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Marandino
Marandino
Martha Marandino
Faculdade de Educação USP
São Paulo SP
Resumo
Este trabalho tem por função discutir os desafios que se colocam hoje
para a disciplina de Prática de Ensino nas diferentes áreas das
Ciências Naturais, como a Biologia, a Física e a Química, tendo por
base a pesquisa em Ensino de Ciências. Procuramos, a partir de
análise bibliográfica, discutir as especificidades desta disciplina frente
às questões que permeiam os campos da Educação de forma ampla e
do Ensino de Ciências. Foi intenção também contextualizar a Prática
de Ensino no bojo da atual legislação e do debate sobre as Diretrizes
Curriculares para a Formação de Professores. Um panorama da
pesquisa em Ensino de Ciências foi apresentado, buscando analisar as
tendências presentes nesta área que possuem implicações diretas na
formação de professores. Com base nos aspectos desenvolvidos nos
itens anteriores, finalizamos o texto apresentando alguns elementos
considerados fundamentais para o trabalho nas disciplinas de Prática
de Ensino das diferentes áreas das Ciências Naturais hoje. Entre eles
destacamos: a) os (des)caminhos das pesquisas sobre concepções
espontâneas e mudança conceitual e as novas perspectivas de pesquisa
em aprendizagem em ciências; b) as discussões sobre o papel do
experimento no ensino de ciências; c) a importância da divulgação
científica e dos espaços não formais de educação em ciências; e d) a
articulação entre a pesquisa em educação e a pesquisa em ensino de
ciências.
+ Teaching practice in teacher education and science education research: current questions
Abstract
This paper deals with the challenges faced by the subject-matter called
Teaching Practice in the various areas of natural science such as Biol-
ogy, Physics and Chemistry, in relation to Science Education research
area. Through the analysis of the relevant bibliography, the specificities
of Teaching Practice are discussed in view of the questions emerg-
ing from the various educational fields and especially from Science
Education. Teaching Practice was also looked at in the context of the
current legislation and debate around the Curriculum Guidelines for
Teacher Education. The paper presents an overall view of research on
Science Teaching, in an attempt to analyse the current trends with di-
rect implications on teacher training. Based on the above efforts, the
paper presents important elements for Teaching Practice subject-
matters in the different natural science areas. Among them: a) the de-
viations of research on misconceptions and conceptual change and the
new perspectives of research on science learning; b) the discussion on
the role of experiments in science teaching; c) the relevance of scientific
public communication and of non formal means for science education;
and d) the articulation of research on education and science education
research.
I. Introdução
O texto que aqui se apresenta tem por função discutir os desafios que se
colocam hoje para a disciplina de Prática de Ensino nas diferentes áreas das Ciências
Naturais, como a Biologia, a Física e a Química, tendo por base a pesquisa em Ensino
de Ciências. A Prática de Ensino teve sempre, ao longo de sua existência, uma forte
relação com a Didática e com os Estágios Curriculares, o que determinou a forma pela
qual ela foi desenvolvida. No entanto, dentro do próprio campo da Educação, se discute
hoje a especificidade desta disciplina, frente ao acúmulo de reflexões realizadas sobre
sua práxis. Por outro lado, a área de Educação em Ciências vem se constituindo como
um campo de produção de conhecimento, com uma farta bibliografia analítica sobre
suas perspectivas e tendências.
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Assim, com objetivo de discutir as especificidades desta disciplina frente às
questões que se colocam nos campos da Educação de forma ampla e do Ensino de
Ciências, procuramos neste texto, a partir de análise bibliográfica sobre o tema, indicar,
em primeiro lugar, alguns elementos presentes hoje na reflexão sobre a Prática de
Ensino nas diferentes áreas de Ciências Naturais. Em um segundo momento, foi
intenção contextualizar tais elementos frente à legislação e no bojo do debate sobre as
Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores. Em seguida, um panorama da
pesquisa em Ensino de Ciências foi apresentado, buscando analisar as tendências
presentes nesta área que possuem implicações diretas na formação de professores e
apontando a articulação entre este campo e a pesquisa educacional de forma mais
ampla. Com base nos aspectos desenvolvidos nos itens anteriores, finalizamos o texto
apresentando alguns elementos considerados fundamentais para o trabalho nas
disciplinas de Prática de Ensino das diferentes áreas das Ciências Naturais hoje.
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No que se refere aos cursos de Licenciatura, Mortimer e Pereira (1999)
apresentam os debates travados na UFMG, em 1997, a respeito do papel e da estrutura
desses cursos frente à Lei 9394/96. Os fóruns de discussão ocorridos no bojo destas
mudanças propuseram princípios e idéias para a implementação das 300 horas
instituídas pela nova Lei. Foi consenso nestes debates o fato de que o modelo até então
proposto para formação de professores na UFMG não propiciava a preparação do
docente para romper as práticas pedagógicas dominantes, baseadas em modelos e
valores educacionais que naturalizam a exclusão ou o fracasso do aluno. Na perspectiva
de propor um novo modelo de formação inicial de professores, os autores criticam a
atual predominância do modelo da racionalidade técnica na área e propõem substituí-lo
pelo que vem sendo chamado na literatura de modelo da racionalidade prática :
4 Este fato já vinha sendo discutido em encontros anteriores e pode ser evidenciado, por exemplo,
em trabalhos publicados na Coletânea da 3a Escola de Verão para Professores de Prática de
Ensino de Física, Química e Biologia, realizado em 1995, como no de Romano e Bastos (1995).
Para refletir sobre as questões que se colocam hoje para a Prática de Ensino
das diferentes áreas da Ciência, é importante considerar o contexto referente ao debate
sobre as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores. A formulação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena , realizada ao longo dos
anos de 2000 e 2001 e instituída em 20025, propõe mudanças que devem ser pensadas
para a prática da formação de professores.
O referido documento, bastante debatido no período de sua formulação
pelas diferentes entidades nacionais ligadas à área de educação, sofreu inicialmente
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severas críticas e várias sugestões foram incorporadas nas versões seguintes6. De
acordo com o texto produzido pelas entidades que formam o Movimento Nacional dos
Educadores, ainda em 2001, tanto a nova Lei de Diretrizes e Bases quanto as Diretrizes
para Formação de Professores consideraram as discussões no campo da produção
acadêmica em educação, enfatizando assim a ressignificação da educação de crianças,
jovens e adultos frente às formas contemporâneas de conivência, de relação com a
natureza, com as novas conformações das instituições sociais, de produção de bens,
serviços, informações, conhecimentos e tecnologias. Entretanto, as críticas feitas ao
documento na ocasião apontaram para a necessidade de colocar as Diretrizes dentro
de um projeto político educacional mais amplo e, desta forma, garantir a formação
inicial e continuada, assegurar condições salariais e de trabalho adequadas e indicar
ações estratégicas para promover o domínio teórico-prático para vivência no mundo
contemporâneo.
As Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores (2002) aprovada
recentemente propõe como princípios norteadores para o exercício profissional os
seguintes aspectos: a competência como concepção nuclear na orientação do curso; a
coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor e a
pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar
requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o
processo de construção do conhecimento. Neste documento enfatiza-se que a
aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, fundamentado na
ação-reflexão-ação e na resolução de situações-problema como uma das estratégias
didáticas privilegiadas.
No que se refere à construção do projeto pedagógico dos cursos de
formação dos docentes, o documento afirma que deverão serão consideradas as
competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da sociedade
democrática; as competências referentes à compreensão do papel social da escola; as
competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados, aos seus
significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar; as competências
referentes ao domínio do conhecimento pedagógico; as competências referentes ao
conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da
prática pedagógica; as competências referentes ao gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional. Indica também que as referidas competências deverão ser
contextualizadas e complementadas pelas competências específicas próprias de cada
etapa e modalidade da educação básica e de cada área do conhecimento a ser
contemplada na formação e que a definição dos conhecimentos exigidos para a
constituição de competências deverá, além da formação específica relacionada às
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formação inicial de professores, em especial na Prática de Ensino das áreas das Ciências
Naturais. Nessa perspectiva, esta disciplina deve promover a articulação dos saberes
específicos com aqueles pedagógicos, procurando incorporar ao seu programa as
questões que se colocam hoje tanto no campo educacional mais amplo como na
educação científica. Acredita-se que é este o caminho possível para a compreensão,
pelos futuros professores de ciências, do processo educacional e da própria produção de
conhecimento na diferentes áreas como práticas sociais.
Neste momento, então, consideramos fundamental apresentar a produção de
conhecimento no campo do Ensino de Ciências, procurando mapear tendências
importantes que devem ser discutidas na formação inicial dos professores desta área.
Assim, de acordo com estes autores, pode-se considerar esta área como um
campo social de produção de conhecimento, no sentido proposto por Bourdieu, de um
microcosmo social autônomo, um espaço de relações objetivas com lógicas e
necessidades específicas irredutíveis àquelas que regem outros campos (BOURDIEU
e WACQUANT, 1992, citados por BRANDÃO, 1996) (Ibid.).
Diversos autores ao longo das últimas décadas vêm tentando organizar a
produção científica no Brasil na área do Ensino de Ciências, através da elaboração de
catálogos de teses e dissertações (NETO, 1990; IFUSP, 1992 e 1996, NETO, 1998),
8 Essa afirmação pode ser evidenciada através da análise dos trabalhos que vêm sendo
apresentados nos encontros da área de Ensino de Ciências. É o caso, por exemplo, do I EREBIO
I Encontro Regional de Ensino de Biologia (2001), onde na sua apresentação, as organizadoras
do evento apontam para novas tendências e perspectivas na prática dos professores de ensino de
biologia. A apropriação da produção científica desta área pelo professor vem sendo feita de
formas diferenciadas, seja através da simples aplicação dos resultados das pesquisas, seja, numa
perspectiva mais crítica, evidenciando limites e desafios que a prática pedagógica impõe as
inovações propostas pelas pesquisas.
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tendências na pesquisa da área de educação em ciências e que podem ajudar a indicar
perspectivas atuais desta área.
Os anos 1960 sem dúvida deixaram profundas marcas no Ensino de
Ciências no Brasil, em especial com a divulgação dos projetos curriculares
internacionais e com a formulação de projetos brasileiros para melhoria do ensino desta
área pela comunidade científica (KRASILCHIK, 1987). Os anos posteriores ao 60
foram marcados pelo surgimento de novas abordagens no Ensino de Ciências e pela
consolidação de temáticas de pesquisas, influenciadas não só pelas novas concepções de
ciência que se estabelecem, como pelas tendências pedagógicas que se configuram no
campo da Educação de forma mais ampla.
Em dissertação de mestrado, Marandino (1994) procurou, entre outros
aspectos, mapear como a área do Ensino de Ciências vem se desenvolvendo na sua
relação com a educação. A autora apontou as seguintes tendências pedagógicas do
Ensino de Ciências desenvolvidas nos centros/projetos de formação de professores no
Rio de Janeiro:
a) Aquelas que incorporam as contribuições da Filosofia da Ciência, tendo
como autores de referência principais G. Bachelard, T. S. Kuhn e K. Popper;
b) Aquelas que levam em consideração a História da Ciência tanto como
objeto de pesquisa, como componente da formação de professores;
c) Aquelas que assumem as linhas das abordagens cognitivas, representadas
pelos trabalhos com base principalmente em Piaget e Ausubel;
d) Aquelas que aproximam as Ciências dos problemas sociais, ambientais e
da relação entre Ciência & Tecnologia & Sociedade;
e) Aquelas que procuram a vinculação do Ensino de Ciências com a
afirmação da escola como fator de transformação social, fundamentada na pedagogia
crítico-social dos conteúdos ou na pedagogia libertadora de Paulo Freire, chamadas
assim de Abordagens Sociológicas (Pernambuco, 1985).
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Ciências indicaremos aqui alguns temas que consideramos fundamentais para serem
inseridos nos programas e discussões desta disciplina.
Não existe aqui nenhuma pretensão de esgotar estes temas, mas sim de
promover uma reflexão sobre este tópico. Antes, porém, gostaríamos de ressaltar que
temos consciência de que a quantidade de temas e a complexidade da articulação entre
o campo pedagógico e o científico implicam em vários desafios para o seu
desenvolvimento através de uma disciplina. Desejamos, desta forma, que este texto
forneça mais alguns elementos para o debate sobre quais são os conteúdos fundamentais
que devem fazer parte da disciplina Prática de Ensino nas áreas das Ciências.
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Oliveira (1992), em contrapartida, afirma que a experimentação tem sido
encarada como uma forma metodológica para enfrentar o problema da baixa
aprendizagem em ciências. Nesta linha, os métodos são o centro da problemática
pedagógica, pois se um conteúdo não é compreendido é porque os meios pelos quais
foi veiculado são falhos (Idem., p.86). Para este autor, o professor deve pensar sempre
sobre o saber ensinado, evitando que no espírito aprendiz se consolide a imagem do
fazer ciência como processo de descoberta (ou redescoberta) de verdades estabelecidas,
já que não é invocando o estatuto da ciência empírica, ultrapassada historicamente, que
haveremos de provar ou garantir qualquer coisa ao aluno . Assim, para Oliveira, é
preciso discutir que a atividade científica pressupõe pluralidade de métodos de
investigação, sendo cada abordagem a retificação de antigos erros e a construção de
novas verdades, pois o saber humano é uma empresa nunca acabada (Ibid., p.87)
Ao analisar a questão da experimentação na escola, Weissmann (1998)
afirma que o espaço físico de uma escola é a expressão de seu projeto pedagógico e,
desta forma, a existência ou ausência de um laboratório, dentro ou fora da sala de aula,
do tipo de mobiliário e equipamento, falam não só da importância dada as ciências
naturais dentro do currículo escolar, mas também da abordagem didática que lhe é dada.
Neste sentido, a autora propõe que, nos dias de hoje, a sala de aula deve ser
transformada em laboratório e que as abordagens atuais do Ensino de Ciências naturais
e a variedade de atividades propostas requerem diferentes espaços de experimentação:
laboratório multifuncional (flexibilidade para as várias ciências), espaços para material
vivo, horta, centro de documentação, entre outros.
Numa perspectiva crítica sobre a experimentação no Ensino de Ciências,
Jenkins (2000), em recente publicação inglesa dedicada a este tema, indica que neste
país, o ensino prático de ciências se estabeleceu na educação científica no último quarto
do século XIX, mas que somente a partir da segunda metade do século XX que grande
parte das escolas começam a ensinar ciência de forma prática numa escala significante.
O ensino no laboratório assim torna-se parte da educação científica pré-profissional,
voltada para aqueles que querem continuar seus estudos depois da escola e os
laboratórios são criados para o mesmo fim: os de Química possuem capela, vidrarias e
reagentes, réplicas de laboratórios analíticos; os de Física possuem os instrumentos de
medida galvanômetro, barômetros, revelando a ênfase na Física do século XIX,
baseada na precisão e na medida.
No entanto, segundo Jenkins, na Biologia esse processo se deu de forma
diferente: ela entra bem mais tarde no currículo da escola secundária, em parte
exatamente porque não é pensada para oferecer um trabalho prático para as crianças.
Este fato chama atenção para a diferença da história do currículo entre o ensino de
Física, Química e Biologia e ressalta a necessidade de se perceberem distinções ao
estudar os méritos e objetivos da aula de laboratório nas várias ciências.
Para Jenkins, muito tem sido debatido sobre os propósitos do ensino de
laboratório, no entanto ao seu ver, trata-se de um debate estéril. Questiona então o que
deve ser modificado para que o ensino experimental se adapte às profundas mudanças
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VII. A importância da divulgação científica e dos espaços não formais de
educação em ciências
9 Segundo Cazelli (2000), a importância do tema é tal que desde 1999, a revista Science
Education conta com uma seção sobre informal science education, recebendo artigos de várias
partes do mundo.
10 Como exemplo, cita-se o programa de parceria entre o Museu e a Universidade, através das
disciplinas de Prática de Ensino, desenvolvido pelo Museu de Astronomia e Ciências Afins/
MCT Rio de Janeiro.
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nas escolas. Essa linha de investigação discute os condicionantes políticos e culturais
presentes na construção dos currículos, sendo de fundamental importância para a
compreensão da construção social da disciplina ciências. Alguns trabalhos inclusive já
se delineiam no que se refere às pesquisas em currículo de ciências, como os de Ferreira
et al. (2001); Lopes et al. (2001), entre outros.
Ainda na linha das novas perspectivas de investigações no campo mais
amplo da Educação, os chamados Estudos Culturais da Ciência vem crescendo nos
últimos anos. Constituídos na confluência entre algumas ciências e vinculando-se,
muitas vezes, a movimentos sociais, tais estudos abrangem uma multiplicidade de
investigações em História, Filosofia, Sociologia, Antropologia, Teoria Feminista e
Crítica Literária, reunidos pelo destaque que atribuem à cultura na produção da Ciência
e do conhecimento científico. No campo da Educação em Ciências, os Estudos
Culturais ganham espaço e colocam-se na perspectiva de discutir a naturalização das
áreas de Educação Química, Biológica, em Física, Educação Ambiental, Educação para
a Saúde, entre outras. Nessas pesquisas, segundo Wortmann e Veiga-Neto (2001:8),
assumem-se questionamentos, teorizações e posturas dos Estudos Culturais da Ciência,
baseados fundamentalmente nas filosofias pós-modernas (Ibid., p.99). Desta forma, a
linha dos Estudos Culturais da Ciência pode ser caracterizada como uma nova tendência
na pesquisa que surge da confluência entre diferentes campos, como a educação em
geral e o Ensino de Ciências11.
Por outro lado, a pesquisa sobre os saberes dos professores, a qual vem
dominando as investigações na área de Educação, estão sendo incorporadas à pesquisa
em Ensino de Ciências, trazendo um novo olhar para compreensão do papel do
professor, da sua relação com os estudantes e com o saber científico, fundamental para
o trabalho de formação dos professores de ciências. Nesse sentido, as pesquisas sobre
formação de professores apontam para uma revisão da prática pedagógica do professor,
que passa a ser tomado como mobilizador de saberes profissionais (Nunes, 2001). Os
estudos sobre os saberes presentes nos processos educativos escolares vêm sendo
realizados na perspectiva de evidenciar diferentes olhares sobre o estudante, o
professor, o currículo e as instituições escolares ; valorizando os saberes da
experiência social e cultural, do senso comum e da prática, como elementos
indispensáveis para o desenvolvimento de habilidades e competências necessárias à
solução, tanto dos simples como dos complexos problemas da vida pessoal e
profissional dos indivíduos (SANTOS, 2000:46). Pesquisas mais recentes nesse
campo voltam-se para o estudo de aspectos da cultura escolar, analisando as práticas,
rituais e valores presentes no seu cotidiano, tornando esse tema central nos debates e
pesquisas educacionais relacionado à formação de professores, aos estudos sobre
currículo e didática ou voltados para o entendimento do fracasso escolar (MONTEIRO,
2000). Trabalhos como o de Queiroz (2001) e Barolli et al. (2001), são exemplos entre
Por fim, queríamos ressaltar que os temas ora levantados fazem parte de
uma agenda de trabalho para discussão sobre a inserção destes como conteúdos nas
disciplinas de Prática de Ensino das áreas das Ciências. Mais que afirmar que estes
aspectos devem ser trabalhados nestas disciplinas, pretende-se aqui promover um amplo
debate sobre os desafios de se trabalhar com a contemporaneidade, provisoriedade e
com a dinâmica do processo de construção do conhecimento científico e educacional na
formação de professores de ciências.
Assim, torna-se fundamental aprofundar, no contexto atual, quais seriam as
especificidades das disciplinas que compõem a matriz curricular das Licenciaturas nas
áreas das Ciências Naturais. Considerando os aspectos aqui discutidos, as disciplinas de
Prática de Ensino, a partir de sua particularidade de integrar os saberes pedagógicos e
científicos, deve considerar em seu programa:
a) a Educação em Ciências como um campo de produção de conhecimento
onde diferentes tendências e abordagens se delineiam;
b) as diversas possibilidades de articulações entre a pesquisa educacional
mais ampla e aquela desenvolvida no campo da Educação em Ciências;
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c) a importância da formação profissional do professor de ciências, em suas
dimensões política, pedagógica e científica;
d) a reflexão na e sobre a prática pedagógica concreta, seja a partir de
estágios supervisionados que comprometam os futuros professores com a desafiante
realidade da escola brasileira, seja através do desenvolvimento de experiências
profissionais em outros espaços de educação científica que se apresentam hoje.
X. Bibliografia
Marandino, M. 189
GASPAR, A. Museus e Centros de Ciências Conceituação e proposta de um
referencial teórico. 1993. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação,
USP, São Paulo.
JENKINS, E. W. Practical work in School Science. In: Leach, J.; Paulsen, A. C. (ed.)
Practical Work in Science Education Recent Studies. Dinamarca: Roskilde
University Press, 1999. p.19-32.
Marandino, M. 191
MORTIMER, E. F. Linguagem e Formação de Conceitos no Ensino de Ciências.
Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000.
Marandino, M. 193