VANILDA LDIA FERREIRA DE MACEDO GODOY

A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL DE UMA PROFESSORA DE MSICA NA ESCOLA PBLICA

FLORIANPOLIS 2009

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA CENTRO DE ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA - MESTRADO

VANILDA LDIA FERREIRA DE MACEDO GODOY

A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL DE UMA PROFESSORA DE MSICA NA ESCOLA PBLICA

Dissertao submetida ao Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina, como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre em Msica. Sub-rea: Educao Musical. Orientador: Prof. Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo

FLORIANPOLIS 2009

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todas as pessoas que de alguma forma colaboraram para a realizao deste trabalho, e em especial:

- Ao meu orientador, Dr. Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo, professor dedicado e amigo.

- Aos demais professores do PPGMUS, principalmente: Accio Piedade, Maria Ignes (em memria), Marcos Holler, Guilherme Barros e Jusamara Souza, com os quais pude aprender diretamente.

- Aos colegas da primeira turma do Mestrado em Msica da UDESC, companheiros nesta vitria: Alexandre Gonalves, Ana Paula S. Thiago, Guilherme Amaral, Rodrigo Warken, Andrey Batista, Jlio Crdoba, Roberto Rossbach, Rodrigo Moreira e, em especial, Luciana Goss e Mauro Cislaghi.

- minha famlia, em especial, minha me, Vanilda Tenfen e meu esposo Geverson, que foram incentivo e suporte.

- A todos os meus amigos, principalmente os que estiveram mais perto: Andria Veber, Simone Gutjahr, Perla Ferreira e Adriana Melo, companheiras em idias e sonhos.

- Pro-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao da UDESC e a CAPES, pelo apoio financeiro. A todos meu carinho e minha gratido!

RESUMO

Esta pesquisa estuda a prtica pedaggico-musical de uma professora de msica atuante h dez anos em duas escolas pblicas da rede municipal de ensino de Florianpolis. O referencial terico deste trabalho Perrenoud, Tardif e Gauthier, que tratam dos estudos sobre saberes e competncias docentes. O objetivo principal desta pesquisa investigar o que constitui a prtica pedaggico-musical da professora estudada. Outros objetivos so: compreender como as concepes e aes da professora foram construdas ao longo de sua trajetria e como contribuem para a educao musical que realiza; compreender parte da realidade do ensino de msica curricular daquele contexto; investigar o que os alunos e a equipe pedaggica escolar pensam sobre o ensino de msica realizado; e reconhecer os saberes e competncias docentes manifestados nessa prtica. A metodologia utilizada foi o estudo de caso com abordagem qualitativa. A coleta de dados foi feita atravs de observaes, entrevistas semi-estruturadas e um questionrio. Os resultados apontam para a pluralidade de elementos que compem a prtica pedaggico-musical da professora de msica estudada, em sua formao e sua experincia. As consideraes finais destacam a importncia de serem conhecidas e divulgadas as prticas pedaggico-musicais de professores de msica, o que poderia contribuir para ampliar a reflexo dos educadores musicais e estudantes de licenciatura em msica sobre as prticas pedaggico-musicais. Outras pesquisas so sugeridas de forma que seja aprofundado o estudo sobre prticas pedaggico-musicais e tambm sobre os saberes e competncias docentes.

Palavras-chave: Educao Musical; Msica; Saberes; Competncias; Prtica pedaggico-musical; Msica na escola pblica.

ABSTRACT

This research studies the musical-pedagogical practice of a music teacher that has been teaching in two public schools in Florianpolis (SC, Brazil) for ten years. The theoretical references used in this study were Perrenoud, Tardiff and Gauthier, whose studies deal with teaching knowledge and skills. The main object of this work is to study the factors that constitute the musical-pedagogical practice of this teacher. This study also aims at: understanding how the conceptions and actions of this teacher were constructed throughout her experience and how they contribute to her classes; understanding part of the reality of music teaching in this context; studying what the students and other members of the pedagogical staff think about the work developed; and recognizing the teaching knowledge and skills demonstrated in this practice. The methodology used was case studies with a qualitative approach. Collection of data was made through observations, semistructured interviews and a questionnaire. The results point to the plurality of elements that compose the musical-pedagogical practice of this teacher, in regarding her formation and experience. The final considerations highlight the importance of knowing and sharing the musical-pedagogical practice of music teachers, which could contribute to broadening the reflection of music educators and of music students about the musical-pedagogical practice. Further research is suggested in order to enable a deeper study about musical-pedagogical practice and also about teaching knowledge and skills.

Key-words: Music Education; Music; Knowledge; teaching skills; musicalpedagogical practice; music teaching in public schools.

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1 Exemplos de exerccios de eco para a flauta na Escola 1 ................ Figura 2 Exemplos de exerccios de eco para a flauta na Escola 2 ................

86 90

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Datas das observaes nas escolas ................................................ Tabela 2 Datas e duraes das entrevistas ....................................................

41 42

Tabela 3 Cronograma ...................................................................................... 47 Tabela 4 Atividades musicais prticas na Escola 1 ......................................... 74

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Voc gosta das aulas de msica? - Respostas dos alunos das Escolas 1 e 2 ................................................................................................... 113

Grfico 2 Do que voc mais gosta nas aulas de msica? Resposta dos alunos das Escolas 1 e 2 ................................................................................. 114

Grfico 3 Do que voc menos gosta nas aulas de msica? Resposta dos alunos das Escolas 1 e 2 .......................................................................... 115

Grfico 4 - Respostas dos alunos sobre o repertrio estudado Escolas 1 e 2 ....................................................................................................................... 116

SUMRIO

INTRODUO ....................................................................................................... 12 1 1.1 1.2 1.3 REVISO DE LITERATURA .................................................................... 17 DEFINIO DE PRTICAS PEDAGGICO-MUSICAIS ............................ 17 ESTUDOS SOBRE OS PROFESSORES DE MSICA............................... 18 SABERES E COMPETNCIAS DOCENTES NO MBITO DA EDUCAO MUSICAL...................................................................................... 20 REFERENCIAL TERICO ....................................................................... 25 2.1 2.2 2.3 2.4 PHILIPPE PERRENOUD .................................................................................. 25 MAURICE TARDIF ............................................................................................. 27 CLERMONT GAUTHIER................................................................................... 30 RELAES ENTRE AS IDIAS DE PERRENOUD, TARDIF E GAUTHIER .......................................................................................................... 32 METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................. 35 3.1 3.2 PESQUISA QUALITATIVA................................................................................ 35 ESTUDO DE CASO ........................................................................................... 36 3.2.1 Descrio do contexto ...................................................................... 37 3.2.2 Pesquisa de campo .......................................................................... 38 COLETA DE DADOS ......................................................................................... 39 3.3.1 Observaes..................................................................................... 40 3.3.2 Entrevistas ........................................................................................ 41 3.3.3 Questionrio...................................................................................... 42 ETAPAS DA PESQUISA ................................................................................... 43 ANLISE DOS DADOS ..................................................................................... 47 CRITRIOS TICOS ......................................................................................... 48 3.6.1 A escolha do pseudnimo................................................................. 49 NDIA: PESSOA, EDUCADORA E PROFISSIONAL ............................. 51 A EXPERINCIA PROFISSIONAL DE NDIA.............................................. 51 4.1.1 A formao inicial.............................................................................. 51 4.1.2 O incio da profisso ......................................................................... 54 4.1.3 O incio do trabalho na rede.............................................................. 56 4.1.4 A busca por aperfeioamento ........................................................... 57 4.1.5 A divulgao do seu trabalho............................................................ 58 4.1.6 A abertura para estgios e pesquisas............................................... 59 4.1.7 O relacionamento com os pares ....................................................... 61 4.2 IDEAIS DE EDUCAO.................................................................................... 63 4.3 IDEAIS DE EDUCAO MUSICAL................................................................. 68 4.1

3.3

3.4 3.5 3.6

5 5.1 5.2 5.3

A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL DE NDIA ................................. 72 AS AULAS DE MSICA OBSERVADAS........................................................ 72 O PLANEJAMENTO........................................................................................... 93 OS CONTEDOS E METODOLOGIAS ......................................................... 97 5.3.1 Repertrio ....................................................................................... 103 5.3.2 Avaliao ........................................................................................ 104 A QUESTO DA DISCIPLINA........................................................................ 106 A PERSPECTIVA DOS ALUNOS .................................................................. 112 OS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS..................................... 119 SNTESE: OS SABERES E COMPETNCIAS NA PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL DE NDIA........................................................... 121

5.4 5.5 5.6 5.7

CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 133 REFERNCIAS ................................................................................................... 137 ANEXOS .............................................................................................................. 142 ANEXO 1 Roteiro de observaes .................................................. ANEXO 2 Questionrio .................................................................... ANEXO 3 Autorizao ..................................................................... ANEXO 4 Roteiro da Entrevista 1 .................................................... ANEXO 5 Roteiro da conversa por telefone .................................... ANEXO 6 Roteiro da Entrevista 2 .................................................... ANEXO 7 Roteiro da Entrevista EP1, EP2 e EP3 ........................... ANEXO 8 Roteiro da Entrevista 3 .................................................... ANEXO 9 Apresentao da pesquisa aos participantes ................. ANEXO 10 Termo de consentimento .............................................. ANEXO 11 Partitura de Pindorama ............................................... ANEXO 12 Partitura de Dois por Dez ........................................... ANEXO 13 Partitura de Aquarela .................................................. ANEXO 14 Exerccio de percusso corporal ................................... ANEXO 15 Planejamento Anual Escola 1 ....................................... ANEXO 16 Planejamento Anual Escola 2 ....................................... ANEXO 17 Letra de Canide Ioune ................................................ 143 145 148 150 152 154 156 158 161 163 165 167 169 172 174 178 182

INTRODUO A motivao para fazer um estudo sobre a prtica pedaggico-musical de uma professora surgiu, primeiramente, durante a minha graduao em msica (Licenciatura) atravs da experincia dos estgios em escolas. Ali comecei a perceber que so muitos os fatores com que o professor de msica precisa lidar: organizar os contedos a serem ensinados; planejar o tempo de cada atividade; pensar nas estratgias metodolgicas para o ensino de msica; estar conectado com os objetivos educacionais, com as caractersticas organizacionais da instituio, com fatores scio-econmicos do contexto onde atua, com as relaes interpessoais entre pares, entre alunos, entre pais de alunos, entre Secretaria da Educao; e outros tantos fatores. Certamente, como estagiria, no estabeleci tal nvel de envolvimento, mas pude vislumbrar de perto o caminho que teria de percorrer. Dos estgios que realizei durante a graduao, uma etapa muito significativa foi quando acompanhei uma turma de 6 srie durante praticamente um ano letivo inteiro (2004), na rede municipal de ensino de Florianpolis. Primeiramente, como observadora da turma, e depois, lecionando duas aulas por semana. Na ocasio, tive a satisfao de conhecer a professora de msica oficial daquela turma, sujeito da presente pesquisa que me recebeu e me deu o suporte necessrio. Envolvi-me bastante com a escola e participei de apresentaes dentro e fora dela, num projeto interdisciplinar realizado por ns e tambm pelo professor de geografia. Dois anos depois, em 2006, quando eu j havia terminado a graduao, foi a mesma professora que me incentivou a ser professora (substituta/temporria) na rede municipal de ensino de Florianpolis, cargo para o qual eu prestei prova e havia sido aprovada, mas no havia decidido assumir. Com seu entusiasmo, ela me convenceu a lecionar algumas horas numa das escolas do municpio. Nessa funo, participei de reunies com professores de msica da rede, realizadas na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC). Essas reunies faziam parte de uma consultoria oferecida desde 1998, continuando at hoje, por professores da

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universidade rea de msica da rede municipal1. No mesmo ano, fui trabalhar em outro municpio, mais prximo minha casa, mas essa experincia em Florianpolis foi marcante para mim e resultou em um desejo de pensar e discutir sobre o ensino de msica curricular na rede pblica. Como professora de msica, tendo atuado em escolas pblicas e particulares, lecionando para turmas de maternal at 8 srie do ensino fundamental, tive a oportunidade de comear a traar o caminho dessa profisso. Ensinar msica em escolas de educao regular , sem dvida, um grande desafio, mas ao mesmo tempo algo fascinante. Nos primeiros passos da curta experincia, tive muita dificuldade em diversos aspectos, tais como os mencionados anteriormente, devido minha falta de experincia. A partir dessas vivncias, como estudante e como profissional, percebi o quanto pode ser importante conhecer o trabalho de professores de msica com experincia: importante para professores em formao, para a reflexo dos professores em ao (novatos ou veteranos), enfim, para o desenvolvimento da educao musical escolar atravs da pesquisa. Del Ben d suporte a essa idia quando fala sobre a

necessidade de procurar conhecer e compreender o ensino de msica no a partir de definies, proposies e modelos de explicao apriorsticos, mas, sobretudo, a partir do mundo concreto e cotidiano das prticas pedaggico-musicais vividas na escola. (DEL BEN, 2001, p. 2)

Del Ben no se refere especificamente ao estudo de professores experientes, mas d valor ao estudo das situaes reais de ensino de msica a partir da atuao de professores nas escolas. Por isso, saliento a importncia de estudos sobre professores e sua prtica pedaggica, como forma de conhecer e divulgar o que se tem feito em termos de educao musical curricular e tambm como forma de fomentar as discusses sobre a realidade encontrada pelos professores de msica nas escolas.
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Algumas aes dessa consultoria foram: cursos e oficinas; discusso de tpicos de interesse dos professores; planejamento em conjunto; formulao da proposta curricular municipal, entre outras. Atualmente, acontecem encontros semanais entre os professores de msica da rede e o grupo de pesquisa MusE (Msica e Educao UDESC), onde est sendo discutido o que pesquisa e esto sendo elaborados projetos para serem realizadas pesquisas nas escolas que esses professores atuam, visando refletir e resolver problemas encontrados nas realidades profissionais dos mesmos.

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[...] sem conhecer e compreender o que acontece nessa realidade, talvez no seja possvel superar os problemas to freqentemente apontados pela literatura da rea, como a desvalorizao da msica como disciplina curricular, as condies precrias para a realizao do ensino de msica nas escolas, sua falta de sistematizao e fundamentao terica ou aqueles referentes formao dos professores de msica. (DEL BEN, 2001, p. 1-2)

Entendi,

portanto,

que

experincia

da

professora

anteriormente

mencionada poderia representar uma rica fonte de elementos para a reflexo sobre a prtica pedaggico-musical do professor de msica na escola pblica e que eu e outras pessoas poderamos aprender muito com a sua experincia. Por esses fatores, com base no referencial terico sobre saberes e competncias docentes e na literatura da rea de educao musical sobre prticas pedaggico-musicais, a questo principal que impulsiona esta pesquisa : o que constitui a prtica pedaggico-musical da professora de msica investigada? Na rede pblica municipal de Florianpolis, a msica ministrada nas sries finais do ensino fundamental por professores especialistas desde 1998, ou seja, h dez anos a msica disciplina curricular nesse municpio2. Algumas escolas tm includo a msica nas sries iniciais, mas h poucos anos e sob a forma de projetos, ou seja, no de maneira estabelecida na grade curricular como ocorre nas sries finais. So sete professores de msica efetivos e aproximadamente 20 professores contratados a cada ano, distribudos em 20 escolas, algumas organizaes no governamentais (ONGs) e outras entidades conveniadas com a Prefeitura Municipal de Florianpolis, havendo msica no mbito curricular e/ou extracurricular. A professora escolhida para a realizao desta pesquisa foi uma das primeiras professoras de msica a assumir como efetiva nessa modalidade de arte na rede municipal de Florianpolis. Ela comeou sua atuao a partir do primeiro concurso pblico em que houve a insero da msica no currculo escolar desse municpio. Nessa ocasio, a msica passou a ser ministrada por profissional especfico da rea de msica, no mais por um professor polivalente de artes ou
Nem todas as escolas da rede possuem aula de msica. Outras modalidades de artes (Artes visuais, Artes Cnicas e Dana) tambm so oferecidas. Algumas escolas tm mais de um desses profissionais, ou seja, a organizao curricular varia entre as unidades escolares da rede.
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educao artstica. Ao longo desses dez anos, ela recebeu muitos estagirios e outras pessoas que quiseram observar seu trabalho. Ela tambm participou de formao continuada, enviou trabalhos para eventos, e levou muitas vezes seus alunos para se apresentarem publicamente. Seu trabalho tem bastante visibilidade, uma vez que ela bastante solicitada para tais atividades. H tambm uma matria sobre suas aulas numa revista de circulao nacional e outra num jornal da cidade. Ela manteve-se em contato com a UDESC atravs dos estagirios e tambm atravs da consultoria mencionada anteriormente. Entre os professores efetivos da rede de ensino municipal, ela uma das professoras que possui maior tempo de experincia nessa rede e leciona em duas escolas. Todos esses fatores contriburam para que ela fosse escolhida para a realizao desta investigao. O principal objetivo deste trabalho investigar o que constitui a prtica pedaggico-musical da professora escolhida para a pesquisa. Outros objetivos so: compreender como as concepes e aes da professora foram construdas ao longo de sua trajetria e como contribuem para a educao musical que realiza; compreender parte da realidade do ensino de msica curricular daquele contexto; e investigar o que os alunos e a equipe pedaggica escolar pensam sobre o ensino de msica realizado nas escolas participantes. Este trabalho est estruturado da seguinte forma: o Captulo 1 uma reviso de literatura da rea de educao musical, cujos tpicos se referem definio e aos estudos sobre prtica pedaggico-musical, alm dos saberes e competncias apontados como necessrios aos professores de msica. O Captulo 2 a apresentao do referencial terico que fundamenta este trabalho. O Captulo 3 a descrio da metodologia de pesquisa empregada, contendo os pressupostos da abordagem, as tcnicas e instrumentos de coleta de dados, a descrio do contexto, as etapas da pesquisa, a concepo da anlise dos dados e os critrios ticos adotados. O Captulo 4 apresenta caractersticas pessoais e profissionais da professora estudada, sua formao, suas experincias profissionais, entre outros elementos que favorecem um olhar amplo para a prtica pedaggico-musical dessa professora. No Captulo 5 feita uma descrio detalhada da prtica pedaggico-musical em questo, onde so discutidos diversos aspectos que a compem. Ao final desse ltimo captulo h uma sntese da constituio da prtica

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pedaggico-musical estudada e uma aproximao dos aspectos encontrados nessa prtica com os saberes e competncias apresentados no referencial. As consideraes finais apresentam um resumo dos aspectos discutidos no trabalho e dos resultados encontrados e apontam tambm para algumas contribuies desta pesquisa e sugestes para futuras pesquisas.

REVISO DE LITERATURA

O interesse desta pesquisa localiza-se na prtica pedaggico-musical de uma professora de msica atuante na escola regular pblica, onde msica disciplina curricular. importante, portanto, situar as discusses acerca de trs tpicos fundamentais: 1) A definio de prticas pedaggico-musicais; 2) Os estudos sobre os professores de msica; e 3) Os saberes e as competncias docentes no mbito da educao musical. A literatura visitada sustenta a importncia em se descrever, analisar e compreender prticas pedaggicomusicais, com base no estudo dos saberes e competncias docentes. A classificao apresentada em relao aos estudos sobre professores de msica (item 1.2) resultado de uma busca por dissertaes de mestrado e teses de doutorado disponveis nas bibliotecas digitais, alm de artigos publicados em revistas da rea a partir do ano 2000. No se trata de uma categorizao, mas de uma breve sntese dos temas discutidos nesses trabalhos.

1.1

DEFINIO DE PRTICAS PEDAGGICO-MUSICAIS

O termo prticas pedaggico-musicais bastante freqente na literatura da rea de educao musical. Nesta pesquisa o foco est justamente direcionado para este elemento e por isso necessrio definir o que entendo como prtica pedaggico-musical e de que forma esta expresso est sendo utilizada no trabalho. Kraemer (2000) fala sobre o conhecimento pedaggico-musical. A discusso proposta pelo autor sobre esse conhecimento busca construir ou refletir sobre a epistemologia da educao musical.

A pedagogia da msica ocupa-se com as relaes entre as [sic] pessoa(s) e a(s) msica(s) sob os aspectos de apropriao e de transmisso. Ao seu campo de trabalho pertence toda a prtica msicoeducacional que realizada em aulas escolares e no escolares, assim como toda cultura musical em processo de formao. (KRAEMER, 2000, p.51)

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Kraemer discute a educao musical de forma abrangente, na medida em que explora as relaes entre a msica e diferentes reas do conhecimento. Para ele, o que resulta da juno entre pedagogia e msica faz com que a educao musical compartilhe seu objeto de estudo com essas reas (filosofia, pedagogia, sociologia, entre outras). Ou seja, a pedagogia da msica est entrelaada com outras disciplinas e no centro das reflexes musicais esto os problemas da apropriao e transmisso da msica (KRAEMER, 2000, p. 61). Mesmo compartilhando seu conhecimento com outras reas, a educao musical deve ser considerada uma disciplina autnoma, pois possui suas especificidades. Kraemer menciona as prticas musicais e educacionais como constituintes desse conhecimento. O termo prticas pedaggico-musicais poderia ser utilizado para definir prticas, momentos, ou atividades onde sejam proporcionadas relaes de apropriao (aprender msica) e transmisso (ensinar msica). Nessas relaes no somente o conhecimento musical que est em movimento, mas as questes sociais, interpessoais, culturais, polticas, entre outras, tambm perpassam o processo, no se tratando, portanto, de uma relao linear, e sim, complexa. Na literatura da rea de educao musical encontramos a expresso prticas pedaggico-musicais sendo comumente usada para o sentido aqui mencionado. No mesmo sentido, encontramos tambm a expresso prticas educativo-musicais e possvel dizer apenas ensino de msica. Neste trabalho, sempre que qualquer uma dessas expresses for utilizada, elas tero esse sentido amplo: relaes de ensino e aprendizagem de msica, que envolvem processos complexos de interao pessoal, social, poltica, profissional, entre outras.

1.2

ESTUDOS SOBRE OS PROFESSORES DE MSICA

Nos ltimos nove anos as pesquisas em educao musical tm apresentado um nmero considervel de estudos sobre professores de msica ou professores que incluem msica nas suas atividades de ensino. Trata-se de pesquisas sobre formao, sobre prticas pedaggico-musicais, sobre saberes e competncias

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docentes, sobre o pensamento do professor e pesquisas sobre histrias de vida de professores. As pesquisas sobre o pensamento do professor discutem, por exemplo, as concepes e aes e tambm o conhecimento prtico do professor (BEINEKE, 2000; DEL BEN, 2001). A metodologia desses estudos comumente utiliza observaes da prtica e entrevistas com os professores investigados, buscando compreender o ensino de msica realizado a partir da perspectiva dos seus atores. As prticas pedaggico-musicais so observadas e analisadas, servindo como base para uma srie de discusses. Pesquisas sobre histrias de vida e/ou trajetria profissional de professores de msica procuram descrever, compreender e analisar o percurso dos mesmos. Buscam conhecer o seu desenvolvimento profissional, suas escolhas e sua identidade e relacionar esses aspectos com os elementos pessoais, sociais, polticos e culturais da vida dos professores estudados (PINOTTI e JOLY, 2002; CAVALCANTE, 2004). Todos esses aspectos constituem os professores, e suas prticas so, certamente, por eles influenciadas. As prticas pedaggico-musicais tambm so especificamente pesquisadas (DINIZ, 2005; RUSSEL, 2005; SPANAVELLO e BELLOCHIO, 2005; BONA, 2006) e discutem basicamente quais so as atividades musicais, os contedos e as metodologias utilizadas pelos professores de msica ou professores unidocentes (generalistas). Tambm so investigados quais os repertrios, quais as posturas educacionais dos professores e quais as estratgias de ensino adotadas por eles. Os interesses das pesquisas sobre a formao de professores de msica (BELLOCHIO, 2002; CERESER, 2003; QUEIROZ e MARINHO, 2005) bem como sobre a formao musical dos professores generalistas (BELLOCHIO, 2000; FIGUEIREDO, 2001, 2007; DINIZ e JOLY, 2007) esto, basicamente, em discutir polticas de formao, a composio dos currculos e abordagens dos cursos superiores de msica e de pedagogia, alm de estudos sobre o estgio supervisionado (MATEIRO e CARDOSO, 2004-5; AZEVEDO, 2007). Nesse tipo de pesquisa existe uma tendncia em relacionar a formao com a prtica pedaggico-musical, sob a compreenso de que o desenvolvimento de uma interfere na outra.

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Pesquisas sobre os saberes e as competncias docentes do professor de msica (REQUIO, 2002; MACHADO, 2003; BELLHOCHIO, 2003a; GALIZIA, 2007) so tambm, em geral, pesquisas sobre a formao, mas discutem mais especificamente questes sobre a constituio do professor de msica, incluindo sua formao, sua trajetria profissional, a experincia adquirida na profisso, as influncias culturais, sociais e polticas presentes no seu trabalho. So pesquisas que procuram compreender o que os professores de msica sabem e/ou precisam saber para desempenhar sua funo. Pensar os tipos de saberes e competncias dos professores de msica implica em, quase que automaticamente, pensar na sua prtica pedaggico-musical, pois o interesse em compreender o que os professores sabem, tem grande ligao com aquilo que os professores fazem. As pesquisas mencionadas neste tpico, ainda que apresentem referenciais diferenciados, possuem semelhanas e concordncias em alguns elementos. Segundo seus autores, pesquisas desse tipo contribuem para: dar voz aos professores; sistematizar os dados de experincias pedaggico-musicais;

solucionar problemas encontrados nas realidades educacionais; melhorar a prtica pedaggica; estimular a valorizao da msica na escola; fundamentar a construo de currculos; aprimorar a formao dos novos professores; contribuir para a profissionalizao docente; aproximar a universidade da realidade escolar; construir a epistemologia da rea de educao musical. Esta uma sntese do que as pesquisas visitadas tratam, em termos gerais. Evidencia-se o valor de realizar uma pesquisa sobre a prtica pedaggico-musical de uma professora,

considerando que existe uma linha de pesquisas nesta direo que apontam, inclusive, para a necessidade de mais estudos semelhantes.

1.3

SABERES E COMPETNCIAS DOCENTES NO MBITO DA EDUCAO MUSICAL

No decorrer do trabalho utilizo os termos saberes e competncias, compreendendo que os mesmos envolvem os conhecimentos, as habilidades, o saber-fazer, o saber-ser e demais elementos constituintes do professor. Esses

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elementos so mais amplamente apresentados no captulo do referencial terico (Captulo 2). Os estudos sobre os saberes e competncias docentes esto presentes na rea de educao musical, como possvel observar atravs de pesquisas, como as mencionadas anteriormente, alm de outras publicaes da rea (BELLOCHIO, 2003a, 2003b; DEL BEN, 2003; MACHADO, 2004; QUEIROZ e MARINHO, 2005; DEL BEN et al., 2006; HENTSCHKE, AZEVEDO e ARAJO, 2006; GALIZIA, AZEVEDO e HENTSCHKE, 2008). Esses estudos tratam, em resumo, da formao do educador musical e da prtica profissional do mesmo incluindo o professor universitrio, o professor da educao bsica, o professor que atua em projetos sociais e tambm aquele que vai para as escolas de msica. Ou seja, fazem parte de uma busca para compreender o que os professores de msica sabem ou precisam saber, quais suas habilidades, conhecimentos e competncias

aprendidos e mobilizados ao longo de sua formao e de sua atuao profissional. Esse novo olhar sobre o trabalho docente fruto de uma concepo educacional que relaciona a qualidade da educao com a qualidade da formao docente (HENTSCHKE, AZEVEDO E ARAUJO, 2006, p. 50). Portanto, as discusses se diferenciam pelo enfoque dado ora aos saberes e competncias da formao e ora aos saberes e competncias da prtica docente. Entretanto, essa diviso muito tnue na medida em que pensar na formao tambm pensar nos espaos de atuao e profissionalizao do professor (BELLOCHIO, 2003b). Os referenciais para esses estudos vm da rea de educao a qual tem desenvolvido nos ltimos anos muitas pesquisas sobre os professores. Hentschke, Azevedo e Arajo (2006) destacam as abordagens desenvolvidas por Shulman, Gauthier, Pimenta e Tardif3 como principais linhas tericas que fundamentam os trabalhos sobre esse tpico. Em publicaes da rea de educao musical encontramos muitas referncias tambm a Perrenoud (1999) e Morin (2005), os quais abordam as questes sobre os saberes e as competncias. Estudar as competncias e saberes de professores no significa elencar um rol de elementos para serem desenvolvidos na formao e reproduzidos pela atuao dos novos professores. Significa compreender a importncia do
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As autoras esto se referindo s obras Shulman (1987), Gauthier et al. (1998), Pimenta (1999) e Tardif (2002).

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conhecimento construdo na formao e na experincia prtica, refletir e discutir sobre esse conhecimento para que os resultados possam ser compreendidos, assimilados e, se for o caso, transpostos de maneira contextualizada para a realidade de outros professores. Segundo Hentschke, Azevedo e Arajo (2006) h a necessidade de sistematizao e explicitao dos saberes da profisso docente que se tem pretendido alcanar a partir de pesquisas inseridas nos contextos escolares sob a atuao dos professores. Essa sistematizao poderia favorecer um

compartilhamento das experincias profissionais, indicar caminhos para a formao e gerar uma maior profissionalizao docente. A pesquisa sobre a profisso do professor e seus saberes, na rea de educao musical, um tema que merece ateno (BELLOCHIO, 2003b). Del Ben e colaboradoras (2006, p. 657) sugerem que relevante investigar como se configuram os saberes pedaggicos em diferentes situaes de ensino e aprendizagem de msica, partindo de prticas reais e diversificadas para que se possam entender melhor os saberes necessrios docncia de msica. Bellochio (2003b) prope que, na educao musical, sejam mais definidos e delimitados quais saberes profissionais so necessrios para responder s exigncias especficas das situaes concretas de ensino de msica. Queiroz e Marinho sustentam que

h competncias que, de maneira geral, so imprescindveis a todo profissional da rea de educao musical. Competncias essas que permitam somar os contedos especficos da msica com a compreenso e a capacitao metodolgicas, fundamentais para o desenvolvimento de atividades docentes significativas e contextualizadas com as situaes de ensino musical existentes na contemporaneidade. (QUEIROZ E MARINHO, 2005, p. 84)

Os autores apresentados indicam que o estudo e a sistematizao dos saberes e das competncias docentes so importantes para a profissionalizao docente do educador musical. Diante das discusses proporcionadas dentro dessa temtica, possvel constatar uma preocupao em questionar: quais seriam, ento, os saberes e competncias que so imprescindveis aos professores de

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msica? O que o professor de msica precisa saber? O que deve constituir a sua formao? Queiroz e Marinho (2005) apontam para o oferecimento de uma preparao ampla, composta pela formao musical, pedaggica, cultural, tica e humanstica. Esta perspectiva demonstra que h uma tendncia nas reformas curriculares dos cursos superiores de msica a procurarem adotar formaes mais diversificadas e voltadas para as necessidades profissionais. Oliveira (2006), de maneira semelhante, entende que os cursos de licenciatura em msica devem constituir-se de uma base filosfica, pedaggica, musical e multidisciplinar, articuladora e investigativa. Alm disso, o licenciado deve possuir as competncias para lidar com a diversidade social e artstica dos vrios contextos. Para Penna (2006) preciso ter cuidado para que o saber musical no fique isolado, ou seja, para que a formao no se constitua s por contedos musicais. Ela sugere a interdisciplinaridade e o contato com outras artes, com a pedagogia, as cincias sociais, a filosofia, a histria, a psicologia, alm do dilogo com a realidade. Penna (2007) defende que no basta tocar para ser professor, nem basta saber pedagogia para ensinar msica: estes dois componentes se complementam. Somado a isto, ela prope como parte da constituio do professor de msica o compromisso social, humano e cultural para atuar em diferentes contextos educativos, buscar conhecer as necessidades dos alunos e acolher as diferentes msicas e diferentes funes que ela possa ter. Del Ben (2007) considera que no h como abrir mo dos contedos especficos da msica, mas alerta que onde h msica h pessoas se relacionando com msica e, portanto, o educador musical no pode estar alheio s necessidades das pessoas e das diferentes funes que a msica pode assumir. Ela sugere que importante estabelecer um dilogo com a pedagogia para melhor entender as finalidades da educao bsica. Numa perspectiva semelhante, Bellochio diz que o campo dos saberes dos professores de msica
carrega especificidades de conhecimento musical e de conhecimento pedaggico, sem, no entanto, delimitar, prescries de como agir na situao educacional, que carregada de situaes especficas da prtica. Para ensinar preciso que se compreenda a educao e esta em seus constituintes psicolgicos, filosficos, antropolgicos, sociolgicos,

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pedaggicos. Para ensinar msica, preciso que se compreenda msica nos constituintes acima apontados. (BELLOCHIO, 2003b, p. 22)

Observo, a partir dessas propostas, alguns indicativos para se pensar como devem constituir-se os professores de msica. certo que no h uma resposta definitiva para esta questo na medida em que o professor permanece em constante desenvolvimento. Entretanto, parece haver semelhanas entre os apontamentos dos autores apresentados que podem dar pistas sobre a formao necessria ao professor de msica. Resumidamente, os principais elementos apontados foram: formao musical; formao pedaggica; e bases para lidar com a diversidade de pessoas e contextos. Alm destes trs elementos principais, h outras reas do conhecimento que devem integrar a formao do professor de msica como: filosofia, sociologia, psicologia, histria, cultura, dentre outras. Estes so os elementos que, de maneira geral, esto sendo apontados como necessrios para a formao dos professores de msica. Os saberes e competncias docentes do educador musical precisariam, portanto, englob-los. Esta pesquisa considera esses aspectos, aos quais a literatura faz referncia, como base para olhar e buscar compreender a constituio dos saberes e competncias da professora investigada e sua prtica pedaggico-musical.

REFERENCIAL TERICO

Esta pesquisa tem como referencial terico: a) as competncias docentes, da forma como so discutidas por Perrenoud (1999); b) os saberes docentes estudados por Tardif (2007) e tambm por Gauthier e colaboradores (1998). Embora no tratem especificamente do professor de msica, essas discusses podem ser transpostas para se pensar as questes referentes prtica pedaggico-musical. Neste captulo, apresento de maneira resumida algumas idias de cada autor, especificamente relacionadas com as prticas pedaggicas de professores. Ao final, sintetizo a complementaridade encontrada entre eles e tambm as relaes existentes entre as suas idias.

2.1

PHILIPPE PERRENOUD

Perrenoud defende a abordagem por competncias na educao. Ele faz a diferenciao entre a definio de competncias e de conhecimentos. Os conhecimentos armazenamos so ao representaes de nossa da realidade, e que de construmos nossa e

sabor

experincia

formao

(PERRENOUD, 1999, p. 7), ou seja, os contedos, as informaes, as matrias. J as competncias constituem-se como a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (PERRENOUD, 1999, p. 7), quer dizer, a tomada de decises, frente a um problema, o agir, valendo-se dos conhecimentos adquiridos ou buscando novos conhecimentos necessrios. A relao entre conhecimentos e competncias tal que as competncias mobilizam conhecimentos (PERRENOUD, 1999, p. 7) e importante equilibrar estes dois elementos na formao, pois eles so complementares. A presena de um ou de outro elemento nos currculos, portanto, no pode ser vista de forma excludente.

O dilema da educao, dentro de uma discusso sobre a abordagem das competncias, seria se a escola deve desenvolver competncias ou fornecer conhecimento. Cada um destes elementos demanda uma grande poro de tempo, sendo que a preferncia por um ou outro

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depende da prioridade que o sistema educacional tem em relao a eles. No entanto, no se pode perder de vista que conhecimentos e competncias so complementares, pois as competncias precisam de conhecimentos a ser mobilizados. (PERRENOUD, 1999, p.7)

Trata-se, portanto, de uma questo de organizao e prioridades. Segundo Perrenoud, durante muito tempo a educao tem priorizado a transmisso de conhecimentos, sem que eles, necessariamente, faam sentido para os aprendizes. A abordagem por competncias apresenta uma nova perspectiva, na medida em que no se fixa rigorosamente nos contedos, mas favorece situaes de aprofundamento significativo de experincias de aprendizagem (PERRENOUD, 1999). Ele prope que o professor comprometido em agir dentro de uma abordagem por competncias precisa:

considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados; trabalhar regularmente por problemas; criar ou utilizar outros meios de ensino; negociar e conduzir projetos com seus alunos; adotar um planejamento flexvel e indicativo e improvisar; implementar e explicitar um novo contrato didtico; praticar uma avaliao formadora em situao de trabalho; dirigir-se para uma menor compartimentao disciplinar. (PERRENOUD, 1999, p. 53)

Considerar que a aquisio de conhecimentos no tem um fim em si mesma, mas apenas uma base para que a pessoa desenvolva suas competncias um primeiro e tambm um grande passo, de acordo com esse autor. Perrenoud chama isto de revoluo cultural, visto que muda a lgica de ensino praticada h muito tempo e que, para a sua verdadeira consolidao, necessita do envolvimento no s do professor, isoladamente, mas de muitos outros envolvidos no processo de educao escolar: demais professores, diretores, coordenaes pedaggicas, pais, comunidade, ministrio da educao e editores de materiais didticos. Professores envolvidos com a abordagem por competncias necessitariam estar dispostos a: aceitar a desordem e a incompletude dos conhecimentos mobilizados, uma vez que o fim no o conhecimento, mas as competncias que ele providencia; desistir do domnio da organizao dos conhecimentos na mente

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do aluno (PERRENOUD, 1999, p. 56), pois cada aluno vai aprender segundo suas prprias relaes e interaes com o conhecimento acionado, se este fizer sentido para ele; compreender que em um trabalho norteado pelas competncias o problema que organiza os conhecimentos e no o discurso, ou seja, a necessidade de resolver o problema gera caminhos para se chegar s solues; e procurar ter uma prtica pessoal do uso dos conhecimentos na ao, ou seja, o professor no vai apenas ensinar por competncias, mas vai agir atravs delas. A formao precisaria ser coerente com a proposta e colaborar assim para a vivncia da mesma; no mais ensinar, mas fazer aprender; recuar em relao ao planejamento quando necessrio; por em prtica sua capacidade de anlise das situaes e tambm de ver outro ponto de vista.

A abordagem por competncias leva a fazer menos coisas, a dedicar-se a um pequeno nmero de situaes fortes e fecundas, que produzem aprendizados e giram em torno de importantes conhecimentos. Isso obriga a abrir mo de boa parte dos contedos tidos, ainda hoje, como indispensveis. (PERRENOUD, 1999, p. 64)

O professor dever ainda: ter a capacidade de mediao e de estimulao de debates com seus alunos; ter tranqilidade e liberdade para com os contedos, sabendo extrair o essencial de cada tema abordado; abrir mo do uso da avaliao como meio de presso e barganha, envolvendo seus alunos na avaliao de suas prprias competncias; perceber a transversalidade entre as disciplinas; valorizar os processos em detrimento dos resultados; atacar problemas reais da vida; ser sensvel s diferenas entre os alunos (PERRENOUD, 1999). Diversas so, portanto, as competncias a serem desenvolvidas pelos professores e para que estes, por sua vez, desenvolvam-nas com seus alunos.

2.2

MAURICE TARDIF

Tardif (2007) prope que os saberes docentes so sociais e ao mesmo tempo trazem caractersticas individuais, que so saberes plurais, temporais,

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humanos e no podem ser vistos ou estudados de maneira distanciada do trabalho em sala de aula.

Noutras palavras, embora os professores utilizem diferentes saberes, essa utilizao se d em funo do seu trabalho e das situaes, condicionamentos e recursos ligados a esse trabalho. [...] Isso significa que as relaes dos professores com os saberes nunca so relaes estritamente cognitivas: so relaes mediadas pelo trabalho que lhes fornece princpios para enfrentar e solucionar situaes cotidianas. (Tardif, 2007, p. 17)

Segundo Tardif, os saberes dos professores so compostos por diversos elementos, de forma heterognea e dificilmente mensurvel ou passvel de uma categorizao de um repertrio definido. O autor, porm, elenca quatro tipos de saberes que constituem o conjunto dos saberes docentes. Pode-se definir o saber docente como um saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais (TARDIF, 2007, p. 36). Os saberes da formao profissional so transmitidos pelas instituies de formao e se destinam ao desenvolvimento cientfico dos professores. Correspondem aos conhecimentos das cincias da educao e das ideologias pedaggicas. Os saberes disciplinares tambm so transmitidos nas instituies de formao e se referem s disciplinas consideradas importantes para o conhecimento dos professores, dentre os diversos campos do conhecimento. Comumente esses saberes so abordados de forma independente da formao pedaggica. Os saberes curriculares

correspondem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes [...] por ela selecionados (TARDIF, 2007, p. 38). Tratam-se dos programas escolares com os quais os professores precisam aprender a lidar. Os saberes experienciais so aqueles desenvolvidos no exerccio da profisso, na experincia, na prtica, no contato com os alunos.

O professor ideal algum que deve conhecer a sua matria, sua disciplina e seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da educao e pedagogia e desenvolver um saber

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prtico baseado em sua experincia cotidiana com os alunos. (TARDIF, 2007, p. 39)

Tardif enfatiza a importncia de se conhecer e discutir os saberes experienciais. Ainda que todos esses saberes se manifestem na prtica profissional dos professores, em maior ou menor grau, os saberes experienciais so produzidos pelos professores no contato direto com a realidade. Esses saberes no esto sistematizados ou teorizados e formam um conjunto de representaes a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua prtica cotidiana em todas as suas dimenses (TARDIF, 2007, p. 49). Os saberes experienciais possuem as seguintes caractersticas, segundo Tardif: - so mobilizados, modelados e adquiridos no desenrolar das funes dos professores; - so prticos e dependem das situaes condicionantes do trabalho; - so interativos entre os professores e outros atores educativos; - so sincrticos e plurais e no repousam sobre um repertrio de conhecimentos unificado; - so heterogneos, pois dependem das caractersticas pessoais da trajetria dos professores; - so complexos, so personalizados, existenciais, temporais, evolutivos e dinmicos; - so pouco formalizados; - so sociais. A partir das caractersticas apresentadas por Tardif em relao aos saberes experienciais, ficam evidenciadas a diversidade e a complexidade dos saberes docentes. Justifica-se, portanto, a necessidade de estud-los para melhor compreend-los.

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2.3

CLERMONT GAUTHIER

Gauthier e colaboradores (1998) tambm falam sobre os saberes docentes. Eles apresentam a idia de repertrio de conhecimentos, os quais envolvem os saberes que subjazem o ato de ensinar que, por sua vez, so os conhecimentos, competncias e habilidades que do base prtica do magistrio e que podem fazer parte da formao dos professores.

Embora ensinar seja um oficio exercido em quase todas as partes do mundo, e sem interrupo, desde a Antiguidade, ainda se sabe muito pouco a respeito dos fenmenos que lhe so inerentes. [...] o conhecimento desses elementos do saber profissional docente fundamental e pode permitir que os professores exeram o seu ofcio com muito mais competncia. (GAUTHIER et al., 1998, p. 17)

Isso demonstra a preocupao de Gauthier e demais autores com o conhecimento dos saberes profissionais docentes na medida em que eles podem contribuir para a formao dos novos professores e tambm para o

reconhecimento e a qualificao da profisso docente. Para ele, necessrio que as pesquisas das cincias da educao levem em considerao as condies concretas do exerccio da docncia, ou seja, estudem situaes reais de professores ensinando a alunos em sala de aula. Assim, poder conhecer-se o que esse repertrio de conhecimentos e formaliz-lo, para melhorar o

desenvolvimento da profisso.

Uma das condies essenciais a toda profisso a formalizao dos saberes necessrios execuo das tarefas que lhe so prprias. Ao contrrio de vrios outros ofcios que desenvolveram um corpus de saberes, o ensino tarda a refletir sobre si mesmo. Confinado ao segredo da sala de aula, ele resiste sua prpria conceitualizao e mal consegue se expressar. (GAUTHIER et al., 1998, p. 20)

Gauthier e colaboradores examinam, com base nos estudos de Tardif, Lessard e Lahaye (1991 apud GAUTHIER et al., 1998), seis tipos de saberes necessrios ao ensino, a fim de perceber melhor em que sentido e de que maneira o professor mobiliza esses saberes (GAUTHIER et al., 1998, p. 29). A saber:

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- Saberes disciplinares: referentes s diferentes matrias de estudo, saberes estes produzidos pelos cientistas nas suas especialidades; - Saberes curriculares: referentes organizao dos saberes produzidos pelas cincias e sua traduo, por meio das instituies responsveis, para os programas escolares; - Saberes das cincias da educao: so saberes institucionalizados referentes ao ofcio da docncia, em geral, teorias e informaes que os professores recebem atravs da formao, mas que no dependem da sua ao pedaggica. - Saberes da tradio pedaggica: referentes queles saberes que no se ensinam, mas que constituem uma representao da escola que cada um j traz consigo, independente da formao universitria. - Saberes experienciais: so os saberes produzidos pelos professores no exerccio de seu ofcio, os quais vo se consolidando e fazendo parte da sua rotina. Esses saberes so contextuais e restritos sala de aula. - Saberes da ao pedaggica: o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna pblico e que testado atravs das pesquisas realizadas em sala de aula (GAUTHIER et al., 1998, p. 33). So saberes produzidos por professores, verificados atravs de pesquisas e que podem, assim, vir a ser validados, fazer parte do conhecimento formal e constituir a ao de outros professores. Os saberes da ao pedaggica so postos em maior relevncia por Gauthier e colaboradores, na medida em que os resultados de pesquisas sobre esses saberes poderiam contribuir enormemente para o aperfeioamento da prtica docente (GAUTHIER et al., 1998, p. 34) e ainda seria o tipo de saber menos desenvolvido e mais necessrio profissionalizao do ensino. No poder haver profissionalizao do ensino enquanto esse tipo de saber no for mais explicitado, visto que os saberes da ao pedaggica constituem um dos fundamentos da identidade profissional do professor (GAUTHIER et al., 1998, p. 34). O objetivo do autor , portanto, fomentar essa busca por revelar os saberes da ao pedaggica que tambm esto presentes no reservatrio dos conhecimentos do professor.

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Dentro do repertrio de conhecimentos apresentado por Gauthier e colaboradores resultado da sntese de pesquisas sobre saberes docentes destacam-se duas grandes funes pedaggicas: a gesto da matria e a gesto de classe. Essas duas funes se manifestam na forma de planejamento, na interao com os alunos e na avaliao. A gesto da matria envolve, entre outros elementos, a organizao e apresentao dos contedos, a seqncia de atividades, as explicaes, a recapitulao, a prtica dos alunos, a gerncia do tempo e a diviso dos assuntos. A gesto de classe envolve medidas disciplinares, regras, atitudes e a superviso ativa do trabalho realizado. A gesto da matria e a gesto de classe so complementares, uma vez que uma no se desenvolve sem a presena da outra.

2.4

RELAES ENTRE AS IDIAS DE PERRENOUD, TARDIF E GAUTHIER

As idias dos trs autores apresentados neste referencial possuem semelhanas, embora possam no concordar completamente uns com os outros em alguma questo. Neste trabalho, considero que os trabalhos mencionados so complementares entre si, em relao aos conceitos apresentados. Eles fornecem as bases conceituais para a compreenso sobre os saberes, competncias, conhecimentos e habilidades docentes, os quais podem ser utilizados tambm para o estudo sobre a constituio da prtica pedaggico-musical dos professores de msica. Saberes, competncias, conhecimentos e habilidades so palavras com significados semelhantes e utilizadas, no dia-a-dia, quase como sinnimos. Os termos apresentados por cada autor (saberes, competncias, conhecimentos...) tm uma razo de ser, caso contrrio, eles utilizariam as mesmas palavras. Mas, de maneira geral, todos deixam a entender que existe um conjunto de elementos, cada qual com sua funo, que compe aquilo que os professores sabem, conhecem, so capazes. Os prprios autores, para explicar seus conceitos, utilizam diferentes outros termos complementares. Perrenoud diz que as competncias so a mobilizao de conhecimentos, um conjunto de habilidades e o saber-fazer dos professores; Tardif diz que os saberes so o conjunto dos

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conhecimentos, competncias e habilidades que servem de alicerce prtica docente; e Gauthier e colaboradores, por sua vez, tambm dizem que as competncias, conhecimentos e habilidades compem os saberes. Posso concluir que a linha que separa os conceitos no to rigorosamente definida e que eles so complementares, no sentido que pretendo utilizar para o estudo da prtica pedaggico-musical da professora estudada. As idias dos autores no so excludentes, mas esto contidas umas nas outras. A maneira como os conceitos so utilizados por cada autor so diferentes, mas correspondem, neste trabalho, a um mesmo assunto. Por isso, vou utilizar apenas as palavras saberes e competncias, representando todo o conjunto. Saberes e competncias so adquiridos pelos professores em diferentes etapas de sua vida (pessoal e profissional), em instituies oficiais (formao inicial, formao continuada, cursos, escola) e no oficiais (experincias de vida, cultura, sociedade, exerccio da profisso). H um conjunto de saberes e competncias construdos e armazenados pelos professores no decorrer de sua formao. Estes saberes so produzidos, em grande parte, pelas instituies, mas fazem parte da constituio dos professores na medida em que so assimilados e apropriados por eles. De outro lado, encontra-se o conjunto de saberes e competncias construdos pelos professores em sua ao profissional, mobilizados de acordo com as necessidades reais da profisso. Deveria haver uma retroalimentao tal entre saberes e competncias de formao e de profisso, de forma que sua transposio e utilizao fossem proporcionadas em ambas as instncias. Ou seja, saberes e competncias experienciais no surgem isoladamente, mas carregam na sua composio toda uma srie de elementos adquiridos ao longo de sua formao (oficial ou no). Na medida em que os saberes e competncias experienciais so gerados, eles vo compor, de certa forma, o rol de conhecimentos adquiridos, e ficam registrados, ainda que apenas na memria dos professores, para uso futuro. A possibilidade de estud-los, compreend-los e organiz-los atravs de pesquisas cientficas transformando-os em novos conhecimentos que poderiam ser aproveitados por outros professores, ao fazerem parte da formao dos mesmos , fecharia o ciclo entre os diferentes tipos de saberes. Os saberes institucionalizados seriam atualizados a partir das

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realidades estudadas, sem deixar de serem fundamentos tericos para a reflexo dos professores em sua formao e sua prtica pedaggica. A partir desse referencial que olho para a prtica pedaggico-musical da professora escolhida para esta pesquisa, no de forma prescritiva, mas como perspectiva terica que proporcione reconhecer quais as competncias e os saberes que a constituem, de onde eles vm e como so mobilizados.

METODOLOGIA DA PESQUISA

3.1

PESQUISA QUALITATIVA

As questes e objetivos delineados nesta pesquisa, bem como o universo em que ela se insere (pesquisa sobre educao) levaram-me a compreender que a pesquisa qualitativa seria a abordagem mais adequada. Pesquisa qualitativa aquela que estuda o fenmeno dentro do seu contexto e a partir da perspectiva dos seus participantes, cujos resultados no priorizam nmeros nem generalizaes, mas a compreenso aprofundada e a nfase nas especificidades de um fenmeno em termos de sua origem e de sua razo de ser (HAGUETTE, 1987, p. 63). Na pesquisa qualitativa os investigadores freqentam o local de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as aes podem ser mais bem compreendidas quando so observadas no seu ambiente habitual de ocorrncia (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 48). Desta forma possvel aproximarse da compreenso dos significados que as pessoas atribuem a determinados eventos e objetos (LUDWIG, 2003, p. 256). A pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklen (1994) apresenta caractersticas como: os dados so normalmente na forma de palavras e imagens e no de nmeros; o interesse est mais no processo do que nos resultados; no h o objetivo de confirmar hipteses, mas as idias so construdas na medida em que os dados vo sendo recolhidos e a teoria se constri depois da coleta e anlise dos dados. Ludwig (2003) tambm indica que a pesquisa qualitativa caracteriza-se por: ser a investigao de ambientes sociais; coletar os dados de formas diversificadas; ser a descrio dos fenmenos; receber uma anlise indutiva; constituir as concluses a partir dos dados coletados. Essas caractersticas correspondem s necessidades desta investigao, visto que a inteno foi conhecer profundamente o desenvolvimento da educao musical que ocorre a partir da atuao da professora investigada, naquele sistema educacional, a partir do contato direto com o ambiente onde ocorre tal fenmeno e das concepes dos prprios agentes do processo. Em outras palavras, busquei conhecer com profundidade o desenvolvimento da prtica pedaggico-musical da professora de

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msica investigada, estando diretamente em contato com o ambiente escolar e com a sala de aula. Recolhi as informaes a partir das perspectivas das pessoas envolvidas (professora de msica, alunos e equipes pedaggicas). Houve uma insero no campo (as duas escolas onde atua a professora investigada) com o objetivo de observar de perto e compreender aspectos que fazem parte daqueles contextos. No houve pretenso de comparar o trabalho da professora com outros profissionais, nem generalizar a educao musical do municpio em questo a partir desse nico exemplo. Muito menos houve o intuito de gerar dados estatsticos sobre qualquer aspecto que envolva tal fenmeno, embora dados numricos tenham sido utilizados, porm, com olhar qualitativo, o que perfeitamente possvel em uma abordagem qualitativa (MOREIRA e CALEFFE, 2006; FREIRE e CAVAZOTTI, 2007). A pesquisa qualitativa serviu, ento, como abordagem deste trabalho, tendo como metodologia o estudo de caso. Os instrumentos de coleta de dados foram observaes, entrevistas e um questionrio, cujas caractersticas e aplicaes nesta pesquisa sero explicadas em seguida.

3.2

ESTUDO DE CASO

Os estudos de caso, dentro de uma abordagem qualitativa, favorecem uma observao detalhada de um nico contexto, e buscam perceber a relao da parte estudada com o todo, mas sempre delimitando o foco (BOGDAN e BIKLEN, 1994). A principal caracterstica do estudo de caso o olhar aprofundado sobre um fenmeno, conforme afirma Gil (1999, p. 72): o estudo de caso caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado. O estudo de caso orientou o olhar que posicionei sobre o trabalho realizado pela professora em questo sem perder de vista que ela est inserida em um contexto maior (escola, sistema educacional do municpio, educao musical, educao). Dessa forma, o fenmeno no visto como algo isolado, mas uma unidade dentro de um sistema mais amplo (LUDKE e ANDR, 1986, p. 17). Observa-se, portanto, aquilo que h de nico no fenmeno que o destaca de

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alguma forma, mas no esquecendo o seu relacionamento com outros casos. O caso sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois ele tem um interesse prprio, singular (LUDKE e ANDR, 1986, p. 17). Para conseguir realizar uma investigao detalhada, o estudo de caso utiliza diferentes tcnicas de pesquisa com o objetivo de apreender a totalidade de uma situao e descrever a complexidade de um caso concreto (GOLDENBERG, 2004, p. 33). Dessa forma possvel que o pesquisador revele a multiplicidade de dimenses existentes em relao ao fenmeno como um todo (LUDKE e ANDR, 1986). importante, ento, coletar informaes de diferentes participantes para obter pontos de vistas diferenciados. Estas caractersticas estiveram presentes durante a realizao desta pesquisa, uma vez que foram utilizados diferentes instrumentos de coleta de dados e participaram pessoas com funes diferentes, sempre com o foco voltado para a professora em questo. Houve tambm uma constante construo dos caminhos reflexivos, sendo repensados a cada momento quais seriam os aspectos mais relevantes para a discusso e qual o referencial mais apropriado. O prprio projeto inicial foi sendo modificando ao longo da investigao. Esse processo de construo representou um amadurecimento para a pesquisa, justamente por causa da flexibilidade caracterstica do estudo de caso qualitativo, que me fez prestar ateno a elementos que [podiam] emergir como importantes durante o estudo, aspectos no previstos, dimenses no

estabelecidas (ANDR, 1984, p. 52).

3.2.1 Descrio do contexto A rede municipal de Florianpolis possui na grade curricular de 5 a 8 srie (atual 6 ao 9 ano) a aula de msica como possibilidade dentro da disciplina de Artes. Ou seja, atendendo a disciplina de artes, h professores de Artes Visuais, Artes Cnicas, Msica e Dana. Cada escola tem um ou mais professores de cada modalidade. As orientaes curriculares de cada modalidade so feitas atravs de cursos de formao continuada, denominados de capacitao. No caso das artes,

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h uma coordenao junto Secretaria Municipal de Educao. Atravs dessa coordenao e de uma parceria com a UDESC, desde 1998, h uma consultoria que realiza diversas aes, como: reunir os professores, providenciar cursos e favorecer discusses coletivas para a resoluo de problemas e necessidades da rea.

A Secretaria Municipal de Educao de Florianpolis vem trabalhando com consultorias nas vrias reas de conhecimento escolar. Tais consultorias atuaram diretamente com os professores da rede municipal de ensino e com tcnicos da Secretaria de Educao, e hoje esto dirigidas tambm para a elaborao de documento por rea, alm da capacitao permanente de professores. Neste contexto, as Artes esto tratadas dentro de suas especificidades e h consultores para as reas de Msica, Teatro e Artes Plsticas. (FIGUEIREDO, 2000, CD-ROM)

O texto acima citado relata um dos resultados dessa parceria entre a Secretaria de Educao Municipal e a universidade, que foi a elaborao da Proposta Curricular de Msica para o Municpio de Florianpolis (FIGUEIREDO, 2000). Esse foi o primeiro documento, publicado em 1999. Em 2008 foi lanado um novo documento, dentro da Proposta Curricular da Rede Municipal de Florianpolis (FLORIANPOLIS, 2008), contendo, inclusive, relatos de experincia de professores de msica, sendo que a construo do texto tambm resultado da parceria mencionada.

3.2.2 Pesquisa de campo A pesquisa de campo aconteceu nas duas escolas onde atua a professora. Chamo de Escola 1 aquela onde a professora trabalha no perodo matutino e Escola 2 a do perodo vespertino. Porm, quando a discusso tratar de questes que possam identificar participantes, no direi a qual escola estarei me referindo, indicando-as de maneira geral (Ex: numa das escolas as respostas foram...). Durante o perodo das observaes, a Escola 1 possua um espao relativamente pequeno e havia partes do ptio interditadas por causa da construo de uma nova parte, h muito tempo em obras. No havia quadra de esportes e a rea de convivncia dos alunos nos intervalos era pequena. Havia

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biblioteca e sala informatizada. No havia sala de msica. A professora que se deslocava de uma turma para a outra no momento da aula. Os instrumentos musicais ficavam guardados na sala dos professores. Quando os utilizava, a professora elegia uma equipe da turma para ir busc-los e depois guard-los. A sala de aula onde ocorreram as observaes era organizada na forma tradicional: carteiras individuais enfileiradas, mesa do professor frente. Havia quadro negro, giz e armrios ao fundo da sala. A Escola 2 era maior, com uma rea ampla de ptio, ginsio de esportes, biblioteca, sala informatizada, laboratrios, e sala de msica. Os instrumentos ficavam guardados na sala de msica, nos armrios do fundo. A organizao das carteiras era igual a da outra escola. No perodo matutino, a sala era ocupada por uma turma fixa. Uma turma de cada escola foi escolhida para a realizao da pesquisa, sendo duas quintas sries. A turma da Escola 1 tinha 27 alunos no incio do ano. Em geral, era uma turma calma e participativa: dois ou trs alunos apenas demonstravam ser mais agitados. A turma da Escola 2 era maior, com 36 alunos e era um pouco mais agitada, provavelmente por causa do nmero elevado de crianas. Havia dois alunos com necessidades especiais (portadores de deficincias psicomotoras) e, por conseqncia, participavam das aulas duas auxiliares de sala. Essa turma demonstrava ser mais entusiasmada e participativa, de maneira geral.

3.3

COLETA DE DADOS

As tcnicas utilizadas foram observaes (em sala de aula e ambiente escolar), questionrio (com os alunos) e entrevistas semi-estruturadas (professora e pessoas das equipes pedaggicas). A principal participante da pesquisa foi a professora investigada, com quem estive em contato constante durante o perodo da coleta de dados. Conversamos nas escolas, nos intervalos, no almoo e no trajeto de uma escola para outra. Eu e a professora nos encontrvamos tambm durante as reunies do grupo de pesquisa, onde combinvamos alguns assuntos e tambm eu podia observ-la fora do contexto escolar. Alguns contatos tambm

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foram realizados atravs de telefonemas e trocas de e-mails. Esse amplo contato gerou informaes complementares aos dados obtidos atravs das entrevistas e observaes. Portanto, foi um perodo de imerso intensa em relao ao campo e ao contato com o sujeito da pesquisa. Optei tambm por ouvir alunos e pessoas das equipes pedaggicas, no intuito de obter informaes de diferentes indivduos envolvidos no processo, o que se configurou como uma possibilidade de orientar minhas interpretaes e evitar concluses fundamentadas num nico ponto de vista.

3.3.1 Observaes Como uma das tcnicas para conhecer a prtica pedaggico-musical da professora, optei pela observao. Essa tcnica, de acordo com Gil (1999), pode favorecer a percepo direta dos fatos, evitando o excesso de subjetividade no processo de investigao. A observao permite estar em contato direto com o fenmeno estudado, captar a perspectiva dos sujeitos, e descobrir aspectos novos no previstos antes da investigao (LUDKE e ANDR, 1986). Para a realizao das observaes adotei certo grau de sistematizao, sendo determinados alguns pontos a serem observados. Ao mesmo tempo, no houve rigidez, mas uma abertura para seguir novos acontecimentos no antes planejados de acordo com sua relevncia para a investigao. A idia principal era estar atenta prtica pedaggica da professora ao ensinar msica, sua postura enquanto educadora, s manifestaes musicais da aula, e s relaes entre a professora e os alunos (ver roteiro no ANEXO 1). Foram realizadas observaes regulares e intensas durante o primeiro bimestre de aula do ano de 2008 (fevereiro, maro e abril), em sala de aula das duas turmas, abrangendo todas as aulas ministradas pela professora naquele perodo, para aquelas turmas (trs aulas semanais para cada turma), conforme a Tabela 1.

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Tabela 1 Datas das observaes nas escolas.

Escola 1:
Data 20/02/08 26/02/08 27/02/08 04/03/08 05/03/08 11/03/08 12/03/08 19/03/08 08/04/08 09/04/08 15/04/08 16/04/08 22/04/08 29/04/08 30/04/08 Dia da semana Quarta-feira Tera-feira Quarta-feira Tera-feira Quarta-feira Tera-feira Quarta-feira Quarta-feira Tera-feira Quarta-feira Tera-feira Quarta-feira Tera-feira Tera-feira Quarta-feira Total Nmero de aulas 2 aulas = 90 minutos. 1 aula = 45 minutos. 2 aulas = 90 minutos. 1 aula = 45 minutos. 2 aulas = 90 minutos. 1 aula = 45 minutos. 2 aulas = 90 minutos. 2 aulas = 90 minutos. 1 aula = 45 minutos. 2 aulas = 90 minutos. 1 aula = 45 minutos. 2 aulas = 90 minutos. 1 aula = 45 minutos. 1 aula = 45 minutos. 2 aulas = 90 minutos. 15 visitas; 23 aulas.

Escola 2:
Data 19/02/08 20/02/08 26/02/08 27/02/08 04/03/08 11/03/08 12/03/08 19/03/08 08/04/08 09/04/08 15/04/08 16/04/08 29/04/08 30/04/08 Dia da semana Tera-feira Quarta-feira Tera-feira Quarta-feira Tera-feira Tera-feira Quarta-feira Quarta-feira Tera-feira Quarta-feira Tera-feira Quarta-feira Tera-feira Quarta-feira Total Nmero de aulas 1 aula = 45 minutos. 2 aulas = 90 minutos. 1 aula = 45 minutos. 2 aulas = 90 minutos. 1 aula = 45 minutos. 1 aula = 45 minutos. 2 aulas = 90 minutos. 2 aulas = 90 minutos. 1 aula = 45 minutos. 2 aulas = 90 minutos. 1 aula = 45 minutos. 2 aulas = 90 minutos. 1 aula = 45 minutos. 2 aulas = 90 minutos. 14 visitas; 21 aulas.

Algumas observaes tambm foram feitas em outros espaos do ambiente escolar em dias de aula de msica. O objetivo foi perceber a movimentao musical espontnea dos alunos na escola, fora da sala de aula, de forma complementar.

3.3.2 Entrevistas Optei pelas entrevistas como tcnica de coleta de dados, pois, segundo Gil (1999), elas buscam captar o que as pessoas sabem, pensam, sentem e esperam, buscando obter dados aprofundados do comportamento humano. H uma interao entre entrevistador e entrevistado que possibilita a captao imediata e corrente da informao desejada. Esta tcnica de coleta de dados favorece o

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aprofundamento de pontos levantados por outras tcnicas de coleta de dados, alm de correes, esclarecimentos e adaptaes para clarear a obteno das informaes desejadas (LUDKE e ANDR, 1986; GIL, 1999). Foi adotada para esta pesquisa a entrevista semi-estruturada, para que no houvesse fuga do foco, sem limitar, porm, a possibilidade de surgirem novas questes importantes. Foram entrevistados: a professora (trs entrevistas) e trs pessoas das equipes pedaggicas (um diretor e um orientador de uma das escolas, e um supervisor educacional da outra escola). A identificao dessas trs pessoas nas citaes ser feita atravs do cdigo EP1, EP2 e EP3, no respectivamente. A identificao da professora investigada, nas citaes, ser pelo pseudnimo adotado durante o trabalho que ser anunciado mais adiante. A Tabela 2 apresenta as datas das entrevistas realizadas e suas respectivas duraes.

Tabela 2 Datas e duraes das entrevistas.

Data 15/01/08 11/03/08 12/03/08 22/04/08 22/04/08 04/08/08

Entrevistado Professora Professora EP 2 EP 1 EP 3 Professora

Durao aproximada 40 minutos 50 minutos 20 minutos 10 minutos 10 minutos 1 hora e 35 minutos

3.3.3 Questionrio A utilizao de questionrios recomendada quando se pretende conhecer as opinies das pessoas envolvidas na pesquisa, com a vantagem de se abranger maior nmero de pessoas dentro de um espao de tempo limitado (GIL, 1999). Para esta pesquisa, optei pelo questionrio porque queria saber o ponto de vista dos alunos das turmas que eu estava observando considerando aspectos relevantes em relao prtica pedaggico-musical observada e relatada. Esses

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dados representam uma contribuio importante para que se possa entender o processo de ensino de msica nas escolas onde atua a professora investigada. Foi realizado um questionrio com quase todos os alunos das turmas observadas, buscando atingir o maior nmero de respostas possvel, no para gerar estatsticas, mas para obter uma noo geral do que os alunos pensam sobre a aula de msica que recebem. A data da aplicao do questionrio foi 29 de abril de 2008. Do total de 60 alunos que pertenciam s turmas na poca da aplicao do questionrio, 55 estavam presentes no dia da aplicao, e 44 devolveram o questionrio respondido e autorizado pelos pais ou responsveis, representando 73,3% dos alunos, o que considerei satisfatrio para ser utilizado como fonte de dados para esta pesquisa. As questes aplicadas aos alunos (ANEXO 2) envolveram tpicos relacionados ao seu envolvimento com a aula de msica, sua aceitao quanto ao repertrio e a metodologia utilizada pela professora, alm de questes sobre o que eles pensam sobre a msica ser uma das disciplinas escolares. Durante este trabalho, quando forem expostas falas das pessoas entrevistadas, falas retiradas das observaes e tambm as opinies dos alunos, o texto aparecer em itlico, alm do destaque padro dado s citaes literais.

3.4

ETAPAS DA PESQUISA

Aps delimitar o tema e escolher a professora com a qual gostaria de realizar a pesquisa, entrei em contato com a mesma pessoalmente, aproveitando a ocasio de uma reunio do grupo de pesquisa do qual fazemos parte para saber da sua disponibilidade e aceitao. Como a resposta foi positiva, tratei de conseguir a documentao necessria junto Secretaria de Educao para que a minha presena fosse autorizada nas escolas (ANEXO 3). A primeira entrevista com a professora foi realizada em 15 de janeiro de 2008. Nessa entrevista conversamos sobre vrios assuntos, como por exemplo, sua formao inicial e cursos que fez, sobre o incio de sua profisso, sobre o seu ingresso na rede municipal, sobre o seu planejamento e sobre a previso de estagirios para o ano. O roteiro da primeira entrevista se encontra no ANEXO 4.

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As aulas iniciaram antes do dia que eu havia sido avisada. Em conversa com a professora, por telefone, no dia 16 de fevereiro de 2008, data estabelecida para conversarmos sobre a questo do planejamento (roteiro no ANEXO 5), fiquei sabendo do fato e preparei-me para ir at a escola no prximo dia de aula das turmas previstas para observao. O critrio de escolha das turmas j que eram todas turmas de iniciantes na msica foi a possibilidade de observ-las no mesmo dia, aproveitando a viagem de carro, uma vez que a cada visita eu me deslocava 45 Km desde a minha casa at as escolas. No primeiro dia de visita, fui recebida em cada escola por seu diretor ou diretora, que j sabiam da minha vinda (atravs da professora) e me acolheram muito bem. Eles pediram a autorizao da Secretaria da Educao para a pesquisa. Eu entreguei uma cpia para cada um e solicitei-lhes que mais adiante respondessem entrevista. As visitas que se seguiram foram muito agradveis. Quando no estava assistindo s aulas, eu caminhava pelo ptio de cada escola para observar os alunos, perceber a presena da msica, entre outras coisas. Mas ficava a maior parte do tempo na sala dos professores. As observaes iniciaram dia 19 de fevereiro de 2008, na segunda semana de aula dos alunos (as aulas iniciaram na quinta feira da semana anterior 14 de fevereiro de 2008). Das turmas selecionadas para a pesquisa eu assisti a todas as aulas de msica do primeiro bimestre de 2008 (exceto a primeira aula da turma da manh). As aulas de msica dessas turmas eram nas teras-feiras e quartas-feiras, totalizando trs aulas de msica por semana para cada turma. Num dia eles tinham uma aula de 45 minutos apenas e no outro a aula era de 90 minutos (aula-faixa, como comum dizer nas escolas). Eu entrava na sala de aula junto com a professora e tomava lugar ao fundo para fazer minhas anotaes. Na primeira vez que entrei em cada turma fui apresentada aos alunos pela professora. Eu expliquei para eles o que estava fazendo ali e anunciei que logo iria precisar da participao deles para responder algumas questes. A segunda entrevista com a professora foi realizada aps 20 dias de observao, no dia 11 de maro de 2008. Nessa entrevista, perguntei sobre outros tpicos da sua formao inicial, sobre os primeiros anos de trabalho na rede municipal, sobre a questo da disciplina (comportamento) dos alunos, sobre a sua

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postura como professora e sobre alguns aspectos observados nas aulas, dos quais eu quis saber um pouco mais (roteiro no ANEXO 6). As entrevistas com as pessoas das equipes pedaggicas foram feitas nas escolas, em horrios previamente marcados. As datas foram as seguintes: EP1 22 de abril de 2008; EP2 12 de maro de 2008; EP3 22 de abril de 2008. As perguntas que foram feitas a essas pessoas tiveram o objetivo de saber a sua concepo sobre a disciplina de msica, os efeitos percebidos no cotidiano da escola e o seu depoimento sobre a atuao profissional da professora de msica (roteiro no ANEXO 7). Em relao aos questionrios, dias antes da aplicao oficial dos mesmos, foi realizado um piloto, com outra turma no investigada de uma das escolas. O objetivo desse piloto foi testar se as questes formuladas eram capazes de fornecer os dados necessrios para a pesquisa. As respostas fornecidas por esses alunos no contam como dados nesta pesquisa. Aps o piloto, algumas questes foram aperfeioadas. Os questionrios oficiais foram realizados em sala de aula no final do segundo ms de observao, no dia 29 de abril de 2008 (aula 19). A professora de msica cedeu um horrio de cada turma para que os alunos pudessem responder as questes e assim eu pudesse garantir maior retorno de respostas. Os alunos demoraram em mdia 30 minutos para responder as questes todas. Eu estive presente durante a aplicao e pude tirar as dvidas dos alunos quanto ao preenchimento. Depois de pronto, eles levaram para casa o questionrio e a solicitao de autorizao aos pais. Os alunos foram orientados para chegar em casa e j mostrarem o documento para os pais e em seguida colocar novamente na pasta escolar, para trazer de volta no dia seguinte. Por conta dessa ida para casa, alguns questionrios no voltaram. Cabe dizer que no dia da aplicao no estavam presentes todos os alunos de cada turma, o que gerou a diminuio do nmero de participantes. Aqueles que esqueceram de trazer o questionrio autorizado, puderam trazer nos dias seguintes. A professora de msica os recolheu e os entregou num outro dia para mim. Na turma da Escola 2, comearam a atuar duas estagirias num dos dias de aula de msica (tera-feira, aula de 45 minutos), a partir do dia 22 de abril. Como a turma era muito grande (36 alunos), e havia mais as auxiliares de ensino, a

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professora e as duas estagirias, percebi que o espao no comportaria mais a minha presena. Como o foco no era observar o trabalho das estagirias, achei melhor no entrar mais na sala quando as estagirias estavam trabalhando. As observaes encerraram-se no dia 30 de abril de 2008, com a coleta dos questionrios respondidos pelos alunos. A terceira entrevista com a professora aconteceu no dia 04 de agosto de 2008. Fiz perguntas sobre os planos de aulas e as anotaes feitas no final das aulas no dirio de classe, sobre alguns elementos vistos nas aulas cujos significados eu gostaria de saber, sobre a evoluo das turmas no perodo em que no fui mais observar, sobre os alunos com necessidades especiais, entre outros assuntos (roteiro no ANEXO 8). Nessa conversa a professora revelou que havia mudanas nas turmas. Alguns fatos aconteceram que fizeram com que as turmas modificassem seu comportamento e, de acordo com a professora, os

planejamentos das duas turmas variaram entre si. A partir dos elementos levantados nessa ltima entrevista, senti necessidade de voltar s escolas e observar mais cada turma para tentar captar de que forma essas mudanas apontadas pela professora estariam se manifestando e se esse fato poderia trazer novos elementos para a pesquisa. Essa observao aconteceu no dia 27 de agosto de 2008, mas eu no pude constatar grandes mudanas nas turmas nem na configurao das aulas de msica. Percebi, entretanto, que as turmas haviam avanado nos contedos, que j estavam tocando melodias de canes na flauta, que j sabiam algo sobre teoria musical e notao. Para uma percepo mais detalhada de mudanas talvez fossem necessrios mais dias de observao, o que no considerei necessrio nem conveniente naquela altura do andamento da pesquisa. A reviso de literatura e a busca pelo referencial terico ocorreram durante todo o processo (desde a escolha do tema at a redao da dissertao), conforme o cronograma mostrado na Tabela 3. Nesse cronograma tambm est exposto sinteticamente todo o processo relatado. O perodo total de realizao da pesquisa foi de 18 meses.

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Tabela 3 Cronograma. ANO/MS ETAPAS DA PESQUISA Reviso de literatura e referencial terico Apresentao do Projeto Observaes Questionrios Entrevistas com a professora Entrevistas com outras pessoas Organizao dos dados Anlise dos dados Exame de Qualificao Redao da dissertao Entrega para a banca Defesa da dissertao X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 2007 2008 2009

10 11 12 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 01 02 03 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

3.5

ANLISE DOS DADOS

Os dados foram organizados em categorias e analisados luz da literatura e do referencial desde o momento em que foram coletados e transcritos. Fiz o cruzamento das informaes obtidas pelos diferentes instrumentos de coleta dos dados, e realizei a anlise com base na anlise qualitativa de contedo (LAVILLE e DIONNE, 1999). Neste tipo de anlise so os dados que direcionam o ponto de vista terico e no o contrrio, que seria a prescrio de uma teoria para ser verificada.

O processo e interpretao aqui fundamentalmente iterativo, pois o pesquisador elabora pouco a pouco uma explicao lgica do fenmeno ou da situao estudados, examinando as unidades de sentido, as interrelaes entre essas unidades e entre as categorias em que elas se encontram reunidas. (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 227)

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As categorias selecionadas nesta pesquisa so unidades de sentido que foram consideradas mais relevantes durante o processo, ora pela nfase dada pelos participantes (atravs de repetio, prolongamento, intensidade), ora pela importncia dentro dos objetivos da pesquisa. As categorias esto dispostas de forma a permitir que os dados estejam manifestados para a interpretao dos leitores, por isso h muito material descritivo, muitas falas da prpria professora e demais participantes. A discusso considera os dados e se nutre do referencial terico para construo das snteses e consideraes finais sobre a prtica pedaggico-musical estudada.

3.6

CRITRIOS TICOS

Bogdan e Biklen (1994) alertam para os critrios ticos necessrios na realizao de uma pesquisa, dos quais destaco: o consentimento informado, pelo qual os participantes devem saber que esto sendo investigados; a proteo dos sujeitos, que deve evitar qualquer ao que possa causar danos s pessoas participantes, ou seja, os riscos no podem ser superiores aos ganhos que possam ser gerados; a proteo da identidade, onde os nomes ou qualquer outra informao que aponte algum no sentido pessoal devem ficar omitidos; o tratamento respeitoso, no s para poder executar a prpria pesquisa, mas deixando o caminho aberto para futuros pesquisadores; a palavra mantida nas negociaes feitas, de forma que tudo o que for prometido deve ser cumprido, mesmo depois que a investigao acabar; a autenticidade nos resultados, mesmo que nos desagradem, devendo-se descrever os resultados como eles so e no como gostaramos que fosse. As aes tomadas nesta pesquisa para satisfazer os critrios ticos foram: - apresentao da sntese da proposta de pesquisa para todos os participantes (oral e escrita) explicando os objetivos e quais seriam as formas de participao de cada um (ver ANEXO 9);

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- assinatura do Termo de Consentimento, onde cada participante autoriza o uso das informaes coletadas uma vez que foi garantido o anonimato e a preservao moral dos mesmos (ver ANEXO 10); - postura discreta durante as visitas, procurando interferir o mnimo possvel no andamento das atividades escolares; - tratamento respeitoso com as pessoas e flexibilidade quanto participao de cada um: horrios das entrevistas; tempo para devoluo de respostas e assinaturas, entre outros elementos. Com os alunos, entretanto, se estipulou datas menos flexveis para o preenchimento e devoluo dos questionrios, prevendo-se o esquecimento dos mesmos; - devoluo aos participantes para que os mesmos pudessem ler, corrigir, acrescentar ou retirar alguma frase e autorizar ou no o uso das informaes obtidas nas entrevistas; - autorizao dos pais: os questionrios foram levados pelos alunos para casa, acompanhados do Termo de Consentimento, para que os pais dos menores concordassem ou no com a participao dos mesmos; - uso de pseudnimo para a professora investigada e no identificao dos alunos e nem das pessoas da equipe pedaggica ou direo das escolas.

3.6.1 A escolha do pseudnimo A professora investigada foi convidada a escolher um pseudnimo para si que seria utilizado na redao dos resultados desta pesquisa, mas ela preferiu que eu o fizesse. Portanto, a escolha do pseudnimo Ndia foi minha. Eu decidi por esse nome pensando analogicamente na situao observada: para muitos daqueles alunos era a primeira vez que tinham a oportunidade de estudar msica, tocar um instrumento, aprender os termos convencionais. Essa professora ser certamente lembrada, por muito tempo, por muitos deles. Ndia o nome da minha primeira professora. No professora de msica, mas professora da escola, do meu pr-escolar, quando eu tinha cinco anos de idade. No sei por que, eu no me lembro do nome de muitas outras professoras e professores que tive, mas da minha primeira professora eu lembro. E, alm disso,

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durante o pr-escolar aprendi muitas canes das quais me lembro at hoje. Enfim, acredito que esse nome tem a ver com a pessoa que escolhi para ser o sujeito desta pesquisa, pois ela certamente ficar guardada na memria dos seus alunos por muito tempo.

NDIA: PESSOA, EDUCADORA E PROFISSIONAL

O saber dos professores o saber deles, e est relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso, necessrio estud-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente. (TARDIF, 2007, p. 11)

Ndia, por ser humana, possui nimos, desnimos, expectativas, emoes, habilidades e limitaes. Esses elementos no podem deixar de ser considerados e vo estar presentes durante a apresentao dos dados e discusso. Este captulo est especialmente dedicado para a descrio dos acontecimentos e caractersticas pessoais e profissionais que compem a educadora musical que Ndia hoje. Ndia algum que acredita na educao pblica; que iniciou a profisso e fundamenta sua atuao at hoje, em parte, numa pedagogia sob a qual confiou a educao de sua prpria filha; que teve dificuldades na sua vida pessoal, na sua formao e tambm durante a sua carreira profissional. Tem uma personalidade marcante: exigente, no se omite, reclama quando no est contente com algo. Envolve-se politicamente e emocionalmente com os acontecimentos. Fala sobre sua vida, pois no acredita que esteja desvinculada da sua profisso. Exige comprometimento das pessoas; tem conscincia de sua imperfeio; acredita no que faz, porque est comprometida.

4.1

A EXPERINCIA PROFISSIONAL DE NDIA

4.1.1 A formao inicial Ndia cursou Licenciatura em Educao Artstica Habilitao: Msica, na Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), tendo se formado em 1993. Antes de fazer a faculdade, teve um contato com a msica que, segundo ela, foi bastante precrio. Embora sempre estivesse envolvida com msica (fez algumas aulas de violo clssico, participou de corais e tocou um pouco de flauta doce que

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aprendeu sozinha), ela diz no ter estudado consistentemente nenhum instrumento e nem ter aprendido a parte terica da msica antes do curso universitrio. Para entrar na faculdade de msica, ela passou pelo vestibular. Naquela ocasio, no houve prova terica de msica, apenas uma parte prtica exigindo solfejo e execuo musical atravs do canto ou de algum instrumento. Durante o curso, teve que dar conta de uma srie de elementos que no dominava antes, passando por algumas dificuldades e precisando da ajuda dos colegas. Sobre o curso de msica, na faculdade, ela conta que gostou muito e que foi uma escolha acertada. Apesar das dificuldades, conseguiu ajuda de seus amigos e teve um bom relacionamento com os professores.

Eu amei todos os anos. Para mim foi a melhor deciso da minha vida! Comear a estudar msica! Aquele ambiente todo, apesar de que, para mim foi um sacrifcio muito grande acompanhar as aulas, porque eu no tive um passado musical. Ento, tudo era novo. A teoria era nova, a harmonia, solfejo, aula de canto, as aulas prticas do instrumento. Ento, digamos assim, : eu ralei muito, no curso inteiro, mas eu amava. A minha turma era muito boa, eu era apaixonada por todos os meus professores [...]. Era uma famlia, assim, e um ajudava muito o outro. [...] Eu recebi muita ajuda dos colegas, em disciplinas que eu nunca tinha tido, de estudar fora, de estudar solfejo com colegas e algum que tocava piano e [eu] acabava final de semana na casa da pessoa e ela [me] ajudando porque ia ter uma prova de piano, [enfim] eu precisei correr muito atrs. Eu ia muito extra-horrio para conseguir estudar flauta, para conseguir estudar piano, para dar conta. No foi um mar de rosas. No foi fcil para mim, fazer a faculdade. E eu j tinha uma filha. Minha filha era pequeninha, tal, e eu j, sempre trabalhando. Ento, eu era, no caso do meu grupo ali, uma das nicas que j tinha outras responsabilidades alm de ser estudante. A maioria ainda estava nessa fase de ser estudante, dos pais ajudarem e tal. (NDIA, 2008, Entrevista 1)

Esse relato conta, em termos gerais, como foi a passagem de Ndia pelo curso de msica. Ela entrou na faculdade quando ainda havia lacunas na sua formao musical, visto que no sabia a parte terica da msica, no tinha muita prtica de solfejo, nem tinha aprendido com profundidade algum instrumento. Alm disso, por ter uma filha, a dificuldade para fazer o curso foi grande. Felizmente, pde contar com a ajuda dos colegas e com a sua prpria determinao e seu entusiasmo pelo estudo de msica. Quando questionada sobre a preparao para ensinar msica recebida na graduao, Ndia responde:

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Na poca o currculo no era direcionado para isso. Apesar de ser um curso de licenciatura, a gente s tinha estgio na ltima fase e um estgio bem pequeno, assim. Ento essa realidade de sala de aula a gente no tinha contato. Mas depois foram surgindo oportunidades de dar aula. E foi assim, foi depois. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Segundo Ndia, o contato com metodologias e filosofias de ensino de msica foi muito curto e superficial. Ao ser questionada sobre o conhecimento de mtodos como Suzuki, Kodly e Dalcroze, durante a graduao, Ndia responde:

Sim, superficialmente ns tivemos. Teve um semestre em que a gente viu todas essas vertentes, a algum a gente pde ver na prtica. O mtodo Suzuki, [por exemplo], o professor foi l, levou os alunos dele. E os outros ficaram, assim, mais a nvel terico. Esse como fazer do Dalcroze, do Kodly, ficou mais na parte terica, foi isso. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Isso deixa certa margem para pensar que talvez a formao pedaggicomusical na universidade no tenha sido muito aprofundada. Esse panorama retrata um perodo em que a formao nas licenciaturas era muito vinculada formao nos bacharelados onde a preparao pedaggica era apenas um apndice. As novas legislaes, passadas algumas reformas, prevem uma formao

pedaggica muito mais consistente para a licenciatura em msica atualmente. Em 93, ano em que Ndia se formou, essas reformas ainda no haviam acontecido. Se olharmos para o momento histrico da formao universitria de Ndia, poderemos compreender que tipo de formao era oferecido naquela poca. Entretanto, isso no foi impedimento para que muitos dos egressos do curso de msica da UDESC viessem a ser professores, como o caso de Ndia. Esses egressos tiveram que encontrar alternativas para completarem sua formao e aprender o seu ofcio. No nico semestre de estgio da sua graduao, Ndia teve como professora na UDESC uma pessoa formada na Alemanha sob os preceitos da pedagogia Waldorf4. Apesar do curto perodo de preparao pedaggico-musical na graduao, Ndia estabeleceu o contato com essa pedagogia atravs de seu estgio em uma escola Waldorf, o que foi marcante na sua formao.
Fundada por Rudolf Steiner, com base na Antroposofia. Nessa pedagogia busca-se uma formao humana que englobe amplos aspectos, tais como: fsico, psquico, emocional e espiritual. A msica parte fundamental nessa formao e todos os alunos e professores geralmente aprendem a tocar um ou mais instrumentos e a cantar.
4

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Ela passou para ns muito da pedagogia Waldorf: como dar aula, como ensinar... Esse passo a passo, eu tenho graas ao investimento dessa professora de uma disciplina s, um nico semestre que ela trabalhou com a gente e porque esse como fazer a gente no tinha tido at ento, em nenhuma disciplina. A, como eu consegui que o meu estgio fosse l, ento, meio que o meu interesse pela educao foi por essa porta, do Rudolf Steiner, da Antroposofia. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Em resumo, a formao universitria de Ndia consistiu de uma preparao musical e tambm de uma preparao para lecionar menos enfatizada. Por ocasio da passagem, em sua graduao, de uma professora formada aos moldes da pedagogia Waldorf, essa metodologia de ensino foi a que mais marcou sua formao na universidade e deu as bases iniciais para lecionar.

4.1.2 O incio da profisso Por necessidade financeira, Ndia comeou a dar aulas de msica na escola Girassol5 (que adotava a pedagogia Waldorf) antes de se formar, com oficinas de flauta doce. Aps se formar, ela conta que foi chamada para substituir a professora daquela escola (a mesma professora da universidade) que estaria indo embora para a Alemanha. Para assumir como professora ela precisou buscar alternativas que a ajudassem a cumprir sua funo. Ndia observou muitas aulas da professora que viria a substituir, buscou fazer cursos sobre a pedagogia Waldorf e sobre como ensinar msica nessa perspectiva.

Da, antes de me formar eu j comecei, eu fui convidada a dar aula particular de flauta doce no Girassol [...]. Eles me convidaram para dar aula na oficina tarde. [...] A me formei, continuei a trabalhar nessa oficina, mais intensamente, e a eu fui chamada essa professora, que era professora de msica na Girassol, foi para Alemanha fazer regncia l e me chamou para assumir o lugar dela. Isso na poca para mim foi dar um passo muito maior do que as minhas pernas podiam [risos]; eu fiquei apavorada porque ela tinha feito uma pera em alemo na escola. Ela j era uma pessoa que tinha um currculo musical muito grande, tinha estudado na Argentina, na Alemanha. (NDIA, 2008, Entrevista 1)

Nome fictcio.

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Superando os desafios pouco a pouco, Ndia foi construindo sua maneira de lecionar e de conceber a educao musical. Inicialmente, ela se situou dentro dos moldes de uma pedagogia baseada em princpios antroposficos, onde a msica desempenha um papel fundamental. Da eu comecei a comprar os livros, a ler. E foi nesse universo que eu apontei, assim, minha flecha. Eu me interessei porque a minha filha estava l, tambm, ento eu queria entender o que estava acontecendo com ela (NDIA, 2008, Entrevista 1). Ndia diz ter passado por muitas dificuldades no incio da profisso, em relao ao comportamento dos alunos, realidade da escola, ao entrosamento com o grupo de professores (a maioria tinha formao na Alemanha), escolha do repertrio (a msica popular no era bem vista na escola), s exigncias quanto aos resultados (muitas apresentaes musicais), o que, segundo ela, deixava o trabalho pedaggico em segundo plano.

, eles priorizam ali a msica erudita, mas eu cheguei e trabalhei na orquestra, eu botei eles para tocar Luz do Sol de Caetano Veloso. Foi um desafio, tambm, que eu lancei. Mas, ali, como uma pedagogia que nasceu na Alemanha, tem muita tradio europia para ensinar, para musicalizar. No sei como est isso hoje, porque faz muito tempo, mas na poca ainda era assim. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

Depois de trs anos trabalhando naquela escola, Ndia decidiu deixar o emprego. Aps sair da escola Girassol, ela ficou desempregada por um perodo de seis meses. Mais tarde fez o concurso pblico e assumiu, em 1998, como professora efetiva da disciplina de msica na rede pblica municipal de Florianpolis, onde permanece at hoje. Foi em julho [de 1998] o concurso e dia 03 de agosto eu j estava na escola. Foi tudo muito rpido. A inscrio, a prova, a chamada. Foram dez vagas que abriram e que tinham que ser preenchidas logo (NDIA, 2008, Entrevista 2).

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4.1.3 O incio do trabalho na rede Quando comeou a trabalhar na rede municipal de Florianpolis, no havia praticamente recursos para o ensino de msica. Em entrevista ela relatou algumas dessas dificuldades iniciais do trabalho na rede.

Nada, nada! Sabe o que nada? No tinha um aparelho gravador, no tinha um aparelho de cd, no tinha nada. Nenhum instrumento, nada! As primeiras aulas, a gente cantava. Comecei a trabalhar o canto, comecei a trabalhar um pouco de histria da msica e fui trazendo a possibilidade deles trabalharem com flauta. [...] Eu trazia o meu som, o meu aparelho de cd, alis, a hrnia de disco que eu ganhei depois tem muito a ver com o peso que eu carregava dentro dos nibus [...]. E a eu tinha algumas flautas, acho que eu consegui reunir umas dez flautas que eu levava para as escolas, e da os alunos comearam a comprar. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Segundo Ndia, a situao comeou a melhorar a partir das capacitaes e da consultoria prestada por professores da universidade em parceria com a Prefeitura. Com isso, os professores podiam se organizar, trocar idias e reivindicar o que lhes era necessrio para a realizao do seu trabalho.

De certa forma, isso foi dando mais coragem para a gente, de saber que tinha toda uma proposta por trs. A a gente comeou a receber o primeiro lote de flautas, alguns CDs, a gente comeou a escrever muito projeto, requisitando material, a as coisas foram chegando. Foram essas reunies da capacitao, que eram a nossa ponte, de fazer esses 6 pedidos, e de ser ouvido, a, logo em seguida a Suzane assumiu essa coordenao, ento, tudo que ela pde fazer assim, no sentido de material, de chegar na escola, ela fez, e a foi, aos pouquinhos, foi chegando: os instrumentos de percusso, os violes. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Os primeiros anos de trabalho na rede de ensino municipal foram, portanto, marcados pela luta para providenciar possibilidades para o ensino de msica e para fazer com que os recursos chegassem at as escolas. Essa foi uma conquista coletiva dos professores, da consultoria e da Secretaria de Educao.

Pseudnimo.

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4.1.4 A busca por aperfeioamento Ndia, ao longo de sua carreira, buscou aperfeioar-se participando de diversos cursos, eventos e oficinas. Como ela relatou, precisou se preparar muito para assumir como professora de msica j que as exigncias eram grandes. Enquanto lecionou na escola Girassol, Ndia fez alguns cursos sobre a pedagogia Waldorf, principalmente os relacionados ao ensino de msica. Em geral, os cursos eram em So Paulo. Houve tambm um curso, do qual Ndia participou, que foi realizado em Florianpolis, cujo ttulo foi Curso Bsico da Escola do Desvendar da Voz, ministrado pelo professor Thomas Adam, da escola de Rudolf Steiner de Bochum, Alemanha. Ao ingressar na rede municipal de Florianpolis, Ndia tambm fez diversos cursos. Dos cursos oferecidos pela Prefeitura, sob forma de capacitao (formao continuada), Ndia participou de todos. Foram cursos sobre organizao curricular e didtica do ensino de msica, interdisciplinaridade, diversidade tnico-racial, dana e percusso, informtica, entre outros. Alguns cursos, dos quais Ndia participou por conta prpria, foram oferecidos pelas universidades prximas (UDESC e UFSC). Dentre esses cursos esto: Razes Histricas da Msica Pop (pela UDESC, em 2004); Do Lundu ao Rap: Histria da Msica Popular Brasileira (pela UDESC, em 2005); Arte na Escola: O Ensino de Arte na Educao Contempornea (pela UFSC, em 2005); e outros, alm de encontros e seminrios sobre educao e msica. Ndia deixa claro que os cursos que ela fez contribuem para a sua prtica pedaggico-musical, pois do subsdios para a ampliao de seu repertrio e metodologia de ensino, aumentando e atualizando os contedos que ela ensina.

Por causa desse curso, o ano passado eu consegui trabalhar, com uma sexta srie que j tinha sido minha na quinta, as razes da msica brasileira. A gente comeou com a msica indgena, msica de Portugal, msica africana, o lundu e a modinha. E esse curso me deu essa base, me deu essa segurana para falar de lundu, para tocar e cantar o lundu, para chegar na modinha [...] e foi muito legal. (NDIA, 2008, Entrevista 1)

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Atualmente, a preocupao de Ndia em manter-se em formao e aperfeioar-se, levou-a a voltar a estudar violo. Ela diz que foi uma meta que ela props para si e parece estar disposta a encarar esse novo desafio:

eu vou comear a estudar de novo. Eu sei, eu sei tocar um pouquinho. Eu sei alguns acordes, mas eu no pratiquei [...]. um sonho! Entende? Vai precisar desse investimento meu [...]. Mas tudo bem. A gente tem que ter essa disposio. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Essa nova habilidade poder trazer muitos benefcios para a sua prtica pedaggico-musical, como a possibilidade de acompanhar harmonicamente os alunos nas canes, o que feito, por enquanto, por um aparelho de CD. Ndia tambm buscou cursos em outras instituies ou eventos, como o curso A Msica na Educao Bsica: a Norma e a Prtica (Encontro Anual da ABEM7, 2003 Florianpolis); o curso A Comunicao em Sala de Aula (Centro Tecnolgico de Braslia, 1996); o curso Pedagogia da Incluso (Instituto Pedaggico Teleducativo Superior do Magistrio, 2007); entre outros. Em 2005 e 2006 ela realizou uma ps-graduao lato-sensu, atravs de uma faculdade particular de Lages - SC, cujo ttulo foi Msica na Escola Pblica: Uma Experincia Interdisciplinar. No total, foi mais de 1.600 horas de formao continuada em 13 anos, o que d uma mdia de 120 h/a por ano.

4.1.5 A divulgao do seu trabalho O trabalho de Ndia bastante visado dentro da rede municipal, na universidade e at mesmo fora dessas instituies. Muitas vezes ela foi chamada para apresentar seus alunos em eventos, principalmente promovidos pela Prefeitura. Ela explica esse fato dizendo que chamada porque tem algo para mostrar, tem um trabalho acontecendo que possvel de ser apresentado. Por isso, o trabalho dela acaba aparecendo bastante e sendo muitas vezes tomado como referncia. Quando perguntei para Ndia sobre as apresentaes musicais,

Associao Brasileira de Educao Musical.

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ela respondeu que significavam integrao, socializao, organizao, trabalho em grupo, responsabilidade, respeito, disciplina e troca de experincias. H outras formas de divulgao do trabalho de Ndia. Em um texto enviado para um encontro da ABEM, ela relatou os primeiros anos na rede municipal, contando as dificuldades encontradas, valorizando a persistncia dos professores que ensinam msica na rede municipal e dizendo que possvel ensinar msica na escola pblica.

foi mais assim relatar um pouco [...] e tambm foi um trabalho muito simples [...]. E ali eu acho que foi [o objetivo] mesmo mostrar a dificuldade inicial que a gente teve, de chegar na escola, de ver a que veio. Porque a princpio assim: ah, mas no vai dar aula de artes?, ah, mas no vai fazer desenho geomtrico?. Ento foi toda essa conquista do espao: no, eu vou ensinar msica. Foi todo um processo. E tambm de se deparar com a ausncia total de material pedaggico. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Alm desses exemplos, tambm h uma matria sobre o trabalho de Ndia numa revista de circulao nacional e num jornal de grande circulao na regio. Essas informaes so ilustrativas dessa atuao ativa de Ndia naquilo que ela realiza. Os nomes dessas publicaes no sero revelados para que a professora no seja identificada.

4.1.6 A abertura para estgios e pesquisas Ndia, ao longo de sua carreira, recebeu muitas pessoas em sua sala de aula, entre estagirios e pesquisadores. Sua prtica pedaggico-musical foi muito assistida ao longo desses dez anos e muitos estagirios beneficiaram-se de sua experincia. Dessas visitas, algumas no tiveram resultados muito agradveis na viso da professora, o que no a impediu de continuar aberta a novos visitantes. Quanto aos estgios, Ndia informa que h dois lados nessa relao: de um lado os estagirios proporcionam uma renovao de idias, metodologias e atividades, atualizando, de certa forma, a prtica pedaggico-musical da professora. Ela diz que aproveita muitas coisas trazidas pelos estagirios: os estagirios, s vezes, me trazem alguma coisa nova, um mtodo novo, um autor

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novo (NDIA, 2008, Entrevista 1). Por outro lado, por ser muita gente que a procura, e algumas vezes pessoas no muito comprometidas com o trabalho, podem ocorrer alguns problemas nessa relao. Com toda a sua experincia, Ndia resolveu modificar em 2008 esse processo de entrada de estagirios em suas aulas, para melhor organizar e adequar a presena dos mesmos com os propsitos educacionais da professora.

Eu vou ser bem criteriosa neste ano para receber estagirios. Porque a minha poltica era assim: Ah, receba todo mundo! Que bom! Estagirios precisam de espao. Mas eu acho que eu, nessa de querer atender todo mundo e receber todo mundo, eu me prejudiquei e prejudiquei os meus alunos. Ento, neste ano eu vou estabelecer critrios para receber estagirios [...], Eu quero exigir uma reunio com todos eles antes da pessoa chegar na escola. Vou colocar a minha metodologia de trabalho, como eu quero que seja o estgio, e quem no se encaixar naquele perfil no vai poder fazer estgio comigo. isso que eu decidi em funo da parte pedaggica, mesmo, que ficou bem prejudicada esse ano. (NDIA, 2008, Entrevista 1)

Essa reunio realmente aconteceu, com o professor da universidade responsvel e a turma de estagirios que desejou fazer sua prtica nas escolas onde ela atua. Houve mais de uma reunio, inclusive. Ndia mostrou-se uma pessoa comprometida com a educao, tanto dos seus alunos quanto dos futuros professores. Dirigiu-se da sua casa no seu dia livre para planejamento e formao para participar dessa reunio. De certa forma, ela mesma promoveu uma aproximao entre Escola e Universidade, to almejada na literatura. Embora o estgio seja um assunto que considero muito importante, no entrarei a fundo nessa questo. Entendo que esse seja um tpico relevante para futuras pesquisas e que os estagirios, os professores da universidade e os alunos da escola merecem ser ouvidos. Eu relatei aqui somente o ponto de vista da professora e isso pode ser algo limitado para uma reflexo maior. Esta postura da professora investigada serve, mais uma vez, para ilustrar a importncia de se considerar a experincia de professores para a formao de novos professores. Tanto em conversas informais, quanto em entrevistas ou at mesmo nos encontros com o grupo de pesquisa, Ndia mencionou que sente a necessidade de haver partilhas de experincias com outros profissionais. Ela desejaria que houvesse mais retorno dos estudantes e pesquisadores que vo observ-la. Ela diz

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que muitos vm olhar e algumas vezes at criticar, mas ningum vem dizer como fazer.

Falta tambm ter a oportunidade de ver outro profissional atuando em escola pblica: como fazer diferente, ento? Porque vem muita gente me ver e criticar e dizer como no deve. Mas eu no tenho a oportunidade de ver, assim: como fazer isso de maneira diferente, mas que funcione, que tenha uma resultado? Claro, a gente l, tem os livros, tem experincias, mas mesmo na capacitao que eu sempre peo essa coisa da troca de experincias. No tem esse espao de troca de experincias. Est a fulana l [...], estou eu aqui, est outra l, eu no sei como que elas trabalham, como que elas fazem para desenvolver os alunos delas. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Essa reclamao feita pela professora sobre as crticas recebidas parece no ser uma questo isolada. Combina com o que Bellochio afirma sobre as formas com que se tem estudado o trabalho dos professores de msica.

Parece-me que, durante muito tempo, na educao de um modo geral como tambm na educao musical, estivemos mais preocupados em criticar as formas de ensinar e aprender msica do que propriamente envolvidos com as possibilidades de resgatarmos, das diversas situaes de ensino-trabalho do professor [...]. (BELLOCHIO, 2003b, p. 21)

Ndia enfatizou que no concorda com esse tipo de abordagem que critica o que os professores fazem e no valoriza o que h de bom, nem oferece outros caminhos para que os professores venam suas limitaes. Para ela, falta mais comprometimento das pessoas com a escola pblica. Ela diz que os estudantes das licenciaturas em msica no vo depois para a escola lecionar, porque preferem dar aulas particulares para no se incomodarem. Para ela, dar aulas na escola pblica significa fazer a sua parte, mesmo que o salrio no seja to bom e os desafios sejam inmeros.

4.1.7 O relacionamento com os pares A pessoa que Ndia se tornou, quem ela , acaba se refletindo na forma com que se relaciona com as pessoas. Alm disso, o relacionamento com os pares

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tambm faz parte da composio do ser professor, pois a atividade docente realizada concretamente numa rede de interaes com outras pessoas (TARDIF, 2007, p. 50). Pelo que presenciei, Ndia conversa bastante com outros professores e mantm com todos um bom relacionamento. Quando algum assunto era polmico nas discusses escolares, ela apresentava e defendia seu ponto de vista, mantendo o respeito por todos. Percebi que seu relacionamento era mais freqente com um grupo de professores, normalmente aqueles envolvidos nos projetos interdisciplinares. Ndia aproveitava os intervalos, recreios e aulas vagas para combinar com seus pares assuntos escolares (planejamento, projetos) e tambm externos (passeios, confraternizaes). Ela estava sempre trocando materiais e

conversando com seus colegas e sempre me dava bastante ateno tambm. Todas as pessoas que foram entrevistadas das equipes pedaggicas parecem mostrar respeito e admirao pela professora de msica. [A Ndia], meu Deus, uma herona! No fcil. Realmente a molecada da idade, pradolescncia, adolescncia no fcil. Mas ela consegue, domina e a coisa vai (EP2, 2008, Entrevista 1). Essa pessoa est mencionando que a Ndia consegue envolver os alunos com sua aula e tambm consegue manter certo controle da disciplina dos alunos. Outro depoimento revela uma perspectiva semelhante:

A Ndia a menina dos olhos da escola, porque o trabalho dela aparece muito e os alunos gostam de participar. Ento, assim, lgico, no querendo botar o trabalho dela acima do de ningum nem de ningum acima dela. um trabalho que aparece, ele sai das quatro paredes da sala de aula. Porque a msica no tem como esconder o que ests ensinando: ela faz barulho. Ela mostra resultado, porque tem muitas coisas que o professor pode se esforar e fazer, fazer, fazer e fica escondido, o aluno no mostra que sabe. A msica, os alunos mostram que sabem, eles tm orgulho de mostrar em casa, para os amigos no ptio, ou at em apresentaes. Ento, assim, o trabalho da msica em si, e principalmente com a organizao e o respeito que a Ndia tem pelo trabalho dela muito elogiado sempre, tanto dentro quanto fora da escola. (EP1, 2008, Entrevista 1)

A partir do que as pessoas entrevistadas disseram, pude perceber que Ndia vista nas duas escolas como algum que est comprometida com seu trabalho, organizada, transmite seriedade, envolve os alunos, possui controle

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sobre a disciplina em sala de aula, apresenta resultados e por tudo isso respeitada nas escolas em que trabalha.

4.2

IDEAIS DE EDUCAO

Ndia uma educadora musical que, no trilhar de sua profisso, no ensina somente msica. Ela se mostra interessada na educao de seus alunos como um todo. Durante suas aulas, transmite valores, exige comportamentos e atitudes, e se posiciona, buscando desenvolver seus alunos de forma ampla. Perguntei a Ndia o que significava o fato de ela falar sobre outros assuntos diferentes dos contedos planejados, quando esses surgiam durante a aula, ou seja, no estavam no planejamento. A resposta fornecida demonstra que sua preocupao vai alm de desenvolver conhecimentos musicais, mas procura relacionar a aula com a vida, numa perspectiva integral de educao.

Isso que eu fao... o meu trabalho... acho que a profisso da gente no est dissociada do resto da vida: quem a gente ... Eu acho que so oportunidades para dar algum recado, seja algum valor que eu acho importante falar na hora, ou para a vida deles... Acho que isso a gente vai aprendendo com o passar do tempo. Talvez no incio eu no fosse assim (no, o importante : vamos trabalhar aqui, vamos continuar a aula) e tal. [...] na hora foram coisas que eu achei que valeria a pena parar a aula ou perder, sei l, quinze ou vinte minutos para aquilo vir tona. Acho que para aproveitar mesmo a oportunidade do assunto ser falado. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

Numa ocasio, Ndia disse aos alunos que, quando uma pessoa pedir uma coisa, que eles tragam duas. Ou seja, ela os incentiva a ir alm do que pedido, a ter iniciativas a serem prestativos. Questionei depois, em entrevista, se eles costumavam fazer isso, se eles traziam algo alm do que era pedido. Ndia respondeu que raramente acontece isso. Alguns at trazem alm do que pedido, mas a maioria faz muito pouco. Isso, segundo a professora, reflexo da desestruturao das famlias: pais e mes que trabalham fora e deixam seus filhos sozinhos, vendo televiso ou dormindo, sem uma direo, sem um

acompanhamento. Ndia diz que consegue perceber muito bem a diferena entre

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os alunos que tm ou no apoio da famlia. Se for pedido um trabalho, alguns poucos trazem bem completo, j a maioria ou no traz ou faz o mnimo possvel. Mesmo assim ela mantm no seu discurso esse incentivo para que os alunos se dediquem. Essa percepo que Ndia tem das diferentes caractersticas dos alunos mostra que no est alienada do mundo que eles enfrentam fora da sala de aula. Numa das aulas, Ndia falou para os alunos aproveitarem o tempo para aprender. Aprender uma das melhores coisas que tem na vida. Aprender novas coisas... Vocs no querem professores mais ou menos, ento no vo querer ser alunos mais ou menos (NDIA, Observao, 20 de fevereiro de 2008). Este exemplo refora a idia de que Ndia se prope a construir valores positivos com seus alunos. Numa das entrevistas, por exemplo, essa idia tambm apareceu, confirmando que essa uma atitude intencional da professora.

at uma coisa que eu falo muito para os meus alunos: na vida vocs faam tudo da melhor maneira, vocs no faam mais ou menos. Se pegar uma coisa para fazer, faa ela bem feita. Se eu vou varrer a minha casa eu vou varrer bem, se eu vou estudar eu vou estudar mesmo, eu no vou estudar mais ou menos. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Outro exemplo foi uma situao em que os alunos estavam agitados por causa de uma briga que aconteceu no recreio, entre alunos de outras turmas. A professora, ao chegar sala e perceber a agitao dos alunos, comentou o que aconteceu e acalmou a turma. Disse que isso deveria servir de exemplo para que eles nunca tentem resolver problemas com brigas, porque no leva a nada e, ao contrrio, eles devem sentar e conversar para resolver as diferenas. Dessa forma, Ndia aproveitou a situao para conversar e tentar passar valores positivos. Ndia possui ideais de educao. As aes, o contedo que ensina e a metodologia que usa refletem sua inteno educativa. Um exemplo o que diz sobre o ensino de notao musical. Para ela, aprender as notas na partitura um direito que os alunos tm. Por serem alunos de escola pblica, a professora entende que necessrio providenciar a eles oportunidades que no tm fora da escola.

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Eu acho que o aluno tem o direito de aprender. [...] uma escola pblica, e eu acredito muito na escola pblica! Apesar de ela estar to desacreditada [...]. E por isso que eu ainda estou nessa profisso. [...] Se eles fossem estudar, se eles estivessem pagando, eles no teriam isso? No teriam o direito de aprender a linguagem musical? Ento, nesse sentido, assim. Se a minha filha estivesse tendo aula de msica na escola pblica, que aula que eu gostaria que ela tivesse? (NDIA, 2008, Entrevista 3)

Ndia expe sua crena de que a escola pblica importante. Essa valorizao um discurso que manteve nas entrevistas e tambm em conversas informais. Isso demonstra que uma pessoa comprometida com a educao. Esse comprometimento reflete na sua prtica pedaggica, como comentado pelas pessoas das equipes pedaggicas, por exemplo. Alm de se preocupar com a construo de valores com os alunos, Ndia tambm se questiona sobre o que ser professor. Ela possui uma convico do que ser um bom professor e para isso se baseia nas prprias experincias que teve como aluna. Numa das entrevistas falamos sobre isso e sua resposta foi a seguinte:

Eu penso muito nisso, porque para mim um bom professor aquele que eu sinto que ele est preocupado em me ensinar. Essa referncia de professores que eu tenho assim, daqueles que tu sentas e aprendes, sabe? Aquela coisa de querer te passar da melhor maneira possvel aquilo. E eu tive esse tipo de professor brincalho, que eu no suportava! Esse cara a gente sabe que est matando aula. A gente sabe que est sendo obsoleto no que ele est fazendo. E isso desde muito pequena eu tenho, essa coisa assim do bom professor e do mais ou menos, professor enrolo. Ento eu criei uma rejeio por esse tipo de professor legal, por esse professor bonzinho, em que vo ficando, assim, as coisas mais ou menos. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Essa referncia nos professores que teve, o que a influencia na noo que tem do que ser um bom professor ou no, combina com o que diz Tardif (2007) sobre a formao anterior prtica docente. Para Tardif, um professor comea a se formar para o seu ofcio muito cedo e a partir das vivncias familiares, sociais, culturais e, em grande parte, escolares. Os ideais de educao de Ndia, em resumo, baseiam-se no s na sua formao universitria, mas tambm na sua experincia anterior, como aluna, alm de outros fatores. As suas crenas na educao e na escola pblica fazem parte

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desses ideais e ela procura agir concretamente com base neles. Ela inclui no seu discurso essa postura que procura ter. Ensina msica, mas isso parte do ser professora, educadora. Msica a disciplina que leciona. Mas, acima de tudo, demonstra que quer preparar seus alunos para a vida, transmitindo valores, exigindo posturas, socializando conhecimentos musicais de pouco acesso quela classe social, transversalizando os assuntos e sendo flexvel com seu planejamento para a incluso de assuntos emergentes nas aulas. A viso interdisciplinar compe os ideais de educao de Ndia. Em sua prtica pedaggico-musical, busca desenvolver aes interdisciplinares, como ela mesma depe: eu amo trabalhar interdisciplinaridade (NDIA, 2008, Entrevista 1). A cada ano, faz parcerias com professores de outras disciplinas e eles desenvolvem projetos juntos. Um exemplo o trabalho sobre as regies do Brasil realizado pela professora em parceria com o professor de geografia e com duas estagirias, no ano de 2004, nas duas escolas onde Ndia atua. Foi realizado um estudo das msicas regionais do Brasil, das regies Sul, Sudeste, Centro-Oeste, Nordeste e Norte, cujo objetivo foi possibilitar aos alunos um contato direto com a diversidade musical do pas. Os alunos cantaram e tocaram canes dessas regies ao mesmo tempo em que estudaram as suas caractersticas geogrficas. Foram realizadas apresentaes musicais nas escolas e tambm em eventos da Prefeitura Municipal. Outro exemplo foi o projeto sobre as razes da msica brasileira realizado em 2006 em parceria com o professor de dana de uma das escolas. Os alunos tiveram a oportunidade de tocar e danar msicas referentes s origens da msica brasileira e aos primeiros gneros musicais brasileiros.

Era um sonho que eu tinha. Ir tecendo essa histria. E a gente conseguiu junto com a dana. Eles danaram msica indgena, eles danaram dana africana, eles danaram ciranda de Portugal, tocaram a modinha s no danaram a modinha e o lundu. Foi muito legal esse trabalho. Digamos que fechamos com 'chave de ouro'. (NDIA, 2008, Entrevista 1)

O planejamento das aulas de msica fica ajustado de acordo com as possibilidades de parcerias a cada ano. Na semana de planejamento que acontece

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no incio de cada ano, a professora se rene com seus pares e decidem que tipo de projeto eles iro desenvolver. Depois disso, comea a busca por materiais e o delineamento do planejamento anual da professora. O projeto para 2008 foi alinhavado com os professores de geografia, portugus e educao fsica, na escola da manh. Na escola da tarde, at o momento de trmino da coleta de dados, nenhuma parceria foi tratada, por motivo de desencontro nos horrios dos professores interessados. As escolas, segundo Ndia, do apoio para esse tipo de atividade. Mesmo assim, o trabalho resultado de um esforo grande dela e seus colegas, porque eles precisam se reunir em horrios extras para planejar em conjunto.

Porque a gente faz reunies de 15 em 15 dias para conseguir que o trabalho tenha coerncia. [...] a gente se encontrava toda a tera tarde na escola em que a gente trabalha de manh para poder o trabalho estar sendo alinhavado o tempo todo. [...] , uma energia extra, seno no sai, seno a interdisciplinaridade fica s no papel. (NDIA, 2008, Entrevista 1)

A base de Ndia para esse tipo de projeto a sua pesquisa de psgraduao que, segundo ela, foi a sua primeira experincia com a

interdisciplinaridade. Na sua monografia, relata a experincia daquele trabalho sobre as regies do Brasil, que foi o momento onde comeou a pesquisar sobre a interdisciplinaridade. A noo de interdisciplinaridade de Ndia no se restringe aos projetos com outros professores. Ela parece manter uma prtica de envolver a aula de msica com outros assuntos escolares ou cotidianos, relacionando-os com a vida. Nas aulas observadas intrigou-me ver, por exemplo, que ela sempre pedia para trs diferentes alunos lerem o mesmo texto, em voz alta. Perguntei para a professora o que isso significava e ela respondeu que uma forma de estar trabalhando a leitura e interpretao deles, j que essa uma carncia que ela percebe nos alunos.

A questo da leitura, a interpretao, para mim, deveria ser um projeto da escola, no s da disciplina de portugus. Porque um aspecto que todas as disciplinas vo trabalhar: com leitura e interpretao. Ento, sempre que eu trago uma biografia, algum texto, ou um pargrafo, eu gosto de trabalhar esse aspecto da leitura: leu uma vez, leu outra vez, leu

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uma terceira vez, entendeu? O que est escrito? nesse sentido mesmo, para trabalhar essa questo: leitura, escrita e interpretao. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

A preocupao de Ndia com a leitura e a interpretao dos alunos sinaliza sua inteno interdisciplinar e uma viso desfragmentada do conhecimento. Outro exemplo disso foi uma das aulas observadas, onde ela viu as janelas todas fechadas e pediu para os alunos que estavam perto abrirem-nas. Conversou com eles sobre a necessidade de abrir as janelas para que o oxignio pudesse entrar e o gs carbnico sair, e assim tambm eles evitariam doenas. Enfatizou bastante essa necessidade e responsabilizou os lderes para que cuidem sempre disso, inclusive em outras aulas. Nessa conversa, os alunos participaram bastante, fazendo perguntas e contando fatos vivenciados por eles. Ela perguntou se j haviam estudado sobre respirao e eles responderam que sim (na quarta srie fizeram um trabalho sobre isso). Pediu, ento, que trouxessem o trabalho que fizeram para ela ver. Essa uma forma de aproveitar o conhecimento que o aluno traz. Ndia, por sua vez, apresentou muito domnio sobre os tpicos falados, nesse caso a questo da respirao. Soube falar com segurana sobre o aparelho respiratrio, os processos de inspirao e expirao e sobre o funcionamento do diafragma. Essa caracterstica combina com o que a literatura na rea de educao musical apresenta, sobre a formao ampla dos professores de msica, para que estejam preparados no s para lidar com msica, mas tambm saibam exercer suas funes educacionais como um todo. Combina tambm com o referencial terico, principalmente Perrenoud, que enfatiza a importncia da desfragmentao do conhecimento.

4.3

IDEAIS DE EDUCAO MUSICAL

Penso que todo professor de msica atuante na escola pblica certamente deve carregar consigo ideais de educao musical: quais os objetivos de ensinar msica? O que se deve ensinar? O que as pessoas precisam aprender sobre msica? Como deve ser uma aula de msica?

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Para planejar como iremos concretizar o ensino de msica na sala de aula, precisamos tambm esclarecer o que pretendemos com a educao musical nas escolas, para que ensinamos msica, onde queremos chegar com o ensino de msica; em outras palavras, quais so nossos propsitos, metas e/ou objetivos de ensino. (HENTSCHKE e DEL BEN, 2003, p. 181)

Considero importante que, para o planejamento e concretizao de seus ideais de educao musical, os professores estejam fundamentados na literatura da rea de educao musical. importante tambm que adotem uma filosofia de ensino de msica, para que a construo do trabalho de educao musical tenha base no prprio desenvolvimento da rea. Perguntei para Ndia como pensava que seria um trabalho ideal de educao musical na escola pblica. Sua resposta foi na direo de uma viso ampla, invocando a postura profissional dos professores de msica. Ndia aponta que necessria uma estrutura para um bom trabalho de educao musical. Mas, antes disso, preciso que os professores estejam comprometidos.

Se no tem comprometimento do profissional, pode encher essas escolas de professor de msica. O que eu quero dar na minha aula? Que tipo de aula? Qual a qualidade da minha aula? O que eu estou fazendo aqui? Quais so os meus objetivos? Acho que se a gente tem profissionais comprometidos, o trabalho vai, mesmo se tu no ests pronto, tu vais luta e tu conquistas. assim que eu acho que tem que ser. Em termos de estrutura: uma sala de artes, alis, uma sala de msica. Acho que, no mnimo, armrios, que o material possa ficar bem guardado, porque as coisas normalmente ficam jogadas pelos cantos. Lugar para guardar. Variedade de instrumentos de percusso, a maior possvel. Violo, teclado acho importantssimo ter o teclado na sala de aula. Um bom equipamento de som: caixa de som, microfone... Um bom aparelho de som para reproduzir. Eu acho que com essa estrutura j d para se pensar numa aula de msica. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

Em relao ao que ensinar, ou seja, o que seria ideal que as pessoas aprendessem na idade escolar em que atua, a professora relatou que essa uma discusso coletiva dos professores de msica da rede e que h um consenso de que na quinta srie se ensine os conceitos bsicos (as propriedades do som, as notas, o incio de tudo) junto com a flauta e o canto; na sexta srie seria o

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aprofundamento de tudo, sendo que o canto poderia evoluir para duas ou trs vozes. Ainda na sexta srie, combinariam muito bem os trabalhos

interdisciplinares. Na stima, como eles mudam muito, interessante fazer um trabalho sobre os gneros populares, a histria do rap, do rock e do reggae, continuando com a flauta e a teoria. Na oitava srie, uma continuidade de tudo, inclusive da flauta, se os alunos a iniciaram na quinta srie, caso contrrio eles podem rejeitar o instrumento. Essa uma viso coletiva do grupo de professores de msica da rede que conversaram sobre isso em reunies proporcionadas pela consultoria. Insisti na pergunta para saber de Ndia qual era a sua concepo de educao musical, ou seja, o que ela entendia como ideal. Em resumo, Ndia diz que importante que seja proporcionado aos alunos o contato com as razes da msica brasileira e tambm com um repertrio cuja maioria no tem acesso. Ela deseja que eles evitem preconceitos sobre tipos de msica e que tenham conhecimentos bsicos da notao musical. Perguntei tambm para Ndia qual era a diferena entre o professor de msica e outro professor de outra disciplina, quando utilizam msica em suas aulas. Outros professores tambm cantam com seus alunos, por exemplo, mas o que diferencia essa atividade de uma atividade de canto na aula de msica? que o professor de msica tem a capacidade de desenvolver amplamente o que fazer msica. Quando esse aluno tem contato com o instrumento, se ele toca, se ele canta, se ele trabalha a respirao, se ele aprende um instrumento... (NDIA, 2008, Entrevista 3). Em outras palavras, o professor de msica, a partir do seu conhecimento especfico, a pessoa responsvel por aprofundar o conhecimento musical dos alunos. Em relao importncia de se ensinar msica na escola, Ndia tem uma posio bem firme. Para ela, a msica tem uma funo que nenhuma outra disciplina tem e, portanto, necessria para a formao integral das pessoas. Como caracterstica do ensino de msica, Ndia aponta tambm a questo do coletivo. Segundo ela, essa uma carncia da sociedade atual. Tocar junto, ter que esperar o outro, ouvir o outro poderia, ento, ajudar a desenvolver esse lado social.

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Em

resumo,

Ndia

sugere

que

necessrio

haver

professores

comprometidos e uma estrutura fsica adequada, com instrumentos e materiais didticos. Para essa professora, alunos de quinta a oitava sries precisam: aprender as noes bsicas de msica (conceitos das propriedades do som, notao musical); saber cantar at duas ou trs vozes; saber tocar flauta; conhecer as razes da msica brasileira (msica africana, europia e indgena); vivenciar projetos interdisciplinares; conhecer e pesquisar sobre gneros musicais populares. De acordo com Ndia, os professores de msica, diferentes de outros, so capacitados para desenvolverem mais amplamente o conhecimento musical nos seus alunos, e estudar msica na escola uma oportunidade para desenvolver a coletividade e outras potencialidades que a msica capaz de desenvolver. A partir da perspectiva interdisciplinar, Ndia diz que uma educao musical de qualidade deve proporcionar momentos significativos para a vida dos estudantes. Que as experincias musicais precisam ser diversificadas (atividades prticas e tericas) e devem criar relaes entre a msica e outras reas do conhecimento.

A PRTICA PEDAGGICO-MUSICAL DE NDIA

Neste captulo, so descritas, refletidas e discutidas as atividades, os contedos, as metodologias e as estratgias da professora de msica estudada. Ou seja, o momento de tratar da prtica pedaggico-musical de Ndia mais especificamente. Os tpicos que seguem abordam questes emergentes da investigao durante a coleta de dados. Ao final do captulo, apresento um esboo sobre a constituio da prtica pedaggico-musical de Ndia. Busco sintetizar os aspectos discutidos e relacion-los com o referencial terico, a partir do que observei na prtica pedaggico-musical da professora investigada.

5.1

AS AULAS DE MSICA OBSERVADAS

Aulas so acontecimentos complexos e cheios de detalhes, por isso no poderia descrever tudo o que foi observado em um bimestre inteiro. Cada aula foi diferente, com uma seqncia diferente, embora algumas partes (como o incio de cada aula, por exemplo) conservaram certa rotina. Procuro, neste tpico, apresentar padres que possam ilustrar o funcionamento das aulas e a atuao da professora. Tambm destaco as principais atividades observadas. Era comum, quando a professora chegava sala de aula, dirigir-se sua mesa, deixar seu material e conferir o dirio e suas anotaes. Aps isso, muitas vezes, ela ia at o centro do quadro, frente da sala, cruzava os braos, olhava para os alunos e aguardava o silncio deles. Esse silncio costumava ser instantneo, mas, caso demorasse a acontecer, ela dizia alguma coisa, como: Deu! Podemos comear? Isso quase sempre era suficiente para silenciarem. Quando acontecia de estarem mais agitados e demorassem mais a se acalmar, ela alertava que no queria que as aulas comeassem assim, com essa demora para eles silenciarem. Ento, combinava para ser diferente nas prximas vezes. A chamada normalmente acontecia no incio da aula e os alunos respeitavam esse momento, sem fazer barulho. Aps a chamada ela conduzia uma reviso da aula anterior. Os alunos eram convidados a dizer o que lembravam ter

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feito na outra aula. Eles sempre participavam bastante dessa atividade. Depois disso, ela iniciava o assunto da aula corrente. As atividades realizadas nas aulas de msica nas duas escolas, durante o perodo observado foram semelhantes. Em resumo, eles tiveram: canto, percusso, percusso corporal, flauta, audio musical, cpia de textos e exposies de contedos (respirao, tcnicas de instrumentos, propriedades do som e famlia da flauta doce). As duas primeiras aulas de cada turma observada, porm, foram utilizadas para a exposio das regras da escola e das aulas de msica, e tambm foi realizada uma apresentao pessoal dos alunos, onde cada um pde dizer de que tipo de msica gosta, se j aprendeu algum instrumento musical antes ou se havia algum na famlia que sabia algo sobre msica. A professora tambm perguntou a cada um de qual escola estava vindo e se havia algum irmo na escola atual. Assim, ela pde ir conhecendo melhor cada aluno, sua procedncia e sua experincia musical. Uma caracterstica predominante das aulas era haver atividades variadas. Em uma mesma aula, eles poderiam cantar, copiar a letra da msica e executar percusso corporal, por exemplo; ou a professora fazia a exposio de alguns conceitos e tcnicas de algum instrumento, eles experimentavam o instrumento e copiavam algum texto sobre o que foi exposto; ou aprendiam as noes de como tocar flauta, faziam exerccios, tocavam algumas notas e depois cantavam. Esses so exemplos da variao de atividades ocorridas nas aulas, o que sugere que a professora parecia se preocupar com a mudana de atividades, no despendendo muito tempo para apenas um tipo. H tambm uma variedade entre atividades prticas e tericas, embora todas as atividades prticas viessem acompanhadas de explicaes e todas as atividades tericas tivessem exemplos prticos, ou seja, no havia uma separao definitiva entre os dois tipos. Em relao a essa variedade, quando questionada sobre a dosagem entre prtica e teoria, Ndia responde que:

Conforme a faixa etria que tu trabalhas, o nvel de concentrao deles para determinadas atividades, ou para o que tu queres, ele limitado. [...] Ento, eu acho que eu aprendi a desenvolver isso. A flauta: vamos tocar flauta. S que mais de vinte minutos, ou trinta minutos... [gesto negativo com a cabea]. Ou pandeiro, eles esto loucos para pegar o pandeiro e comear a tocar, mas chegou uma hora: deu! Eu no tenho isso em

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clculo. Quando eu planejo a aula: eu vou ficar dez minutos... No. Mas eu j sei que se eu estou noventa minutos com eles, a eu j sei que: bom, se eu vou comear com flauta, depois da flauta a gente canta, da trabalha a percusso e depois eu dou o meu recado terico, seja um texto... Outro motivo o meu desgaste fsico. Se eu penso que eu tenho dez aulas, se eu tenho dez aulas prticas, com percusso, no d. Ento, eu tenho duas aulas [numa turma], eu sei que eu vou levar percusso, que eu vou cantar bastante e que eu vou levar pandeiro. Na outra turma eu tenho uma aula s, se anterior foi prtica, a eu vou dar alguma coisa que no exija tanto de mim. Eu vou corrigir uma atividade terica, eu tenho uma biografia e vou fazer uma leitura, entendeu? Ento, isso estratgia de trabalho do professor. O professor de msica, se tu no tens isso, tu chegas no final do dia sem voz e a tua energia foi. (NDIA, 2008, Entrevista 3).

Esse relato clarifica a forma de organizao do tempo em relao s atividades prticas e tericas realizadas pela professora, as quais levam em considerao o nvel de concentrao dos alunos, a seqncia dos contedos planejados e tambm a qualidade da profisso da professora, que pensa na importncia de se manter bem at o final do dia. A Tabela 4 apresenta apenas as atividades prticas realizadas numa das turmas, do incio do ano at antes da aplicao dos questionrios. So consideradas prticas as atividades de canto, execuo de percusso, percusso corporal e flauta (quando os alunos tocaram ou cantaram) e tambm as atividades de audio musical (quando os alunos ouviram uma msica de CD, ou quando a professora tocou algum exemplo musical e at quando alguns alunos tocaram algo para os outros ouvirem).
Tabela 4 Atividades musicais prticas na Escola 1. 14/02/08 12/03/08 20/02/08 Audio 19/03/08 Percusso Corporal Flauta Canto Audio 26/02/08 Audio Canto 08/04/08 Flauta Audio 27/02/08 Percusso Audio 09/04/08 Flauta Percusso Corporal 04/03/08 Audio Canto 15/04/08 Flauta Audio Canto 05/03/08 Percusso Audio 16/04/08 Percusso Corporal Flauta Canto 11/03/08 Percusso Corporal Audio 22/04/08 Percusso Corporal Audio Flauta Canto

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As datas de aulas apresentadas nas tabelas correspondem a todas as aulas observadas no primeiro bimestre de 2008 (dois meses e meio). Apenas na Escola 1, h uma data em que no estive presente (14/02/08), pois as aulas iniciaram antes da data que fui informada e, por isso, perdi a primeira aula de uma das turmas. De qualquer forma, tenho a informao de quais atividades foram realizadas naquele dia. Essas aulas correspondem ao primeiro contato com o ensino de msica escolar daqueles alunos. Assim, a primeira aula apresentada corresponde primeira aula de msica deles e assim por diante. Na Tabela 4 as atividades esto apresentadas de maneira resumida, mas conservam a seqncia em que foram realizadas. possvel visualizar, atravs da tabela, a organizao das atividades no tempo e seu desenrolar. A Tabela 4 mostra em cores diferentes as atividades prticas realizadas. As cores ajudam a perceber a variao das atividades. No primeiro dia de aula de msica das duas turmas no houve prticas e tambm no oitavo dia (12/03/08). Com exceo dessas, todas as aulas tiveram prtica musical e, em geral, mais de uma, chegando a ter at quatro atividades prticas diferentes num dia de aula. A partir de agora, descrevo os tipos de atividades presentes nas aulas, levando em considerao que as atividades prticas e tericas foram interligadas. Considero, portanto, nesta descrio, o canto, a percusso, a percusso corporal, a flauta e a audio, cujo desenrolar apresentou tambm partes tcnicas, criao individual e coletiva, explicaes e demonstraes de conceitos e contedos, demonstraes prticas, experimentaes e cpias de textos.

Canto

Escola 1 A primeira atividade de canto dessa turma foi no terceiro dia de aula de msica (26/02/08). Nesse dia, Ndia distribuiu folhas com a letra da msica Pindorama (partitura no ANEXO 11) e colocou o CD para eles ouvirem. Ela disse que o grupo que estava tocando era muito bom (Palavra Cantada), que tem msicas muito interessantes, e que eles ouviriam para depois ela fazer perguntas.

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Ouviram a msica em silncio. Ao final, ela colocou para tocar novamente. Quando terminou a segunda audio, fez perguntas em relao aos instrumentos utilizados, letra (tema: descobrimento do Brasil) e tambm forma com que a voz dos cantores se apresentava (sotaque portugus de Portugal). Imitou o sotaque e explicou porque a msica est dividida em partes com sotaque e outras no uma representa os brasileiros e outra os portugueses. Os alunos participaram ativamente e demonstraram ter entendido a letra e seu sentido. Falaram sobre as rimas, as quais, segundo a professora deixam a msica bem gostosa de cantar (NDIA, Observao, 26 de fevereiro de 2008). Ouviram novamente e a professora convidou os alunos para cantar junto execuo do CD. Ao final, Ndia relembrou pedaos da msica, cantando, para que eles fossem aperfeioando a maneira de cantar cada trecho. Os alunos, a cada vez que repetiam, ficavam sabendo mais a msica e pareciam cantar com mais entusiasmo. Na medida em que iam cantando, ela os incentivava. Ndia fazia gestos de regncia para as entradas, para o andamento, para a intensidade e para o corte final das canes. Seus gestos no eram convencionais, mas funcionavam na medida em que os alunos iam se acostumando com eles e ela ia ensinando o que cada gesto significava. No quinto dia de aula de msica (04/03/08), eles ouviram e cantaram mais vezes a msica Pindorama. Nesse dia, Ndia ensinou aos seus alunos sobre a afinao. Explicou sobre a importncia de que a primeira nota fosse igual para todos e que todos comeassem a cantar juntos. Cantou o tom inicial, com a slaba Pi da palavra pindorama. Para trabalhar a afinao, ela props um exerccio de solfejo com o nome das notas: d; depois d, r, mi; at d, r, mi, f. Conforme a altura das notas, ia se erguendo e movimentando os braos para cima e para baixo, indicando para os alunos as diferentes alturas do som. Em 19 de maro, os alunos j sabiam bem a letra da msica Pindorama. Continuaram utilizando o CD como acompanhamento e repetiram alguns exerccios de solfejo, com inteno de melhorar a afinao. Em 15 de abril eles aprenderam a cano Dois por Dez (partitura no ANEXO 12), que seria a primeira cano que os alunos vieram a tocar com a flauta, pois possui apenas as trs notas aprendidas por eles at aquele momento.

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Antes de tocar, ela ensinou-lhes a cantar a cano: primeiro cantou, depois imitaram. Em 16 de abril, eles cantaram novamente a msica Dois por Dez, como meio de preparao para tocarem na flauta. Em 22 de abril, alm de cantar Dois por Dez, ela realizou um solfejo dessa cano (eles cantam os nomes das notas imitando o ritmo que a professora fez). Essas foram, portanto as atividades que envolveram canto na Escola 1 durante o primeiro bimestre de 2008: o repertrio foi composto pelas duas msicas (Pindorama e Dois por Dez) e tambm aprenderam sobre afinao e fizeram exerccios de solfejo.

Escola 2 O procedimento inicial para o canto e demais atividades na Escola 2, foi muito semelhante ao aplicado na outra turma. Por essa razo, o relato das atividades da Escola 2 ser sempre mais resumido, a no ser quando os acontecimentos se diferenciaram muito. A primeira vez em que houve a atividade de canto na turma da Escola 2 foi no dia 26 de fevereiro de 2008. A letra foi distribuda, eles ouviram o CD, conversaram sobre a letra, o sentido e os instrumentos da msica; acompanhados pelo CD, cantaram uma vez. A professora cantou para eles ouvirem e falou sobre o sotaque de Portugal. Os alunos cantaram com bastante entusiasmo e volume. Ela repassou algumas partes da msica em que os alunos estavam mais inseguros. Eles cantaram mais, realando o sotaque e cantaram tambm sem a ajuda do CD. No dia 27 de fevereiro ela os convidou para cantarem antes de ouvirem o CD. Eles cantaram a primeira parte demonstrando mais segurana no ritmo e afinao do que na aula anterior. Por isso, ela os elogiou. A professora dividiu a turma em meninos (para cantar o 1, 3, e o 5 verso) e meninas (2, 4, e 6 verso). Ao final ela os elogiou novamente e todos bateram palmas para a sua prpria execuo. Na aula seguinte, 04 de maro, voltaram a cantar Pindorama. Ndia comeou a falar sobre afinao. Nesse dia, trabalharam tambm partes da msica

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isoladamente e a professora pediu mais volume no canto. Ela cantou algumas partes para exemplificar certos detalhes. Em 19 de maro, Ndia trouxe outra cano para os alunos aprenderem. Ela disse que foi um pedido da professora de matemtica: que eles aprendessem a cano na aula de msica para cantarem na aula de matemtica (o que se configurou mais tarde num projeto coletivo das duas disciplinas). Um ajudante distribuiu as letras. A professora preparou o aparelho de som. Eles ouviram o CD, a msica era Aquarela (partitura no ANEXO 13). Ao final, ela perguntou quais os instrumentos que eles ouviram durante a msica. Em seguida, cantaram acompanhados pela gravao. Essas foram, portanto as atividades que envolveram canto na Escola 2 durante o primeiro bimestre de 2008: o repertrio foi as duas msicas (Pindorama e Aquarela) e tambm aprenderam sobre afinao e fizeram exerccios de solfejo.

Percusso

Escola 1 O primeiro contato dos alunos com os instrumentos de percusso da escola foi atravs de uma exposio da professora sobre cada instrumento, seguido de uma explorao livre do som dos instrumentos pelos alunos, no dia 27 de fevereiro de 2008. Logo no incio dessa aula, a professora orientou como seria organizado o espao da sala e como seriam trazidos os instrumentos para serem usados. Ela selecionou duas equipes uma para organizar a sala e outra para buscar os instrumentos e explicou como seria feito um crculo de cadeiras. Algumas mesas ficariam encostadas na parede do fundo da sala e outras no corredor fora da sala. Ela demonstrou como pegar as mesas sem fazer barulho. A equipe que pegaria os instrumentos aprenderia a pegar e a guardar os mesmos. Ela designou dois alunos para ficarem encarregados de cuidar da organizao da sala enquanto iria buscar os instrumentos com a outra equipe. E foi assim que aconteceu: a professora saiu com uma equipe e os demais ficaram organizando a sala. Quando a professora chegou, explicou para os alunos que cada instrumento tem um nome e um jeito de se tocar e por isso eles deveriam prestar ateno no que ela iria ensinar.

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Demonstrou cada instrumento tocando, mostrando seus mecanismos, sua construo, sua origem e tambm informou alguns gneros musicais que tradicionalmente utilizavam cada instrumento. Os exemplos musicais que executou foram, na maior parte, improvisos ou padres rtmicos. A professora demonstrou bastante destreza com a maioria dos instrumentos e tambm bastante segurana nos contedos que informou. Os referidos instrumentos apresentados pela professora foram: xilofone, pandeiro, meia-lua, marac, caxixi, tamborim, afox, tambores (tomtom, timba, surdo), xequer, bong, alfaia, ganz e ganz-duplo, pau-de-chuva, agog, chocalho de sementes de jatob, tringulo, reco-reco (um de plstico e outro de cabaa), ovinhos de metal (chocalhos), clavas e apitos de madeira (som de pssaros). Depois da explicao, foi a vez dos alunos experimentarem as sonoridades dos instrumentos. Eles deveriam ir tocando e trocando com os colegas. Todos experimentaram ao mesmo tempo. Enquanto isso a professora foi escrevendo os nomes dos instrumentos no quadro. Aps uns sete minutos, foi dizendo no ouvido de um por um para parar de tocar e voltar a sentar. O som foi parando aos poucos. Ela disse: Deu, deu! Logo veio o silncio. Como fechamento, Ndia disse que quando os instrumentos so tocados todos ao mesmo tempo e de qualquer jeito o som no fica agradvel, e comea a ficar irritante, mas porque no estava ordenado. Falou tambm que normalmente eles no vo utilizar todos os instrumentos numa mesma msica tocando ao mesmo tempo, mas que a experimentao realizada ali serviu para irem conhecendo os instrumentos, sabendo como se pega e guarda os instrumentos e como se organiza a sala para o seu uso. Ndia conduziu, ento, uma reviso sobre os nomes dos instrumentos, dizendo que importante saber os nomes corretos para no ficarem chamando de coisinha. Eles ajudaram a conferir se todos os nomes estavam no quadro. Em seguida, ela ensinou como se guardavam os instrumentos e dividiu novamente as mesmas equipes para fazer esse servio e arrumar a sala na posio inicial. Depois de guardarem tudo e reorganizarem a sala, os alunos copiaram do caderno os nomes dos instrumentos que estavam escritos no quadro.

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No dia 05 de maro, eles utilizaram os instrumentos para realizar uma criao musical em grupo. Cada grupo teve que criar uma idia rtmica com um conjunto de instrumentos escolhidos por eles, e depois apresentaram aos colegas. Antes de dividir os grupos, Ndia orientou-os para que tentassem aproveitar bem o instrumento. Esses instrumentos tm um jeito melhor de ser tocado, no de qualquer jeito. As pessoas tm que explorar os melhores sons que tem aquele instrumento (NDIA, Observao, 05 de maro de 2008). Ela demonstrou formas de explorar os sons dos instrumentos, dando exemplos do que alguns instrumentos podem fazer, para que os alunos escolhessem as formas mais interessantes de tocar e no simplesmente bater de qualquer forma. Os grupos se espalharam pelo espao da escola. Dois grupos ficaram na sala de aula e quatro grupos encontraram lugares pelo ptio. Eles elaboraram seus ritmos durante o tempo de quinze minutos aproximadamente. Depois retornaram sala e se apresentaram. Cada equipe precisou dizer quais instrumentos utilizou e como foi o processo de execuo da sua criao. Quase todas as equipes apresentaram um ritmo muito semelhante, que lembrava o toque das palmas das rodas de capoeira, da forma como so realizadas em alguns grupos da regio de Florianpolis. O padro formal geral era: um aluno com seu instrumento iniciava o seu ritmo e em seguida iam entrando os outros, imitando; para encerrar, cada um ia parando at que no ficasse nenhum. Uma das equipes , diferentemente, fez uma introduo com efeitos de apitos e pau-de-chuva. Outra equipe se destacou por ter um menino tocando tambor com muita destreza. Uma terceira equipe apresentou uma diferena entre os toques dos instrumentos, ao invs de todos imitarem o mesmo ritmo. Outra forma de os instrumentos de percusso estar presentes na aula foi durante a explicao sobre as propriedades do som, no dia 09 de abril. A professora fez a exposio dos conceitos e demonstrou cada propriedade atravs dos instrumentos. Ela mostrou, por exemplo, um toque na alfaia e foi comparando diferentes instrumentos e os alunos diziam qual era mais forte ou fraco, agudo ou grave, longo ou curto, e assim por diante.

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Escola 2 A turma da Escola 2 teve seu primeiro contato com os instrumentos tambm no dia 27 de fevereiro. A professora pegou os instrumentos nos armrios ao fundo da sala: uma caixa clara, dois pandeiros, um xilofone, um bong, um surdo, dois ganzs, cinco pandeiros de plsticos (h mais que ficaram guardados), trs caxixis, trs tamborins, dois ovinhos de metal e um de plstico, trs tringulos de tamanhos diferentes, um reco-reco e algumas baquetas. Com ajuda de um aluno, ela tambm buscou (num depsito prximo sala) um tambor maior. Em seguida, ela escreveu no quadro Instrumentos musicais e listou o nome daqueles instrumentos ali presentes. Ela mostrou cada instrumento, de forma semelhante ao que fez na outra turma. Eles ouviram com ateno. Alguns demonstraram excitao com os sons dos instrumentos, com a novidade. Ela organizou a experimentao dos instrumentos: de trs em trs filas. Depois de todos os grupos terem experimentado e voltado aos seus lugares, a professora falou o mesmo que para a outra turma: que por enquanto foi s uma experimentao, que houve barulho, mas que ao tocar msica isso seria diferente.

Percusso corporal

Escola 1 Fez parte de algumas das aulas observadas a execuo de um exerccio de percusso corporal, o qual utilizava palmas, batidas com as mos nas pernas e estalos de dedos e batidas com os ps no cho (ver ANEXO 14). Esse exerccio foi retirado pela professora de uma apostila chamada The Body Rondo Book de Jim Solomom. Essa apostila foi material de um dos cursos de capacitao dos quais a Ndia participou. Na aula em que comeou a ensinar a percusso corporal (11/03/08), Ndia explicou o que era percusso corporal, dizendo que eles iriam usar o prprio corpo como instrumento. Falou tambm do grupo Barbatuques, que composto por adultos que fazem um show s com os sons do corpo. Ela os convidou para ficarem em p, de forma que todos pudessem enxerg-la. Escreveu no quadro: A, B, C (que representam as partes do exerccio). A professora demonstrou primeiro

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como fazer a parte A, repetindo trs vezes. Depois foi a vez dos alunos. Para iniciar cada execuo ela utilizou contagem (1, 2, 3, 4), ou apenas a palavra Vai. No incio eles erraram um pouco. Ela dividiu a parte A em duas partes, mostrando novamente. Props que executassem sem fazer som, s os movimentos. E assim a execuo deles foi melhorando. Acrescentou, ento, a parte B e eles executaram as duas partes seguidamente. No dia 19 de maro, Ndia escreveu novamente no quadro: A, B, C, demonstrou duas vezes a parte A, para relembrarem, e em seguida eles executaram. Repetiram a parte A e depois fizeram o mesmo procedimento com a parte B. Os alunos tiveram dificuldades para manter o andamento do exerccio, pois estavam acelerando. Ela os alertou para manterem a velocidade. Depois que conseguiram corrigir esse problema, mostrou pela primeira vez com era a parte C. Depois de algumas repeties, eles executaram quase que perfeitamente. Executaram tudo (A, B e C) a pedido da professora, que sempre mostrava primeiro, para depois eles poderem fazer. Fizeram a combinao de partes: AA, BA, CA. Ao final ela os elogiou e bateu palmas. A atividade de percusso corporal foi novamente realizada no dia 09 de abril. Ndia escreveu A, B, C no quadro e convidou os alunos para ficarem em p. Relembrou cada parte e eles executaram em seguida. A parte A estava muito segura para os alunos, mas ainda erravam a parte B. Ndia tentou corrigir, demonstrando como deveria ser o exerccio. Depois, fizeram a juno das partes: AA, BA, CA. Em 16 de abril, a professora convidou os alunos a executar de memria todo o exerccio, sem que ela mostrasse novamente como era. Ento disse: - Ateno: 1, 2, 3, 4; e eles o fizeram, com alguns esquecimentos, mas, em geral, muito bem. Novamente fizeram a juno das partes AA, BA, CA. Outras combinaes tambm foram experimentadas depois. No dia 22 de abril, desafio foi realizar a combinao AA, BA, CA diretamente. Eles o fizeram muito bem, com apenas alguns pequenos erros.

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Escola 2 O mesmo exerccio de percusso corporal realizado na outra turma foi feito na Escola 2. O procedimento de ensino e seqncia de estratgias tambm foram muito semelhantes. A primeira vez que o exerccio foi realizado nessa turma foi no dia 11 de maro. A professora escreveu no quadro Percusso corporal, explicou o que era e falou do grupo Barbatuques. Em seguida os convidou para ficarem em p, escreveu no quadro A, B, C, mostrou a parte A algumas vezes e depois eles foram convidados a executar o mesmo. Depois disso, ela demonstrou mais lentamente como era a parte A e falou de som mais grave e mais agudo, comparando os toques usados. Eles fizeram novamente, mas ainda com alguma dificuldade. Ela os orientou para prestarem ateno no som que era produzido com cada movimento. Depois eles executaram novamente e se saram melhor. Ela dividiu a parte A em duas partes, mostrou novamente e solicitou que eles realizassem sem som, s os movimentos. Em 19 de maro, a professora mostrou novamente a parte A, fazendo-os lembrarem de como era. Eles executaram em seguida. Fizeram o mesmo com a parte B, mas os alunos apresentaram dificuldades. A professora dividiu a parte B em duas partes. Antes da execuo dos alunos, sempre havia uma contagem (1, 2, 3, 4). Eles repetiram algumas vezes at que conseguiram melhorar sua execuo. Nesse mesmo dia eles executaram a parte C, sem grandes dificuldades. Depois executaram as trs partes (A, B e C) seguidas. No dia 08 de abril a professora executou, sozinha, as trs partes do exerccio ensinado, para lembr-los como era. Depois eles fizeram e repetiram algumas vezes. No dia seguinte (09/04/08) a professora faz novamente uma reviso, agora parte por parte. Ainda havia dificuldades para os alunos executarem o exerccio todo sem erros. Depois de algumas repeties eles juntam as partes AA, BA, CA. A percusso corporal foi novamente realizada no dia 16 de abril. Ela mostrou como era cada parte e em seguida eles repetiram. Ela os orientou para ouvirem o som do conjunto. Depois ela acrescentou uma repetio de tudo, sem que para isso houvesse uma parada. Ela apenas fez a contagem e eles executaram. Quando chegou a hora da repetio ela apenas disse e, para dar o tempo certo

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da entrada. Como ainda havia momentos em que os alunos estavam acelerando, a professora pegou a meia-lua e explicou que o som desse instrumento seria utilizado para marcar a pulsao, para que eles no corressem. Para demonstrar, bateu a meia-lua na mo, dentro da pulsao, e fez com a voz o som da percusso corporal. Em seguida, continuou tocando a meia-lua enquanto os alunos executaram a percusso corporal, tendo que prestar ateno na pulsao. Depois, um aluno foi chamado para fazer a pulsao com a meia-lua enquanto a turma repetia o exerccio.

Flauta doce

Os alunos das duas turmas receberam, durante o bimestre observado, as primeiras noes sobre a flauta doce: como se posicionar, como segurar a flauta, como executar as notas si, l, sol e, mais tarde, d (agudo), como respirar, como soprar, como articular a lngua (usar a slaba TU, sem voz) e como afinar a flauta. Tambm aprenderam alguns cuidados que se deve ter com a flauta: limpeza, local para guardar, capa de pano, no emprestar, no desmontar sem motivo. O repertrio iniciou depois que eles receberam as noes iniciais, com uma msica chamada Dois por Dez, formada pelas trs primeiras notas aprendidas. Antes de comear a ensinar flauta, Ndia props que eles tivessem sua prpria flauta. Foram convidados a comprar uma flauta e que fosse da melhor qualidade acessvel a eles. Ela escreveu no quadro um bilhete explicando aos pais que a compra da flauta no era obrigatria, mas que aqueles que desejassem comprar deveriam escolher uma das trs marcas que ela sugeria. A flauta utilizada pelos alunos era a flauta doce soprano. Ndia frisou muito para os alunos a importncia de se ter uma flauta boa e no apenas comprar a mais barata. Disse que eles iriam aprender a linguagem universal da msica e que mereciam um instrumento de verdade. Ela tocou duas flautas doces sopranos diferentes, uma de melhor qualidade e outra que ela disse ser de brinquedo. Os alunos ouviram, perceberam a diferena e se convenceram que era melhor ter a flauta de verdade.

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Cada flauta nova que chegava ela valorizava, perguntava onde havia sido comprada, qual havia sido o preo (variava de R$ 15,00 a R$ 20,00), dizia que tinha cheirinho de nova e que era bom ter o manual, pois ele trazia informaes sobre os cuidados com a flauta e tambm trazia algumas canes para a pessoa aprender sozinha. Para aqueles que no quiseram ou no puderam comprar o instrumento, foram emprestadas flautas da escola, que so de qualidade boa. Essas flautas no eram emprestadas somente no momento da aula, mas os alunos levavam para casa, de maneira que poderiam estudar o instrumento. O ensino da flauta s iniciou quando todos j tinham uma, comprada ou emprestada. Foi dado um tempo de aproximadamente um ms antes que fosse iniciado o ensino de flauta.

Escola 1 A introduo flauta doce na Escola 1 iniciou efetivamente no dia 12 de maro, quando Ndia distribuiu as flautas para quem no havia adquirido. Nessa etapa, a professora ensinou aos alunos os cuidados com a flauta, a maneira de afinar a flauta (afrouxando ou apertando as partes mveis do instrumento), a postura correta para tocar (coluna reta, olhar para frente e braos relaxados ao lado do corpo), como segurar a flauta (mo esquerda fechando os furos de cima e mo direita os de baixo, com a parte macia da ponta dos dedos) e como soprar (suavemente, articulando a slaba TU). Os alunos tambm aprenderam nesse dia sobre a famlia da flauta doce (conjunto de flautas com tamanhos e sons diferentes: sopranino, soprano, contralto, tenor e baixo). Em 19 de maro os alunos j comeam a praticar a flauta, atravs de alguns exerccios de soprar. A professora revisou a introduo feita na aula anterior sobre postura, como segurar e como soprar a flauta. Depois da reviso, Ndia escreveu e desenhou no quadro como seria para executar as primeiras notas musicais na flauta: si, l e sol (com desenhos representando a flauta e os respectivos orifcios a serem fechados ou deixados abertos para cada nota). Cada nota foi demonstrada pela professora e repetida em seguida pelos alunos, sempre sendo observada a postura, a forma correta de segurar a flauta e a qualidade do sopro. Foram feitos tambm exerccios de eco, onde a professora executou cada nota

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com determinado ritmo simples (repetindo a mesma nota) e os alunos imitaram o que a professora havia feito. A Figura 1 traz exemplos desses exerccios:

Figura 1 Exemplos de exerccios de eco para a flauta na Escola 1.

Cabe lembrar que at esse momento os alunos no tiveram nenhum contato com a notao musical. O exemplo acima serve para ilustrar o tipo de exerccio realizado, mas os alunos aprenderam de ouvido. As notas l e sol tambm foram utilizadas em exerccio semelhante, variando um pouco o ritmo. Os alunos demonstram estar atentos e participativos. A professora deixou, ento, a tarefa para eles estudarem essas trs notas em casa. No dia 08 de abril, Ndia props aos alunos que exercitassem dizer TU sem som e sem a flauta (somente articulao da lngua). Aps terem feito isso, revisou as trs notas ensinadas na ltima aula: si, l e sol. Mostrou como tocar com fora e sem fora para eles entenderem a diferena. Tocaram novamente e apenas uns poucos ainda emitiram sons muito fortes. Ela ento props que tocassem, fila por fila, a nota si longa, enquanto os outros deveriam ouvir. E assim foi feito, de maneira que a cada fila que tocava, a turma avaliava a qualidade do sopro e a professora ia fazendo as correes necessrias. Os alunos da turma da Escola 1 voltaram a tocar flauta no dia seguinte (09/04/08). Ndia perguntou se algum havia estudado em casa. Como alguns levantaram a mo, positivamente, ela perguntou como havia sido o resultado e os alunos falaram sobre sua experincia. Aps isso, retomaram a execuo fila por fila, iniciada na aula anterior, onde os alunos estavam tocando a no ta si com som longo. Antes, ela recomendou que eles pusessem a flauta no queixo e treinassem apenas a mudana dos dedos, sem soprar, para treinar a execuo das notas. Eles tambm exercitaram TU sem som e sem flauta, numa seqncia de cinco tempos (TU, TU, TU, TU, TU). Depois tocaram a nota si, com exerccio de eco, sempre sendo lembrados de procurar um sopro suave. Depois disso eles tambm tocaram l e sol com exerccios de eco e depois uniram as trs notas no mesmo

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exerccio, onde a professora tocava algumas combinaes simples e eles imitavam. Surgiu a necessidade de Ndia falar sobre a diferena de usar o TU ou no, pois alguns alunos no estavam fazendo a articulao da lngua. Ela tocou algo para mostrar a diferena entre as duas articulaes e falou que existe a possibilidade de se tocar sem isso, e que se chamaria legatto (sons ligados, sem interrupo). Mas para tocarem assim deveria estar indicado na partitura. A cada execuo os alunos foram melhorando tanto a suavidade do sopro quanto a articulao da lngua. Ela tambm ensinou nesse dia que deveriam tocar sem olhar para a flauta, mas olhar para frente. Ao final da atividade, deixou a tarefa para os alunos de estudar as trs notas e criar uma pequena cano a ser executada na flauta, que poderia ter uma letra ou no, mas que deveria conter as notas aprendidas. Em 15 de abril eles fizeram a reviso sobre o que viram na ltima aula: notas si, l e sol. Ela props mais um exerccio de eco com as trs notas. Eles deveriam prestar ateno porque ela no iria dizer qual nota estava tocando. De maneira ldica, Ndia fez um exerccio onde os alunos deviam dizer o nome das notas que ela estava formando com os dedos. A turma acompanhou bem. A professora aumentou, ento, cada vez a velocidade, at no ser mais possvel de dizer os nomes das notas. Eles acharam isso divertido, foi possvel perceber. Em seguida, a professora perguntou quem havia conseguido tocar em casa e achava que tinha condies de mostrar para a turma a cano criada. Alguns alunos se ofereceram. Cada um que tocou teve alguma dificuldade. Mesmo assim, ao final de cada apresentao, Ndia elogiava, pedia para a turma bater palmas e, em seguida, fazia as correes necessrias. Nesse mesmo dia, os alunos copiaram do quadro a letra de uma cano para ser tocada na flauta (Dois por Dez). Ndia disse que a cano muito simples, e que eles iriam comear por coisas simples para depois ficarem mais complexas. Aps copiarem, ela cantou a msica para eles conhecerem, bateu palmas no ritmo da msica, e depois eles tambm cantaram. No dia seguinte, 16 de abril, eles falaram sobre respirao e fizeram alguns exerccios: Ndia pediu para os alunos respirarem profundamente. Observando o movimento deles, orientou para que no estufassem o peito e nem mexessem os

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ombros, como estavam fazendo, pois assim no se aproveitaria a capacidade dos pulmes. Disse que era preciso jogar o ar para a barriga, para a regio das costelas. Ndia props que eles colocassem a mo na barriga e soltassem todo o ar; depois inspirassem crescendo a barriga e as costelas e soltassem devagar. Ento ela falou da importncia de inspirar pelo nariz, para a sade. Fizeram mais vezes os exerccios, mas acelerando a velocidade de inspirao e expirao. Ela fez uma contagem: 1, 2, 3, inspirando; 1, 2, 3, expirando. Em seguida reforou a importncia de saber respirar corretamente, porque com essa conscincia se poderia controlar a sada do ar e usar isso a favor da execuo da flauta e do canto. Depois, eles pegaram a flauta e revisaram as notas aprendidas, devendo a partir de ento prestar ateno na respirao. Ndia explicou, atravs da execuo da nota si na flauta, como inspirar e soltar o ar (si longo), prestando ateno na barriga. Ela demonstrou algumas vezes e, em seguida, eles imitaram. Ento, fez a indicao de onde o som deveria ser cortado (gesto de fechar a mo). Aps isso, eles tocaram tambm a nota l e depois a nota sol. Treinaram tambm as notas em seqncia, numa expirao s. Na hora de aprenderem a tocar a cano Dois por Dez, a professora primeiro trabalhou com o canto e depois com a flauta. Assim que eles cantaram, ela mostrou como tocar, executando com sua flauta. As notas da msica no foram escritas em lugar algum. Os alunos comearam a aprender essa msica observando as notas executadas pela professora e de ouvido, percebendo a melodia da cano e traduzindo para a flauta. Em seguida ela bateu palmas no ritmo da msica e eles logo reconheceram e repetiram o mesmo. Ento a professora lanou o desafio de, em casa, eles pegarem a flauta e, usando as notas si, l e sol, descobrirem como se toca a msica inteira. Em 22 de abril, Ndia perguntou aos alunos quem conseguiu tocar a msica em casa. Ao todo foram quatro alunos que desejaram tocar. Ela os ouviu, os elogiou, pediu aplausos para a turma, corrigiu algumas coisas e disse que ainda havia detalhes a melhorar, uma vez que eles no tiveram xito total. Em seguida, convidou todos para tocarem juntos. Depois, a professora tocou a melodia da msica Dois por Dez lentamente, por duas vezes, fez digitao cantando o nome das notas (solfejo) e em seguida os convidou para fazer o mesmo.

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Escola 2 Na Escola 2 eles iniciaram com as noes bsicas sobre postura, como segurar, como soprar e logo comearam a aprender as primeiras notas. No dia 12 de maro, eles exercitaram TU sem som, cinco vezes. Ndia os convidou a imaginar que estavam soprando uma vela, sem poder apag-la. Eles comearam a aprender, ento, a posio da nota si. Ndia demonstrou tocando. Eles ouviram e observaram e depois tocaram. A aula seguinte na qual tocaram flauta foi dia 09 de abril. Nesse dia eles relembram a postura correta para tocar flauta. Depois, Ndia props um exerccio de memorizao da posio das notas, o mesmo realizado com a outra turma, de forma ldica. Em seguida, eles relembram como se segura a flauta e que o sopro deve ser suave. Ndia tocou a nota si trs vezes para eles relembrarem como era. Depois, a professora comeou a ouvir fila por fila, os alunos tocarem a nota si, enquanto os outros alunos foram orientados para ouvirem com ateno. Depois de cada execuo a professora fez elogios e correes. A nota l foi ensinada nesse mesmo dia. Ndia comparou o som das notas si e l para que os alunos percebessem a diferena entre elas. Fizeram exerccio de eco. A professora corrigiu a intensidade do sopro, pedindo para os alunos tocarem mais suavemente. Em seguida, comearam a estudar a nota sol: primeiro posicionaram a nota com flauta no queixo, para sentir e depois tocaram. Ndia tocou suavemente trs vezes e em seguida eles repetiram. No dia 15 de abril, Ndia falou da diferena entre tocar com ou sem a articulao do TU e tambm a diferena entre soprar forte e suave. Depois, ela os ensinou a eliminarem a saliva em excesso da flauta, fechando o apito e soprando uma vez com fora. Ela falou sobre a respirao: foi perguntando algumas coisas e eles foram respondendo. Depois disso, eles comearam estudar a primeira melodia na flauta, com a cano Dois por Dez. Ela tocou a msica na flauta, depois bateu palmas no ritmo: eles perceberam que era a mesma msica. Eles tambm bateram palmas no ritmo da cano e o fizeram muito bem. Ela lanou o desafio: descobrir em casa como se toca a msica e mostrar na prxima aula. No dia seguinte, 16 de abril, eles exercitaram a respirao com e sem a flauta. Depois disso, eles tocaram a nota si, devendo tomar cuidado com a

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respirao. Ndia combinou com os alunos como seria o gesto do corte e eles fizeram corretamente o corte do sopro ao seu sinal. Fizeram o mesmo com a nota l e sol. Depois tambm tocaram as notas em seqncia algumas vezes, de forma ascendente e descendente e com uma combinao de ritmos simples, como est exemplificado na Figura 2:

Figura 2 Exemplos de exerccios de eco para a flauta na Escola 2.

Audio

Os momentos onde houve audio, nas duas turmas, resumem-se a quatro tipos de atividades: aos exemplos demonstrados pela professora; execuo de alunos para o restante da turma assistir; apreciao de canes a serem cantadas; e audio de msicas de fundo enquanto os alunos copiavam textos. Foram atividades curtas, nem sempre direcionadas, mas que aconteceram com freqncia.

Escola 1 Em 20 de fevereiro, Ndia tocou Aquarela em duas diferentes flautas (ambas sopranos de digitao barroca, porm, de marcas diferentes) para que os alunos comparassem qual das duas possua a melhor qualidade de som. Os

alunos ouviram com ateno e deram sua opinio sobre a qualidade das flautas, que foi unnime. Na aula seguinte, 26 de fevereiro, Ndia distribuiu folhas com a letra da msica Pindorama e depois colocou o CD para eles ouvirem. Ela disse que era uma msica do grupo Palavra Cantada, um grupo muito bom que tem msicas muito interessantes. Falou que ouviriam para depois ela fazer algumas perguntas. Eles ouviram a msica em silncio. Ao final ela foi perguntando sobre os instrumentos presentes na msica e o que mais de interessante haviam percebido. Falaram tambm sobre a letra e sobre o sotaque dos cantores.

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Em 27 de fevereiro, a audio foi por conta dos exemplos sonoros dos instrumentos de percusso, mostrados pela professora. Foi uma longa

demonstrao que manteve os alunos muito interessados. Em 04 de maro, com a ajuda do aparelho de som, eles ouviram e cantaram Pindorama. Antes mesmo de a msica iniciar, os alunos j estavam falando Terra vista! que uma fala do incio da msica. Depois disso, eles copiaram a letra da cano e o CD ficou tocando outras msicas, ao fundo. Em 05 de maro, aps o trabalho de criao em grupo com os instrumentos de percusso, as equipes de alunos se apresentaram para os colegas e professora. Todos tiveram que falar sobre o processo de criao e tambm apresentar os instrumentos utilizados. Em 11 de maro Ndia ligou o aparelho de som com a msica Pindorama com volume baixo e o CD ficou tocando tambm outras msicas ao fundo enquanto eles continuaram a copiar a letra da msica. Os alunos sempre fizeram bastante silncio ao copiar textos. No dia 19 de maro, eles ouviram e cantaram mais uma vez a msica Pindorama. A atividade de audio dos dias 08 e 09 de abril, foi ouvir os colegas tocando, fila por fila, exerccios na flauta: a nota si com durao longa, entre outros. Os alunos que no estavam tocando participavam ouvindo e fazendo comentrios sobre a execuo dos colegas. No dia 15 de abril, eles ouviram as criaes meldicas de quatro alunos. Ndia perguntou quem conseguiu fazer a tarefa e gostaria de mostrar. A professora convidou os outros a respeitarem e ouvirem em silncio. Em 22 de abril, a professora tocou Dois por Dez com a flauta tenor, lentamente, por duas vezes, para eles ouvirem e irem aprendendo como se toca.

Escola 2 No dia 20 de fevereiro a professora tocou com sua flauta para mostrar aos alunos a sua sonoridade. Ela fez isso dentro do contexto de comparar a diferena entre flautas boas e no boas. Disse que eles devem preferir um instrumento que

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tenha qualidade, afinao. Ela tocou sua flauta: bem suave; nenhuma cano conhecida, apenas improvisou. Os alunos se interessaram bastante em ouvir o que a professora tocava. No dia 26 de fevereiro, Ndia ps para tocar a msica Pindorama e conversou com a turma sobre a letra, a histria e tambm sobre os instrumentos utilizados. Eles ouviram mais de duas vezes e tambm cantaram junto com a gravao. Em 27 de fevereiro, os alunos copiaram um texto e, ao fundo, ficou tocando o CD do grupo Palavra Cantada (o mesmo). A atividade de audio do dia 19 de maro foi ouvir a msica Aquarela, de Toquinho e Vinicius, para depois cantar. Ouviram em silncio, com alguns comentrios individuais durante a audio. No dia 08 de abril, a professora fez percusso corporal: executou o exerccio ensinado, sozinha, para lembr-los como era. Os alunos puderam, ento, apreciar essa execuo. Em 09 de abril, foi o dia de ouvir fila por fila tocar exerccios com as primeiras notas na flauta, enquanto os demais alunos deviam ouvir com ateno.

Caractersticas da professora Ndia nas aulas de msica

Ndia cuidava muito da questo do controle da turma em relao disciplina dos alunos. Ela no costumava deixar as conversas tomarem conta das aulas. Se algum aluno agia de maneira alterada, ela logo interrompia o que estava fazendo para chamar a ateno dele. Ela sempre os lembrava que a precisavam respeitar tanto ela quanto aos colegas. Ao mesmo tempo, era uma pessoa calma, que usava o volume da voz baixo, mas mudava o volume de acordo com a necessidade. As turmas faziam silncio e prestavam ateno na maior parte do tempo. Ela respondia algumas perguntas dos alunos, mas no deixava que eles fugissem muito do assunto. Fazia conexes dos assuntos com outros momentos da aula ou aulas de outros dias. Explicava os contedos e tcnicas com bastante detalhe e com calma, repetindo e enfatizando elementos importantes a seu ver. Chamava os alunos para a reflexo sobre o que certo e errado e os alertava para

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a responsabilidade da prpria aprendizagem. Sempre selecionava ajudantes para diversas tarefas, como levar o material para outra sala, trazer material, organizar a sala, distribuir folhas. Ela observava, sem pressa, a sala e organizava o espao: pedia para os alunos retirarem carteiras que estavam no corredor, pedia para abrirem as janelas, pedia para afastarem as carteiras que estavam muito prximas. Os alunos conversavam com a professora sobre outros assuntos e ela ouvia um pouco, ou seja, no estava alheia s individualidades, mas no deixava que isso alterasse o andamento da aula. Ao final de cada aula, ela parava uns dez minutos antes para a organizao da sala e do material. Chamava ateno deles para algumas regras que deviam ser seguidas: para evitar se machucarem e fazer alvoroo, ela s autorizava sair as filas que estivessem prontas e em silncio.

5.2

O PLANEJAMENTO

Este item apresenta o planejamento anual e tambm o planejamento aula a aula de Ndia. O planejamento uma parte fundamental para a prtica pedaggica de um professor. Para Hentschke e Del Ben (2003, p. 178), a importncia do planejamento est justamente no fato de ele ser uma projeo daquilo que queremos, daquilo que pretendemos em relao ao ensino e de como ele poder ser realizado em sala de aula. Por essas razes, considerei relevante compreender como o planejamento da professora estudada. Ndia deixou claro que o planejamento a cada ano sempre diferente. Depende das turmas que escolhe para lecionar e tambm das parcerias que faz. Embora reaproveite muitas idias e repertrios, ela procura variar de um ano para o outro. Assim, os alunos que num ano viram a srie superior tocar certo repertrio, no outro ano iro tocar outras msicas. Como as apresentaes so feitas para a escola toda, essa tambm uma forma de ampliar o repertrio assistido. Na semana de planejamento, as turmas so escolhidas, as parcerias com outros professores so estabelecidas e Ndia inicia a busca por materiais (partituras, letras, cifras, gravaes, textos). De uma escola para outra, possvel

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que os projetos sejam diferentes, justamente por causa das diferentes parcerias e tambm por causa do apoio de cada instituio.

Pode ser diferente. Assim, com o professor de histria eu consegui trabalhar nas duas, porque a gente tem a mesma carga horria nas duas. Mas s vezes a coisa deslancha numa escola e na outra no. Por causa do envolvimento da equipe pedaggica, o tempo que nos dado para planejar e (re)planejar. (NDIA, 2008, Entrevista 1)

Quanto busca por materiais, Ndia contou que consegue muitas coisas durante os cursos que faz. Seus colaboradores so os professores desses cursos e tambm os colegas professores nas escolas.

Ento a minha fonte de material este ano foi muito com os professores muitos da UFSC, da UDESC, professores de fora, que eram os nossos palestrantes. E como o meu trabalho estava dentro dessa questo da msica tnica, esses dois ltimos anos, principalmente 2006, foram materiais que estes professores me forneceram: CDs, livros, referncias, sites. Esse ano foi muito por a, assim, a minha fonte, onde eu consegui beber alguma coisa nova, foi a capacitao [...]. E tambm, essas parcerias que eu fao com esses professores. O professor de histria, ele me fornece muitas ferramentas para eu trabalhar, porque, como ele um rato de biblioteca, a ele me diz: olha, tem tal livro que eu consegui; ou ele me empresta, ou eu vou e compro. assim que tem sido. Porque, como eu me embrenhei num caminho que era novo para mim, o que eu tive que fazer: pesquisar muito! Eu me dei conta de que eu no tinha material sobre msica tnica. Ento eu tive que correr atrs, assim, de ir luta mesmo de material, de colocar esse material na minha mo, porque eu ainda no tinha isso. (NDIA, 2008, Entrevista 1)

Ndia deixa transparecer com essa fala que uma professora em constante busca pelos materiais que so necessrios para ensinar as msicas dentro dos projetos que ela considera importantes. Ela demonstra compreender que ensinar um processo dinmico e que depende do contexto, do tempo e das pessoas envolvidas. Para o planejamento e organizao aula a aula, Ndia tem um caderno onde anota a preparao semanal das aulas. Ali ela tem os planos de aula para as turmas naquela semana. H tambm o dirio de classe, onde fica a lista de chamada e a ficha de avaliao dos alunos. Nesse dirio h um espao para que a

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professora registre os acontecimentos da aula: contedos passados; o que ficou faltando; se houve alguma ocorrncia em relao ao comportamento dos alunos.

As anotaes do que eu fiz, eu fao no meu dirio, aquele dirio da chamada. Ento, tudo que eu fiz, ou ento se eu quero lembrar de alguma coisa que ficou pendente, que na aula que vem... e no deu tempo, eu preparei, mas no deu tempo para falar. isso que eu coloco: falta comentar tal coisa. Ento eu fao um preparo da aula. Normalmente na segunda feira eu preparo a aula da semana. Mas, antes de comear a aula, dou uma olhada no meu dirio, se tem alguma coisa da aula anterior que eu esqueci de falar. E sempre eu abro e olho aquele caderno que eu esboo o planejamento da semana. Um caderno meu, comum. [...] eu gosto de anotar antes que eu me esquea, porque depois eu esqueo. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

Nas observaes das aulas, pude perceber que Ndia sempre recapitulava a aula anterior com os alunos, perguntando o que lembravam sobre a aula anterior. Com a resposta da professora, expressa logo abaixo, pude entender que isso faz parte do planejamento.

Isso importante para mim, depois que eu leio o dirio e o que eu planejei. como se ficasse mais claro assim, para mim o gancho da onde eu vou ter que recomear e se marcou aquela aula para eles. Acho que na medida em que, sem olhar no caderno, eles conseguem lembrar o que ns cantamos, o que ns tocamos, sinal que ficou vivo. [...] Ento, eu acho bonito isso, sabe, de eles levantarem o dedo: a gente fez isso, fez aquilo, fez aquilo outro. Ento, nesse sentido, assim, para deixar vivo o que foi. E eu acho que prepara o terreno para comear a aula, essa pequena recapitulao. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

O planejamento de Ndia, portanto, tem diversas etapas. Comea no incio do ano, onde estabelece os projetos interdisciplinares e elabora o documento que entregue para a superviso escolar: o planejamento anual (ver ANEXOS 15 e 16). Esse planejamento anual no rgido, na medida em que determinados acontecimentos podem mudar as estratgias da professora. Ao mesmo tempo, o planejamento anual no fica abandonado, mas revisitado e serve como guia para o planejamento aula a aula. No incio de cada semana, ela escreve no seu caderno as atividades das aulas. Ao final de cada aula ela anota no dirio de classe o que foi feito e o que ficou faltando. No incio de cada aula, ela rel suas anotaes da aula anterior, juntamente com o planejamento no seu caderno e realiza uma

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recapitulao com os alunos para poder melhor se situar onde parou e o que os alunos assimilaram daquilo que foi ensinado. Ndia procura variar o planejamento a cada ano, mas, ao mesmo tempo, entende que certas atividades precisam ser mantidas em determinada fase do aprendizado musical dos alunos. Perguntei se o planejamento de 2008 para as turmas de quinta srie estavam diferentes do ano passado e Ndia respondeu que sim, mas algumas aes ela precisa manter, principalmente por ser o incio, ou seja, as primeiras aulas de msica daquelas turmas.

Porque eu penso assim, , por mais que tem muita coisa que eu fazia antes de uma determinada forma que eu no fao mais, o que eu sinto, pelo menos na quinta srie, esses primeiros passos no tem muito como fazer de outro jeito. Porque tu tens que dar essa introduo da flauta, a introduo s propriedades do som, porque tu vais usar essa linguagem o tempo todo [...]. Para mim como se fosse assim: bota o tapete para depois poder andar em cima. Mas, cada ano [...], tu queres fazer uma coisa nova, entende? (NDIA, 2008, Entrevista 2)

No incio de cada ano, a superviso pedaggica de cada escola solicita o planejamento anual dos professores. Ndia me forneceu uma cpia dos planejamentos anuais para 2008 das duas escolas estudadas. O planejamento de Ndia prev o desenvolvimento de aspectos musicais, tais como: percepo dos elementos musicais, conhecimento das origens dos gneros e estilos musicais, conhecimento de contedos musicais (propriedades do som, notao musical, ritmo), prtica instrumental e vocal e apreciao de grupos musicais. Alm desses contedos musicais, outros aspectos como sensibilidade, desembarao, autoconfiana, auto-estima, reduo da inibio, criatividade, senso crtico, senso esttico, valores qualitativos, memria, comunicao, concentrao, auto-disciplina e trabalho em equipe tambm so objetivados. Percebo que Ndia procura desenvolver tanto elementos musicais quanto outros elementos relacionados msica indiretamente. Esses aspectos, ela acredita que so desenvolvidos por meio da msica, ou seja, que a msica tenha essa potencialidade. Isso tem a ver com o que j discuti antes sobre os ideais de educao e a viso interdisciplinar de Ndia, que no v o ensino de msica isolado do processo educacional.

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Os contedos e metodologias previstas no planejamento de Ndia para as quintas sries em 2008 foram constatados na prtica pedaggico-musical observada. No completamente, visto que se trata de um planejamento para o ano todo e eu fiz a coleta de dados no primeiro bimestre, mas foi possvel visualizar que ela busca cumprir o planejamento, realizando as atividades dentro do que foi previsto. A bibliografia citada como fundamentao para o planejamento inclui materiais didticos para o ensino de msica, livros sobre histria da msica, livros de teoria musical, livros de partituras e canes, livros sobre folclore, songbooks, livros sobre interdisciplinaridade, os Parmetros Curriculares Nacionais, a Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Florianpolis e livros sobre educao musical. A diferena entre o planejamento de uma escola e outra se encontra basicamente na abordagem dos projetos a serem desenvolvidos em cada escola. Na Escola 1 o projeto para 2008 prev como tema os gneros musicais (folclrico, popular e erudito) de maneira geral, em parceria com outros professores. Na Escola 2, alm de estudar os gneros, est previsto um projeto especfico sobre as cantigas do Boi-de-Mamo, tendo como parceria turmas de quarta srie da mesma escola.

5.3

OS CONTEDOS E METODOLOGIAS

Neste tpico, apresento algumas falas de Ndia que se referem aos contedos e metodologias que costuma desenvolver em suas aulas. Perguntei a ela, por exemplo, se as primeiras aulas de msica eram sempre como pude observar, ou seja, se ela comeava com o canto, a percusso corporal e o contato com instrumentos de percusso, e assim por diante. Ela respondeu que

na quinta srie a introduo de tudo. Ento eles passam a conhecer esse espao em que so guardados os instrumentos, passam a conhecer os instrumentos, o nome, essa coisa de estimular a compra da flauta. Ento na quinta srie esse primeiro passo normalmente assim. O que vai mudar depois, porque se eu tenho um planejamento interdisciplinar

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o que eu vou trazendo depois vai ter a ver com esse caminho que a gente vai fazer. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Essa fala revela que, mesmo com a variao descrita anteriormente, h um estabelecimento de uma rotina inicial de trabalho que ela repete a cada ano, pois entende, a partir de sua experincia, que uma necessidade. Esses passos so importantes para ela e no so substitudos, porque so a base que prepara os alunos para o que vem depois.

Com turmas novas eu sempre uso o primeiro dia para estabelecer como so as aulas, por que a flauta, por que ter aula de msica... Quem se interessa em comprar a flauta tem que anotar qual flauta comprar, etc. Eu apresento os instrumentos que tem na escola, seus nomes, seus sons, e j comeo a trabalhar as propriedades do som, para eles irem se familiarizando com os termos tcnicos musicais. A gente canta tambm. (NDIA, 2008, Entrevista 1)

Para entrar mais a fundo na questo dos contedos e metodologias, fiz perguntas especficas sobre o ensino de canto, dos instrumentos e da flauta, procurando saber o que Ndia esperava de cada atividade, ou seja, at que nvel ela procura que seus alunos se desenvolvam em cada prtica musical ou sobre cada contedo. Em relao ao canto, Ndia respondeu:

o meu objetivo primrio que eles gostem de cantar. S isso. Porque eu posso ficar um ano com esse aluno, dois anos... Eu tenho que ganh-los pelo canto. Ento, eu tenho muito cuidado, assim, as primeiras experincias, o que eu trago primeiro. Tem que ser alguma coisa que toque o corao desse aluno. Estou falando de quinta srie. Estamos comeando o nosso trabalho. Ento, essa a minha primeira preocupao. E que com o passar do tempo a gente v colocando a questo da tcnica, que cantar bem requer a coisa da respirao, que requer aquecimento. Mas, o objetivo no meu planejamento: ah, eu quero que meus alunos consigam cantar a trs vozes; isso eu nunca coloquei como meta. A duas vozes sim. J ficou explcito que tal msica a gente vai trabalhar a duas vozes e tal. Mas nesse sentido, o que eu acho que o trabalho com a flauta simultneo com o canto ajuda muito na afinao dos alunos. Ento, isso assim, se tu sempre tocares e cantares, essa coisa da afinao, tu vais chegando nisso, claro, com todo o resto, com os exerccios vocais e tal. Mas eu nunca tive muita pretenso: ah, eu quero cantar a trs vozes, quatro vozes, eu quero montar um coral nas minhas turmas. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

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Ndia parece ter claros os seus objetivos quanto ao canto para o primeiro ano de ensino de msica dos seus alunos. Ela quer que eles gostem de cantar e por isso no entra muito na questo tcnica, procurando evitar que eles se desestimulem. O canto seria, ento, uma atividade planejada para ser prazerosa para os alunos. Mas ela entende que possvel ir alm e que, se o professor de msica colocar o desenvolvimento do canto como meta, ele pode ter resultados mais sofisticados. Ela, inclusive, tem acrescentado tcnicas de respirao e aquecimentos na sua prtica pedaggico-musical, j na quinta srie, como nas turmas observadas.

, esse ano, na quinta srie, [...] eu coloquei no meu planejamento essa conscincia da respirao, trabalhar com o diafragma. [...] toda vez que a gente vai cantar agora, ou antes de tocar flauta, eu procuro trabalhar a respirao correta, esse movimento do diafragma, e fao exerccios de aquecimento. uma coisa que eu no fazia, [...] no dava a importncia devida para isso. Esse ano, quando eu sentei para planejar as minhas aulas, a coisa da respirao foi uma coisa que veio: eu preciso dar mais nfase a isso, eu preciso deixar isso mais consciente. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

Para Ndia, esses exerccios melhoram a execuo do canto e da flauta. A afinao tambm melhora, segundo ela, e tambm a qualidade do sopro dos alunos. Ela diz que sente grande diferena, quando faz um bom aquecimento, na voz e no sopro da flauta dos alunos. Durante as observaes, percebi que Ndia elogiava muito seus alunos quando cantavam, mesmo se o resultado musical no fosse to bom. Ela disse que procura incentivar seus alunos a cantarem, no importa se so afinados ou no, porque entende que cantar importante para todos. Ela acredita que o aluno pode se desenvolver ao longo do trabalho e o estudo da flauta pode colaborar. Na hora de uma apresentao, se o aluno no est vontade cantando, naturalmente ele ocupa outra funo, como tocar percusso, por exemplo. Mas todos tm a oportunidade de vivenciar todas as prticas musicais que ela ensina.

porque aquele trabalho de educao que eu te falei que eu quero ir totalmente ao contrrio da educao musical que eu recebi. Que privilegiar quem canta afinado, desestimular quem [no canta afinado]. [...] porque eu acho que tem que ser por a. Eles tm que sentir que

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eles podem, que a voz deles bonita. Eu no quero que o meu aluno tenha medo de cantar, que no vai estar bom. Nisso a eu me policio muito. [...] Porque eu acho que a msica para todos mesmo! E eu tenho que saber lidar, se eu recebo um aluno que no est afinado eu tenho que saber lidar, ele vai ter que ter uma funo. Eu acho que se eu tenho um aluno desafinado eu no vou dar um elogio para ele se isso no verdade. Eu vou elogiar sempre a turma como um todo, porque eu acho que eu estou estimulando a gente cantar junto, cantar em grupo. Com esse aluno, s vezes sem ele perceber, eu posso fazer um trabalho com ele, dar mais ateno para ele, se eu quiser realmente, se esse for realmente o meu objetivo, afinar aquele aluno. Pode no ser tambm. [...] Ento, essa coisa do elogio bem pedaggico mesmo. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Ndia mostra, com esse depoimento, que est interessada na aprendizagem dos alunos, que entende como os alunos reagem diante de certas atividades e ento se planeja, para atingi-los positivamente. Quanto ao aprofundamento que procura dar ao canto, diz que considera suficiente se at o final do ano os alunos conseguirem cantar, afinados, uma msica a duas vozes.

Porque eu no dou foco para esse trabalho vocal. [...] O canto est sempre fazendo parte, mas no tem um desenvolvimento, assim, de tcnica vocal, de cantar a trs vozes, a quatro vozes. Mas eu acho que d tambm, se o professor coloca isso como meta, eu acho que ele pode ir muito longe no canto. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

A atividade do canto para Ndia, portanto, tem a funo principal de dar sentido de coletividade e fazer o aluno se sentir capaz de cantar dentro do grupo. Ela procura incluir todos e percebe que, naturalmente, os alunos vo se familiarizando mais com determinada prtica. Quanto ao nvel tcnico, ela tem buscado trabalhar respirao e alguns exerccios vocais, e tem percebido, mesmo sem dar nfase a isso, que h resultados positivos. Alm dos exerccios que prope, percebe que, ao longo do tempo, os alunos vo aprendendo a cantar, por conta do trabalho com a flauta. Quanto ao uso dos instrumentos de percusso, perguntei para Ndia qual era o objetivo daquela experimentao inicial e depois a criao em grupo, logo no incio do ano letivo. Ela respondeu que

o objetivo primeiro eles terem esse primeiro contato com os instrumentos, de saber assim, que tem uma forma de se tocar, que eu

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tenho que ter um cuidado, que eu tenho que ter sensibilidade para perceber a mudana de sons, os materiais. E tambm porque uma proposta minha de trabalhar mais com composio. A gente fica muito assim, s vezes, s com reproduo de coisas j [prontas]. Ento j desde o incio eu estou me propondo a dar esses espaos para que dentro do que a gente j fez, j trabalhou, ento, o que o aluno tem para me dar como resposta. So dois objetivos na verdade: trabalhar essa coisa da criao, a capacidade que eles tm de criar uma coisa em grupo e aprender a manipular os instrumentos, porque so eles que vo mexer nos instrumentos. Eles tm que sentir aquilo como deles, mas no de qualquer jeito. Ento essa coisa inicial: como que eu vou usar? Como que eu vou pegar? Como que eu vou guardar? Como que eu vou tocar? (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Essa fala deixa bem explcitos os objetivos de Ndia em relao aos instrumentos de percusso: que os alunos conheam os instrumentos, que saibam tirar som deles, que aprendam os cuidados necessrios e que comecem a criar musicalmente atravs deles. Em relao ao incio das atividades com a flauta, alm das noes iniciais de postura, modo de segurar e articulao da lngua, um dos aspectos mais exigidos foi o sopro suave. Ela fez e repetiu muitos exerccios para melhorar a qualidade do sopro dos alunos nas aulas observadas. Em relao ao nvel de execuo musical na flauta, Ndia responde que j chegou a tocar (com alunos mais avanados) um chorinho de Altamiro Carrilho, cuja execuo ela considera difcil. Isso representa o tipo de exigncia tcnica limite onde ela j levou seus alunos. Mas na quinta srie eles tocam ainda poucas notas (si, l, sol, d, r) e o repertrio inicial. A msica Asa Branca um exemplo do tipo de msica que as turmas observadas iriam comear a executar no segundo bimestre. Quanto ao ensino de notao musical, no presenciei nenhuma atividade durante as observaes, mas numa das entrevistas Ndia relatou como est fazendo isso neste ano, nas turmas estudadas.

Eu comecei a teoria musical. A gente est vendo esse lado da introduo teoria musical. A eles vo receber a primeira partitura deles esta semana agora. A eu resolvi trabalhar Asa Branca com eles para ir desenvolvendo essas cinco primeiras notas da flauta. [...] eu adotei outras estratgias novas, diferentes das que eu j tinha aplicado para a questo da teoria, [...] que eu resolvi tomar e fazer uma experincia, ver como que dava. E isso toma um pouco mais de tempo. [...] Porque eu fazia assim: aquelas primeiras explicaes tericas, aqueles conceitos de pentagrama, de clave de sol, o nome das figuras, tal, eu fazia isso, e depois eu j ia direto para essa primeira partitura que no uma msica:

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so exerccios para flauta, com exerccios simples, com semnimas, trabalhando o si, l, sol, num primeiro momento. A eu recebi h uns dois anos j uma caixa cheia de cadernos pautados, e eu no estava usando. Primeiro porque eu acho muito difcil para a criana copiar do quadro. Tu vais ver eles esto copiando tudo errado. O caderno pautado muito miudinho. A eu pensei: puxa, isso aqui eles nunca vo usar. A eu pensei: no, mas eu acho que se eles tiverem um primeiro contato com essa folha pautada e comearem a escrever alguma coisa, quando chegar na partitura, isso j vai ser mais fcil. A, eu expliquei os primeiros passos, eles copiaram algumas coisas, depois eu entreguei, destaquei uma folhinha para cada um. A a gente trabalhou a clave de sol: eles aprenderam a desenhar a clave de sol, eu l no quadro e eles aqui. A fizemos uma fileira de clave de sol. [...] A eu comecei a trabalhar: ento vamos trabalhar a nota sol com semibreve. Como que a nota sol com semibreve? Para eles se situarem: o que a segunda linha? O que contar de baixo para cima? [...] Ento, um trabalho que toma tempo, porque muitas vezes eu ia de carteira em carteira para ver. [...] E eu senti uma resposta muito boa deles, um envolvimento deles no trabalho. E j fomos trabalhando, como sempre, fazendo a clave de sol e depois a j introduzi o conceito de compasso, da barra finalizadora, tal. E a at onde que eu fui: at a nota si com colcheias, por exemplo, trabalhando terceira linha e desenhando o que uma colcheia. Ento, quando eu entreguei aquela partitura, num dia eles tocaram tudo, entendes? Porque teve todo aquele trabalho de escrever... e isso Waldorf, isso pedagogia Waldorf. a criana produzir o seu material e no receber ele pronto. claro que eu no vou fazer eles ficarem copiando a partitura da Asa Branca, mas eu acho que num primeiro momento aquilo foi importante e facilitou muito esse outro processo. E eu gostei. Gostei do resultado, foi uma coisa da minha cabea, eu no tinha visto em lugar nenhum, e fiquei contente com o resultado e com o entusiasmo deles. Porque eu achei que de repente podia ficar maante, cansativo [...]. Porque teve dias que a gente ficou at uma aula inteira. At todo mundo conseguir fazer a semibreve, a mnima, a semnima, a colcheia. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

Essa fala contm detalhes de como a professora ensina um dos contedos talvez mais desafiantes da msica que a notao musical, como pude constatar na minha prpria experincia como professora. Ndia mostra que ensinar os alunos a lerem partitura leva tempo, trabalhoso, mas possvel e pode trazer bons resultados. Como base para essa atividade, ela tem o seu prprio conhecimento musical, sua criatividade para elaborar uma metodologia e tambm a pedagogia Waldorf, que a fez confiar na atividade elaborada, porque estava de acordo com os princpios que segue, dentro dessa linha. Tudo isso so saberes e competncias sendo mobilizados para gerar alternativas de trabalho e atualizar a prtica pedaggico-musical de Ndia. Em relao msica de fundo colocada para os alunos ouvirem enquanto eles copiavam matria, Ndia diz que uma oportunidade de eles ouvirem um

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repertrio que eu sei que eles, a maioria, no tem acesso em casa (NDIA, 2008, Entrevista 3). Ela aproveita o momento em que os alunos esto mais quietos para faz-los ouvir msica. Sua inteno aproxim-los de um repertrio novo, a princpio, para eles, e que pode gerar algum aprendizado musical ou ser utilizado em algum projeto mais adiante.

Eu levo viola caipira [...] Levo algum erudito: Beethoven, Mozart, sem dar muita explicao. E eu logo espero uma pergunta. Algum sempre pergunta: ou interessa, ou esquisita, ou d sono, no sei. Alguma coisa, ou eu j conheo, ou a minha me tem esse CD. [...] Da eu explico. E muitas vezes eu j coloco alguma coisa que eu sei que l na frente aquele CD vai fazer parte do contexto. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

Os alunos, mesmo estando fazendo outra atividade, demonstravam, de maneira geral, estar atentos msica que estavam ouvindo. Muitos batucavam na carteira, outros balanavam o corpo, outros tentavam cantar junto e outros at paravam o que estavam fazendo para ouvir a msica. Para desenvolver os contedos apresentados at agora, Ndia lana mo de estratgias e atividades prticas e tericas. A dosagem entre esses tipos de atividades numa aula de msica importante de ser pensada, considerando que numa aula de msica se ouve msica, se cria msica, se toca e se canta (atividades mais prticas) e se fala sobre msica, se estuda histria da msica se aprende tcnicas de execuo (atividades mais tericas) e assim por diante. Os dois tipos de atividades foram presenciados durante as observaes de maneira bastante equilibrada. Praticamente todas as aulas continham prticas musicais (canto, percusso, flauta, audio, e/ou percusso corporal) e praticamente todas as aulas continham teoria (textos para copiar, explicaes de conceitos, demonstraes de tcnicas), ainda que algumas aulas fossem mais tericas e outras mais prticas, conforme o planejamento da professora.

5.3.1 Repertrio Ao longo das observaes o repertrio presenciado foi a msica Pindorama do grupo Palavra Cantada, a msica Aquarela de Toquinho e

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Vincius numa das turmas e uma cano para ser tocada na flauta chamada Dois por Dez. No dia em que fui recolher o questionrio, vi que uma das turmas estava comeando a aprender uma cano indgena tupinamb chamada Canide Ioune (letra no ANEXO 17), mas eu no cheguei a ouvi-los cantar. No ensaio das turmas de sexta srie que eu assisti em 03 de setembro de 2008, o repertrio foi: Conversa de Botequim de Noel Rosa e Vadico; Caninha Verde, do folclore paranaense; Barra da Lagoa, de Neco; Qui nem Jil, de Luiz Gonzaga; Chalana, de Mrio Zan. Nas entrevistas, a professora mencionou alguns tipos de msica trabalhados nos outros anos: msica indgena, msica portuguesa, msica africana, Mozart, lundu, modinha e um choro de Altamiro Carrilho. Este um panorama geral do tipo de repertrio que Ndia tem executado com seus alunos. Em resumo, so msicas eruditas, populares e folclricas. Ndia diz que o repertrio definido de acordo com as parcerias com outras disciplinas no incio do ano letivo e que no entram canes que abordem a temtica sexual de forma apelativa.

Com relao 5 srie, eu estou afim de mudar bastante a forma como eu trabalhei esses dois ltimos anos, que a base foi a msica indgena, porque eu tinha a parceria com o professor de histria que ele dava toda a parte de contextualizao. Ento a alfabetizao musical deles foi toda com msica indgena. Ento, talvez esse ano esses j foram dois anos trabalhando com a mesma [temtica] talvez esse ano eu comece com outra forma, busque outras inspiraes. (NDIA, 2008, Entrevista 1)

O repertrio, portanto, vinculado ao projeto interdisciplinar traado para o ano, respeita o nvel tcnico dos alunos e elaborado pela professora com ajuda dos professores parceiros dos projetos. Muda de ano em ano, mas permanecem algumas msicas, de acordo com o planejamento.

5.3.2 Avaliao Ndia se refere avaliao como o n crtico da aula de msica (NDIA, 2008, Entrevista 3). Essa declarao compreensvel, visto que avaliar em msica possui problemas e desafios (HENTSCHKE e DEL BEN, 2003). A avaliao tambm importante e necessria.

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A partir da compreenso daquilo que o aluno foi capaz de fazer musicalmente, podemos identificar o que ele ainda no realizou ou no pareceu capaz de realizar, o que precisa ser aperfeioado, reforado ou retomado, o que ainda precisa ser contemplado, que novos contedos e metas precisamos traar, que outras formas de avaliao poderiam ser realizadas. Em suma, sabendo onde o nosso aluno est, musicalmente falando, teremos subsdios para planejar nossos passos seguintes. (HENTSCHKE e DEL BEN, 2003, p. 188)

Ndia disse que no faz provas escritas com seus alunos. Se necessrio, faz provas prticas, normalmente em pequenos grupos, quando percebe que os alunos no esto estudando tanto a flauta como deveriam, por exemplo. Ela revelou que os elementos que avalia so: desenvolvimento na flauta,

desenvolvimento na percusso, desenvolvimento no canto e participao. Esses itens compem as quatro notas de que ela precisa para obter o nmero que ser a nota do bimestre de cada aluno. Os cadernos dos alunos so olhados. Mas isso no necessariamente faz parte da nota. Ela os orienta para que colem todo material que ela fornece (letras de msica, partituras) e eles sabem que precisam prestar conta disso. Para Ndia, avaliar um processo difcil e delicado, principalmente no incio de um trabalho, quando o professor ainda est comeando a conhecer os alunos.

Na 5 srie isso muito difcil! Primeiro bimestre da quinta srie eu no sei nem o nome das criaturas. Eu sei que tem um grupo ali e que a coisa est andando. Dar aquela primeira nota, mesmo de participao... Tu vais fazer uma avaliao que eu considero bem superficial daquilo ali. No segundo bimestre, um pouquinho melhor. No terceiro, tu j conheces o aluno, j chamas pelo nome, sabes se [ele] falta ou no falta, se esquece a flauta ou no esquece. Ento, a dificuldade maior que eu sinto so os dois primeiros bimestres de uma quinta srie. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

A avaliao que Ndia realiza, portanto, leva em considerao o lado coletivo, principalmente nos primeiros contatos com os alunos. Mais tarde, medida que ela vai conhecendo melhor as crianas e adolescentes, j pode ter uma viso mais precisa do desenvolvimento de cada um. As avaliaes formais, quando aplicadas, so prticas, e os alunos quase sempre tocam juntos, raramente sozinhos.

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5.4

A QUESTO DA DISCIPLINA

A palavra disciplina entendida aqui como o comportamento dos alunos na escola, ou seja, o bom comportamento. Essa uma preocupao perceptvel na fala e na ao da professora investigada. tambm assunto recorrente nas conversas entre os professores das escolas visitadas e equipes pedaggicas. A aula de msica no est isenta da necessidade de reflexo sobre esse tpico. Ndia demonstra que a questo da disciplina algo que a preocupa. Ela reflete e age para ter o controle das turmas em que atua. Ela fala muito sobre isso nas conversas informais, nas reunies do grupo de pesquisa e tambm nas entrevistas. As turmas observadas no apresentaram problemas de indisciplina nas aulas de msica, a meu ver. Ao contrrio, foi surpreendente ver o quanto as crianas e adolescentes eram bastante calmos e atenciosos em sala de aula. Certamente alguns fatos os deixavam mais agitados, como no incio e final de cada aula, ou quando algum acontecimento externo chamava ateno, ou quando eles se deparavam com novidades. Esse comportamento pode ser reflexo da atuao de Ndia, que considera essencial a questo da disciplina. Em suas aulas, ela utiliza algumas estratgias para tentar controlar o comportamento dos alunos: - estabelece regras no incio do ano letivo; - s d permisso para falar quele que erguer o brao e aguardar a vez; - ao iniciar a aula, se a turma estiver conversando de maneira dispersa, ela cruza os braos e aguarda em frente turma, com olhar severo; - raramente levanta o volume da voz (o que poderia demonstrar a perda do controle); - para pararem de falar fora de hora ela faz gestos apontando para os ouvidos, indicando que eles devem ouvi-la; - corta logo qualquer tipo de atitude indesejada dos alunos, mesmo que para isso tenha que interromper a atividade musical ou alguma explicao; - escolhe ajudantes para algumas tarefas, normalmente aqueles alunos mais agitados, para envolv-los com a aula;

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- orienta que, antes de sarem da sala, os alunos devem ficar em silncio em suas mesas aguardando a liberao dela, para evitar atropelos na sada; - se, durante uma explicao, algum aluno quer falar, mesmo levantando o brao, ela no interrompe o que est falando. Pede para baixar o brao e ouvir o que ela est dizendo que, ao final, ela pergunta se algum tem alguma dvida; - quando um aluno toca flauta fora de hora, avisa que na aula de msica eles vo tocar juntos e no sozinhos e se algum a desobedece, ela confisca sua flauta por alguns minutos, ou, em casos mais graves, at que um responsvel venha conversar com ela. Numa das aulas ela disse a um aluno que tocou flauta fora de hora: tu realmente achas que assim que vocs vo aprender a tocar flauta, tocando enquanto a professora est falando? Vocs acham que isso certo? (NDIA, Observao, 12 de maro de 2008). Os alunos responderam que no. Dessa forma, ela traz para a ateno deles a responsabilidade pelo prprio aprendizado que depende da postura deles. Quando entrevistada sobre a questo da disciplina, Ndia responde que para ela s possvel dar aulas se tiver o controle da turma. A experincia foi lhe mostrando que o estabelecimento de regras logo nos primeiros contatos com a turma, ajuda a construir certo domnio da classe e permite a realizao do seu trabalho.

Acho que comea assim pelo meu perfil. Eu no consigo trabalhar com barulho. Eu no consigo trabalhar se eu no tenho a turma comigo. Eu admiro muito as pessoas que conseguem, inclusive que no se importam, no se importam com a conversa paralela. No se importam de ter um grupinho. Isso me desestrutura. Ento, o que eu fui vendo, ao longo desses anos, que essas... regras mesmo, se elas forem colocadas desde o incio, depois o desgaste menor. Ento, se isso tudo desde o comeo fica bem claro: que o aluno no vai poder sair na hora que ele quer da sala, que ele precisa levantar o brao porque somos muitos, que a aula de msica precisa de concentrao... entende? Ento, esse foi um caminho que eu achei para que fosse vivel trabalhar tudo o que eu quero trabalhar com eles, tudo que eu acho importante trabalhar com eles. (NDIA, 2008, Entrevista 1)

Essas estratgias contribuem para que a professora consiga manter a disciplina. Refletir sobre o comportamento dos alunos e desenvolver estratgias para lidar com isso so parte da profisso do professor de msica e refletem na

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sua prtica pedaggico-musical, pois sem esse domnio provavelmente no seria vivel ensinar msica. Ndia consegue esse controle num nvel bastante elevado.

Porque todo o professor de msica reclama muito que no consegue dar aula. isso que eu ouo: eu no consigo, eu levo os instrumentos, eu no consigo fazer nada, eles no me ouvem! Ento eu penso: tem alguma coisa errada. Porque se tu preparas uma aula, uma boa aula, que tem todos os elementos que tu acreditas que vo atingir aquele aluno, mas [no consegues] dar porque os alunos no calam a boca, ento tem alguma coisa errada. Se eu me sento para preparar aula, eu quero ser ouvida. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Entretanto, os limites entre a rigidez e a possibilidade de participao ativa dos alunos e de um relacionamento mais prximo com a professora so difceis de medir. A prpria professora sente-se incomodada com a sua postura, desejando ser mais leve e ter uma maior aproximao com eles, mas diz que ainda no encontrou um ponto de equilbrio entre esses tipos de atitudes.

Mas ao mesmo tempo, tem uma crise a interna, um pouco... eu me torno uma pessoa muito exigente, e eu no sei at que ponto isso simptico, entende, para escola, para os alunos. Eu at acho que eu consigo ter um relacionamento bom, assim, fora: os alunos vm conversar, e tudo isso. Mas, no geral, eu sinto que os professores no so assim. [...] Ento, eu ainda estou querendo descobrir esse ponto de equilbrio, entende? Como no ter que ser to rgida e conseguir ter uma qualidade na aula? Pode ser uma cobrana muito grande minha, mas ser que eu tenho que me desgastar tanto assim, para manter a disciplina? Ser que eu no tenho uma outra forma de conseguir os resultados que eu quero sem exercer tanto essa autoridade? (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Os alunos tambm se manifestam nos questionrios quanto postura da professora em relao disciplina em sala de aula. Um diz que a professora brava, que no deixa ir ao banheiro, outros dizem que a professora muito exigente, ou que eles no gostam de fazer fila para sair da sala. Durante as observaes, inclusive, foram perceptveis algumas reaes de desgosto dos alunos. Se para uma professora com dez anos de experincia e que consegue manter um considervel controle de turma, esse assunto um problema que incomoda, para professores iniciantes pode ser algo at mesmo frustrante, principalmente se, em sua formao no houve a possibilidade de se prepararem para isso.

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Perrenoud (2002, p. 17) discute que em diversos sistemas educacionais, h queixas de absentesmo, de falta de educao e at mesmo de violncia dos alunos, de sua rejeio ao trabalho, de sua resistncia passiva ou ativa cultura escolar. Ele questiona se a formao inicial est preparando para esse tipo de realidade. Se o problema disciplina, a meta ser desenvolver as competncias para solucionar este problema, constituindo-se, tal questo, em elemento formador do profissional da educao e da educao musical, conseqentemente. Em contrapartida, na experincia de sala de aula que o professor vai estabelecer as estratgias para obter esse resultado, de acordo com o contexto em que se encontrar. A professora comentou que sente que ainda no encontrou um caminho ideal para lidar com tudo isso, mesmo apresentando um grande controle sobre a turma. Outras formas de agir podem ser possveis para o relacionamento entre professores e alunos na sala de aula, de acordo com cada realidade. Quando questionada sobre a fundamentao para a postura que assume diante da questo da disciplina, Ndia novamente menciona aquilo que aprendeu dentro dos moldes da pedagogia Waldorf. Ela se inspirou muito na experincia de outra professora.

Foi a minha mestra! Que foi essa professora que [...] tem a formao dela toda na Alemanha. Ento ela conseguia ter essa paz. S com a presena dela, os alunos j [acalmavam]. E ela nunca gritava. Era aqui, : [estalos de dedos]. Ento, eu senti uma admirao por isso e aquilo passou a ser uma referncia. Eu acho que a aula de msica precisa disso. E eles amavam ela. Ela tinha um carisma, uma coisa toda dela e uma formao maravilhosa. [...] O primeiro exemplo de professor que eu tive, fora os meus professores da UDESC, na prtica de sala de aula foi ela. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Outros fatores tambm a influenciam. Ndia inclui suas caractersticas pessoais, sua personalidade e suas crenas como condicionantes da sua atuao em relao disciplina dos alunos: tem a ver tambm com o meu temperamento. Eu acho que eu tenho uma coisa de ser autoritria, de exercer essa autoridade. Para mim no difcil mandar. [...] Ento, quando eu falo, eu quero ser ouvida (NDIA, 2008, Entrevista 2). Em relao aos resultados de tal postura, perguntei se

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ela acreditava que esse tipo de atitude tem funcionado. Ela respondeu que sim e que inclusive l isso nas avaliaes de seus alunos.

Eu sei que uma forma que funciona, porque no final do ano normalmente eu colho os objetivos que eu tenho com os meus alunos. Eu trao o meu planejamento e difcil o ano que eu digo: no, no deu certo. Sempre a gente sai bem feliz! [...] Ento a gente sempre tem resultados timos. A os alunos fazem as avaliaes deles. Eu tenho todas as avaliaes por escrito. So momentos bem marcantes na vida deles. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Perguntei tambm para Ndia se ela acreditava que, por lecionar msica e levar consigo uma srie de atrativos e novidades para os alunos, ela conseguiria melhor comportamento deles, j que poderia negociar o uso ou no dos atrativos (novidades, instrumentos). Ela disse que isso no depende tanto da matria, mas da postura do professor.

uma faca de dois gumes. Eu acho que assim como exerce um fascnio, o que por outras disciplinas, os outros professores, o que naturalmente eles no tm os professores vo ter que se esforar mais. A msica por si s exerce isso, mas, tambm, se eu no souber usar isso com critrios, essa aula pode se tornar simplesmente um monte de barulho [...]. Eu acho que se tu deixares naturalmente, eles ficam mais interessados, mas eles ficam mais bagunados tambm. Porque tem uma coisa, assim, de ansiedade, por fazer, por tocar. (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Para Ndia, o que a faz conseguir esse controle a maneira com que ela se posiciona, pois ela tem colegas professores de msica que no conseguem os mesmos resultados. Ento, acredita que tem a ver com a sua postura mais controladora. Um ponto importante na questo da disciplina sobre aqueles alunos mais rebeldes, que desafiam os professores e muitas vezes fogem ao seu controle. Sempre h esse tipo de aluno, diz Ndia, e eles sempre trazem preocupaes.

E sempre o n daquele ano, porque tu nunca sabes direito o que tu vais fazer com aquele aluno. s vezes tu vais deixando e chega uma hora que tu consegues atingir. s vezes no adianta porque no contigo, esse aluno est assim com todas as disciplinas, a a escola toma uma posio e tira, no fica mais com o aluno na sala porque no d. Chama a famlia,

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toma uma atitude. Mas eu acho que esse o desafio da educao, no existe uma frmula: toda vez que tem um aluno rebelde eu fao.... A primeira coisa um estranhamento. Tu tens uma reao. [...] E a esse jogo de cintura. Ento, a medida mais imediata que todo professor tem mandar para rua: no, com falta de respeito tu sais. Mas a gente v que com o tempo, isso s vezes no funciona. Ele vai para rua todo dia na tua aula? Todo dia tu vais te estressar por causa daquele aluno? (NDIA, 2008, Entrevista 2)

Os alunos so diferentes, pensam e agem de forma diferente e por isso no h uma frmula pronta para a questo da disciplina. O professor preocupado com isso precisa desenvolver uma srie de estratgias para lidar com os diferentes comportamentos dos alunos, o que diz Ndia, quando cita as leituras que fez sobre o assunto.

Todo professor tem que desenvolver uma estratgia para ele conseguir dar a sua aula. Se ele vai contar uma piada, se ele vai entrar pelado na sala de aula, se ele vai entrar srio... Mas eu, na hora que eu quero dar o meu recado, essa turma tem que me ouvir! Se no, no tem sentido eu estar ali. E na hora que for para relaxar, relaxa-se, a tu ris. [...] Tem professor que comea o ano dizendo que no consegue dar aula e termina o ano dizendo isso. Eu acho que dificuldades todos ns enfrentamos. Tem momentos em que tu tens que desenvolver uma estratgia com aquela turma. No vai ser igual a minha. Eu acho que quem j tem esse tempo de sala de aula, a gente desenvolve. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

Outra questo tambm pode ser determinante para o andamento da aula: os alunos muitas vezes tm vontade de falar, de comentar um assunto, de dar palpites, de dar opinies sobre algumas coisas. Ndia foi questionada sobre isso: como lidar com a ansiedade dos alunos em querer falar? O quanto aproveitar do que os alunos esto falando e o quanto cortar para garantir a tranqilidade e o andamento da aula?

, isso difcil. Cada dia um desafio, na verdade. [...] Mas essa medida: agora eles se passaram, esto falando muito, est saindo muito fora... uma coisa de sentir no momento. Tem intervenes de alunos que so preciosas, que valem a pena tu cortares toda a tua linha de raciocnio. [...] E eu acho que o aluno tem que respeitar esse momento em que o professor est tecendo ali o seu vu para chegar l num lugar. Eles vo aprendendo tambm. Ento, esse momento de deixar essa participao fluir, ou no, muito de perceber na hora. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

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Nem sempre ansiedade e agitao se traduzem como indisciplina. Muitas vezes os alunos querem participar, dizer o que pensam, sugerir idias. Se isso no for organizado, pode no ser to bem aproveitado. Ndia consegue equilibrar bem isso. Ela ouve os alunos, mas no deixa que a aula se perca em assuntos muito distantes dos seus objetivos. Para lidar com a questo da disciplina, em sntese, Ndia tem sua forma de pensar, tem sua postura, estabelece suas regras, faz cumpri-las, informa-se sobre o assunto, l, conversa com seus pares, reflete e questiona-se. Ela procura melhorar sua relao com os alunos, pois sente que muito rigorosa. Ao mesmo tempo, no quer deixar os alunos soltos demais, pois isso impediria a concretizao do seu trabalho. Como a sua maneira, ao longo dos anos, tem produzido resultados que a satisfazem, ela a mantm. Outras formas de relacionamento poderiam existir, mas no dependem unicamente dela.

5.5

A PERSPECTIVA DOS ALUNOS

A prtica pedaggica de um professor tem, num dos lados, a interao com os alunos. Segundo Tardif (2007, p. 49) O docente raramente atua sozinho. Ele se encontra em interao com outras pessoas, a comear pelos alunos. Ndia ensina msica para aqueles alunos naquele contexto. O que eles dizem, bem como suas reaes, opinies e sugestes sobre a aula de msica foi considerado, como forma de melhor compreender a prtica pedaggico-musical de Ndia. Este tpico apresenta a perspectiva dos alunos em relao aula de msica: os alunos gostam da aula de msica? Do que mais gostam? Do que menos gostam? Como eles recebem o repertrio trazido pela professora? Quais suas sugestes? Ao total, responderam ao questionrio 44 alunos, sendo 21 na Escola 1, e 23 na Escola 2. Em relao pergunta voc gosta das aulas de msica? As respostas dos alunos podem ser visualizadas atravs do Grfico 1, onde esto somadas as respostas das duas turmas.

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Positivas Negativas 9 3 Meio termo

Grfico 1 Voc gosta das aulas de msica? - Respostas dos alunos das Escolas 1 e 2.

Para uma disciplina que est recm fazendo parte da vida daqueles alunos, a aula de msica est sendo muito bem aceita. A grande maioria (72,7%), ou seja, 32 alunos, se refere positivamente aula de msica. Apenas trs alunos (6,8%) dizem no gostar das aulas e nove alunos (20,5%) apresentaram respostas que no definem nem para um lado nem para o outro, ou seja, ficam no meio termo. Alguns exemplos de frases dos alunos contendo esses trs tipos de respostas so:
- Eu adoro as aulas de msica da escola, porque eu gosto de msica, estou empolgada para aprender a tocar os instrumentos e gosto bastante da professora. - Eu gosto da aula de msica porque a gente aprende coisas diferentes. - Mais ou menos, porque tem atividades que eu no gosto. - No gosto. Porque chato.

As respostas positivas, em geral apontam para a possibilidade de aprender coisas novas, tocar instrumentos, aprender mais sobre msica, por ser uma aula diferente e interessante e at por ser uma oportunidade profissional futura. As respostas negativas no trazem, em geral, muitos argumentos: os nicos trs alunos que dizem no gostar da aula de msica falam que a aula chata; um diz que muito repetitiva, outro diz que a professora muito exigente e outro no especifica o porqu de achar a aula chata. As respostas de meio-termo se referem a questes particulares: um gosta de tudo, menos da flauta; outros dizem que gostam das aulas, mas s vezes no acham to interessantes.

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Outra pergunta feita aos alunos foi: do que voc mais gosta na aula de msica? As respostas mostram que a flauta o instrumento mais querido dos alunos, seguida dos outros instrumentos de percusso. Muitos alunos tambm responderam que gostam de tudo. Alguns indicaram as msicas aprendidas, outros a percusso corporal, o canto, ou dizem que gostam de msica de uma maneira geral e houve tambm referncia apreciao do que a professora tocou na flauta para eles ouvirem. O Grfico 2 ilustra essas respostas. Alguns alunos, entretanto, ofereceram mais de uma opo, por isso a soma dos elementos citados ultrapassa o nmero de alunos participantes.

Flauta 25 22 20 Instrumentos Tudo Repertrio 15 Percusso corporal 10 7 5 3 3 0 2 Msica 1 Ouvir a professora 6 6 6 Nada Cantar

Grfico 2 Do que voc mais gosta nas aulas de msica? Resposta dos alunos das Escolas 1 e 2.

Quando a pergunta se referia ao que os alunos menos gostavam, ainda assim, muitos responderam que gostam de tudo, ou seja, no teriam algo para citar que no gostassem. Outros responderam que no gostavam da percusso corporal, da flauta, dos instrumentos. Mas o que chama mais ateno nesta questo so os elementos no musicais que apareceram. Das atividades que os alunos menos gostam, muitas no so atividades musicais e sim outras atividades

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escolares ou questes comportamentais, como copiar textos, ouvir explicaes, sentar corretamente e o mau comportamento dos colegas. O Grfico 3 apresenta as respostas dos alunos das duas turmas para esta questo.

Gosta de tudo 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 7 6 4 3 3 2 1 1 1 Gosta de quase tudo Posio Correta Gosta de nada Explicaes 17 Percusso Corporal Matria/escrever Flauta Baguna Instrumentos

Grfico 3 Do que voc menos gosta nas aulas de msica? Resposta dos alunos das Escolas 1 e 2.

Quanto ao repertrio, dentro do perodo observado, h bastante diferena entre os tipos de msica trazidos pela professora e os tipos de msica que os alunos disseram que costumavam ouvir fora da escola. Isso comprova a inteno da professora em trazer msicas que os alunos possivelmente no tm acesso em outros lugares. De acordo com os questionrios, entre as preferncias musicais dos alunos esto: funk, rap, pagode, rock, reggae, msica sertaneja, msica eletrnica, msica pop e msica evanglica. Outros estilos musicais citados, com menor freqncia, foram: samba, jazz, gacho e internacional. As msicas que a

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professora trouxe e diz que costuma trazer ficam entre os chamados gneros folclrico, popular e erudito. Em relao ao que os alunos pensam sobre as msicas estudadas, as opinies so divergentes. Muitos demonstram que gostam bastante, que elas so bem legais e interessantes; outros dizem que no gostam, que so chatas; e outros ficam no meio termo, dizendo que as msicas so mais ou menos. O Grfico 4 demonstra a opinio dos alunos sobre o tipo de msica estudado nas suas aulas de msica no perodo da pesquisa.

79,50%

Positivas Negativas Meio termo 11,40% 9,10%

Grfico 4 - Respostas dos alunos sobre o repertrio estudado Escolas 1 e 2.

O resultado que 79,5% dos alunos participantes do questionrio referemse positivamente ao repertrio trazido pela professora (35 alunos do total de 44), apenas 11,4% no esto satisfeitos (cinco alunos) e 9,1% deram respostas divididas ou neutras (quatro alunos). possvel notar que o repertrio trazido pela professora no representa impedimento para a participao dos alunos. Durante as observaes, de maneira geral, eles no se negaram a cantar ou tocar o que a professora props. Aqueles que se manifestaram positivamente nos questionrios sugerem que, para eles, o repertrio trazido est bom. Alguns at se mostram entusiasmados por estarem aprendendo coisas novas, diferentes do que costumam ouvir. Os que no disseram que gostam das msicas podem estar sinalizando que esto desestimulados porque no esse o tipo de msica com que esto familiarizados. importante lembrar que eles estavam apenas comeando o ano e tiveram relativamente poucas aulas de msica para ter uma posio formada a respeito. No houve muito

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repertrio ainda, visto que as primeiras aulas foram repletas de orientaes iniciais, organizaes e iniciao a todos os procedimentos da aula de msica. Por mais interessante que possa ser o repertrio escolhido pela professora, ela dificilmente conseguir agradar a todos os alunos, pois eles tm interesses diferentes que variam de acordo com a idade, o gnero, os grupos formadores de identidade, e assim por diante. Ndia deixou claro, em conversas informais, que no a favor de trazer o repertrio enfatizado pela mdia (rdio, televiso, etc.) para a sala de aula, por exemplo, pois entende que a funo da escola oferecer aos alunos uma ampliao da viso que eles tm de msica, dando a eles o que eles no teriam acesso normalmente. Essa perspectiva parece ser compartilhada por outros profissionais das escolas, como se pode perceber na fala de uma pessoa da equipe pedaggica de uma das escolas.

No porque ah, msica e que a gurizada gosta de tudo quanto tipo de msica, que ela trabalha o funk. No, ela est l trabalhando com msica clssica, com o MPB, coisa que as nossas crianas no tm um acesso rotineiro. No so todas que tm acesso. Tem algumas que no conhecem e que chegam na escola e acabam conhecendo e gostando. (EP1, 2008, Entrevista 1)

A professora no ignora que os alunos gostam de outras msicas. Mas ela possui uma posio em relao a isso e entende que vai contemplar essa necessidade deles de alguma forma no decorrer dos anos em que o aluno for estudando msica.

Vai chegar num momento em que eu vou trabalhar com o gosto dele. Vou chegar na stima srie e vou trabalhar com pesquisa, e ele adora reggae, ele vai pesquisar reggae com o grupo dele. Vai estar na praia dele, vamos dizer assim. Mas se a gente consegue colocar essa conscincia musical no aluno, sem preconceito, eu acho que a gente conseguiu. Ele ouve Mozart, ele no vai comprar um CD do Mozart, no vai amar, mas ele sabe o valor que aquilo tem na histria da humanidade, na histria da msica. Ele ouve Tom Jobim. Ele ouve um lundu. Ele ouve Zeca Pagodinho, ele ouve Noel, ele canta um samba de Noel Rosa! E ele sabe quem foi esse cara. E ele diz: ah, isso msica de velho, da dcada de 20, isso no me diz respeito. E ele continua gostando l do pagode, do rap, do funk... mas se ele assimilou isso, acho que ns cumprimos o nosso papel. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

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Mesmo no sendo o repertrio que os alunos mais gostam, a priori, isso no configura um impedimento para o envolvimento dos alunos nas aulas de msica. A perspectiva dos alunos em relao aula de msica bastante positiva, ainda que alguns poucos alunos tenham se manifestado de forma negativa, ou neutra. Os alunos parecem estar envolvidos com a aula de msica, de maneira geral, e isso pode estar relacionado com o interesse pela prtica musical que vivenciam. importante lembrar que se trata de escolas com tradio de ensino de msica e, portanto, os alunos j sabem que os resultados devero aparecer mais para frente. Isso pode representar uma forma de crdito que a aula de msica j possui e faz com que os alunos no questionem nem rejeitem o que a professora traz. Gostar ou no de algo uma questo muito pessoal. Entendo que essa questo tem a ver com a motivao dos alunos para participarem da aula de msica e por isso a importncia de discutir esse tpico. O que os alunos dizem sinaliza quais so os seus interesses e o que os torna mais motivados para estudar msica. As respostas dos alunos revelam que seu interesse (ou desinteresse) est relacionado justamente com a quantidade, variedade ou intensidade da prtica musical e no tanto com o repertrio utilizado. Quando dizem que gostam da aula de msica, os alunos participantes geralmente associam com tocar um instrumento, cantar, fazer percusso corporal ou aprender msicas novas. Quando dizem que no gostam, normalmente se referem a fatores no musicais como a repetio de atividades ou as exigncias da professora. Noto que os elementos de que os alunos mais gostam esto relacionados prtica musical, j o que menos gostam est vinculado a outras partes da aula, como escrever, ouvir explicaes, manter a postura correta ou suportar o mau comportamento dos colegas, ainda que um ou outro aponte um dos instrumentos ou atividades prticas como menos atrativas. Em resposta a outras perguntas feitas, ao sugerirem atividades ou indicar o que gostariam de aprender, novamente as respostas dos alunos apontam para a prtica musical, onde mostram sua vontade de aprender mais msicas, a tocar mais os instrumentos que esto aprendendo e at aprenderem outros instrumentos.

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As respostas dos alunos ajudam a reforar a idia de que pode ser um caminho produtivo partir da vivncia musical prtica em sala de aula para desenvolver conceitos e contedos musicais. Em resumo, os alunos esto informando que eles tm prticas musicais em suas aulas, que bom ter essas prticas, que eles gostam disso e que esperam ter mais prticas musicais.

5.6

OS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS Numa das turmas observadas (Escola 2), Ndia tinha dois alunos com

necessidades especiais um menino e uma menina. Eles possuam dificuldades para se movimentar e falar. Ndia tratava-os com ateno, tentando inclu-los nas atividades. O menino era muito quieto, ficava observando tudo, participava um pouco da aula, mas no conseguia segurar muito bem a flauta, por exemplo, nem emitir sons precisos. A menina era muito ativa, fazia muitas perguntas, demonstrava muita ansiedade para participar, experimentar os instrumentos e fazer as atividades propostas pela professora. Ela tambm no se saa muito bem na flauta, mas tentava realizar as atividades com muita vontade. Alguns dos demais alunos s vezes riam das reaes da menina e isso levou a professora a parar a aula mais cedo num dia e liberar os dois alunos com necessidades especiais para conversar com a turma sobre essa atitude inadequada. Um professor de msica tambm poderia se preparar para lidar com esse tipo de diversidade. No so s diferenas culturais, de gnero, de classe econmica ou de gostos musicais que esto presentes na sala de aula. A diversidade tambm engloba diferenas entre os nveis de aprendizagem, nas dificuldades e facilidades que os alunos tm. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96) prev a incluso de alunos com necessidades especiais nas classes regulares. Os professores precisam oferecer possibilidades para que ocorra a incluso, com estratgias e materiais especficos.

Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede

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regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. [...] Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades. (BRASIL, 1996)

Ndia diz que a preparao para o trabalho com alunos com necessidades especiais no feita nas escolas. A preparao que ela tem para isso resultado de iniciativa prpria, ao refletir, buscar ferramentas e participar de curso sobre incluso. Ela no deixa de exercer sua funo de educadora e busca meios para atender seus alunos que possuem necessidades especiais. Os dois alunos mencionados participam das aulas, acompanhados de suas auxiliares e, pelo tipo de necessidades especiais que apresentam, no precisam de materiais muito especficos. s vezes precisam de suporte fsico: algum que segure a mo, que ajude a tocar o tambor, por exemplo, e assim por diante. Mas ela relatou algo muito interessante em relao a um aluno de outra turma, que possui deficincia visual.

Na outra turma tem um aluno com deficincia visual, o Alberto . [...] Ento eu tive que desenvolver isso [um sistema para ensin-lo]. Tem uma cola, em alto relevo, que eu fao grande para ele saber: , isso um pentagrama, isso aqui a clave de sol. uma cola, que tu deixas secar... isso aqui a nota sol, [...] Alberto, na segunda linha. Que figura essa? Semibreve. [...] Mas eu tenho que preparar esse material em casa, antes. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

Esse tipo de material ocupa, certamente, bastante tempo de preparao de aulas para a professora. um desafio, tambm, envolver aproximadamente 30 alunos na sala de aula, entre eles alunos com necessidades especiais, ainda que acompanhados por auxiliares. Mas Ndia vai atrs e busca alternativas para atender queles alunos e cumprir sua funo educacional, atingindo da forma como consegue os seus alunos.

Pseudnimo.

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5.7

SNTESE: OS SABERES E COMPETNCIAS NA PRTICA PEDAGGICOMUSICAL DE NDIA

Neste tpico, apresento elementos que constituem a prtica pedaggicomusical de Ndia. Esta sntese tem o objetivo de listar esses elementos, a partir da interpretao dos dados, e discuti-los com base no referencial e na literatura da educao musical. A constituio da prtica pedaggico-musical de Ndia agrega fatores diversos: fatores pessoais (quem ela , suas crenas, suas experincias de vida, seus valores, suas convices); sua formao (experincia escolar, licenciatura em msica, a pedagogia Waldorf); sua experincia profissional (as escolas, os companheiros de trabalho, idias, materiais e projetos compartilhados, os alunos, os estagirios); a formao continuada (cursos, seminrios, encontros, livros, a consultoria oferecida pelos professores da UDESC para a rea de msica da rede municipal); entre outros. Ela mesma, em entrevista, listou alguns itens de acordo com o que acredita que constituem sua maneira de ensinar msica atualmente.

Eu acho que hoje isso est bem equilibrado [...]. O primeiro contato, a primeira formao, foi importante como aquele primeiro passo da criana: como eu vou fazer isso? Eu sei tocar, mas como eu vou fazer uma pessoa aprender? Ento, a pedagogia Waldorf abriu esse caminho. Mas se tu pensares que eu j estou h quinze anos dando aula, hoje em dia tem a influncia de tudo o que eu j fiz. De todos os companheiros de trabalho, da universidade, da msica, de todas as capacitaes que foram feitas, que foram oferecidas pela Prefeitura que eu participei de todas [...]; de todos os seminrios que eu participei, dos encontros da ABEM que eu participei, de todos os livros que eu li sobre educao musical, todos os estagirios que eu j recebi. Porque cada coisa dessas vai dando uma pincelada no que tu ests fazendo. Ento eu no sou mais a mesma pessoa que comeou... a aula que eu dava em 98, quando eu entrei na rede, no tem mais nada a ver com a aula que eu dou hoje, em 2008. Alis, a aula que eu dou neste ano no tem nada a ver com a aula que eu dei ano passado. Claro, a gente tem uma linha que mais ou menos a gente se guia. Mas se tu pudesses ver o trabalho que eu fiz no ano passado e o que eu estou fazendo nesse ano... Porque tu no repetes aquilo l. Aquele ano tu tinhas outros parceiros, outros companheiros... Esse ano eu tenho essa e essa parceria [...]. Eu vou equilibrar isso aqui: entre o que eu sou isso que eu acredito da vida, das relaes humanas, da importncia do que a gente faz como um todo, no s como profissional; essa influncia da pedagogia Waldorf; das leituras todas e de todos os cursos, eu vou botar todos: capacitao, seminrios, cursos extras que eu tenha feito... tem um equilbrio a. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

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Essa descrio combina com o que Gauthier e Tardif dizem, sobre a pluralidade do saber docente. Segundo Gauthier e colaboradores (1998, p. 28), muito mais pertinente conceber o ensino como a mobilizao de vrios saberes que formam uma espcie de reservatrio no qual o professor se abastece para responder a exigncias especficas de sua situao concreta de ensino. Para Tardif (2007), o saber dos professores est relacionado com sua identidade, sua experincia de vida, sua histria profissional e com sua relao com os pares e alunos, ou seja, um saber plural e heterogneo. Nesse sentido, descrevo a seguir com maiores detalhes, tudo aquilo que pude constatar a respeito da constituio da prtica pedaggico-musical de Ndia. Constituem a prtica pedaggico-musical de Ndia a pessoa que ela , sua experincia de vida, as influncias familiares, sociais, culturais e polticas, seus ideais e a crena em sua misso de educadora. Noto que h nela um desejo de fazer algo para um mundo melhor e ela busca fazer a sua parte. Ndia teve vontade de estudar msica e lutou por essa realizao (o curso de msica combinou com seus propsitos de vida). A formao na universidade compe outra parte daquilo que rege a prtica pedaggico-musical de Ndia. L ela pde desenvolver-se musicalmente, aprofundando seu conhecimento musical terico e prtico. Durante a graduao, tambm, teve os primeiros contatos com a prtica de ensino de msica, atravs das disciplinas didticas e do estgio. Segundo Bellochio (2002, p. 42), necessrio
pensar a formao inicial como importante etapa de ser professor. Na vida profissional do professor, sabemos que a formao inicial, embora no seja um determinante exclusivo de sua atividade prtica, possui importncia em suas propostas e aes educativas.

Ndia relatou que a preparao pedaggica na universidade no foi muito consistente e que ela teve que buscar meios para aprender como dar aulas. Ela aprendeu muito observando uma professora com experincia e tambm praticando, mais tarde, o ofcio de professora de msica. Sobre aprender a ensinar na prtica, Tardif prope que

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no incio da carreira (de 1 a 5 anos) que os professores acumulam, ao que parece, sua experincia fundamental. A aprendizagem rpida tem valor de confirmao: mergulhados na prtica, tendo que aprender fazendo, os professores devem provar a si prprios e aos outros que so capazes de ensinar. A experincia fundamental tende a se transformar, em seguida, numa maneira pessoal de ensinar, em macetes da profisso, em habitus, em traos da personalidade profissional. (TARDIF, 2007, p. 51)

A experincia de trabalho na escola Waldorf lhe ofereceu as bases iniciais para ensinar msica e encaixou-se com o perfil de Ndia. O contato com a pedagogia Waldorf, ocorrido tanto na faculdade quanto na escola onde iniciou sua atividade profissional, marcou sua formao.
As primeiras aulas que eu assisti, de msica, foram l. A primeira vez que eu vi algum dando aula de msica para criana foi l. Ento, eu acho que no final das contas isso tem um peso. Mas isso no foi determinante para saber que isso so coisas importantes. Mas, assim, essa coisa de [...] cada um ter o seu instrumento, de ter o melhor possvel. Porque l tinha tudo: todos os alunos faziam aula particular fora, estudavam, tinha piano, tinha sala de msica, era uma outra realidade. A escola tinha uma orquestra. Se tu dizias para um pai assim: teu filho tem facilidade para cordas, da ele ia comprar o violino e botava na aula. (NDIA, 2008, Entrevista 3)

Isso no significa que ela continuou a ensinar do mesmo jeito durante estes dez anos. Ndia precisou adaptar sua maneira de lecionar quando passou a trabalhar na rede pblica, uma vez que os recursos, o poder de aquisio dos alunos, a proposta escolar e muitas outras caractersticas eram diferentes. Na rede pblica municipal, ela teve que, junto com os outros professores de msica, abrir caminhos, conquistar espaos, lutar por recursos, mostrar resultados. Uma das grandes contribuies de Ndia foi permanecer todos esses anos nas mesmas escolas, o que favoreceu a tradio musical escolar: a msica j possui certos crditos junto aos alunos, pais e comunidade escolar. A experincia na rede pblica provavelmente combinou com seus ideais: ela sentiu que poderia fazer, com seu trabalho educativo, a sua parte para o mundo. As pessoas com quem trabalhou (professores, estagirios, diretores e outros), os sistemas escolares tambm tm a sua parcela de influncia. As trocas com os pares ajudaram a fazer reflexes necessrias e a encontrar novos

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recursos. Os estagirios tambm foram uma possibilidade de Ndia avaliar sua prpria prtica: o que funciona, o que no funciona, o que ela faz melhor, o que eles trazem de bom. Outro aspecto que um professor no trabalha sozinho ou segue somente suas prprias convices dentro de uma escola, mas precisa se adequar s propostas das instituies onde atua e forma dos outros trabalharem. Os alunos tambm oferecem certas possibilidades para que Ndia possa exercer sua profisso: o contexto geogrfico e social (bairro afastado do centro, classe mdia-baixa); o tipo de comportamento predominante entre os alunos (no so violentos nem muito rebeldes; obedecem, aceitam). Em outras condies talvez as opes do professor de msica precisem ser diferentes para poder concretizar seu trabalho. H, contudo, uma contrapartida por parte de Ndia, que age para manter o controle da turma, resultado que nem todos os professores conseguem.
Mas quem ensina sabe muito bem que, para ensinar, preciso muito mais do que simplesmente conhecer a matria, mesmo que esse conhecimento seja fundamental. Quem ensina sabe que deve tambm planejar, organizar, avaliar, que tambm no pode esquecer os problemas de disciplina, e que deve estar atento aos alunos mais agitados, muito tranqilos, mais avanados, muito lentos, etc. (GAUTHIER et al., 1998, p. 20)

Tambm exercem influncia na sua prtica, os professores que teve. Eles foram modelos positivos ou negativos e ela assimilou e passou a utilizar, da sua maneira, aquilo que acreditou ser correto. Ndia tenta agir de forma a no reproduzir os modelos com os quais no concorda e somente aproveitar os exemplos que ela considera bons. A convivncia com esses professores tambm se constitui como influncia na sua prtica pedaggico-musical. Tardif (2007) aponta para a questo de que se aprende a ser professor desde muito cedo, resultado da grande quantidade de tempo em que vivemos a experincia de sala de aula, como alunos. Ora, tal imerso necessariamente formadora, pois leva os futuros professores a adquirirem crenas, representaes e certezas sobre a prtica do ofcio de professor, bem como sobre o que ser aluno (TARDIF, 2007, p. 20). Ndia, portanto, tambm comeou a se formar professora desde muito cedo, a partir da experincia como aluna. Os cursos que fez, demonstram a sua vontade de estar se aperfeioando e atualizando, buscando novas ferramentas para ensinar. Fazer esses cursos, muitas

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vezes, exigiu grande esforo, investimento financeiro ou iniciativa prpria. Outras vezes foram facilitados pela Secretaria da Educao, frutos das conquistas da educao musical junto Prefeitura Municipal. Quando Ndia descreve quais seriam as metas do seu ensino de msica (ideais de educao musical), ela inclui contedos que aprendeu nesses cursos, como por exemplo, as razes da msica brasileira, que foi tema de um curso que fez na UDESC. Atravs da Prefeitura, em parceria com a universidade, Ndia teve acesso consultoria para a rea de msica, que foi fundamental, como ela mesma relata. Esses encontros tm proporcionado aos professores de msica da rede municipal, nestes dez anos, a possibilidade de trocarem idias, discutir suas necessidades, tomar providncias para resolverem seus problemas, aprimorarem seus conhecimentos, tudo de forma orientada. Ndia participou ativamente desse grupo nestes dez anos. Para ela a consultoria foi muito importante, pois a incentivou a ler mais, a pesquisar e a escrever. A ps-graduao, sob a perspectiva da interdisciplinaridade, pode ter promovido acrscimos, certamente, na sua forma de compreender a educao e conseqentemente na sua maneira de ensinar. Por mais que j adotasse antes projetos interdisciplinares semelhantes aos que realiza atualmente, estudar o assunto numa viso terico-crtica pde favorecer uma reflexo ampliada da questo. A presena de pessoas observando as aulas de Ndia freqentemente a deixam em constante necessidade de manter uma postura, uma preocupao com o que faz. Ela diz que est acostumada com tanta gente vindo observ-la, mas

notei que se importa com o que as pessoas pensam e dizem sobre o seu trabalho.

Em tais situaes, os professores so levados a tomar conscincia de seus prprios saberes experienciais, uma vez que deve transmiti-los e, portanto, objetiv-los em parte, seja para si mesmos, seja para seus colegas. Nesse sentido o docente no apenas um prtico mas tambm um formador. (TARDIF, 2007, p52)

Outras influncias so os elogios que recebe, os convites para apresentaes de seus alunos, as pessoas querendo pesquisar sobre suas aulas: tudo isso parece ter reflexos em Ndia. Essas aes devem dar a ela uma idia de que seu trabalho est dentro de um padro de qualidade, que uma referncia

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positiva sobre o ensino de msica na escola pblica. uma forma de ela fazer o balano sobre as suas aulas, uma forma de retorno. O que dizem sobre seu trabalho importante para Ndia. Para ela, h um grande valor no trabalho dos professores de msica que atuam na escola pblica e resistem ao longo dos anos a todas as dificuldades. Por isso, no concorda com as crticas que muitas vezes ouve sobre o seu trabalho e de outros professores. Seu desejo de acertar, sua personalidade, sua forma de ver a educao, os recursos que possui (materiais e intelectuais), a observao que faz das reaes e do comportamento dos alunos frente s atividades que ela desenvolve, os resultados dos projetos que j realizou, sua rejeio a certos repertrios, sua forma de tratar os alunos com necessidades especiais, enfim, essas caractersticas fazem parte da prtica pedaggico-musical de Ndia. Ndia foi compondo a sua maneira de ensinar msica, fundamentada em todos esses fatores. Age segundo suas convices e ensina aquilo que se sente segura para ensinar. H limitaes tambm nas suas aes, das quais posso citar: condies do prprio sistema educacional e escolar; recursos; tradio escolar; sua sade; lacunas na formao; formas de pensar. A prtica pedaggico-musical de Ndia no perfeita, como nenhuma outra o . Dentre os momentos que observei, posso apontar, por exemplo, aes que poderiam ser questionadas, refletidas ou pensadas sob outros pontos de vista: - a forma com que ela se posiciona em relao aos alunos, sendo exigente, pode dar a entender que o centro da educao est na professora, representando uma postura mais tradicional de ensino. Outras vertentes dentro da educao criticariam essa postura, pois seria uma forma de impedir uma participao mais ativa dos alunos, entre outros fatores. Essa centralizao verificada tambm na escolha do repertrio: os alunos no tm direito opinio, por exemplo. Entretanto, na medida do possvel ela aproveita o que os alunos sabem e trazem. Algumas vezes j aconteceu de pais de alunos virem tocar na escola ou ensinar. Alunos que sabem outros instrumentos tambm tm a oportunidade de tocar o que sabem com o grupo. Isso indica que Ndia no adota uma nica postura cuja caracterstica ser autoritria, mas ela mescla diferentes posicionamentos de acordo com as situaes.

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- poderia haver mais atividades que estimulassem a criatividade: improvisaes, exploraes, criao orientada, tcnicas de composio, vdeos de grupos musicais e at mais liberdade no contato com os instrumentos. No pouco tempo que observei (apenas o primeiro bimestre), houve apenas dois momentos onde os alunos foram solicitados para que inventassem algo musical, mas todos de maneira livre, sem um direcionamento mais elaborado. Possivelmente ela ir ampliar isso ao longo do ano, j que algo estabelecido nos planejamentos e tambm algo que ela verbalizou que sente necessidade de fazer com mais freqncia. O potencial criativo dos alunos no ser impedimento, pois eles j experimentavam, mesmo sem ser solicitados, fazer sons diferentes, batucar, fazer outros ritmos com a percusso corporal, outras melodias inventadas com a flauta e assim por diante. Esses so apenas dois exemplos que ilustram a idia de que as limitaes existem e so caractersticas naturais do ser humano e do profissional. A prtica pedaggico-musical de Ndia o que , com suas qualidades e defeitos. Reforo a importncia de sua permanncia nesses anos todos, colaborando para a presena da msica no currculo da rede municipal de Florianpolis: por persistir, por realizar um trabalho bom, por envolver os alunos, por mostrar os resultados, por ter um posicionamento profissional. Essa postura est fundamentada nos elementos vistos e tem como base as suas convices como pessoa, educadora e profissional. Todo professor de msica apresenta uma maneira de ensinar, de acordo com a constituio de sua prtica pedaggico-musical, que pode ser semelhante ou diferente de Ndia. Todo professor de msica mereceria ser estudado sob diversas perspectivas, assim como Ndia merece ser estudada sob muitos outros pontos de vista. Entretanto, a escolha por este estudo de caso no foi aleatria. Ndia foi escolhida porque j era conhecida pelas suas qualidades enquanto professora de msica. Ela consegue certos resultados por causa de suas caractersticas e sua individualidade. Outros professores tm outros resultados, iguais, melhores ou piores, de acordo tambm com sua individualidade. A escola tem sua dinmica e suas regras. As limitaes no acontecem somente por conta da professora. A aula de msica no a nica aula da escola,

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mas precisa se encaixar na rotina. Se os alunos no esto habituados, por exemplo, a ter disciplina nas outras aulas, qualquer novidade faz com que eles fiquem mais agitados. Se eles no foram estimulados a ser criativos durante toda a escolaridade, a aula de msica no vai suprir rapidamente todas as suas carncias nesse sentido, e assim por diante. No se pode querer cobrar de uma professora uma reforma na educao. O professor de msica tem muitas tarefas: seguir as obrigaes escolares e curriculares; controlar a disciplina da turma, mesmo com todos os atrativos da prtica musical; ensinar contedos tericos e prticos; ensaiar; apresentar. Por isso a abordagem de Ndia compreensvel, mesmo que nem sempre enfatize a participao dos alunos, por exemplo, pois isso poderia gerar desvios nos objetivos to convictamente traados por ela. Ndia tem conscincia de outros modelos, mas escolheu o seu, embora esteja sempre disposta a mudar e a aprender novos caminhos e abordagens. Quanto aos saberes e competncias observados na prtica pedaggicomusical de Ndia, apresento a seguir uma sntese, com o objetivo de relacionar o que foi encontrado ao referencial que fundamenta esta pesquisa. Observei que muitos dos saberes e competncias que foram mencionados fazem parte da prtica pedaggico-musical de Ndia. Cabe agora demonstrar de que maneira eles se manifestam. Ndia demonstrou ter conhecimentos e competncias diversos em relao ao controle de turma, interdisciplinaridade, msica, didtica e pedagogia, s relaes interpessoais e s questes profissionais. Perrenoud diz que quase toda ao mobiliza conhecimentos. H conhecimentos que por si s no tm sentido completo, mas passam a ter quando defronte de uma situao de uso. Uma forma de o professor manifestar competncia estaria em usar o conhecimento certo na hora em que ele fosse necessrio: saber encontrar solues e no

necessariamente ter solues prontas. Ndia age e reage de acordo com as situaes, buscando alternativas para seus problemas ou maneiras de alcanar os seus planos: faz cursos, l, conversa com os colegas, pede um material emprestado, pensa, reflete, busca meios. Perrenoud (1999) tambm defende que um professor engajado em ensinar por competncias precisa considerar os conhecimentos como ferramentas a serem

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mobilizadas conforme as necessidades, trabalhar regularmente com situaesproblema, criar outros meios de ensino, negociar e conduzir projetos com seus alunos, adotar um planejamento flexvel, improvisar, implementar um novo contrato didtico, praticar a avaliao formadora e buscar uma menor compartimentao disciplinar. Todas essas caractersticas so visveis na prtica de Ndia, em maior ou menor grau. Ndia parece no priorizar o ensino de contedos, mas estes aparecem nas suas aulas como base para o que os alunos esto aprendendo dentro dos projetos traados. Tanto a teoria quanto a prtica e o repertrio trabalhado so parte de um projeto maior pensado no incio e desenvolvido no decorrer do ano letivo. O planejamento serve como fio condutor, mas as aulas so planejadas uma por uma durante o andamento do projeto, ou seja, no so estruturas rgidas, prontas para serem aplicadas. De acordo com as necessidades dos alunos ela inventa novas metodologias e materiais para ensin-los (como no caso do menino com deficincia visual). A avaliao que aplica tem o objetivo de verificar o desenvolvimento dos alunos nas diferentes modalidades. Suas aulas so permeadas de assuntos que seriam, a princpio, de outras disciplinas, e tambm assuntos do cotidiano, o que demonstra sua perspectiva interdisciplinar. Analisando a prtica de Ndia, possvel constatar que ela desenvolve competncias em seus alunos, principalmente ao providenciar situaes prticas, ao relacion-las diretamente com o conhecimento terico e ao dar possibilidade aos alunos ao levarem o instrumento para casa, por exemplo de ampliarem a sua experincia e encontrar outros caminhos, outras respostas, ainda que na sala de aula no haja tempo para isso. Ao ensinar as notas e cantar a msica e pedir que os alunos tirem a melodia de ouvido, uma forma de estar construindo competncias. Em outras situaes eles podem resolver problemas semelhantes, ativando os esquemas despertos nessa experincia. Isso, inclusive, foi observado na atitude dos alunos: muitos se adiantaram e descobriram as notas da melodia de msicas como Asa Branca muito antes da professora ensinar. Outros pediram para os colegas ensinarem. Alunos mais avanados, j sabendo ler algumas notas na partitura, podem tirar rapidamente melodias novas para tocar, pois j desenvolveram a competncia de ler a partitura, e assim por diante.

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Em relao aos saberes docentes, a partir da perspectiva de Tardif e Gauthier, tambm possvel estabelecer relaes entre o que os autores dizem e a prtica pedaggico-musical de Ndia. Tardif e Gauthier apresentam tipologias bastante semelhantes em relao classificao dos saberes. Em virtude disso, utilizo suas denominaes em conjunto, somando o que os dois autores dizem sobre os saberes docentes: saberes disciplinares; saberes curriculares; saberes da formao docente e das cincias da educao; saberes experienciais; saberes da ao pedaggica. Saberes disciplinares so aqueles referentes ao conhecimento da matria que se vai ensinar. No caso de Ndia, so os saberes musicais. Ndia canta, toca flauta e instrumentos de percusso, conhece bastante sobre gneros e estilos musicais brasileiros, tem conhecimento de msica folclrica, popular, erudita e tambm tem conhecimento de teoria musical. Esses so exemplos dos saberes disciplinares de Ndia que fundamentam o ensino de msica que realiza. No so conhecimentos estticos, uma vez aprendidos para serem aplicados

repetidamente. Ela busca ampliar seus conhecimentos atravs da formao continuada. Ndia, inclusive, voltou a estudar violo para ampliar suas possibilidades e dinmicas de ensino. Saberes curriculares se referem ao conhecimento da organizao escolar, do sistema de ensino, dos programas, dos currculos. Ndia mobiliza esses saberes no momento da preparao do planejamento e planos de aula, na organizao e manuteno de informaes nos dirios de classe, na participao em reunies pedaggicas e conselhos de classe. O depoimento das pessoas das equipes pedaggicas (EP1, EP2 e EP3) pe em evidncia, inclusive, que Ndia cumpre muito positivamente as exigncias burocrticas e ao projeto polticopedaggico das instituies escolares onde leciona. Saberes da formao docente e das cincias da educao so os saberes transmitidos pelas instituies formadoras a respeito das teorias pedaggicas e didticas de ensino. No caso do curso de licenciatura em msica estes saberes so desenvolvidos, geralmente, atravs das disciplinas sobre educao e organizao escolar e tambm das disciplinas de didtica do ensino de msica. Ndia diz que conhece diversos mtodos de ensino de msica, tambm l sobre educao e

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educao musical, e procura incluir novas metodologias em sua prtica, ao tomar conhecimento de outros mtodos de ensino de msica.

Quanto aos mtodos, nossa, todos os possveis e imaginveis! Assim, tudo que eu posso... entende... os estagirios s vezes me trazem alguma coisa nova, um mtodo novo, um autor novo, eu sempre acrescento aquilo na minha bibliografia [...]. Eu vejo, na hora de fazer as referncias bibliogrficas do planejamento, ele est enorme, porque, assim, a gente sempre tem que estar bebendo de novas fontes. (NDIA, 2008, Entrevista 1)

Isso mostra que uma pessoa preocupada com a atualizao do seu conhecimento e com a renovao da forma de ensinar msica para melhorar a qualidade de suas aulas. Mesmo tendo uma preparao pedaggica considerada insatisfatria, a seu ver, na formao inicial, buscou esses saberes de outras maneiras, lendo, fazendo cursos e tambm ao realizar a ps-graduao. Saberes experienciais so os saberes que os professores manifestam em ao, quando esto ensinando. Todo professor em ao produz esses saberes. No caso de Ndia, so dez anos de experincia construda. Ela j tem uma maturidade para compreender sua profisso, sua ao. J possui certas rotinas de trabalho consolidadas aps esses anos de prtica, e mesmo assim no pra de inovar e encontrar novas solues, aprofundar o que sabe e o que ensina. A experincia tambm ensinou a ela os seus limites, os quais tenta superar e se cobra quando percebe a impossibilidade disso em curto prazo. Saberes da ao pedaggica so os saberes experienciais tornados pblicos atravs de pesquisas e relatos de experincia. Ndia tem colaborado para a construo desses saberes ao longo desses anos, atravs dos relatrios dos muitos estagirios que a visitaram ano aps ano, atravs de seus prprios relatos de experincia, da sua monografia e atravs das pesquisas realizadas a partir do seu trabalho, inclusive esta. Para ampliar esses saberes, penso que ela poderia realizar pesquisas sobre sua prpria prtica pedaggico-musical (pesquisa-ao) e tambm escrevendo mais para compartilhar suas descobertas e dvidas. Para ela, importante que existam mais espaos de trocas, onde ela e outros professores possam relatar suas prticas, ver outras formas de atuar e, assim, aprender coletivamente. Penso tambm que mais pesquisas a respeito de seu trabalho e de

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outros professores de msica sejam realizadas, de forma que se possa conhecer mais prticas pedaggico-musicais, e assim haver mais elementos para a reflexo e discusso sobre os saberes e competncias necessrios para a prtica docente do professor de msica. Isso poderia contribuir para a formao dos novos professores de msica e tambm para a evoluo das prticas pedaggicomusicais dos professores j atuantes. Outros saberes e competncias, no descritos aqui, devem certamente existir na prtica pedaggico-musical de Ndia. O tempo de pesquisa e minhas prprias limitaes no permitem enxergar tudo. Esse esforo de relacionar os saberes e competncias apresentados pelos autores, com o ensino de msica que Ndia realiza, limitado, mas mostra o quanto complexas so as atribuies do professor de msica e o quanto ampla, contnua e diversificada precisa ser sua formao.

CONSIDERAES FINAIS A presena e permanncia de professores de msica atuando na rede pblica de ensino um fator que merece ser valorizado. valido, portanto, conhecer o trabalho que eles realizam, pois podem servir como fontes de dados para a reflexo e discusso sobre prticas pedaggico-musicais. Muitos so os aspectos com que o professor de msica precisa lidar: planejar, ensinar teoria e prtica musical, cumprir as exigncias institucionais, estabelecer estratgias para o controle de classe, ensaiar repertrios e apresentar publicamente seus alunos, relacionar-se com a administrao escolar, com pais, com outros professores, com funcionrios da escola, com alunos e tambm com representantes da Secretaria de Educao. Para estudar e compreender esses aspectos descritos neste trabalho sob a perspectiva dos saberes e competncias docentes a literatura sugere olhar de perto. Ou seja, ir para a escola, para a sala de aula e investigar a realidade como ela se apresenta para os professores de msica em sua ao profissional. A literatura e o referencial adotados neste trabalho sugerem que se estude e se divulguem as formas e os argumentos com que os professores com experincia e eficincia realizam seu trabalho. Suas alternativas, escolhas, estratgias, podem contribuir para a formao de novos professores e tambm para o aprimoramento da formao dos veteranos. A prtica pedaggico-musical da professora Ndia forneceu elementos para esse tipo de discusso, representando uma escolha acertada do sujeito da pesquisa. O referencial terico foi fundamental para a compreenso da prtica pedaggico-musical de Ndia, uma vez que norteou a concepo do trabalho, sua execuo at chegar aos resultados. Dos saberes e competncias apresentados pelo referencial, muitos deles foram verificados na prtica pedaggico-musical de Ndia competncias em relao ao controle da disciplina dos alunos, competncias para desenvolver a interdisciplinaridade, competncias musicais, didticas, pedaggicas e tambm para as relaes interpessoais e questes profissionais, por exemplo, inclusos tambm diversos saberes disciplinares, curriculares, experienciais e da formao pedaggica cuja pluralidade e complexidade extrapolam as dimenses deste trabalho.

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Os objetivos propostos foram alcanados satisfatoriamente, ainda que muito possa ser dito do trabalho de Ndia. Mais pesquisas merecem ser realizadas sobre essa professora e sobre todos os outros professores, nas escolas pblicas e privadas, nas aulas de msica curriculares e extracurriculares. Tambm merecem estudos, prticas de ensino de msica realizadas fora do mbito escolar que verificassem, por exemplo, se h diferenas entre os saberes e competncias dos professores atuantes em outros contextos. A metodologia do estudo de caso qualitativo serviu muito bem aos propsitos da pesquisa e permitiu o alcance dos objetivos e a resoluo parcial da questo da pesquisa, tendo em vista a complexidade que envolve a prtica pedaggica de um professor, impossvel de ser esgotada com apenas este estudo. Os resultados desta pesquisa se referem a um caso particular, que possui um contexto, um espao, um tempo. No posso generalizar a prtica pedaggicomusical estudada, a ponto de dizer que todas possuem as mesmas caractersticas. Entretanto, muitas dos aspectos apresentados podem fazer paralelos com outras prticas e servir como base para outros estudos e reflexes. Considero ter sido de grande validade olhar para a prtica pedaggicomusical de Ndia sem perder de vista suas caractersticas pessoais, seus ideais e sua perspectiva enquanto educadora e profissional. A atuao da professora no se resume a ensinar msica para determinados alunos em determinadas escolas: um trabalho feito por algum que tem suas convices, sua formao, sua experincia de vida e profisso, que possui saberes e competncias advindas de diferentes fontes (cursos, interaes, formao, prtica profissional). Foi fundamental ter apresentado os dados de maneira bastante descritiva, com muitos detalhes e com muitas falas dos participantes, de forma que ficaram explcitos muitos elementos da prtica pedaggico-musical estudada no perodo estabelecido. Por mais detalhados que possam ser os dados apresentados, eles so apenas uma pequena parte do todo que constitui a prtica pedaggico-musical de Ndia. Por ser ampla e complexa a questo estudada, alguns aspectos que mereceriam maiores aprofundamentos foram apenas mencionados ou descritos, como por exemplo, a questo dos estgios, itens como o repertrio e a avaliao e detalhes sobre as estratgias metodolgicas da professora. Isso se deu em razo

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do tempo determinado para a pesquisa e das escolhas que precisaram ser feitas durante o processo. Compreendi melhor, durante a realizao da pesquisa, o quanto as relaes humanas so complexas: as personalidades so diferentes, a comunicao nem sempre se estabelece corretamente, os interesses so diversos. Reforo, portanto, a importncia dos critrios ticos, principalmente os relacionados clareza dos objetivos da pesquisa na apresentao aos participantes e tambm clareza da forma como o pesquisador ir se comportar durante a coleta de dados (participante ou discreto; envolvido ou distante, por exemplo). Para os alunos de Ndia, a presena da msica na escola e a atuao dessa professora representam a possibilidade de ter acesso a um ensino de msica eficiente, que respeita suas necessidades. Alguns desses alunos possivelmente vo seguir adiante com o estudo de msica e at podem se tornar profissionais nessa rea. Mesmo que isso no acontea, aprender msica na escola vai certamente contribuir para a ampliao da cultura, da percepo, da sensibilidade, da cognio, da auto-estima e tantos outros benefcios. Ter estudado a perspectiva dos alunos em relao aula de msica representou olhar para a prtica pedaggico-musical de Ndia sob outro ponto de vista: o daqueles que so alvos diretos da educao musical l realizada. Considero de grande valor a participao dos alunos nesta pesquisa, pois eles serviram para a validao dos elementos constatados atravs de outras tcnicas de coleta de dados e tambm forneceram muitos outros elementos para a reflexo, ampliando o olhar e o direcionamento do trabalho. Para a rea de educao musical, penso que este trabalho pode contribuir no sentido de que educadores musicais cada vez mais reflitam sobre sua prtica, repensando-a de acordo com as necessidades de seu contexto. Os estudantes de licenciatura em msica tambm encontraro elementos para sua formao, de forma que esta se constitua tambm de saberes e competncias construdos a partir de experincias concretas de ensino de msica. A prpria professora pode se beneficiar, ao ter a possibilidade de refletir sobre a sua atuao, tendo como base outro ponto de vista isso pode ter acontecido, inclusive, durante o processo da pesquisa, uma vez que o fato de estar sendo observada deve t-la feito repensar

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sua prtica. Outras pesquisas podero aprofundar o estudo sobre prticas pedaggico-musicais e tambm sobre os saberes e competncias docentes. Isso contribuiria para que os cursos de formao de professores de msica ampliem as discusses sobre a constituio da prtica pedaggico-musical do professor de msica. Um desdobramento disso poderiam ser aes pontuais para uma maior aproximao entre a Universidade e a Escola, como sugere a literatura, a partir de projetos articulados coletivamente, com planos e objetivos delineados, onde os professores de msica da escola poderiam ter mais participao na formao dos novos professores. Isso requer comprometimento por parte de todos os envolvidos: professores universitrios, alunos da licenciatura e professores da educao bsica. Outro desdobramento que possivelmente traria bons resultados para a rea seria que os prprios professores sistematizassem suas prticas, a partir da reflexo, da pesquisa e de relatos de experincia. O grupo de pesquisa Msica e Educao (MusE), da UDESC, no qual est inserida atualmente a consultoria da universidade para os professores de msica da educao bsica municipal, tem proporcionado este tipo de oportunidade. Nesse grupo os professores esto sendo estimulados a estudarem sobre o que pesquisar com leituras, discusses coletivas e com o desenvolvimento de projetos de pesquisa pensados pelos professores da rede, para serem realizados nas suas escolas buscando encontrar solues para as necessidades dos prprios professores em seu contexto de trabalho. O fato dos professores estarem realizando pesquisas no exclui, entretanto, a necessidade de mais pesquisas sobre prticas pedaggicomusicais e sobre os saberes e competncias docentes que orientam essas prticas, sob diferentes pontos de vista.

REFERNCIAS

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ANEXOS

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ANEXO 1

Roteiro de observaes

ROTEIRO PARA OBSERVAES

- Como a organizao das turmas?

- Como o espao de sala de aula?

- Quais os recursos disponveis?

- Como a professora pe em prtica o planejamento?

- Como ela inicia e desenvolve os contedos?

- Quais as atividades musicais desenvolvidas (prticas e tericas)?

- Quais os contedos, metodologias, repertrios, conceitos, informaes e outros elementos que so desenvolvidos nas aulas de msica?

- Quantos alunos h em cada turma?

- Como o relacionamento da professora com os alunos?

- Qual a receptividade aparente dos alunos em relao aula de msica?

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ANEXO 2

Questionrio

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC CENTRO DE ARTES CEART PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA PPGMUS MESTRADO Projeto de Pesquisa A DISCIPLINA DE MSICA NA ESCOLA PBLICA: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A ATUAO DE UMA PROFESSORA9

Prezado(a) aluno(a): por favor, responda as questes abaixo da forma que achar melhor. No necessrio escrever seu nome.

ESCOLA BSICA MUNICIPAL [...] Srie: ____________ Turma: _____________Perodo: ( ) matutino; ( ) vespertino. Sexo: ( ) masculino; ( ) feminino. Idade: ___________ 1) Voc estuda ou j estudou msica em outro lugar? O qu? Onde? Por quanto tempo? R: ________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2) H quanto tempo voc estuda msica na escola [...]? R: ( ) comecei neste ano (trs meses); ( ) j havia estudado antes; Qual srie? ______________ Por quanto tempo? ___________________ 3) Voc gosta das aulas de msica da escola? Por qu? R: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 4) Escreva as atividades que vocs fazem na aula de msica da escola: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ 5) Do que voc mais gosta na aula de msica? R: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ __________________________________________ 6) Do que voc menos gosta na aula de msica? R: ______________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________
9

Nome provisrio da pesquisa, em vigncia na data da aplicao do questionrio.

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7) Que tipo de msica voc gosta de ouvir em casa? R: ______________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 8) Que tipo de msica voc estuda nas aulas de msica da escola? R: ______________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 9) O que voc acha das msicas que so estudadas nas aulas de msica? R: ______________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 10) O que voc espera aprender de msica at o final deste ano? R: ______________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 11) Quais contedos ou atividades voc sugere para a aula de msica? R: ______________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 12) Se pudesse escolher, voc faria aula de msica ou colocaria outra matria no lugar? Por qu? R: ______________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 13) Deixe seu recado para a professora de msica: ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________ Muito Obrigada!

ANEXO 3

Autorizao

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ANEXO 4

Roteiro da Entrevista 1

ROTEIRO DA ENTREVISTA 1 NDIA 15/01/08

- Esclarecer as motivaes para a pesquisa;

- Explicar os procedimentos, datas, nmero de entrevistas;

- Colocar-me disposio para qualquer contribuio para com a escola;

- Delimitar o assunto desta 1 entrevista, que ter duas partes:

1) Trajetria da professora antes de fazer o concurso para a rede municipal de Florianpolis (formao, cursos, anseios profissionais, facilidades e dificuldades na rea de msica na rede pblica, movimentao para a msica no currculo, concurso pblico);

2) Planejamento para 2008 (quais turmas, quantas aulas por turma, organizao das aulas, recursos materiais, projetos, metas, contedos, mtodos, repertrios, estagirios, onde consegue materiais, onde faz suas pesquisas);

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ANEXO 5

Roteiro da conversa por telefone

ROTEIRO DA CONVERSA POR TELEFONE NDIA 16/02/08

- Como foi a semana de planejamento?

- Quais parcerias foram feitas para este ano?

- Quais turmas voc pegou para lecionar neste ano?

- Combinar o dia e o horrio para iniciar as observaes.

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ANEXO 6

Roteiro da Entrevista 2

ROTEIRO DA ENTREVISTA 2 NDIA 11/03/08

- Delimitar o assunto desta 2 entrevista, que ter trs partes:

1) Sobre disciplina: o que ela espera dos alunos? Qual nvel de disciplina ela deseja? O que ela faz para isso? Baseada em alguma teoria? O que tem funcionado? Quais as vantagens ou desvantagens da aula de msica em relao a outra matrias no que diz respeito ao comportamento dos alunos?

2) Primeiros cinco anos na rede: realidade, possibilidades e dificuldades encontradas, materiais disponveis, formas de dilogo com a secretaria da educao, meios encontrados para o desenvolvimento do trabalho comentar sobre o texto enviado para um dos encontros da ABEM.

3) Outras perguntas:

- Quando voc entrou na universidade para fazer o curso de msica, voc j sabia que queria ser professora, ou foi acontecendo depois? - Mesmo com o estgio pequeno e com o pouco direcionamento que vocs receberam, voc lembra de ter visto mtodos de educao, como, Kodaly, Suzuki, Dalcroze?... - Este ano o trabalho nas escolas est diferente dos outros em algum aspecto? - O que voc pretende que os alunos aprendam, em relao ao canto? Qual nvel eles tm que chegar vocalmente? Quando uma msica est bem cantada? Qual o teu objetivo com o canto? - E quanto aos instrumentos, qual o objetivo dessa experimentao inicial e dessa composio coletiva que eles fizeram? - Como que tem sido a reao dos alunos at agora? A expectativa, a receptividade para a aula de msica?

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ANEXO 7

Roteiro da Entrevista EP1, EP2, EP3

ROTEIRO DA ENTREVISTA EP1, EP2 e EP3 22 de abril de 2008 12 de maro de 2008 22 de abril de 2008.

- O que voc pensa sobre a msica ser disciplina curricular? - Voc acha que o ensino de msica deve mesmo ser para todos ou deveria ser uma atividade extra-curricular, para participar apenas aqueles que desejam? - Cite possveis pontos positivos e negativos da presena da aula de msica na escola. - Dentro do que a escola prope e deseja, o trabalho da professora de msica corresponde s expectativas?

- O que poderia ser melhor para a aula de msica funcionar melhor na escola?

- Quais os resultados que aparecem, que possam ser vinculados ao trabalho de msica?

- Os alunos gostam? Reclamam?

- E os pais, como reagem?

- Quais os recursos que a escola disponibiliza para a realizao das atividades musicais?

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ANEXO 8

Roteiro da Entrevista 3

ROTEIRO DA ENTREVISTA 3 NDIA 04/08/08

- Como voc faz o controle das aulas: anotaes no dirio, caderno... E o planejamento de cada aula? Aqueles momentos no incio de cada aula so para anotar coisas, ver o planejamento ou algo assim? - Por que recapitular a aula anterior? - Por que ler trs vezes o que est escrito no quadro? - Por que antecipa para os alunos aquilo que vai ser feito mais para frente? - Por que ouvir msica de fundo enquanto copiam? - H diferenas entre as duas turmas? - Se sim: O planejamento variou em funo dessas diferenas? - Freqentemente voc fala de outros assuntos (no s msica) no decorrer da aula. O que significa isso para voc? - Como voc calcula a dosagem entre atividades prticas e tericas? - Como avalia seus alunos? Os cadernos so cobrados? - Como pensa que seria um trabalho ideal de educao musical na escola? - Por que ter msica como disciplina? Haveria outra forma melhor? - Como seria um sistema ideal escolar para a insero da msica: desde quando? Com que dinmica? Quantas vezes por semana? Qual professor? - Qual a funo do professor de msica? O que ele ensina? Qual a diferena para outros professores que tambm usam msica em suas aulas? - Os alunos querem falar, comentar coisas, contar fatos, dar palpites, opinies, etc. Como lida com isso? - O que d para aproveitar das experincias que os alunos trazem para a sala de aula? - Os alunos, alguma vez, a surpreendem, indo alm do que trazido? - O que aconteceu nesses dias que eu no observei? - Quais os prximos passos e onde eles vo chegar at o final do ano? - Alguma apresentao prevista?

Sobre os alunos com necessidades especiais: - Que tipo de preparao voc recebeu para lidar com esses alunos?

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- Como avalias a tua relao com eles? - Como tens percebido o desenvolvimento musical deles?

Sobre a sua constituio enquanto professora: - Se fosse fazer um grfico que representasse o que a influencia, hoje, o que guia o tipo de educao musical que promove, qual seria a proporo desse grfico? O que o compe? O que a constitui como professora de msica? O que a sua aula de msica? Quais objetivos?

ANEXO 9

Apresentao da pesquisa aos participantes

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC CENTRO DE ARTES CEART PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA PPGMUS MESTRADO Projeto de Pesquisa A DISCIPLINA DE MSICA NA REDE MUNICIPAL DE FLORIANPOLIS: UM ESTUDO DE CASO SOBRE A ATUAO DE UMA PROFESSORA10

Prezados pais ou responsveis Sou aluna do Mestrado em Msica da UDESC e estou desenvolvendo uma pesquisa sobre a msica no currculo da rede municipal de ensino de Florianpolis. A proposta desta pesquisa realizar um estudo sobre a trajetria, as concepes e as aes de uma professora de msica na rede pblica municipal de Florianpolis. A inteno conhecer e divulgar o que acontece a partir da atuao de uma profissional da rea de msica e como este trabalho visto neste contexto. Analisando a trajetria, as concepes e as aes desta professora de msica, ser possvel compreender as possibilidades de se realizar um trabalho de msica numa rede pblica. Escolhi a rede municipal de Florianpolis para o desenvolvimento desta pesquisa, pois este um momento importante para tal registro, j que est completando-se dez anos de msica no currculo. Gostaria de pedir a sua colaborao, permitindo que autorizem a utilizao dos dados preenchidos por seu/sua filho(a) no questionrio em anexo. Todas as informaes coletadas sero utilizadas para fins de pesquisa. Sero mantidos os procedimentos ticos necessrios para preservar a integridade das pessoas envolvidas na pesquisa. O seu nome ou do(a) seu/sua filho(a) no ser divulgado em hiptese alguma. Ao final do questionrio respondido por seu/sua filho(a) h um termo de consentimento que precisa ser assinado e devolvido. Esse termo traz o seguinte enunciado: Autorizo o uso destas informaes que meu/minha filho (a) respondeu neste questionrio. Estou de acordo que estes dados podem ser usados para fins de pesquisa acadmica, podendo ser publicados e apresentados em eventos cientficos, desde que seja mantido o anonimato do participante. Agradeo sua colaborao. Atenciosamente, Vanilda Ldia Ferreira de Macedo Godoy. Acadmica da UDESC Florianpolis, 29 de abril de 2008. PPGMUS tel. 3321-8335 Srgio Figueiredo Professor orientador

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Ttulo provisrio, em vigncia na data da aplicao do questionrio.

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ANEXO 10

Termo de consentimento

TERMO DE CONSENTIMENTO Alunos: TERMO DE CONSENTIMENTO Eu __________________________________________________________________ autorizo o uso destas informaes que meu/minha filho(a) respondeu neste questionrio. Estou de acordo que estes dados podem ser usados para fins de pesquisa acadmica, podendo ser publicados e apresentados em eventos cientficos, desde que seja mantido o anonimato do participante.

________________________________________________________________ Assinatura do responsvel Professora: TERMO DE CONSENTIMENTO Eu ___________________________________________________________________, professora de msica no ensino fundamental da rede municipal de Florianpolis, declaro estar ciente das propostas da referida pesquisa e autorizo a mestranda Vanilda Ldia Ferreira de Macedo Godoy a utilizar os dados coletados atravs de entrevistas e observaes de atividades escolares para fins de publicao e apresentao em eventos acadmico-cientficos, desde que esta utilizao no acarrete prejuzos a mim ou a qualquer pessoa. Florianpolis, ____ de __________________________ de 2008.

___________________________________________________ Assinatura Demais entrevistados: TERMO DE CONSENTIMENTO Eu ___________________________________________________________________, [diretor da escola x] da rede municipal de Florianpolis, declaro estar ciente das propostas da referida pesquisa e autorizo a mestranda Vanilda Ldia Ferreira de Macedo Godoy a utilizar os dados coletados atravs de entrevistas para fins de publicao e apresentao em eventos acadmico-cientficos, desde que esta utilizao no acarrete prejuzos a mim ou a qualquer pessoa. Florianpolis, ____ de __________________________ de 2008.

____________________________________________________ Assinatura

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ANEXO 11

Partitura de Pindorama

PINDORAMA
Sandra Peres e Luiz Tatit

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ANEXO 12

Partitura de Dois por Dez

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ANEXO 13

Partitura de Aquarela

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AQUARELA Toquinho e Vincius de Moraes

Letra completa: Numa folha qualquer eu desenho um sol amarelo E com cinco ou seis retas fcil fazer um castelo Corro o lpis em torno da mo e me dou uma luva E se fao chover, com dois riscos tenho um guarda-chuva Se um pinguinho de tinta cai num pedacinho azul do papel Num instante imagino uma linda gaivota a voar no cu. Vai voando, contornando a imensa curva norte e sul vou com ela viajando Hava, Pequim ou Stambul Pinto um barco vela branco navegando tanto cu e mar num beijo azul. Entre as nuvens vem surgindo um lindo avio rosa e gren Tudo em volta colorindo com suas luzes a piscar Basta imaginar e ele est partindo, sereno e lindo E se a gente quiser....... ele vai pousar.

Numa folha qualquer eu desenho um navio de partida Com alguns bons amigos, bebendo de bem com a vida De uma Amrica outra eu consigo passar num segundo giro um simples compasso e num crculo eu fao o mundo Um menino caminha e caminhando chega no muro e al logo em frente a esperar pela gente o futuro est. E o futuro uma astronave que tentamos pilotar No tem tempo nem piedade, nem tem hora de chegar Sem pedir licena muda nossa vida e depois convida a rir ou chorar Nessa estrada no nos cabe conhecer ou ver o que vir O fim dela ningum sabe bem ao certo onde vai dar Vamos todos numa linda passarela de uma aquarela que um dia em fim Descolorir....

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ANEXO 14

Exerccios de Percusso Corporal

EXERCCIO DE PERCUSSO CORPORAL Jim Solomom

LEGENDA:

_ batidas com as mos nas pernas. _ palmas. _ estalos de dedos. _ batidas com os ps no cho (alternados).

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ANEXO 15

Planejamento Anual Escola 1

PLANEJAMENTO ANUAL ESCOLA 1 [cabealho ocultado] Objetivos Gerais #Incorporar a Educao Musical como parte integrante da formao do indivduo, fortalecendo a idia de que msica faz parte da cultura e atinge direta ou indiretamente todos os indivduos, contribuindo para o desenvolvimento da sensibilidade e possibilitando o aprimoramento do senso esttico. #Desenvolver o desembarao, a autoconfiana, resgatar a auto-estima, a reduo do medo e da inibio causada por preconceitos, alm do desenvolvimento da criatividade, do senso crtico, da sensibilidade, de valores qualitativos e da memria. #Estimular a pesquisa musical nas diversas localidades escolares estabelecendo vnculos com msicos locais e profissionais ligados a msica, promovendo aproximaes culturais, demonstrando perspectivas de mercado em produo musical, e estimulando a formao de novos profissionais. #Propiciar ampla discusso sobre o papel da msica na sociedade, resgatando conceitos estticos de diferentes origens, incluindo msicas de diferentes povos, estilos, pocas, tendncias. #Desenvolver faculdades indispensveis ao profissional de qualquer rea de atividade: percepo e apercepo auditiva e visual, comunicao, concentrao, autodisciplina, trabalho em equipe com subordinao dos interesses pessoais aos interesses do grupo, discernimento (capacidade de anlise e sntese). #Prestigiar e freqentar atividades musicais diversas, geradoras de vivncias e questionamentos, compreendendo tais atividades de forma ampla, incluindo apresentaes folclricas, shows, concertos, recitais, palestras, vdeos e outros. 5 Srie Contedos # As propriedades do som: durao, intensidade, altura e timbre. # Introduo ao canto: afinao, o mecanismo da voz, respirao, articulao das palavras, canto em unssono e a duas vozes, cnones. # Introduo flauta doce: postura, respirao, tcnicas de execuo. # Introduo teoria musical: notao musical. # Classificao e reconhecimento das famlias dos instrumentos musicais. # Interpretao e contextualizao das letras das canes trabalhadas.

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# Gneros musicais: msica folclrica, msica erudita, msica popular. Este contedo ser trabalhado de forma interdisciplinar com Histria e Educao Fsica. # Apresentaes na escola e em eventos educacionais ocorridos na cidade.

Objetivos # Aprender a perceber e identificar as quatro propriedades do som. # Executar, individualmente ou em grupo, repertrios diversificados utilizando a voz ou instrumentos musicais. # Criar musicalmente, experimentando sonoridades e possibilidades de manipulao do material sonoro. # Compreender e manusear os cdigos da notao musical. # Desenvolver habilidade na flauta doce soprano. # Desenvolver tcnicas de execuo dos instrumentos de percusso existentes na escola. # Favorecer o desenvolvimento do senso rtmico. # Propiciar a aquisio de conhecimentos histricos, tericos, estticos e outros, que permitam ao educando compreender, apreciar e valorizar a msica e os msicos, principalmente do Brasil.

Estratgias # As aulas de msica daro nfase as atividades prticas: cantar, tocar flauta, manusear os instrumentos de percusso. # Sero distribudas partituras para todos os alunos assim que iniciarem o aprendizado da notao musical. # Sero distribudos textos e apostilas para contextualizar os contedos tericos sobre os gneros musicais. # Os gneros musicais sero trabalhados de forma interdisciplinar (msica histria educao fsica), em que o professor de histria far a contextualizao da msica folclrica com os contedos que sero trabalhados no segundo e no terceiro bimestre da disciplina Histria. O professor de Educao Fsica trabalhar expresso corporal, ritmo, movimento e danas correspondentes aos gneros musicais folclrico e popular. # Sero feitas apresentaes musicais sempre que possvel como forma de socializar os trabalhos desenvolvidos em sala de aula.

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# Sero feitas atividades de observao sonora e de pesquisa em casa e no ambiente escolar. # Sero utilizados os recursos audiovisuais: aparelho de som, DVD e fitas de FHS. Avaliao # Observao das reaes dos alunos decorrentes dos estmulos apresentados pela professora. # Observao da participao dos alunos durante o transcorrer dos trabalhos. # Avaliao das tarefas, pesquisas e exerccios feitos em casa e em sala de aula. # Avaliao do desenvolvimento do trabalho com a flauta doce atravs de provas prticas, coletivas e individuais. # Avaliao da freqncia nas apresentaes musicais realizadas na escola e fora dela. # Sero observados tambm: disciplina, freqncia, ordem e apresentao do material, a cooperao e o respeito pelo professor e pelo grupo. Bibliografia
ALBIN, Ricardo Cravo. O Livro de Ouro da MPB. Ediouro Publicaes S. A, Rio de Janeiro, 2004. ALMEIDA, Berenice e PUCCI, Magda. Outras Terras, Outros Sons. Callis Editora. So Paulo, 2003. BEINEKE, Viviane. Flauteando pelos Cantos do Brasil. UDESC. Santa Catarina, 2003. BEINEKE, Viviane e FREITAS, Sgio. Lenga la Lenga. Ciranda Cultural. So paulo, 2006. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais. Arte. 3. Ed. Braslia, 2001. CARNEIRO, Graa. Boi-de-Mamo. Grupo Folclrico Infanto-Juvenil do Porto da Lagoa. Papa-Livro. Santa Catarina, 1993. CHEDIAK, Almir. Songbook Dorival Caymmi. Volume 2. Lumiar. Rio de Janeiro, 1994. FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade um projeto em parceria. So Paulo: Ed Loyola, 2002. FAZENDA, I. C. A. (org.). Didtica e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998. GOMES, Neide Rodrigues e RUZANOWSKI, Esmeralda B.. Brasil, Msica e Folclore. Secretaria de Estado da Cultura. So Paulo. MED, Bohumil. Teoria da Msica. 4 Ed.Braslia DF, 1996. PAZ, Ermelinda Azevedo. 500 Canes Brasileiras. Lus Bogo Editor. Rio de Janeiro, 1989. PRIOLLI, Maria Luiza de Mattos. Princpios Bsicos da Msica para Juventude. Casa Oliveira de Msicos LTDA, Rio de Janeiro, 1996. PROPOSTA CURRICULAR, Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, 2008. SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003. VASCONCELLOS, Srgio. Planejamento em Educao Musical. Ricordi. So Paulo,1971.

ANEXO 16

Planejamento Anual Escola 2

PLANEJAMENTO ANUAL ESCOLA 2 [cabealho ocultado] Objetivos Gerais #Incorporar a Educao Musical como parte integrante da formao do indivduo, fortalecendo a idia de que msica faz parte da cultura e atinge direta ou indiretamente todos os indivduos, contribuindo para o desenvolvimento da sensibilidade e possibilitando o aprimoramento do senso esttico. #Desenvolver o desembarao, a autoconfiana, resgatar a auto-estima, a reduo do medo e da inibio causada por preconceitos, alm do desenvolvimento da criatividade, do senso crtico, da sensibilidade, de valores qualitativos e da memria. #Estimular a pesquisa musical nas diversas localidades escolares estabelecendo vnculos com msicos locais e profissionais ligados a msica, promovendo aproximaes culturais, demonstrando perspectivas de mercado em produo musical, e estimulando a formao de novos profissionais. #Propiciar ampla discusso sobre o papel da msica na sociedade, resgatando conceitos estticos de diferentes origens, incluindo msicas de diferentes povos, estilos, pocas, tendncias. #Desenvolver faculdades indispensveis ao profissional de qualquer rea de atividade: percepo e apercepo auditiva e visual, comunicao, concentrao, autodisciplina, trabalho em equipe com subordinao dos interesses pessoais aos interesses do grupo, discernimento (capacidade de anlise e sntese). #Prestigiar e freqentar atividades musicais diversas, geradoras de vivncias e questionamentos, compreendendo tais atividades de forma ampla, incluindo apresentaes folclricas, shows, concertos, recitais, palestras, vdeos e outros.

5 Srie Contedos # As propriedades do som: durao, intensidade, altura e timbre. # Introduo ao canto: afinao, o mecanismo da voz, respirao, articulao das palavras, canto em unssono e a duas vozes, cnones. # Introduo flauta doce: postura, respirao, tcnicas de execuo. # Introduo teoria musical: notao musical. # Classificao e reconhecimento das famlias dos instrumentos musicais. # Interpretao e contextualizao das letras das canes trabalhadas.

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# Gneros musicais: msica folclrica, msica erudita, msica popular. # Msica folclrica: sero trabalhadas as cantigas do Boi-de-Mamo em parceria com o projeto de confeco dos personagens do Boi-de-Mamo pelas turmas de quarta srie. # Apresentaes na escola e em eventos educacionais ocorridos na cidade. Objetivos # Aprender a perceber e identificar as quatro propriedades do som. # Executar, individualmente ou em grupo, repertrios diversificados utilizando a voz ou instrumentos musicais. # Criar musicalmente, experimentando sonoridades e possibilidades de manipulao do material sonoro. # Compreender e manusear os cdigos da notao musical. # Desenvolver habilidade na flauta doce soprano. # Desenvolver tcnicas de execuo dos instrumentos de percusso existentes na escola. # Favorecer o desenvolvimento do senso rtmico. # Propiciar a aquisio de conhecimentos histricos, tericos, estticos e outros, que permitam ao educando compreender, apreciar e valorizar a msica e os msicos, principalmente do Brasil. Estratgias # As aulas de msica daro nfase as atividades prticas: cantar, tocar flauta, manusear os instrumentos de percusso. # Sero distribudas partituras para todos os alunos assim que iniciarem o aprendizado da notao musical. # Sero distribudos textos e apostilas para contextualizar os contedos tericos sobre os gneros musicais. # Ocorrero encontros entre as quartas e quintas sries para que o projeto do Boi-de-Mamo possa ser desenvolvido de maneira efetiva, tanto na parte musical como na construo e encenao dos personagens.

# Sero feitas apresentaes musicais sempre que possvel como forma de socializar os trabalhos desenvolvidos em sala de aula.

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# Sero feitas atividades de observao sonora e de pesquisa em casa e no ambiente escolar. # Sero utilizados os recursos audiovisuais: aparelho de som, DVD e fitas de FHS. Avaliao # Observao das reaes dos alunos decorrentes dos estmulos apresentados pela professora. # Observao da participao dos alunos durante o transcorrer dos trabalhos. # Avaliao das tarefas, pesquisas e exerccios feitos em casa e em sala de aula. # Avaliao do desenvolvimento do trabalho com a flauta doce atravs de provas prticas, coletivas e individuais. # Avaliao da freqncia nas apresentaes musicais realizadas na escola e fora dela. # Sero observados tambm: disciplina, freqncia, ordem e apresentao do material, a cooperao e o respeito pelo professor e pelo grupo. Bibliografia
ALBIN, Ricardo Cravo. O Livro de Ouro da MPB. Ediouro Publicaes S. A, Rio de Janeiro, 2004. ALMEIDA, Berenice e PUCCI, Magda. Outras Terras, Outros Sons. Callis Editora. So Paulo, 2003. BEINEKE, Viviane. Flauteando pelos Cantos do Brasil. UDESC. Santa Catarina, 2003. BEINEKE, Viviane e FREITAS, Sgio. Lenga la Lenga. Ciranda Cultural. So paulo, 2006. BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros Curriculares Nacionais. Arte. 3. Ed. Braslia, 2001. CARNEIRO, Graa. Boi-de-Mamo. Grupo Folclrico Infanto-Juvenil do Porto da Lagoa. Papa-Livro. Santa Catarina, 1993. CHEDIAK, Almir. Songbook Dorival Caymmi. Volume 2. Lumiar. Rio de Janeiro, 1994. FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade um projeto em parceria. So Paulo: Ed Loyola, 2002. FAZENDA, I. C. A. (org.). Didtica e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 1998. GOMES, Neide Rodrigues e RUZANOWSKI, Esmeralda B.. Brasil, Msica e Folclore. Secretaria de Estado da Cultura. So Paulo. MED, Bohumil. Teoria da Msica. 4 Ed.Braslia DF, 1996. PAZ, Ermelinda Azevedo. 500 Canes Brasileiras. Lus Bogo Editor. Rio de Janeiro, 1989. PRIOLLI, Maria Luiza de Mattos. Princpios Bsicos da Msica para Juventude. Casa Oliveira de Msicos LTDA, Rio de Janeiro, 1996. PROPOSTA CURRICULAR, Rede Municipal de Ensino de Florianpolis, 2008. SWANWICK, Keith. Ensinando Msica Musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003. VASCONCELLOS, Srgio. Planejamento em Educao Musical. Ricordi. So Paulo,1971.

ANEXO 17

Letra de Canide Ioune

CANIDE IOUNE

CANIDE IOUNE CANIDE IOUNE HEURA OE CANIDE IOUNE CANIDE IOUNE HEURA OE

Obs: esse o primeiro dos Tres Poemas Indgenas, de Villa-Lobos. Foi baseado em um tema indgena recolhido por Jean de Lry em 1553. Fonte: HTTP://www.vinylmaniac1.blogspot.com (acesso em 20 de janeiro de 2009).