em colaboração com
outros, que perseguem esses e outros temas por meio de estudos
empíricos. Em certo sentido, esta é uma tentativa de avançar no debate
sobre os meios de mediação. No estudo da transmissão e apropriação
cultural, como devemos construir uma definição operacional de cultura
compatível com uma definição ampla de pedagogia?
Van der Veer (1996) argumentou que Humboldt com referência à
mediação linguística e Marx com referência ao uso de ferramentas e
progresso social e cultural influenciaram o conceito de cultura de
Vygotsky. Ele sugeriu que as limitações nesse aspecto do trabalho de
Vygotsky dizem respeito a aspectos da cultura não mediados
linguisticamente e à dificuldade de explicar a inovação por parte dos
154 Regulação e análise institucional

indivíduos. Ratner (1997) defende uma definição de cultura que vá além
dos processos semióticos ou simbólicos compartilhados e enfatize a
natureza social concreta dos artefatos culturais.
Cultura inclui conceitos sociais, mas também instituições sociais

concretas que são organizadas em uma divisão de trabalho e
regidas por princípios definidos de comportamento, formas de
controle e poder, alocação de oportunidades e recompensas e
punições.
(Ratner, 1997, p. 116)
131
Ratner discute as maneiras pelas quais a atividade pode se tornar

institucionalizada e, ao fazê-lo, estrutura e organiza certas possibilidades
para as características dos fenômenos psicológicos. Ele deseja
reconhecer os efeitos formativos dos fatores institucionais e, ao mesmo
tempo, explicar as maneiras pelas quais eles próprios são moldados e
desenvolvidos. Sua abordagem da psicologia cultural adota uma visão
explicitamente ampla dos contextos em que a cognição se desenvolve.
Aqui, Ratner enfatiza a afirmação de Vygotsky de que os humanos
controlam a si mesmos de fora e que o desenvolvimento e o
funcionamento cognitivo e afetivo não devem ser interpretados em termos
de dualismos.
Reconhecer que as pessoas constroem sua psicologia construindo

sua atividade social lhes concede o poder de alterar sua psicologia
transformando sua atividade social. A visão intelectualista da
psicologia cultural leva a defender a mudança psicológica à parte da
mudança socioeconômica-política. Nessa visão, a mudança
psicológica pode ser realizada simplesmente mudando os conceitos
ou perspectivas de alguém. Não há necessidade de alterar as
instituições ou condições sociais, uma vez que não estão
relacionadas com fenômenos psicológicos culturais…. A atividade
social está nos fenômenos psicológicos e os fenômenos
psicológicos estão na atividade social prática. Cultura é
comportamento prático institucionalizado, mas também é conceitos
e valores, fenômenos psicológicos e propósito humano. Da mesma
forma, os fenômenos psicológicos compreendem um reino distinto
de diversas modalidades (sentimentos, percepções, pensamentos,
lembranças, necessidades), mas também são conceituais e são
moldados por e promovem a atividade social prática. A atividade e
os fenômenos psicológicos são formas diferentes de um meio
Regulação e análise institucional 155

comum; eles não são entidades separadas. Sua unidade é o que
explica sua capacidade de afetar um ao outro.
(Ratner, 1997, p. 117)
As diferenças nas definições de cultura levantam questões que são

isomórficas àquelas levantadas quando as definições de pedagogia são
consideradas. Quanto mais ampla ou talvez "mais sociológica" a
definição, maior a gama de fatores que devem ser considerados
formativos no nível psicológico da análise. Dentro do arcabouço teórico
pós-vygotskiano, há a necessidade de uma descrição estrutural dos
contextos sociais que forneça princípios para distinguir entre as práticas
sociais. Descrições desse tipo seriam uma parte importante do aparato
necessário para conduzir a investigação empírica e a análise das
consequências psicológicas para indivíduos de diferentes formas de
organização social. No entanto, a descrição em si não seria suficiente. Os
escritos de Vygotsky sobre o modo como as ferramentas e signos
psicológicos agem na mediação de fatores sociais não se envolvem com
uma explicação teórica da apropriação e/ou produção de ferramentas
psicológicas dentro de formas específicas de atividade dentro ou entre
instituições. Fica claro pelas críticas de Atkinson (1985), Moore (1984),
Diaz (1984), Tyler (1983) e pelo trabalho do próprio Bernstein que ele
aborda diretamente as questões de interesse neste capítulo.
Essencialmente e resumidamente, usei Durkheim e Marx no nível
macro e Mead no nível micro, para realizar uma tese sociolinguística
que poderia encontrar uma gama de trabalhos em antropologia,
lingüística, sociologia e psicologia.
O pensamento de Bernstein foi profundamente influenciado por seu

conhecimento de vários autores filosóficos e antropológicos sobre
linguagem e simbolismo — incluindo Cassirer e Whorf. A isso se
somou o trabalho dos psicólogos russos Vygotsky e Luria.
(Atkinson, 1985, p. 14)
No entanto, como Atkinson (1985) observa, a abordagem de Bernstein

resume um ponto de vista essencialmente macrossociológico.
É indubitavelmente verdade que na abordagem geral de Bernstein

há pouca ou nenhuma preocupação com as perspectivas,
estratégias e ações de atores sociais individuais em contextos
sociais reais.
(Atkinson, 1985, p. 32)

Por um lado, a noção de representação coletiva de Durkheim permitia a
interpretação social da cognição humana; por outro, não conseguiu
resolver a questão de como a representação coletiva é interpretada pelo
indivíduo. Este é o domínio tão adequadamente preenchido pelos escritos
posteriores de Vygotsky. O fato de Bernstein ter utilizado Mead e Vygotsky
na formulação de seu modelo permite a exploração das relações
interpessoais no nível face a face na sala de aula. Muitos dos insights
simbólicos interacionistas e vygotskianos observados acima podem ser
incluídos em seu modelo, que confere à dimensão social mais ampla um
lugar central em uma tese geral. A importância de tal movimento teórico
foi reconhecida por algum tempo.
A incapacidade de estabelecer a conexão entre a psicologia social

meadiana e a sociologia do conhecimento por parte dos
interacionistas simbólicos está, obviamente, relacionada à difusão
limitada da sociologia do conhecimento na América, mas seu
fundamento teórico mais importante deve ser buscado na fato de
que tanto o próprio Mead quanto seus seguidores posteriores não
desenvolveram um conceito adequado de estrutura social.
Justamente por isso, pensamos, é tão importante a integração das
abordagens meadiana e durkheimiana.
(Shibutani, 1962)
Hundeide (1985) mostrou, em um estudo sobre o pano de fundo tácito dos

julgamentos das crianças, como os participantes de uma atividade, em
parte, criam o ambiente. Essas "expectativas de fundo tomadas como
certas" refletem em parte a experiência sociocultural que o indivíduo traz
para a situação.
É preciso uma estrutura que leve em conta a base histórica e cultural

das mentes individuais: o conhecimento e as rotinas
institucionalizadas coletivas, a categorização da realidade com suas
tipificações, a visão de mundo, as expectativas normativas de como
as pessoas, as situações e o mundo são e deveriam ser. , e assim
por diante. Tudo isso é conhecimento tácito que tem sua origem
além do indivíduo, e é essa base sociocultural que forma o pano de
fundo interpretativo de nossas mentes individuais.
(Hundeide, 1985, p. 311)
Na ausência de uma estrutura teórica apropriada, fatores institucionais

sociais mais amplos terão sido reduzidos a níveis inferiores de explicação.
Da mesma forma, os estudos psicológicos da aprendizagem que ignoram
as restrições contextuais irão confundir e confundir a interpretação dos
resultados. A abordagem de Vygotsky carece daquilo que Bernstein

explicitamente se propôs a fornecer - uma estrutura teórica para a
descrição e análise das formas mutáveis de transmissões culturais:
Eu queria desenvolver uma abordagem diferente que colocasse no

centro da análise os princípios da transmissão e sua incorporação
nas estruturas das relações sociais.
Bernstein procura vincular ferramentas semióticas com a estrutura da

atividade material. Crucialmente, ele chama a atenção para os processos
que regulam a estrutura da ferramenta, e não apenas sua função.
Uma vez que se dê atenção à regulação da estrutura do discurso

pedagógico, às relações sociais de sua produção e aos vários
modos de sua recontextualização como prática, talvez possamos
estar um pouco mais próximos de compreender a ferramenta
vygotskiana como uma construção social e histórica. .
(Bernstein, 1993)
Ele também argumenta que muito do trabalho que se seguiu na esteira de

Vygotsky "não inclui em sua descrição como o próprio discurso é
constituído e recontextualizado".
O nível sócio-histórico da teoria é, na verdade, a história dos vieses

da cultura no que diz respeito à sua produção, reprodução, modos
de aquisição e suas relações sociais.
(Bernstein, 1993, p. xviii)
Como observa Ratner (1997), Vygotsky não considerou as maneiras pelas

quais os sistemas sociais concretos influenciam as funções psicológicas.
Ele discutiu a importância geral da linguagem e da escolaridade para o
funcionamento psicológico; no entanto, ele falhou em examinar os
sistemas sociais reais nos quais essas atividades ocorrem e se refletem.
Vygotsky nunca indicou a base social para esse novo uso das palavras.
A análise social é assim reduzida a uma análise semiótica que ignora o
mundo real da práxis social (Ratner, 1997).
A característica que pode ser vista como a causa proximal do

amadurecimento dos conceitos é uma forma específica de usar a
palavra, especificamente a aplicação funcional do signo como meio
de formação de conceitos.
(Vygotsky, 1987, p. 131)

Embora seja perfeitamente possível interpretar 'uma maneira específica
de usar a palavra' como uma exortação para analisar as atividades nas
quais a palavra é usada e o significado negociado, isso não foi elaborado
pelo próprio Vygotsky. A análise da estrutura e função das ferramentas
psicológicas semióticas em contextos de atividade específicos não é
explorada. No trabalho de Engeström (1996) dentro da Teoria da
Atividade, a produção do resultado é discutida, mas não a produção e a
estrutura da própria ferramenta.
Assim, as seguintes questões podem ser consideradas como pontos
de desenvolvimento na teoria e pesquisa pós-vygotskiana
contemporânea:
• insuficiente estudo empírico dos efeitos sócio-institucionais;

• tendência a subestimar as diferenças entre escolas em termos de
efeitos institucionais sobre a formação social da mente;
• falta de teoria da estrutura do discurso como um artefato cultural;
• falta de teoria da constituição e recontextualização da ferramenta
psicológica/artefacto cultural.
A sociologia da pedagogia de Bernstein
O artigo de Bernstein (1981) delineou um modelo para compreender a

construção do discurso pedagógico. Nesse contexto, o discurso
pedagógico é uma fonte de ferramentas psicológicas ou artefatos
culturais.
A ideia básica era ver esse discurso (pedagógico) como decorrente

da ação de um grupo de agentes especializados que operam em
ambientes especializados em função dos interesses, muitas vezes
conflitantes, desse ambiente.
O trabalho de Bernstein sobre a escola mostra seu envolvimento contínuo

com as inter-relações entre mudanças na forma organizacional,
mudanças nos modos de controle e mudanças nos princípios de
comunicação. Inicialmente ele se concentra em dois níveis: um nível
estrutural e um nível interacional. O nível estrutural é analisado em termos
da divisão social do trabalho que ele cria e o nível interacional com a forma
de relação social que ele cria. A divisão social do trabalho é analisada em
termos de força da fronteira de suas divisões, ou seja, em relação ao grau
de especialização. Assim, dentro de uma escola, a divisão social do
trabalho é complexa onde há uma variedade de disciplinas
especializadas, professores e alunos, e é relativamente simples onde há

uma redução na especialização de professores, alunos e disciplinas.
Assim, o conceito-chave no nível estrutural é o conceito de fronteira, e as
estruturas são diferenciadas em termos de seus arranjos de fronteira e
seus suportes de poder e legitimações (Bernstein, 1996).
O nível interacional surge como a regulação da relação de
transmissão/aquisição entre professor e educando: ou seja, o nível
interacional passa a se referir ao contexto pedagógico e às relações
sociais da sala de aula ou seu equivalente. O nível interacional então dá
o princípio do contexto de aprendizagem através do qual a divisão social
do trabalho, nos termos de Bernstein, fala.
Ele distinguiu três sistemas de mensagem na escola: currículo,
pedagogia (prática) e avaliação. Currículo referia-se ao que contava como
conhecimento legítimo e este era função da organização de disciplinas
(campos), módulos ou outras unidades básicas a serem adquiridas; a
pedagogia (prática) referia-se ao contexto pedagógico local do professor
e ensinava e regulava o que contava como uma transmissão legitimada
do conhecimento; avaliação referia-se ao que contava como uma
realização válida do conhecimento por parte do adquirente. O currículo foi
analisado não em termos de conteúdo, mas em termos de relação entre
suas categorias (disciplinas e unidades). A prática pedagógica novamente
não deveria ser analisada em termos de seu conteúdo, mas em termos de
controle sobre a seleção, sequenciamento, ritmo e critérios de
comunicação na relação transmissor/aquisidor. É evidente que o currículo
é considerado um exemplo de divisão social do trabalho e a prática
pedagógica como suas relações sociais constitutivas por meio das quais
a especialização dessa divisão social (disciplinas, unidades do currículo)
é transmitida e espera-se que seja adquirida.
Bernstein usa o conceito de classificação para determinar o princípio
subjacente de uma divisão social do trabalho e o conceito de
enquadramento para determinar o princípio de suas relações sociais e,
assim, integrar níveis estruturais e interacionais de análise de tal forma
que, até um ponto, ambos os níveis podem variar independentemente um
do outro.
Classificação
A classificação é definida no nível mais geral como a relação entre as

categorias. A relação entre as categorias é dada pelo seu grau de
isolamento. Assim, onde há forte isolamento entre as categorias, cada
categoria é nitidamente distinta, explicitamente delimitada e possuindo
sua própria especialização distintiva. Quando há isolamento fraco, as
categorias são menos especializadas e, portanto, sua distinção é

reduzida. No primeiro caso, Bernstein fala de classificação forte e, no
último caso, Bernstein fala de classificação fraca.
Enquadramento
As relações sociais geralmente, nas análises, são aquelas entre

pais/filhos, professores/alunos, médicos/pacientes, assistentes
sociais/clientes, mas a análise pode ser estendida para incluir as relações
sociais dos contextos de trabalho da indústria ou comércio. Bernstein
considera que, do seu ponto de vista, todas essas relações podem ser
consideradas pedagógicas.
Enquadramento refere-se ao controle das práticas comunicativas

(seleção, sequenciamento, ritmo e critérios) nas relações
pedagógicas, sejam elas relações de pais e filhos ou
professor/alunos. Onde o enquadramento é forte, o transmissor
regula explicitamente as características distintivas do princípio
interacional e locacional que constituem o contexto comunicativo….
Onde o enquadramento é fraco, o adquirente recebe mais controle
sobre a regulamentação. O enquadramento regula o que conta
como comunicação legítima na relação pedagógica e, portanto, o
que conta como práticas legítimas.
Na medida em que o modelo se preocupa com os princípios de regulação

da transmissão educacional em qualquer nível especificado, é possível
investigar experimentalmente a relação entre os princípios de regulação
e as práticas dos alunos. As relações de poder criam e mantêm fronteiras
entre as categorias e são descritas em termos de classificação. Relações
de controle reveladas em valores de enquadramento condicionam as
práticas comunicativas. Torna-se possível ver como uma dada
distribuição de poder por meio de seu princípio classificatório e princípios
de controle por meio de seu enquadramento se tornam substantivos em
agências de reprodução cultural, por exemplo, famílias/escolas. A forma
do código (sua modalidade) contém princípios para a distinção entre
contextos (regras de reconhecimento) e para a criação e produção de
comunicação especializada dentro de contextos (regras de realização).
Através da definição de códigos educacionais em termos da relação

entre classificação e enquadramento, esses dois componentes são
incorporados à análise em todos os níveis . Torna-se então possível,
em uma estrutura, derivar uma tipologia de códigos educacionais,
mostrar as inter-relações entre propriedades organizacionais e de
conhecimento para passar dos níveis macro para micro de análise,
relacionar os padrões internos às instituições educacionais com o

social externo. antecedentes de tais padrões e considerar questões
de manutenção e mudança.
A análise de classificação e enquadramento pode ser aplicada a

diferentes níveis de organização escolar e a várias unidades dentro de um
nível. Isso permite que a análise do poder e do controle e das regras que
regulam o que conta como competência pedagógica legítima prossiga em
um nível de delicadeza adequado a uma questão de pesquisa específica.
Bernstein (1996) refinou a discussão de sua distinção entre discurso
instrucional e regulador. O primeiro refere-se à transmissão de
habilidades e sua relação entre si, e o último refere-se aos princípios de
ordem social, relação e identidade. Enquanto os princípios e
características distintivas do discurso instrucional e sua prática são
relativamente claros (o que e como das habilidades/competências
específicas a serem adquiridas e sua relação umas com as outras), os
princípios e características distintivas da transmissão do regulador são
menos claro que esse discurso é veiculado por diversos meios e pode, de
fato, ser caracterizado como uma transmissão difusa. O discurso
regulador comunica a prática moral pública da escola (ou de qualquer
instituição), valores, crenças e atitudes, princípios de conduta, caráter e
maneira. Ele também transmite características da história local da escola,
tradição local e relações com a comunidade. O discurso pedagógico é
modelado como um discurso criado pela incorporação do discurso
instrucional e regulador. Esse modelo de discurso pedagógico fornece
uma resposta a uma das muitas demandas teóricas que permaneceram
não satisfeitas na estrutura pós-vygotskiana. A rejeição do dualismo
cognitivo/afetivo anunciada por Vygotsky não foi seguida por um modelo
dentro do qual uma concepção unitária de pensamento e sentimento
pudesse ser discutida e implementada na pesquisa empírica.
A linguagem que Bernstein desenvolveu permite aos pesquisadores
tomar medidas da modalidade escolar. Ou seja, descrever e posicionar a
prática discursiva, organizacional e interacional da instituição. A pesquisa
pode então procurar investigar as conexões entre as regras que as
crianças usam para dar sentido ao seu mundo pedagógico e a modalidade
desse mundo. Bernstein fornece uma descrição da transmissão cultural
que é reconhecidamente sociológica em sua concepção. Por sua vez, a
explicação psicológica que se desenvolveu na esteira dos escritos de
Vygotsky oferece um modelo de aspectos da formação social da mente
que é subdesenvolvido na obra de Bernstein.
Como mencionei no Capítulo 2, em seu último artigo de jornal,
Bernstein (1999b) deslocou sua análise para os princípios internos da
construção e base social dos discursos pedagógicos. Tendo fornecido
uma teoria da construção do discurso pedagógico, ele passou a uma

análise dos discursos sujeitos à transformação pedagógica. Esse
movimento será de particular importância quando esse corpo de teoria e
sua linguagem descritiva forem trazidos para a discussão da relação entre
o cotidiano e os conceitos científicos, conforme delineado em
Pensamento e fala . A análise delineada por Bernstein (1999b) permite
uma maior diferenciação dentro e entre as formas identificadas por
Vygotsky. O poder analítico das distinções feitas entre discursos verticais
e horizontais e estruturas hierárquicas e horizontais de conhecimento
fornece à pesquisa uma capacidade aprimorada de fornecer descrições
que capturam a delicadeza das formas e sua inter-relação. Este último
documento estabelece uma agenda importante para o trabalho no futuro.
Na próxima seção deste capítulo, argumentarei que uma abordagem
orientada pela Teoria da Atividade pode ser aprimorada por meio do
desenvolvimento de uma explicação mais sofisticada de
'ferramenta'/artefato cultural dentro do modelo geral desenvolvido por
Engeström. Neste caso, é o modelo do discurso pedagógico como um
discurso embutido que é de particular valor.
Uma abordagem de aprendizagem expansiva para estudar

Dificuldades Emocionais e Comportamentais (EBD) em escolas
regulares
Em grande parte do nosso trabalho sobre política e provisão para alunos

descritos como tendo Dificuldades Emocionais e Comportamentais
(EBD), mostramos que os padrões de relacionamento com a equipe e as
formas de discurso pedagógico nas escolas têm um efeito significativo
nas possibilidades de ampliar a participação na escola regular ( Daniels,
Cole et al., 2000; Cole et al., 1999). Argumentamos que os padrões
colaborativos de trabalho da equipe e a retenção de um discurso de
valores na educação dentro de uma escola são indicadores-chave do que
definimos como boas práticas.
No Capítulo 3, discuti o desenvolvimento da abordagem de Engeström
à teoria da atividade e sua teoria da aprendizagem expansiva (Engeström,
1984, Engeström et al., 1999). Ele esboça os estágios de uma abordagem
de aprendizado expansivo para pesquisa da seguinte maneira:
• A primeira ação é questionar, criticar ou rejeitar alguns aspectos da

prática aceita e da sabedoria existente. Para simplificar, chamo essa
ação de "questionamento".
• A segunda ação é a de analisar a situação. A análise envolve a
transformação mental, discursiva ou prática da situação, a fim de
descobrir as causas ou o mecanismo explicativo. A análise evoca 'por
quê?' questões e princípios explicativos. Um tipo de análise é

histórico-genético; procura explicar a situação traçando sua origem e
evolução. Outro tipo de análise é real-empírica; procura explicar a
situação construindo um quadro de suas relações sistêmicas internas.
• A terceira ação é a de modelar a relação explicativa recém-descoberta
em algum meio publicamente observável e transmissível. Isso
significa construir um modelo explícito e simplificado da nova ideia
que explique e ofereça uma solução para a situação problemática.
• A quarta ação é examinar o modelo, executá-lo, operá-lo e
experimentá-lo para compreender plenamente sua dinâmica,
potencialidades e limitações.
• A quinta ação é a de implementar o modelo, concretizando-o por meio
de aplicações práticas, enriquecimentos e extensões conceituais.
Aplicamos esse modelo ao projeto de nosso próprio trabalho empírico no

campo EBD.
1. questionando
Existe uma preocupação internacional sobre até que ponto os alunos são
excluídos da escola. Entre e dentro dos países, há uma variação
significativa no número de alunos cujo comportamento é considerado
problemático, desafiador e inapropriado. A variação sugere que as
definições são inadequadas ou que o EBD é, até certo ponto, um
fenômeno específico do contexto, ou ambos. As causas da EBD são
agora consideradas complexas e sistêmicas, envolvendo fatores
domésticos, escolares e, menos frequentemente, biológicos. Esta
complexidade suscita questões relativas à relação entre os indivíduos, às
formas como pensam, sentem e agem e às instituições em que estão
inseridos.
Há questões sociais, culturais e históricas em jogo aqui. As mudanças
na escolaridade na última década aumentaram as demandas dos
professores, principalmente no que diz respeito aos padrões. Tem havido
pressões crescentes para elevar os padrões de desempenho por meio do
ensino e avaliação do Currículo Nacional Inglês em escolas administradas
localmente, sob um sistema de inspeção mais rigoroso. Também tem
havido uma preocupação crescente sobre até que ponto o conceito de
dificuldade emocional e comportamental foi percebido nas escolas como
um desejo de controlar o comportamento inadequado sem referência ao
afeto. O dualismo cognitivo/afetivo, que tanto preocupou Vygotsky, é
"explicado" em aspectos da administração social da escolarização. Além
disso, as intervenções tendem a envolver abordagens instrumentais para
mudar a prática. A tentativa de mudar a prática nas escolas por meio da
formulação e promulgação de protocolos específicos tende a ocorrer na
ausência de discussão 'dos valores e tipo de sociedade aos quais as
escolas articulam/aderem' (Slee et al., 1998 ) .

Seguindo Bernstein, poderíamos dizer que houve uma mudança na
estrutura do discurso pedagógico que envolveu o primeiro plano do
discurso instrucional e o relativo segundo plano do discurso regulador.
Questões de ordem, identidade e relação foram subjugadas por
preocupações com conteúdo curricular, critérios de avaliação de
sequência e ritmo e modos de avaliação.
2. Analisando
No nosso trabalho procurámos compreender a natureza das boas práticas
nas escolas. Ao fazê-lo, procuramos compreender a relação entre
definições, discursos, intervenções e contexto socioinstitucional. A
relação entre discurso instrucional e regulador dentro dos discursos
pedagógicos de escolas específicas tornou-se uma preocupação central.
Nós nos concentramos nos processos pelos quais as boas práticas foram
alcançadas e mantidas. Os principais intervenientes na gestão e operação
das políticas de comportamento e NEE nas LEAs e escolas foram
entrevistados, foram feitas observações em sala de aula e os documentos
relevantes foram examinados. As entrevistas foram realizadas com
psicólogos educacionais, conselheiros, pessoal do serviço de apoio
comportamental e bem-estar educacional ou assistentes sociais.
Estávamos preocupados com as crenças e práticas atuais, bem como
com as formas pelas quais elas evoluíram.
A estrutura para a coleta de dados qualitativos durante o estudo
detalhado das dez escolas na fase final do projeto evoluiu a partir de
visitas feitas a vinte e sete escolas em três regiões administrativas da
Inglaterra. Essas visitas, por sua vez, foram planejadas à luz da visão
geral de questões relevantes fornecidas por meio de uma extensa revisão
da literatura e grupos focais usando uma técnica de grupo nominal.
3. Modelagem
Estávamos diante de uma tarefa complexa. Nossa intenção era fornecer

uma análise atualizada das 'melhores' práticas nas escolas regulares.
Nossos dados sugeriram uma relação entre os padrões de
relacionamento social dentro da escola e as formas de discurso
pedagógico predominantes. Preocupamo-nos, portanto, em modelar as
relações sociais que deram origem a formas específicas de ferramenta
discursiva. Aqui nos voltamos novamente para o trabalho de Engeström.
No intuito de tentar discutir a inovação e o aprimoramento de formas
específicas de atuação multiprofissional, Engeström et al. (1997)
desenvolvem uma noção de três níveis das formas de desenvolvimento
das relações epistemológicas sujeito-objeto-sujeito dentro de uma

estrutura vygotskiana. Eles chamam esses três níveis de 'coordenação,
cooperação e comunicação'. Dentro da estrutura geral da coordenação,
os atores seguem seus papéis roteirizados buscando objetivos diferentes
(ver Figura 5.1).
Figura 5.1 A estrutura geral da coordenação.
Dentro da estrutura geral da cooperação, os atores se concentram em

um problema compartilhado. Dentro dos limites de um roteiro, os atores
tentam conceituar e resolver problemas de maneiras que são negociadas
e acordadas (ver Figura 5.2). O roteiro em si não é questionado. Ou seja,
as tradições assumidas tacitamente e/ou as regras oficiais de
engajamento com o problema não são questionadas.
Figura 5.2 A estrutura geral da cooperação.
Engeström et al. (1997, p. 373) discutem a comunicação reflexiva 'na

qual os atores se concentram em reconceituar sua própria organização e
interação em relação a seus objetos e objetivos compartilhados (ver

Figura 5.3). Isso é reflexão sobre ação. Tanto o objeto quanto o roteiro
são reconceituados, assim como a interação entre os participantes.'
Figura 5.3 A estrutura geral da comunicação.
Implícita nessa estrutura geral de comunicação está uma versão do

conceito de Vygotsky (1978) da Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP). Ou seja, a 'área que está além da compreensão e domínio total de
alguém, mas com a qual ainda é capaz de se engajar frutiferamente, com
o apoio de algumas ferramentas, conceitos e dicas de outros' (Bazerman,
1997, p. 305). A descrição fornecida por Newman et al. (1989) dessa
forma de atuação em sala de aula pode ser transposto para as ações dos
adultos:
Os múltiplos pontos de vista dentro de uma ZDP não são vistos

como um problema de análise, mas sim a base de um processo de
apropriação em que as compreensões das crianças podem
desempenhar um papel no sistema funcional.
(Newman et al., 1989, p. 136)
4. Interrogando o modelo
O desenvolvimento e discussão de nossos dados em escolas e

seminários deu origem a um foco em duas preocupações relacionadas.
Em primeiro lugar, parecia que uma 'boa' escola seria um lugar onde
houvesse uma cultura colaborativa. A 'comunidade' seria regulada por
'regras' colaborativas em tal escola. Em segundo lugar, a instituição seria
aquela em que os indivíduos pudessem desenvolver pensamentos,
valores e aspirações juntos. Ao fazê-lo, reviveriam e sustentariam o
discurso regulador local da escolarização. Um foco explícito no discurso
regulador foi visto como associado a abordagens sofisticadas e eficazes
para alunos cujos problemas podem ser descritos como EBD.
5. Implementando o modelo

A fim de implementar os aspectos-chave de nossas descobertas,
buscamos uma maneira de mudar os padrões de participação para um
modelo baseado em 'comunicação' (Engeström et al., 1997). Fizemos isso
acreditando que isso daria ensejo a uma ênfase mais explícita no discurso
regulador dentro da escola.
A criação e desenvolvimento de grupos colaborativos de resolução de
problemas em escolas na Inglaterra (Creese et al., 1997; Creese et al.,
2000) e na Espanha (Parrilla e Daniels, 2000) seguiram o argumento de
que ambientes sociais colaborativos aumentam o potencial cognitivo de
atores dentro das instituições. No contexto do trabalho da EBD,
procuramos facilitar o desenvolvimento de grupos colaborativos de
resolução de problemas como forma de mudar a estrutura do discurso
pedagógico nas escolas.
O papel de uma cultura profissional colaborativa nas escolas é um
aspecto importante, mas pouco pesquisado, da eficácia escolar e da
literatura de melhoria. O nosso modelo de Equipas de Apoio ao Professor
(TSTs) pode ser visto como uma forma de intervenção que procura alterar
o contexto sociocultural da escolarização através do desenvolvimento de
uma cultura de resolução colaborativa de problemas pelos pares. Desta
forma, os TSTs visam aumentar a capacidade da escola para responder
a diversas populações estudantis. É assim uma intervenção que procura
alterar o contexto de forma a potenciar o pensamento coletivo. Os
professores são, como sugere Stringer (1998), “vistos como o alvo e o
agente da mudança”.
As formas pelas quais as escolas são organizadas e obrigadas a se
organizar são vistas como tendo um efeito sobre as possibilidades de
colaboração e apoio entre os professores. No entanto, as ferramentas
teóricas de análise desse tipo de efeito organizacional são um tanto
subdesenvolvidas na estrutura pós-vygotskiana.
Um TST é um sistema organizado de apoio de colegas que consiste
em um pequeno grupo de professores que recebe referências de
professores individuais de forma voluntária. O professor de referência traz
preocupações sobre turmas, grupos ou indivíduos para discutir e resolver
problemas com seus pares. Reuniões de acompanhamento são
realizadas quando necessário. O processo é tão confidencial quanto o
professor solicitante deseja que seja. Os TSTs são inovadores porque são
um exemplo de desenvolvimento baseado na escola projetado para dar
apoio e assistência a professores individuais. Dessa forma, os TSTs
abordam uma área significativa, mas negligenciada, do desenvolvimento
escolar, que tem o potencial de melhorar as condições de trabalho dos
professores. Eles envolvem um compartilhamento de conhecimentos
entre colegas, em vez de alguns professores agirem como especialistas
para outros.

Os TSTs buscam alterar as práticas comunicativas dos professores nas
escolas. Eles se envolvem com as tensões, dilemas e até conflitos que os
professores vivenciam nos mundos sociais das escolas que habitam. Se
a ZDP for redefinida a partir de uma perspectiva afetiva e cognitiva mais
ampla, conforme sugerido por del Rio e Alvarez (1995), surge um conceito
mais robusto e coerente. Seria mais robusto na medida em que deveria
procurar levar em conta os domínios cognitivo e afetivo. Seria mais
coerente se tratasse desses domínios como assuntos altamente inter-
relacionados e/ou integrados.
De uma perspectiva vygotskiana, esses padrões comunicativos
mediadores no desenvolvimento profissional constituem ferramentas para
ação, pensamento e sentimento. Como Bazerman observa:
Embora cada participante em um campo discursivo não precise

pensar da mesma forma – na verdade, as atividades discursivas das
disciplinas dependem em grande parte de pessoas que não pensam
exatamente da mesma forma – cada um deve recorrer a um corpo
comum de recursos, lidar com o mesmo corpo de artefatos materiais
e simbólicos, dominar as mesmas ferramentas, e ganham
legitimidade para quaisquer novos recursos que queiram trazer para
o campo, abordando os mesmos mecanismos de avaliação pelos
quais novos conceitos, ferramentas ou fenômenos ganham posição
no discurso.
(Bazerman, 1997, p. 305)
Meadows (1998) argumentou que 'a colaboração com outros... pode

tornar as coisas realizáveis que não eram e – na verdade ainda não são
– alcançáveis pelo indivíduo agindo sozinho. É claro que pode haver
muitas razões para essa facilitação social do desenvolvimento.' Nossa
avaliação de TSTs revela uma série de resultados associados à
colaboração entre colegas de professores. Como tal, pode ser visto como
um suporte para alguns dos desenvolvimentos mais recentes na teoria
pós-vygotskiana. A intervenção no contexto cultural da instituição que
busca alterar as práticas comunicativas dos professores pode fazer a
diferença nas práticas pedagógicas em sala de aula. A resolução
colaborativa de problemas entre professores pode fornecer um motor para
o desenvolvimento nas escolas.
Os limites da tolerância do professor para com a diversidade dos alunos
são em parte construídos por demandas externas feitas às escolas. A
recente ênfase no desempenho pode ter reduzido a tolerância do
professor para o baixo aproveitamento por parte dos alunos. Isso é
aceitável na medida em que essa redução da tolerância ou aceitação da
falha está associada ao envolvimento ativo projetado para promover um
melhor desempenho. É claramente inaceitável se levar ao

desengajamento e à rejeição. Da mesma forma, a ênfase no desempenho
e na instrução também pode reduzir a tolerância, o envolvimento e a
preocupação com o desenvolvimento emocional e a saúde mental na
escola. Esses relatos podem ser reapresentados em termos da relação
entre o discurso instrucional e o regulador discutido acima. Nossa
hipótese é que introduzir a resolução colaborativa de problemas nas
escolas por meio do TST ajuda a transformar os padrões de
relacionamento social e favorece o desenvolvimento de discursos e
práticas pedagógicas que colocam mais ênfase em questões de valor e
regulação moral.
Chegamos a essa hipótese por meio da consideração das relações
entre os meios de mediação disponíveis para as escolas e a natureza das
comunidades, regras e divisão do trabalho que existe nessas escolas.
Isso foi possível através da perspectiva da Teoria da Atividade. Sentimos
que aumentamos o poder analítico da Teoria da Atividade por meio de
uma referência explícita à estrutura do meio semiótico de mediação que
é o discurso pedagógico.
Este exemplo está, é claro, em fase exploratória. Ele é apresentado
aqui porque fornece uma indicação das possibilidades de aumentar o
poder da abordagem da Pesquisa de Desenvolvimento do Trabalho. Em
outro nível, indica que se a quase tradicional divisão entre teoria
sociocultural e teoria da atividade fosse resolvida, o poder geral da teoria
seria significativamente aumentado. Como esbocei no Capítulo 2, a falta
de atenção ao cenário do sistema de atividade no qual o diálogo ocorre é
tão limitante quanto uma análise subdesenvolvida dos processos de
semiose dentro dos sistemas de atividade. O presente exemplo é muito
grosseiro. Ele apenas invoca uma descrição simplificada da estrutura da
estrutura pedagógica para facilitar uma descrição razoavelmente
unidimensional da mudança e das possibilidades de mudança. Serviu
para direcionar a atenção no curso de um projeto de pesquisa bastante
restrito. Bernstein e outros fornecem abordagens para modelar diferentes
modalidades discursivas. Essas descrições podem se tornar ferramentas
analíticas dentro de uma abordagem orientada pela Teoria da Atividade
para o desenvolvimento institucional.
Gênero e alocação de recursos
Wells (1993, 1994a, b) tentou reunir as teorias do discurso com a teoria

da atividade na análise do ensino e aprendizagem em sala de aula.
Voloshinov (1973, pp. 20-2). enfatizou a importância da relação entre
enunciado e contexto na análise do significado; "o signo não pode ser
divorciado das formas concretas de relações sociais". O conceito de
gênero desenvolvido na Austrália (por exemplo, Christie, 1985, 1993) e

na América do Norte pode ser entendido como uma referência a um
conjunto de características de texto formalmente definíveis que certos
textos têm em comum em vários contextos. Bazerman (1988, 1994)
estende essa noção de 'gênero' além das formas textuais, para 'formas
de vida, modos de ser, estruturas para ação social' em sua tentativa de
teorizar ambientes para aprendizagem e ensino. Tanto Bazerman quanto
Wells fornecem extensões para o conceito de gênero desenvolvido na
formulação de gêneros curriculares de Christie (1985, 1993). Esses
estudos contribuem para o desenvolvimento de uma teoria da
aprendizagem e do discurso dentro da atividade escolar, mas ainda não
fornecem um modelo verificável dos efeitos socioinstitucionais.
Russell argumenta que a análise da teoria da atividade dos sistemas
de gênero pode oferecer uma ponte teórica entre a sociologia da
educação e a psicologia social vygotskiana da interação em sala de aula
e contribuir para resolver o problema complicado da relação entre macro
e microestrutura na pesquisa de alfabetização com base em várias teorias
sociais. de 'contexto' (Russell, 1997a, p. 1). Alternativamente, pode ser
possível usar o conceito de 'gênero' como meio de diferenciação entre as
atividades em análise. É esta alternativa que perseguimos no âmbito dos
estudos que a seguir delinearei.
Nesta seção, discutirei uma série de estudos que, embora não utilizem
uma estrutura bernsteiniana para análise, também buscam aumentar o
poder analítico do conceito de 'ferramenta psicológica' ou 'artefato
cultural'. O foco principal deste corpo de trabalho foi sobre a forma como
o gênero é um fator influente na prática pedagógica. Inicialmente, nossa
preocupação era com a alocação de recursos para alunos com
necessidades educacionais especiais (NEE) como um processo social de
gênero e raça. Posteriormente, esse foco mudou para um interesse mais
geral na regulação institucional de gênero e aprendizagem (Daniels et al.,
1998; Daniels et al., 1999).
O estudo de como e por que os alunos são alocados em serviços de
NEE exige que olhemos tanto para as políticas e serviços nacionais, locais
e institucionais (escolares) quanto para os processos sociais através dos
quais as crianças são identificadas como tendo necessidades especiais,
entendem que têm 'necessidades especiais' e recebem (ou não recebem)
provisões disponíveis – bem como em como todas essas políticas e
processos são de gênero. No entanto, estamos muito longe de poder
fornecer um relato completo, em grande parte porque as explicações nas
três áreas envolvidas – a natureza da oferta educacional especial, a
conceituação das necessidades educacionais especiais e as análises das
desigualdades de gênero – têm suas especificidades. focos e são de
interesse de diferentes disciplinas acadêmicas (e, portanto, usam
linguagem e conceitos/discursos diferentes); e porque esses diferentes
tipos de explicação foram, até agora, assiduamente mantidos separados.

De muitas maneiras, parece que as práticas de SEN foram isoladas do
olhar e da voz de iniciativas de igualdade de oportunidades. Isso pode
ocorrer porque a explicação socialmente motivada da desvantagem e do
fracasso que está localizada no discurso da igualdade de oportunidades
é "desligada" quando nos voltamos para o discurso das NEE, no qual
muitas das explicações preferenciais de causalidade derivam de modelos
de deficiência individual.
Aqui, então, cabe perguntar se a noção de gênero proposta por
Bazerman pode ser usada como uma ferramenta para entender as
consequências da categorização de alunos e do agrupamento de
profissionais e acadêmicos. Esses agrupamentos sociais são criados por
e criam modos dominantes de ser – falar e agir?
Um gênero é geralmente mais bem analisado no nível da operação,

um uso tipificado de alguma(s) ferramenta(s), algum meio de
mediação, para realizar uma ação tipificada, rotineira, uma ação que
por sua vez promove o motivo e age sobre o objeto de algum coletivo
(sistema de atividade).
(Russell, 1997a, p. 6)
No trabalho empírico, foram identificadas quatro escolas com população
de alunos semelhante com base na proporção de gênero, verbas
orçamentárias para dificuldade educacional per capita e nível de ênfase
na política e prática de igualdade de oportunidades. Afirmamos que as
diferenças que essas escolas fizeram em termos de suas práticas NEE
poderiam estar relacionadas ao significado geral atribuído às NEE nas
práticas de gestão e, portanto, nas práticas dos professores.
Todas as escolas recrutaram predominantemente alunos da classe
trabalhadora, apesar de algumas estarem em áreas socialmente mistas.
Nós os agrupamos grosseiramente em duas categorias, 'em movimento'
(ou 'aprendizagem enriquecida') e 'paralisados' (ou 'aprendizagem
empobrecida') (Rosenholz, 1989) e relacionamos isso a como ambos os
'tipos' predominantemente concebem seu aluno típico como como um
'aprendiz' ou como uma 'vítima social'. Rosenholz argumenta que as
escolas 'presas' são caracterizadas por uma cultura altamente
individualizada com falta de certeza sobre política e funções, moral baixa
e, geralmente, padrões acadêmicos ruins. Os professores dessas escolas
estagnadas sugerem que, uma vez que tenham adquirido as habilidades
e técnicas necessárias para ser um professor eficaz, a vida como
professor se torna relativamente sem problemas. Os professores nessas
escolas raramente correm riscos e desenvolvem padrões de trabalho
bastante inflexíveis. Em contraste, nas escolas “em movimento” é mais
provável que se encontre uma cultura colaborativa no que diz respeito ao
planejamento e compartilhamento de ideias e recursos, e suporte para a
resolução de problemas.

Resnick e LeGall (1996) sugerem que as culturas escolares podem
atuar para posicionar as crenças do aluno e do professor. Eles acreditam
que as escolas que são orientadas para promover o esforço do aluno, com
uma pressão contínua para o comportamento estratégico de
aprendizagem, e que incorporam a crença na capacidade de cada criança
são aquelas que têm maior probabilidade de sucesso. Eles argumentam
ainda que os professores nessas escolas são mais propensos a acreditar
que podem ensinar cada criança com sucesso e também a se ver como
aprendizes. Ou seja, tratam o ensino como uma competência a ser
continuamente ampliada e a incapacidade de aprendizagem da criança
como um problema a ser resolvido pelo ensino. Estas são as
características da escola 'em movimento'.
Na amostra final de escolas que estudamos em detalhe, encontramos
exemplos de ambos os tipos de escola. Encontramos duas escolas que
consideramos mais apropriadamente categorizadas como 'presas' e duas
escolas que sentimos que poderiam ser descritas como 'em movimento'.
Os sistemas de gestão parecem estar associados a conceitos de
causalidade e crença da psicologia popular sobre a prática e o
desenvolvimento profissional. É, talvez, nesse sentido que o termo gênero
forneça uma ferramenta analítica mais sofisticada em virtude da ligação
com a noção de sistema de atividade.
Gênero é uma categoria analítica útil para entender tanto o

comportamento individual (psicologia) quanto o comportamento
coletivo (sociedade ou cultura). Ao operacionalizar ações
recorrentes em gêneros, os indivíduos que participam ao longo do
tempo em um sistema de atividade passam a reconhecer e executar
ações de maneiras típicas usando ferramentas típicas, apropriando-
se ('pegando' ou aprendendo) das ferramentas (incluindo
ferramentas discursivas) e talvez do objeto, motivação e
subjetividade
(identidade) do coletivo. Da mesma forma, ao operacionalizar ações
recorrentes
em gêneros, os coletivos [re]criam e temporariamente estabilizam
seu objeto, motivo, ferramentas (incluindo ferramentas discursivas)
e identidade coletiva.
(Russell, 1997a, p. 6)
As descrições das quatro escolas de estudo fornecem o que pode ser visto
como um primeiro passo na identificação dos gêneros existentes em
locais específicos.
Gênero Um - Mover escolas/aprender alunos


Escola A
Esta era uma escola com uma distribuição de recursos por gênero que
favorecia as meninas. O diretor rejeitou especificamente a ideia de que
um menino com problemas de comportamento fosse necessariamente um
aluno com NEE. A escola desenvolveu regras de comportamento positivo
com base em listas construídas por cada grupo para sua sala de aula.
Estes foram discutidos e desenvolvidos por funcionários e pais. Após um
período completo de consulta e ajuste, essas regras foram exibidas e
monitoradas. Bullying, xingamentos, isolamento social, provocações,
abuso verbal foram levados a sério como impeditivos de aprendizagem.
As intervenções foram concebidas para facilitar a sua aprendizagem. A
escola possui procedimentos de planejamento detalhados, reuniões de
revisão curricular e treinamento vinculados às metas identificadas. A
consistência de valores era vista como prioridade pela chefia.
Ao responder ao comportamento através de uma política eficaz para
toda a escola, esta escola evitou a necessidade de desviar os recursos
NEE do apoio à aprendizagem. Além disso, a escola utilizou testes
objetivos como parte do processo de identificação de alunos que
poderiam necessitar de apoio adicional. Isso pode ser parte de uma
abordagem eficaz para garantir que as meninas recebam o apoio a que
têm direito. Nesta escola, os recursos NEE foram direcionados para
indivíduos, e foram vistos como um suporte de aprendizagem para alunos
que estavam com baixo desempenho.
Escola B
A escola B estava tentando desenvolver uma forma de prática semelhante

à observada na escola A. A seguinte história, contada a um membro da
equipe, ilustra até que ponto a escola se considera como tendo se
desenvolvido de uma 'base baixa'.
Escola B 'Primeiros Dias'
As crianças entrando e saindo da sala dos professores e gritando

coisas, indo para a sede sem bater e invadir, sem respeito por quase
nenhum dos adultos que estavam aqui, e minha amiga veio visitá-la
e ela caminhou pelo playground e ela perguntou a alguém muito
educadamente 'Você poderia me dizer onde está a Srta. X?' e o
menino respondeu 'Como diabos eu deveria saber'!
Esta nova escola surgiu de uma fusão infeliz entre duas outras escolas e
agora estava "sob nova administração". Embora as explicações para as

dificuldades dos alunos pudessem basear-se na desvantagem social, a
escola estava tentando lidar com uma situação difícil. Desenvolveu um
foco no desenvolvimento de sistemas e na elevação dos padrões e
aspirações das crianças. No entanto, nesta situação caótica mas
'comovente' houve alguma confusão das necessidades da escola com as
necessidades dos alunos. O financiamento que poderia ter sido usado
para apoiar alunos individuais foi desviado para melhorar a prática em
sala de aula de professores inexperientes que trabalham em situações
difíceis.
Gênero Dois - Escolas emperradas: baixas sociais
Escola C
Esta é uma escola que o diretor concebe como sendo 'uma escola urbana
muito dura'. A inspeção dos dados demográficos sugeriu pouca diferença
entre os antecedentes sociais e culturais nas quatro escolas.
A alocação de recursos NEE revela uma conceituação global da
necessidade. Os problemas são definidos com referência às
desvantagens sociais. A distribuição uniforme de recursos entre as
classes é racionalizada em termos das desvantagens sociais globais que
todos os alunos encontram. Isso é visto como um ato em favor da
igualdade de oportunidades. Esta ação é frequentemente referenciada à
raça.
A descrição da escola de um efeito de "raça" aparece de duas maneiras
contraditórias. Negativamente no comportamento difícil e perturbador dos
meninos negros. Positivamente em relação às meninas negras que dizem
estar bem e são elogiadas por atuarem como recreio escolar e até
monitoras de sala de aula:
Então você descobre que tem que fazer um esforço consciente para
tentar garantir que as garotas não sejam engolidas pelos garotos
porque eles são muito dominadores, mas desde o início era o caso
de haver apenas oito garotas... felizmente nós eu tenho... eu poderia
dizer que metade delas são meninas muito fortes, então elas são
(capazes de cuidar de si mesmas)... na verdade, elas foram usadas
para ajudar a acalmar alguns dos meninos mais inquietos e têm sido
maravilhosas... quero dizer, é trabalho duro para fazer com que ele
(Keith) se sentasse e fizesse qualquer coisa e Naomi é brilhante …
estamos falando de garotas fortes como Natalie e Charmian que se
sentam em pessoas como Keith….
(Professora, mulher afro-caribenha)

A lógica da igual falta de oportunidades não deixa espaço para distribuir
os recursos para a necessidade individual. A construção da situação
como sendo principalmente sobre dureza cedeu imediatamente o terreno
aos meninos.
Escola D
Esta é a segunda das escolas 'presas'. Cuidar e compreender é a primeira

resposta às crianças que apresentam comportamento difícil ou
'desafiador'. Os professores falam em acertar o comportamento antes que
o aprendizado ocorra. Os alunos com NEE eram amplamente vistos como
'socialmente prejudicados', uma visão que inevitavelmente levou a que os
recursos NEE fossem substancialmente usados para fornecer apoio
comportamental, quase exclusivamente para meninos.
Estas quatro escolas exibem um alto grau de similaridade nas
populações de alunos e, no entanto, diferem acentuadamente nas
proporções de gênero dentro das categorias NEE. A Escola A manteve
um enfoque pedagógico durante todo o curso. Foi organizado para
aprender sobre si mesmo. A Escola B estava começando a 'se
movimentar', ainda que lentamente. Estava começando a desenvolver
sistemas e práticas de aprendizado e desenvolvimento institucional.
Como consequência, a percepção da dificuldade do aluno também estava
em processo de mudança. As escolas C e D estavam ambas 'presas'.
Todas essas escolas fizeram diferenças. Essas diferenças podem ser
vistas como gêneros dentro do sistema de atividade escolar mais geral.
Esses gêneros ocupam diferentes posições tanto em gênero quanto em
raça.
Se esses gêneros são considerados como ferramentas
qualitativamente diferentes dentro de uma estrutura de teoria da atividade,
então a análise histórica e empírica das atividades dentro das instituições
deve revelar diferentes posições de sujeito e resultados. Isso aponta para
outra direção potencial de desenvolvimento que pode abordar a análise
dos efeitos socioinstitucionais no campo pós-vygotskiano.
Gênero e aprendizagem
Nosso primeiro estudo nos deu evidências de que diferentes formas de
resultados educacionais nas escolas estavam associadas a formas
particulares de 'linguagem' social e de prática social que eram informadas
por formas específicas de crença e prática pedagógica. A partir dessa
base, passamos a considerar os diferenciais de gênero no desempenho
dos alunos em relação a formas particulares de crença pedagógica (Hey

et al., 2000; Fielding et al., 1999; Daniels et al., 2000; Hey et al., 1998;
Daniels, 1998).
Houve uma mudança da preocupação pública com o desempenho das
meninas para o desempenho dos meninos na escola nos exames. A
preocupação com o 'insucesso dos meninos' tem sido caracterizada em
iniciativas de políticas educacionais nos níveis nacional, local e escolar,
mais significativamente na imposição de uma estratégia nacional de
alfabetização (QCA, 1998; Barrs e Pidgeon, 1998). No entanto, melhorias
gerais no desempenho são muitas vezes ignoradas e as diferenças de
gênero são atribuídas aos efeitos deletérios da “feminização do ensino”
(Epstein et al., 1998). A preocupação com o desempenho insatisfatório
dos meninos foi problematizada por Murphy e Elwood (1998), que se
baseiam em Hildebrand (1996) para argumentar que a melhora no
desempenho feminino não é compartilhada por meninas de baixo nível
socioeconômico e pode não ser aparente em algumas disciplinas.
Uma hipótese preliminar que orienta nosso trabalho é a de que os
meninos vivenciam uma contradição entre as mensagens e práticas
culturais associadas à masculinidade hegemônica e as práticas
pedagógicas que conduzem a uma aprendizagem otimizada no ensino
fundamental. Uma orientação masculina para a aprendizagem pode estar
investida na autonomia (autoridade, agressividade e competência
técnica), enquanto os discursos e práticas de aprendizagem na escola
primária estão centrados no trabalho em grupo e em equipe. Tais práticas
colaborativas pressupõem co-dependência. A fim de lançar luz sobre
essas práticas interativas, argumentamos que é essencial reaproximar-se
da experiência de aprendizagem das meninas, a fim de lançar mais luz
sobre por que os meninos parecem estar adotando estratégias menos
eficazes.
Especificamente, sugerimos que os homens sejam educados na visão
de que devem aprender sozinhos ou sob a orientação do professor. Isso
contrasta com as mulheres que sugerimos serem mais propensas a
procurar e oferecer ajuda umas às outras na aprendizagem.
Argumentamos que esse aspecto da masculinidade emergente nas
escolas dá origem a um nível mais alto de exigência de atenção dos
professores por parte dos homens. Dada a quantidade limitada de tempo
do professor disponível para apoio individual, os homens devem se tornar
aprendizes autossuficientes ou buscar outros meios de chamar a atenção
que muitas vezes são perturbadores. Isso é diferente das meninas, que
são mais propensas a se envolver com colegas em diálogos preocupados
com o aprendizado. Embora aceitemos que grande parte desse diálogo
pode não ser entre um aluno e um 'colega mais capaz', sugerimos que,
dada a economia do tempo de sala de aula, é mais provável que as
meninas recebam 'andaimes' apropriados para seu aprendizado do que
os meninos . Procuramos investigar as crenças que professores e alunos

têm sobre o diálogo em sala de aula e sobre a aprendizagem. Estávamos
preocupados em estabelecer se tais crenças são de gênero e raça e se
tais crenças condicionam a prática em sala de aula.
Nossa abordagem teórica está preocupada com a construção
discursiva das masculinidades (Warren, 1997; Yates, 1997). Warren
(1997) sugere que as identidades/identificações masculinas não são nem
normativas, nem biologicamente nem socialmente reproduzidas. Ele e
outros argumentaram que eles são mais bem compreendidos como
posicionamentos, concedidos ou disponibilizados e posteriormente
adotados em discursos específicos. Verificou-se que as formas de
escolarização incorporam padrões de fala associados a fatores de classe
e desempenho. Em um estudo de escolas que diferiam em medidas de
eficácia e status socioeconômico (SES), Duffield (1998) encontrou escrita
mais longa e frequente e leitura sustentada em aulas de inglês em escolas
de baixo SES com muito menos tempo gasto em tarefas de
colaboração/discussão dos alunos . Tudo o que foi dito acima sugere uma
ligação potencialmente poderosa entre questões de diferença, a
qualidade do discurso pedagógico e da prática, o tipo de masculinidades
e feminilidades emergentes e os impactos no desempenho.
Nossa sugestão original era que os meninos pudessem ser educados
para ler as práticas sociais, incluindo a aprendizagem, como
intrinsecamente individualistas. Existe, portanto, uma grande
probabilidade de que, por entenderem/vivenciarem a aprendizagem como
um trabalho solitário, a vivam competitivamente. A ajuda só pode ser
solicitada legitimamente ao 'não concorrente', ou seja, o professor. Essa
abordagem quase exige que os meninos comparem sucesso com
autossuficiência. Aqueles meninos que não podem ser (vistos como)
aprendizes autônomos estão particularmente “em risco” de serem vistos
como perturbadores, dadas as múltiplas demandas de tempo do
professor. Isso contrasta com as meninas que, sob esse modelo, eram
mais propensas, por causa de sua orientação colaborativa geral para o
social e escolar, a manter um diálogo comunicativo e social umas com as
outras.
Nosso interesse nas diferentes linguagens e práticas de aprendizagem
em sala de aula concentrou a atenção crítica na relevância do que foi dito
acima na constituição e mediação das diferentes construções de
masculinidade e feminilidade nas salas de aula. Abordamos isso por meio
da ideia central de que os meninos estão sujeitos a duas mensagens
irreconciliáveis, uma sobre ser um menino poderoso e outra sobre o que
significa ser um aprendiz eficaz. Na primeira, são confrontados com as
mensagens e práticas culturais da masculinidade hegemónica (Connell,
1995) e na segunda, com as práticas de aprendizagem efetiva na escola.
Essa contradição nos obrigou a priorizar o papel do discurso e da
linguagem na produção, construção e negociação das práticas

pedagógicas e examinar como tais discursos fornecem espaço para
subjetividades individuais e identificações interpessoais (Hey, 1997).
Aqui procuramos articular (Hall, 1996) insights pós-vygotskianos sobre
a natureza sociocultural da aprendizagem com a ênfase pós-estruturalista
feminista sobre a densidade, variabilidade e multiplicidade de como
chegamos a ser 'quem somos, onde estamos, quando são'. Nosso foco
teórico nos discursos predominantes ou hegemônicos e na pedagogia
como delimitadores de posições possíveis (re)estabelece uma estrutura
para examinar as maneiras pelas quais as crianças chegam a se
'posicionar corretamente' como tipos particulares de aprendizes em
localizações pedagógicas e geográficas específicas.
Este foi um projeto de duas fases, site dividido, multidisciplinar (teoria
feminista, psicologia, sociologia, sociolinguística, geografia cultural).
Nossa abordagem metodológica foi formulada em conjunto para que
pudéssemos combinar elementos apropriados de nossas linguagens
conceituais contrastantes. Selecionamos uma amostra de doze escolas
que variavam em termos de diferenças de gênero no aproveitamento e
aproveitamento geral na escola. Os dados foram recolhidos ao nível da
organização escolar, teorias de instrução e crenças pedagógicas por parte
de professores e alunos, bem como estudo etnográfico direto da
aprendizagem e prática comunicativa.
Essa abordagem foi informada por princípios derivados da etnografia
da comunicação. Estávamos interessados em:
• como professores e alunos instigam, mantêm e transformam várias

configurações de discursos colaborativos e competitivos por meio de
toda a classe e atividades formais de grupos de aprendizagem;
• modos de falar que professores e alunos desenvolvem dentro da
cultura de sua classe e escola, e como esses discursos são
compartilhados;
• dimensões de contraste dentro das salas de aula e entre as escolas;
• como a aprendizagem está vinculada ao ethos sociocultural criado
pela pedagogia do professor e toda a filosofia escolar.
Permitimos que a professora e as crianças se familiarizassem com os

entrevistadores, antes das entrevistas e das atividades. Os pesquisadores
desenharam mapas de sala de aula, coletaram documentação escolar,
tiraram fotos das crianças e registraram quem trabalhou com quem, onde
e por quê. As observações foram escritas em vinhetas analíticas, que são
relatos interpretativos de observação participante concebidos para
compreender os significados imediatos e locais das ações definidas do
ponto de vista dos atores (Erickson, 1990).
Por meio de entrevistas e observações com alunos, pudemos mostrar
como a fala das crianças mediou discursivamente e constituiu

identificações sociais e pedagógicas intersubjetivas complexas. Duas
vertentes principais foram mantidas:
• o que as crianças disseram sobre a aprendizagem;

• como as crianças se envolveram verbalmente e não verbalmente,
foram posicionadas, desenvolveram e exibiram grupos de amizade e
aprendizagem.
Ficamos interessados não apenas no que os diferentes grupos de

amizade de meninos e meninas dizem sobre a aprendizagem de gênero,
mas também como eles representam suas masculinidades e
feminilidades ao responder à pergunta. Também observamos crianças
enquanto se envolviam em tarefas específicas. Os objetivos das tarefas
eram: proporcionar uma atividade de leitura que fosse exigente para a
maioria dos alunos; fornecer oportunidades para os alunos se ajudarem;
fornecer uma oportunidade para trabalho colaborativo e discussão; e
reunir as opiniões dos alunos sobre a aprendizagem eficaz.
Os dados sugerem fortemente que um foco pedagógico na
aprendizagem (diferente dos alunos) em um ambiente onde a colaboração
é apoiada e fomentada tanto pela escola quanto pelo professor está
associado a baixos níveis de diferença de gênero no desempenho. Os
dados mostraram também que as diferenças com base na classe são
fatores centrais na discussão dos padrões de desempenho por gênero.
Isso confirmou as observações feitas por Murphy e Elwood (1998) ao nível
dos alunos e Dufrield (1998) ao nível das pedagogias. A fim de promover
o desempenho educacional desses meninos em particular, é necessário
fazer várias coisas ao mesmo tempo com base em uma consciência
complexa das diferenças entre gêneros e diferenças dentro dos gêneros.
Identificamos meninos que foram persuadidos a mudar sua posição de
conceber a educação formal em dualidades vitória/'fracasso'. Ao fazer
isso, eles adquiriram novas posições na prática pedagógica e, portanto,
novas formas de expressar suas masculinidades emergentes. Em suma,
eles aprenderam a gostar e se beneficiar da colaboração. Dada a
predisposição geral dos meninos para a competição, os professores
precisam oferecer ensino explícito sobre como colaborar por meio de
intervenções ativas (por exemplo, Mercer et al., 1999). Isso não pode ser
feito como um mero truque retórico ou técnico. A colaboração e a
cooperação devem estar inseridas no cerne da filosofia e das práticas da
escola. Tem que ser localizado em como a diferença é abordada. Ao
adotar uma abordagem de aprendizagem colaborativa, os meninos são
colocados em estruturas de aprendizagem que exigem que eles
compartilhem, ouçam e negociem. Essas práticas parecem produzir uma
identidade de aprendizagem masculina que parece ser mais relacional,
menos limitada, mais colegial e capaz de buscar e oferecer ajuda. São

comportamentos associados a estratégias de aprendizagem mais
eficazes. Uma consciência das diferenças dentro das masculinidades
precisa ser considerada ao mesmo tempo em que é considerada uma
consciência das diferenças gerais entre os gêneros.
Com essas descobertas em mente, gostaria agora de retornar a duas
das definições de pedagogia discutidas no Capítulo 1.
A pedagogia é uma prática de gestão social do indivíduo social.

Desde pelo menos o século XIX, os discursos pedagógicos sobre o
ensino, as crianças e a aprendizagem nas escolas relacionavam o
alcance e as aspirações dos poderes públicos com as capacidades
pessoais e subjetivas dos indivíduos. Essa administração da criança
incorpora certas normas sobre suas capacidades a partir das quais
a criança pode se tornar autogovernada e autossuficiente.
(Popkewitz, 1998, p. 536)
A pedagogia é um processo sustentado pelo qual alguém(s)

adquire(m) novas formas ou desenvolve formas existentes de
conduta, conhecimento, prática e critérios, de alguém(s) ou algo
considerado como um provedor e avaliador apropriado. Adequado
do ponto de vista do adquirente ou de outro(s) organismo(s) ou de
ambos.
(Bernstein, 1999a, p. 259)
Os achados dos estudos de gênero sugerem a necessidade de um estudo

detalhado da regulação institucional das possibilidades de
desenvolvimento e funcionamento. Estudos como esses indicam a
sutileza e a complexidade dessa regulamentação. Quando Michael Cole
(1996) fala de contexto como 'aquilo que se entrelaça', ele fornece uma
metáfora para o desenvolvimento da pesquisa e compreensão de uma
noção de pedagogia amplamente interpretada. A "urdidura" e a "trama"
desse processo de tecelagem ainda são um tanto grosseiras. Usei uma
breve descrição de nosso trabalho sobre gênero como uma ilustração da
necessidade de um estudo etnográfico detalhado que nos permitirá "ver"
algumas das maneiras pelas quais os efeitos institucionais contribuem
para a "administração social do indivíduo social". Eu sugeriria que há
muito a ser feito para 'aprender a paisagem' (Greeno, 1991) dos efeitos
socioinstitucionais de uma perspectiva pós-vygotskiana. Do ponto de vista
da teoria da atividade, isso se torna o desenvolvimento de um modelo
mais sofisticado de discurso e prática discursiva. De uma perspectiva
sociocultural, trata-se de localizar tais modelos dentro de uma descrição
dos sistemas de atividade que revela como tais discursos são produzidos
e modificados.

Competências comunicativas específicas do assunto
Nesta seção, volto ao trabalho de Bernstein para ilustrar como seu modelo
pode ser usado para relacionar a produção de formas específicas de
discurso pedagógico às competências comunicativas adquiridas pelos
alunos (Daniels, 1995). No capítulo seis de Pensamento e fala, Vygotsky
afirma uma função particular da fala na instrução dentro da escola.
A instrução da criança em sistemas de conhecimento científico na
escola envolve uma forma única de comunicação em que a palavra
assume uma função bem diferente daquela característica de outras
formas de comunicação...
1) A criança aprende o significado das palavras em certas formas

de instrução escolar não como um meio de comunicação, mas
como parte de um sistema de conhecimento.
2) Esse aprendizado não ocorre por meio da experiência direta
com coisas ou fenômenos, mas por meio de outras palavras.
(Vygotsky, 1987, p. 27)
A participação em formas específicas de prática social está ligada ao

desenvolvimento do significado da palavra. Para entender o
desenvolvimento do significado da palavra, as características de práticas
de comunicação específicas devem ser compreendidas. Como mostra
Minick (1990), Vygotsky sustentou que várias atividades, como ciência,
escolaridade, arte e leitura, estimulam tipos únicos de pensamento. As
atividades não expressam características cognitivas, emocionais ou de
personalidade pré-formadas e naturais do indivíduo. Pelo contrário, as
atividades artísticas, literárias, científicas e educativas geram funções
psicológicas. As relações sociais concretas e as tecnologias culturais
pertinentes às atividades organizam os processos psicológicos do
indivíduo (Minick, 1990, p. 167).
Vygotsky argumenta que as formas de instrução em conceitos
científicos da educação formal (isto é, matemática, ciências naturais)
envolvem a criança em novas formas de usar palavras na comunicação.
Vygotsky via as características psicológicas do conceito científico como
inseparáveis do uso único de palavras na interação social que ocorre entre
professores e alunos na instrução escolar formal (Minick, 1985, p. 107).
Se os efeitos sócio-institucionais da escolarização devem ser
considerados dentro de uma estrutura vygotskiana, então uma
abordagem é comparar os efeitos de diferentes formas de organização
dos assuntos de instrução. Isso exige uma descrição e análise das
estruturas e dos efeitos. Bernstein fornece o nível estrutural de análise e
Vygotsky fornece a estrutura teórica que pode explicar a posição do
indivíduo.

O estudo que desejo discutir enfocou a relação entre a organização da
escola e da sala de aula e a capacidade dos alunos de perceber critérios
de competência comunicativa gerados por discursos específicos em
escolas com variação na forma organizacional. Mostrou-se que as
discriminações e realizações dos alunos sobre tais textos estavam
relacionadas com os valores de classificação e enquadramento da
organização escolar e da prática pedagógica. Foram examinados os
discursos especializados de sujeitos com seus próprios procedimentos
geradores e avaliativos. A relação entre categorias de discursos
especializados foi considerada entre as escolas. As escolas estudadas
foram selecionadas do setor escolar especial, que exibe um alto grau de
variação entre escolas.
O foco empírico do estudo foi até que ponto as fronteiras entre as
categorias de assunto são distinguíveis pelas crianças e até que ponto
elas produzem uma fala que constitui uma realização dessas fronteiras. O
foco estava, portanto, em uma forma de discriminação que não é ensinada
formal ou informalmente. Assim, a preocupação era com uma forma de
produção textual que deve ser inferida tacitamente. Há paralelos aqui com
o trabalho de Mercer (2000) sobre a conversa em sala de aula.
Preocupava-se em tornar explícito o que era tácito.
Para criar uma descrição das escolas que traziam consigo previsões
para o uso da fala, foram considerados os limites entre as disciplinas, as
distinções entre os professores e as escolas como organizações. Foi
desenvolvido um modelo geral de descrição sob as rubricas: 1. Teoria da
Instrução, 2. Organização Escolar, 3. Prática de Sala de Aula e 4.
Relações Externas da Escola. A partir desse modelo geral foram
selecionados atributos relevantes para a pesquisa. O ponto de partida foi
a teoria da instrução. Como afirma Bernstein (1985):
A teoria da instrução é um discurso recontextualizado crucial na

medida em que regula as ordenações da prática pedagógica,
constrói o modelo do sujeito pedagógico (o adquirente), o modelo
do transmissor, o modelo do contexto pedagógico e o modelo da
competência pedagógica comunicativa .
Argumentou-se que a organização do corpo docente, dos alunos e o uso

de discursos especializados deveriam estar em relação direta com a teoria
da instrução. A escola será organizada de modo a permitir que a teoria
exigida seja colocada em prática. Cada nível de organização escolar terá
sua própria divisão de trabalho (classificação) e sua própria relação social
(enquadramento). Onde a teoria de ensino dá origem a uma forte
classificação e forte enquadramento da prática pedagógica espera-se que
haja uma separação de discursos (disciplinas escolares), uma ênfase na

aquisição de competências especializadas, o professor será dominante
na formulação da aprendizagem pretendida e os alunos são
constrangidos pela prática do professor. O controle relativamente forte
sobre a aprendizagem dos alunos, em si, atua como um meio de manter
a ordem no contexto em que a aprendizagem ocorre. A forma do discurso
instrucional contém funções reguladoras. Com classificação e
enquadramento fortes, as relações sociais entre professores e alunos
serão mais assimétricas, isto é, mais nitidamente hierarquizadas. Nesse
caso, o discurso regulador e sua prática são mais explícitos e distinguíveis
do discurso instrucional. Onde a teoria de instrução dá origem a uma
classificação fraca e a um enquadramento fraco da prática, então as
crianças serão encorajadas a serem ativas na sala de aula, a realizar
investigações e talvez a trabalhar em grupos em seu próprio ritmo. Aqui
as relações entre professor e alunos terão a aparência de serem mais
simétricas. Nessas circunstâncias, é difícil separar o discurso instrucional
do discurso regulativo, uma vez que eles estão mutuamente incorporados.
Permitiu-se a existência de uma distinção entre a teoria oficial de
instrução de uma escola e a teoria de instrução de uma sala de aula
particular. A variação local é mais provável de se desenvolver quando há
um baixo grau de controle central sobre a prática pedagógica na escola.
Embora houvesse variação entre a prática dos professores nas escolas
com valores mais fracos de enquadramento que regulam a prática do
professor, as aulas reais estudadas eram ministradas por professores que
aderiram à prática escolar oficial geral.
Foram estudadas quatro escolas especiais que atendem alunos
designados como tendo dificuldades moderadas de aprendizagem, com
áreas de captação adjacentes em uma Autoridade Educacional Local.
Cada escola estava situada em uma área residencial de uma cidade e
atraía 120 alunos na faixa etária de 4 a 16 anos de uma área urbana e
rural mista.
As escolas foram referidas como TC, A, WH e CH. A codificação de
cada escola em termos de classificação específica (força da relação da
categoria) e valores de enquadramento (relação social) foi baseada em
dados de observação e entrevista, juntamente com o acordado
declarações a partir das quais a teoria de instrução de cada escola poderia
ser inferida com segurança. Nunca é demais enfatizar que a atribuição de
um valor a uma função era da natureza de uma hipótese. Codificações e
descrições foram discutidas e ratificadas com os funcionários das escolas.
Em comparação com a escola TC, na escola A verificou-se um reforço
dos valores de classificação dos professores e das disciplinas de nível
juvenil com um enquadramento mais forte que rege a socialização dos
alunos na prática da sala de aula. Na escola WH havia evidências de
classificação muito forte e forte enquadramento de professores e
disciplinas. A ideologia da escola parece, quando vista da perspectiva dos

valores externos de enquadramento, ser mais integracionista do que TC
ou A à parte no que diz respeito à escola regular. No CH escolar houve
indícios de enquadramento muito forte e forte classificação sobre as
disciplinas.
Em termos de valores de classificação e enquadramento de
professores e disciplinas verificou-se uma inclinação das escolas de TC
(mais fraca) para WH (mais forte). Esperava-se teoricamente que a
passagem dos valores de classificação e enquadramento da escola e da
sala de aula para a prática dos alunos fosse mediada por regras de
reconhecimento e realização da prática instrucional. Essas regras são
funções hipotéticas dos valores de classificação e enquadramento.
Concretamente, esperava-se que as crianças produzissem diferentes
textos em diferentes condições de classificação e enquadramento.
Os contextos das disciplinas curriculares escolhidos para estudo foram
os das artes e dos estudos matemáticos/científicos. A seleção foi feita
porque esses contextos permitem o máximo de diferenças observáveis no
uso da linguagem. Foram identificados dez meninos na faixa etária de 10
a 11 anos nas quatro escolas. Nenhuma significância entre as diferenças
escolares foi encontrada para pontuações completas do WISC(R), classe
social com referência à escala do Registrar General ou habilidade de
linguagem expressiva.
O seguinte procedimento foi utilizado na realização deste estudo. Dez
estímulos de imagens foram apresentados às crianças em cada um dos
dois contextos instrucionais. A ordem de apresentação e o contexto
instrucional da apresentação foram randomizados para cada tarefa e cada
criança. Cada estímulo foi apresentado a cada criança em cada contexto
curricular com o seguinte formulário de pergunta:
Estamos em uma aula de (Matemática/Arte). Seu professor está
ensinando sobre (Matemática/Arte). O que seu professor gostaria de
ouvir você dizer sobre esta gravura nesta lição?
As respostas das crianças foram gravadas e posteriormente transcritas.

Dois observadores transcreveram uma amostra selecionada do material
gravado para verificar a confiabilidade da transcrição. Para cada criança
os pares de afirmações (um de contexto artístico e outro de contexto
matemático) foram colados em uma única folha de cartolina. A ordem
relativa dos membros dos pares para cada um dos dez pares para cada
criança foi randomizada. Pediu-se a dois professores observadores,
independentemente, que comparassem as afirmações de cada par. Um
professor era do CH, o outro do TC. Como havia 800 depoimentos
pareados a serem avaliados, o processo foi tramitado em um período de
dois meses; a ordem de apresentação foi randomizada entre crianças e
escolas para cada professor. Para cada par de afirmações, perguntou-se
a cada professor:
1. Você pode dizer a diferença entre essas duas afirmações?

2. Se puder, qual você acha que foi feito em qual contexto?
Houve diferenças significativas entre (1) TC e CH e (2) TC e WH. A

posição das escolas em relação umas às outras no que diz respeito à
capacidade das crianças de produzir texto distinguível reflete as posições
relativas com respeito à classificação e enquadramento.
Onde os valores de classificação e enquadramento da cultura das
disciplinas eram fortes, as crianças percebiam os critérios de competência
comunicativa de seus professores com relação à discriminação entre
disciplinas em maior medida do que quando, em uma escola como TC, os
valores de classificação e enquadramento eram fracos. As medidas
individuais de habilidade de linguagem expressiva sugeririam que as
diferenças escolares reveladas no estudo não são atribuíveis a diferenças
individuais. Um alto nível de concordância na avaliação do professor
sugere uma base comum de entendimento quanto à linguagem das
disciplinas escolares: a implicação é que não é a habilidade dos alunos
nem a capacidade/compreensão do professor que condiciona as
variações nas respostas escolares; ao contrário, as respostas são
moduladas pelas próprias escolas.
O estudo confirmou uma relação entre a forma organizacional e a
posse de regras de realização. Esta conclusão é reforçada pela
observação de uma transferência escolar. Aqui, uma criança parecia ter
adquirido regras de realização na transferência. Este menino que passou
de um regime de valores fracos de classificação e enquadramento para
um regime de valores fortes mostrou um aumento acentuado e rápido na
capacidade de discriminar entre discursos. Quanto mais forte for o valor
da classificação e do enquadramento na escola, maior será a
probabilidade de que qualquer criança seja capaz de realizar a
competência comunicativa mantida para assuntos específicos.
O estudo então passou a se concentrar nas regras de reconhecimento.
Em vez de usar professores como fontes de habilidade de distinção
competente entre textos, as crianças também foram solicitadas a
distinguir entre elocuções de outras crianças. Se as crianças são julgadas
como capazes de compreender textos apropriados, essas crianças
reconhecem os textos apropriados dos outros? Essas competências
foram aprendidas e, portanto, sua natureza deve ter sido sentida de
alguma forma. Uma questão de pesquisa intimamente ligada a isso é se
as crianças que não produzem muitas declarações que são julgadas como
distintivas de discursos específicos podem, por outro lado, distinguir
corretamente entre as declarações de outras crianças. Se for esse o caso,
uma sequência de desenvolvimento implícita seria revelada.

Com base nos dados gerados por esta investigação, parece razoável
supor que quase todas as crianças dessas escolas são capazes de
reconhecer diferentes discursos produzidos por outras crianças, mas nem
todas as crianças produzem fala em contextos particulares que podem ser
visto como pertencente a discursos especializados. Isso é visto como um
efeito escolar. A hipótese básica que relacionava as características dos
limites da escola com a capacidade dos alunos de reconhecer as
diferenças entre as disciplinas e perceber essas diferenças na fala de uma
disciplina específica aceitável para os professores foi apoiada pelos
dados.
Importa reflectir sobre o facto de as regras de expressão em contextos
pedagógicos raramente serem explicitamente ensinadas e que foram
algumas delas que interessaram a este estudo. Por exemplo, os alunos
raramente são ensinados formalmente a reconhecer e realizar (produzir)
um discurso específico, por exemplo, reconhecer e/ou fazer uma
afirmação que conta como uma afirmação artística ou científica. É ainda
mais raro que eles recebam lições explícitas sobre suas diferenças. As
crianças têm de realizar diferentes competências comunicativas nas
diferentes escolas, embora possam entrar na escola com competências
partilhadas e regras de reconhecimento de discursos específicos da
disciplina. Essa descoberta ecoa a de Foley (1991).
O que ficou claro foi que a restrição no ensino de um número limitado

de atividades do tipo escrita (gêneros) estava negando à criança a
oportunidade de sucesso educacional. Considerando que a
introdução de uma abordagem baseada em gênero para o
desenvolvimento da escrita que dá exposição a uma ampla gama
de gêneros dá acesso à escrita como uma ferramenta de entrada na
cultura.
(Foley, 1991)
A principal força da investigação foi fornecer um corpo de evidências que

sugere fortemente uma relação entre a macroestrutura da organização
escolar e as micropráticas de alunos individuais. Em termos da tese
original de Vygotski, há também a questão mais geral de saber se o
discurso especializado dentro de uma disciplina curricular constitui uma
ferramenta psicológica especializada. Foley (1991) é claro em sua
resposta a esta pergunta:
…é ver o tecnicismo e a abstração como ferramentas (no sentido

vygotskiano) com as quais explorar as disciplinas do currículo. O
aluno, portanto, tem que aprender a organizar a linguagem do
tecnicismo e da abstração de maneiras apropriadas para cada
disciplina. Os registros especiais das disciplinas do currículo escolar

devem refletir como esses registros são usados na vida real, pois
evoluíram como formas de realizar diferentes tipos de trabalho no
mundo. O conhecimento de registros especializados é um poderoso
meio de acesso à sociedade e, portanto, precisa ser ensinado, pois
dá ao aluno o controle consciente, pelo menos em algum grau,
dessas tecnologias.
(Foley, 1991, p. 32)
A sugestão de que diferentes tipos de escolaridade dão origem a

diferentes tipos de efeito traz consigo questões de adequação estrutural
ao propósito. As ferramentas analíticas de algumas formas de psicologia
social e educacional são embotadas por sua incapacidade de investigar
os efeitos sócio-institucionais. Da mesma forma, o olhar dos estudos de
política inspirados na sociologia evita efeitos sobre os indivíduos. O
desenvolvimento de um modelo pós-vygotskiano socialmente estendido
oferece a possibilidade de entender as consequências de
desenvolvimentos políticos específicos no nível dos efeitos individuais. O
uso de unidades de análise que são conceituadas em termos do uso de
ferramentas psicológicas em contextos levanta questões de diferenças
entre contextos. As diferenças na estrutura das práticas pedagógicas
constituem diferenças nos contextos que têm significado semiótico.
Bernstein tanto teoriza a semiótica da transmissão quanto fornece uma
linguagem com a qual as diferenças na estrutura podem ser trazidas para
o foco de estudos empíricos da aquisição individual. Um desenvolvimento
da tese de Bernstein oferece o potencial de uma forma apropriada de
teoria sociológica para o empreendimento pós-vygotskiano.
Além da fala?
Nesta seção, discutirei um estudo que considerou o papel dos artefatos

não linguísticos como meio de mediação em duas das escolas do estudo
anterior (Daniels, 1989). Como argumentei nos Capítulos 1 e 2, a ênfase
na fala predominou nos estudos socioculturais da aprendizagem.
Em diferentes escolas (ou culturas), ações e objetos têm significados
diferentes. De fato, em um nível muito geral, é possível conceber culturas
ou escolas como mundos de signos e signos sobre signos (Hawkes,
1977). Em certo sentido, adaptar-se à mudança cultural é um processo de
adaptação a sistemas de significação em mudança. Para uma criança,
particularmente uma criança que acha difícil aprender, mudar de casa
para a escola é em si um ato de mudança cultural e, para alguns, envolve
um choque cultural. Aquilo que significa competência em uma cultura
pode significar incompetência em outra ou irrelevância em uma terceira.
Como então uma escola transmite às crianças os critérios que são

tomados para significar uma aprendizagem adequada? Quais são as
pistas oferecidas às crianças em suas tentativas de ler os sinais da
escolarização? Argumenta-se aqui que as exibições de arte fazem parte
do sistema de signos que constituem a cultura das escolas, que por meio
desses atos de publicidade os princípios que regulam o currículo são
realizados. Cole (1987) chama a atenção para a importância que foi dada
aos efeitos de 'modelagem' das imagens visuais pelos colegas e pares
imediatos de Vygotsky.
O projeto de Luria era sua esperança de que, ao descobrir a

dinâmica específica do pensamento em sociedades pré-letradas,
ele pudesse colaborar em um programa de educação mediada por
filmes que traria aos camponeses soviéticos uma compreensão
mais rica de suas circunstâncias históricas, para melhor guiar seus
próprios destinos. Sergei Eisenstein vinha experimentando a
maneira pela qual as imagens visuais poderiam ser combinadas
artisticamente para evocar generalizações emergentes nos
espectadores de seus filmes, mesmo que eles não soubessem ler e
os filmes fossem mudos. Luria esperava que seu trabalho ajudasse
em seu esforço, revelando a dinâmica cognitiva dos povos pré-
industriais como base para organizar a sequência de imagens
cinematográficas.
(Cole, 1987, p. xii)
Em muitas escolas, ter uma 'sala de aula bem iluminada com muitos bons
trabalhos de exibição' é um dos indicadores comumente aceitos de boas
práticas de ensino. O trabalho de exibição não é importante apenas para
os pais, mas também para as crianças. As crianças gostam de ter seus
trabalhos expostos na parede. Essa forma muito pública de um professor
mostrar aprovação à atividade de uma criança é altamente valorizada. Ao
colocar obras de arte na parede, o professor está a dizer à criança que
aprova e ao mesmo tempo está a oferecer um modelo de boas práticas
ao resto da turma. Esta, é claro, é uma das razões pelas quais as crianças
se sentem tão orgulhosas quando seus trabalhos são exibidos, seus
amigos estão recebendo seus trabalhos como modelo. A maneira como o
trabalho é selecionado para exibição e, na verdade, a maneira como a
exibição é organizada é efetivamente um ato de publicidade do modelo
de boas práticas desejado pelo professor. Tais atividades editoriais têm
atraído a atenção de teóricos das áreas de Arte e Educação.
A publicidade é a cultura da sociedade de consumo. Propaga por

meio de imagens essa crença da sociedade em si mesma.
(Berger, 1972, p. 139)

Duas das escolas do estudo anterior (de fala específica) foram utilizadas
nesta investigação: CH e TC. O procedimento utilizado foi a entrevista de
cada diretor e professor de sala de aula, em um ambiente informal. Cada
sala de aula foi observada em três ocasiões, cada uma com duração de
meio dia. Essas observações foram realizadas na manhã de segunda,
quarta e sexta-feira. A informação recolhida desta forma foi recolhida e as
descrições preliminares foram escritas. Em seguida, foram apresentados
aos professores e diretores de sala de aula. As descrições foram alteradas
se qualquer parte as considerasse imprecisas. Não houve opiniões
conflitantes.
Essas duas escolas foram estruturadas de maneiras muito diferentes:
uma em que há uma variedade de disciplinas altamente estruturadas,
onde a criança tem pouca escolha sobre o que vai aprender, a outra onde
é feita uma abordagem temática ampla e integrada, na qual crianças e
professores são relativamente autônomos em suas ações. Essas duas
abordagens se aproximam dos tipos 'coletivo' e 'integrado' identificados
por Bernstein (1977): uma em que as coisas devem ser reunidas e outra
em que as coisas são mantidas separadas.
Ao ilustrar a natureza diferenciada dos critérios que a criança deve
adquirir em diferentes situações de ensino, faz-se referência ao ensino da
arte. Na chamada pedagogia visível que se associa ao currículo de tipo
colecção com a sua forte classificação e enquadramento dá-se o seguinte
exemplo:
O que as crianças estão fazendo? Eles estão fazendo fac-símiles do

exterior. Eles estão aprendendo um código estético reprodutivo.
Eles podem estar desenhando ou pintando figuras, casas, etc. ou
'Aquele homem tem apenas três dedos', etc. Aqui a criança é
informada do que está faltando na produção e o que está faltando é
tornado explícito e específico, e sujeito a uma avaliação
minuciosamente graduada.
Considerando que com a pedagogia invisível no currículo de tipo

integrado realizado por meio de classificação e enquadramento fracos:
As crianças têm uma grande folha de papel, e não uma pequena

caixa de tintas, mas um conjunto de mídias por meio das quais sua
imaginação visual única pode ser momentaneamente revelada. Este
não é supostamente um código estético reprodutivo, mas um código
estético produtivo. O professor aqui tem menos probabilidade de
dizer "O que é isso?", tem menos probabilidade de criar
explicitamente na criança uma consciência do que está faltando no
produto: o professor tem mais probabilidade de fazer isso

indiretamente, em um contexto geral, suporte difuso. Onde a
transmissão realiza critérios implícitos, é como se o adquirente fosse
a fonte dos critérios.
Essas declarações aproximam-se muito da descrição das práticas das

duas escolas utilizadas neste estudo. Claramente, essas escolas não
devem ser tomadas como exemplos de tipos puros, mas sim como
sistemas complexos que incorporam diferenças significativas. Essas
diferenças são reveladas nas anotações feitas nas aulas de arte nas
escolas.
Em uma aula de arte observada no CH, a professora leu uma história
chamada 'Onde vivem as coisas selvagens'. Ela então disse às crianças
que elas iriam 'fazer fotos das coisas selvagens'. A professora preparou
vários pedaços diferentes de papel açucarado e passou a designar as
crianças para esses pedaços de papel. Cada pedaço de papel açucarado
tinha o contorno de uma 'Coisa Selvagem' e a maioria deles tinha
seções/áreas do papel marcadas. Cada seção continha um número de
código e, portanto, poderia ser traduzida por uma chave na parte inferior
do pedaço de papel. As crianças seguiram a chave que ditou o material a
ser utilizado para 'preencher' as seções/áreas marcadas no papel. As
'Coisas Selvagens' foram assim construídas. O chefe do departamento
disse sobre as aulas de arte: 'Estamos interessados nos resultados da
arte, de boas produções, em vez de “experimentar” os materiais.'
Em uma aula de arte observada no TC, as crianças receberam
diferentes tipos de papel, tinta em pó e um pedaço de espuma de borracha
ou esponja. A professora então disse às crianças para molhar o papel e
passar a tinta nele com a esponja. As crianças foram incentivadas a usar
diferentes tipos de papel com diferentes graus de umidade. Eles foram
instruídos a experimentar maneiras de aplicar a tinta em pó. Diferenças
semelhantes na prática pedagógica foram observadas em todos os dias
de observação.
Gearhart e Newman argumentaram que, para as crianças da creche
que estudaram, aprender a organização social de uma sala de aula e
aprender seu currículo não poderiam ser distinguidos.
O que as crianças sabem sobre desenho está intimamente ligado ao

que elas... entendem das atividades de desenho realizadas em um
determinado contexto social.
(Gearhart e Newman, 1980, p. 183)
Discutiram a importância da forma como a professora falava com as

crianças sobre seus desenhos e também chamaram a atenção para a
forma particular de pedagogia em sala de aula.
O desenho também estava sendo aprendido com os esforços do

professor para ensinar a independência organizacional das tarefas
de produção individuais. Reflexivamente, essa organização de
tarefa individual foi sendo aprendida com os esforços do professor
para ensinar desenho planejado de forma independente.
(Gearhart e Newman, 1980, p. 183)
Embora o estudo de Gearhart e Newman seja interessante, ele falhou em

realizar o trabalho comparativo necessário para mostrar como as formas
de aprender a desenhar diferem sob diferentes formas de organização
social em sala de aula. Além disso, seguindo uma abordagem
experimental explicitamente vygotskiana, falta-lhe o potencial para
descrever e analisar a organização social das salas de aula em termos
estruturais (Wertsch, 1985). Ao falhar em fazer isso, ele limita a
interpretação a um domínio muito local. Ao focar na exibição na parede
em vez das comunicações verbais aluno-professor-aluno, uma
perspectiva mais ampla sobre a mediação semiótica estava sendo
desenhada.
É importante notar que as fotografias que serão discutidas aqui eram
representativas do trabalho de exibição de cada escola. Todo o trabalho
exibido de uma só vez em ambas as escolas foi registrado e exemplos
selecionados são apresentados. A seleção foi feita pelos professores das
turmas de 9 a 12 anos de cada escola. Ou seja, os (dois) professores de
cada escola viram toda a amostra de fotografias de sua escola e foram
solicitados a selecionar as três que melhor representavam o trabalho de
exibição da escola. A ênfase foi colocada na tela, e não nas imagens
individuais. Igualmente importante é o fato de que todos os professores
responsáveis por este trabalho de exibição viram seus esforços como
resultado de uma abordagem de 'bom senso' para a tarefa. Eles não se
consideravam instruídos ou coagidos a trabalhar dessa maneira, nem
consideravam seu trabalho como potencialmente diferente na forma do
trabalho de exibição em qualquer outra escola. Essas fotografias são
aquelas exibidas nas Figuras 5.4–5.9.
O que então é revelado por uma inspeção de uma amostra do trabalho
de exibição nessas escolas? O controle sobre o que se espera é
claramente alto nos displays A, B e C. Em A, todos os rostos têm a mesma
estrutura – todos têm a mesma forma! Em B as faces das flores são
estruturalmente semelhantes. Os rostos eram todos amarelos, todos nos
mesmos pratos, todos com lábios vermelhos e todos com sobrancelhas.
Os níveis de similaridade em C são tão marcantes que dispensam
comentários.
Por outro lado, o domínio sobre o que é ensinado/esperado é de
natureza muito diferente em D, E e F. Em D existe um tema integrador de

transporte e ainda assim as crianças produziram diferentes ilustrações
relativas ao tema central. Estes são desenhados, crayoned ou pintados
usando uma variedade de técnicas. Em E e F não há temas subjacentes
e o trabalho é muito variado nas técnicas utilizadas e nos conteúdos
retratados. Parece haver pelo menos dois princípios nesse nível de
controle que distinguem as escolas. Em uma escola existe um alto grau
de controle sobre o que será retratado e também sobre as técnicas e
materiais a serem utilizados. Na outra escola, o nível de controle sobre
esses fatores é bem menor.
Figura 5.4 Visor A.


Figura 5.5 Exibição B.
Figura 5.6 Visor C.
Talvez valha a pena considerar a relação dos focos conceituais de duas

dessas exibições. O conceito subjacente à exibição C é o de
reconhecimento de letras e isso é explicitamente observado na rotulagem.
O conceito implícito subjacente a D é de uma ordem diferente – transporte.
Pode ser que isso revele diferentes teorias de sequenciamento curricular.
Por um lado, revela-se uma estratégia 'top down'
Figura 5.7 Visor D.
Figura 5.8 Visor E.

Figura 5.9 Visor F.
está implícita a abordagem integrada do tema transporte e, por outro lado,

uma estratégia 'bottom up', a de uma abordagem fónica ao ensino da
leitura.
Isso lembra um debate familiar. As exibições A, B e C parecem estar
de acordo com o princípio estratégico defendido por Gagne (1988) que
argumentou que as crianças não podem compreender ideias complexas
antes de terem dominado as noções que são conceitualmente mais
primitivas. Enquanto as exibições D, E e F parecem revelar a estratégia
de acordo com Bruner (1986), que argumentou que as crianças não
entenderão e lembrarão de idéias 'simples' até que reconheçam a
estrutura em que se encaixam.
Cada escola parece, até certo ponto, ter um estilo característico de
estruturar as exibições. Enquanto em A e C as imagens são dispostas em
linhas retas com espaçamento regular entre as imagens, em D, E e F as
imagens são agrupadas em padrões irregulares. Talvez não seja
coincidência que na foto D o trabalho exibido tenha sido produzido por
crianças na faixa etária de 5 a 14 anos, enquanto cada exibição na outra
escola foi produzida por apenas uma faixa etária. Esses dois fatores talvez
revelem níveis subjacentes de classificação. Por um lado, as idades e os
indivíduos são agrupados e, por outro lado, separados por limites
claramente marcados. Desta forma, é possível argumentar que os
princípios sobre os quais o currículo é organizado são realizados na forma
como o trabalho é apresentado. No entanto, esta análise é do ponto de

vista de um adulto distante; a questão permanece sobre o que as crianças
percebem nessas situações.
As crianças das duas escolas foram entrevistadas usando uma técnica
derivada da análise de construção pessoal (Bannister e Fransella, 1984).
O pano de fundo teórico original do desenvolvimento desta técnica é
expresso em termos de o indivíduo dar sentido ao mundo.
Kelly enfatiza a maneira como as pessoas interagem com seu

mundo e processam ativamente, em vez de armazenar
passivamente suas experiências. Ele descreve as pessoas como
desenvolvendo conjuntos de hipóteses ou construindo sistemas nos
quais suas abstrações presentes são provisoriamente colocadas em
experiências passadas e depois projetadas em eventos futuros para
lidar com esses eventos.
(Diamond, 1985, p. 15)
Há ligações aqui com a noção de Woods (1983) de 'perspectiva' - 'as

estruturas através das quais as pessoas dão sentido ao mundo'. O modelo
do indivíduo como cientista pessoal, construindo e testando hipóteses
sobre o mundo carece de qualquer referência à estrutura social. O que
Kelly oferece é uma abordagem não diretiva para a entrevista que pode
ser incluída em um modelo que articula um processo de transmissão
social/cultural.
Os construtos podem ser vistos como as dimensões bipolares com as
quais o indivíduo interpreta o mundo social. Dentro do modelo aqui
adotado, suas origens são os efeitos mediados do contexto social e
cultural. Foram entrevistados três grupos de três crianças com idades
entre 9 e 12 anos em cada uma das duas escolas. Cada grupo foi
informado de que as fotos eram de duas escolas e, em seguida, solicitado
a agrupá-las. Todos fizeram isso corretamente, ou seja, agruparam as
fotos com base na escola de origem. Em seguida, foram mostradas aos
grupos fotografias em grupos de três e solicitadas a dizer o que havia de
igual nas duas fotografias de uma escola e diferente na fotografia da outra
escola. Deve-se enfatizar que esta corrupção da técnica de construto
pessoal fornecerá apenas indicadores gerais de percepções de grupo. As
construções foram agrupadas com base em sua similaridade,
independentemente da combinação real de elementos eliciadores
(fotografias).
A análise revelou um efeito da escola em termos de atributos
percebidos pelas crianças. As crianças de ambas as escolas notaram
diferenças na variação de conteúdo, técnica e meio. As crianças da escola
CH pareciam ser mais sensíveis à variação no grau de atenção dada ao
trabalho de rotulagem produzido por crianças individuais e à titulação de

temas de grupo. As crianças da escola TC pareciam estar cientes do
arranjo espacial da tela e da pedagogia empregada em sala de aula.
Na escola CH as disciplinas são marcadas claramente, os critérios de
avaliação são explícitos e estes são transmitidos dentro de um esquema
altamente estruturado. Todas as crianças reconhecem esses pontos. No
entanto, as crianças da escola CH parecem prestar atenção especial à
rotulagem do seu trabalho, ao propósito desse trabalho. Ou seja,
preocupavam-se com sua identidade em relação a objetivos pré-
estabelecidos e viam os produtos da escolarização como de suma
importância. As exibições transmitem a essas crianças os princípios
gerais de forte classificação e enquadramento de sua escola e revelam
um foco na identidade individual por meio do desempenho.
Considerando que na escola TC com sua abordagem de dia integrado e
a pedagogia projetada para facilitar a aquisição de compreensão, as
crianças também reconhecem os mesmos pontos gerais. No entanto, eles
dão atenção especial à pedagogia empregada e às relações entre o
trabalho infantil.
Quando questionados sobre que escola escolheriam frequentar,
mostraram-se mais preocupados com os princípios sociais subjacentes à
escola, ou seja, as crianças do TC referiram a capacidade das crianças
de pensar por si próprias e o perigo de serem mimadas e/ou travessas.
Assim, a ênfase aqui estava na regulação pessoal e/ou moral. Por outro
lado, as crianças do CH escolheram a sua escola com base nos
espetáculos produzidos nas escolas, ou seja, 'fotos lindas', 'fazer coisas
mais antigas' e 'mais interessantes 'porque tudo sobre lugares para viajar'.
Uma escola concentra-se nos resultados da escolarização em termos de
desempenho exigido e a outra nos contextos em que as crianças se
desenvolverão. Parece que as crianças educadas para atuar assistem às
apresentações, e as crianças educadas por meio da imersão em
contextos atendem à natureza social e moral desses contextos e suas
consequências.
Parecia que os expositores de parede examinados aqui agiam como
retransmissores dos princípios reguladores fundamentais que regem as
escolas, pelo menos do ponto de vista dos adultos. Mais surpreendente é
a implicação de que as crianças são sensíveis às mensagens transmitidas
por esses monitores. O fato de essas crianças terem sido descritas como
tendo dificuldades moderadas de aprendizagem implica ainda que esse
processo de transmissão é muito forte ou opera por meio de um canal
intacto.
Em resumo, todas as crianças parecem ser capazes de ler muitos dos
sinais dessas telas. As crianças de uma escola estruturada preocupavam-
se com a identidade individual em relação ao desempenho, enquanto na
outra escola as crianças enfatizavam princípios de relação social. Os
ambientes escolares foram especificados em termos do que é, em última

análise, sua natureza social. Foi demonstrado que os princípios que
regulam esses ambientes são transmitidos através dos murais dessas
escolas. Os diferentes princípios estéticos das escolas em questão estão
contidos em instituições muito diferentes. Os arranjos através da
produção, seleção e combinação de pinturas infantis mostraram atuar
como um relé da estrutura profunda da prática pedagógica de escolas
particulares. No que diz respeito aos professores, eles estavam
simplesmente montando displays de parede, em vez de usá-los
explicitamente como retransmissores do foco de sua prática. Embora
estivessem ansiosos para causar uma boa impressão por meio de seu
trabalho de exibição na parede, eles não estavam cientes de sua
expressão dos princípios subjacentes da prática escolar.
Seguindo as orientações dadas pela psicologia vygotskiana, parece
proveitoso investigar o significado dos quadros nas paredes para as
crianças como um passo no processo de compreensão do que é
considerado importante em uma escola particular (Wertsch, 1985a, b). Na
investigação da exposição na parede é importante lembrar que as
crianças também produziram as figuras e assim foram socializadas por
aquela atividade. Os produtos dessas atividades de socialização são
então selecionados, combinados e organizados pelo professor de forma
a celebrar e anunciar as competências esperadas exigidas de uma
determinada escola e/ou sala de aula. Em vez de ler de trás para frente
as estatísticas que descrevem os resultados da escolarização, parece
valer a pena considerar o que é transmitido às crianças por atividades
específicas. Nessa perspectiva, as escolas podem ser consideradas
geradoras de uma semiótica especializada. O significado desses signos
para os participantes da prática escolar torna-se, então, objeto de estudo.
O estudo dos murais indicou que crianças de diferentes escolas
'enxergavam' significados diferentes nos mesmos displays. Eles foram
orientados para diferentes conjuntos de regras de reconhecimento e
realização.
Quando as crianças foram solicitadas a diferenciar entre as pinturas
infantis selecionadas, as crianças em CH referiram-se à importância do
produtor individual da pintura nas construções 1 e 2. As crianças em TC
não repetiram essas observações sobre a rotulagem do trabalho infantil
individual e da tarefa geral da classe. Ainda no que diz respeito às
preferências em termos de colocação na turma, as crianças do CH falaram
sobre a escola onde foram produzidas as melhores imagens. Por outro
lado, em TC, as crianças falaram sobre se as crianças da classe poderiam
escolher o que queriam fazer e pintar da maneira que quisessem e não
da maneira que a professora queria. 'Esta escola ensina como escolher.'
Essas crianças distinguiam as salas de aula com base nas relações
pedagógicas dentro das salas de aula. Foram traçados contrastes entre
salas de aula onde 'você pinta o que vê' e 'você pinta o que o professor

vê'. Ou seja, entre salas de aula com valores fortes e fracos de
enquadramento. Enquanto as crianças do CH falaram sobre o produtor
individual da pintura, as crianças do TC falaram sobre as relações sociais
de produção das imagens. As crianças receberam os mesmos estímulos,
mas perceberam significados diferentes. Parece inadequado falar em
qualidade de exposição de parede independente de um tipo de prática
pedagógica. Uma análise completa também se referiria às informações
que um display veicula às crianças sobre a prática da escolarização de
que são sujeitos.
Este estudo utilizou medidas da modalidade escolar conforme descrito
no estudo da fala específica do sujeito. Embora um tanto rudimentares,
eram medidas da prática discursiva, organizacional e interacional. Foram
então medidas as regras de reconhecimento e realização dos alunos no
que diz respeito à retransmissão visual de aspetos da sua prática
pedagógica. Uma relação foi revelada. O relacionamento era hesitante,
mas excitante. Foi feita uma conexão entre as regras que as crianças
usavam para dar sentido ao seu mundo pedagógico e a modalidade desse
mundo. Isso sugere que o estudo dos meios não linguísticos de mediação
pode constituir uma parte importante do movimento mais geral para
entender a regulação institucional dentro de uma estrutura pós-
vygotskiana.
Ao entrar nas escolas, as crianças aprendem muito rapidamente 'o que
acontece aqui'. Se eles não fizerem isso, por qualquer motivo, eles podem
se tornar marginalizados de várias maneiras. Precisamos entender os
mecanismos infinitamente sutis pelos quais as escolas enviam
mensagens às crianças. As questões exploradas aqui podem ser de
particular relevância para crianças em escolas especiais, mas os
princípios subjacentes são importantes em todas as formas de prática
pedagógica.
Diferença e aceitabilidade em instituições
Nesta seção, desejo discutir um estudo que se preocupou com os efeitos

formativos de modalidades pedagógicas específicas estabelecidas em
diferentes culturas nacionais (Daniels et al., 1996). A pesquisa usou a
mesma abordagem para as descrições das escolas como nos estudos de
fala e exibição na parede em uma análise das percepções pessoais do
comportamento do aluno. A comparação internacional entre a Dinamarca
e o Reino Unido amplia o poder desta análise. A Dinamarca oferece um
local ideal para essa comparação com o Reino Unido porque mantém
certas semelhanças em termos da estrutura de seu sistema de ensino,
mas revela profundas diferenças em sua orientação para a política social
e bem-estar. Assim, diferenças ideológicas e culturais gerais formam um
pano de fundo para comparações entre escolas.

Entrevistas de professores e alunos para obter percepções de desvio
foram novamente conduzidas usando uma versão da técnica de entrevista
de construção pessoal. As categorias de construções induzidas por meio
desses procedimentos foram então analisadas em termos do contexto
pedagógico de elicitação e também do gênero do sujeito. As
características da codificação da instituição foram então relacionadas às
características das categorias dos dados da entrevista.
Duas escolas foram identificadas em cada um dos dois países:
Inglaterra e Dinamarca. Uma de cada uma das duas escolas em cada país
foi selecionada como um modelo agrupado em torno de descrições de
forte classificação e enquadramento e uma de cada uma das duas escolas
em cada país foi selecionada para agrupar em torno de valores fracos de
classificação e enquadramento.
Dentro de cada escola foram identificadas turmas de 13 a 14 anos. A
identificação dos alunos como elementos para as entrevistas de construto
pessoal envolveu a seleção de dois ou três professores diferentes da
mesma turma em cada escola. Pediu-se aos professores que
identificassem os quatro alunos (duas mulheres e dois homens) da classe
cujo comportamento era o mais aceitável para eles; eles foram então
solicitados a identificar os quatro alunos (duas mulheres e dois homens)
na classe cujo comportamento era menos aceitável para eles. Houve um
alto nível de concordância entre os professores na identificação dos oito
alunos de cada classe. Os oito alunos foram então solicitados a realizar o
mesmo exercício, identificando os alunos que eram mais aceitáveis e os
menos aceitáveis, e também como eles achavam que seus professores
julgariam esses alunos. Os oito alunos identificados mais vezes pelos
professores e alunos foram selecionados para servirem de elementos
para as entrevistas de construto pessoal. Este exercício mostrou um alto
nível de concordância entre professores e alunos.
Para cada turma foram construídas tríades de elementos (crianças) que
revelavam contrastes entre alunos 'aceitáveis' e 'inaceitáveis'. A pergunta
padrão usada para extrair dados da apresentação da tríade foi: "O que
você acha que é igual a esses dois e diferente a esse?" As entrevistas de
construção pessoal foram conduzidas usando dois prompts para cada
sujeito com cada tríade. Uma referia-se às percepções dos próprios
sujeitos sobre semelhanças e diferenças entre os elementos da tríade; o
outro referia-se às opiniões dos alunos no caso de disciplinas de
professores e às opiniões dos professores no caso de disciplinas de
alunos (cf. 'O que você acha que seu professor pensaria que fosse o
mesmo sobre essas duas e diferente sobre esta? ' e 'O que você acha
que seus alunos pensariam que fosse o mesmo sobre esses dois e
diferente sobre este?'). Desta forma, as percepções dos atores dos
processos de transmissão estavam abertas ao escrutínio.

Números iguais de alunos do sexo masculino e feminino foram
entrevistados. Os selecionados representavam uma amostra estratificada
de cada classe em termos de aceitabilidade declarada. Entrevistas
adicionais foram realizadas com todos os alunos cuja classificação de
aceitabilidade diferia acentuadamente entre alunos e professores. Um
membro da equipe de pesquisa que é bilíngue em inglês e dinamarquês
traduziu os dados da entrevista. O sistema emergente de construtos para
cada escola foi justaposto com as descrições da escola derivadas do
modelo geral derivado das medidas de classificação e enquadramento
tomadas das escolas. Os padrões de categorização foram analisados por
tipo de escola dentro e entre os países, bem como dentro dos países.
A fim de fundamentar os dados de classificação e enquadramento em
observações de cada escola, cada membro da equipe visitou cada uma
das quatro escolas e codificou os dados dentro de seus grupos nacionais
para posterior discussão e verificação transnacional. As duas escolas
inglesas serão referidas como escola EA e escola EB, enquanto as duas
escolas dinamarquesas serão referidas como escola DA e escola DB.
As escolas DA e EA parecem adotar uma postura em que as questões
instrucionais estão profundamente enraizadas na prática reguladora; as
prioridades dessas escolas parecem estar altamente associadas a
objetivos de desenvolvimento social e pessoal. Em contraste, as escolas
DB e EB parecem considerar as questões instrucionais como a principal
preocupação da escolarização; para eles, a regulamentação é uma
consequência da instrução. Assim, havíamos identificado dois pares de
escolas que parecem conformar-se a tipos amplamente definidos, um tipo
em que a instrução predomina e um tipo em que questões de ordem social
e identidade são primordiais.
Houve uma forte tendência nos dados que sugeria um efeito
organizacional da escola. Isso se revelou na distribuição pelas escolas
dos constructos geralmente referentes às categorias de trabalho escolar,
comportamento social e personalidade. As escolas que parecem
estruturadas por meio de classificação e enquadramento fortes são
aquelas em que professores e alunos fazem mais referência ao trabalho
escolar em suas construções de desvio do que professores e alunos em
escolas estruturadas por meio de classificação e enquadramento fracos.
Construtos relacionados ao comportamento social parecem ser mais
usados em condições onde valores fracos de classificação e
enquadramento são obtidos. Da mesma forma, construtos referentes a
questões de personalidade parecem estar associados mais a valores
fracos do que fortes de classificação e enquadramento.
Esses dados são sugestivos de um revezamento da estrutura das
práticas pedagógicas nas escolas. Seguindo a distinção entre discurso
instrucional e regulador, esses dados podem ser lidos como efeitos de
diferentes graus de imersão de um discurso no outro. Nos sites regulados

por fracos valores de classificação e enquadramento (EA e DA)
predominaria o discurso regulador. A ênfase relativa (70 por cento)
colocada na personalidade e no comportamento social nos construtos nas
escolas EA e DA parece ser um relé dessa relação. Por outro lado, a
ênfase relativa (novamente 70 por cento) no trabalho escolar nas
construções de locais de forte classificação e enquadramento, onde
predomina o discurso instrucional, também foi sugestiva de um efeito de
transmissão. O efeito institucional foi mais evidente do que o efeito
nacional dos constructos. Houve uma forte associação entre as
modalidades pedagógicas que operam dentro das escolas e as formas
pelas quais professores e alunos interpretam a aceitabilidade do aluno.
Não houve tal associação com a localização nacional. O nível institucional
de regulamentação parecia exercer um efeito mais poderoso do que o
nível nacional.
Embora provisórios, os dados fornecem alguns fundamentos para
maior aceitação de um modelo de análise Vygotskiano estendido.
Seguindo o resumo da agenda de pesquisa pós-vygotskiana desenvolvida
por Minick et al. (1993), este estudo pode ser visto para apoiar sugestões
de que:
• O modelo de Bernstein fornece uma maneira de entender a estrutura

escolar de tal forma que a 'natureza culturalmente específica das
escolas' pode receber atenção especial.
• As percepções do comportamento social podem estar ligadas a
escolas vistas como agências estruturadas de transmissão cultural e
que estas podem “mediar formas específicas de vida social e
psicológica de maneiras distintas”.
• Os modos de pensar evoluem como sistemas integrais de motivos,
objetivos, valores e crenças que estão intimamente ligados a formas
concretas de prática social.
Assim, os dados, juntamente com mais desenvolvimento e pesquisa,

podem fornecer uma estrutura importante para desenvolver uma maior
compreensão das 'culturas' escolares e alguns dos fatores na forma como
uma escola é organizada que afetam a construção da realidade pelos
alunos.
Conclusão
Neste capítulo, discuti exemplos de algumas das pesquisas que meus

colegas e eu realizamos. Fiz isso apenas para ilustrar as direções que a
pesquisa pode tomar. Nos capítulos 1 a 4, tentei delinear os pontos fortes
das várias explicações da formação social, cultural e histórica mediada da

mente que foram desenvolvidas com base na contribuição de Vygotsky
do início do século XX para a teoria social. Ao longo desta discussão,
também procurei indicar possíveis áreas para desenvolvimento futuro
dentro deste campo, sendo minha reivindicação central a necessidade de
incorporar o nível institucional de regulação e análise na descrição pós-
vygotskiana da mediação. Argumentei que os avanços feitos nos
desenvolvimentos recentes da teoria da atividade podem ser
suplementados por meio de uma discussão mais detalhada das
modalidades e da estrutura de um dos meios centrais de mediação dentro
da escola, o discurso pedagógico. Seguindo a sugestão de que formas
específicas de discurso podem ser associadas a formas específicas de
atividade, argumentei que é necessário desenvolver uma análise da
produção do discurso pedagógico dentro de instituições sociais
específicas. O trabalho de Bernstein permite estabelecer uma conexão
entre as regras que as crianças usam para dar sentido ao seu mundo
pedagógico e a modalidade desse mundo. Isso é feito por meio de
medidas de modalidade escolar. Dependendo da questão de pesquisa,
aspectos relevantes da prática discursiva, organizacional e interacional
são medidos. A conexão entre essas medidas e medidas de regras de
reconhecimento e realização dos alunos pode então ser analisada.
Sugeri também que a análise dos revezamentos pedagógicos
envolvidos nos processos de formação social, cultural e histórica dentro
das escolas não deveria ser restrita ao estudo da fala. O estudo da
exibição na parede sugere que uma forma mais ampla de análise
semiótica pode ser benéfica à medida que buscamos entender os
processos de mediação na escolarização.
A rejeição de dualismos por Vygotsky não é revelada em uma tradição
de pesquisa dentro da qual o desenvolvimento cognitivo tendeu a
predominar. No estudo da escolarização de alunos descritos como tendo
EBD, o uso da formulação de Bernstein do discurso pedagógico como um
discurso embutido compreendendo componentes instrucionais e
reguladores sugere uma maneira pela qual o dualismo cognitivo/afetivo
pode ser tratado como uma dualidade entrelaçada (Valsiner, 1998 ). A
importância dessa sugestão sobre a estrutura do discurso pedagógico é
que o modelo também permite a análise da produção de tais discursos
embutidos em atividades estruturadas por meio de relações especificáveis
de poder e controle dentro das instituições. A utilidade desse modelo
dentro da pesquisa sociocultural e da teoria da atividade aguarda uma
consideração completa. O estudo da regulação institucional do discurso
específico do sujeito aponta para o seu potencial. O estudo comparativo
internacional da formação institucional de construtos de desvio
complementa essa sugestão. Os estudos sobre a regulação institucional
das masculinidades 1 e feminilidades emergentes sugerem que as
complexidades dos processos de formação de identidade requerem

modelos muito delicados dos discursos da prática pedagógica para que
possam ser examinados e, assim, modificados. Esses estudos sugerem
que tais processos são relevantes no estudo da aprendizagem. O estudo
da alocação de recursos também sugere que os pressupostos tácitos da
prática pedagógica exercem influência significativa e estão além do olhar
de muitas abordagens de pesquisa e desenvolvimento pedagógico.
A abordagem de Bernstein à sociologia da pedagogia fornece uma
maneira de estender o poder da pesquisa sociocultural e da teoria da
atividade.
Abri este livro com uma discussão sobre as maneiras pelas quais
podemos definir a pedagogia e um esboço do lugar do conceito de
mediação dentro da teoria de Vygotski.
Ao longo do livro, tentei ilustrar o poder e o potencial da teoria
sociocultural e da atividade para o desenvolvimento da teoria pedagógica
e da pesquisa. Gostaria de enfatizar no final que considero ambas as
tradições como componentes necessários de desenvolvimentos futuros.
Também procurei sugerir maneiras pelas quais essas tradições podem
ser aprimoradas por meio da incorporação de uma sociologia da
pedagogia que aumentaria o poder analítico da abordagem geral.
Mostrei como é importante a análise do conteúdo curricular em alguns
ramos da teoria. A discussão de Vygotsky sobre a formação de conceitos
em termos da interação entre conceitos científicos e cotidianos chama a
atenção para a necessidade de selecionar o conteúdo e estruturar a
atividade tendo em mente as prioridades de desenvolvimento. Minha
sugestão é que a extensão de Bernstein da distinção científico/cotidiano
para incluir modelos de discurso vertical e horizontal pode fornecer um
importante caminho a seguir no desenvolvimento de uma análise mais
sofisticada. A contribuição de Bernstein para a sociologia da pedagogia
nos permite explorar as implicações de um modelo generativo de
possibilidades pedagógicas que conecta um nível macro de análise
institucional com o nível micro de análise interpessoal.
Um modelo de pedagogia que reduz a análise apenas à interação
aluno-professor resulta em uma visão muito parcial dos processos de
formação social na escolarização. As escolas são instituições organizadas
dentro das quais surgem formas específicas de prática pedagógica. São
instituições que dão origem à produção de artefatos culturais específicos,
como as formações curriculares e suas modalidades associadas de
prática pedagógica e discurso que medeiam o processo de ensino e
aprendizagem.
A escolarização pode ser entendida como uma forma elaborada de
atividade sociocultural. Esse entendimento invoca uma concepção de
pedagogia de base ampla. O trabalho de Vygotsky fornece uma estrutura
dentro da qual o suporte para a aprendizagem do aluno e o
posicionamento dos alunos dentro de estruturas de discurso específicas

podem ser explorados. Também pode ser usado para considerar as
implicações de desenvolvimento de diferentes aspectos do conhecimento
e das atividades de produção de conhecimento. As relações sociais que
servem para mediar os processos de transformação e mudança individual
são relações pedagógicas. Ainda sabemos muito pouco sobre a natureza
e a extensão dos fatores sociais, culturais e históricos que moldam o
desenvolvimento humano.
As implicações da contribuição de Vygotsky ainda precisam ser
totalmente exploradas e exploradas na educação. Seu trabalho constitui
um recurso cultural que deve ser desenvolvido e aprimorado por meio de
especulação teórica e investigação empírica.
Notas
1 Foi com alguma diversão que descobri que meu corretor ortográfico não verifica
a masculinidade, mas sim a feminilidade. Parece que a masculinidade
permanece uma singularidade em alguns círculos!
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Índice 135–9, 154, 156, 162, 174

Melhor, F. 3, 4
Bidell, TR 37
194
Bliss, J. et ai. 109, 110
Bower, TGR 49
Bozhovich, 55
Brice-Heath, S. 125
ação 69 Bronfenbrenner, 19
teoria da atividade 1, 18–20, 69, 75, 76– Brown, AL, e Campione, JC 103,
9, 83–8, 100, 173–4; artefatos 90– 107, 119; e outros 119, 120; e
1;consciência 84–5; e modelo EBD Palinscar,
139–45; ciclo expansivo 92-3; AS 110
primeira geração 85–8; cinco Brown, JS et al. 73
princípios 93–4;gêneros 145–6; Bruner, JS 10, 25, 26, 27–8, 38, 44,
estrutura hierárquica 87-8; relação 99,
indivíduo/comunidade 89–90; 107, 108, 125, 167 ; e outros 107
processos mentais internos 85; Burkitt, I. 66
institucional 132; intervenções 93;
articulação 91; multivocalidade 91, Cazden, CB 64, 106, 109
93; objeto/objetivo Cheyne, JA e Tarulli, D. 66 See More
86, 90, 91–2; planos de análise Christie, F. 125, 145
88;prática 83–4; segunda geração Clark, A. 47, 65, 71
88–90; terceira geração 90–4, 129 classificação 136, 155, 156, 157, 158,
agência 81 162,
desempenho auxiliado/sem suporte 57–8 168
Akhutina, TV 13 Cobb, P. et al. 100 cognição 23–4,
Anderson, JR 24– 34, 69, 92, 100, 101, 102, 126;
5 antropologia 70 influência biológica 46-7; contexto
apropriação 82 71–6, 132; distribuído 70–6
Asmolov, AG 9, 11 ;abordagem de movimento duplo 60;
Atkmson, P. 132, 133 transição inferior/superior 48–9;
conexão fala/pensamento 50–5;
Baillargeon, R. 49 ações não naturais 105
Bakhtin, MM 11, 12, 64, 66, 81 aprendizado cognitivo 73, 116
Bakhurst, D. 21, 22, 23; e Sypnowich, domínio cognitivo 81–2
C. 44 Cole, M. 8, 13, 14, 19, 22, 23, 25, 32,
Barker, RG e Wright, HF 84 33,
Barrs, M. e Pidgeon, S. 150 36, 50, 78, 79, 84, 85, 90, 121,
Barlett, 82 129,
Bazerman, C. 75, 142, 144, 145, 146 154, 160–1; e Engeström, Y. 16,
Belmont, J. 7 91,
Bentley, T. 104, 120 92–3, 107; e outros 69; e Griffin, p.
Bereiter, C. 32, 34, 104–5 97,
Berger, J. 161 118
Bernstein, B. 6, 52, 102, 116, 132–3, 134, Cole, T. et ai. 139
227
atividade colaborativa 45, 70, 72, 115–16, 154–60
121–2, 143–5 representação coletiva cognição distribuída ver situado
133 Collins, A. 116; e outros 106, 116 aprendizagem/cognição
comunicação 51, 102, 111, 120, 127–8, distribuída
142, 144; competências específicas do Dixon-Krauss, LA 115 Donald,
assunto 154-60 M. 47 dualismos 22, 24, 31,
comunidade ver relacionamento 41–2, 132, 174 Índice
indivíduo/comunidade
Projeto Comunidade de Aprendizes 119– dualidades 41–2
20 Duffield, J. 151, 153
Connell, R. 152 awareness 24, 45 avaliação dinâmica
abordagens baseadas em conteúdo, 58
desenvolvimento 96–7; holístico 97-9;
aspectos macro/micro 100–1, 102; Edwards, A., e outros. 104; e
mediacional 99-102; responsividade Ranson, S. 103
pedagógica 99; modelo de três níveis 96; Emihovich, C. e Souza Lima, E. 27,
ferramentas, técnicas, operações 106
intelectuais 98 Dificuldades Emocionais e
contexto ver contextos sociais Comportamentais
Cox, BD 35 (EBD), abordagem de
Creese, A. et ai. 143 aprendizagem expansiva
culturais, artefatos 17–20, 22, 24, 28, 45, 139–45, 174
49, Engeström, Y. 14, 44, 60, 77, 78, 85,
64, 70, 74, 90–1, 121, 125, 131; 88–94, 120, 129, 135, 139; e Cole,
desenvolvimento 18, 39–44, 45, 69; M. 34; e outros 139, 141–2, 143; e
psicologia 77, 132; ferramentas 79, 80, 83 Middleton, D.
Modelagem Cultural 127 teoria histórico- 91; e Miettinen, R. 44 Epstein, D.
cultural 78 cultura, definição 131–2 et al. 150 Erickson, F. 68, 153
currículo 121, 125, 136, 145–6, 157, 175 conceitos cotidianos 45, 50–5, 116–
17, 120 abordagem de
Damásio, AR 27, 47 aprendizagem expansiva 139–45;
D'Andrade, R. 25 analisando 140-1; implementação
Daniels, H. 70, 139, 154, 160; e outros 146, do modelo 143–5; interrogando o
150, 171 modelo
Davies, B. 4, 5 143; modelagem 141–2;
Davydov, VV 10, 27–9, 48, 54, 84, 96–9, questionando 140 externalização 44–
101, 110, 116, 120, 121, 129; e 5, 81–2
Radzikhovskii, LA 18–19, 85
Day, JD and Cordon, LA 109 Dennett, D. Feuerstem, R. 101–2
47 creods de desenvolvimento 62–3 Fielding, S. et ai. 150
Programa de ensino de desenvolvimento Programa da Quinta Dimensão 121–
97–9 Dewey, J. 5 dialética 35–6 Diamond, 2
CT 168 Diaz, M. 132 deficiências 46–7, Fodor, J. 32
122–3 discurso e teoria da atividade 145– Foley, J. 159–60 Forman, EA e
6;horizontal/vertical 52; diferença McPhail, J. 127 framing 137–9, 155,
instrucional/regulativa 138; pedagógico 156, 157, 158, 162, 168
138; competências específicas do desenvolvimento de função/conceito
assunto
para estudar EBD 139–45; relação

129;biologia 45–7; elementar/superior
gênero/aprendizagem
45, 48–9; científica/cotidiana 45, 50–5 150–4;
gênero/ alocação de recursos 145–
Gearhart, M. e Newman, D. 163 50; artefatos não linguísticos 160–70;
gênero, aprendendo 150–4; sociologia da pedagogia 135-9;
alocação de recursos 145–50 assunto específico
'lei genética geral do desenvolvimento competências comunicativas
genético' 33-4, 35 154–60 instrução 55, 58–9; e
possibilidades de desenvolvimento
gêneros 125, 145–8; mudar de escola/
61
alunos aprendendo 148–9; escolas conversas instrucionais 117–18,
presas: 156; estruturação cognitiva 118;
baixas sociais 149–50 contingência 117; retorno 117;
Gergen, KJ 67 instruindo 117–18; modelando
Gibson, EJ e Walker, AS 49 117; questionando 118;
Gibson, JJ 26, 75 estruturação de tarefas 118
Glaser, R. 25 zonas de desenvolvimento
Glassman, M. 45, 89 intermental (IDZ) 124 internalização
Greeno, J. 108, 123, 154; e outros 104 35, 39–44, 81–2; ativo/
Gutierrez, KD e Stone, LD 127 passivo 42; negociação pessoa-
ambiente 42
Haenen, J. 86 Ivic, I. 17–18, 98, 129
Hakkarainen, pág. 86
Salão, S. 152 Jarning, H. 4
196 índice John-Steiner, V. e Mahn, H. 56
Joravsky, D. 27
Hatano, G. 72; e Inagaki, K. 113
Hawkes, T. 160 Karpov, YV e Haywood, HC 99–100
Hedegaard, M. 60, 73–4, 110, 116, 117, conhecimento 103, 105–6
121; e Chaiklin, S. 96–7 Hegel, conhecimento 34–5, 49, 103;
GWF 89 aquisição 105, 118; edifício 103,
Ei, V. 152; e outros 150 105–6, 118, 126; colaborativo 103–
Hildebrand, G. 150 Hirst, P. 104 teoria 4;diferença de conteúdo/produto 104;
histórica 39, 69 Holland, D. e Cole, M. objetos 104–5; transmissão 98
23, 24, 126–7 Holzman, L. 57 conexões organização do conhecimento,
casa/escola 118–19 cultural 96; direto
Hood-Holzman, L. 19–20, 86 experiência 96; formal 96
Humboldt, 131 Knox, JE e Stevens, C. 46
Hundeide, K. 133–4 Kozulin, A. 17, 18, 24, 26, 30, 31, 51,
Hutchins, E. 26, 70 84–5,
97, 101, 102, 110, 116, 125, 126
formação de identidade 73–4, 80, 168 Kundera, M. 34–5
Il'enkov, EV 24, 89 desenvolvimento
individual 35, 39–44, 76, 99 relações Langer, JA e Applebee, AN 109
indivíduo/comunidade 89–90 fala interior linguagem 47, 49, 52, 96, 123,
65, 66, 100, 105–6 regulação institucional 135; jogo 64, 109; aprendizagem
61, 173– 5;diferença/aceitabilidade 171–3; 54–5; sociais 64
abordagem de aprendizagem expansiva
229
Lave, J. 41, 70, 77–8; e Wenger, E. 41, Murphy, P. e Ellwood, J. 150
50, 59, 60, 71–4, 106, 123
Lawrence, JA e Valsiner, J. 41 Nardi, BA 75, 76 narrativa 82, 125–
comunidade de aprendizagem ver 6 Nelson, K. 23, 25, 45, 49, 96
Comunidade de neurociência 47 Newman, D. et al.
Os alunos projetam o 59, 113, 142 Newman, F. e
paradoxo da Holzman, L. 120 Nicolopoulou, aA.
aprendizagem 32–5 Lee, nd Cole, M. 122 artefatos não
B. 16, 127 linguísticos 131, 160–70; arte
Lektorsky, VA 84 exibe 160–1, 164–7, 169–70;
Lemke, JL 22, 53, 71, 74, 125 produção artística 162–3
Leont'ev, AN 14, 45, 77, 86–8
Lightfoot, C. e Valsiner, J. 42 objetivação 21–2
Lima, ES 52 literatura 26–7, objetivos/metas 86, 88–90, 91–
101–2, 125–7 Luria, 14 2 O'Connor, C. e Michaels, S.
128
Mandelstam, OE 50 Osin, L. e Lesgold, A. 104
Marion, H. 3
Marx, K. 38, 131 Palincsar, A. e Brown, AL 35, 106,
Matusov, E. 39–41, 59 110–12 paradoxo do
Mead, GH 24, 86, 133 Meadows, S. 144 desenvolvimento 32 Parrilla, A. e
significando 31, 50, 60 ação mediada 79– Daniels, H. 143 participação 39–44,
83, 85; recursos 79, 100; 120, 123, 127, 128 Pea, RD 17, 74,
domínio/apropriação cognitiva 81–2; foco 75, 82 pedagogia, ambiguidades
em 83; pressupostos monológicos 81; relativas
metas múltiplas 79-80; poder/autoridade 4;aspectos de 4–5; definições de 3–
80; relacionamento comunicação 6,
social/psicologia individual 80-1 69;descrito 3; design de práticas
mediação 1–3, 7–9, 75, 144–5; abordagem 128–9;importância de 3; e
de atividade 18–20; atividade/semiótica potencial do aluno 61; prática de
significa dicotomia 76-9; cognitivo 6; sociocultural/institucional 122–
100;conceito 13–14, 28; discurso/esquema 5; sociologia de 102, 135-9, 174;
22-9; relação ideal/material 21–2; e terceiro espaço 127;transmissão
linguagem 48; metacognitivo 99-100; três de conceitos 54
turmas de 17; através dos artefatos 17–20, tutoria entre pares 114–
22, 24; ferramentas 15–17, 28; uso do 16, 127 personalidade
termo 35 Mehan, H. 108 representação 9–10 Piaget.J. 37–9, 58,
mental 23 Mercer, N. 123–5, 127, 156; e 100, 119
outros 153 abordagem metacognitiva 99– Debate Piaget-Vygotsky 37-9
102 Michaels, S. 125 Popkewitz, TS 5–6, 154
Miettinen, R. 93 Popper, KR 34, 68
Minick, NJ 30, 31–2, 48, 49, 51, 58, 155; e Prawat, RS 23–4
outros 120, 173 Premack, D. 3
Moll, I. 45 Prior, P. 45, 75
Moll, LC 3, 11, 56, 59–60, 118; e outros 75; resolução de problemas 56–7, 65, 71,
e Greenberg, JB 118–19; e Whitmore, KF 101, 102,
75 Moore, R. 132 112, 115, 143–5
Moscovici, S. 38 Índice
psicologia 7–8, 31–2, 58, 134–5; 71; recursos 72; semiótica social 74;
ferramentas 15–17, 48, 132 como não intencional 72
Skinner, BF 58
Ratner, C. 8, 42, 47, 48, 76, 84, 129, 131– 198 índice
2,
134–5 Slee, R. et al. 140 Smith, L. 32–3, 34,
ensino recíproco 81, 110–116; cíclico 36 contextos sociais 116–30;
aprendizagem-ensino 113; na prática autenticidade 116;suporte em sala de
110–11; Solução de problemas aula 123–5; competência
112;instrução proléptica 113–14 Reeve, comunicativa 127; Sites da Quinta
RA et al. 114 Reid, OK 114, 128; e Stone, Dimensão 121–2; conversa
representação CA 113 27–8, 133 Resnick, instrucional 117–18; comunidades de
LB 82; e Nelson LeGall, S. aprendizagem 119–21;
147 literatura/atividade literária 125–7;
Riegel, KF 36 sistemas de regras 125–7; conexão
Rogers, C. 4 escola/casa 118–19; conceitos
Rogoff, B. 41, 88; e outros 108, 128 científicos/cotidianos 116–17; cultura
Rosenholz, S. 147 de sala de aula compartilhada 128–
Rueda, R. e Mehan, H. 122–3 30; variabilidade situacional 122-3
Rumelhart, D. 23; e outros 25 divisão social do trabalho 135-6, 156
Russel, DR 1, 146 teoria social 31, 35, 58, 94-5; e ZPD
59–68
Salomon, G. 70, 75, 82 Sameroff, AJ 36 mundo social 47 teoria sócio-
andaimes 59, 128, 151; aplicação 107–10; histórica 37, 45, 49, 79, 134 fatores
definido 106–7; principais recursos 114; sócio-institucionais 23–4 teoria
tutoria entre pares 114–16 sociocultural 1, 39, 69, 78, 101, 102,
Scardamalia, M., e Bereiter, C. 103, 104; e 122–5, 134, 152; tenso agente/meio
outros 103 79-80, 81; domínio/apropriação
Schank, R. e Abelson, R. 23 cognitiva 81–2; comunicação 80-1,
teoria do esquema 24–5 82; discurso 81; gols 80;
Schneuwly, B. 56 Schoenfield, poder/autoridade 80;gêneros do
112 discurso 82, 83; uso de ferramentas
discurso científico 45, 50–5, 81, 116, 120 79–83; voz/ multivocalidade 81
Scribner, S. 30 scripts 127 semiótica 17– necessidades educacionais
20, 73–4, 76–9, 81, 100, 134, 160 especiais (SEN) 140,
Serpell, R. 100 146–7
Shibutani, T. 133 discurso 65–7, 82, 83, 100,
Costa, B. 107 154–60 Spinoza, B. 84
Shorter, J. 23 Simon, B. 4 cognição situada conceitos espontâneos vistos
34, 60, 104 aprendizagem todos os dias
situada/cognição distribuída 69–76; teoria conceitos
da atividade 75–6;acessibilidades 75; teoria do palco
aprendizagem 73; conhecimento básico 37 Star, SL 72
72; artefatos culturais 74; como embutido Steffe, LP 100
75; formação de identidade 73-4; Pedra, CA 108, 109, 114
participação 72–3; resolução de problemas Subbotsky, EV 49
Sutton, A. 10, 12
231
abordagem simbólica 76 Madeira, D. 108–9; e outros 107, 108
Bosques, pág. 168
Programa Talk Lessons 124–5 Equipes de Wozniak, RH 36
Apoio ao Professor (TSTs) 143–4
professores, colaboração 143– Yaroshevsky, M. 2, 30, 46
4;comunicação 144; efetivo 123–4; Yates, l. 151
recíproco 110-16; tolerância 144-5
tecnologia 79 texto Zinchenko, VP 45
53, 81 Zona de Movimento Livre (ZFM) 62–
Tharp, RG 117–18; e Galimore, R. 4 Zona de Ação Promovida (ZPA)
59, 107, 117 62–4 Zona de Desenvolvimento
Tomasello, M. 47; e outros 107 Proximal (ZPD)
Toulmin, S. 75 56–9, 69, 97, 101, 117, 124, 128,
Tudge, JRH 43–4, 115; e outros 115–16; e 142;aplicativo 68;
Rogoff, B. 115; e Winterhoff, PA 46 canalização/coconstrução 61-4;
Tul'viste, P. 12 coletivista/social 60; conceito 56;
Tyler, W. 132 culturais 60; definições 57–8;
desenvolvimento de 56-7;
natureza do 'social' dentro de 59-
Valsiner, J. 9–10, 41, 56, 61–3, 67, 101,
68; andaimes 59–60, 107–9;
174
suporte em 64–7, 108; método de
Van der Veer, R. 52, 55, 131; e Valsiner, J.
ferramenta/resultado 57;
30, 36, 56; e Van Ijzendoorn, M.
incerteza/contingência 108, 109
48
ventriloquia 64, 79, 81
Veresov, N. 9, 30, 56 voz
64, 65–7, 70, 81
Vygotsky, LS, conceito central 7–9;
desenvolvimento do pensamento 30-1;
insistência na teoria psicológica 31-2; e
problema de tradução/transformação
9–13; psicológico
ferramentas 15–17; contribuição teórica
30–68
Waddington, CH 62
Wardekker, WL 55, 117 Warren,
S. 151
Wartofsky, M. 22, 23, 24
Watkins, C. e Mortimore, P. 4–5
Wells, G. 13, 43, 57, 58, 59, 100, 101, 103,
104, 105–6, 125, 145
Wertsch, JV 11–12, 14, 26, 31, 41, 66, 69,
75, 79–83, 163, 169; e outros 61, 64, 69,
78, 79, 81; e Lee, B. 86; e Pedra,
CA 81–2; e Tulviste, p. 79, 81, 82
Wilson, BG et ai. 112
Winegar, LT 42
Wittgenstein, L. 64

Vygotsky and Pedagogy Harry Daniels Trad Autm PORTUGUÊS

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As teorias de Vygotsky são fundamentais para qualquer discussão séria

Harry Daniels é vice-diretor da escola e professor de educação especial

Londres e Nova York

Publicado simultaneamente nos EUA e

Esta edição foi publicada na Taylor & Francis e-Library, 2003.

RoutledgeFalmer é uma marca do Taylor & Francis Group

© 2001 Harry Daniels

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro

Catalogação da British Library em dados de publicação

Catalogação da Biblioteca do Congresso em

LC189 .D34 2001

ISBN 0-203-46957-7 Master e-book ISBN

ISBN 0-203-77781-6 (formato Adobe eReader)

Para Basil Bernstein 1924–

Lista de figuras e tabelas viii

2.2 Discurso horizontal e vertical 52

Meus agradecimentos são devidos ao Conselho de Pesquisa Econômica

A ênfase atual nos padrões educacionais deu origem a uma série de

ferramentas importantes para o desenvolvimento de uma compreensão

Moll (1990) argumenta que Vygotsky considerava a capacidade de

A principal contribuição de Vygotsky foi desenvolver uma

A presença da pedagogia nos assuntos humanos introduz uma

Se a 'pedagogia' é tão importante no desenvolvimento do funcionamento

A pedagogia é... tanto a ciência quanto a arte da educação. Mas

Crucialmente, ela levanta a questão de saber se a 'pedagogia' entra em

A pedagogia envolve uma visão (teoria, conjunto de crenças) sobre

Mais recentemente, Watkins e Mortimore (1999) revisaram três fases da

• um foco em diferentes tipos de professores; •

Em uma declaração sobre as visões atuais da pedagogia, eles propõem

A pedagogia nunca é e nunca foi politicamente indiferente, pois,

Vygotsky estava sugerindo um processo de formação social no

• havia uma afinidade geral entre a preocupação russa em criar uma

A pedagogia é uma prática de gestão social do indivíduo social.

Assim, Popkewitz nos alerta para a necessidade de dar conta de uma

A pedagogia é um processo sustentado pelo qual alguém(s)

Essa definição enfatiza que conduta, conhecimento, prática e critérios

Nesta seção, discutirei o conceito central da tese vygotskiana – o de

Flavell habilmente ilustrou o papel das estratégias (e conhecimento

Como uma aposta inicial, me aventurarei a sugerir que Vygotsky

Na psicologia, os pensadores americanos correspondentes incluíam

Essa fusão criativa e desenvolvimento de muitas perspectivas e

A teoria social que se desenvolveu sob a influência de Vygotsky fornece

• Logístico nisso, mesmo agora com a publicação das 'Collected

Wertsch no prefácio de Asmolov (1998) discute a dificuldade que existe

A personalidade é vista como emergente na ontogenia através das

Essa definição pode ser lida como um entendimento que se desenvolveu

Comentando a introdução de Bruner à tradução de 1962 de Thought and

Tiradas de seu contexto histórico-cultural-linguístico, mesmo a

Assim, ler/compreender o legado dos primeiros psicólogos russos é em si

A palavra na linguagem é metade de outra pessoa. Ela só se torna

O problema para... psicólogos e educadores anglo-saxões, portanto,

Levada ao extremo, essa afirmação pode resultar na sugestão de que o

A canonização dos princípios básicos de uma teoria envolve perigos

• enfatiza a ação mediada em um contexto;

Este resumo serve como um ponto de partida útil na discussão do legado

Figura 1.1 A representação triangular básica da mediação.

Como esse estímulo auxiliar possui a função específica de ação

Esta ênfase na autoconstrução através e com as ferramentas que estão

Ferramentas... e sinais diferem fundamentalmente em sua

Vygotsky também argumenta que as formas como as ferramentas e os

Assim como um molde dá forma a uma substância, as palavras