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    0 2 pS a7? BPPCMCM- Colgate dor Canoe — - INVESTIGACAO-ACCAO: METODOLOGIA PREFERENCIAL NAS PRATICAS EDUCATIVAS Clara, Coutinho ‘deo Sous Anabela Dias Festina Bessa Joao Ferreira Sendra Visica ned eae, neridede do Mo, Pog Resumo [Neste trabalho pretende-se enquadrar a metodologia da Investigagdo-Acgio na prtica da investigagdo educativa. Para tal, Comegamos por contextualizé-la no paradigma que & ‘suporta, introduzimos os conceit inerentes prética reflexiva, para, de seguida, apontat= mos algumas definigdes do que a Investigaso-Acglo, fomecidas por autores que tm es- tudado esta vertente da investigagao educativa. Apresentamos as suas caracerstcas mais marcantes, as finalidades a que se propde e as marcas que a distinguem de ouiras metodo Togias da pesquisa em educagio, Por fim, referenciam-se as suas modalidades bisicas,al- ‘guns dos modelos mais epresentaivos ¢ actais,e, por sltimo, enunciam-se us técnicas © instrumentos mais utlizadas na recolha de dados numa Investigsga0~Acglo. Em jeito de ‘conelusio apuramos alguns contibutos que esta metodologiaoferece ao estud> dos proble- mas naseidos na aegdo educativa, PALAVRAS-CHAVE: Investigagdo-acedo, metodologi, educagdo. 1. Porqué a Investigaséio-Acgéio? ‘A Investigacio-Accéio & uma daquelas expressées que se Idem e ouvem com alguma Frequéncia, principalmente nos meios relacionados com a educa $80, Porém, nem sempre as explicagSes que nos so dadas sobre o que 6 a Investigacdo-Acgdo coincidem. Nos deambulagées pelo mundo dos intrroga- Bes e das dividas, uma pergunto se nos coloca com elguma pernéncia: por que razo quase sempre se relaciona a Invesigagéio-Acsio com escola, pro orate (addr: Into de Eavcapto, Campos de Guoltgr, 4710:057 Broge, Page, Email cpm sh efegral om, ensiongroi cam, feng om, mide nara on, ‘FonetOgnolcon neem Poli, Eda © Cora, 2008, XIN, 2 = (Cua Cover, Ao Sous Atl Dig Ft es Most ren, Sina Vara fessores, estudantes, enfim, com feméticas cujo denominador comum & a edu- coco? De facto, a escola & um terreno propicio a gerar incertezas, anseios, pro- blemas, confltos comunicacionais e ode uma série de situagdes dindmicas de- correntes da ceo humana, que, pela actvidade daqueles que se envolvem carduomente neste expaco de infensa vida, acabam sempre 2or fazer brotar pra a esfera socil © que de melhor se pode extrair de um ambiente pleno de didlogos e de sonhos, onde « vontade de mudar pulsa a cada momento. ln vestigar para agi, investigar e agir ov investigar ogindo? Seré que neste espaso social de ciclos de avango em torno do fuluro as feoras nascem para cexplicar as pratcas ov, pelo contrério, as préticas adquirem a suprema capa: cidade de gerar teorias? Num momento em que tanto se fola de importéncia do estabelecimento de uma cultura de colaboragdo entre professores como estratégia de desenvol- vimento profisional e formagéo ao longo da vida por um lado, e, por outro, como factor chave para 0 sucesso das reformas educativas, am particular os que implicam @ uilizecdo dos tecnologias de informacéio e comunicacao (UNESCO, 2008), esperamos que este revisitar da Investigacéo-Accéo consti- tua um desafio pare fodos os profissionais que querem contrbuir para a me- Ihoria das praticas educativas. Porque, mais uma vez, verifiamos que sempre que numa invesiigasio em educasao se coloca a possibilidede, ov mesmo ne- cessidade, de proceder « mudancas, de alterar um determinado status quo, em sumo, de intervir na reconsirugéo de uma realidade, a Invstigagdo-Acgao regressa de imediato @ ribolta pora se afirmar como a metadelagia mais opta «@ favorecer as mudangas nos profissionais e/ou nos insliuigdes educativas ue pretendem acompanhar os sinais dos tempos, 0 que $6 € possivel quando toda uma comunidede edvcatva se implica num mesmo dinamismo de ago e intervencao. 2. © paradigma sécio-critico no envolvimento da Investigacéo-Acciio Dizer que qualquer acto de investigagéio assenta num determinado para dligma 6 algo que, embora excustivomente gosto pelo uso, opresento-se como indiscutivelmente imperioso. Sabemos também que o: paracigmas ao serem uma forma de desmantelar « complexidade do mundo reol (Pation, 1980], so também, cada um deles, ume forma diferente de ver do mundo e, como tal, revestenrse de coracleristicas © peculioridades que ot fernam marcante mente partculares, cloramente identifcéveise allamente controversos. Assim, Sem querer frozer para este paleo a distingso entre os diferentes porodigmas predominanles no cena da investigacdo educativa, uma vez que jé esta sobe- jomenie estudoda e divulgada, pessamos a um olhar intencionalmente focoli- ado naquele que é conhecido como © paradigma sécio-criico, néo porque queiramos escalpelizar aqui as suas carccleristicas, potencilidades, virudes 64 limitacdes, mas antes para nos sevir de antecBmara @ entrada en cena do bjecto deste trabalho: « Investigario-Accdio como uma das metodologias mais coras @ investigagdo nas ciéncias da edlucardo. ‘Ao distonciar-se dos paradigmas positvistae interpretative pelo excessive cbjecivismo e neuiralidade do primeiro ¢ pela propensdo para a subjectvida de do segundo, 0 paradigma sécioertico raz para a ribolta das praticas in- \esigatérios a concepeto ideolégica e valorativa que esté presente na inves {90880 e que acaba por determinar © conhecimento que dai possa advir. Por utto lado, e na senda dos principios filosélicos de Jurgen Habermas sob os {quais uma investigacao deve sempre confer em si uma intengo de mudanga, teste paradigma faz também incidir © seu foco sobre o conhecimento emanci patétio, que pretende pér a nv as ideologias que condicionam o acesso co onhecimento e operar activamente na transformacéo dessa realidade (Couti- rho, 2005} Esta perspectivatebrica, sendo caracterizada por um maior inemismo na forma de encarar a realidade, maior interactvidede socicl, maior proximida- de do real pela predominéncia da praxis, da participacio e da rellexdo cri 0, e infencionalidade tronsformadora, torna-se num verdadeiro esteio onde ‘ocabom por vir apoiar-se muitos dos investigadores que desenvolvem os seus testudos no seio dos ciéncias sociais em geral e da educagdo em particular (Stenhouse, 1983) E, pols, neste contexto teérico de pendor mais intervenivo e fransforma dor que surgem, no campo da invesigago educative, metodologics copazes. de proporcionar uma acrae mais proficua e consequente na medida em que se centom na reflexéo crca, por um lado, e na afitude operacional de pra ‘cas que acabam por ser ponto de partida para c emergéncia de possvels teo~ Tonk casocorko des diferentes propesis metodelogicas dé orig 0 uma metodologia que ganhou contornos mais definidos na década de 40 do século possado, através do artigo de Kurt Lewin “Action Research and Minor ty Problems", apadrinhando, assim, 0 ermo “Investigagtio-Accdo” e dando lu- gar o uma série de estados evalutivos de uma melodologia que se revelou Bastante adequada aos estudos na érea das ciéncias do edvcasdo (Almeida, 2001). Pick, avec © Cutie, 2008 XIN, 2 (i Couto Sous, Atel Das Fs Bs Mt ot Fi Sina Vie 3, Reflexdio e pratica reflexiva Scbendo que « metodologia da Investigagto-Acgao alimenta uma relagée simbiético com @ educago, que é a que mais se aproxima do meio educative sendo mesmo opresentada como a metodologia do professor como investiga dor (Lotorre, 2003, p.20} e que valoriza, sobretudo, a pralica, tornando-a, talvez, 0 seu elemento chave, importa, ento, antes de entrar propriamente na opresentagdo descriiva desta metodologia, salentar que no pensamento s0- bre @ prota educative ests sempre implicito 0 conceito da reflexdo, que & muito importante para a compreensto dessa simbiose. Prética e reflexo assumem no émbito educacionol uma interdependéncia muito relevante, na medida em que a prética educativa faz & luz indmeros problemas para resolver, indmeras quesiées pore responder, inmeras incere 208, ov sea, indmeras oportnidades para refletir. E & na copacidade de re flectir que reside © reconhecimento dos problemas e, consequentemente, emer ge o “pensamento reflexivo” de que falava Dewey (1976) associado 6 “pratica reflexiva" defendide por Donald Schén (1983). No epicentro deste redemoinho dioléctico encontra-se, evidentemente, a figura de professor como uma entidade que possui privilégios Unicos na capacidade de planificar, agit cnalsar, observar e evalor as sitvagSes decorrentes do acto educatvo, po- dendo assim reflectr sobre o: suas préprias accées e fazer des suas prticas & estratégios verdadeiros bercos de teorias de acgdo (Schén, 1983) E 6 neste diélogo entre reflexdo e prétia (acgdo) que nos surgem disinlos modes de olhar para ¢ terme reflexéo, consoante as sitvagBes e os momentos em que ela se verifice. Anda segundo Schén (1983), podem ser separados o: conceitas de “reflextin na acctin”, “reflexion sobre a aectio” & “reflextio sobre @ reflexdo na ceséo", embora todos possam, e quanto o nés, devam estar presentes na actvidade do docente enquanto “prético reflesivo", ou melhor, enquanto investigador das suas proprias préticas. A reflexéo na aesiio ocorre: durante a prética lective, fazendo parte,de um processo de observasio; en- quanto que a segunda fem luger epés esso mesma pritica fr sido levada © cleito com o propésito de rever as operagies efectucdas; 6 « reflexdo sobre c rellexdo no acco lem come principal virlude a pessibilidade Je contribuir po- ra 0 desenvolvimento, operfeigoamento ou mesmo mudanca das prtcas do- contes e fem como finelidade perspectivar noves préticas, na medida em que permite co professor/investigador compreender melhor os acontecimentos provenienles da suo ecco educalva, enconiror solugdes para os eventuais problemas surgidos e, dessa moneira, (reJorientar as sues praticas no futuro. fe © Culture, 2009, XIN, 2 Esto altude reflexiva perante a praxis educaliva aparece em completo an tagonismo com o conceto pesivista de “racionalidade técnica” em que o po: fessor & vislo como um especialsta competenie nas técnicas de ensino, que se ocupa unicamente em resolver os problemas educativos de modo instrumental oplicande teorios e tecnicos cienificas (Latorre, 2003), muitas vezes inconsis- tenles de ponio de visla do conhecimento profundo da realidade. Neste con cepaio epistemolagica néo hé lugar, obviamente, para a InvesligasBo-Acséo, nem pors © desenvolvimento das préicas rflexivas 0 ela inerentes. pois, necessério encontrar novos cenérios e fazer inci a luz numa coulra visio de racionalidade que posse disputar o lugar central ne paleo da investigacdo em ciéncias da educagéo, de modo a torné-la mais dinémico © ‘ociclmenteinteroctva. € neste encaminhamento que « corina se cbre para 0 conceito da “racionalidade critico-social” de Carr e Kemmis (1988), em que eses investigadores custralcnos preconizom uma forma de investigarintegra- do numa dimensdo critica perante 0 social, de modo a que o profes- sor/investigador, pare além de compreender e conhecer melhor as problemé- fieas que envolvem e que Go mesmo fempo ressaliam do suo prétca docente, desenvelvem um processo de "ideologia crtico” fendente & mudonea estratégi ca e metodolagica perante os objectives curriculares @ 0s valores cleclégicos subjacentes & insitucionalizagio do edifcio educative (Latore, 2003) Perante esta ideia de mudonea de préticas para melhorar © sigificado do censino e consequentemente das aprendizagens, © professor comero, normal mente, por concretizar aclos educativos orientados pelos teorias que servem de Tecto 4 esse edifcio educative, passondo, numa segunda fase a desempenhar o popel de invesigador, 20 pr em causa estos feorias, ao olhar crfcamente pa- a 05 ideias normalizadas e pré-formaladas e ao perceber que essa normali- ‘zagées t8m, por vezes, que ser desconstruidos tendo em conta a especificidade dos realidades concretas com que lida no sev quotidiano lecivo, 4. O que é a Investigaséo-Accéio No reviséo bibliogréfica reclizada surgem indmeras respostas com diver sos propostas de definisdo para o conceito. Como refere Coutinho (2005:219), trata-se de uma expresséio ambigua, que se aplica a contextos de investigarao to diversficades que se torna quase impossive, tal como consi deram Goméz et al (1996) ov cinda McTaggart (1997), chegar ¢ uma “con: cepivalizacdo univoca”. Latorre {2003}, nos seus estudos apresentados em “La investigacion ~ acci6n", referencia verios autores: i PG Feo € Car, 2008, KI, 2 o (CzaP.Caa Ado Sum, Arts Da. ta ss ot Fri, Sac Vee + Elot (1993) que define a Invesigacdo-Aceo como um estudo de uma sitvagGo social que tem como objectivo melhorar a qualidade de acstio deniro da mesmo; * Com uma ci smmis (1984) a Investigasde-Aczo no s6 se constitvi como ic prética e moral como também como uma ciéacia erica; + Lomax (1990) define a Investigasdio-Accdo como “ume intervenséo na pratica profissional com a intengo de proporcionar uma melhoria"; * Bartolomé (1986) define a Investigocao-Accdo como "sm proceso re- flexivo que vincula dinamicamente a investigace, © exc e o forma sf0, realizade por profissionais das ciéncias sociais, acerca da sua pré- pria prétic, Continuando a nossa pesquisa bibliogréfica, encontrémes Watts (1985), aque refere que « Investigasio-Acrdio é um processo em que os parficipantes. ‘oprofundode, Entretonto, para além dos av- tores cima citados, e que s80 sobejomente conhecidos pela qualidade dos seus escritos e pela forma entusiéstica como tém vindo a estudar e a divelgar « Investigaeo-Acgdo, encontrémos também outras definicBes que, ndo tendo ‘© cunho dos grandes mestres, so, sem divide, mais um centribulo para a compreensdo da esséncia desta metodologia. A Invenigoedo-Acrdo pede wer descrta como uma familic de metodolo- ‘20 mesmo ~ espiral dialéctca - entre la accién y la reflexion, de manera que ‘ambos momentos quedan integrados y se complementan” De facto, na A observamos um conjunto de fases que se desenvolvem de forma continua e que, bosicamente, se resumem na sequénci: planificogéc, cegio, observacde (avaliacéo) ¢ reflexdo (teorizagéo). Este conjunto de pro- cedimentos em movimento circular da inicio a um nove ciclo eve, por sua vez, desencadeia novas esprais de experiéncias de acca reflexive. Figur 2: Espira de cielo da Inestigosto-Acrto Come se pode observar ne figura 2, um processo de investigaco-aectio no se confina a um Gnico ciclo, Tendo em conta que o que se pretence com esta metodologia é, acima de tudo, operar mudancus nus plicus tendo em vista alecngar melhorias de resultados, normalmente esto sequéncia de foses repete'se do longo do tempo, porque ha necessidade por perte do profes: so1/investigader, de explorar e analisor corvenientemente ¢ zom consisténcio todo 0 conjunto de interacsdes ocorrides durante 0 processo, no deixando de lado eventuais desvios porcessados por razées exégenas mas que fém que ser levados em conta e, deste modo, proceder a reaiustes na investigossio do problema, ‘AFA enquadra-se na perspective sécio-ertice, pelo que este movi mento espiralado de ac¢do-reflexcio 6, na maior porte dos vezes, levado © cabo por equipas de professores que conslituem “comunidades crifcas", tencornando, assim, do ponto de vista filoséfco, o principio de pluralida: de, caracteristico deste paredigma, e que preferem o trakalho sustentado ‘Cuhura 2009, XI 2 na discussdo em detrimento da natureza solitéria de oulros tipos de inves- tigacdo, Entendemos mesmo que o conceito de colaboraeéo associado 0 de dese- jo de mudonca s80 pedtas fundementais na construgtio de qualquer projecto de investigacde em educago, no pressuposto de que s6 uma iniervengéo de corécer detivo e personalizével ifegrada num processo colaborativo entre as partes envolvides na cesio, atrevés do debote e da confroniagéo de regisios electuades ao longe da ac¢do investigava, poderé obter realmente os Frutos desejodos, ov seja, « melhoria da sitvagéo identiicada e ou « resolugdo do problema detectado, oproximondo, desta forma, 0 ecto investigative da reali dade educative conereta ‘Assim, 08 grupos de trabalho desenvolvem um plano de ccsde, que, Go pretender atingir a melhoria de uma determinada pratica, deve ser copaz de se adaptor ds sitvagSes imprevisos; seguidemente, © grupo avansa para a implementagdio do plano de forma intencional e controlad; durante a accéo, <5 elementos do grupo investigador vao ebservando os efeitos da propria ac $60 através da recolha de evidéncias, usando, para tol, diversas técnicas € instrumentos de recolha de informagéo de que folaremos mais & frente; na for se posterior & acgo, 0 grupo debate de forma reflexva, através dos elemen- tos recolhidos, sabre os efeitos da cegdo, no sentido de reconstuir o significa: do da sitvagio problemética que motvara a investigaréo e, com base no trabalho realizedo, rever © plano gizado e portr para um nove ciclo de inves- figosdo-acgéo. Para enquadrarmos © percurso da I-A, apoiados de novo em Latorre {2003} sintetizamos algumas das visées deste processo metodologico na opre- sentacde de quatro modelos diferentes, que, embora inspirados na estrulura modelor do precursor Kurt Lewin, trazem, contudo, contributos importantes para o sev desenvolvimento progressivo, née cbandonando, nenhum deles, a ténica espiralada dos conceites ja anleriormentereferidos 8.1 Modelo de Kurt Lewin Arravés da concepdo dos “ciclos de acgie reflexive”, em que coda ciclo se compe de trés fases nucleares ~ planifcacéo, acco e avaliagdo de ocr50 - , Stephen Kemmis (1993), numa perspectiva ainda um pouco influenciada. por Moreno e as 300s ideias sabre a dindmica de grupes, sociodrama e psicodra: ‘ma, defende que uma investigago parte sempre de uma “ideia gera” a propé sito de um tera ou problema relevante sobre o qual étracado um plano de oc- $80, devendo proceder-se a um reconhecimento e avaliogéo do seu potencal e coop cago © Cot, 2008, XI, 2 G (Chua. Coutrtn Ado Sous atelier, Sana Vie ds suas limitogSes para se partir pora & acs80, seguida de uma primeira ofr 50 dos resutades dessa cco. A seguir a esta fase, o investigador faz uma re- visdo do plano inical de acordo com os elementos de informeso j@ recolhidos ¢ plonifica 0 segundo passo a partir desta base. (ver fig. 2. Figure 3: Modelo de Investigordo-Accdo do Lewin (1946) 8.2 Modelo de Kemmis Tol como referimos onteriormente, Stephen Kemmis (1988:29), conside- rando Lewin © pai da Invesigacée-Acsio, também se baseia no modelo aci- ma apresentado para conceber um nove esquema, desis vez direccionodo concretomente ao contexio educative, em que o processo assenta em duas ver~ tentes: estratégica e oxganizativa. Na primeira, temos a aciio e a reflexio como pontos-chave, enquanto que a segunda reflecte 0: aspects da planifica- $80 € da observaséo, inleragindo estes factores de forma constante de modo 4 contribuirem para a resolugio de problemas e para a compreensdo das préticas educativas. ‘Assim, este modelo integra quaro momento: planilicagdo, cso, observario ¢ reflexdo, implicando cod um deles,simulnecmente, um olharrerospecivo & prospectvo, gerando uma espral avto-reflexva de conhecimento © aga. De novo 0 movimento espiralado esté presente, também no modelo de Kemmis, para explicar as quatro fases do processo de uma investigagdo-ac- 80 do seguinte modo 1G} Pacolopa, Educacio e Cultura 2009, Xl. 2 sew = +0 desenvolvimento de um plano de accéo com bose numa: informacéo critica e com a intencBio de alterar, pora melhor, determinada situacéo; * Oestabelecimento de um consenso para pér 0 plano em andamento; + A cbservacio dos efeitos da aesio revestidos da necesséria contextual zacGo; * A reflexdo sobre esses resultados, servindo como ponto de partide para nova planificagde e, assim, dar inicio a uma nova sequéncia de ciclo de cespirais, q (ee Figura 4: Os mementos do InvesigarBo-Accdo ae 1988) 8.3 Modelo de Elliott Relativamente 20 modelo de Lewin, © profestor John Elit introduz algu- mas alleragdes que vém, sobretudo, dar énfase ao processo de revisdo dos factos ereconhecimento de falhas ontes de se dar inicio a cada sequéncia de ppassos dentro dos circuitos em espiral ja sobejamente referidos. Assim, neste modelo encontramos as seguintes fases: Piclogi Educa e Cura, 2000, IIL 2 g (Clea. Cinta Ao Sus, Arb Das, Fin Bes Mot Fei Sanda Vela * Identificagéio de uma ic «0 do problema + Apresentardo das hipéteses de ace0, como sendo os actos a realizar para potenciar o mudanca das prétcas; * Elaboragdo do plano de ac¢aio, em que o primeiro passo envalve a revi Go do problema inical, a anélise dos meios pora comecar a accdo se- ‘guinte © a planificacdo dos instrumentos para ter acesso @ informacdo. Figur 5: Ciclo da lvesigarsorAezso 8.4 Modelo de Whitehead Jock Whitehead (1989) 0 entender que tanto Lewin como Kemmis cca bbam por se distonciar ov, pelo menos, néo se oproximam o sufciente da reali dade educativa com as suas propesios de modelos demosiodo acedémicos 7) ricloa, cago «Car, 2008, x2 para 4 Invesiigacio-Acréo, propde um esquema que se silue ene « teoria educative @ 0 desenvolvimento profssional. Este professor briténico,juntamenle com Jean MeNif, opresenta o Invest {gocdo-Accdo como uma metedologia que faz com que os professores, em fo dos 05 circunstincias, invesiguem e avaliem o sou rabalho (McNif e White head, 2006), colocande « si préprios estas perguntas: “What am | doing? What do need to improve? How do I improve it”. ‘Assim, numa cbordagem ainda mais concrete e mais préxima da recl si- twacdo des profisionais de educogio, e pondo o enfoque na necessidade e no desejo de operar mudangas no seio da actividade educativa, este autor presenta, numa primeica fase (1991) © seguinte modelo de caracteristicas mais lineares (cf, Latorre, 2003, p.38): Sentir ov experimentar um problems — a meginar 9 eolugto para 2 problems | Figura 6: Ciclo de inestigordo-Acsdo, segundo Whitehead [in Laorr, 2003:38) Porém, jd mes recentemente, « imagem da espiral volta « povear o seu Ii vro All You Need To Know About Action Research (McNiff & Whitehead, 2006:9), ao ser proposto o esquema apresentado na figura 6 pat Investigacdo: Acct, e que 6 jé uma verséo modificada do modelo de McNift chamandorlhe “aceio-reflexo" ocean PSiologi. EOLA 0 «Catia, 208, XI fi (Chea. Coutia Adio Sou Arab Di Fi Besa, od Fer. Sanda i i 4 wn Figuro 7: Um cil do Acco Reflexdo (odode de MeNifn Meniff&Whiebeod,2006:9) De um modo muito prético, segundo Jack Whitehead (1990), numa visio ‘muito simples, mas ao mesmo tempo bastante esclarecedora, ¢ processo de In- vestigacio-Acgdo pode explicar-se através do seguinte exemplo de colabora- $80 na acsio: 1.0 professor identifica ou 6 confrontado com um problema, e escolhe tum colega de trabalho para o ajudar a encontror uma solugdo. 2. 0 professor trabelha em conjunto com © colega, tanto dentro como fo- +a da sala de aula, com o objectivo de elaborar uma abordagem que it6 melhorar a qualidade da educagdo ministrade, 3. Aaula € reolizada, ¢ as informagdes que véo sendo recolhides durante sesséio permitiréo determinar se a abordagem @ ou ndio um sucesso. 4, Terminade a aula, « sesséo 6 avaliada pelos dois professores 5. Com base na experiéncia adquirida com esta investigegdo, © préxima etopa requer uma nove abordagem para melhorar © tpico a ser lec- cionade, melhorar @ concepsio dos maleriais @ serem uilizados, etc Assim, este ciclo de eventos pode ser continuado, com o: dois colegas a beneficiarem da experiéncia profssional, bem como « qualidede do ensino 1a sala de aula e, consequentemente, « melhoria dos resultados da oprendi- zagem log Educacio © Cultura. 2008, XII, 2 usps sto ao: Metadloga plea ais rit eas 9. Técnicas e instrumentos de recolha de dados Para uma investigasdo reclizeda segundo esta melodologia, tol como pa: +a qualquer acto de investigagio, & sempre necessério pensar nas formas de recolher a informogdio que « propria investigacGo vai proporcionando. No caso do professor/nvestigador, este fem que ir recolhend informacao sobre a sua prépria acco ou intervengéo, no sentido de ver com mais distan- ciomento 0: efeitos da sva préticalectiva, tendo, para isso, que reinar de um modo sistematico e intencional o seu “olhar" sobre os aspectos acessérios ov redundontes da realidade que esté @ estudar, reduzindo © processo a um sis tema de representagdo que se torne mais facil de analisar,faciltando, assim, 1 fase da reflexdo (Latorre, 2003) Pora tal, existe um conjunto de Kéenicas e de insrumentos de recolha de dados que Antonio Latorre divide em trés cotogorios: * Técnicas baseedas ne observagio — estéo ceniradas na perspectiva do investigador, em que este observa em directo e presencialmente 0 fené= meno em estudo; + Tecnicas baseadas na conversago ~ estéo centradas na perspectiva clos participantes e enquadram-se nos ambientes de didlogo e de inte- racg60; + Andlise de documentos ~ centra-se também na perspectiva do investiga: dor e implica uma pesquisa e leitura de documentos escrios que se consfituem como uma boa fonte de informaco. Estas técnicas ¢ instrumentos podem ainda classificar-se do seguinte mo- do: Tabula 2. Teun hsrmentos de Inventigarso Ace eS Entrevista V Video 7 Escalas ‘Observacio “7 Fotografie 7 Questionsrios participante 2 Gravagio dudio ‘7 Observacdo Andlise documental 7 Diapositivos sisterndtica ens Picola €Catra, 2008, KIN, 2 o CC Putri A Sout Ares Ds Fra esa. Mot Fra, Sana i 10. Em que se aplica a Investigastio-Accdio Para um jovem investigador que, necessoriamente, encentra dificuldades em saber qual « metodologia a adoptar mediante o seu objecto de investiga- io, e que tendo owvido falar da Invetigaco-Acclo pe « si préprio a possi idade de enveredor por esta metodologio, deveré alentar nas seguintes pro- posigdes que, de uma forma pratica, poderdo dar resposta és suas potenciais divides: Se pretendermos saber mois sobre um nimero limitado de variaveis e as relogées causais entre elas, 0 método de invesigago experimental ou quase- experimental iré, sem divida, adequar-se muito melhor & suas necessidades do que « Investigagéio-Accdo, No entanto, se quisermos investigar olguma organizago ov um determi- nado grupo em profundidade,o estude etnegréfico ou outros métodos qualita tives serdo preferves Por dlimo, se se rata de um professor ou de outro profissoncl que tem de responder ds novas exigéncias de uma sitvasde ou fazer avaliagtio de um programa em curso ov ainda proceder a alteragSes num cuticulo, a Invest {gacGo-AccBo ser, indubitavelmente, © processo mais valioso para a consecu $50 do seu obiecivo Cohen e Manion (1987, citodes em Sousa, 2005:96), apontam algumes situages exemplares em que @ Invesligago-Acgdo se aplica de forma ade- vada co mundo da educagto: * Métodos de oprendizagem: descoberta de novos méados que possom substivir 0s radicionais; ‘* Estratégias de aprendizagem: experimentando aproximacdes integro- das de aprendizagem em vez do estilo unilineor de transmisséo de co- hecimentos; + Procedimentos de avaliagéo: ensciando novos métodss de avaliacao continua; * Aitudes valores: possbilidade de encorajar aitudes mis postvas de trobalho eu modifieagéo dos sistemas de valores dos alunos com vista a ‘lguns aspects da vido; * Formosdo continuo de professores: procurando desenvolver capacide- des, experimentar novos métodos de aprendizagem, poder de anélise, auto-ovaliagéio,et.; clog, Educ ura, 2008, XIN. 2 + Treino e controle: gradual introduge « novas téenicas de modificacdo comportamentel; + Adminisiragdo / gestéo: incremento da eficiéncio de clguns aspectos da porte cdministrativa escolar (Sousa, 2005) E assim, mais umo vez, vetificamos que sempre que numa invesligacio se coloca @ possbilidade, ov mesmo necessidade, de proceder a mudancas, de Gllerar um determinodo status quo, em suma, de infervir na reconstrucdo de Uma reolidade, a Investigaséio-Aceio regressa de imediato a ribala para se

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