UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DE
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO

GEIZA TURIAL DE ALMEIDA LOVATTE

ENCONTRO COM CRIANÇAS E IMAGENS CINEMATOGRÁFICAS:

NOVOS POSSÍVEIS CURRICULARES

VITÓRIA
2023
 2

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO DE
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO

GEIZA TURIAL DE ALMEIDA LOVATTE

ENCONTRO COM CRIANÇAS E IMAGENS CINEMATOGRÁFICAS:

NOVOS POSSÍVEIS CURRICULARES

Projeto de qualificação apresentado ao curso de

Mestrado Profissional em Educação, na linha de
pesquisa Docência e Gestão de Processos
Educativos do Programa de Pós- graduação de
Mestrado Profissional em Educação da
Universidade Federal do Espírito Santo, como
requisito parcial para avaliação em exame de
qualificação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Sandra Kretli

VITÓRI
A 2023
 3

SUMÁRIO

1 PRIMEIROS VOOS.............................................................................................................3
2 O PULSAR DA VIDA DENTRO DA ESCOLA...................................................................13
3 AS PESQUISAS ACADÊMICAS MOVIMENTANDO NOSSOS PENSAMENTOS...........19
4 AS FEITICEIRAS E OS MAGOS QUE COMPÕEM O PROJETO....................................30
5 ESCOLA COMO LOCAL DE “BRUXARIA”: EXPERIMENTAÇÃO CURRICULAR COM AS
INFÂNCIAS..........................................................................................................................35
6 CRONOGRAMA ....................................................................................................40
REFERÊNCIAS.....................................................................................................................4

1. PLUCT, PLACT, ZUMMM pode partir sem problema algum? 5

2. Tem que ser selado, registrado, carimbado, avaliado e rotulado se quiser voar
?8
3. Parem, esperem aí. Onde é que vocês pensam que vão? 18
4. Mas ora, vejam só, já estou gostando de vocês. Aventura como esta eu
nunca experimentei 22
5. O que eu queria mesmo era ir com vocês. Mas já que eu não posso, boa
viagem! E até outra vez! 24
6. REFERÊNCIAS 26
 4

Cinco, quatro, três, dois...

Parem, esperem aí.
Onde é que vocês pensam que vão?
Plunct, Plact, Zummm

Não vai a lugar

nenhum

Plunct, Plact, Zummm

Não vai a lugar

nenhum
Tem que ser selado, registrado, carimbado
Avaliado e rotulado se quiser voar!!
Se quiser voar
Pra lua, a taxa é alta
Pro sol, identidade,
Mas já pro seu foguete viajar pelo universo É
preciso o meu carimbo dando, sim sim sim sim
Plunct, Plact, Zummm
Não vai a lugar
nenhum
Plunct, Plact, Zummm
Não vai a lugar
nenhum
Mas ora, vejam só, já estou gostando de vocês
Aventura como esta eu nunca experimentei O
que eu queria mesmo era ir com vocês Mas já
que eu não posso, boa viagem!
E até outra vez!
O Plunct, Plact, Zummm
Pode partir sem problema algum

O carimbador Maluco
Raul Seixas – 1983
RESUMO

Que efeitos as imagens cinematográficas produzem nos movimentos curriculares de uma

turma de 5º ano do ensino fundamental?
 5

A pesquisa propõe como tema: a exploração dos encontros das crianças com
imagens cinematográficas. O objetivo geral é cartografar novos possíveis
curriculares. Os objetivos específicos incluem acompanhar a força desses
encontros, cartografar fabulações criadas por elas, problematizar os processos
de desterritorialização e reterritorialização curricular e produzir o produto
educacional que são scrapescritos e vídeos com as crianças. O referencial
teórico recorre Gilles Deleuze e Félix Guattari. A abordagem filosófica desses
autores fornece a estrutura conceitual para vivenciar a aprendizagem, o currículo
e as práticas educacionais de maneira não linear e inventiva. A pesquisa evoca
a abordagem deleuziana do afeto e percepto, enfatizando a importância desses
elementos na experiência buscando a imagem cinematográfica como
disparadora de pensamento. Quanto a metodologia usa o método cartográfico,
que visa acompanhar processos, mapear trajetórias e investigar produções,
enfocando o processo em vez de representar um objeto. Propõe-se redes de
conversações como espaços de produção de conhecimento coletivo para a
experimentação do currículo rizomático como uma alternativa ao currículo
tradicional. A pesquisa propõe uma vivência de saberes, fazeres e afetos a partir
das imagens cinematográficas, que servem para quebrar o pensamento
dogmático e fabular um currículo que escape às naturalizações. Resultados:
chegamos à conclusão (sempre abertos à exploração), que as imagens são forças que
podem provocar novos possíveis, de modo a expandir a potência do coletivo e afirmar a
vida que não cabe em padronizações curriculares.

Palavras-chave: crianças; imagens cinematográficas; encontro; currículo

rizomático
 6

1 O PLUNCT, PLACT, ZUMMM, PODE PARTIR SEM PROBLEMA ALGUM?

Embarquemos1 em uma jornada no universo deleuziano, onde, segundo Deleuze

(2006a, p. 237), a aprendizagem escapa ao nosso controle e compreensão
convencionais. Nesta exploração, desejamos romper com as tradições que
favorecem a identidade, a unidade e a homogeneidade, optando por nos envolver
na multiplicidade.

Inspirados pelo conceito de devir-criança de Kohan (2011), nossa pesquisa se

aventura em um território além do tempo cronológico, abraçando a potência dos
acontecimentos e a experimentação da vida. As crianças entrelaçam-se ao
processo de investigação e em suas relações transformam o aprender em grandes
aventuras que podem modificar o instituído, o prescrito trazendo movimentos de
fabulação2 para inventarmos outras imagens de escola e, nós, os educadores, junto
a elas temos a possibilidade de nos abrir a novos possíveis.

Pensar em outras imagens de escola, em novos possíveis curriculares numa

constituição de rizoma. Assim, como nos ensinam Deleuze e Guattari (1995), um
rizoma não começa e não tem fim, fica no entre e se expande, abrindo-se em
múltiplas direções e vai se tecendo a partir de redes de conversações
(Carvalho,2009), que podem nos levar a territórios nunca antes imaginados.

Para esta viagem inventiva não precisamos de carimbo autorizando, pois quando
se trata de usar as imagens cinematográficas como disparadoras de movimentos
de pensamento, fabulamos com as crianças. E, com essa mudança de perspectiva,
operamos com a possibilidade de sentir e pensar com “os afetos que pedem
passagem” (Rolnik, 1989) e criam reviravoltas curriculares.

A partir do lugar de professora da educação básica, composta pelas multiplicidades

1
Quando escrevemos na primeira pessoa do plural, apostamos que essa escrita não diz respeito a uma
pessoalidade, nem muito menos uma impessoalidade, uma vez que não acreditamos na individualidade, mas em
uma composição, e...e e (DELEUZE; GUATTARI, 1995a).
2
Fabular, para Deleuze, é fazer falar as potências que os devires suscitam em nós. Na fabulação, o
sujeito desaparece, o sujeito fala por meio de outros, fala em nome das minorias, “[...] das multiplicidades
nômades que o povoam e com as quais ele repovoa o mundo” (LAPOUJADE, 2015, p. 282).
 7

e, nas relações e interrelações, tecendo saberes e buscando diálogo entraremos

em relação nesta viagem que já vai começar.

Sendo assim, o foguete está preparado para ser lançado e a viagem pelo universo
dos novos possíveis surge como um plunct, plact e zum, porém, sem garantias
e sem previsões, mas com a intenção de entrar em relação com o problema dessa aventura
de pesquisa, que é saber: Que efeitos o encontro de crianças de 5º ano do ensino
fundamental com as imagens cinematográficas produzem nos movimentos
curriculares?

Portanto, ao embarcarmos nesta jornada, temos como objetivo principal, a saber:

cartografar os encontros com as crianças do 5º ano do ensino fundamental e as
imagens cinematográficas, agenciando novos possíveis curriculares. Aqui queremos
anunciar que entendemos por “novos possíveis curriculares” as condições e
as possibilidades para dar passagem à “multiplicidade de perspectivas, a
experimentação e a exploração do pensamento” (Deleuze; Guattari,1995, p. 37).

Isto posto, trazemos os objetivos específicos que atravessam a nossa aventura:

- Acompanhar a força dos encontros das crianças com as imagens cinematográficas

por meio dos afetos e perceptos;

- Cartografar as fabulações criadas pelas crianças e professoras nos encontros com

as imagens cinematográficas;

- Problematizar os processos de desterritorialização curricular e os movimentos de

reterritorialização que suscitam por meio dos encontros com as imagens- cinema;

- Produzir os scrapescritos e vídeos com as crianças para contagiar seus afetos e

perceptos a partir dos curtas assistidos.

Para explicar alguns dos objetivos acima propostos , partiremos da filosofia

de Deleuze e Guattari (2011; 2018) e da proposição spinozista de afeto (affectus)
que o traz como efeito que emerge do encontro entre os corpos. (BECKER et al,
2017 p.190) e percepto “[...] consiste numa atmosfera que excede as situações
vividas e suas representações” (ROLNIK, 2018, p. 53), além da explicação de
 8

Deleuze e Guattari (1995, p.18) para “desterritorializar” como sendo o processo

pelo qual algo ou alguém se afasta de seus contextos originais, limitações ou
estruturas de referência enquanto a reterritorialização é se reinserir em um contexto
ou território, numa configuração diferente da anterior.

Queremos com isto, fazer o que sugere Gallo,2008:

Tomar conceitos de Deleuze e deslocá-los para o campo, para o plano de

imanência que é a educação. Ou, em outras palavras, desterritorializar
conceitos da obra de Deleuze e de Deleuze & Guattari, para reterritorializá-
los no campo da educação. Penso que essa atividade pode ser bastante
interessante e produtiva (em sentido deleuziano), na medida em que
esses conceitos passam a ser dispositivos, agenciamentos,
intercessores para pensar os problemas educacionais, dispositivos para
produzir diferenças e diferenciações no plano educacional, não como
novos modismos, ou repito, o anúncio e novas verdades, que sempre nos
paralisam, mas como abertura de possibilidades, incitação, incentivo à
criação. Gallo (2008, p. 53-54)

Nesta proposta, temos a diferença como impulsionadora das ações; diferença

entendida em Deleuze (2018) não como simplesmente em oposição ao idêntico;
mas, sim como uma força produtiva que está no cerne da realidade, desafiando
noções tradicionais de identidade e representação. Para o autor, a diferença é
positiva ao contrário da abordagem tradicional que muitas vezes considera a
diferença como negativa ou como uma falta em relação a uma identidade. Ele
argumenta que a diferença é um conceito fundamental para entender o mundo e a
realidade e assim produzir singularidades.

Nosso interesse reside em sair da ideia convencional de currículo moderno (ou prescrito, ou
oficial), utilizando a imagem cinematográfica, signo da arte que Deleuze (2013) considera
"não mais uma representação do mundo; ela se tornou um mundo, um pensamento que
pensa por si mesmo" com as crianças em redes de conversações (Carvalho, 2009) nos
movimentos de aprendizagens em uma escola municipal de ensino fundamental da região 5,
na Barra do Jucu, no município de Vila Velha/ES, com o intuito de criar outros movimentos
curriculares, engendrando movimentos de fabulação que possam também desnaturalizar
 9

imagens de escola pré estabelecida.

Sendo assim, propomo-nos a problematizar os currículos que estão entrelaçados às

múltiplas realidades que atravessam os cotidianos escolares e inseridos em uma
complexidade social, econômica e cultural, estando em constante movimento, pois ainda se
tem uma imagem de currículo que carrega discursos que visam atender interesses
socioeconômicos estatais, engessando a prática pedagógica e por conseguinte, tentando
estrangular as brechas curriculares que surgem no ser/fazer escola.

Aliás, desafiar o tradicional e resistir às forças de controle já era parte de nós

quando no ano de 1995, ao concluir o Curso de Magistério, sentimo-nos instigados
a explorar novas abordagens para mobilizar ações que pudessem proporcionar
experiência no estudo com o currículo, incorporando-o ao nosso cotidiano. Nessa
época, tivemos a oportunidade de trabalhar em um curso de formação voltado para
professores e estudantes da área, enquanto também entrávamos em relação com
as séries iniciais.

Desde cedo, como estudantes e futuras profissionais da educação, nossa

preocupação já era de resistir à conformidade e buscar cumprir o papel social da
educação de compor movimentos de expansão do pensamento sobre mudanças
sociais significativas. Enquanto nos dedicamos ao ensino, pudemos experimentar
em primeira mão os efeitos que a educação teve em nossas próprias vidas. Os
efeitos, neste contexto, referindo-se às maneiras pelas quais as coisas são
alteradas e transformadas pela diferença.

Após a conclusão da licenciatura, nos inserimos na especialização para o trabalho

como professora pedagoga e logo começamos a atuar com os anos finais do Ensino
Fundamental, em meio às reflexões acerca da prática e da responsabilidade social
enquanto educadoras. Essa jornada marcou o início de uma trajetória em que
buscamos constantemente novas maneiras de vivenciar o currículo e proporcionar
aos alunos e a nós educadores oportunidades para explorar e expandir nossas
experiências e percepções.
 10

Percepções essas que nos faz ver a complexidade das linhas que atravessam e se
entrelaçam nos cotidianos, Deleuze e Guattari vem nos falar sobre os fluxos molares
e moleculares que constituem os espaços, a linha de segmentaridade dura, ou
molar, a linha de segmentação maleável ou de fissura molecular e uma espécie de
linha de fuga ou de ruptura (DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 94).

Na vivência da prática pedagógica, que ocorre em meio às políticas organizacionais

e de controle educacional, as "linhas molares" e as "linhas moleculares e de fuga"
revelam uma entrelaçada complexidade. As "linhas molares" são estruturas
consolidadas e inflexíveis no contexto educacional, enquanto as "linhas moleculares
e de fuga” surgem como expressões desejantes que têm o potencial de alterar os
padrões convencionais.

No entanto, apesar dessa potencialidade transformadora, a riqueza proveniente de

experiências diversas e práticas inventivas muitas vezes é esmagada e
desconsiderada pela rigidez administrativa. Essa diferença entre a flexibilidade das
"linhas moleculares" e a dureza das "linhas molares" reflete as tensões presentes na
prática educacional.

Essa coexistência entre as linhas molares e moleculares também ecoa na citação de

Deleuze e Guattari (1996), que descreve os movimentos como tecidos nas "linhas
moleculares do rizoma". Esses movimentos compõem um plano de resistência e
problematização, mas, ao mesmo tempo, estão intrinsecamente ligados à
organização mais rígida das "linhas molares". Estas, caracterizadas por leis e
regimentos, são descritas como endurecidas, enquanto as linhas de vida
representam a busca por flexibilidade e vitalidade.

Dessa forma, imersos nos fluxos das linhas que moldam o cotidiano escolar, somos
frequentemente afetados e, por vezes, capturados por eventos que favorecem a
valorização da identidade e da unidade, negligenciando a riqueza da multiplicidade.
No entanto, almejamos transformar essa realidade, como propõem Lovatte, Gabriel
e Silva (2023), ao problematizar o ambiente escolar e criar "poros de respiração"
para gerar vida.
 11

Essa intenção de ir além das limitações impostas pelos padrões preestabelecidos

ganha relevância especialmente em nossa experiência como professoras do ensino
fundamental. Durante um extenso período, dedicamo-nos preferencialmente aos
alunos do 5º ano. Recentemente, ao nos relacionarmos com os alunos do 3º ano,
surgiu uma inquietação em relação à forma como esses dois segmentos são
tratados de maneiras distintas pela comunidade escolar. Até o 3º e 4º anos, os
alunos são percebidos como crianças, mas a partir do 5º ano, passam a ser
submetidos a expectativas de comportamento diferenciadas.

A faixa etária dos alunos está entre a infância e a pré-adolescência e isso vem sobre
eles marcando um rompimento brusco e por esta razão escolhemos operar nesta pesquisa com
os alunos do 5º ano, pois queremos provocar maneiras de fabularmos juntos sem preocupação
com pré requisitos etários.

Ao vivenciar esta aventura com as crianças e a força de seus encontros, ao engendrar

movimentos curriculares outros, potencializando ações que se diferem do que está instituído,
queremos suscitar a fabulação para a expansão da vida.

Estamos nesta jornada de pesquisa lançando nosso foguete rumo ao universo dos novos
possíveis curriculares. Assim como uma viagem espacial, esperamos que nossa investigação
nos permita ir além das fronteiras, fabulando e explorando territórios inexplorados nos
cotidianos escolares. A cada encontro das crianças do 5º ano do ensino fundamental com as
imagens cinematográficas, experimentando novos caminhos, criando constelações de
aprendizado que podem ir além das limitações do currículo convencional. Como astronautas
do conhecimento, navegaremos por entre as estrelas da fabulação e do pensamento. Que
nossa jornada continue explorando os horizontes do currículo para novos mundos de
aprendizagem, sempre com a esperança de um 'plunct, plact e zum' cheio de surpresas e
descobertas, pois, afinal, a educação é uma viagem sem fim, e estamos apenas começando.
 12

2 Revisão de Literatura: Desvelando Rizomas nos territórios em que há Políticas de

Carimbo e Avaliação

Nesta seção de revisão de literatura iremos viajar nas intensidades de pesquisas que
suscitam a ideia de somos atravessados por movimentos que celebram a vida e
queremos vivenciar os cotidianos que pulsam, para isso fomos em busca de trabalhos
que dialogam com a nossa pesquisa.

No entanto, sabemos que trabalharemos em um território onde as políticas de controle se fazem

presentes e assim como os pesquisadores que nos antecederam queremos problematizar a
necessidade de autorizações, carimbos e avaliações que venham a dizer como proceder para
embarcar em uma viagem inventiva. Em vez disso, acreditamos que as avaliações e rótulos
podem, de fato, ser liberados neste momento, pois nosso desejo é estabelecer conexões e
explorar como os encontros se desdobrarão na escola entrelaçados aos cotidianos com as
crianças.

Ao sermos atravessados pelos encontros da pesquisa, em movimento cartográfico, com

pretensão de enunciar o que nos provoca e nos move nesta jornada deleuziana e a partir do
devir-criança queremos explorar a multiplicidade e a experimentação da vida desestabilizando a
representação de currículo convencional e, com as imagens cinematográficas, disparar novas
possibilidades curriculares e experimentações em movimentos de fabulação para inventar
outras imagens de escola. E para isso, realizamos um levantamento bibliográfico procurando
conexões que pudessem estar de acordo com a nossa aposta de currículo que é a proposta por
Carvalho (2012), que vai para “além de uma grade curricular, ou seja, como conhecimentos,
afetos e linguagens que atravessam os espaçostempos escolares, conjugando vivências, saberes
e fazeres expressivos, informativos e comunicativos” (Carvalho,2012, p.44).

Sendo assim, a revisão de literatura busca vivenciar encontros que possam ter experimentado
modos de potencializar o currículo rizomático e de expandir a força dos movimentos curriculares
inventivos. Fizemos a pesquisa a partir dos descritores centrais, a saber: c i n e m a , currículos,
crianças, cotidianos e mais uma vez encontramos inspiração no conceito de rizoma: “[...]
qualquer ponto de um rizoma pode ser conectado a qualquer outro e deve sê-lo” (Deleuze;
Guattari, 1996, p. 16). Dessa forma, lemos os trabalhos expandindo o pensamento e fazendo
conexões para encontrar mais linhas que nos atravessassem em função do nosso campo
problemático de pesquisa.
 13

Na tessitura da viagem que nos propusemos a partir dos textos, conseguimos mapear a
proximidade ou a falta dela, com a nossa aventura de pesquisa, o que nos permitiu selecionar o
material para a próxima etapa, que apresentará as contribuições desses estudos ao nosso objetivo
de investigação.

Iniciamos a busca na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, com um corte

longitudinal entre 2013 e 2023. Tal recorte temporal se deu em razão da dificuldade inicial de se
localizar trabalhos que pudessem ser incluídos em nosso estudo com os seguintes descritores:
“cinema” e “cotidianos”. Encontramos trezentos e sessenta e cinco trabalhos, entre eles 263
dissertações e 102 teses que passaram por nossa seleção.

A partir dos títulos e da leitura dos resumos encontramos 16 pesquisas que se duplicavam, 20
que fez o estudo sobre o cinema brasileiro, 14 estudaram sobre montagem cinematográfica de
filmes, 27 pesquisas trabalham o cinema/filme como recurso didático,45 estudam sobre questões
de gênero, étnico-raciais e de religiosidade, enquanto 35 estudam o cinema de uma determinada
região, 38 estudam o cinema como arte, 18 estudam o cinema documentário, 30 estudam a
relação do cinema como a literatura, 26 trazem as pesquisas relacionadas a formação de
professores, 25 trazem assuntos variados com inclusão, figurinos de filmes, pirataria e
tecnologia. Sendo assim, foram selecionados

lecionamos treze trabalhos e após a leitura de todo o trabalho entendemos que não dialogavam
com as nossas intenções de pesquisa e então selecionamos duas dissertações e uma tese que se
aproximavam do nosso estudo por relacionar o signo da arte cinema e aos cotidianos e por
entendê-los como disparadores em rede de conversações que foram: “Os usos e os
atravessamentos do cineclube (e do cinema) na tessitura dos currículos em redes nos cotidianos”
(2015) de Bárbara Maia Cerqueira Cazé e “Cinema e artefatos culturais a partir das pesquisas
com os cotidianos” (2018) Izadora Agueda Ovelha e a tese que propõe uma cartografia
costurando fatos e conceitos de modo inspirador, pois usa o artesanato para ilustrar os encontros
nas salas de cinema não comerciais das universidades do Brasil, “Cinescrita das salas
universitárias de cinema no Brasil” (2020), de Cíntia Langie Araújo.

De volta à Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, com o mesmo marco temporal,
 14

porém agora com outros descritores: “Currículo”. “Crianças”. “Cotidiano” encontramos

trezentos e doze trabalhos, utilizando os mesmos critérios mencionados anteriormente e, então,
selecionamos duas outras dissertações enquanto os demais trabalhos não se relacionavam com a
nossa pesquisa, pois ora traziam como tema as imagens cinematográficas enquanto recurso
didático-pedagógico, ora tratava-se de estudos sobre o cinema enquanto arte, ora se tratava de
outros temas como formação de professores, sobre algum filme específico ou ainda sobre níveis
de ensino diferentes do ensino fundamental ou ainda traziam uma base teórica distante da nossa
proposta de estudo.

Uma das pesquisas se destaca como as fabulações das crianças se tornam uma força motivadora
na redefinição do currículo com o título “As Fabuloinvenções das crianças nos agenciamentos
dos currículos” (2019) de Camilla Borini Vazzoler Gonçalves e a outra que traz a força de
resistência em defesa das infâncias, contrapondo-se às pressões macropolíticas que impõem uma
abordagem de alfabetização desde cedo, tanto na educação infantil quanto nos primeiros anos do
ensino fundamental "Os entrelugares Educação infantil- Ensino fundamental: O que podem os
currículos tecidos com os cotidianos das escolas?”. E ainda a tese “Pensando os currículos com
as crianças: sobre aprendizagem inventiva na educação infantil” que defende a criação de
currículos possíveis e a importância de aprender a olhar de forma mais atenta, a fim de inaugurar
novos sentidos desestabilizadores para a educação.

Desta maneira, cada encontro movimentou de algum modo este trabalho e assim se justifica a
escolha por fazer parte dele e a partir dessa seleção explicitamos suas contribuições.

Nas dissertações pudemos entrar em relação com o trabalho de Izadora Agueda Ovelha (2018),
intitulada “Cinema e artefatos culturais a partir das pesquisas com os cotidianos”. A autora
aborda a relação entre o cinema e o cotidiano, considerando que esses dois espaçostempos4
favorecem a criação de processos curriculares. Neste estudo, explora-

4
Atravessados por Alves (2003), optamos por um modo de escrita que supere de certa maneira a dicotomização
herdada do período no qual se “construiu” a ciência moderna. Em nossa escrita utilizamos
 15

se a relação entre cinema, suas imagens e sons e os cotidianos escolares, utilizando-se da internet
e redes sociais para ampliar os encontros e demonstrar como essas conversas podem evidenciar a
constante criação de processos curriculares diversos por meio do uso dos signos artísticos.

A pesquisa traz um enfoque nas práticas cotidianas na formação de conhecimento e nas

experiências de aprendizado, o que é relevante para a nossa pesquisa. Ela destaca que as
pessoas fazem "usos" de múltiplos artefatos culturais, incluindo o cinema. Essa perspectiva é
interessante para nós, considerando como as crianças entrarão em relação com as imagens
cinematográficas como parte de suas experiências com os cotidianos, estabelecendo
possibilidades de explorar a vivência de novos possíveis curriculares.

Ovelha (2018) opera com imagens cinematográficas em obras exploradas por suas temáticas
para levantar questões com os cotidianos, educação e tudo que está envolvido nesse contexto e
sua pesquisa é realizada com professores e alunos dos cursos de licenciatura. Este estudo nos
interessa também por sua abordagem quanto às redes de conversações, pois queremos
possibilitar que seja externado através das enunciações os afetos e os perceptos nos encontros
com as imagens cinematográficas de animação.

É nosso objetivo cartografar o que ocorre durante o encontro das crianças do 5º ano do ensino
fundamental com as imagens, mas sem o foco interpretativo e descritivo da imagem, mas com
força nos encontros, nos afetos e perceptos. Neste caso, interessa-nos, em especial, os afetos
envolvidos e os possíveis curriculares que vão surgir a partir destes encontros. Pois, de acordo
com Deleuze, a imagem é matéria e movimento:

[...] Neste plano [plano de imanência] a imagem existe em si. Este em-si da imagem é a
matéria: não algo que estaria escondido atrás da imagem, mas ao

palavras juntas para expressarmos a ruptura com os princípios de uma dicotomia “naturalizada” nos modos de ver e
produzir o conhecimento. Dessa maneira, marcamos a força política das palavras que em nossos sentidos
referenciam saberesfazeres que não podem ser pensados separados.
 16

contrário, a identidade absoluta da imagem e do movimento. [...] A imagem-

movimento e a matéria fluente são estritamente a mesma coisa. (Deleuze, 1985, p. 78).

A dissertação de Bárbara Maia Cerqueira Cazé (2015), “Os usos e os atravessamentos do

cineclube (e do cinema) na tessitura dos currículos em redes nos cotidianos”, foi mais um dos
nossos achados, realizada em uma escola estadual de ensino médio em Vitória-ES. Traz uma
visão de currículo que, segundo Alves (2004), nos faz pensar em currículo em rede e permite a
ideia de multiplicidade de seus participantes.

Nesse sentido, vamos passando de uma concepção estática para uma transformação
conceitual dinâmica, na qual a ideia de rede conduz a uma permanente abertura nas
significações, a uma contínua mudança na configuração dos nós e das relações, a
uma ausência crescente de centro. As redes de poderes, saberes e fazeres nos pegam
se nos jogamos nelas; nos envolvem se estamos disponíveis ao diálogo; nos tecem/
destecem/ retecem se conseguimos compreender os múltiplos caminhos e vários
espaços/ tempos de aprendizagens e de ensino. (ALVES, 2004, p. 82).

Há assim, uma transgressão para emergir a multiplicidade do coletivo que participa no

cotidiano com seus saberesfazeres e vivências no ambiente escolar.

Neste ponto, fortalecemos o diálogo entre Deleuze e Guattari (1995), a autora e nossa
pesquisa, é quando somos atravessados pelo conceito de rizoma, para Deleuze e Guattari, um
rizoma é uma maneira de pensar não-linear, não-hierárquica e descentralizada. Não seguindo
uma ordem fixa, o rizoma se ramifica em múltiplas direções, permitindo conexões entre
diferentes pontos sem um centro definido.

Um rizoma não começa nem conclui, ele se encontra sempre no meio, entre as
coisas, inter-ser, intermezzo. A árvore é filiação, mas o rizoma é aliança, unicamente
aliança. A árvore impõe o verbo “ser”, mas o rizoma tem como tecido a conjunção
“e… e… e…” (Deleuze; Guattari, 1995 p. 37).

O currículo rizomático busca romper com a estrutura linear do currículo tradicional,

promovendo a interconexão entre as multiplicidades. Cazé (2015) se apoia em autores com os
quais compreendem o cinema/filme não como recurso didático para serem explorados pelas
disciplinas e seus conteúdos, mas sim como uma obra de
 17

arte. O nosso ponto em questão é também de não se utilizar da visão didática das imagens
cinematográficas de animação, mas da possibilidade de fazer emergir afetos a partir dos
encontros com elas, para que sejam disparadoras de conversações.

A dissertação “As Fabuloinvenções das crianças nos agenciamentos dos currículos” de

Camilla Borini Vazzoler Gonçalves (2019), cartografa conhecimentos, linguagens, afetos e
afecções potencializados pela docência das professoras e as fabuloinvenções de crianças no
cotidiano de uma escola. Seu referencial teórico, assim como o propósito de nossa pesquisa, é
ser interlocutor da filosofia da diferença e quer dialogar com a criança, a infância, os
currículos, educação...

Gonçalves (2019) usa a imagem de labirinto de maneira fabulatória para ilustrar as

possibilidades de aprendizagens, de movimentos afetivos produzidos a fim de fabular com as
crianças outros modos de pensar currículos; mostra como eles desterritorializam os currículos
prescritos, mudam os percursos, inventam conexões, agenciamentos e outras maneiras de
viver seus aprendizados.

A pesquisadora cartografa os acontecimentos com as crianças nos processos de subjetivações

criadoras e afetivas e nos diz que elas, no trilhar do labirintoescola, criam currículos em todos
os cantos em processos de territorialização e desterritorialização. A força das fabuloinvenções
encontrou passagem na dissertação e conhecemos através desse encontro o “girafante” que
segundo uma das crianças só existe em um outro mundo. Fomos instigados a conhecer esse
mundo, causando uma vontade de fabular também.

A pesquisadora Tamili Mardegan da Silva (2018), traz a seguinte indagação em sua pesquisa
de mestrado: Os entrelugares Educação infantil Ensino fundamental: O que podem os
currículos tecidos com os cotidianos das escolas? Mergulha, assim, nos cotidianos da
educação infantil e no ensino fundamental e encontra com fragmentações que fazem parte dos
rizomas cotidianos misturando crianças, etapas,
 18

professores, gestores, objetos, brincadeiras e alfabetização, tensionada pelo devir- criança que
se apresenta na educação. Demonstra que de maneira desobediente os currículos rasgam os
instituídos e fazem prevalecer outras maneiras de se fazer currículos, assim como nos falam
Ferraço e Carvalho (2012, p. 07):

Narrativas, como formas de dizer de nossas experiências, constituem-se tanto como

expressões de uma subjetividade pré-individual como de processos de singularização
e, sendo assim, são modos de dizer que atravessam tanto a dimensão do virtual como
do atual, tanto do indivíduo como dos modos coletivos de individuação e enunciação
e, desse modo, potencializam políticas de publicização do currículo ao valorizar vozes
desautorizadas, assim, constituindo e/ou possibilitando outra forma de concepção de
currículo, na medida em que possibilitam estilhaçar formas lineares de pensamento.

No encontro destas duas etapas da educação básica, ensino fundamental e educação infantil,
vemos formas lineares de pensamento sendo estilhaçadas, num rizoma de infinitas e
impensáveis conexões que, em movimentos crianceiros, visibilizam a infância que não cabe
em categorias e aposta nas práticas-políticas da educação cotidiana que transbordam os muros
rígidos, produzindo currículos menores, aqueles que, partindo da ideia de educação menor
proposta por Gallo (2002, p.173), se concentra em expandir a educação menor que está no
nível da micropolítica, expressa nas ações cotidianas, que incluí as perspectivas, voz e
culturas que são frequentemente negligenciadas nos currículos convencionais.

Passando agora para as teses, fomos atravessados pelo trabalho intitulado: “Pensando os
currículos com as crianças: ou sobre aprendizagem inventiva na educação infantil”, de Angela
Francisca Caliman Fiorio (2013). A autora valoriza o que a criança tem a dizer e busca através
da fotografia, assim como nós utilizaremos as imagens cinematográficas de animações,
explorar as narrativas curriculares, explora a sensibilidade vivida no cotidiano imaginada
dentrofora da escola. Aposta na potência da/na imagem fotográfica em sua função fabuladora
e como disparadora da invenção e tessitura de outros sentidos em currículo agenciando outros
possíveis. A pesquisadora indaga: que sentidos de currículo são produzidos em
multiplicidades? Como movimentar o pensamento sem nomear currículo, mas fazê-lo em
fabulação com o encontro com as imagens e palavras, colocando em desequilíbrio o que antes
era pensado como uno e abrindo espaço para a invenção de currículos outros?
 19

Fiorio (2013) traz como foco a relação entre a criança e a fotografia, na experiência estética e
não em um ou outro isoladamente, mas no encontro, na experiência e na produção de
acontecimentos em currículos, assim como afirma Deleuze (2007, p. 331) a respeito do
cinema: “[…] teoria do cinema não é “sobre” o cinema, mas sobre os conceitos que o cinema
suscita, e que eles próprios estão em relação com outros conceitos que correspondem a outras
práticas [...]”.

Utiliza da imagem como disparador do pensamento, pois busca a força da imagem sem
interpretá-la, mas para pensar e repensar através delas. E fazendo currículo junto às crianças a
autora chegou “[...] à conclusão de que as crianças não gostam de habitar um mundo em que
não possam transformá-lo – inclusive, fazem isso por meio da brincadeira, quando amarram
um pedaço de corda numa lata velha e saem puxando seu cachorrinho de estimação!” (Fiorio,
2013, p. 158). Assim constroem e vivenciam os efeitos que elas produzem nos movimentos
curriculares inventivos.

“Imagens cinematográficas no cineclube como máquina de guerra: movimentos de

pensamentos e criações curriculares” (2019), de Nathan Moretto Guzzo Fernandes foi outra
pesquisa que nos atravessou, pois descreve uma experiência realizada em um cineclube
localizado em uma escola pública de Vitória/ES, que realizou encontros para acompanhar os
potenciais estéticos, éticos-políticos e os movimentos de invenções curriculares disparados
pelas exibições de imagens cinematográficas.

A pesquisa dialoga com as ideias de Deleuze (2013) e Machado (2009), destacando as

imagens-tempo como potentes para explorar os sentidos e movimentar o pensamento criando
“máquinas de guerra” no cotidiano escolar, forçando o pensamento ao nomadismo e
deslocamento, criando outros currículos e modos de subjetivação na escola.
 20

Em uma outra tese intitulada “Cinescrita das salas universitárias de cinema no Brasil”, de
Cintia Langie Araújo (2020), entramos em relação com um conjunto de potência na maneira de
filmar de uma cineasta que inspira a cartografia com a pesquisa de doutorado. Proporciona uma
experiência com o cinema a partir de um referencial teórico que dialoga com Sales Gomes,
Deleuze e Guattari, Rolnik entre outros e que faz nascer desse encontro a cinescrita. Nesse
movimento, ocorrem visitas às salas de cinema das universidades criando uma imagem afetiva
nos encontros que promovem a micropolítica da experimentação.

A tese buscou pensar além dos modelos tradicionais de exibição comercial, viajando pelos
curtos-circuitos de vazamento, como nos cinemas localizados nas universidades, que não
possuem grandes tecnologias. Sendo assim, a autora chamou de modos artesanais de proceder.

A pesquisa movimentou o nosso estudo pelo embasamento teórico e ao utilizar o método

cartográfico inspirado no modo de filmar de Agnes Varda e valendo-se da fabulação de cenas e
da criação de personagens para dar vazão às intensidades de sua pesquisa. Realiza sua
cinescrita por composição cartográfica de vídeos montados por experiências visuais fazendo
uma montagem costurada por tramas e nós, de modo modesto propondo a ideia de scrapbook,
que a partir de técnica artesanal produz a imagem, uma experiência visual que favorece
entrarmos em relação ao que é visto.

Ainda no movimento de busca fomos até aos periódicos da Capes e encontramos artigos que de
igual modo nos atravessaram e contribuíram nesta composição de estudo.

No artigo de Silva, Zouain e Fernandes (2021a) nos apresentar possibilidades de escapar das
forças que buscam padronizar e uniformizar a forma de desenvolver currículos nas escolas,
compreendendo-os como "máquinas de guerra" que desestabilizam o pensamento e abrem
caminho para novas possibilidades.
 21

O texto estudado compreende que o currículo é máquina de subjetivação e, assim, a pesquisa

desdobra-se pelas composições e criações de crianças e professores em novas imagens de
currículo, de infâncias e docências através das linhas de fuga na tessitura da escola abrindo-se às
multiplicidades e desestabilizando verdades.

Utilizando a cartografia como metodologia, a pesquisa foi realizada em escolas públicas de

Vitória/ES e argumenta que esses encontros se tornam "máquinas de guerra" que desafiam o
pensamento e valorizam a diferenciação, impulsionando a formação de corpos coletivos que
promovem novos movimentos curriculares e dão sentido aos processos de aprendizagem e
ensino.

A potência das imagens atua como força que rompe as tentativas de engessar os currículos e a
partir delas experimentam os efeitos que podem produzir no pensamento e trazem sentido para
a aprendizagem. E nos faz entrar em relação quando compreendemos as imagens como forças
que impulsionam a vida, pois expandem o pensamento para o inventivo.

Os autores estabelecem uma conexão entre imagens cinematográficas e o cotidiano por meio da
cartografia, com o intuito de vivenciar o movimento inventivo do currículo na escola. Eles
evocam a alegria dos encontros que despertam a potência inventiva de criar coletivamente o
currículo.

O artigo traz as contribuições teórico-metodológicas de Deleuze (2013) e Carvalho (2009) para

enfatizar a potência das imagens em redes de conversações como uma força de ação coletiva.
Conclui que as relações entre imagens cinematográficas e educação liberam a vida inventiva na
escola, evocando a alegria dos encontros que ampliam o campo das possibilidades, aulas como
acontecimentos inventivos, currículos e pesquisas cartográficas dos cotidianos escolares. Neste
aspecto encontra-se em
 22

diálogo com a proposta aqui trabalhada, pois a alegria é uma potência subversiva, paixões
alegres aumentam a nossa potência de agir (Deleuze, 2017).

Assim, o artigo compartilha uma preocupação em explorar o potencial das imagens

cinematográficas e seus efeitos, as redes de conversações, a resistência à padronização
curricular e a valorização da inovação e multiplicidade de saberes. Deste modo contribui em
suas abordagens para a composição de nossa pesquisa, como a formação de corpos coletivos e
os movimentos curriculares, a pesquisa cartográfica e as imagens de pensamento.

Um outro artigo nos atravessa nesses encontros, intitulado: “Cartografando currículos: crianças e
suas fabulações audiovisuais cotidianas”, de Rosilene Lopes de Pinho (2021), que problematiza
as relações entre o espaçotempo escolar, o currículo e crianças. Aproximando de nossas
intenções de pesquisa, o artigo nos convida a pensar currículos outros, a pensar o currículo
como potência, como resistência, como fabulações que movimentam o ambiente escolar.

Utiliza, como nós, a cartografia como inspiração metodológica de pesquisa uma escola pública
estadual no município de Cáceres-MT, para adentrar a relação entre escola, currículo, crianças
e infâncias e fazer ressoar as bonitezas, fabulações e criações curriculares de seus
praticantespensantes. O estudo vai além das normatizações e pensa o currículo rizomático,
currículos pensadospraticados com o cotidiano, currículos criados pelas crianças que produzem
efeitos e singularidades outros, assim apresentando um interessante diálogo conosco e com
nosso campo problemático.

Entrar em relação com estes estudos nos inspirou a produzir um mapa em scrapbook que nos
ajuda a pensar os agenciamentos que podemos experimentar nos encontros nos caminhos da
pesquisa. Elaboramos, então um scrapbook 5 que expande memórias

5
O Scrapbook é uma forma de produzir arte que consiste em técnicas de recorte e colagem para guardar recordações
relacionados a um determinado tema. “O scrapbook é uma terminologia vinda do inglês e
 23

e produz registros de momentos especiais, expressando criatividade por meio de design, layout,
cores e decorações, além de contar visualmente, seja sobre a vida, sobre um evento específico
ou um período e com ele podemos demonstrar significados cheios de afetos, afecções e
perceptos experimentados no caminho de aprendizagens que trilhamos em multiplicidades. A
composição não se dá de modo linear no scrapbook, assim como também “Não existem
pontos ou posições num rizoma como se encontra numa estrutura, numa árvore, numa raiz.
Existem somente linhas” (Deleuze e Guattari, 1995, p. 24) que se conectam e nos fazem entrar
em relação.

Imagem Scrapbook elaborado pela pesquisadora cartógrafa.

significa álbum de recorte. A nomenclatura é considerada pelo fato dele ser elaborado com recortes de materiais
que, além de imagens, podem ser constituídos por textos, artigos publicados em livros, revistas ou quaisquer outras
fontes, mídias audiovisuais, e objetos como fios de cabelos, flores prensadas, cartões postais, páginas ou capas que
podem ser de restos de papel, pedaços de tecidos ou quaisquer outros elementos que se dirijam para essa finalidade”.
(Pantoja,2019, p.19).
 24

2 PAREM, ESPEREM AÍ. ONDE É QUE VOCÊS PENSAM QUE VÃO?

Todas as pesquisas selecionadas operam com o método cartográfico, aqui não tem como parar e
esperar, pois, o “método formulado por Gilles Deleuze e Félix Guattari visa acompanhar um
processo, e não representar um objeto. Em linhas gerais, trata-se sempre de investigar um
processo de produção” (Kastrup, 2009, p. 32), assim como iremos utilizá-la para que nos
possibilita mapear a trajetória por meio de mapas abertos, coengendrando a linguagem
cinematográfica, subjetividades, afetos e perceptos provocados pelas imagens que nos leve a
fazer junto este modo inventivo curricular.

Neste sentido, toma-se em concordância, Deleuze e Guattari (2012b) ao tratarem do território

existencial como sendo determinado pela expressão e não apenas reduzido a um espaço físico
exterior. O método cartográfico partilha a ação de habitar esse território, exigindo a abertura do
cartógrafo ao campo pesquisado, bem como a disponibilidade em acompanhar processos de
transformações e constituindo-se em escritos nômades e rizomáticos (Deleuze; Guattari, 2014).

Cartografar quais movimentos do pensamento são produzidos a partir do uso de imagens

cinematográficas nas redes de conversações com as crianças da turma de 5º ano do ensino
fundamental de uma escola do município de Vila Velha-ES. Caminhar nas trilhas da cartografia
é estar aberto para a construção do percurso da aventura e sobretudo vivenciar a experimentação
do não vivido problematizando quais efeitos os encontros das crianças com as imagens
cinematográficas produzirão nos movimentos inventivos curriculares. Os encontros das crianças
com as imagens interessa-nos porque como acredita Deleuze:
[...] O cinema, assim como as outras artes, a literatura e a filosofia, é um processo de
criação – dessa maneira, o cinema é uma forma de exercer o pensamento de forma
construtiva, criativa. Por isso, cineastas são pensadores que pensam não através de
conceitos, mas de imagens (Fialho, 2021, p. 42).

Para a realização da pesquisa entraremos em relação com a dinâmica das crianças do 5º ano do
ensino fundamental. A escolha foi feita a partir da nossa experiência com os alunos nesta faixa
etária e percebemos que neste momento começam a compreender que as pessoas têm diferentes
pontos de vista e embora ainda em um estágio inicial,
 25

essa noção pode ser relacionada à multiplicidade de perspectivas explorada pela filosofia da
diferença, além de ter sido nas turmas de 5º anos os trabalhos mais colaborativos que
desenvolvemos em nossa experiência profissional, quando foi propício a interconexão dos alunos
e professores.

Espera-se que nos momentos em que entraremos em relação com as imagens cinematográficas,
possamos vivenciar experimentações. Todo movimento de pesquisa será registrado a partir do
diário de bordo, escolhidos e exibidos por fotos e possíveis gravações. No entanto, espera-se
registrar os afetos, afecções e perceptos a partir do encontro das crianças com as imagens e pelas
redes de conversações, querendo evocar problematizações que poderão ser suscitadas nestes
encontros e perceber que efeitos poderão provocar nos currículos criados na escola. Ainda
confeccionaremos o nosso produto, os chamados scrapescritos, que são registros feitos a partir
da técnica artística de recortes e colagens com escrita para a confecção de novas imagens que
representem a vivência com as imagens assistidas, porém iremos aqui deixar os afetos agirem.

Operaremos com o mapeamento de fluxos de afetos, afecções e perceptos evidenciados ao longo

de toda a pesquisa sendo possível assim, valorizar as multiplicidades, para nos deixar atravessar
pelas relações que as crianças experimentarão com as imagens cinematográficas. Pretendemos
mapear os efeitos provocados nos encontros com as imagens. Faremos registros por fotografias e
gravações nas redes de conversações a partir do que as crianças sentiram, o que perceberam e
quais afetos experimentaram.

Para compreender os fluxos dos afetos, afecções e perceptos expressos pelas crianças como
pressupõe a cartografia permanecemos abertos a outros movimentos à medida que as
experiências surgirem ao longo da pesquisa. Isso pode ajudar a identificar como os elementos se
interconectam e se transformam, estando atento às múltiplas perspectivas, vozes e experiências
das crianças. Valorizando a multiplicidade expressa por elas, reconhecendo que cada criança
pode vivenciar com as imagens cinematográficas de maneira singular, pois a "representação
deixa escapar o mundo afirmado pela diferença" (Deleuze, 2018, p. 62). A diferença, intrincada
nas interações cotidianas,
 26

em sua singular composição, torna-se a motivação para estabelecer conexões e apostar na vida.

Agir em favor da vida, no entanto, é agir coletivamente, pois a “força sempre estará no coletivo e

nas redes tecidas nos cotidianos das escolas”, como afirma Ferraço (2016, p.242). O currículo e

o cotidiano escolar compõem um cenário de experimentação que não prevê roteiros

preestabelecidos e,

[...] independente de haver ou não uma proposta comum de ação, as redes continuam a
ser tecidas pelos sujeitos das escolas, o que nos leva a pensar que o que importa nesses
processos instituintes não é a existência ou não de um projeto prescritivo, mas o
sentimento comum de que trabalhamos e atuamos sempre em redes e de que qualquer
tentativa de se constituir como protagonista individual e autocentrado na produção do
currículo não nos leva muito longe na educação. (Ferraço, 2016, p.242).

Sendo assim, a força da educação está no coletivo, nos movimentos de micropolíticas ativas que
problematizam a realidade e propõe outros possíveis, criam modos de subversão e resistência,
criam uma educação menor (Gallo, 2002) para agir nas brechas da educação maior. O autor faz a
relação entre educação maior com educação molar que compreendemos como a educação das
políticas, tais como ministério, secretarias e suas leis e a educação menor, educação molecular
que é aquela da pequena política das salas de aula.

Ora, se a aprendizagem é algo que escapa, que foge ao controle, resistir é sempre
possível. Desterritorializar os princípios, as normas da educação maior, gerando
possibilidades de aprendizado insuspeitadas naquele contexto. Ou, de dentro da
máquina opor resistência, quebrar os mecanismos, como ludistas pós- modernos,
botando fogo na máquina de controle, criando possibilidades. A educação menor age
exatamente nessas brechas para, a partir do deserto e da miséria da sala de aula, fazer
emergir possibilidades que escapem a qualquer controle. (Gallo, 2002 p.175).

Movimentos que se desdobram em linhas de fuga no currículo, desestabilizando o que é

considerado normativo ou estandardizado no contexto escolar realizando movimentos inventivos
e rizomáticos.

Intencionamos considerar as intensidades dos afetos nas experiências das crianças e sua variação
ao longo das interações e quais relações se estabelecem com os currículos,
 27

cartografando a partir de mapas visuais que representem a relação e conexões entre afeto,
afeições, perceptos e elementos dos currículos.

No entanto, ao lado das crianças em seu encontro com as imagens cinematográficas,

ampliaremos as multiplicidades das diferenças, da singularidade e da subjetividade que podem
surgir no processo de devir, entendido aqui como nos ensina Deleuze e Guattari (1997, p. 64):

É que devir não é imitar algo ou alguém, identificar-se com ele. Tampouco é
proporcionar relações formais. Nenhuma dessas duas figuras de analogia convém ao
devir, nem a imitação de um sujeito, nem a proporcionalidade de uma forma. Devir é, a
partir das formas que se tem, do sujeito que se é, dos órgãos que se possui ou das
funções que se preenche, extrair partículas, entre as quais instauramos relações de
movimento e repouso, de velocidade e lentidão, as mais próximas daquilo que estamos
em vias de nos tornarmos, e através das quais nos tornamos. É nesse sentido que o devir
é o processo do desejo.

Examinaremos as intensidades dos afetos nas experiências das crianças,

reconhecendo sua mutabilidade ao longo das interações. Nossa abordagem busca
mapear esse dinamismo das relações e conexões entre afeto, afeições, perceptos e
elementos dos currículos.

3 MAS ORA, VEJAM SÓ, JÁ ESTOU GOSTANDO DE VOCÊS. AVENTURA

COMO ESTÁ EU NUNCA EXPERIMENTEI

Não queremos e não conseguimos prever como será a aventura, embora estejamos desejantes por
uma experiência empolgante e positiva. Sendo afetados pela natureza libertadora da arte e seu
potencial para desafiar o pensamento estabelecido, somos inspirados a vivenciar novas
abordagens curriculares. A arte tem o poder de deslocar pensamentos, transbordar afetos e liberar
a vida. Para Deleuze (1998), não há arte que não seja uma liberação da força de vida. Nesse
sentido, as imagens, entre as redes de conversações, tornam-se disparadores para pensar, no
coletivo, outros modos de produção curricular, pois o currículo escolar:

Como redes de conversações e ações complexas, busca os possíveis da sua constituição

fundado nas dimensões da conversação e da ação para a recriação de saberes, fazeres e
afetos da/na/com a escola, constituindo redes de ‘inteligência coletiva’ (CARVALHO,
2011, p. 76).

Destacamos que a vivencia de saberes, fazeres e afetos a partir das imagens cinematográficas
como disparadoras servem para quebrar o pensamento dogmático e a quebra da representação de
imagens de docência, de reprodução e assim fabularmos e vivermos o inventivo de um currículo
que escape às naturalizações engendrando redes de currículos (Ferraço, 2007, 2008a, 2008b). A
 28

partir das experimentações dos afetos, afecções e perceptos vivenciados nas redes de
conversações, Carvalho (2011) podemos problematizar o currículo formal, dicotômico, uno e
abrir-se às experimentações curriculares inventivas, numa perspectiva curricular como um
rizoma Deleuze; Guattari (2014).

Desse modo, entre as linhas do cotidiano escolar, nos movimentos crianceiros a pesquisa vai
sendo tecida, sem a intenção de interpretar essas linhas, trilhando pela ordem do devir e
acompanhando as intensidades e afecções no encontro das crianças com as imagens
cinematográficas de animações, os processos curriculares inventivos, os fluxos, sem fixar num
ponto ou seguir uma ordem, mas se conectando a qualquer ponto entre as multiplicidades, num
agenciamento coletivo, por meio da cartografia, borrando imagens de escola e docência pré
definidas.

Apoiados em Deleuze (2003, p. 94), acreditamos que a imagem, composta por signos é o que
“coloca a alma em movimento”, o que nos leva a aprender que são eles que provocam o afeto, os
perceptos, pois colocam o pensamento em movimento e intensificando a vida. Nesse sentido, a
relação com o signo da arte cinema apresenta a sua força e outros modos de ver e estar no mundo
e nas relações com os outros viventes.

Intenciona-se com este estudo, afirmar a força dos signos da arte cinema no encontro com as
crianças. Nesse sentido, a aposta é nas redes de conversações (Carvalho, 2011) e na cartografia
(Escóssia; Kastrup; Passos, 2009), como metodologia em uma escola do município de Vila
Velha-ES, tendo as imagens como disparadoras para pensar, no coletivo com as crianças, outros
modos de produção curricular e fabular.

E assim, pensar que cotidianos, aqui compreendido como um termo que tenta dar conta de uma
dimensão criadora de vida coletiva que possui em sua composição modos de existências outras e
que produzem, por sua vez múltiplos espaçostempos em que vamos nos inventando e nos
compondo, dia após dia. Com as pesquisas nos/dos/com os cotidianos (Alves,2001) aprendemos
a mergulhar com todos os sentidos numa imersão, na expansão do conhecimento produzido com
as enunciações do que foi vivido a partir das linhas que atravessam o cotidiano. Esses
 29

movimentos estão intrincados com as redes de conversações (Carvalho,2011). Essas ações são
entrelaçadas nas dimensões moleculares do rizoma e integram o plano de resistência e de
problematizações. No entanto, elas não estão separadas das macropolíticas, que dizem respeito às
regras, às regulamentações, ao estabelecido e às estruturas rígidas.

Pensar as imagens cinematográficas como signos da arte, como são nos remete a Deleuze,
quando diz que o cinema é um bloco de “duração/movimento” capaz de desencadear “afecções e
perceptos” e de levar o homem a construir novas relações com o mundo. Deleuze afirma que os
signos cinematográficos seriam específicos dessa arte e irredutíveis aos signos linguísticos e,
por isso, ele nega uma visão do cinema como

linguagem. Linguagem essa que Deleuze considera “a raiz de toda ilusão, de toda finitude e da
servidão dos homens.” Seria a linguagem a origem da inclinação dos homens para a opinião,
para o senso comum. O cinema, para o autor, é capaz de projetar, em devir, imagens e signos.

E por que não, um currículo rizomático que com suas ramificações vai nos entremeios e assim
como as crianças trazem em sua potência a capacidade de questionar verdades pré estabelecidas?

4 CRONOGRAMA

Demos início aos nossos estudos no Mestrado Profissional em Educação pela Universidade
Federal do Espírito Santo no mês de setembro de 2022. No primeiro ano cursamos as disciplinas
obrigatórias e realizamos estudos acerca de nosso referencial teórico. No primeiro semestre de
2023, demos prosseguimento, cursando as demais disciplinas obrigatórias ofertadas pelo
programa de pós-graduação, além de darmos continuidade aos estudos e aprofundamentos
teórico-metodológicos junto ao grupo coordenado pelas professoras Sandra Kretli da Silva e
Tania Mara Zanotti Guerra Frizzera Delboni. No segundo semestre de 2023, participamos do
Seminário C da Prof.ª Drª Janete Magalhães Carvalho, no qual estudamos o curso de Deleuze
sobre Spinoza (1978) e paralelamente participamos do estágio de pesquisa no curso de extensão
numa escola de educação infantil no município de Vitória, cujo este sobre currículos e
submetemos a pesquisa ao Comitê de Ética e Pesquisa, afetadas pelos encontros dessa caminhada
seguimos produzindo o texto para a qualificação.
 30

2022/02

ATIVIDADES Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro

Disciplinas X X X X X X
obrigatórias
 31

Grupo de estudos X X X X X

Aprofundamento X X X X
teórico-
metodológico

Revisão de X X
literatura

Orientação individual x x x X X
e coletiva

2023/01

ATIVIDADES Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho

Disciplinas X X X X X
obrigatórias

Aprofundamento X X X X X X
teórico-
metodológico

Grupo de estudos X X X X X X

Revisão de X X X X X
literatura

Escrita do
X X X X X X
projeto de
qualificação

Contato com a X
escola

2023/02

ATIVIDADES Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro

 32

Disciplinas X X X X X
obrigatórias

Aprofundamento X X X X X X
teórico-
metodológico

Grupo de estudos X X X X X X

Escrita do
X X X X
projeto de
qualificação

Qualificação X

Contato com a X X
escola

2024

ATIVIDADES Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho

Disciplinas
obrigatórias

Grupo de estudos X X X X X X

Aprofundamento X X X X
teórico-
metodológico

Orientação X X X X X X
individual

Produção da X X X X X X
escrita da
dissertação

Pesquisa com/na X X X
escola
 33

Defesa da X
dissertação

Seguiremos nos caminhos da pesquisa, afirmando encontros e afetos que aumentam a nossa
potência e buscando escapar das binaridades e dicotomias, abrindo-nos a fabulação e ao
inventivo.

5 O QUE EU QUERIA MESMO ERA IR COM VOCÊS. MAS JÁ QUE EU NÃO

POSSO, BOA VIAGEM! E ATÉ OUTRA VEZ!

A vontade do carimbador, que antes era o ditador e autoritário, de estar junto é manifesto, a
dualidade entre sua vontade e aceitação da separação temporária demonstram a coexistência de
forças e isso se afeta o currículo rizomático, que busca entrar em relação com o inventivo sem
desconsiderar os demais tipos de currículos, coexistindo assim como as macro e micropolíticas.

O currículo rizomático promove a ideia de criar rachaduras e conexões, agindo nas "brechas" do
currículo prescrito. É estar aberto ao inesperado e vivenciar as experiências compartilhadas,
enfatizando que a vida e a educação ganham significado por meio das conexões e da vontade de
partilhar experiências.

Pensar um currículo rizomático não é substituir o currículo arborescente, mas deslizar entre ele,
agir nas brechas do cotidiano escolar, nos encontros das crianças com as imagens
cinematográficas de animação, nas vivências dos que praticam e pensam os currículos. É abrir-se
à possibilidade de criação de outros modos de ser e de estar na escola, outros modos de
existência, outros modos de fazer, sentir e pensar a educação, diferente do pensamento linear,
dicotômico, uno e excludente.
 34

Ao entrarem em relação com a arte, as crianças e professores e professoras, coletivamente,

problematizam a realidade dos diferentes cotidianos e engendram acontecimentos, ainda que
pequenos em sua intensidade, para sair da passividade e criar possibilidades para produzir vida e
alegrias ativas. “A arte é, portanto, possibilidade de outros modos de existência” (Deleuze;
Guattari 1996).

Pensar deste modo os currículos, é entrar em relação com as linhas do rizoma, numa
interconexão, como teias que podem se romper e possibilitar viver o inesperado, abrir- se ao
possível. Pensar outra imagem de currículo é pensar em outros processos de aprender e ensinar,
pois o aprendizado escapa a qualquer controle e por isso soa pretensioso querer controlar o que
alguém aprende: “Nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender [...] Não há método para
encontrar tesouros nem para aprender” (Deleuze, 2018, p. 222).

Em cada encontro entrelaçado por imagens, entre as redes de conversações, as crianças podem
tecer seus saberes e fazeres, experimentando outros movimentos curriculares, privilegiando um
fazer inventivo, abrindo-se às possibilidades, ao novo, ao inesperado, dando passagem aos
afetos, exaltando a diferença, a multiplicidade, apostando em mundos outros, liberando a vida,
com a arte.

Chegamos à conclusão (sempre abertos à exploração), que as imagens são forças que podem
provocar novos possíveis, de modo a expandir a potência do coletivo e afirmar a vida que não
cabe em padronizações curriculares.
 35

6 REFERÊNCIAS

ALVES, Nilda. Cultura e cotidiano escolar. Revista Brasileira de Educação, Rio de

Janeiro, n. 23, p. 62-74, maio/ago. 2003. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/rbedu/a/drzj7WstvQxKy7t5GssT4mk/?format=pdf&lang=pt

acesso em 31/08/2023.

ALVES, Nilda. Decifrando o pergaminho: o cotidiano das escolas nas lógicas das redes
cotidianas. In: OLIVEIRA, Inês Barbosa; ALVES, Nilda. (Org.). Pesquisa no/do cotidiano
das escolas: sobre as redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A. 2001.

ALVES, Nilda; OLIVEIRA, Inês Barbosa. Imagens de escolas: Espaçostempos de diferenças no

cotidiano. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 86, p. 17-36, abril 2004

ARAÚJO, Cintia Langie, Cinescrita das salas universitárias de cinema no Brasil.

2020.441 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2020.

CARVALHO, Janete Magalhães. O cotidiano escolar como comunidade de afetos.

Rio de Janeiro: DP&A; Brasília: CNPq, 2009.

CARVALHO, Janete Magalhães (org.). Infância em territórios curriculares. Petrópolis: DP et

Alii, 2012.

CAZÉ, Bárbara Maia Cerqueira. Os usos e os atravessamentos do cineclube (e do

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