'AlA P10PBSSOR!

S DE
TBRBZINHA NUNES CARRAHER

Já vimos que a compreensão nos números inteiros baseia-••

• •
.. em. que consiste na adiçij.:) de nnves elementos a um conjunto •.•
A coapreensão básica da adição e da subtração, como vimos também está
relacionada a açõe~ . que . pr,Ovocam o·· aumento ou a dimi·n uição de quanti-
dades. Vimo~ aind~ . que o . ~entido · de adição e subtração não se eSfota
com esses primeiros conceitos. O·a luno precisa desenvolver, por exem-
plo, a compreensão da subtração cerno inversa da adiçãe e vice-versa
a fim de poder reso.lver certos pT 0 VJ "71"S P0T e xempl o, vimos que num
problema como . Numa man ~eira tinha muitas mangas . Caíram 39 e ainda
ficaram 95 . Quantas man ~s tinh~ antes? O processo de res olução por
subtração (ou seja, x - 39 = 9 5) é difícil para uma criança, uma vez
que os números são grandes e não se pode encontrar facilmente o minu-
endo aus.ente nestas condiç6es. Esse problema t orna-se mais ficil qua~
do o aluno abandona a solução subúativa, que estipróxima ao signifi-
cado original do problema, e passa p a r a uma s oluç ão aditiva, que con~
titue a inversã o da ope ração indicada pel o evento (caíram) no proble-
ma.
Essa mudança no conceito de ad iç ão e subtração é muito
imp ortante para
. que e al uno .
t orne·se capaz de r es olver problemas mas
ê talvez mais imp ortant. e ainú ", Ii. éi. i c.' rmaçã,) da noção de números rela-
tivos. Ver gnaud, num estudo de grande importincia sobre problemas que
podem ser res olvid os p or me i o de · adiçã o e sUbtração, pr op5e
• •
que ê
possível considerarmos . cúmo pertencentes a um, me smo camp o conceituaI,
o das estruturas aditivas , conceit os como adiçã o , subtração, númer os
• •

naturais e relativo s , des l oc ament os e tr ansfc rm açõcs no t empo. Todos

esses problemas envolvem basicamente conceit os ne adição e subtração ,
mas o desnvolviment o complet o desses c r nc~jt r s processa-se ao l ongo
de virios anos, que ele estima que s e es ~ c n rla de 3 ou 4 a 15 ou 16
anos.
Na escola, temos pr ocurado pr omover a tompreensão da adi-
- e da subtração apenas por mei o do que ele denomina cilculo nume-
çao
, •
-
•

rico, nunca utilizando o calcul o de relações. De fato, comparemos os

• ,•
tr~s problemas ' abaixbtretirados de Ver [anue., 19'82) . ,
Problema 1 - Tinha 4 meninos c 7 meninas em volta de uma
mesa. Quantas crianças tinha ao todo?
,.
Problema " Z - Joãozinho !8stou 4 cruzados comprando um cqn
A pra ele tem 7 cruzados . . quanto rlinheiro ele tinha antes'?
, , .\ :.. " :
"
. ..
•
•
•
.'
•
.
•
 lnha •• 110 Jop.ou um •• sundo '0_.
a ma'. 40 que tinha ante. do começar a jo~r.
• se fUndo jOl'o
Bmbora li rcs " luç iir- ,los tTês pr(")!,lemas clcpenda da mesma con
ptimeir.c> prC'bloma temes apenas uma adiçã o simpl es, que corres-
-
ponde a um conceito de adição bem prec oce , sen ~o esse problema resol-
vido por uma /Tandé percentagem de crianças de 4 ,~ u 5 anos, no se tundo,
a resolução - depE:l\r\e . ti e imc~ntrnr " minuenrl.c ausente ou inv'erter Uma
id6ia de subtração"sendo esse : pro blema res olvido aproximadamente em
torno de 7 ou , 8 ano~, no terc~ir o , estamos diante de um ra=iocinio bem
mais complexo, pois ' c prob lema não se volta ape nas para o cálcul o nu-
-
merico, mas deve ser reiolvido p0 r m~i~ rlc uma análise de tal lada das
rcl ações cm j o 'ro , sendo este 'problema res olvida po r ap r oximadamente 25 %
dos estudantes franceses de 11 anos de idade.
No Brasil, nã o · temos explcrado sufici e ntem e nte os prob le-
mas que env olv em o circul o de relaç ões além do cálculo numérico, os
quais pod em 'servir de model o par a R c n mpr eens~ o dos nGmeros relativos.
Vcrflnaud apresenta ainda nr, mesmo tr abal ho duas su ee stões, , '

Gt e is pa r a o e studo das es truturas adi tivas ' e seu en sino em sala de a~ '
la, A primeira consist e de ' um 'esquema de classificação dos problemas
envolvendo adição e subtraçã o , a qu a l pede orientar-nos na avaliação
da variedade de situaç fies adi tivas q ue es t amos criando em sa la de aula
para promov e r :8 aprendiza lem. ' A se ~nda consi s t e na intr oduç ão de um
e squema de r e presE;nta çã o p""', L:l.iS prob l emas, o qu al 'ele s up õe que 'po
-
orientar a aprendiza lem , um a vez qu e 'c ss'e esqu ema aj uda o a luno a di-
,
fer enciar problemas de 'adipio c :subtr açã0 com es trutUr as ' diferentes.'
A utilizaçã o 'des'se c·squem.a r ep r c's'on t a tiv o e'm sala de aula s e rá c ob je'-
t o do estud 3 de 'núm e r os ' r elativ os ' 3 ser desenvolvido pe l o lrup o que
...
s e ocupa des'se tr aba lho'.:

TI POS DE PROBLEMAS E EXEMPLOS .. .

-
, , , • ,

Tipc 1: Composição de du as medidas.

pedro tem , ~ , boliphas de ~ de no bo l so di r ei t o e 8 no bolso
esquerdo. Quantas 'I.
bclinhas
:
ele
,
t em
.
ao t odo? '
, , ..
.T ipo , ~: .. ,umf1 transf ormaçã o unin,d o: duas med.idas. , .'

Pedro tinha 17 bolin)as. Jogou com Paul Q c perpeu 13. Qua~ . ;

,
tas tolinhas .}lle tem a jOra,? , . •

, , ..
Tipo 3: Uma relação estática ligand o duas medidas. ,

Pedro tem 8 bolas de IUde. Ele tem 5 a mais do que .. João.

- •
" . . ... .
. ' . '. , .' I • •
,

Quantas Joao tem? , , '

Tipo 4: ' Comp~~ição de duas trahsformações.'··' :

Pedro ganhou 6 bolas de ~de num jo ~ de manha. A tar~e.
ele perdeu 9. Quantas bola$ de IUde ele havia perdido no_fim do~d~a?
Tipo 5: Uma transformação ligando duas rclaçoes estat1cas.
Pedro estava dev\JIIJu 6 cruzados a Henrique. Pa pu 4. Quanto
ele ainda deve?
Tipo 6: Composição de duas relações estática~.
P.d~o deve oito cruzados a Henrique mas Henr1qu8 deve 6
• ~ue Pedro deve a Henrique a pra?