Metodologia de Ensino Aprendizagem em Geografia I

CURSO DE LICENCIATURA EM
ENSINO DE GEOGRAFIA
MANUAL DE METODOLOGIA DE ENSINO E

APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA I
ENSINO ONLINE. ENSINO COM FUTURO

CURSO DE LICENCIATURA EM
ENSINO DE GEOGRAFIA
MANUAL DE METODOLOGIA DE ENSINO E A

PRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA I
2º ANO
CÓDIGO
TOTAL HORAS/2º SEMESTRE 100
CRÉDITOS (SNATCA) 5
NÚMERO DE TEMAS 8
INSTITUTO SUPER
UnISCED CURSO: GEOGRAFIA; 2º Ano Módulo: Metodologia de Ensino-Aprendizagem I
Direitos de autor (copyright)
Este manual é propriedade da UnISCED, e contém reservados todos os

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manual, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (electrónicos,
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i
Agradecimentos
Universidade Aberta ISCED e o autor do presente manual agradecem a colaboração dos seguintes
indivíduos e instituições na elaboração deste manual:
Autor: Geraldo Sodaria
Vice-Reitor Académica do ISCED

Coordenação
Design
Financiamento e Logística Instituto Africano de Promoção da Educação a Distancia (IAPED)
Revisão Científica e Francisco Nhachungue

Linguística
2020
Ano de Publicação
Ano de Actualização 2022
Local de Publicação ISCED – BEIRA
ii
ÍNDICE
Visão geral 7
Benvindo ao Módulo de Metodologia de Ensino Aprendizagem de Geografia I ............. 7
Objectivos do Módulo ....................................................................................................... 7
Quem deveria estudar este Módulo ................................................................................. 7
Como está estruturado este módulo ................................................................................ 7
Auto-avaliação e Tarefas de avaliação .......................................................................... 9
Comentários e sugestões ................................................................................................ 9
Ícones de actividade ......................................................................................................... 9
Habilidades de estudo....................................................................................................... 9
Precisa de apoio? ............................................................................................................ 11
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)............................................................................... 12
Avaliação ......................................................................................................................... 12
TEMA – 1: INTRODUÇÃO À DISCIPLINA DE DIDÁCTICA/METODOLOGIA DE ENSINO DE GEOGRAFIA

14
Unidade Temática 1.1.Didáctica: conceito 14

Introdução ............................................................................................................. 14
Conceito de didáctica ............................................................................................ 14
Subunidade 1.1.1. A didáctica da geografia: sua origem, conceito, objecto, objectivos e tarefas 15
A Didáctica da Geografia: sua origem e conceito.................................................. 15
O que é, afinal, a didáctica da geografia? ............................................................. 15
Objecto de estudo da didáctica da geografia ........................................................ 16
Objectivos e tarefas da didáctica da geografia ..................................................... 16
Subunidade 1.1.2. Os métodos de estudo da didáctica da geografia ................... 18
AUTO-AVALIAÇÃO ................................................................................................. 20
RESPOSTAS DE AUTO-AVALIAÇÃO......................................................................... 21
AVALIAÇÃO ............................................................................................................ 22
RESPOSTAS DE AVALIAÇÃO ................................................................................... 23
Unidade Temática 1.2. A didáctica de geografia, a interdisciplinaridade e sua importância23

Introdução ............................................................................................................. 23
Didáctica de Geografia e a interdisciplinaridade .................................................. 24
Importância da didáctica da geografia .................................................................. 25
AUTO-AVALIAÇÃO ................................................................................................. 26
AVALIAÇÃO ............................................................................................................ 27
EXERCÍCIO 2 ........................................................................................................... 28
RESPOSTAS DO EXERCÍCIO 2.................................................................................. 32
iii
Referências bibliográficas 33
TEMA 2: A PLANIFICAÇÃO ESCOLAR EM GEOGRAFIA 33
Unidade Temática: 2.1 A planificação escolar- conceitos, tipos de planos e suas características 34
Introdução ............................................................................................................. 34
Conceito de planificação escolar ........................................................................... 34
AUTO-AVALIAÇÃO ................................................................................................. 37
AVALIAÇÃO ............................................................................................................ 38
RESPOSTAS DA AVALIAÇÃO ................................................................................... 39
Unidade Temática 2.2. Plano de Aula- conceito, elementos constitutivos e suas características 39
Introdução ............................................................................................................. 39
Plano de aula: conceito e seus elementos ............................................................ 40
Elementos do plano de aula (de geografia) .......................................................... 40
A) Os objectivos ................................................................................................ 41
B) Conteúdos da aula ....................................................................................... 43
Elementos dos conteúdos de ensino..................................................................... 43
A escolha dos conteúdos de ensino ...................................................................... 44
O estudo dos “conceitos geográficos” .................................................................. 46
C) Os métodos .................................................................................................. 48
Critérios de selecção dos procedimentos de ensino ............................................. 48
Classificação dos métodos de ensino .................................................................... 49
Técnicas de ensino................................................................................................. 54
Tipos de aulas ........................................................................................................ 54
Matriz 2 exemplificativa de um Plano de Aula ...................................................... 57
Importância do plano de aula e da planificação escolar ....................................... 58
AUTO-AVALIAÇÃO ................................................................................................. 60
AVALIAÇÃO ............................................................................................................ 61
Unidade Temática 2.3. Os programas de ensino da disciplina de Geografia 62

Introdução ............................................................................................................. 62
Ensino-aprendizagem de Geografia e o SNE: Lei n° 04/83 de 23 de Março ......... 62
Objectivos do 1º e 2º grau do ensino primário ..................................................... 64
A 6ª e 7ª classe do SNE têm por objectivos: ......................................................... 64
Ensino-aprendizagem de Geografia e o SNE: Lei n° 06/92 de 06 de Maio ........... 66
Estrutura didáctica dos programas de ensino-aprendizagem de Geografia ......... 67
AUTO-AVALIAÇÃO ................................................................................................. 70
AVALIAÇÃO ............................................................................................................ 72
iv

EXERCÍCIO 2 ........................................................................................................... 74
RESPOSTAS DE EXERCÍCIO 2 .................................................................................. 77
TEMA 3: RELAÇÃO E APLICABILIDADE DOS PRINCÍPIOS, MÉTODOS E MEIOS DE ENSINO-

APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA 80
Unidade Temática: 3.1 Noções e aplicabilidade dos princípios, métodos e meios de ensino-
aprendizagem de Geografia ............................................................................................ 80
Introdução ....................................................................................................................... 80
Noções e aplicabilidade dos princípios, métodos e meios de ensino-aprendizagem de
Geografia ............................................................................................................... 80
Métodos, meios e sua aplicabilidade no ensino-aprendizagem de Geografia ..... 84
AUTO-AVALIAÇÃO ................................................................................................. 85
AVALIAÇÃO ............................................................................................................ 86
UNIDADE Temática: 3.2 Relação entre princípios, métodos e meios de ensino-aprendizagem
de Geografia .................................................................................................................... 88
Introdução ............................................................................................................. 88
Relação entre princípios, métodos e meios de ensino-aprendizagem de Geografia88
EXERCÍCIO 2 ........................................................................................................... 89
RESPOSTAS DE EXERCÍCIO 2 .................................................................................. 93
TEMA 4: LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE MAPAS NO ENSINO DA GEOGRAFIA 95

UNIDADE Temática: 4.1 Conceito de mapa e sua classificação ...................................... 95
Introdução ............................................................................................................. 95
Mapa: Conceito e classificação.............................................................................. 95
Unidade temática: 4.2. Elementos de mapa, leitura e sua interpretação...................... 97
Introdução ............................................................................................................. 97
Elementos de mapas, leitura e sua interpretação ................................................ 97
Unidade temática: 4.3. Importância dos mapas ........................................................... 100
Introdução ........................................................................................................... 100
Importância dos mapas ....................................................................................... 100
EXERCÍCIO 2 ......................................................................................................... 101
RESPOSTAS DO EXERCÍCIO 2................................................................................ 104
v
TEMA 5: A AVALIAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA 106

UNIDADE Temática 5.1.Conceito, objectivos e funções da avaliação de ensino-aprendizagem
de Geografia .................................................................................................................. 106
Introdução ........................................................................................................... 106
Avaliação de ensino-aprendizagem: definição, objectivos e funções................. 107
Unidade Temática 5.2 Tipos e instrumentos de avaliação de ensino-aprendizagem da
Geografia ....................................................................................................................... 108
Introdução ........................................................................................................... 108
Tipos e instrumentos de avaliação de ensino-aprendizagem da Geografia ....... 109
EXERCÍCIO 2 ......................................................................................................... 110
RESPOSTAS DO EXERCÍCIO 2................................................................................ 113
EXERCÍCIO 3 ......................................................................................................... 114
RESPOSTAS DE EXERCÍCIO 3 ................................................................................ 121
vi
Visão geral
Benvindo ao Módulo de Metodologia de Ensino

Aprendizagem de Geografia I
Objectivos do Módulo
Ao terminar o estudo deste módulo de Metodologia de Ensino-

Aprendizagem de Geografia I deverá ser capaz de: compreender a
importância do processo de planificação, produção de material
didáctico e da avaliação do processo de ensino-aprendizagem da
Geografia eanalisar criticamente o processo de ensino aprendizagem
de Geografia .
▪
▪ Adquirir noções básicas sobre Didáctica de Geografia, objecto de estudo,
objectivos e métodos
▪ Desenvolver habilidades de planificação de aulas em Geografia
Objectivos ▪ Relacionar os princípios, métodos e meios de ensino-aprendizagem de
Específicos Geografia
▪
▪ Desenvolver capacidades de leitura e interpretação de mapas no âmbito de
ensino de Geografia
▪ Reconhecer a importância da avaliação no ensino-aprendizagem de
Geografia
Quem deveria estudar este Módulo
Este Módulo, Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Geografia I, foi

concebido para estudantes do 2º ano do curso de Licenciatura em
Ensino de Geografia. Contudo, poderá ocorrer, que haja leitores que
queiram se actualizar e consolidar seus conhecimentos nessa
disciplina, esses serão bem-vindos, não sendo necessário para tal se
inscrever. Mas poderá adquirir o manual.
Como está estruturado este módulo
Este módulo, Metodologia de Ensino-Aprendizagem de Geografia I,

paraestudantes do 2º ano do curso de Licenciatura emEnsino de
7
Geografia, à semelhança dos restantes da UnISCED, está estruturado

como se segue:
Páginas introdutórias
▪ Um índice completo.
▪ Uma visão geral detalhada dos conteúdos do módulo,
resumindo os aspectos-chave que você precisa conhecer para melhor
estudar. Recomendamos vivamente que leia esta secção com
atenção antes de começar o seu estudo, como componente de
habilidades de estudos.
Conteúdo deste módulo
Este módulo está estruturado em Temas. Cada tema, por sua vez
comporta certo número de unidades temáticas ou simplesmente
unidades,cada unidade temática se caracteriza por conter uma
introdução, objectivos, conteúdos.
No final de cadaunidade temática ou do próprio tema, são

incorporados antes o sumário, exercícios de auto-avaliação, só
depois é que aparecem os exercícios de avaliação.
Os exercícios de avaliação têm as seguintes características: puros

exercícios teóricos/práticos e actividades práticas.
Outros recursos
A equipa dos académicos e pedagogos da UnISCED, pensando em si,

num cantinho, recóndito deste nosso vasto Moçambique e cheio de
dúvidas e limitações no seu processo de aprendizagem, apresenta
uma lista de recursos didácticos adicionais ao seu módulo para você
explorar.Para tal UnISCED disponibiliza na biblioteca do seu centro
de recursos mais material de estudos relacionado com o seu curso
como: Livros e/ou módulos,CD, CD-ROOM, DVD. Para além deste
material físico ou electrónico disponível na biblioteca, pode ter
acesso a Plataforma digital moodle para alargar mais ainda as
possibilidades dos seus estudos.
8
Auto-avaliação e Tarefas de avaliação
As Tarefas de auto-avaliação para este módulo encontram-seno final

de cada unidade temática e de cada tema. As tarefas dos exercícios
de auto-avaliação apresentam duas características: primeiro
apresentam exercícios resolvidos com detalhes. Segundo,exercícios
que mostram apenasrespostas.
Tarefas de avaliação devem ser semelhantes às de auto-avaliação

mas sem mostrar os passos e devem obedecer o grau crescente de
dificuldades do processo de aprendizagem, umas a seguir a outras.
Parte das tarefas de avaliação será objecto dos trabalhos de campo a
serem entregues aos tutores/docentes para efeitos de correcção e
subsequentemente nota. Também constará do exame do fim do
módulo. Pelo que, caro estudante, fazer todos os exercícios de
avaliação é uma grande vantagem.
Comentários e sugestões
Use este espaço para dar sugestões valiosas, sobre determinados

aspectos, quer de natureza científica, quer de natureza didáctico-
Pedagógica, etc, sobre comodeveriam ser ou estar apresentadas.
Pode ser que graças as suas observaçõesque, em gozo de confiança,
classificamo-las de úteis, o próximo módulo venha a ser melhorado.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas margens
das folhas. Estes ícones servem para identificar diferentes partes do
processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica de
texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade,
etc.
Habilidades de estudo
O principal objectivo deste campo é o de ensinar aprender a aprender.

Aprender aprende-se.
Durante a formação e desenvolvimento de competências, para

facilitar a aprendizagem e alcançar melhores resultados, implicará
empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os bons resultados
apenas se conseguem com estratégias eficientes eeficazes. Por isso é
importante saber como, onde e quando estudar. Apresentamos
algumas sugestões com as quais esperamos que caro estudante possa
9
rentabilizar o tempo dedicado aos estudos, procedendo como se

segue:
1º Praticar a leitura. Aprender a Distância exige alto domínio de
leitura.
2º Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida).
3º Voltar a fazer leitura, desta vez para a compreensão e assimilação
crítica dos conteúdos (ESTUDAR).
4º Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua
aprendizagem confere ou não com a dos colegas e com o padrão.
5º Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou as
de estudo de caso se existirem.
IMPORTANTE:Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo,

respectivamentecomo, onde e quando...estudar, como foi referido no
início deste item, antes de organizar os seus momentos de estudo
reflicta sobre o ambiente de estudo que seria ideal para si: Estudo
melhor em casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo melhor à
noite/de manhã/de tarde/fins-de-semana/ao longo da semana?
Estudo melhor com música/num sítio sossegado/num sítio
barulhento!? Preciso de intervalo em cada 30 minutos, em cada hora,
etc.
É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido estudado
durante um determinado período de tempo; Deve estudar cada ponto
da matéria em profundidade e passar só ao seguinte quando achar
que já domina bem o anterior.
Privilegia-se saber bem (com profundidade), o pouco que puder ler e

estudar, que saber tudo superficialmente! Mas a melhor opção é
juntar o útil ao agradável: saber com profundidade todos conteúdos
de cada tema, no módulo.
Dica importante: não recomendamos estudar seguidamente por

tempo superior a uma hora. Estudarpor tempo de uma hora
intercalado por 10 (dez) a 15 (quinze) minutos de descanso (chama-se
descansoà mudança de actividades). Ou seja que durante o intervalo
não se continuar a tratar dos mesmos assuntos das actividades
obrigatórias.
Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual

obrigatório, pode conduzir ao efeito contrário: baixar o rendimento da
aprendizagem. Por que o estudante acumula um elevado volume de
trabalho, em termos de estudos, em pouco tempo, criando
interferência entre os conhecimentos, perde sequência lógica, por fim
ao perceber que estuda tanto mas não aprende, cai em insegurança,
depressão e desespero, por se achar injustamente incapaz!
10
Não estude na última da hora; quando se trate de fazer alguma

avaliação. Aprenda a ser estudante de facto (aquele que estuda
sistematicamente), não estudarapenas para responder a questões de
alguma avaliação, mas sim estude para a vida, sobre tudo, estude
pensando na sua utilidade como futuro profissional, na área em que
está a se formar.
Organize na sua agenda um horário onde define a que horas e que
matérias deve estudar durante a semana; Face ao tempo livre que
resta, deve decidir como o utilizar produtivamente, decidindo quanto
tempo será dedicado ao estudo e a outras actividades.
É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será uma

necessidade para o estudo das diversas matérias que compõem o
curso: A colocação de notas nas margens pode ajudar a estruturar a
matéria de modo que seja mais fácil identificar as partes que está a
estudar e pode escrever conclusões, exemplos, vantagens, definições,
datas, nomes, pode também utilizar a margem para colocar
comentários seus relacionados com o que está a ler; a melhor altura
para sublinhar é imediatamente a seguir à compreensão do texto e
não depois de uma primeira leitura; Utilizar o dicionário sempre que
surja um conceito cujo significado não conhece ou não lhe é familiar.~
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra razão, o
material de estudos impresso, lhe pode suscitar algumas dúvidas
como falta de clareza, alguns erros de concordância, prováveis erros
ortográficos, falta de clareza, fraca visibilidade, página trocada ou
invertidas,etc.). Nestes casos, contacte os serviços de atendimento e
apoio ao estudante do seu Centro de Recursos (CR), via telefone, sms,
E-mail, se tiver tempo, escreva mesmo umacarta participando a
preocupação.
Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes

(Pedagógico e Administrativo), é a de monitorar e garantir a sua
aprendizagem com qualidade e sucesso.Dai a relevância da
comunicação no Ensino a Distância (EAD), ondeo recurso as TIC se
torna incontornável: entre estudantes, estudante – Tutor, estudante
– CR, etc.
As sessões presenciais são um momento em que você caro estudante,

tem a oportunidade de interagir fisicamente com staff do seu CR, com
tutores ou com parte da equipa central do ISCED indigetada para
acompanhar as sua sessões presenciais.Neste período pode
apresentar dúvidas, tratar assuntos de natureza pedagógica e/ou
administrativa.
11
O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30% do

tempo de estudos a distância, é muita importância, na medida em que
permite lhe situar, em termos do grau de aprendizagem com relação
aos outros colegas. Desta maneira ficará a saber se precisa de apoio
ou precisa de apoiar aos colegas. Desenvolver hábito de debater
assuntos relacionados com os conteúdos programáticos, constantes
nos diferentes temas e unidade temática, no módulo.
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)
O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e

autoavaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues duas
semanas antes dassessões presenciais seguintes.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não

cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante. Tenha sempre presente que a nota dos trabalhos de campo
conta e é decisiva para ser admitido ao exame final da
disciplina/módulo.
Os trabalhos devem ser entregues ao Centro de Recursos (CR) e os

mesmos devem ser dirigidos ao tutor/docente.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,

contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados,
respeitando os direitos do autor.
O plágio1é uma violação do direito intelectual do(s) autor(es).Uma

transcrição à letra de mais de 8 (oito) palavras do texto de um autor,
sem o citar é considerada plágio. A honestidade, humildade científica
e o respeito pelos direitos autoriais devem caracterizar a realização
dos trabalhos e seu autor (estudante da UnISCED).
Avaliação
Muitos perguntam: Com é possível avaliar estudantes à distância,

estando eles fisicamente separados e muito distantes do
docente/turor!? Nós dissemos: Sim é muito possível, talvez seja uma
avaliação mais fiável e consistente.
Você será avaliado durante os estudos à distância que contam com um

mínimo de 90% do total de tempo que precisa de estudar os
conteúdos do seu módulo. Quando o tempo de contacto presencial
1
Plágio - Copiar ou assinar parcial ou totalmente uma obra literária, propriedade intelectual de outras pessoas, sem
prévia autorização.
12
conta com um máximo de 10%) do total de tempo do módulo. A

avaliação do estudante consta detalhada doregulamentada de
avaliação.
1. Avaliação formativa: Serão observados os trabalhos de campo e
as participações nos fóruns de discussões. Para cada actividade a
média pesa em 40% sobre a avaliação final.
2. Avaliação sumativa: Ao final do semestre haverá uma prova
presencial de avaliação e o valor da prova pesa 60% da pontuação
total.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da cadeira.
Nesta cadeira o estudante deverá realizar pelo menos 3 (trê)
avaliações e 1 (um) (exame).
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados

como ferramentas de avaliação formativa.
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em

consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de
cientificidade, a forma de conclusão dos assuntos, as recomendações,
a identificação das referências bibliográficas utilizadas, o respeito
pelos direitos do autor, entre outros.
Os objectivos e critérios de avaliação constam do Regulamento de

Avaliação da Universidade Aberta ISCED.
13
TEMA – 1: INTRODUÇÃO À DISCIPLINA DE DIDÁCTICA/METODOLOGIA DE ENSINO DE GEOGRAFIA
Unidade Temática 1.1. Didáctica: Conceito

Subunidade temática 1.1.1. A didáctica da geografia: sua origem,
conceito, objecto, objectivos e tarefas
Subunidade temática 1.1.2. Os métodos de estudo da didáctica da
geografia
Unidade Temática 1.2. A didáctica de geografia, a
interdisciplinaridade e sua importância
Unidade Temática 1.1.Didáctica: conceito
Introdução
Caro estudante, a presente unidade temática inicia os debates sobre
a didáctica, enquanto uma actividade de engenharia que se aplica a
diferentes ciências e não necessariamente a construção de uma
ciência (MÉRENNE-SCHOUMAKER, 1994). Ao longo da mesma será
abordada uma breve discussão dos conceitos de Didáctica e de
didáctica da geografia, sua origem, objecto de estudo, tarefas,
objectivos e métodos de estudo.
Ao completar esta unidade, o estudante deverá ser capaz de:

▪ Definir o conceito de Didáctica, didáctica da
geografia ou metodologia de ensino da geografia
▪ Conhecer as origens, o objecto de estudo,
Objectivos tarefas,objectivos e discutir osmétodos da Didáctica
Específicos de Geografia
Conceito de didáctica
A didáctica é umdos ramos específicos da pedagogia que se dedida à
análise dos conteúdos de ensino e aos processos próprios para
construção do conhecimento. É, assim uma arte de ensino, enquanto
a pedagogia é a ciência e arte da educação (HAYDT, 2003). Como
afirma Libâneo (1994) a didáctica é uma disciplina pedagógica que
estuda os objectivos, os conteúdos os meios e as condições do
processo de ensino tendo em vista as finalidades educacionais, que
são sempre sociais.
14
Subunidade 1.1.1. A didáctica da geografia: sua origem, conceito, objecto, objectivos e tarefas
A Didáctica da Geografia: sua origem e conceito

Desde a institucionalização da Geografia entanto disciplina escolar,
uma das perguntas que surgiu é: Como ensinar esta disciplina na
escola?
As tentativas de esposta à essa pergunta têm levado à diversas

percepções sobre essa arte de ensinar, ao longo do tempo. O
desenvolvimento dos media, por exemplo, multiplicou as fontes do
saber, quaisquer delas as mais fascinantes. Como nos dão conta
Mérenne-Schoumaker (1994) os alunos constroem quotidianamente
uma geografia do mundo graças à TV, que transmite
instantâneamente e sem esforço aparente, imagens de todos os
cantos do palneta. Face a esta concorrênciao ensino da geografia
perdeu progressivamente o monopólio da informação e deixou de ser
o guia da descoberta do mundo através da observação de um mapa
ou de uma fotografia. Nessa altura, bastava que o professor
descrevesse o mundo e os alunos aprenderem a compreender- o
modelo funcionava bem na medida em que a geografia definida pela
Universidade se tornava um saber enciclopédico, portanto, fazia a
síntese dos múltimplos conhecimentos adquiridos em em
determinado território e estabelecia as grandes relações entre os
meios naturais e as sociedades humanas.
Esse modelo desapareceu com a atomização da investigação

universitária que envolve um público cada vez diferente e
heterogêneo, associando alunos de meios sócio-culturais diversos,
com aspirações culturais distintas. Esses aspectos provavelmente
tenham contribuido para o surgimento da didáctica da geografia.
A didáctica da geografia surge assim, interessando-se pelos métodos

e processos de aprendizagem relativos ao ensino da disciplina de
geografia, situando-se deste modo,“na interface entre a geografia, o
público a quem se dedica o ensino e a pertinência social e política dos
conceitos e dos conteúdos transmitidos” (MÉRENNE-SCHOUMAKER,
1994).
O que é, afinal, a didáctica da geografia?

Também chamada Metodologia de Ensino-Aprendizagem da
Geografia, a Didáctica da Geografia é a arte ou técnica de ensinar a
Geografia(NICOLAU, 1991; FREITAS & PEREIRA, 2010; MÉRENNE-
15
SCHOUMAKER, 1994) ou seja, esta disciplina define-se melhor

associando-o ao seu objecto de estudo.
Objecto de estudo da didáctica da geografia

A didáctica da geografia é a disciplina científica cujo objecto é a
optimização das aprendizagens numa situação de ensino ou de
formação concreta e situa-se entre a pedagogia (ciência da educação)
e a metodologia (estudo dos métodos, técnicas e processos de ensino)
(SCHOUMAKER, 1994 & NICOLAU, 1991). Ela está mais orientada para
a natureza dos saberes escolares e seus modos de transmissão, o que
a liga aos mais diversos ramos de ensino.
A aplicação dos conhecimentos didácticos por parte do professor de

geografia, implica interrogar-se paralelamente sobre a geografia, isto
é, conceitos, linguagens, percursos, especificidades, etc, e sobre a
maneira de organizar a sua aprendizagem no ensino (MÉRENNE-
SCHOUMAKER, 1994). Trata-se, sim de privilegiar, no “Triângulo
Didáctico” a relação professor-saber, tendo também em conta a
função cognitiva dos formandos, ou seja a relação aluno-saber ou as
investigações sobre as aprendizagens e as motivações, e as relações
entre o professor e os seus alunos (domínio de investigação por
excelência da pedagogia). A figura 1, mostra o Triângulo Didáctico e as
inter-relações anteriormente descritas.
A
Pedagogia Aprendizagem
P S
Didáctica
Legenda:
A- aluno
S- saber
P- professor
Fonte:Mérenne-Schoumaker (1994), adaptado pelo revisor (2019).
Objectivos e tarefas da didáctica da geografia

A metodologia de ensino-aprendizagem da geografia, conforme
Nicolau (1991) deve ocupar-se por dar soluções a diferentes
problemas teóricos e práticos muito importantes tais como os fins e
os
16
objectivos instrutivos e educativos da geografia na escola, as

particularidades da disciplina de geografia a estruturação das distintas
situações docentes, a assimilação consciente dos conteúdos pelos
alunos, a adequação dos métodos, procedimentos e meios de ensino,
a formação de representações e conceitos, assim como de habilidades
nos alunos, o controlo e a direcção da aprendizagem geográfica, etc.
Ora, na prossecução do seu objecto, a Didáctica de Geografia orienta-

se pelos seguintes objectivos:
i) orientar a acção docente no acto de ensinar e aprender a
Geografia;
ii) tornar os conceitos geográficos mais simples através da
simplificação/transposição didáctica;
iii) assumir a importância da disciplina na formação do professor
de geografia;
iv) preparar os professores para promover a transposição e
reconstrução didáctica do saber entre o conhecimento
geográfico (científico ou universitário) e o conhecimento
apropriado pelos alunos;
A prossecução desses objectivos está intrinsecamente

associada às seguintes tarefas da didáctica da
geografia/metodologia de ensino-aprendizagem da geografia
(NICOLAU, 1991):
i) determinar os objectivos de ensino da geografia;
ii) analisar os princípios que regem a confecção dos planos e
programas para a compreensão do processo de
aperfeiçoamento contínuo da geografia na escola;
iii) vincular a geografia escolar com a formação de sentimentos
morais e estéticos e sua integração no desenvolvimento das
normas e condutas diárias;
iv) formar, no aluno, a concepção científica do mundo;
v) estruturar o sistema de representações e conceitos no ensino
da geografia;
vi) elaborar um sistema de habilidades próprio do trabalho
geográfico;
vii) seleccionar métodos, procedimentos e meios de ensino da
geografia;
viii) aplicar normas avaliativas ao sistema de ensino da geografia;
ix) valorizar as actividades extradocentes como vias para a
formação da personalidade integral dos alunos.
Essas tarefas e toda a programação de ensino da geografia respondem

aos planos, programas e literaturas docentes, não obstante é
necessário estimular a pesquisa científica parcial que pode sugerir
recomendações de modificações dos conteúdos, com vista ao
aprefeiçoamento contínuo de ensino da geografia na escola.
17
Subunidade 1.1.2. Os métodos de estudo da didáctica da geografia
A metodologia de ensino-aprendizagem da geografia utiliza os

métodos gerais de investigação pedagógica aplicados aos casos e
problemas particulares do seu campo de estudo.
Os métodos de observação e experimentação pedagógicas, a

entrevista, inquérito, a análise de conteúdo e de discurso, etc.
Actualmente utilizam-se também os métodos de programação e
matrizes matemáticas, isto é, a aplicação de métodos cibernéticos.
Também se utilizam métodos de carácter teórico como são: a análise
e generalização teórico-prática da experiência do professor.
O destaque vai para o processo de investigação científica que segue

uma série de etapas que necessariamente estão adaptados ao próprio
objecto de estudo da disciplina de geografia com um carácter
didáctico metodológico. Essas etapas são:
a) Observação de um problema didáctico-metodológico (definição
concreta do problema);
b) Estudo teórico do problema (consulta bibliográfica e a
especialistas);
c) Planeamento do problema e delimitação do seu alcance;
d) Formulação de uma hipótese;
e) Criação de um modelo ou desenho para comprovar a validez da
hipótese (inclui a metodologia a aplicar, os instrumentos a
elaborar, a população e a amostra para levar a cabo o experimento
pedagógico);
f) Execução dos trabalhos de investigação;
g) Obtenção de dados e seu processamento quali-quantitativo;
h) Elaboração de conclusões e recomendações.
A observação é a técnica que mais se identifica com a geografia pois

permite ao geógrafo descrever, analisar, qualificar ou quantificar bem
como interpretar os objectos, fenómenos e processos geográficos
estudados em determinado território com vista a estabelecer inter-
relações. A observação pode ser directa (quando o observador está
presente no local dos acontecimentos) ou indirecta (não exige a
presença in-loco do pesquisador, podendo-se recorrer a mapas,
fotografias, imagens satélites, desenhos, modelos ou esboços,
gráficos, dispositivos e filmes, etc.) (LEMOS, 2002).
18
O inquérito é instrumento de recolha de dados ou informações

existentes para permitir certos estudos pedagógicos ligados ao ensino
da geografia. Esse instrumento pode ser aplicado aos professores,
alunos, pais e/ou encarregados de educação, num contacto directo ou
por telefone ou ainda por correio (email, etc.) ou por redes sociais.
As estatísticas encontram-se sistematizadas em tabelas, quadros,

gráficos, histogramas, diagramas, contendo dados numéricos em
valores absolutos e/ou relativos. Utilizam-se para a caracterização da
situação económica, social, demográfica, etc., de uma dada região. As
estatísticas podem-se apresentar sob forma de censos populacionais
ou de actividades sócio-económicas.
As representações gráficas ou cartográficas das paisagens terrestres

são, sem dúvida, as técnicas que mais identificam o trabalho do
geógrafo comparativamente aos outros investigadores. A utilização de
imagens representativas de um determinado espaço geográfico, no
processo de ensino-aprendizagem da geografia, resulta da
transformação da informação recolhida nesse espaço, em desenhos,
esboços de interpretação, em gráficos ou em mapas. Para tal, o
geógrafo recorre à observação directa, fotografias, dados estatísticos,
inquéritos e uma diversidade de fontes.
A didáctica da geografia recorre, também, aos Sistemas de Informação
Geográfica (SIG ou GIS).
Os Sistemas de Informação Geográfica consistem na recolha e

tratamento de todo o tipo de informação relativa a um conjunto de
territórios. A informação encontra-se organizada numa base de dados
geográfica devidamente georeferenciada ao território a que pertence.
Sabe-se que o grande desenvolvimento dos SIG é recente e só foi

possível graças aos avanços da informática. Os computadores, cada
vez mais evoluídos, possibilitam o fácil tratamento e utilização de
abundante e diversificada informação relativa a um dado território.
As excursões geográficas, de acordo com Nhachungue e Rafael (2018)

são formas de organização de ensino-aprendizagem fora do espaço
habitual (sala de aulas) cuja organização requer uma série de etapas
dependendo do tipo de excursão que se deseja realizar, bem como as
características da turma, idade e efectivos de estudantes que serão
envolvidos. Nicolau (1991) classifica as excursões pela sua função
didáctica: podendo ser de introdução, assimilação de novos
conhecimentos e habilidades e de aplicação dos conhecimentos e
habilidades. Também se classificam pelo seu conteúdo: podendo ser
interdisciplinares e/ou especializadas.
19
Autores comoLemos (2002) estabelecem um paralelismo entre

excursão e trabalho de campo, especialmente nas características e
formas de organização dessas actividades extra-sala de aula. O
trabalho de campo permite igualmente um contacto directo com a
realidade, constituindo assim uma ferramenta indispensável à
percepção do espaço geográfico, através da exploração da nossa
capacidade de observação para um melhor conhecimento e
compreensão do funcionamento dos fenómenos e processos
geográficos e a diversidade de paisagens. O trabalho de campo
permite compreender os aspectos que conferem unidade às paisagens
e os que contribuem para a diversidade das mesmas. Cada uma dessas
formas de organização de ensino-aprendizagem da geografia consiste
no deslocamento de um grupo acompanhado pelo docente para o
campo onde ir-se-á efectuar o estudo sobre determinada matéria, que
pode envolver a observação dos tipos de solos, tipo de plantas, tipo
de animais existente num parque, tipo de floresta, tipos de actividades
desenvolvidas num determinado lugar, entre outros aspectos dos
complexos sócio-económico, físico-geográfico e ambiental.
Ao mesmo tempo que se desencadeia a investigação científica no

âmbito da didáctica da geografia, é necessária a utilização de
documentos indispensáveis tais como: os programas de ensino, as
dosificações dos conteúdos, os planos quinzenais, os planos de aulas,
manuais dos alunos, etc., as experiências de resultados de pesquisas
de outros países, as experiências acumuladas de professores, as
experiências metodológicas de outras áreas do saber, e a própria
história de ensino da geografia.
Conforme Nicolau (1991) os temas a ter em conta nessas investigações

são os mais variados, desde que respondam ao melhoramento da
confecção dos planos de estudos e programas docentes, dos métodos
de ensino próprios da geografia escolar, do desenvolvimento da
independência cognitiva e a credibilidade dos alunos do ponto de vista
da sua personalidade multilateral (orgulho patriótico, ética, estética)
e as formas de relacionamento com o mundo afora e o respeito pelas
normas de protecção da natureza através da educação ambiental.
AUTO-AVALIAÇÃO
1. Coloque V nas afirmações verdadeiras e F nas falsas.
a) A Didáctica define-se como um dos ramos da Geografia
b) A Didáctica define-se como um dos ramos da Pedagogia
c) A Didáctica é um dos ramos da Psicologia
d) A Didáctica é um dos ramos da ciência contemporânea
2. Coloque V nas afirmações verdadeiras e F nas falsas
20
a) O objecto de estudo da Didáctica da Geografia ocupa-se pelo estudo

da optimização do processo de ensino-aprendizagem da Geografia
b) O objecto de estudo da Didáctica da Geografia é a relação entre o
aluno e o professor
c) A Didáctica da Geografia tem por objecto de estudo a relação entre
o professor e a matéria de ensino
d) A Didáctica da Geografia tem por objecto de estudo apenas os
métodos.

a) No Triângulo Didáctico, a relação Professor- Aluno designa-se por
Pedagogia
b) No Triângulo Didáctico, a relação Professor- Saber designa-se por
Didáctica
c) No Triângulo Didáctico, a relação Aluno-Saber designa-se por
Psicologia
d) No Triângulo Didáctico, a relação Aluno- Saber designa-se Didáctica
da Geografia

a) No Triângulo Didáctico a relação Aluno-saber designa-se por Psico-
pedagogia
b) No Triângulo Didáctico a relação Aluno-Saber designa-se por
Biologia
c) No Triângulo Didáctico a relação Saber-Aluno designa-se por
Aprendizagem
d) No Triângulo Didáctico a relação Saber-Aluno designa-se por
Transposição Didáctica.

a) A Didáctica da Geografia tem por objectivo e tarefa o estudo da
própria geografia
b) A Didáctica da Geografia tem por objectivo e tarefa o estudo da
metodologia inapropriada ao ensino da geografia
c) A Didáctica da Geografia tem por objectivo e tarefa análise das
turmas com alunos numerosos
d) A Didáctica da Geografia tem por objectivo e tarefa o estudo dos
meios, métodos e conteúdos para melhor assimilação de conceitos
geográficos
RESPOSTAS DE AUTO-AVALIAÇÃO
1.
a) F
b) V
c) F
d) F
21
2.
a) V
b) F
c) F
d) F
3.
a) V
b) V
c) F
d) F
4.
a) F
b) F
c) F
d) V
5.
a) F
b) F
c) F
d) V
AVALIAÇÃO
1. Nas afirmações que se seguem, apenas uma é correcta. Coloque V

nessa afirmação.
a) Nenhuma afirmação é correcta.
b) A Transposição Didáctica torna o conhecimento escolar mais
complexo aos alunos.
c) A Transposição Didáctica torna o conhecimento escolar mais
acessível aos alunos.
d) A Transposição Didáctica torna o conhecimento científico
geográfico menos adequado aos alunos.
2. De acordo com Nicolau (1991), “analisar os princípios que regem a

confecção dos planos e programas de ensino da geografia” é:
a) Objectivo da Didáctica da Geografia
b) Tarefa da Didáctica da Geografia
c) Objectivo e tarefa da Didáctica da Geografia
d) Nenhuma alternativa é correcta.
3. A diferença entre o conhecimento científico e escolar se cinge no

(o):
22
a) Contexto didáctico em se baseia a análise

b) Nenhuma alternativa é correcta
c) Grau de complexidade e aprofundamento e/ou simplicidade dos
conteúdos
d) Nível de formação psico-pedagógica do professor de geografia.
4. A observação é um método aplicável para pesquisa em Didáctica da

Geografia porque:
a) Impede o contacto directo com o objecto estudado
c) Permite realizar viagens que resultam em benefícios aos
professores de geografia
d) Dificulta o alcance das aprendizagens em situações concretas.
5. A sigla SIG/GIS, significa:

a) Sistema de Informatização Geológica
b) Sindroma de Informação Geográfica
c) Nenhuma alternativa é correcta
d) Sistema de Informação Geográfica
RESPOSTAS DE AVALIAÇÃO
1. c)
2. b)
3. c)
4. b)
5. d)
Unidade Temática 1.2. A didáctica de geografia, a interdisciplinaridade e sua importância
Introdução
Caro estudante, na unidade temática anterior acompanhaste
atentamente as discussões sobre os conceitos de didáctica no geral e
em especial da didáctica da geografia, seu objecto de estudo,
objectivos, tarefas e métodos. Na mesma sequência, acompanhe
nesta unidade temática, de forma sintética, o conceito de
interdisciplinaridade, bem como as relações e inter-relações entre a
didáctica da geografia e outras áreas afins, do saber humano, bem
como a importância da Didáctica da Geografia.
Assim, espera-se que ao completar esta unidade, seja capaz de:
23
• Definir interdisciplinaridade
• Relacionar a Didáctica de Geografia com
Objectivos outras ciências afins
Específicos • Reconhecer a importância da Didáctica
da Geografia
Didáctica de Geografia e a interdisciplinaridade
A palavra Interdisciplinaridade deriva do adjetivo “interdisciplinar”

que qualifica o que é comum a duas ou mais disciplinas ou outros
ramos do conhecimento, ou seja, o processo de ligação entre as
disciplinas. Esse adjectivo é formado pela união do prefixo "inter" que
exprime a ideia de "dentro", "entre", "em meio de"; associada à
palavra "disciplinar", que tem um sentido pedagógico de instruir nas
regras e preceitos de algum conhecimento.
A interdisciplinaridade entende-se como um ponto do cruzamento

entre actividades disciplinares e interdisciplinares com lógicas
diferentes (LEIS, 2005). A figura 2 apresenta um exemplo de
interdisciplinaridade entre as diferentes áreas do saber.
A didáctica da geografia tem relações com várias ciências incluíndo as

outras metodologias de ensino. Em primeiro lugar, tem estreitas
relações com a Geografia, que já por si só é uma ciência
interdisciplinar, uma ciência de interface entre as ciências da natureza
e ciências humanas.
A didáctica da geografia adopta oprofessor de geografia de

conhecimentos geográficos partindo do pressuposto de que a
Geografia é a ciência de encruzilhada, autónoma, que tem por objecto
de estudo “espaço terrestre”diferenciado e organizado. A geografia
tem a função de localizar, descrever e explicar os fenómenos e factos
geográficos que ocorrem no espaço geográfico(COSTA et al., 1996;
DUARTE, 2007).
As relações com a psicologia educacional são muito importantes, não

somente em relação ao conhecimento dos pontos-chave da psicologia
de desenvolvimento mas também em relação a psicologia de
aprendizagem.A psicologia geral e das idades são pilares que
sustentam a didáctica da geografia, pois, tanto a organização,
estruturação e adequação dos conhecimentos geográficos, como a
formação de habilidades devem responder às características e
desenvolvimento psico-físico dos alunos. Nicolau (1991) acrescenta
que a metodologia de ensino da geografia está vinculada
directamente à didáctica geral e à teoria da educação, visto que utiliza
os
24
conceitos básicos de ambas as ciências no seu campo específico de

estudo e aproveita os resultados das suas experiências e investigações
nas generalizações instrutivas e educativas.
Assinale-se também a dependência existente entre a didáctica e os

conhecimentos e descobrimentos da ciência geográfica, os quais se
reflectem nos conteúdos da gesgrafia escolar. Qualquer disciplina
escolar necessita de uma metodologia específica para torná-la
passível de compreensão pelos alunos.
Figura 2. Um exemplo de interdisciplinaridade entre as ciências.
Fonte:https://www.google.com/imgres?imgurl=https%3A%2F%2Fbrasilescola.uol.c
om.br%2Fupload%2Fe%2Finterdisciplinaridade_elen.jpg&imgrefurl=https%3A%2F
%2Feducador.brasilescola.uol.com.br%2Forientacoes%2Fpromovendo-
interdisciplinaridade-na-
escola.htm&docid=b7LXMhhWNbiUbM&tbnid=o2QIgMuXNk9XPM%3A&vet=10ah
UKEwjxjfmRmZvgAhXCYVAKHUlZDJIQMwhoKB4wHg..i&w=367&h=292&bih=597&b
iw=1242&q=imagem%20da%20interdisciplinaridade%20da%20did%C3%A1ctica%2
0da%20geografia&ved=0ahUKEwjxjfmRmZvgAhXCYVAKHUlZDJIQMwhoKB4wHg&ia
ct=mrc&uact=8
Importância da didáctica da geografia
A didáctica da geografia é uma pedra angular na formação do

professor de geografia, uma vez que constitui a fundamentação
teórico-prática do ensino.
Esta disciplina analisa os distintos elementos do processo docente-

educativo da geografia, e também cria e desenvolve as habilidades
25
profissionais de carácter metodológico na prática (sala de aulas). Esta

preparação científica garante o desenvolvimento dos principais tipos
de actividade do professor (NICOLAU, 1991):
a) Actividade construtiva- refere-se à capacidade para usar os planos
de estudos, os programas, os métodos e meios de ensino para a
planificação do trabalho docente.
b) A actividade organizativa- corresponde à materialização prática do
planificado.
c) A actividade gnóstica ou cognitiva- mostra o nível e a amplitude
científica alcançados pelo professor quanto à informação
geográfica e o desenvolvimento metodológico por ele adquiridos.
d) A actividade comunicativa- se manifesta na interacção directa
entre o professor e o aluno.
e) A actividade diagnóstica- vincula-se às capacidades para
compreender as dificuldades apresentadas no desenvolvimento
do processo docente-educativo da geografia. Pressupõe a
erradicação das dificuldades e prognósticos de como fazer avançar
a aprendizagem dos alunos.
Em cada uma destas actividades, o professor manifesta a criatividade

e também a busca de soluções científicas aos problemas
metodológicos concretos. A investigação desencadeada desta forma,
ajuda a que o professor se converta em um inovador pedagógico no
campo específico de ensino da geografia.
Em resumo, a didáctica da geografia é a ciência que garante o

cumprimento do perfil ocupacional do professor e o seu estudo
precisa e estimula a vocação profissional. Oferece os conteúdos e a
orientação imprescindíveis para odomínio das regularidades e
princípios metodológicos no tratamento dos conteúdos geográficos.
AUTO-AVALIAÇÃO
1. A Interdisciplinaridade significa:
a) Ponto de cruzamento entre conteúdos mais importantes da
disciplina de geografia
c) Ponto de cruzamento de abordagens de conteúdos de diversas
disciplinas
d) Ponto de cruzamento entre conteúdos de uma mesma e única
disciplina
2. A Didáctica da Geografia estabelece inter-relações, em primeiro

lugar, com:
a) A própria Geografia
26
b) A própria Biologia
c) A própria História
d) Nenhuma alternativa é correcta
3. De acordo com COSTA et al. (1996) e DUARTE (2007), a Geografia

tem a função de:
a) Nenhuma alternativa é correcta
b) Localizar e comparar factos
c) Localizar, descrever e explicar os fenómenos e factos geográficos
d) Localizar e recomendar a importância dos factos.
4. As relações da Didáctica da Geografia com a Psicologia Geral e das

idades são intrínsecas porque:
b) A formação dos professores de geografia depende da psicologia
geral e da biologia
c) A formação dos alunos deve corresponder às condições financeiras
dos alunos
d) A formação de habilidades devem responder às características e
desenvolvimento psico-físico dos alunos.
5. De acordo com Nicolau (1991), a Didáctica da Geografia vincula-se

directamente à Didáctica Geral e à teoria da educação porque:
a) Não se interessa dos resultados da pesquisa da Didáctica Geral
b) Utiliza os conceitos básicos e resultados das experiências daquelas
ciências
d) Utiliza o conhecimento psicológico e a experiência prática.
1. c)
2. a)
3. c)
4. d)
5. b)
AVALIAÇÃO
1.A Didáctica da Geografia provê a formação do professor para

algumas das seguintes actividades, de acordo com Nicolau (1991):
a) Actividade repreensiva e construtiva
b) Actividade cognitiva, organizativa e repreensiva
27
d) Actividade construtiva, organizativa e cognitiva.
2. As outras actividades do professor, na óptica de Nicolau (1991) são:

a) Actividade comunicativa e diagnóstica
c) Actividade gnóstica e comunicativa
d) Actividade punitiva e diagnóstica
3. A actividade diagnóstica direcciona-se à verificação de:

a) Condições últimas no processo de aprendizagem dos alunos
b) Condições prévias de aprendizagem dos alunos
d) Condições materiais dos alunos
4. A actividade cognitiva se baseia em:
a) Desenvolver, no aluno, os conhecimentos básicos da ciência
geográfica
b) Desenvolver, no professor, as capacidades de manipulação
metodológica
c) Desenvolver, nas direcções das escolas, as habilidades de controlo
de professores de geografia
5. A actividade organizativa se cinge em:

b) Planificar e cumprir escrupulosamente com o plano de aula
c) Planificar e não cumprir com as actividades didácticas
d) Planificar e cumprir com as actividades didácticas
1. d)
2. a)
3. b)
4. a)
5. d)
EXERCÍCIO 2

nessa afirmação.
28



(o):
conteúdos

Geografia porque:

6. A Didáctica da Geografia provê a formação do professor para


29

9. A actividade cognitiva se baseia em:

a) Desenvolver, no aluno, os conhecimentos básicos da ciência
geográfica
b) Desenvolver, no professor, as capacidades de manipulação
metodológica
c) Desenvolver, nas direcções das escolas, as habilidades de controlo
de professores de geografia
10. A actividade organizativa se cinge em:

b) Planificar e cumprir escrupulosamente com o plano de aula
c) Planificar e não cumprir com as actividades didácticas
d) Planificar e cumprir com as actividades didácticas
11. A Interdisciplinaridade significa:

a) Ponto de cruzamento entre conteúdos mais importantes da
c) Ponto de cruzamento de abordagens de conteúdos de diversas
disciplinas
d) Ponto de cruzamento entre conteúdos de uma mesma e única
disciplina
12. A Didáctica da Geografia estabelece inter-relações, em primeiro

lugar, com:
a) A própria Geografia
b) A própria Biologia
c) A própria História
13. De acordo com COSTA et al. (1996) e DUARTE (2007), a Geografia

tem a função de:
b) Localizar e comparar factos
c) Localizar, descrever e explicar os fenómenos e factos geográficos
d) Localizar e recomendar a importância dos factos.
14. As relações da Didáctica da Geografia com a Psicologia Geral e das

idades são intrínsecas porque:
30
b) A formação dos professores de geografia depende da psicologia

geral e da biologia
c) A formação dos alunos deve corresponder às condições financeiras
dos alunos
d) A formação de habilidades devem responder às características e
desenvolvimento psico-físico dos alunos.
15. De acordo com Nicolau (1991), a Didáctica da Geografia vincula-se

directamente à Didáctica Geral e à teoria da educação porque:
a) Não se interessa dos resultados da pesquisa da Didáctica Geral
b) Utiliza os conceitos básicos e resultados das experiências daquelas
ciências
d) Utiliza o conhecimento psicológico e a experiência prática.
16. Coloque V nas afirmações verdadeiras e F nas falsas.

a) A Didáctica define-se como um dos ramos da Geografia
b) A Didáctica define-se como um dos ramos da Pedagogia
c) A Didáctica é um dos ramos da Psicologia
d) A Didáctica é um dos ramos da ciência contemporânea

a) O objecto de estudo da Didáctica da Geografia ocupa-se pelo estudo
da optimização do processo de ensino-aprendizagem da Geografia
b) O objecto de estudo da Didáctica da Geografia é a relação entre o
aluno e o professor
c) A Didáctica da Geografia tem por objecto de estudo a relação entre
o professor e a matéria de ensino
d) A Didáctica da Geografia tem por objecto de estudo apenas os
métodos.

a) No Triângulo Didáctico, a relação Professor- Aluno designa-se por
Pedagogia
b) No Triângulo Didáctico, a relação Professor- Saber designa-se por
Didáctica
c) No Triângulo Didáctico, a relação Aluno-Saber designa-se por
Psicologia
d) No Triângulo Didáctico, a relação Aluno- Saber designa-se Didáctica
da Geografia

a) No Triângulo Didáctico a relação Aluno-saber designa-se por Psico-
pedagogia
b) No Triângulo Didáctico a relação Aluno-Saber designa-se por
Biologia
31
c) No Triângulo Didáctico a relação Saber-Aluno designa-se por

Aprendizagem
d) No Triângulo Didáctico a relação Saber-Aluno designa-se por
Transposição Didáctica.

a) A Didáctica da Geografia tem por objectivo e tarefa o estudo da
própria geografia
b) A Didáctica da Geografia tem por objectivo e tarefa o estudo da
metodologia inapropriada ao ensino da geografia
c) A Didáctica da Geografia tem por objectivo e tarefa a análise das
turmas com alunos numerosos
d) A Didáctica da Geografia tem por objectivo e tarefa o estudo dos
meios, métodos e conteúdos para melhor assimilação de conceitos
geográficos
RESPOSTAS DO EXERCÍCIO 2
1. c) a) V
2. b) b) F
3. c) c) F
4. b) d) F
5. d)
6. d) 18.
7. a) a) V
8. b) b) V
9. a) c) F
10. d) d) F
11. c)
12. a) 19.
13. c) a) F
14. d) b) F
15. b) c) F
d) V
16. 20.
a) F a) F
b) V b) F
c) F c) F
d) F d) V
17.
32
Referências bibliográficas
Costa, A. et al. (1996). Metodologia do Ensino de História e

Geografia. São Paulo: Cortez Editora.
Duarte, S. (2007). Avaliação da Aprendizagem em Geografia:

desvendando a produção do fracasso escolar. Maputo: UP.
Freitas, M. L. & Pereira, S. (2000). Metodologia de ensino de Geografia.

Porto: Plural Editores.
Haydt, R. C. C. (2003). Curso de Didáctica Geral (7ª ed.). S. Paulo: Ática.
Leis, H. R. (2005). Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos

de pesquisa interdisciplinar em ciências humanas.
Lemos, J. (2002). A Terra: Estudos e representações- Geografia 3º ciclo.

Lisboa: Plátano Editora.
Libâneo, J. C. (1994). Didática. S. Paulo: Cortez.
Mérenne-Schoumaker, B. (1994). Didáctica da Geografia. Lisboa: ASA.
Nhachungue, F. G. & Rafael, R. S. (2018). Excursão Geográfica:

Potencialidades Educativas. Revista Brasileira de Educação em
Geografia, 8 (16), 348-359.
Nicolau, G. B. (1991). Metodologia de la ensenanza de la geografia.

Habana: Pueblo y Educación.
TEMA 2: A PLANIFICAÇÃO ESCOLAR EM GEOGRAFIA
Unidade Temática 2.1.A planificação escolar- conceitos, tipos de

planos e suas características.
Unidade Temática 2.2. Plano de Aula- conceito, elementos
constitutivos e suas características.
Unidade Temática 2.3. Importância da Planificação Escolar.
Unidade Temática 2.4. Os programas de ensino da disciplina de Geografia
33
Unidade Temática: 2.1 A planificação escolar- conceitos, tipos de planos e

suas características
Introdução
O tema 2 aborda sobre a planificação escolar em Geografia. Ao longo

desta unidade temática, o estudante irá compreender a conceituação
da planificação, os tipos de planos e suas características.
Assim, ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:

▪ Definir planificação escolar/educacional;
▪ Distinguir pelas suas características, os tipos de
Objectivos plano.
Específicos
Conceito de planificação escolar

Há várias percepções relativas à planificação escolar. No entanto, nas
diferentes literaturas educacionais, planificar significa tornar clara a
actividade educativa, e planificação constitui um processo de prever o
percurso de uma acção de acordo com as metas previamente traçadas
(ALVARENGA, 2011).
Assim, a planificação do professor constitui uma actividade que

consiste em definir e sequenciar os objectivos do ensino e da
aprendizagem dos alunos, determinar processos para avaliar se eles
foram alcançados, prever algumas estratégias de ensino-
aprendizagem e seleccionar recursos-materiais auxiliares para a sua
optimização.
Para Libâneo (1994) a planificação escolar é uma tarefa docente que

inclui tanto a previsão das actividades didácticas em termos da sua
organização e coordenação em face dos objectivos propostos, quanto
a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. É assim
um meio para se programar as acções docentes, constituindo também
um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.
Com a planificação, o professor saberá determinar o que deve ser

ensinado, como deve ser ensinado e o tempo que se deve dedicar a
cada conteúdo e prever estratégias metodológicas para melhor
conduzir as aprendizagens dos alunos, sempre tendo em conta a
situação concreta e realística dos alunos. Como refere Haydt (2003)
que, planejar é analisar uma dada realidade, reflectindo sobre as
34
condições existentes e prever as formas alternativas de acção para

superar as dificuldades ou alcançar os objectivos desejados. O
planejamento é, assim, um processo mental que envolve análise,
reflexão e previsão, além de que trata-se de uma actividade
meramente humana presente nas mais diversificadas actividades
quotidianas.
De acordo com o excerto acima, a planificação procura responder às

seguintes questões: para quem estamos organizando/planificando o
trabalho ou actividade docente? Para que fim levamos a cabo esse
trabalho/actividade? Que assunto se pretende estudar? Como é que
esse trabalho será realizado? De quanto tempo necessitamos? Em que
medida foi/será conseguido?
Desse modo torna-se necessário compreender as modalidades de

planificação educacional ou simplesmente tipos de planos, que se
articulam entre si, bem como as respectivas características:
i) O plano da escola;
ii) o plano de ensino e;
iii) o plano de aulas.
O plano da escola: é o processo de tomada de decisão quanto aos

objectivos a serem atingidos e a previsão das acções, tanto
pedagógicas como administrativas que devem ser executadas por
toda a equipe escolar, para o seu melhor funcionamento (HAYDT,
2003). As etapas que se observam na elaboração de um plano da
escola são:
1º: A sondagem e diagnóstico da realidade das escolas envolve a

caracterização da comunidade, caracterização dos alunos,
levantamento dos recursos humanos e materiais disponíveis,
avaliação da escola como um todo no ano anterior (em termos de
evasões, repetências, percentagem de aprovação, qualidade do
ensino ministrado, dificuldades e problemas superados e não
superados).
2º: Definição dos objectivos e prioridades da escola.
3º: Proposição da organização geral da escola no que tange ao quadro

curricular e carga horária dos diversos componentes do currículo;
calendário escolar; critérios de agrupamentos dos alunos; definição do
sistema de avaliação, contendo normas para a adaptação,
recuperação, reposição de aulas, compensação de ausências e
promoção dos alunos.
35
4º: Elaboração de plano de curso contendo as programações das

actividades curriculares.
5º: Elaboração do sistema disciplinar da escola, com a participação de
todos os actores educativos.
6º: Atribuição de funções a todos os participantes da equipe escolar

(a direcção, corpo docente, corpo discente, equipe pedagógica,
equipe administrativa, de limpeza, etc.) (HAYDT, 2003).
O Plano de Ensino: também conhecido por plano de curso ou plano de

actividades didácticas, é um roteiro organizado das unidades
didácticas para um ano ou semestre. Ele contém como elementos a
justificativa da disciplina em relação aos objectivos da escola;
objectivos gerais; objectivos específicos, conteúdo (com a divisão
temática de cada unidade); tempo provável e desenvolvimento
metodológico (actividades do professor e dos alunos).A matriz 1 que
se segue ilustra um exemplo de plano de ensino:
PLANO DE ENSINO (ANUAL/SEMESTRAL)

Disciplina:..................................................................................
.........
Classe:..........................................
Ano lectivo:.........................
No de aulas ao longo do ano...................... Ao longo do
semestre..........
Professor:....................................................................................
........
Justificativa2 da disciplina: (uma ou mais páginas)
Objectivos gerais:
Objectivo Conteúdo No Desenvolvi
s s de mento
específico aula metodológi
s s co
Unidade
Temática I
1.1.
1.2.
1.3....
Unidade
Temática
II
2.1.
2.2.
2.3.
2
A justificativa da disciplina deve referir-se à importância e o papel da matéria de ensino no desenvolvimento das
capacidades cognitivas dos alunos; as funções sociais e pedagógicas da educação escolar; explicar a importância do
alcance dos objectivos, enfim, a justificativa responde às questões: porquê?, para quê? e como? Vide Libâneo (1994:
232).
36
Unidade
Temática
III
3.1.
3.2.
3.3.
Fonte: Libâneo (1994).
O plano de aula será definido e caracterizado na unidade temática que

se segue.
AUTO-AVALIAÇÃO
1. Nas diversas literaturas que abordam o conceito de planificação,

planificar é:
a) Antever situações concretas da sala de aula
b) Ter certeza do que irá acontecer na sala de aula
d) Vincular a teoria com a prática
2. A principal diferença entre Planificar e Planificação é:

a) Planificação é o acto de antever situações concretas do processo de
ensino-aprendizagem e Planificar é um processo
b) Planificar é uma acção ou acto de antever situações, enquanto
Planificação é um processo
c) Planificar e Planificação têm o mesmo significado
2. Para Libâneo (1994) a Planificação é:

a) Um trabalho dos alunos da 8a classe para receberem aulas de
geografia
b) Um trabalho do professor de Biologia para leccionar aulas sobre
vegetação
c) Um trabalho do professor de geografia que prevê actividades de
acordo com os objectivos propostos.
3. O processo de planificação em geografia é:

a) Uma finalidade alcançada através dos objectivos gerais e específicos
b) Um meio através do qual se alcançam os objectivos de ensino
d) Uma tarefa impossível de executar por parte do professor de
geografia
4. Entre as questões que o processo de planificação em geografia

procura responder constam:
37
a) O que leccionar, como leccionar e que meios a utilizar?

c) O que leccionar e quantos professores de geografia tem a escola?
d) Que fundos a escola gasta na compra de materiais didácticos de
Química e quantos alunos indisciplinados tem uma determinada
turma?
5. A carga horária semanal da disciplina de geografia no ESG é:

b) 5 tempos
c) 3 tempos
d) 1 tempo
1. b)
2. c)
3. b)
4. a)
5. a)
AVALIAÇÃO
1. A Planificação é uma actividade:

a) da NASA
b) humana e presente em todas as actividades
c) da escola
2. Os planos classificam-se em:

a) Plano da escola e plano de aula
b) Plano de aula e de programas de ensino
c) Plano de leccionação e plano de gestão ambiental
d) Plano de escola, plano de ensino e plano de aula
3. Entre os documentos indispensáveis ao processo de planificação de

aulas de geografia, menciona-se o:
a) Domínio da realidade da escola, especialmente a gestão
c) Os programas de ensino da disciplina de geografia
d) Os programas dos seminários pedagógicos a serem realizados na
escola
38
4. O plano da escola é importante porque:

b) Reflecte o rol de actividades administrativas e pedagógicas que a
escola se propõe a realizar num determinado período de tempo
c) Reflecte as viagens que o Director da escola irá realizar por ano
d) Reflecte as actividades de limpeza comunitária
5. O plano de aula é um guia do processo de ensino, por isso:

a) Pode sofrer alterações de adequações às condições concretas da
sala de aulas, alunos, etc.
c) Não pode, em momento algum, ser alterado
d) Pode sofrer alterações impostas pelo director da escola, sem
fundamentação.
RESPOSTAS DA AVALIAÇÃO
1. b)
2. d)
3. c)
4. b)
5. a)
Unidade Temática 2.2. Plano de Aula- conceito, elementos constitutivos e

suas características
Introdução
Os alunos são o centro de toda a aprendizagem, daí a necessidade de
maximizarmos a sua intervenção de modo a que o conhecimento seja
contruído e não unidireccional ou imposto. Nessa ordem de ideias, o
plano de aula é apresentado nesta unidade temática como uma matriz
39
que aproxima à realidade concreta de situação de ensino-

aprendizagem em sala de aula de geografia.
Ao fim desta parte, o estudante deverá ser capaz de:

▪ Definir plano de aula
▪ Distinguir os elementos constitutivos do plano de
aula
Objectivos ▪ Caracterizar o plano de aula
Específicos
Plano de aula: conceito e seus elementos

Na sequência do que temos vindo a expor anteriormente, quanto às
características dos tipos de planos, o plano de aula é um detalhamento
do plano de ensino. As unidades e subunidades ou tópicos que foram
previstas em linhas gerais são, agora especificadas e sistematizadas
para uma situação didáctica real.
Na tentativa de encontrar o conceito de plano de aula, buscamos as

definições apresentadas por Libâneo (1994) e Piletti (1995), a partir
dos quais se compreende que, plano de aula é a sequência de tudo o
que vai ser desenvolvido em um dia lectivo. É a especificação dos
comportamentos esperados que serão utilizados para sua realização.
O plano de aula pode ser percebido como um guia de orientação, pois

nele são estabelecidas as directrizes e os meios de realização de
trabalho docente.
O plano de aula deve, obrigatoriamente, resultar num documento

escrito pelo professor, onde explicita de forma coerente as actividades
e acções que no dia-a-dia se vão desenvolver no processo ensino-
aprendizagem, normalmente dentro da sala de aula. As características
fundamentais de um plano de aula são: ordem sequencial,
objectividade, coerência e flexibilidade.
No plano de aula são definidos os ingredientes essenciais da aula, daí

que o professor deve disponibilizar maior atenção para a sua
elaboração e operacionalização. O plano de aula deve atender às reais
necessidades, interesses e possibilidades dos professores alunos,
podendo sofrer alterações, adequando-os ao contexto concreto.
Nessa abordagem são apresentados, a seguir, os principais elementos
que se articulam com as funções didácticas nas aulas de geografia.
Elementos do plano de aula (de geografia)
40
Nesta parte descrevem-se os seguintes elementos do plano de aula:

os objectivos, que podem ser gerais ou específicos; os conteúdos, seus
elementos e procedimentos de sua selecção, conceitos geográficos
como parte dos conteúdos geográficos; os métodos, critérios de sua
selecção, sua classificação, técnicas de ensino e tipos de aulas e;
finalmente os meios de ensino. No fim dessas abordagens apresenta-
se um plano de aula-modelo sugestivo e finalmente a importância
desse instrumento indispensável no trabalho docente.
A) Os objectivos:
Antecipam resultados e processos esperados do trabalho conjunto do
professor e dos alunos, expressando conhecimentos, habilidades e
hábitos (conteúdos) a serem assimilados de acordo com as exigências
metodológicas (nível de preparo prévio dos alunos, peculiaridades das
matérias de ensino e características do processo de ensino e
aprendizagem) (LIBÂNEO, 1994).
De acordo com o autor acima entende-se que os objectivos, uma vez

traçados durante o processo de planificação, antevêem os resultados
que se pretende sejam alcançados no tratamento dos conteúdos em
sala de aulas. A definição prévia de objectivos permite que o professor
encontre uma fonte para dar direcção ao ensino, por um lado, e ter a
base para identificar/avaliar se os objectivos forma cumpridos e quais
os que ficaram por se realizar (DIAS, SANTOS, CRUZ, GOMANE, JÚNIOR
& SIMÃO, 2006).
Os objectivos classificam-se em gerais e específicos. Enquanto os

objectivos gerais referem-se à intenção mais ampla sobre a função da
escola e do ensino diante das exigências colocadas pela realidade
social e sobre o desenvolvimento da personalidade dos alunos; os
específicos definem com maior exactidão a perspectiva da prática
educativa realizada pelos professores conforme os graus e níveis
escolares. Portanto, a principal distinção entre ambos os grupos de
objectivos está no grau de abrangência da intenção. Os objectivos
específicos particularizam a compreensão das relações entre a escola
e a sociedade e especialmente do papel da matéria de ensino.
Dada a sua relevância, os objectivos específicos têm a função de
apoiar o professor a:
- definir os conteúdos a serem dominados, determinando os
conhecimentos e conceitos a serem adquiridos e as habilidades a
serem derem desenvolvidas para que o aluno possa aplicar o
conteúdo em sua vida prática;
- estabelecer os procedimentos de ensino e as seleccionar as
actividades e experiências de aprendizagem mais relevantes a serem
vivenciadas pelos alunos, para esses possam adquirir as habilidades e
assimilar os conhecimentos previstos como necessários, tanto para
sua vida prática quanto para a continuação dos estudos;
41
- determinar o que e como avaliar, ou seja, especificar o conteúdo da

avaliação e construir os instrumentos mais adequados para avaliar o
que pretende;
- fixar padrões e critérios para avaliar o próprio trabalho docente;
- comunicar de modo mais claro e preciso seus propósitos de ensino
aos próprios alunos, aos pais e à comunidade escolar em geral (HAYDT,
2003).
Os objectivos da aula de geografia reflectem comportamentos e

operacionalidade. O comportamento deve ser observável ou aceite
como prova de que o aluno alcançou a intenção pretendida, a
descrição das condições em que o comportamento vai ocorrer, assim
como os critérios da sua realização. O quadro 1 abaixo mostra a
classificação dos objectivos por graus de precisão.
Objectivos por grau de precisão

Objectivos gerais Objectivos intermédios Objectivos operacionais
Saber orientar-se no Saber orientar-se com a ajuda Saber ler e utilizar um
espaço; de um mapa, saber utilizar mapa topográfico no
um atlas; terreno;
Ser capaz de Saber identificar os Saber interpretar uma
estabelecer ligações elementos naturais de um fotografia utilizando o
entre os elementos de território; vocabulário específico da
um território (habitat, hidrografia e da
rede rodoviária, geomorfologia;
actividades,
hidrografia, etc);
Saber comunicar os Saber apresentar oralmente Saber realizar uma
resultados de um os resultados de um exposição ordenada num
inquérito. inquérito. quarto de hora sobre um
tema do inquérito.
Fonte: Mérenne- Schoumaker (1994).
Note, no quadro acima, que a formulação dos objectivos operacionais

ou específicos obedece às sugestões avançadas por Haydt (2003):
- desdobrar os objectivos gerais em vários objectivos específicos, a
serem alcançados a curto prazo;
- focalizar o comportamento do aluno e não do professor;
- formular cada objectivo de modo que ele descreva apenas um
comportamente por cada vez;
- formular objectivos instrucionais relevantes e úteis, isto é, que
envolvam não apenas conhecimento (memorização de informação),
mas também, e principalmente habilidades cognitivas e operações
mentais superiores.
A definição dos objectivos educacionais toma em consideração três

referências (LIBÂNEO, 1994):
- os valores e ideais proclamados na legislação e que expressam os
propósitos das forças políticas dominantes no sistema social;
42
- os conteúdos básicos das ciências, produzidos e elaborados no

decurso da prática social da humanidade;
- as necessidades e expectativas de formação cultural exigidas pela
população maioritária da sociedade, decorrentes das condições
concretas de vida e do trabalho bem como das lutas pela
democratização.
Todas essas referências devem ser tomadas de forma interligada e

interdependente. A elaboração dos objectivos pressupõe, por parte
do professor uma avaliação crítica das referências que utiliza, com
vista a saber compatibilizar os conteúdos com as necessidades,
aspirações, expectativas da clientela escolar em função da realidade
de aprendizagem dos alunos.
B) Conteúdos da aula:
Os conteúdos de aprendizagem são as matérias de estudo inscritas
nos programas de ensino. Essas matérias encontram-se distribuídas
pelos diferentes níveis e classes correspondentes, pelo que o nosso
plano de aula só faz sentido se incluir conteúdos ou matérias de ensino
através dos quais se concretizam os objectivos.
Libâneo (1994) conceitua conteúdos de ensino como o conjunto de

conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais
de actuação social, organizados pedagógica e didácticamente, tendo
em vista a assimilação activa e aplicação pelos alunos na sua prática
de vida.
Conforme essa definição, entende-se que os conteúdos englobam

conceitos, ideias, factos, processos, princípios, leis científicas, regras,
habilidades cognitivas, modos de actividade, métodos de
compreensão e aplicação, hábitos de estudo, trabalho e de
convivência social, valores, convicções, atitudes, etc (LIBÂNEO,
1994).Afinal, que elementos compõem os conteúdos de ensino da
disciplina de Geografia?
Elementos dos conteúdos de ensino

Os conteúdos de ensino são compostos por quatro elementos:
i) conhecimentos sistematizados- são os conceitos e termos

fundamentais das ciências, factos e fenómenos da ciência e da
actividade quotidiana, leis fundamentais que explicam as
propriedades e as relações entre objectos e fenómenos da realidade,
métodos de estudo da ciência geográfica bem como a história da sua
génese e evolução.
43
ii) habilidades e hábitos- as habilidades são qualidades intelectuais

indispensáveis para a actividade mental no processo de assimilação de
conhecimentos, enquanto os hábitos são modos de agir relativamente
automatizados que tornam mais eficaz o estudo activo e
independente. Esses dois conceitos se complementam entre si, pois,
se por exemplo o aluno habituar-se a ler, esse hábito pode
transformar-se em habilidade de saber ler e escrever, e vice-versa ou
caminharem juntos. Como afirma Libâneo (1994), algumas habilidades
e hábitos são comuns a todas as matérias: por exemplo destacar
propriedades essenciais de objectos ou fenómenos, fazer relações,
comparar, diferenciar, organizar o trabalho escolar, fazer sínteses e
esquemas; e outras são mais específicas para a disciplina de geografia
como observar os factos, fenómenos e processos e inter-relacioná-los,
utilizar mapas gerais ou temáticos, localixar, descrever, resolver
problemas do ambiente, etc.
iii) atitudes e convicções: são os modos de agir, sentir e de se

posicionar frente a tarefas da vida social, agindo como orientadores
de tomada de decisões pessoais face a situações concretas. A
disciplina de geografia habilita o aluno a, entre outros aspectos,
desenvolver atitudes e convicções em relação à cultura de trabalho, à
convivência social colectivamente organizada, responsabilidade
individual pelos seus actos perante acções ao meio ambiente, ao
civismo, da própria ciência.
iv) capacidades cognitivas- formam-se através da convergência dos

outros três elementos constitutivos dos conteúdos de ensino. As
habilidades e capacidades são impossíveis de observar/formar sem a
base dos conhecimentos, por sua vez, o domínio de conhecimentos
supõe as habilidades, as capacidades e os modos valorativos e
atitudinais. As capacidades cognitivascorrespondem a processos
psíquicos da actividade mental e envolvem a compreensão da relação
parte-todo, das propriedades fundamentais de objectos e fenómenos,
diferenciação entre fenómenos e objectos, entre factos e conceitos
geográficos, abstracção, generalização, análise, síntese, a combinação
de métodos de acção. Essas capacidades desenvolvem-se ao longo do
processo de assimilação activa de conhecimentos.
A escolha dos conteúdos de ensino

Os conteúdos são escolhidos, em última instância pelo professor, de
acordo com as características dos seus alunos, que vem de
determinadas e distintas realidades sociais, meios socio-culturais
diferenciados, com disposições e para o estudo. Há várias fontes às
quais o professor recorre para a selecção dos conteúdos para a aula,
contudo, Libâneo (1994) e Mérenne-Schoumaker (1994) recomendam
a observância de três delas:
44
i) a programação oficial ou programas de ensino, no caso da disciplina

de geografia, nos quais são fixados os conteúdos de cada matéria;
ii) os próprios conteúdos básicos das ciências, neste caso a ciência
geográfica, transformados em matéria de ensino e;
iii) as exigências teóricas e práticas colocadas pela prática de vida dos
alunos, tendo em vista o mundo do trabalho e a participação
democrática na sociedade.
Outras fontes são os próprios livros dos alunos, a experiência
profissional do professor, narrativas socio-culturais locais etc.
A escolha dos conteúdos educacionais observa determinados critérios

que, segundo Libâneo (1994) são os seguintes:
i) Correspondência entre objectivos gerais e conteúdos: os conteúdos

a seleccionar para o ensino devem reflectir às aspirações das
camadas maioritárias da sociedade, isto é, devem espelhar o princípio
de “ensino para todos” (DELORS et al., 1996);
ii) Carácter científico: os conteúdos são geralmente extraídos entre os

factos, conceitos, ideias, princípios, métodos, etc, decorrentes da
ciência geográfica, pelo que cabe ao professor transformá-los em
objectos de ensino, seleccionando os que se adequam às condições
etárias, sociais e culturais dos seus alunos. O recurso ao programa de
ensino, literatura básica da ciência geográfica, o livro do aluno e,
mediante a transposição didáctica associada ao conhecimento da
estrutura da matéria da disciplina de geografia numa determinada
classe, poderá facilitar a evidência desse critário no plano de aula;
iii) Carácter sistemático: os planos de aulas são delineados em

conhecimentos sistematizados devidamente concatenados entre si,
garantindo uma lógica interna que permite uma interpretação entre
os assuntos.
iv) Relevância social: corresponde à ligação entre o saber

sistematizado e a experiência prática, devendo os conteúdos reflectir
objectivos educativos esperados em relação à sua participação na vida
social. Ou seja, a escolha dos conteúdos procura satisfazer algumas
das seguintes questões (LIBÂNEO, 1994):
- como ligar a exigência do domínio dos conhecimentos com a vida real
das crianças?
- que conhecimentos precisam ser introduzidos face as exigências
teóricas e práticas dos contextos social, cultural, etc?
v) Acessibilidade e solidez: significa estabelecer uma dosagem de

conteúdos compatível ao preparo e desenvolvimento psico-físico dos
alunos. O professor tem a tarefa de tornar os conteúdos acessíveis e
45
didácticamente organizados, sem perder o carácter científico e

sistematizado, com vista a dar maior garantia da assimilação sólida e
duradoura. Assim, o aluno terá em vista a sua utilização nos
conhecimentos novos e a sua transferência para as situações práticas.
Não obstante, outros autores como Haydt (2003) estabelecerem

outros critérios de selecção dos conteúdos de ensino que, a seguir se
mencionam, caberá ao professor escolher o critério que bem o convier
na sua prática quotidiana:
i) Programa escolar oficial;
ii) Programa oficial de cada professor: cuja elaboração deverá
observar aos critérios de validade dos conteúdos; utilidade;
significação; adequação ao nível de desenvolvimento do aluno e sua
flexibilidade.
Os conteúdos de ensino revestem-se de extrema importância pois,

estão virados ao trabalho de forma sistematizada, os conhecimentos,
valores, atitudes, hábitos e convicções desejáveis à formação das
novas gerações. Os conteúdos abrangem além da organização do
conhecimento, as experiências educativas no campo desse
conhecimento, devidamente seleccionadas e organizadas pela escola.
A organização do conhecimento, de acordo com Haydt (2003) refere-

se às informações, dados, factos, conceitos, princípios e à
generalizações acumuladas pela experiência do homem e que serão
transmititas ao aluno; enquanto as experiências educativas são
relativas às experiências que o próprio aluno poderá vivenciar em
torno desses conhecimentos. Assim sendo, o conteúdo considera-se
ponto de partida tanto para a aquisição de informações, conceitos e
princípios úteis como para o desenvolvimento de hábitos, habilidades
e atitudes.
O estudo dos “conceitos geográficos”

Os conceitos compõem todos os conteúdos de cada disciplina
científica ou escolar. O domínio de conceitos geográficos assume
relevante interesse pedagógico na medida em que, por um lado,
unificam os saberes adquiridos mais dispersos, tornando coerentes as
concepções dos alunos e fazê-las evoluir e, por outro, os conceitos são
igualmente instrumentos de investigação pois relacionam fenómenos
e podem tornar-se assim o ponto de partida para novas pesquisas. Na
cepção de Mérenne-Schoumaker (1994) não existe uma lista de
conceitos reconhecida por todos e em especial, a Geografia empresta
numerosos conceitos a outras disciplinas como a economia, a
sociologia, a física, a biologia, etc. Os conceitos podem subdividir-se
em: espaciais gerais e os correspondentes a processos ou
propriedades geográficas.
46
Os conceitos espaciais gerais- utilizados pelos geógrafos durante longo

tempo, na tentativa de designar o conjunto das diferentes realidades
geográficas que encontravam, recorriam aos termos: o meio, a
paisagem, a região, o espaço e o território. Esses temos levaram a que
a geografia assumisse, durante várias etapas da sua evolução
histórica, várias concepções: ora como ciência das relações
homem/meio; ora como a ciência das paisagens; ora como ciência da
diferenciação da superfície da Terra; ora como ciência dos espaços
terrestres ou mesmo como ciência dos territórios (MÉRENNE-
SCHOUMAKER, 1994).
Os conceitos referentes aos processos ou propriedades geográficas

são mais analíticos que os precedentes: localização,
distribuição/repartição, diferenciação, interacções espaciais,
mudança-permanência, escala, estrutura e redes,
organização/funcionamento de um espaço e sistema espacial.
A formação de conceitos e sua leccionação em aula de geografia

carece, por parte do professor, a utilização de vários níveis de
transformação e adequação à realidade concreta dos alunos. Essa
transformação opera-se aos níveis cognitivo, afectivo e psico-motor e
designa-se por Transposição Didáctica. A figura 3 abaixo ilustra os
principais níveis em que se opera, na formação e transmissão dos
conceitos aos alunos.
Fonte:
https://www.google.com/imgres?imgurl=https%3A%2F%2F4.bp.blogspot.com%2
F-YPqpEboMjUs%2FVxURrBFXz-I%2FAAAAAAAAABU%2F-
bkqJ4AcHtg2xBkFo7gNR33ADhAUjmBcQCLcB%2Fs500%2FImagem1.png&imgrefu
rl=http%3A%2F%2Feaduvida.blogspot.com%2F2016%2F04%2Fo-que-e-
transposicao-
didatica.html&docid=k8z13g2TznCk8M&tbnid=DJuEnLIZAP474M%3A&vet=10ahU
KEwjxjfmRmZvgAhXCYVAKHUlZDJIQMwhpKB8wHw..i&w=500&h=270&bih=597&
47
biw=1242&q=imagem%20da%20interdisciplinaridade%20da%20did%C3%A1ctica
%20da%20geografia&ved=0ahUKEwjxjfmRmZvgAhXCYVAKHUlZDJIQMwhpKB8w
Hw&iact=mrc&uact=8
Com base na figura acima, depreende-se que uma transposição ou

adequação dos conceitos de nível do conhecimento científico,
operado pela didáctica, de modo a torná-los apropriados à
aprendizagem dos alunos na escola.
C) Os métodos:
Antes da definição de métodos importa reconhecer que o conceito de

“procedimento de ensino”, o qual é apresentado por Haydt (2003)
como acção, processo ou comportamento planificado pelo professor,
para colocar o aluno em contacto directo com as coisas, factos ou
fenómenos que lhe possibilite mudar sua conduta, em função dos
objectivos previstos, ou seja, o procedimento de ensino é a forma de
intervenção na sala de aulas com vista a estimular a aprendizagem do
aluno.
A palavra “Método” provém do grego méthodos= caminho para

chegar a um fim. É assim que Libâneo (1994) e Haydt (2003) o definem
como caminho para atingir um objectivo. E, sendo uma sequência de
operações com vista ao alcance de determinado resultado esperado,
o método é igualmente um procedimento didáctico caracterizado por
fases e operações para o alcance dum objectivo. Ao método associa-
se o termo “Técnica” que é a operacionalização do método.
Actualmente, utiliza-se o termo “estratégia de ensino”, para designar
os procedimentos e recursos didácticos a serem utilizados para atingir
os objectivos desejados e previstos. Tanto os métodos quanto as
técnicas são seleccionados em função dos objectivos traçados.
Critérios de selecção dos procedimentos de ensino

Para a escolha de um procedimento de ensino, o professor deve
considerar como critérios de selecção os seguintes:
i) Adequação aos objectivos estabelecidos para o ensino e a
aprendizagem;
ii) A natureza do conteúdo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem
aefectivar-se;
iii) As características dos alunos, são os casos da faixa etária, o nível de
desenvolvimento mental, o grau de interesse, suas expectativas de
aprendizagem;
iv) As condições físicas e o tempo disponíveis (HAYDT, 2003). Portanto,
com base nesses critérios o professor decidirá se em sua aula fará uma
exposição dialogada/aula expositiva (à actividade de explicar a
matéria) ou uma conversação/discussão com a turma (elaboração
48
conjunta) ou ainda, se aplicará um estudo dirigido, ou trabalho com

textos, jogos educativos ou trabalhos em grupos, ou ainda trabalho
independente.
Classificação dos métodos de ensino

São vários os autores que classificam os métodos de ensino, dentre os
quais Libâneo (1994); Haydt (2003)e Mérenne- Schoumaker (1994).
Essas classificações podem ser aplicadas também no ensino da
Geografia, dependendo do nível dos alunos, das condições concretas
da escola, bem como da experiência do professor na sua prática
docente. Essencialmente, a escolha de métodos compatíveis com o
tipo de actividades dos alunos depende, em larga medida, dos
objectivos, dos conteúdos, do tempo disponível e das peculiaridades
de cada matéria, neste caso (a geografia). Assim, cabe ao professor ter
a devida criatividade e flexibilidade para escolher os melhores
procedimentos, combiná-los tendo em vista sempre o que melhor
possibilita o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos.
Corroborando, Libâneo (1994) afirma que: “não há, pois, um processo
de ensino único, mas processos concretos, determinados pela
especificidade das matérias e pelas circunstâncias de cada situação
concreta (...), os passos didácticticos são interdependentes e se
penetram mutuamente”.
O quadro 2 abaixo ilustra as classificações de métodos de ensino
apresentadas pelos autores mencionados:
49
Quadro no 2: Classificações de métodos de ensino.

Libâneo (1994) Haydt (2003) Mérenne-Schoumaker (1994)
Tipo de método Essência Tipo de método Essência Tipo de Essência
método
1. Método de O professor expõe os 1.0. Métodos Exposição dogmática; 1.0. Método O professor assume papel
exposição conhecimentos, individualizant exposição aberta ou magistral determinante de produção
habilidades e tarefas, es:1.1. dialogada (conhecido por de conteúdos do
demonstrando/explicando. Expositivo dogmático ou programa, gere o grupo
A exposição pode ser 1.2.Estudo O aluno estuda um assunto tradicional). no tempo e espaço e
verbal, demonstrativa, dirigido baseado em um roteiro regula a actividade,
ilustrativa, exemplificativa. elaborado pelo professor, Focalizado na fiscaliza e eventualmente
estabelecendo a extensão e a expressão/com pune. Permite fazer
profundidade do estudo. unicação do passar o máximo de
1.3.Método Assenta-se na concepção de professor. conhecimentos no
Montessori3 homem e de mundo e nos mínimo de tempo e é o
princípios de liberdade, Ex.: expositivo, mais seguro para o
actividade, vitalidade, demonstrativo, professor.
individualidade interrogativo.
2. Método de O professor dirige e orienta 2.0. Métodos O jogo é uma actividade 2.0. Método O professor não apenas
trabalho tarefas a serem realizadas socializantes: física ou mental, lúdica activo produz, mas pesa-lhe a
independente de forma independente e 2.1.Uso de jogos organizada por um sistema responsabilidade de
criadora pelos alunos. Este de regras. Focalizado na colocar os alunos nas
método tem as seguintes 2.2.Dramatizaçã Representação, pelos animação e condições deproduzirem
modalidades: tarefa o alunos, de um facto ou organização do para si próprios e o
preparatória; tarefa de fenómeno, de forma grupo. professor torna-se um
assimilação do conteúdo espontânea ou planificada. conselheiro/animador das
e/ou tarefa de elaboração Ex.:trabalho de actividades. Isso
pessoal. grupo, trabalho pressupõe organização,
autónomo, progressão, utilização de
projectos, jogos material e documentação,
pedagógicos, produção de trabalhos, e
saídas de muito mais.
campo.
3
Vide Haydt (2003), pp. 164-170.
50
3. Método de O professor interage 2.3. Trabalho em Conjunto de duas ou mais 3.0. Método Baseia-se na organização
elaboração activamente com os alunos grupo pessoas em situação de programado racional das
conjunta visando a obtenção de interacção e agindo em (também aprendizagens. Pressupõe
novos conhecimentos, função de um objectivo conhecido por a análise, facilidade
habilidades, atitudes e comum. científico) relativa e reforço como
convicções já adquiridos. seus princípios
Consiste na conversação Focalizado na orintadores. No plano da
didáctica; perguntas, etc. produção e aprendizagem, é o
utilização do próprio aluno que produz
material. as suas próprias
aprendizagens à sua
Ex.: manuais, maneira.
material
didáctico,
documentos/alu
no, ensino
programado,
audiovisual,
Ensino assistido
por
computador.
4. Método de Obter a cooperação dos 2.4. Estudo de Apresentar aos alunos, uma
trabalho em alunos entre si na casos situação real, dentro do
grupo realiazação de uma tarefa. assunto estudado, para que
Constiste em distribuir analisem, proponham
temas de estudo iguais ou alternativas de solução, ou
diferentes a grupos fixos ou seja, aliança entre a teoria e
variáveis, compostos por 3 a prática.
a 5 elementos. Esse método
deve estar conjugado com
outros métodos de
exposição e de trabalho
independente. Funciona
nas seguintes modalidades:
debate; philips 66;
tempestade mental; grupo
de verbalização-grupo de
observação (GV-GO);
seminário
51
Actividades São as que complementam 2.5. Estudo do O aluno estuda directamente

especiais os métodos de ensino e meio o meio natural e social que o
concorrem para a circunda e do qual ele
assimilação activa dos participa. Esse método
conteúdos. Ex.: estudo do exige planificação,
meio, o jornal escolar, execução e exploração e
assembleia de alunos, apresentação dos resultados.
museu escolar, teatro,
biblioteca escolar. O estudo
do meio obedece a
planificação, execução e
exploração dos resultados e
avaliação.
3.0. Métodos Propõe-se aos alunos, uma
sócio- situação experiencial e de
individualizant observação, para que eles
es: formulem por si próprios,
3.1.Método da conceitos e princípios
descoberta utilizando o raciocínio
indutivo.
3.2.Método de Apresenta-se ao aluno, uma
solução de situação-problemática para
problemas ele proponha uma solução
satisfatória, utilizando os
conhecimentos de já dispõe
ou buscando novas
informações através da
pesquisa.
3.3.Método de O projecto é uma actividade
projectos4 que se processa a partir de
um problema concreto e se
efectiva na busca de
soluções práticas
3.4.Unidades Organiza e desenvolve o
didácticas ensino através de unidades
amplas, significaticas e
globalizadas de
4
Vide Haydt (2003), pp. 213-214.
52
conhecimento, de forma a
integrar os conteúdos de
uma mesma disciplina ou
várias, tendo em vista a
aprendizagem efectiva e sua
aplicação no quotidiano.
3.5.O Trata-se de um movimento
movimento de carácter comunitário e
Freinet cooperativo que procura
elaborar em conjunto com
outros colegas educadores,
seus próprios instrumentos
de trabalho, de acordo com
o meio circundante, e
visando aperfeiçoar a
prática docente.
Fonte: Revisor (2019) Adaptado a partir de Libâneo (1994); Haydt (2003) e Mérenne-Schoumaker (1994).
53
Técnicas de ensino
Independente do método a aplicar, mais interessam as técnicas da sua

utilização. A aplicação de certas técnicas em determinados métodos
de ensino depende dos seguintes factores: idade e nível escolar dos
alunos; domínio e nível dos objectivos almejados; os contrastes
materiais (efectivos, locais, material disponível); a própria
competência do professor, etc. Mérenne-Schoumaker avança com as
seguintes técnicas:
a) Técnicas magistrais: exigem do professor uma comunicação

coerente, ter competência didáctica da disciplina para organizar os
conteúdos, mercê de uma formação psico-pedagógica e
experiência para organizar as sequências, escolher os meios,
princípios, etc.
b) Técnicas audio-visuais: juntam o som (rádio, registo áudio) à
imagem (projecção de diapositivos, fotografias, vídeo).
c) Exercícios práticos e/ou trabalhos de grupo: podem ser individuais
ou colectivos. Dependem basicamente da organização e
constituição dos próprios grupos (número de alunos, escolha de
parceiros, modalidades de funcionamento).
d) Jogos pedagógicos: realizam-se em grupo como individualmente
com recurso a computador ou outros meios físicos (papel, lápis,
cola e tesoura). Focalizam-se no prazer de procurar, prazer de
inventar, prazer de criar, ganhar, compreender o interesse de uma
estratégia de jogo.
e) Trabalhos fora da aula: as aulas de geografia podem em certos
casos, ocorrer no terreno (campo), em estágios, excursões,
viagens de estudo, visitas a empresas, exposições, museus, etc. Os
trabalhos de campo podem cingir-se no estudo do bairro, cidade
onde se localiza a escola; estudo da paisagem rural, dos elementos
do meio natural, um biótopo, etc.
f) Pedagogia do projecto.
Tipos de aulas
Na acepção anterior, referimo-nos do facto da programação de aulas
correspondentes a cada passo didáctico ou a utilização de todos os
passos numa só aula, depender dos objectivos e conteúdos da
matéria, da habilidades e capacidades mentais exigidas nas tarefas, do
número de aulas semanais bem como da própria duração da aula.
Esses factores associam-se ao facto das tarefas docentes visarem
organizar a assimilação activa, o estudo independente dos alunos, a
aquisição de métodos de pensamento e a consolidação do aprendido.
Nessa óptica, destacam-se os seguintes tipos de aulas:
54
▪ aulas de preparação e introdução da matéria;

▪ aulas de tratamento mais sistematizado da matéria nova;
▪ aulas de consolidação (exercícios, recordação, sistematização,
aplicação);
▪ aulas de verificação da aprendizagem para avaliação
diagnóstica ou de controlo.
Seja qual for o tipo de aula que o professor adopte, é importante haver
a preocupação permanente de verificação das condições prévias, de
orientação dos alunos para os objectivos, de consolidação e de
avaliação.
D) Os meios de ensino:
Esta parte procura trazer e descrever os meios ou recursos ou ainda

materiais de ensino/pedagógicos aplicáveis ao ensino da geografia.
Desde a Antiguidade Clássica, o ensino esteve acompanhado dos mais
diversificados meios de ensino que eram produzidos para facilitar a
compreensão da matéria ensinada. De igual modo, como referem
Haydt (2003); Nicolau (1991) e Mérenne-Schoumaker (1994), hoje é
inútil imaginar o ensino de determinada disciplina sem meios. No caso
da geografia utilizam-se os mais diversificados meios tais como:
mapas, maquetes, fotografias, croquis, gráficos, textos, livro didáctico,
computador, aparelhos audio-visuais (projector de dispositivos,
retroprojector) e muito mais.
Os materiais à disposição e de domínio do professor são os mais

diversificados e aconselháveis, desde que correspondam aos
objectivos, conteúdos e métodos escolhidos. Torna-se obrigatória a
aprendizagem particular desses meios (por exemplo o
computador/informática em geral) e reflectir na sua utilização por
parte do professor de geografia. O interesse em recorrer aos meios de
ensino na aula de geografia não é o decor deste e saber a sua
funcionalidade mas, acima de tudo, com base nesse conhecimento
poder analisar uma questão espacial concreta; ou seja, a utilização dos
meios serve também para inicial os alunos na sua utilização correcta,
interrogar sobre a validade de certos documentos, técnicas, saber
ensinar os métodos de análise desses documentos, bem como iniciar
os alunos a poder construí-los ou realizá-los no caso das técnicas mais
simples e mais geográficas (croquis, maquetes, mapa).
A literatura consultada aponta para a existência de dois grupos de

meios de ensino: gerais e especiais. Os gerais, de acordo com Haydt
(2003) são: quadro de parede, giz, marcador, apagador, cartazes,
mural didáctico, material tridimensional (objectos, espécimes e
modelos) e outros.
55
O quadro 4 que se segue, ilustra algumas ferramentas e técnicas

especiais para uma aula de geografia:
Tipo de Categorias Utilização
materiais
1.0. Imagens 1.1. Diapositivos A imagem é ponto de
fixas, animadas e fotografias partida da análise para
e de satélite provocar o interesse e levar
o aluno a fazer observações
pessoais, emitir hipóteses
em face a questão
abordada.
1.2. Filmes, TV e Carecem de outros
Vídeo recursos de suporte
(aparelhos electrónicos).
1.3. Imagem de Podem ser visualizadas
satélite pelos telemóveis Andróid,
écrans dos televisores na
emissão de
boletisnmeteorológicos,
capas de livros,
computadores, fichas e
manuais escolares.
2.0.O Enquanto o retroprojector projecta uma imagem
retroprojector e luminosa e ampliada de documentos transparentes, num
o projector écran situado atrás do utilizador, o projector é das mais
recentes tecnologias informáticas e mais utilizado pois,
projecta a imagem directamente a partir do computador
ou dispositivo que conserva tal imagem.
3.0. Informática Permite a pesquisa de documentos, exercícios de
aprendizagem/aplicação, tratamentos estatísticos ou
gráficos, tratamentos cartográficos, tratamentos
numéricos de imagens-satélite, simulações e
projecções, edições variadas de testes/documentos e
também na avaliação das aprendizagens dos alunos.
4.0. Mapas e 4.1. Cartas As cartas topográficas são
croquis topográficas e representações
cartográficos5 cartas temáticas geométricas
pormenorizadas de um
território em diferentes
escalas, 1/10000 a
1/100000. As cartas
temáticas representam
fenómenos localizáveis de
toda a espécie e suas
correlações por meio de
símbolos qualitativos e
quantitativos, dispostos
sobre um fundo de
referência.
4.2. Cartas- Utilizados para evidenciar
modelo e factos essenciais de uma
croquis/esboços situação geográfica:
cartográficos localização, configuração,
5
No próximo tema deste módulo irá aprofundar o estudo dos mapas e cartas geográficas.
56
elementos maiores, suas

relações e sua evolução.
5.0. Outros Perfis, cortes e outros esquemas; Quadros e disgramas
documentos: estatísticos; Textos (manuais, livros, comunicação
social)
Fonte: Revisor (2019). Adaptado de Mérenne-Schoumaker (1994).
Matriz 2 exemplificativa de um Plano de Aula
Escola Secundária Belo Horizonte

Data: _____ de _____________ de_____
Disciplina: Geografia
Classe/lição: 10ª classe, lição nr 01.
Duração da aula: 45 minutos
Unidade Temática I: Morfologia
Tema: Principais formas de relevo de Moçambique
Nome do professor: _________________________________.
Objectivo geral: Conhecer as principais formas de relevo de
Moçambique.
Objectivos específicos:
• Identificar as formas de relevo de Moçambique
• Localizar as formas de relevo de Moçambique
• Caracterizar as formas de relevo em Moçambique
• Explicar a distribuição das formas de relevo em Moçambique
Tempo Função Conteúdos Objectivos Actividades Métodos Meios

didáctica especificos
Aluno Professor
5 Introdução/ Processos - Anota o tema no Escreve o tema no Elaboraç Giz, imagem
motivação endógenos Recapitular caderno diário quadro ão do quadro,
e exógenos a aula Responde a Controla as conjunta apagador,
anterior chamada presenças livro de
Faz a revisão da Pede os alunos o turma
aula anterior resumo da aula
anterior
20 Mediação/a Relevo: Definir o Define o relevo - Sistematiza as - Giz, imagem
ssimilação conceito conceito - Identifica as diferentes Elaboração do quadro,
Formas de relevo formas de relevo definições do conjunta apagador,
relevo: - Identificar - Caracteriza cada relevo dadas pelos - livro do
planícies, as formas uma das formas de alunos Expositivo aluno, atlas
planaltos, de relevo relevo - Identifica as explicativo geográfico
montanhas - formas de relevo Vl. 1,
e Caracteriza - Caracteriza cada pág.12,
depressões r cada uma uma das formas de
Caracteriza das formas relevo
ção e de relevo
localização
das formas
de relevo
57
10 Domínio/c - Formas de - -Regista os - Sistematiza as - -

onsolidaçã relevo: Sistematiza apontamentos no formas de relevo Trabalho Esferográfic
o planícies, r as formas seu caderno diário - Dita os independ a, livro e
planaltos, de relevo apontamentos ente caderno do
montanhas (inclui a indicação aluno, texto
e da bibliografia) de apoio.
depressões
10 Controlo/a Localizaçã - Localizar - Regista o TPC no - Escreve no quadro Giz, imagem
- Trabalho
valiação o das as formas caderno diário o TPC do quadro,
independen
formas de de relevo apagador,
te
relevo livro, mapa,
caderno do
aluno e
esferográfica
Fonte: Autor (2018).
Importância do plano de aula e da planificação escolar

i) auxiliam professor a reflectir sobre objectivos, conteúdos,
metodologia, actividades, avaliação na sua disciplina.
ii) evita a rotina e a improvisação;
iii) contribui para a realização dos objectivos previstos e para eficiência
do ensino;
iv) garante maior segurança na direcção do ensino.
No geral, a planificação do trabalho docente contribui para:

✓ aformação integral do educando, daí ser considerada como uma
competência imperativa que deve ser desenvolvida por todos os
professores, independentemente do nível de ensino em que estiver a
leccionar, com o intuito de melhorar continuamente o ensino-
aprendizagem.
✓ ter um fio condutor das suas aulas
✓ traçar um caminho
✓ prever o que se pretende fazer
✓ pensar no aluno como ser pensante, reflexivo sobre a sua acção, capaz
de saber escutar, liderar, agregar e trabalhar individualmente e em
grupo.
Ao planificarmos o ensino, várias questões se põem ao professor,
umas relacionadas com os alunos a quem se dirige o ensino, ao
conteúdo a desenvolver e outras de carácter didáctico-metodológica
(DUARTE, 2007).
As questões relativas ao professor dizem respeito ao processo de

optimização do ensino que envolve um amplo e aturado processo de
planificação e mediação dos conteúdos programáticos. Alem do mais,
há que ter em conta os factores intrínseco da figura do processo, isto
e, os conjuntos de aspectos no domínio económico, social, cultural e
58
político, que directa ou indirectamente influem na actividade deste

professor.
A planificação docente procura respostas antecipadas para

necessidades educativas dos alunos tendo em conta a sua diversidade.
O professor torna-se mais competente em gerir a diversidade na sala

de aula tanto em termos de estilos cognitivos dos alunos como em
termos de comportamentos e oreforço da motivação na sala de aula.
Quanto aos alunos, deve-se ter em consideração as suas aspirações,

motivações, habilidades, competências, valores e convicções que
estes possuem e que influência na sua aprendizagem. Outrossim, a sua
relação com o professor e conteúdos.
Ao conteúdo, as questões que o professor deve tomar cuidado, são

aquelas que dizem respeito a sua relevância na vida do aluno e na
sociedade em geral, ou seja, a Geografia que o aluno estuda e aprende
deve permitir que ele se perceba como participante do espaço
geográfico que estuda, onde os fenómenos que ali ocorrem são
resultados da vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num
processo de desenvolvimento (CASTROGIOVANNI et al., 1999).
Libâneo (1994) sintetiza as funções da planificação escolar em sete

aspectos. Segundo o autor, a planificação escolar:
- explicita princípios, directrizes e procedimentos do trabalho docente
que assegurem a articulação entre as tarefas da escola e as exigências
do contexto social e do processo de participação democrática;
- expressa os vínculos entre o posicionamento filosófico, polítco-
pedagógico e profissional e as acções efectivas que o professor irá
realizar na sala de aulas, através de objectivos, conteúdos, métodos e
formas organizativas do ensino;
- assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho
docente, de modo que a previsão das acções docentes possibilite ao
professor a realização de um ensino de qualidade e evite a
improvisação e a rotina;
- prever objectivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das
exigências postas pela realidade social, do nível de preparação, e das
condições sócio-culturais e individuais dos alunos;
- assegurar a unidade e a coerência do trabalho docente, uma vez que
torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos que
compõem o processo de ensino: os objectivos (para que ensinar), os
conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas possibilidades (a quem
ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está
intimamente relacionada aos demais;
59
- actualizar o conteúdo do plano sempre que é revisto, aprefeiçoando-

o em relação aos progressos feitos no campo de conhecimentos,
adequando-o às condições de aprendizagem dos alunos, aos métodos,
técnicas e recursos de ensino que vão sendo incorporados na
experiência quotidiana;
-facilitar a preparação das aulas: seleccionar os material didáctico em
tempo hábil, saber que tarefas o professor e alunos devem executar,
re-planificar o trabalho frente a novas situações que aparecem no
decorrer das aulas (LIBÂNEO, 1994).
AUTO-AVALIAÇÃO
1. Segundo Libâneo (1994) e Piletti (1995), o plano de aula constitui:

a) A sequência das acções didáctico-pedagógicas a serem
desenvolvidas durante o ano, pelo professor de geografia
b) A sequência de acções didáctico-pedgógicas a serem desenvolvidas
durante o tempo reservado para a disciplina de geografia por semana
d) A sequência de perguntas de avaliação diagnóstica
2. Um plano de aula apresenta as seguintes aracterísticas:

a) Ordem sequencial, objectividade, coerência e flexibilidade
b) Desordem, objectividade, coerência e flexibilidade
c) Falta de objectividade, ordem sequencial e flexibilidade.
3. Dos aspectos abaixo, os que constituem elementos de um plano de

aula são:
a) Conteúdos de ensino, objectivos e programas de ensino
b) Métodos de ensino, princípios geográficos e meios de ensino
d) Métodos, currículo local e interdisciplinaridade.
4. Os objectivos de ensino classificam-se em:

a) Gerais e gerais
b) Gerais e específicos
c) Específicos e específicos
5. Os objectivos gerais são aqueles que:

a) Antecipam metas mais concretas
b) Antecipam metas de muito curto prazo
c) Antecipam metas de longo prazo
d) Antecipam resultados escolares
60
1. b)
2. a)
3. b)
4. b)
5. c)
AVALIAÇÃO
1. No conjunto dos elementos dos conteúdos de ensino fazem parte:

b) Os conhecimentos e o currículo escolar
c) As atitudes e as condições sócio-políticas e culturais dos alunos
d) Os conhecimentos sistematizados, as atitudes e convicções e as
capacidades cognitivas
2. Os conhecimentos geográficos sistematizados são compostos por:

a) Conceitos, princípios básicos da ciência geográfica
b) Regras rígidas da ciência geográfica
d) Sistemas de raciocínio rígido e inalterável de todos os campos do
saber humano
3. Os hábitos geográficos definem-se como:

b) Modos de agir relativamente automatizados que tornam mais
eficaz o estudo activo e independente
c) Modos de agir que tornam os estudos geográficos mais latentes
d) Modos de enquadramento dos alunos na sala de aula
4. As habilidades geográficas são definidas como:

a) Qualidades prescindíveis no processo de assimilação de
conhecimentos geográficos
b) Qualidades indiscutíveis de inserção do aluno na sala de aula
d) Qualidades intelectuais indispensáveis para a actividade mental no
processo de assimilação de conhecimentos
5. Na planificação da aula de geografia, quem escolhe os conteúdos de

ensino?
a) O director da escola
b) Os professores de todas as disciplinas
61
c) O professor de geografia conjuntamente com os seus colegas que

leccionam a mesma classe
1. d)
2. a)
3. b)
4. d)
5. c)
Unidade Temática 2.3. Os programas de ensino da disciplina de Geografia
Introdução
Nesta unidade temática, você irá participar das abordagens acerca da
organização do processo de ensino-aprendizagem da disciplina de
Geografia à luz da Lei 04/83 de 23 de março republicada pela Lei 06/92
de 6 de Maio, ambas do Sistema Nacional de Educação (SNE). E,
finalmente, apresenta-se a estrutura didáctica dos programas de
ensino-aprendizagem de Geografia.
Assim, ao fim desta unidade, o estudante deverá:
▪ Saber a organização do processo de ensino-

aprendizagem de Geografia à luz da Lei 04/83
de 23 de Março republicada pela Lei 06/92 de 6
Objectivos de Maio, ambas do Sistema Nacional de
Específicos Educação;
▪ Conhecer a estrutura didáctica dos
programas de ensino de Geografia
Ensino-aprendizagem de Geografia e o SNE: Lei n° 04/83 de 23 de Março

O Sistema de Educação é o processo organizado por cada sociedade
para transmitir às novas gerações as suas experiências,
conhecimentos e valores culturais, desenvolvendo as capacidades e
aptidões do indivíduo, de modo a assegurar a reprodução da sua
ideologia e das suas instituições económicas e sociais (cf: BR, 1983:1).
Até à Independência Nacional (25 de Junho de 1975), os conteúdos de
Geografia e História estavam mais virados a Portugal, como forma de
62
perpetuar a dominação colonial estrangeira Moçambique. A título de

exemplo, o mapa de Moçambique era apresentado numa escala
bastante menor, para dar a entender aos alunos que Moçambique
tinha uma extensão territorial mais ínfima que Portugal, justificando a
formação de consciência imperialista. Os alunos dominavam mais a
geologia, hidrografia e outros aspectos geográficos de Portugal em
dentrimento da realidade moçambicana, assim como acontecia com
os conteúdos da disciplina de História.
Após a proclamação da Independência, o Estado moçambicano viu-se

obrigado, pela dinâmica sócio-político e económico então emergente
no país, a reorganizar o ensino e, nas palavras de Samora Moisés
Machel, o Primeiro Presidente de Moçambique Independente,
“vamos fazer da escola uma base para o povo tomar o poder” com o
objectivo ideológico de “formar o homem novo” era necessário formar
o homem com identidade nacional e livre do jugo colonial e
imperialista português. Para lograr esses objectivos era necessário a
adopção do sistema nacional de educação.
O Sistema Nacional de Educação (SNE) foi introduzido em

Moçambique a 23 de Março de 1983, através da Lei 4/83 aprovada
pela Assembleia da República e pelo então Presidente da Republica
Popular de Moçambique - Samora Moisés Machel.
De entre vários princípios gerais orientadores do SNE, destacam-se: i)a

Educação é um direito e um dever de todo o cidadão; ii) a Educação
reforça o papel dirigente da classe operária e a aliança operário-
camponesa, garante a apropriação da ciência, da técnica e da cultura
pelas classes trabalhadoras; iii) a Educação é o instrumento principal
da criação do homem novo.
Para além dos princípios orientadores, o SNE visava responder aos
seguintes objectivos: i) formar cidadãos com uma sólida preparação;
ii) formar cientistas e especialistas altamente qualificados que
permitam o desenvolvimento da investigação científica; iii) erradicar
o analfabetismo de modo a proporcionar a todo o povo o acesso ao
conhecimento científico e o desenvolvimento pleno das suas
capacidades e, iv) difundir, através do ensino, a utilização da língua
portuguesa contribuindo para a consolidação da unidade nacional.
Para a materialização destes objectivos, o SNE estava estruturado em

subsistemas, designadamente:
i) Subsistema de Educação Geral (Ensino Primário, Secundário e Pré-
Universitário)-era o eixo central do Sistema Nacional de Educação e
conferia a formação integral e politécnica, base para o ingresso em
cada nível dos diferentes subsistemas.
ii) Subsistema de Educação de Adultos;
63
iii) Subsistema de Educação Técnico-Profissional;

iv) Subsistema de Formação de Professores e;
v) Subsistema de Educação Superior.
Objectivos do 1º e 2º grau do ensino primário

O ensino primário do 1º grau compreendia a 1ª e 5ª classe, pese
embora fosse antecedida pelo ensino pré-primário, tinha os seguintes
objectivos:
i) capacitar o aluno a utilizar os instrumentos indispensáveis do
conhecimento de modo a saber comunicar e exprimir-se em situações
das práticas sociais e quotidianas; falar, ler, escrever e pensar em
língua portuguesa; observar, analisar e compreender os principais
fenómenos da natureza e conhecer os dados e factos principais da
história e geografia de Moçambique, de modo a superar as
concepções obscurantistas difundidas na comunidade e adquirir as
bases científicas necessárias à formação da sua consciência nacional e
ao cultivo de amizade e paz com todos os povos do mundo; aprender
e aplicar técnicas básicas no trabalho produtivo e acompanhar a
inovação exigida pela socialização do campo, a mecanização da
agricultura e a extensão da produção industrial.
ii) desenvolver as aptidões de observação e de enriquecimento dos
meios e formas de expressão de modo a criar o interesse pelo meio
ambiente; estimular o desenvolvimento das capacidades de
percepção da ordem e da beleza na natureza e na arte; assumir os
valores culturais da comunidade e do povo moçambicano.
iii) desenvolver as capacidades motoras básicas indispensáveis a um
harmonioso desenvolvimento psíquico e físico, assegurando a
formação de hábito de higiene e postura; desenvolver actividades
conducentes à aquisição de hábitos de trabalho individual e colectivo,
tendo em conta o desenvolvimento de valores morais e sociais da
personalidade em particular, disciplina, colectivismo, organização e
força de vontade (GOLIAS, 1993).
A 6ª e 7ª classe do SNE têm por objectivos:

i) alargar e diversificar no aluno, a utilização dos instrumentos
indispensáveis do conhecimento que lhe permitam comunicar e
expressar-se em língua portuguesa; desenvolver os fundamentos de
uma visão científica do mundo e da sociedade.
ii) ampliar o campo de desenvolvimento das capacidades de
observação e o domínio dos meios de expressão.
iii) desenvolver no aluno os conhecimentos, capacidades e hábitos que
permitam ingressar no ensino secundário, no básico e técnico-
profissional bem como no sector laboral.
64
O Ensino Secundário visa ampliar, aprofundar e consolidar a formação

adquirida anteriormente. Este ensino compreende dois graus: o
Ensino Secundário Geral- da 8ª à 10ª classe e o Ensino Pré-
Universitário- da 11ª à 12ª classe. O primeiro grau tem por objectivos:
i) desenvolver no aluno, o pensamento lógico e a capacidade crítica,
aplicação, análise, síntese e avaliação;
ii) orientar o aluno para uma profissão que corresponda às suas
aptidões e às necessidades determinadas pelo desenvolvimento social
e económico; consolidar a aquisição dos valores morais e sociais do
cidadão moçambicano (GOLIAS, 1993).
O Ensino Prá-Universitário tem por objectivos:

i) ampliar os conhecimentos, capacidades e habilidades nos níveis
anteriores de ensino;
ii) compreender e dominar os fundamentos teóricos de uma visão
científica da realidade nacional e internacional, do processo de
evolução da natureza, da sociedade e do pensamento;
iii) desenvolver no alunos conhecimentos, capacidades, hábitos e
convicções que lhe permitam ingressar nos cursos de nível superior
(GOLIAS, 1993).
De acordo com Golias (1993) o Despacho Ministerial de 14 de

Dezembro de 1989 aprova os Planos de Estudos que a seguir se
apresentam. A tabela abaixo mostra que a leccionação da disciplina de
geografia inicia na 5ª classe. Na 6ª e 7ª classe a geografia passa a ter 3
tempos semanais.
Tabela no1: Disciplinas e carga horária da 1ª à 7ª classe

Disciplina Classes/carga horária
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª
Português 12 11 10 10 9 6 5
Matemática 6 6 6 6 6 5 5
Ciências Naturais - - 2 2 3 - -
Biologia - - - - - 3 4
Geografia - - - - 2 3 3
História - - - 2 2 3 3
Educação Estética e Laboral 2 3 3 3 3 4 4
Educação Física 2 2 2 2 2 2 2
Fonte: Golias (1993).
No Ensino Secundário do 1º grau, a disciplina de geografia volta a se

leccionar em 2 tempos semanais, como mostra a tabela abaixo.
Tabela no 2: Disciplina e carga horária da 8ª à 10ª classe

Disciplina Classe/Carga horária
8ª 9ª 10ª
65
Língua portuguesa 5 5 5
Língua inglesa 3 3 3
Matemática 5 5 5
Biologia 3 3 3
Física 3 3 3
História 2 2 2
Geografia 2 2 2
Química 3 3 3
Desenho 2 2 2
Educação Física 2 2 2
Fonte: Golias (1993).
Ensino-aprendizagem de Geografia e o SNE: Lei n° 06/92 de 06 de Maio

Com a alteração da Constituição da República em 1990, houve a
necessidade de reajustar o Quadro Geral do sistema educativo
adequando as disposições contidas na Lei 4/83 às outras condições
sociais, económicas e políticas do país, tanto do ponto de vista
pedagógico como organizativo.
Desse modo, a 06 de Maio de 1992, foi republicada a Lei 6/92 do SNE

aprovada Assembleia da República e pelo Presidente da República -
Joaquim Alberto Chissano (cf: BR, 1992:1).
Os princípios orientadores bem como os objectivos não sofrem

substanciais alterações. Porém, na sua organização/estrutura foram
instituídos três ensinos ao invés de cinco anteriormente definidos,
passando os outros dois a integrar outros níveis: i) Ensino Geral
(incluia educação de adultos); Ensino Técnico-profissional (incluia
formação de professores) e, iii) o Ensino Superior.
Introduzem-se inovações curriculares. O Ensino Geral passa a ser

frequentado por ciclos, sendo o 1o (8a à 10a classes) e o 2o ciclo (11aà
12a classes). Verifca-se a divisão por áreas (A, B e C), tal como ilustra o
fluxograma que se segue.
Observando atentamente no fluxograma abaixo, a Geografia vai fazer
parte das áreas A e B, respectivamente como uma disciplina
independente, tanto no 1º quanto no 2º ciclo. Introduz-se a Geografia
de Moçambique, onde se vão ensinar e aprender os aspectos físico-
geográficos e sócio-económicos da República de Moçambique.
Figura 4: Fluxograma das áreas escolares
Áreas
66
C
Fonte: Adaptado
A do SNE (BR,B1992). Desenho e
Geografia Biologia
Química Geometria Descritiva
História Educação Visual
Francês Física
Estrutura didáctica dos programas de
Geografia ensino-aprendizagem
Artes Cénicas de Geografia
Línguas
moçambicanas
Para compreender a estrutura didáctica dos programas de ensino da
disciplina de geografia, bem como a evolução dos seus conteúdos
torna-se importante compreender a estrutura dos programas dessa
disciplina antes da introdução do Sistema Nacional de Educação.
Nesse sentido, iremos de forma breve apresentar os objectivos e
tarefas gerais da disciplina de geografia referente ao ano de 1977.
Concomitantemente, por meio de um quadro, iremos apresentar a
estrutura dos programas de ensino da geografia da 5ª, 7ª e 9ª classes
do ano de 1977, baseados em MEC (1977).
Em linhas gerais, os programas de ensino da 5ª à 9ª classes no ano de
1977 apresentavam a seguinte estrutura: Objectivos gerais; objectivos
políticos; objectivos económicos e tarefas específicas para o alcance
de cada grupo de objectivos traçados. O programa traz uma visão geral
da matéria a ser estudada a partir da 5ª até 9ª classe. Assim,
encontram-se as seguintes matérias, com foco virado para a formação
do Homem Novo6: Conceito de geografia; Métodos e técnicas de
trabalho; Cosmografia; Climatologia; Geografia Física Geral;
Biogeografia Geral; Geografia Humana Económica Geral; Geografia de
Moçambique e Geografia do mundo (MEC, 1977). Com vista a
evidenciar a distribuição gradativa dessas matérias pelas classes
correspondentes, seleccionamos apenas os exemplos das matérias de
geografia da 5ª, 7ª e 9ª classes em 1977.
Quadro no4: Estrutura dos programas de ensino de geografia da 5ª, 7ª

e 9ª classes em 1977.
Objectivos/conteúd Classes
os 5ª 7ª 9ª
Objectivos Obter uma visão Localizar Realizar estudo
científicos clara sobre o correctamente teórico e prático
conceito de qualquer ponto da dalgumas partes
geografia; superfície da importantes da
compreender a terra; concluir geografia humana:
necessidade de teoricamente os população, indústria,
sistematização do estudos da transportes,
estudo da geografia física e agricultura, comércio.
geografia; conhecer biogeografia;
os pontos, linhas, compreender os
6
Na formação do Homem Novo a disciplina de geografia contribuirá para realizar, principalmente, objectivos políticos,
económicos e científicos, segundo o que exige a Revolução Moçambicana (MEC, 1977).
67
zonas fundamentais grandes

do globo terrestre e contrastes de
processos de desenvolvimento
orientação; aplicar entre os países
os conhecimentos capitalistas e
gerais ao estudo socialistas
regional; realizar o asiáticos;
estudo da geografia compreender que
física de o capitalismo
Moçambique. distribui
desiquilibradame
nte as riquezas em
detrimento do
socialismo.
Objectivos Informar-se sobre Mostar as Mostrar os recursos
económicos os imensos recursos riquezas naturais naturais e humanos do
naturais para o do continente nosso país bem como
desenvolvimento asiático e saber a estrutura e o
do país. que o desenvolvimento de
desenvolvimento secotres importantes
económico não é do nosso país.
determinado pelas
condições
naturais.
Objectivos políticos Elevação do Mostrar a Mobilização para o
orgulho nacional, solidariedade nas engajamento
espezinahado pela relações entre consciente na luta
desiformação Moçambique e os pela liquidação das
colonialista (...). países socialistas estruturas coloniais
asiáticos7. herdadas e construção
da sociedade nova
mais forte para o
desenvolvimento das
regiões mais débeis.
Estrutura dos Conceito, campo de Noções sobre Geografia humana
conteúdos estudo, métodos e cosmografia, (económica) e
técnicas de trabalho climatologia e o geografia de
da geografia; continente Moçambique
algumas noções de asiático.
climatologia,
geografia física e
biogeografia
(gerais) e geografia
física de
Moçambique.
7
Esta é característica importante nas relações entre países em luta contra a exploração e pelo progresso e os países
socialistas em geral.
68
Estrutura dos programas de ensino de geografia de 8ª, 9ª, 10ª, 11ª e 12ª classes, do Sistema Nacional de Educação
republicado pela Lei 6/92 de 6 de Maio. O Quadro 5 sintetiza a estrutura dos programas de ensino da 8ª à 12ª classe.
Estrutura dos Classes

programas 8ª 9ª 10ª 11ª 12ª
1.0. Introdução - Linhas orientadoras do Idem Idem Idem Idem
currículo do ESG;
- Os desafios da escola;
- A abordagem transversal;
- As línguas no ESG;
- O papel do professor
2.0. O ensino- - - - - -
aprendizagem da
3.0. Competências a - - - - -
desenvolver no ciclo
4.0. Objectivos gerais da - - - - -
disciplina
5.0. Objectivos gerais da Estabelecer sistematicamente, Analisar o movimento Localizar geograficamente Compreender a história da Discutir as Teorias
disciplina a relação entre os natural e as migrações da Moçambique geografia Demográficas
conhecimentos adquiridos na população Caracterizar as principais Reconhecer a importância Desenvolver atitudes
geografia com a vida prática; Explicar os factores de formas de relevo da inter-relação Natureza- correctas sobre o uso,
Compreender a dinâmica do distribuição espacial da Caracterizar geograficamente a Sociedade conservação e protecção da
Universo população África Austral Natureza
6.0. Visão dos conteúdos Unidade 1: A Terra no Unidade 1: População Unidade 1: Geografia física de Unidade 1: Introdução ao Unidade 1: População
Universo; Unidade 2: Agricultura e Moçambique Pensamento Geográfico Unidade 2: Agricultura e
Unidade 2: A Terra e suas pecuária Unidade 2: Geografia humana Unidade 2: Cosmografia Pecuária
essferas: Atmosfera, Biosfera, Unidade 3: Indústria e de Moçambique Unidade 3: Ambiente Unidade 3: Indústria e
Hidrosfera e Litosfera comércio Unidade 3: Moçambique e a bioclimático Comércio
Unidade 4: Turismo SADC Unidade 4: Geomorfologia Unidade 4: Turismo
Unidade 5: Transportes e Unidade 5: Pedogeografia Unidade 5: Transportes e
comunicações Unidade 6: Hidrogeografia Comunicações
Unidade 6: Cidades Unidade 6: Urbanismo.
Fonte: INDE/MINED-Moçambique (2010).
69
Em termos comparativos, os objectivos e conteúdos da geografia da

5ª à 9ª classe no ano de 1977 são diferentes dos objectivos e
conteúdos do SNE precisamente no currículo do ESG que vigora desde
o ano de 2008, fruto da revisão curricular que entrou em vigor em
2004. Enquanto os programas de 1977 estavam virados à formação do
Homem Novo, livre do jugo colonial fascista português, e o
aprofundamento dos conhecimentos sobre os países do sistema
socialista; os programas de geografia actuais respondem às novas
dinâmicas sócio-económicas, político-culturais e ambientais do
sistema de Economia de Mercado, correspondente à globalização
sócio-económica.
No2º ciclo do Ensino Secundário Geral os objectivos da geografia têm

em vista ampliar e consolidar os conhecimentos anteriores, de modo
a permitir o desenvolvimento integral do aluno com capacidades,
habilidades e atitudes na perspectiva de continuação dos estudos ou
para a sua inserção na vida laboral.
AUTO-AVALIAÇÃO
1. Coloque V, nas afirmações verdadeiras e F nas falsas
a) O Programa de Ensino da geografia é um documento que apresenta
a visão geral dos objectivos, temas, conteúdos e sugestões
metodológicas
b) O Programa de Ensino da geografia é um documento que apresenta
apenas os métodos de ensino
c) O Programa de Ensino da Geografia é um documento que apresenta
os conteúdos de ensino e outros elementos essenciais
d) O Programa de Ensino da geografia é uns documentos que traz
apontamentos da disciplina
2. Coloque V, nas afirmações verdadeiras e F nas falsas.

a) O sistema de educação é o processo desorganizado por cada
sociedade para não transmitir às novas gerações as suas experiências
(...)
b) O Sistema de Educação é o processo organizado por cada indivíduo
na sociedade para transmitir às novas gerações as suas experiências
(...)
c) O Sistema de Educação é o processo organizado por cada escola
para transmitir às novas gerações as suas experiências (...)
d) O sistema de educação é o processo organizado por cada sociedade
a) A Lei 4/83 de 23 de Março é referente ao Sistema Nacional dos

Programas de Ensino
70
b) A Lei 4/83 de 26 de Março é referente ao Sistema Nacional de

Educação
c) A Lei 4/83 de 23 de Março é referente ao Sistema Nacional de
Educação
d) A Lei 4/83 de 23 de Maio é referente ao Sistema Nacional de
Educação

a) A Lei do Sistema Nacional de Educação foi republicada pela Lei 6/94
de 6 de Maio
b) A Lei do Sistema Nacional de Educação foi republicada pela Lei 6/92
de 6 de Maio
c) A Lei do Sistema Nacional de Educação foi republicada pela Lei 6/92
d 23 de Março
d) A Lei do Sistema Nacional de Educação foi republicada pela Lei 4/83
de 6 de Maio

a) Antes de 1975, a Geografia e História ensinadas eram referentes a
Portugal com maior incidência para Moçambique
b) Antes de 1975, a Geografia e História ensinadas eram referentes
basicamente a Portugal
c) Antes de 1975, o ensino nas zonas libertadas pela FRELIMO já se
ensinava a Geografia e História de Moçambique
d) Nas zonas libertadas pela FRELIMO, sempre houve a persistência de
ensino colonial
1.
a) V
b) F
c) V
d) F
2.
a) F
b) F
c) F
d) V
3.
a) F
b) F
c) V
d) F
71
4.
a) F
b) V
c) F
d) F
5.
a) F
b) V
c) V
d) F
AVALIAÇÃO
1.Coloque V, nas afirmações verdadeiras e F nas falsas.

a) Nos mapas geográficos do período colonial, Moçambique aparecia
em escala menor para perpetuar o colonialismo
b) Nos mapas geográficos do período colonial, Moçambique aparecia
em escala maior para perpetuar o colonialismo
c) Nos mapas geográficos do período colonial, Moçambique era menor
que Portugal
d) Nos mapas geográficos do período colonial, Moçambique era maior
que Portugal.

a) No período colonial, apresentar Moçambique em menor escala
propiciava o maior domínio da geografia de Moçambique
b) No período colonial, apresentar Moçambique em menor escala
ocultava as potencialidades físico-geográficas, sócio-económicas e
políticas de Portugal
c) No período colonial, apresentar Moçambique em menor escala
ocultava as potencialidades físico-geográficas, sócio-económicas e
políticas de Moçambique
d) Os portugueses estavam muito interessados em despertar o
espírito nacionalista moçambicano

a) No período Pós-Independência Nacional a formação do Homem
Novo visava elevar a consciência de libertação do jugo colonial
português
b) No período Pós-Independência Nacional a formação do Homem
Novo visava reduzir a consciência de libertação do jugo colonial
português
c) No período Pós-Independência Nacional a formação do Homem
Novo visava elevar a consciência de moçambicanidade
72
d) No período Pós-Independência Nacional a formação do Homem

Novo visava despertar o homem das riquezas de Moçambique em
vários aspectos

a) A sigla SNE significa Sistema Nacional de Escolas
b) A sigla SNE significa Sistema Nacional de Educação
c) A sigla SNE não é da educação
d) A sigla SNE é das obras públicas, na área de administração nacional
de estradas
5.Coloque V, nas afirmações verdadeiras e F nas falsas.

a) A Educação passa a ser dever e direito de todo moçambicano, desde
a introdução do SNE
b) A Educação passa a ser apenas obrigatório e não direito do
moçambicano, dese a introdução do SNE
c) Com a introdução do SNE, a Educação passa a ser opcional para todo
o moçambicano
d) Com a introdução do SNE em 1977, a Educação passa a ser um
direito e dever de todo o moçambicano.
1.
a) V
b) F
c) V
d) F
2.
a) F
b) F
c) V
d) F
3.
a) V
b) F
c) V
d) V
4.
a) F
b) V
c) F
d) F
73
5.
a) V
b) F
c) F
d) F
EXERCÍCIO 2
1.O SNE apresenta uma estrutura complexa, porém a ramificação da

educação geral é composta de:
a) Ensino Pré- Primário, básico, secundário e universitário
b) Ensino Pré-Primário, secundário e técnico-profissional
c) Ensino secundário e pré-universitário
2. O ensino secundário subdivide-se em:

a) 1º ciclo de 8ª a 11ª classes e 2º ciclo de 12ª ao 3º ano universitário
b) 3º ciclo de 8ª a 10ª classes e 2º ciclo 11ª a 12ª classes
c) 1º ciclo de 8ª a 10ª classes e 2º ciclo de 11ª a 12ª classe
d) 1º ciclo de 9ª a 10ª classes e 2º ciclo de 11ª e 12ª classes
3. A Lei 6/92 de 11 de Maio reformula:

a) A Lei 4/83 de 23 de Março
c) A lei 4/83 de 28 de Maio
d) O SNE.
4. Conforme a tabela no 1, a disciplina de geografia leccionava-se a

partir da:
a) 6ª classe e tinha 2 tempos semanais
b) 5ª classe e tinha 2 tempos semanais
d) 8ª classe e tinha 3 tempos semanais
5. Conforme a tabela no 1, na 6ª e 7ª classes, a disciplina de geografia

leccionava-se em:
a) 1 tempo semanal
b) 8 tempos semanais
c) 3 tempos semanais
6. O somatório das horas semanais de leccionação da disciplina de

geografia, por semestre, na 5ª classe de acordo com a tabela 1,
corresponde a:
a) 46 horas por semestre
74
b) 48 horas por semestre

d) 150 horas por semestre.
7. O somatório das horas semanais de leccionação da disciplina de

geografia, por semestre, na 7ª classe de acordo com a tabela 1,
corresponde a:
a) 460 horas por semestre
b) 75 horas por semestre
c) 80 horas por semestre
d) 72 horas por semestre.
8. O aluno da 10ª classe, conforme a tabela 2, tinha, por trimestre o

número de aulas de geografia correspondente a:
a) 260 horas trimestrais
b) 24 horas trimestrais
c) 20 horas trimestrais
9. O método expositivo tem como essência:

a) Exposição da matéria, pelo professor e posterior discussão com a
turma
b) Discussão e posterior exposição da matéria pelo professor
d) Dar trabalho aos alunos realizarem em casa.
10. Dar tarefas, explicar e indicar fontes de certos conteúdos para o

aluno realizar autonomamente, designa-se de método:
a) de elaboração conjunta
b) expositivo
c) de trabalho independente

metodológicas
d) O Programa de Ensino da geografia é uns documentos que traz
75

(...)
(...)

Programas de Ensino
Educação
Educação
Educação

de 6 de Maio
de 6 de Maio
d 23 de Março
de 6 de Maio

a) Antes de 1975, a Geografia e História ensinadas eram referentes a
Portugal com maior incidência para Moçambique
b) Antes de 1975, a Geografia e História ensinadas eram referentes
basicamente a Portugal
c) Antes de 1975, o ensino nas zonas libertadas pela FRELIMO já se
ensinava a Geografia e História de Moçambique
d) Nas zonas libertadas pela FRELIMO, sempre houve a persistência de
ensino colonial
16. No conjunto dos elementos dos conteúdos de ensino fazem parte:

b) Os conhecimentos e o currículo escolar
c) As atitudes e as condições sócio-políticas e culturais dos alunos
d) Os conhecimentos sistematizados, as atitudes e convicções e as
capacidades cognitivas
76
17. Os conhecimentos geográficos sistematizados são compostos por:

a) Conceitos, princípios básicos da ciência geográfica
b) Regras rígidas da ciência geográfica
d) Sistemas de raciocínio rígido e inalterável de todos os campos do
saber humano
18. Os hábitos geográficos definem-se como:

b) Modos de agir relativamente automatizados que tornam mais
eficaz o estudo activo e independente
c) Modos de agir que tornam os estudos geográficos mais latentes
d) Modos de enquadramento dos alunos na sala de aula
19. As habilidades geográficas são definidas como:

a) Qualidades prescindíveis no processo de assimilação de
conhecimentos geográficos
b) Qualidades indiscutíveis de inserção do aluno na sala de aula
d) Qualidades intelectuais indispensáveis para a actividade mental no
processo de assimilação de conhecimentos
20. Na planificação da aula de geografia, quem escolhe os conteúdos

de ensino?
a) O director da escola
b) Os professores de todas as disciplinas
c) O professor de geografia conjuntamente com os seus colegas que
leccionam a mesma classe
RESPOSTAS DE EXERCÍCIO 2
1. a)
2. c)
3. b)
4. b)
5. c)
6. b)
7. d)
8. b)
9. a)
10. c)
11.
77
a) V
b) F
c) V
d) F
12.
a) F
b) F
c) F
d) V
13.
a) F
b) F
c) V
d) F
14.
a) F
b) V
c) F
d) F
15.
a) F
b) V
c) V
d) F
16. d)
17. a)
18. b)
19. d)
20. c)
Alvarenga, S. M. V. (2011). Educação geográfica: teorias e práticas

docentes. 2. ed. São Paulo, Contexto.
Castrogiovanni, A. C. et al. (1999).Geografia em sala de aula: práticas
e reflexões. 2. ed. São Paulo, Editora da Universidade.
Delors, J., Al-Mufti, I., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B.,
Gorham, W., Kornhauser, A., Manley, M., Quero, M. P., Savané, M. A.,
78
Singh, K., Stavenhagen, R., Suhr, M. W. & Nanzhao, Z. (1996).

Educação, um tesouro a descobrir-Relatório para a UNESCO da
Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo:
CÔRTES. Consultado em 24 Fev. 2019. Disponível
emhttp://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf
Dias, S. (2003). Avaliação: políticas educacionais e reformas da

educação superior. São Paulo, Cortez.

Golias, M. (1993). Sistemas de ensino em Moçambique- passado e

presente. Maputo, Editora Escolar.
INDE/MINED. (2010). Geografia- Programa da 8ª classe.
_________. (2010). Geografia- Programa da 9ª classe.
Libâneo, J. C. (1994). Didáctica. S. Paulo: Cortez.
MEC (1977). Disciplina de Geografia-Programa da 5ª à 9ª classe.

Maputo.
Mérenne-Schoumaker, B. (1994). Didáctica da Geografia. Lisboa: ASA.
Piletti, C. (1995). Didáctica Geral. 21. ed. São Paulo: Editora Ática.
79
TEMA 3: RELAÇÃO E APLICABILIDADE DOS PRINCÍPIOS, MÉTODOS E MEIOS DE ENSINO-

APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA
Unidade Temática 3.1. Noções gerais e aplicabilidade dos princípios,

métodos e meios de ensino-aprendizagem de Geografia.
Unidade Temática 3.2. Relação entre os princípios, métodos e meios
de ensino-aprendizagem de Geografia
Unidade Temática: 3.1 Noções e aplicabilidade dos princípios,

métodos e meios de ensino-aprendizagem de Geografia
Introdução
Nesta unidade temática trazemos algumas noções sobre princípios
gerais e específicos aplicáveis ao ensino da geografia. A abordagem de
métodos e meios de ensino já foi tratada no tema anterior, contudo
nesta parte procura-se demonstrar o cruzamento entre os princípios,
métodos e meios de ensino da geografia. A sua aprendizagem é
importante pois, permite ao professor de Geografia a
operacionalização do seu plano de aula tendo em conta os objectivos,
os conteúdos seleccionados e as particularidades específicas de cada
situação didáctica.
Ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:

• Ter noção sobre princípio gerais e específicos e sua
relação com os métodos e meios de ensino-
aprendizagem de Geografia
Objectivos • Aplicar os princípios, métodos e meios de ensino-
Específicos aprendizagem de Geografia
Noções e aplicabilidade dos princípios, métodos e meios de ensino-

Segundo Libâneo (1994), Princípios de ensino – são aspectos gerais do

processo do ensino que expressam os fundamentos teóricos de
orientação do trabalho docente.
Os princípios gerais de ensino são:
i) Princípio de carácter científico e sistemático- os conteúdos de ensino

devem estar em correspondência com os conhecimentos científicos
actuais e com os métodos de investigação próprios de cada matéria.
Neste princípio, o professor, ao elaborar seu plano deve buscar a
80
explicação científica de cada conteúdo; orientar o estudo

independente dos alunos na utilização dos métodos científicos da
matéria; certificar-se da consolidação da matéria anterior por parte
dos alunos, antes de introduzir nova matéria; assegurar no plano de
ensino e na aula, a articulação sequencial entre os conceitos e
habilidades; assegurar a unidade objectivos-conteúdos-métodos;
aproveitar, em todos os momentos, as possibilidades educativa da
matéria no sentido de formar atitudes e convicções.
ii) Princípio de compreensibilidade e assimilação- a cientificidade e

sistematicidade devem ser compatíveis com as condições prévias com
as quais os alunos se apresentam em relação à assimilação de novos
conteúdos, por isso, os princípios devem ser tomados como
continuidade entre eles. Libâneo (1994) chama à atenção que, não se
trata de “simplificar” o conteúdo ou diminuir o rigor no cumprimento
dos programas, mas sim criar condições prévias de ensino de modo
que, nas possibilidades reais dos alunos se possa exigir o máximo de
aproveitamento escolar. Recomenda-se, pois ao professor a
observância dos seguintes aspectos: dosagem do grau de dificuldades
no processo de ensino; diagnóstico periódico do nível de
conhecimentos e de desenvolvimento dos alunos; aprimoramento e
actualização dos conteúdos.
iii) Princípio da relação conhecimento com a prática- a ligação entre

teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem, ocorre em
vários momentos do trabalho docente: a verificação dos
conhecimentos e experiências dos alunos em relação ao conteúdo
novo, para tomá-los como ponto de partida; a demonstração do valor
prático dos conhecimentos; a ligação dos problemas concretos do
meio ao conhecimento científico. Recomenda-se ao professor, o
estabelecimento sistemático de vínculos entre os conteúdos
escolares, a experiências e os problemas da vida prática; exigir dos
alunos que fundamentem com o conhecimento sistematizado, aquilo
que realizam na prática; mostrar como os conhecimentos de hoje,
resultam da experiência das gerações anteriores em atender
necessidades práticas da humanidade e como servem para criar novos
conhecimentos para novos problemas.
iv) Princípio da unidade ensino e aprendizagem- a actividade

primordial do professor é planificar, organizar e controlar as
actividades de ensino, de modo que sejam criadas as condições em
que os alunos possam dominar conscientemente os conhecimentos e
métodos da sua aplicação e desenvolvam a independência de
pensamento e criatividade. De igual modo, Libâneo (1994) chama à
atenção à expressão “direcção pedagógica” pois, não se trata de
“direcção autoritária” mas sim uma acção decidida do professor no
sentido de estimular nos alunos as qualidades e atitudes necessárias
81
ao estudo activo e independente, curiosidade científica, atenção,

constância, disciplina, etc. Recomendações: esclarecer os alunos
sobre os objectivos da aula e importância dos novos conhecimentos
para a sequência dos estudos; explicitar as contradições entre ideias e
experiências que os alunos possuem sobre factos ou objectos de
estudo; possibilitar que os alunos desenvolvam métodos próprios de
compreensão e assimilação de conceitos e habilidades; estimular os
alunos a expor e defender pontos de vista; formular perguntas ou
propor tarefas; criar discussões, exercícios, provas, conversação
dirigida, etc.).
v) Princípio da solidez dos conhecimentos- o desenvolvimento das

capacidades mentais e modos de acção é o principal objectivo do
processo de ensino. O professor deve frequentemente recapitular a
matéria, exercícios de fixação, tarefas individualizadas a alunos que
apresentem dificuldades e sistematização dos conceitos básicos da
matéria.
vi) Princípio de vinculação do trabalho colectivo às particularidades

individuais- o empenho do professor deve ter em vista que os alunos
aprendam a comportar-se consoante os interesses de todos e,
simultaneamente estar atento às particularidades individuais e
peculiaridades do aproveitamento escolar. Assim, recomenda-se ao
professor: que explique com clareza os objectivos e expectativas,
resultados esperados da actividade docente; desenvolva um ritmo de
trabalho de acordo com o nível máximo de exigências para esse grupo
de alunos; prevenir a influência de particularidades desfavoráveis ao
trabalho escolar e; considerar que a capacidade de assimilação da
matéria, a motivação para o estudo e os critérios de valorização das
coisas não são iguais para todos os alunos (LIBÂNEO, 1994).
Os princípios gerais são aplicáveis e/ou válidos para todas as áreas de

conhecimento científico e escolar enquanto os princípios específicos
são aqueles que dizem apenas e exclusivamente a uma disciplina.
Deste modo, expõe-se a seguir, os cinco princípios que devem orientar
a acção educativa do professor de Geografia (DUARTE, 2007; DUARTE,
ALBINO, HERNÁNDEZ & ARMANDO, 2006).
82
Quadro no 6: Princípios específicos de ensino-aprendizagem de

Geografia
Nº Princípio Descrição do princípio
01 Princípio da Define que no ensino da Geográfica o
inter-relação tratamento (estudo) das componentes esta
entre o estudo do directamente relacionada com o estudo do
território e o território e vice-versa. Preconiza que
estudo das independentemente de dominância que é
componentes dada no programa é necessário que o
professor faça sempre a ligação entre o
estudo territorial e o estudo das componentes,
por exemplo o estudo da componente clima
como base para o estudo das associações
vegetais em determinadas regiões território
(savanas herbáceas, florestas abertas,
florestas densas e savanas arbóreas).
02 Princípio da Orienta o professor para apresentar um
inter-relação dos panorama tão completo quanto possível no
conhecimentos estudo das paisagens, zonas terrestres,
das ciências continentes, regiões económicas, bem como
naturais e sociais no tratamento das componentes tanto sobre
do ensino da ponto de vista físico geográfico e económico
geografia geográfico.
Analisa os diversos elementos e fenómenos
encontrados num espaço ou presentes na
superfície terrestre, as suas características,
causas da localização, e extensão, sua
evolução no espaço e tempo e consequências
de toda ordem, por exemplo a hidrografia,
relevo, pode-se se fazer a inter-relação
evidenciando a utilidade para o homem, das
modificações da natureza realizada pelo
homem, o significado das mesmas para a
humanidade.
03 Princípio da Orienta para que o estudo da estrutura e o
unidade e da processo do desenvolvimento territorial seja
inter-relação apresentado de forma interdependente. Se o
entre o estudo da programa tem o seu foco no tratamento na
estrutura e estrutura do território, o professor pode tratar
desenvolvimento somente o necessário sobre a gemesse no
territorial território ou da sua história para que o aluno
possa entender a estrutura do mesmo. Por
exemplo, o relevo do sul de Moçambique é
originário de rochas sedimentares da era
fanerozóico).
83
04 Princípio da A escolha da escala a utilizar determine o

variação de grau de concretização do que se quer tratar.
escala Orienta que no ensino de geografia os
territórios a serem estudados devem ser feitos
segundo escalas diferentes. Exemplo: cada
ampliação (aumento) da escala traz consigo
uma concretização de facto ou objecto
geográfico e cada diminuição (redução) da
escala leva a uma crescente abstracção.
05 Princípio da Orienta para que num ensino de geografia, o
comparação professor tenha em conta que o aluno
permanente com confronta-se com factos geográficos da sua
a realidade própria vivência (realidade próximo) e factos
próxima do aluno distantes da sua realidade. Por exemplo, os
alunos da 8ª classe na aula com o tema “rios:
conceito e principais elementos”, o professor
pode, sempre que possível, recorrer a um
exemplo próximo da realidade dos alunos.
Apesar de ser um princípio bastante
desafiador, ele é muito útil no ensino-
aprendizagem de Geografia.
Fonte: Duarte (2007).
Métodos, meios e sua aplicabilidade no ensino-aprendizagem de

Geografia
O estudo dos métodos e meios já foi apresentado na unidade temática
sobre elementos dos conteúdos de ensino, no tema 2. Aqui
apresentamos novamente na perspectiva de recordar ao caro
estudante, de que há variadíssimas concepções de conceitos de
métodos e meios de ensino, mas, essencialmente é para manter a
unidade e alinhamento de pensamento em volta do tema central
acima exposto.
Freitas (2000) entende o método como um instrumento organizado

que procura atingir resultados estando directamente ligado a teoria
que o fundamenta. Para ele, o meio de ensino é todo o recurso
material utilizado pelo professor e também pelo aluno para a
organização e condução metódica do processo de ensino e
aprendizagem. Enquanto isso, Nicolau (1991) traz exemplos de
métodos aplicáveis ao processo de ensino-aprendizagem da
Geografia, entre os quais: a observação; descrição geográfica;
cartografação; comparação geográfica e estatístico-matemático.
O método de observação, na sua variante directa éatravés de visita de

estudo; excursões geográficas para ver “in loco” ou estabelecer o
contacto directo com o objecto a ser estudado. A observação indirecta
realiza-se mediante análise e interpretação de mapas, globo terrestre,
84
fotografias, projecções cinematográficas, as gravuras, entre outros

materiais passíveis de estudos geográficos.
Relativamente ao método descritivo geográfico usa-se para identificar

e descrever as características de evolução, variação e distribuição de
vários fenómenos físicos ou económico-geográficos no tempo e no
espaço. O método cartográfico usa-se principalmente para o estudo
de problemas relacionados com o espaço e com o território,
permitindo o seu mapeamento e localização geográfica.
O professor serve-se do método comparativo geográfico para

estabelecer as diferenças e semelhanças entre dois ou mais factos,
fenómenos e processos geográficos recorrendo a dimensão espacial e
temporal e, finalmente, o método estatístico-matemático auxilia ao
professor de Geografia na análise e interpretação de dados sobre o
desenvolvimento das diversas actividades económicas e dos seus
ramos, caracterização das transformações quantitativas no decorrer
do tempo.
Quanto aos meios de ensino, Nicolau (1991) refere que o professor de

geografia recorre a meios visuais, mapas, croquis, gráficos, imagens de
satélite, fotografias, globos, cartas topográficas e temáticas,
paisagem; meios áudios visuais.
A utilização destes meios depende do conteúdo a ser mediado. Por

exemplo, ao mediar o conteúdo relativo ao relevo de Moçambique, o
professor pode recorrer ao mapa para localizar as diferentes formas
de relevo moçambicano (depressões, planícies, planaltos e
montanhas). Para este conteúdo, e valido de igual modo o uso de uma
fotografia ou imagem satélite.
AUTO-AVALIAÇÃO
1. Libâneo (1994) define Princípios de Ensino como:

a) Aspectos gerais do processo do ensino que expressam os
fundamentos teóricos de orientação do trabalho docente.
b) Aspectos específicos do processo do ensino que expressam os
c) Aspectos gerais do processo de elaboração de programas de ensino
da geografia.
2. O Princípio de carácter científico e sistemático sustenta que:

a) O professor não se preocupe em recapitular a matéria anterior
85
c) O professor garanta a articulação sequencial entre os conceitos e

habilidades originais da ciência
d) O professor se desvincule dos conceitos-chave da ciência
3. O Princípio de compreensibilidade e assimilação sustenta que:

b) O professor não diagnostique o nível de conhecimentos e de
desenvolvimento dos alunos
c) O professor aprimore os aspectos que são de domínio fundamental
dos alunos
d) O professor faça o diagnóstico periódico do nível de conhecimentos
e de desenvolvimento dos alunos; aprimorando e actualizando os
conteúdos.
4. Levar os alunos ao estudo do meio ou excursão geográfica, de

acordo com Libâneo (1994) corresponde ao Princípio de:
a) Gestão Participativa das aulas
b) Relação do conhecimento com a prática
c) Acessibilidade escalar
5. O Princípio da solidez dos conhecimentos recomenda que:

b) O professor deve concentrar-se na recapitulação da matéria em
alunos com necessidades educativas especiais
c) O professor deve concentrar-se na recapitulação da matéria em
alunos mais inteligentes
d) O professor deve concentrar-se nos alunos indisciplinados e os
superdotados
1. a)
2. c)
3. d)
4. b)
5. b)
AVALIAÇÃO
1. Os Princípios gerais de ensino são aplicáveis para:

a) A disciplina de geografia apenas
b) Todas as áreas do saber
d) A disciplina de geografia e história
86
2. No âmbito dos Princípios específicos de ensino da geografia, o

Princípio da inter-relação entre o estudo do território e o estudo das
componentes defende:
b) Que o professor estabeleça sempre, a relação entre o estudo de
território e seus componentes
c) Que o professor não se interesse com os componentes dos
territórios
d) Que o professor se interesse apenas pelos componentes do
território e não tomá-lo como um todo
3. Estudar a configuração do relevo e relacioná-la com as principais

actividades sócio-económicas que nele se possam desenvolver,
corresponde ao Princípio específico de:
a) Mudança de escala
b) Comparação permanente com a realidade mais próxima dos alunos
c) Nenhuma alternativa está correcta.
d) Inter-relação dos conhecimentos das ciências naturais e sociais do
ensino da geografia
4. O Princípio da variação de escala recomenda:

a) A variação do grau de abrangência fazendo corresponder ao grau
de profundidade na abordagem dos conteúdos
b) A variação da escala como prejudicial na compreensão dos
conteúdos geográficos
c) A invariabilidade da escala como condição para uma melhor
aprendizagem geográfica
5. Se o professor de geografia pretender abordar uma temática sobre

“o relevo de Moçambique” recorre a:
a) Mapas hidrométricos
b) Mapas hipsométricos
c) Mapas geológicos
1. b)
2. b)
3. d)
4. a)
5. b)
87
UNIDADE Temática: 3.2 Relação entre princípios, métodos e meios

Introdução
Na unidade temática 4.1 apresentamos noções sobre princípios gerais
e específicos, métodos e meios de ensino-aprendizagem de Geografia.
Nesta unidade tematica vamos estabelecer uma relação de
funcionalidade entre os princípios, métodos e meios de ensino-
aprendizagem de Geografia, ou seja, como o professor deve escolher
e utilizar de forma articulada os princípios, métodos e meios de ensino
de Geografia.
Desse modo, ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:
▪ Saber utilizar de forma articula os

princípios, métodos e meios de ensino-
Objectivos aprendizagem de Geografia
Específicos
Relação entre princípios, métodos e meios de ensino-aprendizagem de

Geografia
Caro estudante, certamente está lembrado dos princípios, métodos e

meios de ensino-aprendizagem de Geografia! Os princípios são linhas
orientadoras ou aspectos gerais do processo do ensino-aprendizagem
que expressam os fundamentos teóricos de orientação do trabalho
docente. A actividade do professor de Geografia está oriantada por 5
princípios didácticos:
1- Princípio da inter-relação entre o estudo do território e o estudo

das componentes;
2- Princípio da inter-relação dos conhecimentos das ciências naturais
e sociais do ensino da geografia;
3- Princípio da unidade e da inter-relação entre o estudo da estrutura
e desenvolvimento territorial;
4- Princípio da variação de escala e;
5- Princípio da comparação permanente com a realidade mais próxima
do aluno.
Como pode depreender, os princípios acima arrolados, são

particularmente importantes para o professor de Geografia. Eles
orientam-no para um ensino científico, ligando a vivência dos próprios
88
alunos e por isso com carácter educativo. É com base nos princípios
didácticos e específicos do ensino de Geografia que o professor se
orienta na concretização das suas aulas e alcance dos objectivos.
Os métodos específicos para o ensino-aprendizagem de Geografia:

observação; descritivo geográfico; cartográfico; comparativo-
geográfico e estatístico-matemático, eles são importantes para o
professor para a condução método das aulas tal como são,
igualmente, importantes os meios de ensino-aprendizagem de
Geografia: mapas, croquis, gráficos, imagens de satélite, fotografias,
globos, cartas topográficas e temáticas, filmes, televisão, computador,
rádio, gravador, rádio-cassete, cd/dvd e outros.
Ora, a relação fundamental entre princípios, métodos e meios de

ensino assenta no seguinte: os princípios têm um carácter orientador
para o professor, fornecendo-lhe informações e/ou dados para a
escolha dos métodos e meios de ensino-aprendizagem muito
apropriados para cada aula.Evidentemente, com a escolha dos
métodos de ensino o professor selecciona os meios de ensino que são
os meios didácticos que ele utiliza para atingir os objectivos da aula.
Desse modo, a relacao existente entre princípios, métodos e meios de
enisno-aprendizagem reside no facto de que os princípios tem um
carácter orientador para o professor, dando-lhe dados para a escolha
dos métodos de ensino adequados.
Com a escolha dos métodos de ensino o professor selecciona os meios

de ensino que são os meios didácticos que ele utiliza para atingir os
objectivos da aula e, assim, os princípios de ensino tem um carácter
orientador, quer dizer, orientam ao professor a escolha apropriada
dos metodos e meios e, os métodos e os meios têm um carácter
transformador, isto é, e como base nos metodos e meios que o
professor procura atingir os objectivos da sua aula e assim a
aprendizagem do aluno.
EXERCÍCIO 2


89

territórios

ensino da geografia

5. Se o professor de geografia pretender abordar uma temática sobre

“o relevo de Moçambique” recorre a:
a) Mapas hidrométricos
b) Mapas hipsométricos
c) Mapas geológicos
6. Libâneo (1994) define Princípios de Ensino como:

a) Aspectos gerais do processo do ensino que expressam os
b) Aspectos específicos do processo do ensino que expressam os
c) Aspectos gerais do processo de elaboração de programas de ensino
da geografia.
7. O Princípio de carácter científico e sistemático sustenta que:

a) O professor não se preocupe em recapitular a matéria anterior
c) O professor garanta a articulação sequencial entre os conceitos e
habilidades originais da ciência
d) O professor se desvincule dos conceitos-chave da ciência
90
8. O Princípio de compreensibilidade e assimilação sustenta que:

b) O professor não diagnostique o nível de conhecimentos e de
desenvolvimento dos alunos
c) O professor aprimore os aspectos que são de domínio fundamental
dos alunos
d) O professor faça o diagnóstico periódico do nível de conhecimentos
e de desenvolvimento dos alunos; aprimorando e actualizando os
conteúdos.
9. Levar os alunos ao estudo do meio ou excursão geográfica, de

acordo com Libâneo (1994) corresponde ao Princípio de:
a) Gestão Participativa das aulas
b) Relação do conhecimento com a prática
c) Acessibilidade escalar
10. O Princípio da solidez dos conhecimentos recomenda que:

b) O professor deve concentrar-se na recapitulação da matéria em
alunos com necessidades educativas especiais
c) O professor deve concentrar-se na recapitulação da matéria em
alunos mais inteligentes
d) O professor deve concentrar-se nos alunos indisciplinados e os
superdotados
11. A relação entre métodos e meios se cinge no seguinte:

a) A escolha dos meios de ensino depende dos métodos que se
pretende aplicar
b) Nenhuma resposta é correcta
c) A escola dos métodos depende dos meios disponíveis para o alcance
dos objectivos estabelecidos
d) A escolha dos métodos e meios de ensino interdepende-se, pois
esses elementos devem procurar corresponder aos objectivos
estabelecidos
12. A escolha dos meios de ensino da geografia numa aula sobre a

Indústria em Moçambique depende:
a) Dos objectivos estabelecidos para a aula
b) Dos métodos com que o professor de geografia se apaixona
d) Dos hábitos e costumes do professor bem como a sua experiência
profissional
13. A correcta utilização do globo terrestre na aula depende

intrinsecamente de:
91
a) Formação especializada no uso do globo terrestre por parte do

professor e conhecimento da fonte de sua produção
b) Formação geral em matérias de manuseamento de materiais
didácticos de ensino da geografia
c) Hábitos e experiência de uso do globo apenas
14. Numa aula de geografia com o tema “Problemas ambientais

urbanos”, para concretizar o princípio da comparação permanente
com realidade mais próxima do aluno, o professor pode:
a) Viajar com os alunos para uma cidade sem problemas de
saneamento do meio
b) Levar os alunos para lugares mais próximos, na cidade, para mostrar
os impactos da falta de recolha de resíduos
d) Projectar um vídeo sobre problemas ambientais nos EUA
15. Para o alcance do Princípio de Mudança de Escala, eu, como

professor de geografia, posso:
a) Projectar um vídeo que retrata sobre erosão dos solos no Brasil, mas
a explicação na sala de aula cingir-me numa escala local
b) Projectar um vídeo sobre erosão dos solos nos EUA e recomendar
aos estudantes viajarem para lá
d) Apresentar um áudio sobre erosão dos solos em Tete e prontos.
16. Os Princípios de ensino da geografia assumem um carácter

educativo porque:
a) Ligam os métodos de ensino com os professores de geografia
b) Ligam os alunos de uma determinada classe
c) Ligam a vivência dos alunos com os conteúdos geográficos
17. Os meios de ensino auditivos podem ser:

a) O quadro de giz e a rádio
b) O livro do aluno e a TV
c) A rádio e CD
18. Os meios de ensino visuais podem ser:

a) A TV e o livro do aluno
b) A TV e o DataShow
d) A rádio e o livro do aluno
19. Os meios de ensino audio-visuais podem ser:

a) A TV e o atlas
92
b) O Atlas e o livro do aluno

d) A TV e a rádio.
20. Os Princípios de ensino da geografia apoiam o professor na escolha

de:
a) Métodos adequados, objectivos e conteúdos
b) Objectivos apenas
d) Discussão com os alunos
1. b)
2. b)
3. d)
4. a)
5. b)
6. a)
7. c)
8. d)
9. b)
10. b)
11. d)
12. a)
13. b)
14. b)
15. a)
16. c)
17. c)
18. b)
19. d)
20. a)
Duarte (coord.), S., Albino, A., Hernández, J. M. & Armando, M. Z.

(2006).Módulo II: Didáctica da Geografia-Objectivos, princípios, métodos e
material didáctico (1º draft). Maputo.

93
Freitas, M. L. e Pereira, S. Metodologia de ensino de Geografia. Porto,

Plural Editores, 2000.
Libâneo, J. C. (1994). Didáctica. S. Paulo: Côrtez.
Nicolau, G. B. (1991). Metodologia de la ensenanza de la geografia.

Habana: Pueblo y Educación.
94
TEMA 4: LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE MAPAS NO ENSINO DA GEOGRAFIA

Unidade Temática 4.1. Conceito de mapas e classificação
Unidade Temática 4.2. Elementos de mapas, leitura e interpretação
Unidade Temática 4.3. Importância dos mapas no ensino da
Geografia
UNIDADE Temática: 4.1 Conceito de mapa e sua classificação
Introdução
Nesta unidade temática vamos ter a noção sobre mapa, conhecer a
classificação dos mapas. Os mapas são excelentes auxiliares de ensino
no campo de ensino da geografia. Eles constituem a representação da
superfície da Terra na sua totalidade ou partes, podendo também
representar o espaço sideral e outros astros.
Ao completar esta unidade, o estudante deverá ser capaz de:
▪ Compreender o conceito de mapa

▪ Conhecer as classificações dos mapas
Objectivos
Específicos
Mapa: Conceito e classificação
Há várias definições dadas ao conceito mapa. Neste manual, vamos

trazer algumas definições que vão de acordo com as suas expectativas.
Ora, Bakker (1965), define mapa como a representação da Terra nos

seus aspectos geográficos, naturais e artificiais, que se destina a fins
culturais ou ilustrativos. Para IBGE (1965), mapa é a representação no
plano, normalmente em escala pequena, dos aspectos geográficos,
naturais, culturais e artificiais de uma área tomada na superfície de
uma figura planetária, delimitada por elementos físicos, político-
administrativos, destinada aos mais variados usos, temáticos,
culturais e ilustrativos.
Oliveira (1978) e Almeida (2001) comungam a mesma ideia sobre

mapas, afirmando que estes são representações gráficas do espaço
constituídas pelos elementos básicos: simbologia,
localização/orientação, escala e projecção. Resultam de uma
aquisição acumulada e sistematizada de informações, conhecimentos
e técnicas desenvolvidas por uma sociedade.
95
Evidentemente, analisando tais definições, podemos buscar alguns

aspectos que sejam semelhantes, como por exemplo o facto de o
mapa ser uma representação gráfica de espaço/Terra (aqui entra a
localização) nos seus aspectos geográficos, culturais e político-
administrativos. É um instrumento de observação indirecta, que
auxilia nos estudos geográficos, pois, muitas vezes, estes não podem
ser feitos por observação directa. Contudo, para facilitar o estudo e
elaboração, Bakker (1965) apresenta uma classificação que
corroborada com Cristina (2001). Os mapas podem ser classificados
em geográficos, históricos, geológicos, planos, de relevo e/ou mudos.
Os mapas geográficos representam aspectos da Terra relacionados ou
não com o Homem, mas sem perspectiva do tempo.
Os mapas planos podem ser:

i) mapas físicos- com representação de acidentes geográficos (relevo,
por exemplo).
ii) mapas políticos- com representação de factos da geografia humana.
iii) mapas físico-políticos- agregam os acidentes geográficos e
aspectos da geografia humana.
iv) mapas meteorológicos- representam os fenómenos
meteorológicos (clima e seus elementos).
v) mapas económicos- ilustram localizações de zonas agrícolas,
minérios, redes de transportes.
vi) mapas hipsométricos- mostram as conficuraçõe topográficas
através das curvas de nível.
vii) mapas socio-políticos- representam os grupos étnicos, religiosos,
e muito mais.
Os mapas em relevo- procuram representar as irregularidades

geográficas da superfície terrestre, com suas montanhas, rios, vales,
planícies e também fazem representações tridimensionais.
Os mapas mudos- idicam só os contornos de uma determinada área

geográfica, sem indicação dos nomes dos acidentes. Ajudam na
compreensão das localizações e é muito interessante utilizá-los na
avaliação da aprendizagem.
Os mapas geográficos escolares classificam-se segundo a extensão

territorial, segundo a escala e segundo o conteúdo.
1. De acordo com a extensão territorial- os mapas podem ser
mundiais, por exemplo: planisférios ou mapa-múndi e mapas dos
hemisférios; continentais, regionais, de países, etc.
2. De acordo com a escala- os mapas podem ser de escalapequena (os

de mais de 1: 1000000); mapas de escala média (de 1: 200000) e
mapas de escala grande (de menos de 1: 200000). Estes também
denominam-se mapas topográficos.
96
3. De acordo com o conteúdo- os mapas podem ser gerais e

específicos. Os primeiros representam o relevo, hidrografia, aspectos
urbanos, vias de comunicação, etc. E os específicos tratam de um tema
determinado, por isso denominados também de mapas temáticos. Na
unidade temática que se segue, conheça os elementos dos mapas, sua
leitura e interpretação.
Unidade temática: 4.2. Elementos de mapa, leitura e sua

interpretação
Introdução
Nesta unidade temática, vamos conhecer os elementos essenciais de
um mapa, as técnicas de leitura e interpretação no momento de
utilização do mapa como meio de ensino-aprendizagem de Geografia.
▪ Reconhecer os elementos essenciais de um

mapa
▪ Saber ler e interpretar mapa no memento
Objectivos de uso no ensino-aprendizagem de
Elementos de mapas, leitura e sua interpretação
Quais os elementos essenciais de um mapa? Como proceder para a

leitura e interpretação de mapas? Estas questões serão respondidas a
seguir.
Os mapas temáticos podem evidenciar mais do que apenas a posição

do lugar, ou seja, vão além de capacitar somente para responder a
questão “onde?”. Eles podem caracterizar o lugar (MARTINELLI, 2003).
Normalmente, os mapas temáticos facilitam o entendimento dos

dados. Por isso são acompanhados de legendas explicativas, cores e
símbolos, os quais auxiliam na interpretação das informações
apresentadas.
O planeta Terra é considerado uma esfera praticamente perfeita e, ao

representar parte da superfície terrestre em uma superfície plana,
sempre ocorrerão deformações. Para o mapeamento, a forma da terra
é considerada como sendo esférica ou elipsoidal. Esses tipos de
superfície não permitem suas representações em um plano sem
dobras.
97
1º Passo
Escala - estabelece a relação das dimensões e distâncias entre a
realidade e a sua representação gráfica. Ela possibilita ao usuário
calcular distâncias, verificar quantas vezes um objecto foi reduzido
para ser representado no mapa. Além disso, dependendo da escala,
alguns objectos da realidade poderão ou não aparecer no produto
cartográfico.
2º Passo: Coordenadas
As Coordenadas Geográficas são informações indispensáveis num
produto cartográfico, pois elas permitem ao leitor obter a localização
exacta de um fenómeno na superfície terrestre. Além disso, por meio
das coordenadas geográficas (latitude e longitude), é possível obter,
localizar outras informações, como uma caracterização geral sobre o
clima de um determinado local no Globo Terrestre.
3º Passo: Legenda
A legenda é um conjunto de símbolos e textos explicativos que
obrigatoriamente deve acompanhar um produto cartográfico
temático. É importante que as cores e os símbolos do mapa apareçam
exactamente iguais na legenda, caso isto não ocorra, pode confundir
o usuário do mapa.
Toda atenção deve ser dada a ela (legenda), pois constitui a porta de
entrada para que o leitor ingresse no âmago do conteúdo do mapa de
forma completa. É guia de leitura do mapa. Num primeiro contacto, a
legenda tem o papel de relacionar todos os signos empregados no
mapa, indicando.
4º Passo: Título
O título indica o tema do mapa, como, por exemplo, “Relevo
Moçambicano”, sempre que possível, ele deve aparecer na parte
superior do mapa, e apresentar letras no matiz preto, de maior fonte
que o restante dos textos do mapa, de forma que fique em destaque.
Resumidamente, podemos afirmar que a leitura e interpretação do
mapa envolve o domínio da linguagem, e isto envolve etapas e
metodologia própria. A leitura e interpretação inicia com a observação
do título, indicação do tema, orientação, escala indicada e a legenda.
Vale notar que, a leitura e interpretação do mapa não é nem
espontânea, nem inata e tal como ensinamos o A, B, C, às crianças,
devemos criar condições, para que o mapa seja objecto de ensino e
aprendizagem dos alunos desde as classes iniciais, envolvendo-os
naquilo que os diferentes autores chamam de alfabetização
cartográfica.
98
Enfim, a leitura do mapa requer habilidades para interpretar os sinais

convencionais; usar mapas de diferentes projecções, escalas e
conteúdos; determinar no mapa as relações espaciais, distâncias e as
formas dos objectos e fenómenos geográficos; precisar as extensões,
amplitudes e medidas; identificar e localizar os objectos geográficos
no mapa. As figuras abaixo, ilustram exemplos de mapas temáticos,
das quais, a primeira é sobre as formas de relevo e rios (fig. 5) e a outra
representa a distribuição dos tipos de clima de Moçambique (fig. 6).
Fig.5: Relevo e rios de Moçambique.Fig.6: Clima de Moçambique.
Fonte: MINED (1986).
O professor pode optar por fazer questões em relação aos mapas para
que os alunos desenvolvam e façam as associações correspondentes.
À medida que o nível académico aumenta a compra classepode-se
perdir para que o aluno analise mapas de relevo que aparecem no livro
esciolar e responder à algumas das seguintes perguntas:
- o que representam as diferentes cores desses mapas?
- onde se localizam as regiões mais elevadas?
- onde se localizam as regiões de planície?
Na 11ª classe, com os mapas constantes do livro do aluno, repete-se

o exercício da 8ª classe, porém com o nível de profundidade maior.
- que aspectos caracterizam o relevo nos diferentes continentes?
- a que se atribui a diversidade de relevo no nosso planeta?
- que factores influenciam nas características do relevo?
- porquê o vulcanismo é mais instável no Pacífico?
Um outro exercício com os mapas do livro do aluno é analisar a

nascente, regiões que atravessam, desembocaduras e regimes fluviais
dos rios de uma determinada região geográfica.
99
Unidade temática: 4.3. Importância dos mapas
Introdução
Nesta unidade temática, vamos conhecer o papel que os mapas
assumem no processo de ensino-aprendizagem da geografia. Assim,
ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:
▪ Assumir a importância dos mapas no

processo de ensino-aprendizagem da
geografia
Objectivos
Específicos
Importância dos mapas

Os mapas são importantes para diversos usos, tanto nos campos
educacional quanto nos campos político, económico e sócio-cultural.
No processo de ensino-aprendizagem de Geogafia porque ele e um

meio indispensável para o professor nas aulas. Por exemplo, seria
praticamente impossível o professor dar aula sobre formas de relevo
(depressões, planícies, planaltos e montanhas) e os tipos de clima
(tropical húmido, tropical seco, modificado pela altitude e tropical
semi-árido) de Moçambique sem recorrer aos respectivos mapas.
Os mapas destes dois conteúdos da Geografia da 10a classe, portanto

da Geografia de Moçambique. O professor ao utilizar estes dois mapas
(vide os mapas abaixo), ele poderá ilustrar a distribuição geográfica de
cada forma de relevo e tipo clima e aí facilitaria ao aluno o seu
conhecimento.
O mapa facilita a distribuição espacial dos objectos e fenómenos

geográficos, como fonte de informação permite aos alunos a
inferência dos conhecimentos geográficos e, por sua vez, o trabalho
com o mapa depende da assimilação pelos alunos, de conceitos
topográficos e cartográficos, assim como da formação e
desenvolvimento de habilidades e hábitos. O trabalho com o mapa
exige do professor, uma preparação metodológica rigorosa,
relacionada com o conhecimento dos diferentes tipos de mapas
geográficos escolares e sua utilização adequada no processo de
ensino-aprendizagem da geografia.
100
EXERCÍCIO 2
Coloque V nas afirmações verdadeiras e F nas falsas

1. a) Os mapas são representações geográficas da Terra
b) Os mapas são a realidade da Terra
c) Os mapas são representações concretas e imaginária da Terra
d) Os mapas são infiéis à realidade da Terra.
2. a) Os mapas podem representar aspectos artificiais e naturais da

Terra
b) Os mapas apenas representam os aspectos sócio-económicos da
Terra
c) Os mapas representam apenas os aspectos artificiais da Terra
d) Os mapas podem representar todos os aspectos que se encontram
na Terra
3. a) O mapa não pode representar o espaço sideral e astros

b) O mapa pode representar o espaço sideral e astros
c) O mapa apenas serve para representar astros e espaço sideral
d) O mapa não serve apenas para representar o espaço sideral e astros
4. a) A simbologia, escala e legenda são elementos dos mapas

geográficos
b) Apenas a escala é que constitui elemento dos mapas
c) A simbologia não constitui elementos dos mapas
d) A falta de legenda num mapa configura mapa mudo.
5. a) A legenda, no mapa, apresenta a escala destes

b) A legenda, no mapa apresenta os nomes dos aspectos nele
representados
c) A legenda não tem nenhum significado nos mapas
d) A legenda assume importância crucial no mapa
6. a) O símbolo de orientação geográfica no mapa, geralmente indica

o polo Leste
b) O símbolo de orientação geográfica no mapa, geralmente indica o
polo Norte.
c) No mapa, o símbolo de orientação geográfica indica o polo Oeste
d) No mapa, o símbolo de orientação geográfica não indica nenhum
polo
7. a) A cor azul, geralmente representa no mapa, os corpos de água

b) A cor azul, geralmente representa no mapa, os glaciares
c) A cor azul, geralmente representa no mapa, os solos ferralíticos
d) A cor azul, geralmente representa no mapa, não tem nenhum
significado.
101
8.a) As vias de acesso, no mapa, geralmente se representam por oito

linhas descontínuas
b) As vias de acesso, no mapa, geralmente se representam por
triângulos
c) É impossível representar, no mapa, as vias de acesso
d) As vias de acesso, no mapa, geralmente se representam por uma
linha contínua ou descontínua
9. a) A cor verde, no mapa, geralmente representa os solos arenosos

com baixa fertilidade
b) A cor verde, no mapa não tem nenhum significado
c) A cor verde, no mapa representa a vegetação
d) A cor verde, no mapa é impossível de se representar
10. a) Lugares como cidades capitais, no mapa, são representados por

pontos
b) Lugares como cidades capitais não se representam no mapa
c) Um aeroporto ou aeródromo, no mapa, é representado por um
símbolo idêntico ao avião em miniatura
d) Um aeroporto, no mapa é representado por um carro de
bombeiros a debelar as chamas de um avião a arder
11. a) No mapa, os recursos pesqueiros são representados por navios

de grande porte
b) No mapa, a navegabilidade do meio aquático é representado por
barco em miniatura
c) A indicação de locais com predominância de animais ferozes, num
mapa, é feita por desenho representativo desse animal em miniatura
d) A indicação de uma ilha, no mapa, representa-se por uma
porção de terra no meio dos corpos de água
12. a) Os recursos pesqueiros, no mapa, são representados por

miniaturas desse tipo de recursos
b) O sistema de coordenadas geográficas é constituído por latitude
e altitude
c) O sistema de coordenadas geográficas é constituído por altura e
longitude
d) O sistema de coordenadas é constituído por longitude e latitude
13. a) As coordenadas geográficas compõem elementos essenciais

dos mapas
b) As coordenadas geográficas não têm nenhuma importância na
confecção dos mapas geográficos
c) A latitude é a deslocação horizontal do equador para os polos e
vice-versa
d) A latitude é alocação horizontal dos polos ao equador e vice-versa
102
14. a) A longitude é a colocação de objectos longe do equador numa

escala maior
b) A longitude é a deslocação horizontal, do meridiano de referência
até um ponto e vice-versa
c) Um dos exemplos de um paralelo é o Meridiano de Greenwich
d) Um dos exemplos de um paralelo é o Equador.
15. a) A figura 5 representa os aspectos hipsométricos de

Moçambique
b) A figura 5 representa os aspectos hidrográficos de Moçambique
c) A figura 5 representa a localização de Moçambique na região austral
africana
d) A figura 5 representa a localização relativa e estratégica de
Moçambique no contexto dos países da Euro-asiáticos.
16. a) Com base na figura 5, as zonas Centro-Oeste e Norte de

Moçambique são predominantemente constituídas de planaltos e
montanhas
b) Com base na figura 5, apenas zona Centro-Oeste de Moçambique é
constituída de planaltos e montanhas
c) Com base na figura 5, os rios que correm em Moçambique nascem
nos países vizinhos do leste e correm para o Canal de Moçambique
d) Com base na figura 5, os rios que correm em Moçambique nascem
nos países vizinhos do Oeste e desaguam no Oceano Índico
17. a) A figura 6 ilustra os aspectos climáticos e pedológicos de

Moçambique
b) A figura 6 ilustra os tipos de clima de Moçambique
c) Com base na figura 6, na zona costeira do país predomina o clima
tropical modificado pela altitude
d) Com base na figura 6, na zona costeira do país predomina o clima
tropical húmido
18. a) Na Cidade de Lichinga, conforme a figura 6, predomina o clima

tropical modificado pela latitude
b) Na cidade de Tete conforme a figura 6, predomina o clima tropical
húmido devido à travessia do rio Zambeze
c) Na cidade de Lichinga, de acordo com a figura 6, predomina o clima
d) Na cidade de Tete, como a figura 6 ilustra, predomina o clima
tropical seco, apesar de esta ser atravessada pelo rio Zambeze
19. a) Em toda a região sul de Moçambique, como indica a figura 6,

com excepção do interior da Província de Sofala, predomina o clima
tropical seco
b) O clima tropical seco predomina em toda a região sul do país, com
excepção do interior da província de Gaza, de acordo com a figura 6.
103
c) A pequena mancha do sul da província de Maputo que ocorre o

clima tropical modificado pela altitude é Namaacha nos montes
libombos, conforme a figura 6
d) Os montes libombos ocorrem em Namaacha, por isso, tem uma
pequena mancha de clima tropical semi-árido, conforme a figura 6.
20. a) Sobrepondo os mapas das figuras 5 e 6, podemos concluir que

os caudais dos rios da zona Norte de Moçambique são, em geral
maiores devido à sua aproximação à foz em zonas de clima tropical
húmido
b) Sobrepondo os mapas das figuras 5 e 6, podemos concluir que os
caudais dos rios da zona Norte de Moçambique são, em geral maiores
devido ao afastamento ao canal de Moçambique
c) Nas regiões de Moçambique, com a predominância de clima tropical
seco, ocorrem solos arenosos e aluvionares
d) O rio Zambeze, conforme a figura 5 desagua no Canal de
Moçambique em forma de Delta e não Estuário.
1. a) V b) F c) V d) F
2. a) V b) F c) F d) V
3. a) F b) V c) F d) V
4. a) V b) F c) F d) V
5. a) F b) V c) F d) V
6. a) F b) V c) F d) F
7. a) V b) F c) F d) F
8. a) F b) F c) F d) V
9. a) F b) F c) V d) F
10. a) V b) F c) V d) F
11. a) F b) V c) V d) V
104
12. a) V b) F c) F d) V
13. a) V b)F c) V d) F
14. a) F b) V c) F d) V
15. a) V b) V c) F d) F
16. a) V b) F c) F d) V
17. a) F b) V c) F d) V
18. a) F b) F c) V d) V
19. a) F b) V c) V d) F
20. a) V b) F c) V d) V
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Rua, J., Wasikiavique, F. A., Tannuri, M. R. P. & Póvoa Neto (s/d.).

Para ensinar geografia. s/l.
TEMA 5: A AVALIAÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA

Unidade 5.1. Conceito, objectivos e funções de avaliação de ensino-
aprendizagem em Geografia
Unidade 5.2. Tipos e instrumentos de avaliação de ensino-
aprendizagem da Geografia.
UNIDADE Temática 5.1. Conceito, objectivos e funções da avaliação

Introdução
Nesta unidade temáticavamos discutir diferentes conceitos da
avaliação. Para além disso, iremos indicar o objectivo da avaliação
bem como as respectivas funções.
106
▪ Definir avaliação de ensino-

aprendizagem em Geografia
▪ Identificar o objectivo e funções de
Objectivos avaliação de ensino-aprendizagem de
Avaliação de ensino-aprendizagem: definição, objectivos e funções

Poucos temas da educação geram tanta emoção e controvérsia como
a avaliação da aprendizagem. Mas afinal, o que é a avaliação? Por que
avaliar? Como avaliar? Estas questões encontram respostas diversas
na literatura relativa a avaliação da aprendizagem.
Para Dias (2003), avaliação é uma palavra que faz parte do nosso dia-
a-dia, seja de forma espontânea, seja de maneira formal. Hoje, no
campo educativo, a avaliação está incorporada ao quotidiano dos
professores, alunos e escola, de tal forma que é geralmente
considerada como património das instituições educativas (Ibid. p.13).
A avaliação da aprendizagem é vista por diferentes autores de forma

bastante variada. Neste contexto, uma rápida retrospectiva permite-
nos observar os pressupostos que norteiam o conceito e levam a
variações na sua definição.
Na óptica de Patton (1988) apudSouza (1994), a avaliação é a recolha

sistemática de informações sobre actividades, características e
resultados de programas para incrementar a eficiência e auxiliar na
tomada de decisões sobre como esses programas, pessoas ou
produtos estão funcionando ou sendo afectados.
Diante disso, pode-se depreender que, durante algum tempo, a

avaliação estava confinada à selecção de indivíduos capazes de
desenvolver uma determinada actividade e desempenhar uma dada
tarefa. Actualmente, o campo da avaliação é bastante vasto,
preocupando vários investigadores, entre eles pedagogos, psicólogos
e sociólogos.
Efectivamente, a avaliação da aprendizagem é:

uma componente curricular e é muitas vezes mencionada na literatura
educacional como tendo por função relacionar os objectivos
propostos com os objectivos alcançados, bem como fornecer
informações com vista a tomada de decisões (DUARTE, 2007).
Desse modo, a autora anteriormente citada, evidencia a avaliação

como uma ferramenta construtiva para a motivação, melhoria e
inovação do ensino. Nessa linha de ideias, não é de estranhar que o
objectivo fundamental, ou seja, mais relevante da avaliação seja o
107
aperfeiçoamento da aprendizagem dos alunos e da actuação do

professor assim como a melhoria do programa de ensino ou currículo
escolar.
Em uma tentativa de síntese da evolução conceitual da avaliação,

tendo em conta os estudos realizados por Fernandes (2005),
destacam-se quatro gerações:
- a 1ª da mensuração, que enfatiza medidas e testes;
- a 2ª é da descrição, que salienta a descrição dos resultados com
relação aos objectivos previamente estabelecidos;
- a 3ª do julgamento de valor, onde o avaliador exerce o papel do
juiz e;
- a 4ª geração emerge como negociação e construção, que
envolvem aspectos de índole humana, política, social e cultural.
Relativamente as funções de avaliação, de acordo com Dias (2003),

esta desempenha a função certificativa, isto é, a formulação de juízos
das aprendizagens dos alunos após um período mais ou menos longo
de ensino e de actividades conducentes à aprendizagem.
De facto, esta perspectiva encontra espaço de argumentação na

concepção de avaliação como medida de produtos de ensino, através
de instrumentos, normalmente testes. A avaliação, segundo esta
concepção, dá maior relevância às funções de classificação, de
ordenação, de selecção ou de certificação, sem considerar,
entretanto, a qualidade dos processos de aprendizagem e nem os
contextos em que esta se desenvolve.
Unidade Temática 5.2 Tipos e instrumentos de avaliação de ensino-

aprendizagem da Geografia
Introdução
Nesta unidade temática irá conhecer os tipos e instrumentos
utilizados na avaliação do ensino-aprendizagem em Geografia. Desse
modo, ao completar o estudo desta unidade, você deverá ser capaz
de:
▪ Conhecer os tipos de avaliação de ensino-

Objectivos ▪ Aplicar os instrumentos de avaliação de
Específicos ensino-aprendizagem de Geografia
108
Tipos e instrumentos de avaliação de ensino-aprendizagem da

Geografia
Alguns estudos efectuados sobre a avaliação da aprendizagem, como

os de Luckesi (s/d), Cappelletti (1999), Hadji (2001), Duarte (2007),
fornecem indicações de que existem três tipos de avaliação,
designadamente: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e
avaliação sumativa (veja o quadro abaixo).
Quadro no 7: Tipos e instrumentos de avaliação de ensino-

aprendizagem
Tipos de Caracterização Instrumentos

avaliação utilizados
Diagnóstica Utilizada no princípio de novas Prova de diagnóstico,
abordagens. Objectiva fazer o diálogo com os
levantamento dos pré-requisitos, alunos.
conhecimentos, aptidões e atitudes
indispensáveis para a aquisição de
outros. Detecta dificuldades e
permite corrigir antecipadamente
eventuais problemas.
Formativa Avaliação do processo de ensino- Observação;
aprendizagem. Permite ao entrevista;
professor avaliar a situação do trabalhos para casa;
aluno em cada momento de elaboração de
aprendizagem e, em caso de projectos; portfolios;
dificuldades, solucioná-las. verificação do
caderno do aluno.
Sumativa Tem em vista a classificação do Testes/provas (que
aluno no fim de cada unidade, podem ser escritos
conjunto de unidades, classes, ciclo ou orais)
escolar; é considerada avaliação de
produto ou saída.
Fonte: Duarte (2007) e MINED (2010).
Desta forma, por meio da avaliação formativa, o professor pode, no

ensino de Geografia desenvolver as competências de observação,
análise, interpretação crítica sobre o espaço geográfico e as
transformações que nele ocorrem.
A avaliação que o professor de Geografia deverá efectuar deve ir de

encontro com os princípios, métodos e meios de enino-aprendizagem
específicos da disciplina para permitir ao aluno fazer uma observação,
análise e interpretação do espaço geográfico. Essa avaliação pode
acontecer dentro da sala de aulas através de provas (orais ou escritas)
ou forma dela mediante a observação de caracterização da paisagem
109
(natural e humanizada), permitindo a formação de um aluno cidadão

crítico e reflexivo da realidade do seu bairro, localidade, país.
Para o efeito, ao professor de Geografia aconselha-se dar maior

primazia a avaliação formativa que tem como finalidade fornecer
informações que permitam uma adaptação do ensino às diferenças
individuais observadas na aprendizagem (PERRENOUD et al., 1986).
Ademais, a avaliação formativa faculta dados importantes ao

professor e aos alunos sobre o decorrer do ensino, contribuindo, por
conseguinte, na tomada de decisão para melhoria contínua do PEA.
Ela também serve para reflexão sobre as condições de aprendizagem:
motivação, participação, implicação no trabalho, estruturação da
tarefa e da situação didáctica.
EXERCÍCIO 2
1. Avaliar, significa:
a) Medir, testar e repreender
b) Testar, diagnosticar, verificar
d) Diagnosticar e tomar medidas de correcção do mau
comportamento dos alunos que chegam tarde às aulas de geografia
2. Avaliação é:
a) Um acto de medir o comportamento dos alunos e punir
simultaneamente
b) Atribuir notas
c) É um processo reflexivo de verificação das condições de

aprendizagem dos alunos
3. Dias (2003) considera a avaliação, um património das instituições

educativas porque:
a) Ela aparece apenas no fim do ano, na época de exames finais
b) Ela está presente a qualquer momento do funcionamento da escola
em geral
d) Ela só se faz sentir quando é para avaliar o desempenho profissional
dos professores
4. Para (DUARTE, 2007) a avaliação tem a função de:

b) Relacionar os métodos aplicados no ensino da geografia
c) Relacionar a qualidade dos meios aplicados e os disponíveis
110
d) Relacionar os objectivos alcançados com os objectivos propostos

para permitir a tomada de decisão
5. De acordo com Fernandes (2005), destacam-se quatro gerações de

avaliação:
a) Mensuração, descrição, análise e comparação
b) Descrição, mensuração e análise
c) Mensuração, descrição, julgamento e construção
6. A mensuração dá ênfase a:
a) Medidas e testes
b) Testes e análise da qualidade das notas
c) Análise dos resultados e medidas
d) Discussão dos aspectos metodológicos utilizados na avaliação
7. A descrição dá ênfase a:
a) Descrição do desempenho da escola
b) Descrição do processo avaliativo de todas as disciplinas
c) Descrição dos resultados com relação aos objectivos previamente
estabelecidos
8. No julgamento de valor, o professor assume papel de:

a) Advogado
b) Treinador
c) Juíz
9. A avaliação assume o papel de negociação e construção quando:

a) O professor se cinge na verificação dos aspectos técnicos dos alunos
b) O professor considera o aluno nos seus aspectos gerais, como
pessoa no processo de ensino-aprendizagem
d) O professor rejeita a componente social dos alunos.
10. A função certificativa da avaliação ocorre:

a) No princípio da aprendizagem
b) No meio da aprendizagem
c) No fim dum período de aprendizagem relativamente longo
11. A função certificativa está ligada às funções:

a) Classificativa e selectiva
c) Punitiva e selectiva
d) Classificativa e repreensiva
111
12. A avaliação classifica-se em:

a) Formativa, classificativa e diagnóstica
c) Diagnóstica, formativa e sumativa
d) Sumativa e julgadora
13. Na avaliação diagnóstica utilizam-se geralmente, os seguintes

instrumentos:
b) Exposição e trabalho independente
c) Testes e diálogo com os alunos sobre o tema que se pretende
abordar
d) Estritamente o diálogo
14. A avaliação diagnóstica tem por importância:

a) Verificar o nível de indisciplina dos alunos
b) Verificar o nível de conhecimentos (background) dos alunos e
prepará-los para novas aprendizagens
d) Verificar se concordam com o professor de geografia quando lhes
impõe certas tarefas
15. A avaliação formativa acontece nos seguintes momentos:

a) Apenas no início do ano lectivo, em que o professor reparte a turma
em grupos dos que irão reprovar e os que irão aprovar
c) Durante o processo de ensino-aprendizagem e em qualquer
circunstância da aula
d) No fim, ao realizar as APs.
Nas afirmações que se seguem, coloque V nas verdadeiras e F nas

falsas
16. a) A avaliação sumativa se dá logo no início do ano, porque ajuda
ao professor a decidir as qualidades dos alunos
b) A avaliação sumativa se dá no fim, através de avaliações globais
c) A avaliação sumativa não ajuda a tomar decisões sobre a prestação
académica do aluno durante o ano
d) A avaliação sumativa apoia o professor a tomar juízo do nível de
prestação académica dos alunos.
17. a) O professor que, numa turma de 60 alunos, obtiver 10% de

aproveitamento positivo num determinado teste, tem como opção:
renunciar a leccionação nessa turma
b) O professor que, numa turma de 60 alunos, obtiver 10% de
dar uma prova de recuperação
112
c) O professor que, numa turma de 60 alunos, obtiver 10% de

reflectir sobre a metodologia de ensino aplicada na matéria em que os
alunos obtiveram negativas e rever os objectivos da avaliação e sua
elaboração
d) O professor que, numa turma de 60 alunos, obtiver 10% de
avançar para a segunda prova e oferecer notas aos alunos
18. a)O aluno que num total de 3 testes escritos, tira negativas significa
que não sabe nada
b) O aluno que num total de 3 testes escritos, tira negativas significa
que precisa de oportunidade de conversar com o professor para
perceber os problemas da sua aprendizagem
c) O aluno que num total de 3 testes escritos, tira negativas significa
que não está interessado com a aprendizagem e deve ser expulso das
aulas de geografia
d) O aluno que num total de 3 testes escritos, tira negativas significa
que não gosta da disciplina de geografia e deve ser forçado a gostar
da disciplina.
19. a) A avaliação formativa tem um carácter qualitativo

b) A avaliação formativa tem um carácter quantitativo
c) A avaliação formativa tem um carácter qualitativo-quantitativo
d) A avaliação formativa tem um carácter sumativo
20. a) Uma aula de excursão geográfica pode ser avaliada através de

testes escritos
b) Uma aula de excursão geográfica pode ser avaliada através de
testes relatórios de visitas realizadas
c) Uma aula de excursão geográfica pode ser avaliada através de testes
escritos
d) Uma aula de excursão geográfica pode ser avaliada através de
Relatórios e testes
1. b)
2. c)
3. b)
4. d)
5. c)
6. a)
7. c)
8. c)
9. b)
113
10. c)
11. a)
12. c)
13. c)
14. b)
15. c)
16. a) F b) V c) F d) V
17. a) F b) V c) V d) F
18. a) F b) V c) F d) F
19. a) F b) F c) V d) F
20. a) V b) V c) V d) V
EXERCÍCIO 3

nessa afirmação.


(o):
114

conteúdos

Geografia porque:

6. A Didáctica da Geografia provê a formação do professor para



9. O SNE apresenta uma estrutura complexa, porém a ramificação da

educação geral é composta de:
a) Ensino Pré- Primário, básico, secundário e universitário
b) Ensino Pré-Primário, secundário e técnico-profissional
c) Ensino secundário e pré-universitário
10. O ensino secundário subdivide-se em:
115
a) 1º ciclo de 8ª a 11ª classes e 2º ciclo de 12ª ao 3º ano universitário

b) 3º ciclo de 8ª a 10ª classes e 2º ciclo 11ª a 12ª classes
c) 1º ciclo de 8ª a 10ª classes e 2º ciclo de 11ª a 12ª classe
d) 1º ciclo de 9ª a 10ª classes e 2º ciclo de 11ª e 12ª classes
11. A Lei 6/92 de 11 de Maio reformula:

a) A Lei 4/83 de 23 de Março
c) A lei 4/83 de 28 de Maio
d) O SNE.
12. Conforme a tabela no 1, a disciplina de geografia leccionava-se a

partir da:
a) 6ª classe e tinha 2 tempos semanais
b) 5ª classe e tinha 2 tempos semanais
d) 8ª classe e tinha 3 tempos semanais

metodológicas
d) O Programa de Ensino da geografia é um documento que traz

(...)
(...)

Programas de Ensino
Educação
116

Educação
Educação

de 6 de Maio
de 6 de Maio
d 23 de Março
de 6 de Maio


territórios

ensino da geografia

117

21. Os Princípios de ensino da geografia assumem um carácter

educativo porque:
a) Ligam os métodos de ensino com os professores de geografia
b) Ligam os alunos de uma determinada classe
c) Ligam a vivência dos alunos com os conteúdos geográficos
22. Os meios de ensino auditivos podem ser:

a) O quadro de giz e a rádio
b) O livro do aluno e a TV
c) A rádio e CD
23. Os meios de ensino visuais podem ser:

a) A TV e o livro do aluno
b) A TV e o DataShow
d) A rádio e o livro do aluno
24. Os meios de ensino audio-visuais podem ser:

a) A TV e o atlas
b) O Atlas e o livro do aluno
d) A TV e a rádio.
25. Os Princípios de ensino da geografia apoiam o professor na escolha

de:
a) Métodos adequados, objectivos e conteúdos
b) Objectivos apenas
d) Discussão com os alunos
Coloque V nas afirmações verdadeiras e F nas falsas
26. a) Os mapas são representações geográficas da Terra

b) Os mapas são a realidade da Terra
c) Os mapas são representações concretas e imaginárias da Terra
d) Os mapas são infiéis à realidade da Terra.
27. a) Os mapas podem representar aspectos artificiais e naturais da

Terra
b) Os mapas apenas representam os aspectos sócio-económicos da
Terra
118
c) Os mapas representam apenas os aspectos artificiais da Terra

d) Os mapas podem representar todos os aspectos que se encontram
na Terra
28. a) O mapa não pode representar o espaço sideral e astros

b) O mapa pode representar o espaço sideral e astros
c) O mapa apenas serve para representar astros e espaço sideral
d) O mapa não serve apenas para representar o espaço sideral e astros
29. a) A simbologia, escala e legenda são elementos dos mapas

geográficos
b) Apenas a escala é que constitui elemento dos mapas
c) A simbologia não constitui elementos dos mapas
d) A falta de legenda num mapa configura mapa mudo.
30. a) Com base na figura 5, as zonas Centro-Oeste e Norte de

Moçambique são predominantemente constituídas de planaltos e
montanhas
b) Com base na figura 5, apenas zona Centro-Oeste de Moçambique
é constituída de planaltos e montanhas
c) Com base na figura 5, os rios que correm em Moçambique nascem
nos países vizinhos do leste e correm para o Canal de Moçambique
d) Com base na figura 5, os rios que correm em Moçambique nascem
nos países vizinhos do Oeste e desaguam no Oceano Índico
31. a) A figura 6 ilustra os aspectos climáticos e pedológicos de

Moçambique
b) A figura 6 ilustra os tipos de clima de Moçambique
c) Com base na figura 6, na zona costeira do país predomina o clima
d) Com base na figura 6, na zona costeira do país predomina o clima
tropical húmido
32. a) Na Cidade de Lichinga, conforme a figura 6, predomina o clima

tropical modificado pela latitude
b) Na cidade de Tete conforme a figura 6, predomina o clima tropical
húmido devido à travessia do rio Zambeze
c) Na cidade de Lichinga, de acordo com a figura 6, predomina o
clima tropical modificado pela altitude
d) Na cidade de Tete, como a figura 6 ilustra, predomina o clima
tropical seco, apesar desta ser atravessada pelo rio Zambeze
33. a) Em toda a região sul de Moçambique, como indica a figura 6,

com excepção do interior da Província de Sofala, predomina o clima
tropical seco
b) O clima tropical seco predomina em toda a região sul do país, com
excepção do interior da província de Gaza, de acordo com a figura 6.
119
c) A pequena mancha do sul da província de Maputo que ocorre o

clima tropical modificado pela altitude é Namaacha nos montes
libombos, conforme a figura 6
d) Os montes libombos ocorrem em Namaacha, por isso, tem uma
pequena mancha de clima tropical semi-árido, conforme a figura 6.
34. a) Sobrepondo os mapas das figuras 5 e 6, podemos concluir que

os caudais dos rios da zona Norte de Moçambique são, em geral
maiores devido à sua aproximação à foz em zonas de clima tropical
húmido
b) Sobrepondo os mapas das figuras 5 e 6, podemos concluir que os
caudais dos rios da zona Norte de Moçambique são, em geral
maiores devido ao afastamento ao canal de Moçambique
c) Nas regiões de Moçambique, com a predominância de clima
tropical seco, ocorrem solos arenosos e aluvionares
d) O rio Zambeze, conforme a figura 5 desagua no Canal de
Moçambique em forma de Delta e não Estuário.
35. Dias (2003) considera a avaliação, um património das instituições

educativas porque:
a) Ela aparece apenas no fim do ano, na época de exames finais
b) Ela está presente a qualquer momento do funcionamento da escola
em geral
d) Ela só se faz sentir quando é para avaliar o desempenho profissional
dos professores
36. Para (DUARTE, 2007) a avaliação tem a função de:

b) Relacionar os métodos aplicados no ensino da geografia
c) Relacionar a qualidade dos meios aplicados e os disponíveis
d) Relacionar os objectivos alcançados com os objectivos propostos
para permitir a tomada de decisão
37. De acordo com Fernandes(2005), destacam-se quatro gerações de

avaliação:
a) Mensuração, descrição, análise e comparação
b) Descrição, mensuração e análise
c) Mensuração, descrição, julgamento e construção
38. A mensuração dá ênfase a:

a) Medidas e testes
b) Testes e análise da qualidade das notas
c) Análise dos resultados e medidas
d) Discussão dos aspectos metodológicos utilizados na avaliação
120
39. A função certificativa da avaliação ocorre:

a) No princípio da aprendizagem
b) No meio da aprendizagem
c) No fim dum período de aprendizagem relativamente longo
40. A função certificativa está ligada às funções:

a) Classificativa e selectiva
c) Punitiva e selectiva
d) Classificativa e repreensiva
1. c)
2. b)
3. c)
4. b)
5. d)
6. d)
7. a)
8. b)
9. a)
10. c)
11. b)
12. b)
13. a) V b) F c) V d) F
14. a) F b) F c) F d) V
15. a) F b) F c) V d) F
16. a) F b) V c) F d) F
17. b)
18. b)
19. d)
20. a)
21. c)
22. c)
23. b)
24. d)
25. a)
26. a) V b) F c) V d) F
27. a) V b) F c) F d) V
28. a) F b) V c) F d) V
29. a) V b) F c) F d) V
30. a) V b) F c) F c) V
31. a) F b) V c) F d) V
32. a) F b) F c) V d) V
121
33. a) F b) V c) V d) F
34. a) V b) F c) V d) V
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Autor: Geraldo Sodaria

Vice-Reitor Académica do ISCED

Financiamento e Logística Instituto Africano de Promoção da Educação a Distancia (IAPED)

Revisão Científica e Francisco Nhachungue

Ano de Actualização 2022

Local de Publicação ISCED – BEIRA

TEMA – 1: INTRODUÇÃO À DISCIPLINA DE DIDÁCTICA/METODOLOGIA DE ENSINO DE GEOGRAFIA

Unidade Temática 1.1.Didáctica: conceito 14

Unidade Temática 1.2. A didáctica de geografia, a interdisciplinaridade e sua importância23

TEMA 2: A PLANIFICAÇÃO ESCOLAR EM GEOGRAFIA 33

Unidade Temática 2.3. Os programas de ensino da disciplina de Geografia 62

RESPOSTAS DE AVALIAÇÃO ................................................................................... 73

TEMA 3: RELAÇÃO E APLICABILIDADE DOS PRINCÍPIOS, MÉTODOS E MEIOS DE ENSINO-

TEMA 4: LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE MAPAS NO ENSINO DA GEOGRAFIA 95

Referências bibliográficas 105

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