I — IMPROVISAÇÕES (Orientadas e Livres)

a - Teatro de ruídos, sons e ritmos

b - Movimentos expressivos e mímica

c - Teatro de mãos

d - Teatro de bonecos

e - Teatro de máscaras

f - Teatro de sombras

g - Teatro de silhuetas

h - Teatro de "atores"

II ENCENAÇÕES (Textos dos próprios educandes ou textos alheios)

a - Teatro de ruídos, sons e ritmos

b - Movimentos expressivos e mímica

c - Teatro de mãos

d - Teatro de bonecos

e - Teatro de máscaras

f - Teatro de sombras

g - Teatro de silhuetas

h - Teatro de "atores"

METODOLOGIA

I CRIANÇAS DE 4 A 6 ANOS (PRÉ-PRIMÁRIO) Nesta idade o bombardeio de novas

experiências é uma constante, sendo que os estímulos são muito variáveis. Mas, na
verdade, a era tecnológica vem isolando cada vez mais a criança de oportunidades de
sofrerem experiências que redundem num meio de estruturação e solidificação de uma
base para a compreensão. O curso do pré-primário deve buscar fornecer às crianças meios
de aquisição de experiências que as auxiliem a interligar o aprendizado e a adequarem-se
à vida de seu grupo. Nesta fase etária a espontaneidade é uma característica e as atividades
lúdicas são preponderantes. Estas atividades deveriam ser supervisionadas pelo professor
de teatro, de modo que se aconselha ao professor responsável pela classe, ou aperfeiçoar-
se em Teatro Aplicado à Educação, ou dividir suas atividades de classe com um
especialista neste campo. Este professor, a partir da observação das brincadeiras dos
alunos, deve:

1) registrar estas formas de brincadeira, identificando suas personagens e verificando se

estas são meramente imitadas ou já representadas

2) daí criar condições para que as brincadeiras que envolvam imitação e representação
sejam realizadas sob sua observação direta, a fim de que seus objetivos possam ser
buscados. Estas brincadeiras devem ser desenvolvidas da maneira mais informal possível
de início, devendo-se sempre ter o cuidado de não dar às crianças uma impressão de que
estejam representando, no sentido teatral.

OBJETIVOS ESPECIFÍCOS NO PRÉ-PRIMÁRIO:

Aprofundamento do conhecimento de si mesmo

Percepção e conhecimento dos outros

Desenvolvimento da capacidade de comunicação de conhecimentos

TÉCNICAS:

O que o professor deve fazer é planejar as brincadeiras das próprias crianças, de acordo
com o objetivo a ser buscado. Estas brincadeiras tanto podem ser feitas ao ar livre como
na sala de aula. As brincadeiras mais comuns nessa idade são as geradas por materiais
(barro, lápis-cera, etc.) ou aparelhos (cubos, balanços, pranchas, etc.) disponíveis e
conversas que podem redundar em "peças" e atividades dramáticas.

É muito importante que o professor, na busca de seus objetivos, não cala na tentação de
cercear a espontaneidade das crianças. Deve ensiná-las a se conhecerem, sem
preocuparem-se com perfeccionismo, que pode resultar numa autocrítica exagerada e
perniciosa. O professor deve ainda ter consciência de que está levando a criança a dar os
primeiros passos no campo do Teatro Aplicado à Educação, cuidando-se para não
formalizar exageradamente as brincadeiras espontâneas. A dramatização das brincadeiras
não é apenas um divertimento agradável à criança, mas uma forma de organizar e
esclarecer experiências.

Seguindo estas orientações o professor ao buscar o objetivo de levar a criança a

aprofundar o conhecimento de si mesmo, pode usar várias técnicas, das quais darei
algumas, a título de exemplificação. Repiso que destes exemplos, o professor poderá criar
muitos outros, de acordo com sua realidade e a participação de seus alunos.

- Brincadeira do ônibus: as crianças situam-se no espaço como se estivessem dentro de

um ônibus, com motorista e cobrador. A partir desta situação, muitas outras podem surgir:
um acidente; alguém que quer descer e não consegue, porque existe muita gente
amontoada perto da porta; o cobrador discutindo com um passageiro por causa do troco
etc.

- Astronautas na lua: as crianças, numa atividade qualquer, como pegar pedrinhas,

movimentam-se como se estivessem num solo lunar — chamar atenção para o tipo de
solo (arenoso), temperatura, gravidade (peso).

- Brincadeira de carregadores: as crianças, carregando pesos facilmente suportáveis,

caminham sobre areia, sobre serragem, sobre terra, sobre o assoalho, etc.

- Caminhada entre obstáculos: o professor coloca vários objetos espalhados na área

destinada à aula. Produzindo um determinado ritmo, a partir de palmas ou de qualquer
instrumento de percussão, pede às crianças que elas cheguem a um determinado ponto,
dentro do ritmo.

- Brincadeira dos passos: o professor dispõe todas as crianças e pede que elas alcancem
um determinado ponto, tentando manter-se no ritmo o professor irá variando.

- Brincadeira da corda bamba: o professor faz um traço com um giz no chão, dizendo às
crianças que pensem no traço como se fosse uma corda esticada a uns dois metros
(mostrar a altura) do solo, pela qual elas devem passar.

- Brincadeira combinando corda bamba com equilibrista: repetir o exercício acima,

pedindo que as crianças tentem equilibrar um objeto qualquer sobre a cabeça.
- Brincadeira da cobra: colocar as crianças em fila, uma com a mão no ombro da outra,
pedir que elas caminhem abaixando-se e levantando-se de acordo com um sinal que o
professor der (palmas).

- Brincadeira do escoteiro: Com o professor fazendo o ritmo, pedir que as crianças

marchem, sendo que a um determinado sinal todas as meninas agacham-se e a outro
abaixam-se os meninos.

- Dentro de um ritmo feito pelo próprio professor, acompanhado pelas crianças, os alunos
devem tentar, um de cada vez, passar sob uma vara suspensa por dois deles. Depois que
todos passarem, baixar a altura da vara. Repetir até que não dê mais para que as crianças
passem sob a vara sem esbarrar nela.

- Brincadeira do contorcionismo: o professor produz um determinado ritmo (ou reproduz

uma música bem ritmada) e pede para que as crianças, acompanhando o ritmo, façam
todos os movimentos possíveis ora com a mão, ora com o braço, ora com a perna, ora
com o pé, ora com a cabeça, ora com a cintura, ora com os ombros.

É comum à criança divertir-se imitando pessoas, bichos e coisas, expressando-se, em suas

formas típicas através de gestos simples, que se constituem em ricos elementos para a
dramatização, que devem ser utilizados pelo professor.

Os exercícios baseados nessas brincadeiras podem ajudá-las muito na percepção e

conhecimento dos outros.

Assim é que quando as meninas brincam, de casinha, começam a compreender as

atividades das várias pessoas da família. Acontecendo que, nesta brincadeira, ocorra a
uma criança sentir dificuldade em reproduzir determinada ação de alguma "personagem"
familiar, naturalmente ela vai procurar observar melhor e aprender tal atividade (como
lavar um copo, por exemplo). Da brincadeira de casinha, muitas outras podem surgir,
como a de bandido e mocinho, carteiro, posto de gasolina, etc., onde situações conhecidas
das crianças podem ser reproduzidas.

Para o desenvolvimento da capacidade de comunicação de conhecimentos a dramatização

de histórias simples é muito útil. Como técnica, o professor conta uma história simples e
interessante às crianças, pedindo depois que os alunos demonstrem, através de
movimentos corporais, o que mostra a história. Normalmente ocorre que a, criança sinta
necessidade de colocar uma ou outra frase expressiva, o que o professor não deve
reprimir. O ritmo, feito pelo professor é ótimo estímulo tanto para este exercício como
para outros, durante a fase de iniciação ao Teatro Aplicado à Educação.

Com frequência a história será reduzida a cenas simples e se o professor se mostrar

preocupado com o enredo anterior a dramatização perdera sua espontaneidade e o
exercício sua validade. As crianças devem sentir e desempenhar seus papéis
informalmente, pois o prazer está em participar do exercício e não em mostrar um
resultado "artístico". Para que a dramatização de histórias se desenvolva a contento, é
bom que logo após a leitura e à discussão da história, todos os alunos a representem
conjuntamente, através de movimentos expressivos, cada um escolhendo uma
personagem qualquer. Depois, conjuntamente, e em movimentos expressivos, todos
fazem uma determinada personagem. Só então, determinando-se grupos, elas farão a
dramatização total, com cada uma fazendo uma determinada personagem.

O ideal é que não se insista em transformar a brincadeira num "teatrinho". O verdadeiro

sentido da imitação e da personificação está na aprendizagem do controle dos sentimentos
e da imaginação e do relacionamento consigo e com o mundo. O processo de
familiarização com o teatro é semelhante ao do conhecimento e familiarização com as
pessoas. É empírico e intuitivo, iniciando-se com os fatos observáveis, mas tem por
finalidade a compreensão da vida real, que, na verdade é mais profunda do que possa
parecer à primeira vista. O esforço imaginativo, as palavras e as ações são um meio direto
de compreensão do ser humano e suas circunstâncias.

Sendo tão grande a responsabilidade do professor de Teatro Aplicado à Educação, ele

deve estar constantemente atento às reações de seus alunos aos estímulos por ele
propostos. Assim, ao propor um exercício, o professor deve saber antecipadamente o que
está pretendendo com ele, não só imediatamente como a longo prazo. Por isso, a avaliação
deve basear-se principalmente neste objetivo pretendido e no tipo de participação de cada
aluno, pois, de acordo com a reação das crianças, o professor pode considerar os pontos
já superados e os a superar, tentando reconhecer e eliminar as dificuldades surgidas na
busca (h) aperfeiçoamento da criança como um ser humano.

A respeito vou falar mais detalhadamente adiante, mas, desde já, quero salientar que o
aluno deve ser considerado o mais realisticamente possível dentro de sua individualidade.
De modo que, ao observar que um ou outro aluno estão sentindo dificuldade em algum
ponto como motricidade, participação, interesse etc., o professor, sem forçar ou dar a
entender que estas crianças têm algum problema, pode imaginar exercícios que irão
facilitar o desenvolvimento destes alunos nesse setor. 'Estes exercícios deverão ser feitos
em conjunto é jamais apenas com os alunos considerados "problemático". É bom lembrar
que as crianças não têm um desenvolvimento padrão em Artes. Sendo que a muitos fatores
a influir na sua participação. Esgotadas as possibilidades do professor, ele deve consultar
a administração para receber orientação mais precisa sobre o aluno, é possível até que ele
tenha alguma disfunção física ou psicológica que não caberá ao professor, mas sim a um
especialista, cuidar. Se for este o caso, o professor deve prosseguir normalmente em seu
programa. Se não, insistir mais em exercícios liberatórios específicos.

Suponhamos que alguns alunos apresentem problemas de integração grupai, tendendo a

trabalhar isoladamente ou a abster-se de participar. Na tentativa de solucionar este
problema o professor pode programar alguns exercícios resultantes de brincadeiras, dos
quais todos alunos participam e podem ajudar as crianças a perceberem o valor do
trabalho conjunto. Exs.:

1 - Brincadeira da "cadeirinha": o professor divide a classe em grupos de 3 ou 4 que,

alternadamente, irão revezando-se na brincadeira da "cadeirinha", onde duas ou três
crianças, segurando-se nos braços, sustentam no ar uma outra. Alternar as crianças que
sustentam e as que são sustentadas. Na avaliação conjunta com os alunos, o professor,
perguntando-lhes o que aconteceria se uma das crianças que sustentavam outra largasse
o braço, irá demonstrando-lhes, na prática, o valor da integração.

2 - Brincadeira de "cabo-de-guerra": seguindo o mesmo processo acima, o professor

divide a classe em dois grandes grupos, cada um dos quais irá puxar uma ponta de uma
corda. Numa demonstração prática de que "a união faz a força", o professor irá tirando,
indiscriminadamente, 1 ou 2 alunos de cada lado, o que fará que o lado desfalcado tenda
a "perder o jogo".

Para a tentativa de solução de problemas de motricidade também há inúmeros exercícios

específicos, dos quais darei alguns exemplos para que, a partir deles o professor tenha
condições criar outros, justamente com seus alunos:

1 – Brincadeira do serrote: o professor divide a classe uni dois grupos, fazendo com que
cada aluno se sente diante de outro, a urna distância aproximada de dois braços. As
crianças encaram-se, pegam-se as mãos e iniciam um movimento de quem serra um
pedaço de madeira, fazendo movimentos coordenados para frente e para trás. O professor
pode ajudá-los, através de comentários como "estão sentindo o peso da serra; a resistência
da madeira; acham que os seus movimentos combinam com os do companheiro...?"

2 - Brincadeira dos braços: no mesmo processo acima, o professor pede que se deem as
mãos e iniciem um movimento de braços, levando-os para um lado, para a seguir deixá-
los cair entre as duas crianças e depois repetindo-o para o outro lado. A tarefa do professor
aqui é "reger" os movimentos. Se houver necessidade, o professor pode produzir algum
ritmo para que as crianças movimentem os braços dentro dele. Mas, não deve forçar a
ação, deve (sempre) buscar a espontaneidade na participação das crianças.

Nesta mesma linha e com a mesma finalidade há inúmeros exercícios que podem ser
desenvolvidos: lavar e enxugar as mãos; construir uma torre bem alta com tijolinhos; polir
uma mesa; limpar vidros; escrever à máquina; lavar e pendurar roupas; lavar carro; servir
chá a várias pessoas espalhadas na sala. Estes exercícios dispensam objetos reais e podem
ser ligados a uma situação qualquer. O professor deve limitar-se a dar o motivo, sugeri-lo
ou aceitar possíveis propostas das crianças, tentando envolvê-las na situação imaginária
através de observações durante o desenrolar da ação: "...a água está fria? o carro é grande?
os vidros são altos? o balde e pesado? etc..." Como pode-se perceber, este tipo de
exercício é bom também para o desenvolvimento da percepção e da imaginação.

II - CRIANÇAS DE 7 A 11 ANOS

O processo de educação, já iniciado no período do pré-primário, continua agora entre os

7 e os 11 anos (esta divisão não é rígida, mas satisfaz os critérios estabelecidos na lei
5.692). Este é o período específico da aprendizagem, pois tem como característica
exacerbamento da curiosidade infantil. O desenvolvimento da personalidade dos alunos
deve ser sempre procurado nesta fase, de modo que o professor de Teatro Aplicado à
Educação deve poder perceber a maneira como as crianças concebem-se. A autoestima
infantil vai determinar o seu padrão comportamental, seu nível de aspirações e,
consequentemente, seu grau de satisfação durante sua vida.

Há muitos fatores influindo no autoconhecimento, salientando-se que, em nossa

sociedade, costuma-se ultra valorizar características como força física, boa sande,
aparência, habilidade específicas e inteligência. Ora, na realidade da vida estes atributos
isoladamente, mal desenvolvidos ou mal utilizados podem significar muito pouco,
enquanto o aperfeiçoamento e a utilização consciente das potencialidades verdadeiras
podem ser muito mais valorosos.

Nesta faixa etária o autoconceito sofre muito a influência do professor e dos colegas. O
professor sensível pode exercer sua função formadora não só sobre o aluno diretamente,
como sobre seus colegas, proporcionando-lhe as condições de evolução realística da
autoimagem.

A energia e a curiosidade características do, são as principais fontes de aprendizagem a

serem utilizadas pelo professor. A improvisação deve ser ainda a única técnica, pois; a
encenação nesta fase poderia quebrar a naturalidade do desenvolvimento da educação
artística.

Esta carga energética faz com que a criança procure atividades motoras, em geral
ruidosas, impossibilitando-a de manter-se quieta por perimiu longo de tempo. Mas, como
a participação em atividades grupais possibilita às crianças uma aprendizagem mais
rápida e eficiente, o professor de teatro aplicado à educação deve saber aproveitar esta
necessidade de liberação de energia e produzir interação entre as crianças, de forma que
elas mesmas vão sentindo a necessidade de se disciplinarem.

Já a curiosidade, que faz com que elas tenham o interesse despertado para tudo
que as cerca, dirige-as para o mundo da fantasia, com uma grande facilidade de
identificação com caracteres, personagens ou situações. Aos seis ou sete anos a criança
ainda não distingue com nitidez o real do imaginário. O contato com a realidade é um
processo escalonado, mas o grau de criação, imitação e tratamento do fantástico de modo
real, pode influir no processo de conscientização da realidade, que é um crescimento
psicológico. Neste período o ser é um criador, gostando de manipular toda espécie de
material e transformá-lo em coisas. É comum que a criança consiga expressar-se melhor
através de materiais concretos do que de palavras nesta fase etária. Através destas
características pode-se ver que o brinquedo é ainda o recurso mais importante no
desenvolvimento das aulas de Teatro Aplicado à Educação. Neste momento a brincade4ra
é uma necessidade inerente à vida. É por meio dela que o intelectual, o emocional e o
social expressam-se mais precisamente. O Teatro Aplicado à Educação, usando as
brincadeiras como estímulo, ajuda a criança a liberar e canalizar a energia na expressão
da criatividade, encaminhando-a à independência dos adultos e à convivência com os
companheiros da mesma idade. Por meio da identificação o aluno vai gradualmente
aprendendo a assumir os papéis sociais necessários à sua sociedade.

À medida que vão chegando ao fim do período e passando pelos exercícios, os alunos
tornam-se mais organizados e sistematizados, desejando participar de exercícios
cooperativos e com determinados significados já bastante realistas. Isto é, o fantástico e
o imaginativo passam para um segundo plano, enquanto que a dramatização de suas,
próprias vidas e de seu ambiente ganham importância.

De acordo com as características da fase, vê-se que a improvisação orientada é ainda a

mais aconselhável como exercício de Teatro Aplicado à Educação. O professor, segundo
seu objetivo específico, produzirá o estímulo gerador do exercício (som, luz, história,
projetor de slides, brincadeira etc.), dará os limites de espaço e de tempo (limites elásticos,
porém) e organizará os grupos da forma mais próxima possível ao sugerido pelo estímulo,
conduzindo, orientando a dinâmica dos grupos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

. Autoconhecimento.

Adequação motora.

Descoberta da realidade.

Identificação e discernimento do real e do imaginário.

É certo que sendo inteiramente baseado na espontaneidade, o Teatro Aplicado à Educação

não pode fixar-se em programas rígidas. Mas, a título ilustrativo e fundamentada na
integração vertical das séries e nas características etárias, sugiro as seguintes técnicas para
objetivos específicos de cada série:

1ª e 2ª SÉRIES

OBJETIVOS

1. Conscientização e aprimoramento da percepção através dos cinco sentidos

2. Adequação motora

3. Evocação de sensações e percepções

CONTEÚDOS

1. Conhecimento do próprio corpo, suas possibilidades e funções

2. Utilização do corpo numa interação com o meio

3. Utilização da "memória perceptiva" na criatividade.

TÉCNICAS:

1. a) O professor leva à classe vários objetos com diferentes características, pedindo aos
alunos que, individualmente, percebam e descrevam estas características. O professor
pode incentivá-los, por meio de perguntas apropriadas ("é frio? (pie forma tem? é leve ou
pesado? liso ou áspero...")

b) Num processo semelhante, o professor produz ruídos dos mais variados e traz produtos
de cheiros característicos diferentes. Pedir aos alunos que tentem distinguir cheiros e sons
e depois que se movimentem seguindo o ritmo do ruído. Discutir. Avaliar.

2 a) Dividir a classe em vários grupos de 6 a 8 alunos. Pedir que os alunos vários grupos
coloquem-se em fila indiana. Num trabalho em cadeia, cada primeiro da fila imagina
encher um balde de água e passá-lo para o de trás, assim, sucessivamente, até o último da
fila, que despeja oi contada do balde e o devolve ("vazio") para o parceiro, que, por sua
vez, o passará a outro, até que o balde chegue novamente ao primeiro da fila, que o
enchera de novo e reiniciará a, operação. O professor pode chamar a atenção dos alunos
para o peso do balde, que variará, conforme esteja cheio ou vazio. Discutir. Avaliar.

b) Dividir a classe riu grupos de 6 ou 8. Pedir que imaginem -e numa lavanderia em hora
de grande movimento, dividir as funções: uma lava, outro passa, outro dobra, outro
embrulha e outro entrega as roupas. Discutir. Avaliar. Professor deve observar que os
movimentos são diferentes para cada atividade e mesmo que o ato de dobrar um lençol é
diferente do de dobrar um lenço.

3 – a) O professor, dividindo a classe em grupos, pede aos alunos que se imaginem numa
praia em dia bem quente. O professor vai conduzindo a ação das crianças) com
observações como: "agora vocês estão andando descalços sobre pedrinhas. Entram na
água fria. Pegam uma bola, que de repente escapa e rola pela areia cheia de pedras e
conchinhas. Correm atrás da bola..." Discutir. Avaliar.
b) Dividir a classe em grupos. Pedir aos grupos que se imaginem preparando comida para
um piquenique do qual participariam mais tarde. Percorrendo os grupos o professor
poderá fazer comentários orientadores da ação: "este fogo está bem quente? a cebola lhe
fez arder os olhos? qual é o cheiro dessa comida? sua cor? seu formato? seu gosto?..." A
ação pode desenvolver-se até que todas os grupos declarem que já tem sua merenda
preparada. O professor deverá procurar ajudá-los na evocação das sensações, que deverá
ser demonstrada mais através da ação das crianças, que de suas palavras. Discutir. Avaliar.

SUGESTÕES DE EXERCÍCIOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS NA MESMA

LINHA

1. Arruinar o quarto do irmãozinho.

2. Recolher e colocar no ninho um filhote de passarinho caído tio chão.

3. Experimentar sapatos novos numa loja

4. Caminhar entre cacos de vidro

5. Durante um passeio, pelo mato, atolar e sair de um lodaçal

6. Abrir uma picada no mato

7. Num dia de sol forte, procurar um pássaro no céu.

O professor, ao tentar que os alunos improvisem uma ação dentro de um tema desse tipo,
deve ajudá-los a relacionarem o esforço físico, chamando-lhes a atenção para que partes
do corpo reagem mais ao esforço despendido no exercício, quais as sensações
predominantes (tipo de cheiro, de cor, de som etc.). Ainda nesta fase a supremacia é de
movimentos expressivos, com algumas palavras esporádicas e espontaneamente
empregadas pelos alunos.

3ª, 4ª e 5ª SÉRIES

OBJETIVOS

1. Desenvolvimento da habilidade motora

2. Desenvolvimento da autodisciplina
3. Desenvolvimento das habilidades de expressão corporal e da comunicação verbal

CONTEÚDOS

1. Controle da utilização do movimento para a comunicação

2. Utilização controlada da percepção

3. Adequação das habilidades em improvisações planejadas.

TÉCNICAS:

1. Dividir a classe em grupos de 6 a 8 alunos. Contar uma história passada numa floresta,
salientando que pela manhã há alegria ruidosa, animação; à tarde, a moleza proporcionada
pelo calor; à noitinha, uma ameaça de chuva, o ataque dos mosquitos e à noite, após a
chuva, a calma. Desenvolver a história com o auxílio de toda a classe. Pedir que os grupos,
alternadamente, improvisem uma situação dentro destas características. Discutir. Avaliar.

2. Dividir a classe em pares. Pedir às crianças que, aos pares e alternadamente,

improvisem uma cena em que uma delas seja uma espécie de réu e a outra o juiz (menino
confessando uma arte à professora, ladrão confessando-se a um padre etc.). Pedir às
crianças que se concentrem nos gestos próprios às personagens e à situação. Discutir.
Avaliar.

3. Depois de mostrar os movimentos de uma 'marionete aos alunos, o professor divide-os

em grupos e pede-lhes que improvisem uma cena qualquer (perseguição a uma caça, por
exemplo), procurando reproduzir os movimentos característicos dos bonecos. Discutir.
Avaliar.

4. Com a classe toda ou dividida em grupos, pedir aos alunos que improvisem unia cena
em que apareçam humanos e bonecos (loja de brinquedo, o desembrulhar de presentes na
noite de Natal, etc. Pedir às crianças que se concentrem bem no tipo no tipo de brinquedo
que irão escolher para representar, nos seus movimentos característicos, tamanho, forma
etc. Discutir. Avaliar.
5. Dividir a classe em grupos. Pedir que os alunos desenvolvam uma cena a partir do tema
"lenhadores cortando árvores numa florestai'. As crianças devem iniciar o exercício só
após haverem combinado entre si suas atividades nele: quem irá limpar o terreno, quem
derrubará a árvore, quem serrará o tronco caído, etc. Os elementos dramáticos já podem
ser desenvolvidos, com a colocação consciente de um conflito a ser resolvido. (a queda
da arvore acarretará obstrução do caminho de volta ao acampamento, por exemplo)
Discutir. Avaliar.

6. Mostrar a classe ilustrações que deem ideia da vida de um povo. Pedir às crianças que
criem sons e ritmos com as mãos, os pés, a boca ou com instrumentos improvisados.
Suscitar a discussão a respeito do que elas imaginam ser uma sociedade deste tipo.
Discutir a influência da natureza em suas vidas. Dividir a classe em grupos, que irão
Improvisar cenas dentro deste tema. Pode-se pedir que as crianças se dividam em função
do trabalho: algumas podem preferir improvisar máscaras e vestimentas, outras produzir
sons apropriados à cena e outros "representar". Discutir. Avaliar.

7. Mostrar à classe elementos que lhe possam sugerir uma história. Ex.: desenhos de uma
caverna, de tesouros e de dragões. Pedir às crianças que imaginem e reproduzam, com
auxílio das mãos, pés, boca ou instrumentos improvisados, sons apropriados à situação,
sugerida por elas. Que elas, com o auxílio dos mais «versos tipos de materiais, construam
um dragão gigantesco, máscaras etc. Dividir a classe em grupos, um dos quais
representará o dragão e es outros as demais personagens que surgirem, enquanto algumas
crianças fazem ruídos apropriados às situações resultantes da improvisação. Discutir.
Avaliar.

8. Mostrar à classe ilustrações de um determinado festejo (S. João, por exemplo).

Provocar com elas uma discussão que redunde na elucidação das características e
finalidades do festejo. Pedir às crianças que, em grupos ou coletivamente, pintem um
painel gigantesco ilustrativo do festejo, bem como máscaras, bonecos etc. As crianças
devem também ter oportunidade de imaginarem e produzirem os sons apropriados à
situação. Utilizando todos os elementos surgidos deste trabalho (ou a maioria deles), pedir
às crianças, divididas em grupos, que improvisem uma cena sobre o festejo. Discutir.
Avaliar.

9. Mostrar à classe diversas ilustrações de animais domésticos. Provocar uma discussão

a respeito de suas características e dos tipos de relacionamento entre eles e os seres
humanos. Dividir a classe em grupos. Cada grupo terá um ou dois animais como
elementos centrais. A improvisação deverá girar em torno do relacionamento entre tais
animais e as pessoas. As crianças produziriam os sons específicos e se expressariam
corporalmente segundo o animal (ou pessoa) que estivessem representando. Discutir.
Avaliar.

10. Pedir à classe que dê as características de vários elementos, como água, lama, poeira,
ar, etc. Dividir em grupos, que, alternadamente e segundo um dos elementos escolhidos,
improvisarão uma cena qualquer. Discutir. Avaliar.

11. Mostrar aos alunos ilustrações a respeito da vida do homem da caverna. Provocar
discussão em torno do assunto. Determinar alguma circunstância (aparecimento de uma
fera enorme, o estrondo de um trovão, a necessidade de caçar para comer etc.). A partir
daí e divididos em grupos, os alunos, produzindo ruídos apropriados com mãos, pés, boca
ou instrumentos rudimentares, irão improvisar uma cena qualquer. Discutir. Avaliar.

SUGESTÕES DE EXERCÍCIOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS NA

MESMA LINHA

1. Uma discussão no pátio durante o recreio

2. Pessoas numa estação de trem em dia de grande movimento

3. Compra em supermercado

4. Um jogo de futebol com bola imaginária

5. A hora de despertar num acampamento de verão

6. Criança que se perde da mãe durante um desfile de blocos carnavalescos.

O professor deverá tentar vários exercícios, sempre buscando detalhar a proposição, para
que os alunos possam acostumar-se com a determinação de situações, tipos, vestimentas,
sons e atividades próprias a cada exercício.

Nesta fase, apesar de esporádico, o diálogo começa a surgir. Mas, o professor já deve
preocupar-se em demonstrar às crianças a importância da respiração na emissão de sons
vocálicos, através de exercícios, que irão auxiliar os alunos a perceberem a relação entre
respiração e emissão de voz. Assim:

1. Com todos alunos colocados em círculo, o professor deve pedir-lhes que fiquem bem
soltos em pé e que inspirem fundo para, sem esforço, ao soltarem o ar, escolham um
determinado tom de voz. Chamar a atenção dos alunos para que não dispersem
desnecessariamente energia fazendo caretas, enrijecendo pescoço, mãos, pernas etc. Com
um toque de mão, o professor pode demonstrar a cada uma das crianças que a tensão deve
concentrar-se apenas no órgão emissor (diafragma) e não na garganta ou pulmão. Discutir.
Avaliar.

2. Repetindo o processo acima, pedir que os alunos escolham uma vogal qualquer e numa
única emissão de voz, passem do mais grave ao mais agudo, sustentando esse agudo o
máximo que puderem. Discutir. Avaliar.

3 Da mesma forma, dividir os alunos em grupos compostos por alunos colocados

alternadamente no círculo. Numa única expiração precedida de inspiração profunda,
enquanto um grupo sustenta o máximo de tempo que puder um tom grave o outro faz o
mesmo com um tom um agudo e outro com um médio. Avaliar discutir.

4. Dando variações repetir com certa frequência’ os exercícios acima de emissão de som.
Uma variação: pode ser fazer os exercícios acima com frequentes inspirações e
expirações, baseadas na necessidade que a criança necessidade que a criança sinta em
respirar novamente. No início o cansaço dominará logo as crianças, mas, desde que
entendam melhor o fenômeno, elas começam a desenvolver menos esforço desnecessário,
controlando melhor o grau de inspiração e expiração necessárias à produção de um
determinado som. Discutir. Avaliar.

5. A combinação dos exercícios acima com movimentos livres, orientados pelo som que
as próprias crianças estejam produzindo faz com que elas comecem a perceber a relação
entre respiração, emissão .de voz e movimento corporal, ou seja, que cada criança tem
seu ritmo próprio, comum aos processos de respiração, fala e movimento corporal.
Discutir. Avaliar.

6. Destes sons simples os alunos já podem passar para produção de outros, com
significados próprios, como gargalhadas, gemidos, vômitos, soluços etc. É recomendável
também que o professor prepare alguns exercícios em que os ruídos vocálicos se
combinem com a linguagem corrente. A fala criativa e o amor ao som da voz é a forma
mais certa de se chegar a uma linguagem desenvolvida.

7. Com as crianças em círculo e bem soltas, o professor diz uma palavra e pede que elas
a pronunciem alto sem a utilização de suas vogais, emitindo apenas os sons das
consoantes, para que possam perceber o valor dos variados sons de uma palavra. Discutir.
Avaliar.

8. Ainda em círculo, porém individualmente, as crianças escolhem uma determinada

consoante e produzem seu som de tantas maneiras quanto forem capazes (mais aberto,
menos aberto, gutural etc.), para que possam constatar as várias possibilidades de emissão
de um mesmo som. Discutir. Avaliar.

9. Em grupos de 3 ou 4, as crianças improvisam uma conversa tentando utilizar apenas as

vogais, ou as consoantes, ou sons sem conteúdo significativo. Discutir. Avaliar.

O importante é que o professor saiba criar e conservar uma atmosfera de liberdade e de

desenvolvimento. Conforme as crianças ficam mais velhas sentem mais as pressões
sociais e perdem a esconsidade no falar. Mas, num ambiente de confiança, onde todas as
bem recebidas, pode-se chegar a uma avaliação realista da palavra. Partindo-se da simples
emissão de sons e da reprodução de sons típicos de animais, máquinas etc., passa-se à
discussão sobre a da expressão oral. Deve-se encorajar a expressão livre, pois com o
progresso natural obtido nos variados exercícios, o professor pode, gradativamente, ir
orientando os seus alunos na seleção do um vocabulário mais rico e preciso, na busca de
uma melhor quididade vocal, com variações expressivas de tons e modulações, ou :Jeju,
o professor irá ajudar o aluno a desenvolver sua capacidade de comunicação verbal, em
combinação com a expressividade corporal.

Falar como personagem seria num estágio já avançado. O professor para esta outra fase,
deve escolher Estórias que tenham personagens bem definidas, para que os alunos possam
entender que uma palavra é sempre o resultado de uma determinação situação, num dado
momento.

10. Com a classe toda, pedir que cada um, individualmente, diga uma determinada
palavra, modificando a posição do corpo (sentado, deitado, em pé, agachado, etc.).
Discutir. Avaliar.
11. Com a classe dividida em grupos, pedir aos alunos que improvisem uma cena falada,
durante a qual eles irão procurar variar suas posições o máximo que puderem. Discutir.
Avaliar.

12. Com a classe dividida em grupos, os alunos improvisam uma cena em que um deles
irá representar um menino tentando convencer sua família a deixá-lo trazer um gato para
casa. Discutir. Avaliar.

13. O professor dirige-se à classe, dando ordens específicas (fechar a porta, ficar em pé,
apagar a lousa etc.). Em seguida repetir as ordens por grunhidos. Discutir. Avaliar.

14. Com a classe dividida em grupos, o professor pede que imaginem e desenvolvam uma
cena em que, sem auxílio da mímica, tentem comunicar-se por meio de balbucios. Dis-
cutir. Avaliar.

SUGESTõES DE EXERCÍCIOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS NA

MESMA LINHA.

1. Descrição de objetos perdidos

2. Telefonemas imaginários

3. Indicação de um caminho

4. Transmitir um recado

5. Fazer uma entrevista.

Para o aprimoramento da percepção de seus alunos, o professor deve proporcionar-lhe

oportunidades de uma exploração rica, profunda e variada de diferentes materiais (tinta,
panos, papéis, instrumentos de percussão madeira, etc..), obtendo-se assim a necessária
coordenação com os trabalhos de Artes Plásticas e Expressão Musical. Quanto mais
contato as crianças tiverem consigo mesmas e com seu ambiente, mais cedo terão a
possibilidade de se encaminharem para a improvisação.