Dissertacao EricaTexDeVasconcellos

UNIVERSIDADE FRANCISCANA
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

MESTRADO EM ENSINO DE HUMANIDADES E LINGUAGENS
ÉRICA TEX DE VASCONCELLOS
OS GÊNEROS DE TEXTO INSTANCIADOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE LI E SUA

RELAÇÃO COM OS CINCO EIXOS ESTRUTURANTES DA LÍNGUA INGLESA DA
BNCC
Santa Maria, RS, Brasil

2021
OS GÊNEROS DE TEXTO INSTANCIADOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE LI E SUA

RELAÇÃO COM OS CINCO EIXOS ESTRUTURANTES DA LÍNGUA INGLESA DA
BNCC
Dissertação apresentada ao Mestrado Acadêmico

em Ensino de Humanidades e Linguagens, Área de
Concentração em Humanidades, Linguagens e
Práticas Docentes, da Universidade Franciscana,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Ensino de Humanidades e Linguagens.
Linha de Pesquisa: Ensino e práticas docentes

Orientador: Valeria Iensen Bortoluzzi
Santa Maria, RS, Brasil

2021
V331g Vasconcellos, Érica Tex de
Os gêneros de texto instanciados em livros didáticos de LI
e sua relação com os cinco eixos estruturantes da língua inglesa
da BNCC / Érica Tex de Vasconcellos ; orientação Valeria
Iensen Bortoluzzi – Santa Maria : Universidade Franciscana –
UFN, 2021.
90 f. : il.
Dissertação (Mestre em Ensino de Humanidades e

Linguagens) – Mestrado em Ensino de Humanidades e
Linguagens – Universidade Franciscana – UFN
1. Base Nacional Comum Curricular 2. Livro Didático de

Língua Inglesa 3. Gêneros de texto I. Bortoluzzi, Valeria
Iensen II. Título
CDU 37
Elaborada pela Bibliotecária Eunice de Olivera CRB/10 - 1491
Universidade Franciscana - UFN
Pró-reitoria de Pós-graduação e Pesquisa
Rua dos Andradas, 1614 - Santa Maria - RS - Brasil
Cep. 97010-032 - www.ufn.edu.br
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
Mestrado Acadêmico em Ensino de Humanidades e Linguagens
OS GÊNEROSDE TEXTO INSTANCIADOS EM LIVROS DIDÁTICOS DE LI E SUA RELAÇÃO COM OS

CINCO EIXOS ESTRUTURANTES DA LÍNGUA INGLESA DA BNCC
Esta Dissertação foi submetida ao processo de avaliação pela Banca Examinadora para obtenção do Título de:
MESTRE EM ENSINO DE HUMANIDADES E LINGUAGENS
e aprovada em vinte e cinco de junho de 2021, atendendo às normas de legislação vigente da Universidade Franciscana,
Mestrado Acadêmico em Ensino de Humanidades e Linguagens.
Doutor Diego Carlos Zanella

Coordenador do Mestrado Acadêmico em Ensino
de Humanidades e Linguagens
Banca examinadora:
Valeria Iensen Bortoluzzi

Orientadora/ Presidente
Luciane Kirchhof Ticks

Examinador
Graziela Frainer Knoll

Examinador
Conjunto I - Sede - Rua dos Andradas, 1614 - Fone: (55) 3220.1200 - CEP: 97010-032 - Santa Maria / RS - Brasil.
Conjunto II - Rua Silva Jardim, 1323 - Fone: (55) 3026.6971 - CEP: 97010-491 - Santa Maria / RS - Brasil.
Conjunto III - Rua Silva Jardim, 1175 - Fone: (55) 3025.9000 - CEP: 97010-491 - Santa Maria / RS - Brasil.
Conjunto IV - Rua Joana D'arc, 456 - Fone: (55) 3026.6994 - CEP: 97060-360 - Santa Maria / RS - Brasil. 1
A conclusão deste trabalho resume-se em suporte e dedicação.
Dedicação que tive com meus estudos e apoio que recebi, ao
longo dos anos, da minha família, a quem dedico este trabalho.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus, nosso pai guardião, por ter me concedido

boas oportunidades na vida. E por ter me concedido o mais importante, a saúde, para
concluir este projeto de pesquisa, nesse momento difícil de Pandemia;
Aos meus avós, Vivaldino e Maria José (in memorian), por terem sido tão zelosos
e amáveis comigo. São minha maior saudade;
Ao meu marido, Andrei, que sempre me apoiou e me compreendeu, estando ao
meu lado nas batalhas diárias. Meu companheiro de vida, que, com muito amor e
paciência, me tranquiliza e me faz sorrir, tornando a minha vida mais completa;
Ao meu filho, Valentin, meu amado, que nasceu saudável, durante esse trabalho
de pesquisa. Ele possui o sorriso mais lindo e puro e nos dá ainda mais forças para
seguirmos firmes e unidos como família;
À minha mãe, Magda e minha tia-mãe Maria Jovita, mulheres singulares, que
são tão preocupadas e amorosas comigo, que tanto torcem pela minha vitória, que
dão conselhos e me incentivam a seguir em frente;
À minha sogra, Maria Admirável, que foi meu suporte, me auxiliando com os
cuidados da casa e do Valentin, para que eu pudesse seguir minhas atividades com
tranquilidade;
À professora Valéria, minha orientadora, que me acompanhou desde a
graduação em Letras até ao Mestrado, uma profissional ética e responsável, que me
passou tranquilidade e confiança em meus momentos de ansiedade e cansaço; e
A todos os professores que tive a oportunidade de compartilhar saberes,
profissionais que me inspiraram e que seguem na luta pela melhoria da educação
nesse país.
“Mas é preciso ter manha, é preciso
ter graça, é preciso ter sonho sempre.
Quem traz na pele essa marca possui
a estranha mania de ter fé na vida.”
(Milton Nascimento)
RESUMO
Este estudo visa discutir como os cinco eixos estruturantes da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e suas habilidades estão relacionados às atividades associadas
aos gêneros de texto em livros didáticos de Língua Inglesa (LDLI). Esta pesquisa
caracteriza-se como uma análise documental de abordagem qualitativa. Para a
realização da pesquisa, apresentamos o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) e a
BNCC (2018), os quais guiam o trabalho dos professores e mediam o processo de
ensino-aprendizagem nos componentes curriculares. Verificamos a importância que
os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e a BNCC (2018) dão à aprendizagem
de Língua Inglesa. Nos postulados sobre a BNCC (2018), identificamos os cinco eixos
estruturantes da Língua Inglesa, que auxiliam na promoção do letramento linguístico
do aluno. Nesse contexto educacional, apresentamos os métodos de ensino de
Língua Estrangeira segundo Brown (1994), Harmer (2007) e Larsen-Freeman (2000),
para a compreensão da aprendizagem de línguas estrangeiras. Após tecer essas
apresentações teóricas, postulamos sobre a denominação de gêneros de texto
segundo Marcuschi (2008) e das teorias de gêneros de texto segundo Marcuschi
(2008); Rodrigues (2014); Rojo (2005); Medeiros e Tomasi (2017) e Motta-Roth
(2008). Esta pesquisa é composta pela a análise de um capítulo em dois livros
didáticos de Língua Inglesa do Ensino Fundamental II, disponibilizados em escolas
públicas do município de Santa Maria-RS. Os resultados obtidos neste trabalho
versaram sobre a concentração de atividades em apenas dois eixos estruturantes de
um dos livros e da diversidade de atividades nos cinco eixos estruturantes no outro
livro analisado. Por fim, vale ressaltar a importância da análise de livros didáticos de
acordo com os postulados da BNCC, para auxiliar os professores em momentos de
seleções dos livros didáticos para que esses, atendam às expectativas e as
necessidades dos alunos na aprendizagem da Língua Inglesa.
Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular. Livro Didático de Língua Inglesa.

Gêneros de texto.
ABSTRACT
This study aims to discuss how the five structuring axes of the National Common
Curriculum Base (BNCC) and their skills are related to activities associated with text
genres in English textbooks (LDLI). This research stands out as a document analysis
with a qualitative approach. To carry out the research, we present the National
Textbook Plan (PNLD) and the BNCC which guide the work of teachers and mediate
the teaching-learning process in the curriculum components. We note the importance
that the National Curriculum Parameters (1998) and the BNCC provide English
language learning. In the postulates on the BNCC we identified the five structuring
axes of the English language that help in promoting the student's linguistic literacy. In
this educational context, we present the Foreign Language teaching methods
according to Brown (1994), Harmer (2007) and Larsen-Freeman (2000) for
understanding foreign language learning. After making these theoretical presentations,
we postulate about the denomination of text genres according to Marcuschi (2008) and
the theories of text genres according to Marcuschi (2008); Rodrigues (2014); Rojo
(2005); Medeiros and Tomasi (2017) and Motta-Roth (2008). This research is
composed of the analysis of a chapter in two didactic books of English Language of
Elementary Education available in public schools of the city of Santa Maria-RS. The
results obtained in this work dealt with the concentration of activities in only two
structuring axes in one of the books and the diversity of activities in the five structuring
axes in the other analyzed book. Finally, it is worth mentioning the importance of
analyzing textbooks according to BNCC postulates to assist teachers in the selection
of textbooks so that they meet the expectations and needs of students in learning the
English language.
Keywords: National Common Curriculum Base (BNCC). English Textbook. Textual

genres.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Gênero de texto 1, com atividade ....................................................... 41

Figura 2: Gênero de texto 2 ............................................................................... 42
Figura 3: Exemplo EF06LI07 ............................................................................. 42
Figura 7: Gênero de texto 3 ............................................................................... 45
Figura 10: Gênero de texto 4 ............................................................................. 47
Figura 11: Exemplo EF06LI09............................................................................ 47
Figura 12: Exemplo EF06LI17 ........................................................................... 48
Figura 16: Exemplo EF06LI22 e EF06LI23 ....................................................... 50
Figura 17: Gênero de texto 6, com atividade ..................................................... 51
Figura 20: Exemplos EF06LI22 e EF06LI23 ...................................................... 54
Figura 22: Exemplos EF06LI17 e EF06LI02 ...................................................... 56
Figura 26: Gênero de texto 10 ........................................................................... 59
Figura 28: Exemplos EF06LI13, EF06LI14 e EF06LI15 .................................... 61
Figura 42: Gênero de texto 15, com atividade ................................................... 73
Figura 50: Gênero de texto 17, com atividade ................................................... 79
Figura 52: Exemplo EF06LI01 e Exemplo EF06LI02 ........................................ 81
Figura 55: Gênero de texto 19, com atividade................................................... 83
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
PNE Plano Nacional de Educação

DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica
BNCC Base Nacional Comum Curricular
LD Livros Didáticos
PNLD Programa Nacional do Livro Didático
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
LDLI Livros Didáticos de Língua Inglesa
LI Língua Inglesa
LE Língua Estrangeira
MD Método Direto
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LSF Linguística Sistêmico-Funcional
GDV Gramática do Design Visual
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
LD Livros Didáticos
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13
2 ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA ............ 17
2.1 A LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL II E OS DOCUMENTOS
NORTEADORES EDUCACIONAIS ATUAIS............................................................. 17
2.2 ABORDAGENS E MÉTODOS DE ENSINO DE LE ............................................. 25
2.3 O LIVRO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE LI..................................................... 27
2.3.1 A questão dos gêneros de texto ................................................................... 29
3 METODOLOGIA .................................................................................................... 33
3.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA ....................................................................... 33
3.2 UNIVERSO DE ANÁLISE.................................................................................... 34
3.3 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA ................................................................... 38
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES ........................................................................... 40
4.1 UNIDADE 3 – TIME TO SHARE ......................................................................... 40
4.2 UNIDADE 2 – IT FITS ......................................................................................... 62
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 85
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 87
13
INTRODUÇÃO
Em assistência ao Plano Nacional de Educação (PNE/2014), que prevê vinte

metas a serem atingidas para melhorar a educação do país, e com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica (DCNs/2010), que são normas
orientadoras do planejamento curricular das escolas e dos sistemas de ensino, a
Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação deu continuidade ao
processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC já
estava prevista na Constituição Federal de 1988, a qual prevê conteúdos mínimos
para o ensino fundamental, para assegurar formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais (BRASIL, 1988). Para a elaboração
da BNCC, no ano de 2015, especialistas da área da educação produziram o conteúdo
do documento, que foi submetido a consultas públicas de participação popular,
presenciais e on-line. Então, em 2018, esse documento de caráter normativo foi
homologado e define os conhecimentos essenciais para todos os alunos da Educação
Básica.
Enquanto a BNCC orienta as escolas brasileiras na construção do currículo, o
material didático auxilia o professor no desenvolvimento dos conteúdos em sala. Os
livros didáticos (doravante LD) são um recurso relevante no cenário educacional
brasileiro quando, pela primeira vez, são adotados e distribuídos nas escolas públicas,
por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD 2011).
O PNLD é um programa do Governo Federal brasileiro, que tem por objetivo
oferecer a alunos e professores, de escolas públicas, dos ensinos fundamental e
médio, de forma universal e gratuita, livros didáticos, para apoiar o processo de ensino
e aprendizagem desenvolvido em sala de aula. Ele é o mais antigo dos programas
voltados à distribuição de obras didáticas aos estudantes da rede pública de ensino
brasileira e iniciou-se em 1937 (FNDE, 2020). Ao longo desse tempo, o programa foi
aperfeiçoado e teve diferentes nomes e formas de execução. Atualmente, as escolas
participantes do PNLD recebem materiais de forma sistemática, regular e gratuita. É,
portanto, um dos principais instrumentos de apoio ao processo de ensino-
aprendizagem nas escolas beneficiadas (FNDE, 2020).
A seleção e distribuição de livros às escolas públicas, por meio do PNLD, têm
o importante papel de guiar o trabalho dos professores com as especificidades dos
14
componentes curriculares escolares, pois eles cumprem a função principal de

mediação no processo de ensino-aprendizagem, auxiliando na função de avaliação
do progresso da aprendizagem do aluno por ele mesmo, pelos seus familiares e pelo
professor (FERRO; BERGMANN, 2013). O PNLD, em seu Edital de Convocação para
o Processo de Inscrição e Avaliação de Obras Didáticas no PNLD 2019, (BRASIL,
2017), ressalta que o critério de avaliação é que o material ‘‘contribua para o alcance
dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento das competências e habilidades
envolvidas no processo de aprendizagem corresponde à versão da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC)’’ (BRASIL, 2017, p.27). Como cada autor e editora
apresentam um caminho possível de ensino, o professor precisa selecionar aquele
que, em sua visão, melhor auxilia o desenvolvimento de habilidades e competências
por parte do aluno, além de permitir que os jovens tenham acesso aos conhecimentos
necessários ao exercício da cidadania (PCN,1998).
Tendo esses aspectos por consideração, os professores de Língua Inglesa, no
Brasil, precisam estar atentos ao contexto, às expectativas e às necessidades dos
alunos para a escolha dos Livros Didáticos de Língua Inglesa (doravante LDLI), que
irão nortear o trabalho do professor e auxiliar na formação integral do aluno. Durante
essa escolha do professor, faz-se necessário que o material o auxilie a abordar, em
suas aulas, os cinco eixos norteadores propostos pela BNCC para o ensino de Língua
Inglesa, que são: oralidade, leitura, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão
intercultural.
Portanto, essa pesquisa tem como tema ‘‘Os gêneros de texto instanciados em
livros didáticos de LI, utilizados no Ensino Fundamental II, e sua relação com os cinco
eixos estruturantes da Língua Inglesa na BNCC’’. Considerando esse tema
apresentado, nosso problema de pesquisa é: os gêneros de texto presentes nos
livros didáticos de LI abrangem os cinco eixos estruturantes da BNCC,
possibilitando aos estudantes participarem de práticas de linguagem que
ampliem suas capacidades linguísticas?
Considerando o tema de pesquisa, temos como objetivo geral investigar a
relação dos gêneros de texto apresentados em livros didáticos de LI do ensino
fundamental, com os cinco eixos estruturantes da BNCC para a língua estrangeira.
Para alcançar esse objetivo, pretendemos:
15
1. Identificar os gêneros de texto e as atividades relacionadas a esses

gêneros, instanciados nos livros didáticos selecionados do Ensino Fundamental II;
2. Identificar e caracterizar os cinco eixos estruturantes e as habilidades da
BNCC para a língua estrangeira; e
3. Discutir como os cinco eixos estruturantes e suas habilidades estão
associados às atividades relacionadas aos gêneros de texto.
Optamos em pesquisar esse tema e em buscar uma resposta para esse
problema porque entendemos que o estudo de materiais didáticos de Língua Inglesa
pode contribuir para a área de ensino de língua estrangeira, na medida em que, para
os professores, ter conhecimento sobre os diferentes gêneros de texto, presentes nos
livros didáticos, aliados ao conhecimento das abordagens de ensino de LE, permite
questionar sobre qual método está por trás dos livros didáticos e, a partir desse
questionamento, poderem aprimorar suas práticas pedagógica. Além disso, estudar a
teoria acerca do ensino de LE e sua materialização em gêneros de texto pode ajudar
o docente a perceber aspectos relevantes para a promoção do letramento linguístico
em LI e auxiliar para que os demais professores discutam sobre a adequação do
material ao método de ensino desejado. É também importante que os professores
escolham um material didático que siga a abordagem de ensino pretendida em
determinado contexto.
A pesquisa contribui, também, para a área de Linguagens, na análise e escolha
dos textos discursivos trabalhados em aula, na produção de material didático feita pelo
professor e na reflexão do ensino da Língua Inglesa. Nesse contexto, os professores
deverão discutir a adequação do material didático, baseado em teorias de aquisição
de uma língua estrangeira e a qualidade dos textos e gêneros utilizados no material,
de modo que possam pensar em uma prática docente que vise à formação crítica e
ao letramento linguístico do aluno.
Ainda, entendemos que a dimensão da importância desse tema se estende por
toda a área de Linguagens – não apenas no eixo de Língua Estrangeira – uma vez
que as discussões sobre gêneros discursivos são fundamentais nessa área do
conhecimento. Como gêneros discursivos são manifestações verbais, orais ou
escritas, com estrutura mais ou menos estável, a verificação dessa junção nos LDLI
contribui para a reflexão do professor e para a formação linguística do aluno, em
qualquer dimensão e em qualquer idioma, na área das Linguagens.
16
Finalmente, compreendemos a importância da busca por respostas ao

problema, no que tange à contribuição para o programa de Mestrado em
Humanidades em Linguagens: a verificação das potencialidades reais, de materiais
utilizados de fato na rede de ensino público, pode influenciar para que outros
pesquisadores também reflitam criticamente sobre o material e as atividades utilizados
na atualidade. Com isso, pretendemos contribuir para as reflexões de outros
pesquisadores, acerca dos eixos estruturantes que colaboram para desenvolver
competências propostas pela BNCC.
Nesse contexto, apresentaremos as abordagens de ensino de LI segundo
Harmer (2007) e Brown (1994), para que possamos compreender a aprendizagem de
línguas estrangeiras. Apontaremos o conceito de gênero de texto segundo Marcuschi
(2008), em seguida ilustraremos as principais abordagens discursivas teórico-
metodológicas dos estudos de gêneros. Nosso referencial teórico ainda trará sobre a
Língua Inglesa na BNCC (2018) do ensino fundamental e os cinco eixos estruturantes
propostos para o ensino da língua na educação básica.
17
2 ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Neste capítulo, abordamos conceitos fundamentais acerca do ensino e da

aprendizagem da Língua Inglesa na Educação Básica. Começamos a discussão
pela construção do currículo e, na sequência, abordamos questões mais pontuais,
como os documentos que norteiam a prática do professor em sala de aula.
2.1 A LÍNGUA INGLESA NO ENSINO FUNDAMENTAL II E OS DOCUMENTOS

NORTEADORES EDUCACIONAIS ATUAIS
O ensino do inglês na escola constitui um fator importante para que os

estudantes possam ter acesso ao mundo tecnológico e à cultural globalizada, já que
o uso de uma língua estrangeira é uma forma de agir no mundo para transformá-lo
(PCN, 1998). Freire (1997) postula que o papel do professor é criar possibilidades
para que o aluno produza e construa seu próprio conhecimento. Nessa linha, o papel
do professor de Língua Inglesa (doravante LI) é o de desenvolver as competências e
as habilidades linguísticas que possibilitam ao estudante ampliar a comunicação.
Segundo Lima (2009),
O rápido processo de globalização tem exigido que as pessoas se

qualifiquem e se preparem para acompanhar a evolução deste mundo, que
vem se desenvolvendo a passos largos e que tem alcançado um patamar de
sofisticação nunca visto na história da humanidade. A aprendizagem de uma
língua estrangeira, principalmente da língua inglesa, passa a ser uma
exigência para que as pessoas possam lidar com essa rápida evolução e com
esse crescente desenvolvimento. (LIMA, 2009, p.19)
Para auxiliar as equipes escolares na educação, sobretudo no desenvolvimento

do currículo, em 1998, foram disponibilizados, pelo Governo Federal, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (doravante PCN), que propunham o respeito às diversidades
regionais, culturais e políticas brasileiras, além da criação de condições, nas escolas,
que permitam aos jovens terem acesso aos conhecimentos necessários para o
exercício da cidadania. O PCN específico de Língua Estrangeira (1998) salienta a
importância da aprendizagem de uma segunda língua. De uma perspectiva
pragmática, as habilidades comunicativas desenvolvidas pelo aluno podem ampliar
18
seu acesso à sociedade da informação, isto é, auxiliá-lo a se tornar um participante

ativo e competente nos campos dos negócios, da cultura popular e das relações
acadêmicas internacionais. Dessa maneira, a aprendizagem de uma nova língua
expande as possibilidades do aluno de agir discursivamente em âmbito global. Além
disso, a aprendizagem de uma segunda língua também desenvolve no aluno a
capacidade de compreensão e reflexão de outras culturas, constituindo o respeito às
diferenças.
Os PCN tratam do ensino de línguas estrangeiras nas escolas de forma mais
ampla, mas salientam a importância do Inglês como segunda língua. Devido a sua
posição nos campos dos negócios, da cultura popular e das relações acadêmicas
internacionais, colocam-no como a língua do poder econômico e dos interesses de
classes (PCN,1998).
Esse documento norteador postula que as línguas estrangeiras devem ser
trabalhadas em sala, levando em conta critérios de relevância social, considerando o
desenvolvimento da habilidade de leitura como central no ensino de língua estrangeira
no Brasil. Isso é percebido na seguinte passagem dos PCN:
Considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central no ensino

de Língua Estrangeira no Brasil não leva em conta o critério de relevância
social para a sua aprendizagem. Com exceção da situação específica de
algumas regiões turísticas ou de algumas comunidades plurilíngües, o uso de
uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de
literatura técnica ou de lazer. Note-se também que os únicos exames formais
em Língua Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pós-graduação)
requerem o domínio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por
um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade
que o aluno pode usar em seu contexto social imediato (PCN,1998, p.20).
Além disso, o documento norteador educacional postula sobre a importância

de desenvolver o letramento em língua estrangeira (doravante LE), o qual pode ajudar
no letramento em língua materna e, assim, contribuir para o desenvolvimento integral
do aluno (PCN,1998). Ademais, em substituição aos PCN, a Base Nacional Comum
Curricular (doravante BNCC), homologada em 2018 e em implementação nas redes
públicas e privadas de todo o país, tem apenas um capítulo dedicado ao ensino de
Língua Inglesa, no qual postula sobre o compromisso da escola de propiciar uma
formação integral, definida pelos direitos humanos e princípios de democracia e
cidadania.
19
No que diz respeito às proposições da BNCC para o Ensino Fundamental, o

documento prevê a progressão das aprendizagens e busca o desenvolvimento do
aluno, para que ele tenha novas formas de relação com o mundo, faça novas
observações e crie novas hipóteses sobre fenômenos, elabore suas próprias
conclusões, construindo, de forma ativa, seu conhecimento, para o fortalecimento da
sua autonomia. Para isso, a BNCC estabelece que é necessário desenvolver o
trabalho com as múltiplas linguagens, a valorização da identidade, a interação com as
tecnologias de informação e comunicação, o estímulo ao pensamento crítico e
reflexivo, para possibilitar ao aluno ampliação da compreensão de si mesmo, do
mundo natural e social, das relações dos seres humanos entre si e com a natureza
(BNCC, 2018).
A BNCC propõe o currículo integrado pelas áreas do conhecimento:
Linguagens, Matemática, Ciência da Natureza, Ciências Humanas e Ensino
Religioso. Cada área do conhecimento estabelece competências específicas de área,
as quais devem ser desenvolvidas ao longo da etapa formativa.
A LI está situada na área das Linguagens, a partir do 6º ano, que é composta,
também, pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Artes e
Educação Física (BNCC, 2018). Essa área do conhecimento tem por finalidade
possibilitar aos estudantes a ampliação de suas capacidades expressivas, corporais
e linguísticas, em progressão aos conhecimentos e experiências vividas na Educação
Infantil. Isso significa que o aluno precisa ser capaz de utilizar as diversas linguagens
para partilhar informações, experiências, sentimentos e ideias, sempre visando a
produção de sentidos que conduzem ao diálogo para defender seu ponto de vista, o
qual deve seguir o respeite ao outro, à resolução de problemas e à cooperação em
frente às questões do mundo contemporâneo. Além disso, o discente deve conhecer
e utilizar as linguagens de forma crítica, reflexiva, significativa e ética, defendendo seu
ponto de vista e respeitando a opinião do outro. O intuito é ampliar as possibilidades
de participação do aluno na vida social, colaborando para a construção de uma
sociedade mais igualitária, democrática, justa e inclusiva.
Nessa etapa da vida acadêmica do aluno, o mais importante é que ele
compreenda as particularidades de cada linguagem, enxergando-as como parte de
um todo. O ensino deve auxiliar para que o estudante desenvolva o senso estético
para reconhecer e respeitar as diferentes manifestações artísticas, de maneira a fazer
20
com que os alunos entendam as linguagens como processos dinâmicos, dos quais
todos participam, contribuindo na constante transformação desse elemento. É
indispensável, nesse sentido, despertar, no estudante, a compreensão das linguagens
como construções históricas, humanas, culturais e políticas. O docente deve
reconhecer as linguagens não apenas como forma de significação da realidade, mas
também como instrumento de expressão das diferentes subjetividades e identidades
sociais.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018) enfatiza a importância do
ensino do idioma, para possibilitar ao aluno uma visão mais ampla e uma melhor
inserção no mundo globalizado, além de promover a reflexão sobre sua própria cultura
e de outras culturas, de modo a criar possibilidades de perceber o mundo. Para a
BNCC,
O estudo da Língua Inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes

linguísticos necessários para engajamento e participação, contribuindo para
o agenciamento crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania ativa,
além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade, abrindo novos
percursos de construção de conhecimentos e de continuidade nos estudos
(BNCC, 2018, p. 241)
A aprendizagem de LI, na BNCC, engloba seis competências específicas, que

servem de referência para a construção dos currículos e o planejamento de ensino, e
devem ser complementados e/ou redimensionados conforme as especificidades dos
contextos locais dos estudantes (BNCC, 2018, p. 8). Essas competências são:
1. Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e

multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua
inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive
no que concerne ao mundo do trabalho.
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens
em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de
acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades
para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o
exercício do protagonismo social;
3. Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua
materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e
identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade;
4. Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em
diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de
modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos
heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades
contemporâneas;
5. Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação,
para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos
21
em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e

responsável;
6. Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais,
difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da
ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-
culturais. (BNCC, 2018, p. 246)
A BNCC considera que ensinar Inglês com a finalidade de formação do aluno

possui três implicações importantes. A primeira implicação discute a relação entre
língua, território e cultura: o documento prioriza a função social e política do Inglês,
deixando de lado seu status de língua franca. Nesse sentido, são acolhidos e
legitimados os usos que se fazem da Língua Inglesa pelo mundo, por falantes com
diferentes repertórios linguísticos e culturais. Como consequência, o trabalho com a
língua deve refletir sobre a interculturalidade, ou seja, a compreensão das diferenças,
de modo a refletir sobre os outros e sobre si mesmo.
A segunda implicação está situada no debate sobre multiletramentos e as
práticas linguísticas concebidas nos meios digitais. Nesse campo, a língua inglesa
“[...] potencializa as possibilidades de participação e circulação – que aproximam e
entrelaçam diferentes semioses e linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual),
em um contínuo processo de significação contextualizado, dialógico e ideológico”
(BNCC, 2018, p. 242). Assim, a língua é concebida como construção social, o que dá
ao sujeito a oportunidade de reinventar e reinterpretar os sentidos, criando novas
formas de expressar ideias, sentimentos e valores.
A terceira implicação trata da importância de diferentes abordagens de ensino
da língua, que são usadas em contextos locais distintos, ampliando as possibilidades
de interação e construção de conhecimento. Uma vez que existem diversas formas
de expressão da língua, também diversos devem ser os recursos linguísticos
disponibilizados aos alunos, a partir de diferentes abordagens de ensino. A BNCC
postula que, em seu status de língua franca, ensinar LI implica:
[...] compreender que determinadas crenças - como a de que há um ‘‘Inglês

melhor’’ para se ensinar, ou um ‘‘nível de proficiência’’ específico a ser
alcançado pelo aluno - precisam ser relativizadas. Isso exige do professor
uma atitude [grifo do original] de acolhimento e legitimação de diferentes
formas de expressão na língua, como o uso de ain’t para fazer negação, e
não apenas formas ‘’padrão’’ como isn’t ou aren’t. (BNCC, 2018, p. 242)
22
Essas três implicações orientam os eixos organizadores do componente

curricular de Língua Inglesa, os quais auxiliam na construção de boas práticas de
ensino de inglês. Os cinco eixos estruturantes, que auxiliam na promoção do
letramento linguístico do aluno, são: leitura, oralidade, escrita, conhecimentos
linguísticos e dimensão intercultural.
Na proposta da BNCC (2018), em relação ao eixo da leitura, o ensino de LI
deve proporcionar aos estudantes construírem significados com base na
compreensão e na interpretação de diferentes gêneros verbais e híbridos em LI,
disponíveis em diferentes suportes e pertencentes a diversas esferas de circulação,
tendo em vista os conhecimentos prévios dos alunos a temas presentes em outras
áreas do conhecimento. No que concerne aos textos, os alunos devem ser capazes
de formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em Língua Inglesa, reconhecer
sua estrutura, localizar informações específicas dentro desse corpus e interessar-se
por ele a ponto de compartilhar suas ideias sobre a temática abordada. As práticas
leitoras em Língua Inglesa compreendem possibilidades variadas de contextos, de
uso das linguagens para a pesquisa e a ampliação de conhecimentos de temáticas
significativas para os estudantes, com trabalhos de natureza interdisciplinar ou fruição
estética de diferentes gêneros (BNCC, 2018, p. 244). O trabalho com gêneros verbais
e híbridos possibilita ao estudante vivenciar diferentes modos de leitura, bem como
diferentes objetivos de leitura.
Para a BNCC (2018), o desenvolvimento da competência leitora, que se dá em
três etapas (pré-leitura, leitura e pós-leitura) deve ser visto como ‘‘potencializadora
dessas aprendizagens de modo contextualizado e significativo para os estudantes, na
perspectiva de um redimensionamento das práticas e competências leitoras já
existentes, especialmente em língua materna’’ (BNCC, 2018, p. 244). Na pré-leitura,
os estudantes realizam estratégias de compreensão geral e específica dos textos,
para a construção do sentido global do texto, contextualizam e trazem seu
conhecimento prévio sobre o tópico. Na etapa da leitura, os estudantes buscam
informações específicas, compreendem detalhes e trabalham sentidos específicos
dos textos. Já na pós-leitura, os estudantes realizam reflexões acerca dos textos lidos.
No eixo da oralidade, os estudantes realizam práticas de compreensão e
produção oral em Língua Inglesa, “articuladas pela negociação na construção de
significados partilhados pelos interlocutores e/ou participantes envolvidos, com ou
23
sem contato face a face” (BNCC, 2018, p.243). Segundo a BNCC (2018), nesse eixo
estruturante, os estudantes desenvolvem habilidades orais para fazer o uso da Língua
Inglesa, a fim de solicitar esclarecimentos, emitir opiniões e esclarecer informações
por meio de paráfrases ou justificativas, explorar o uso de recursos linguísticos e
paralinguísticos em situações de interação oral, utilizar recurso e repertório linguístico
apropriado para emitirem opiniões, esclarecerem informações e exporem seu ponto
de vista, além de argumentarem sobre temas de interesse pessoal.
Além disso, a oralidade também colabora para o desenvolvimento de um
conjunto de comportamentos e atitudes. A partir do âmbito oral, os estudantes se
tornam capazes de se arriscar e de se fazer compreender em práticas linguísticas e
de interação na Língua Inglesa. Ainda, o aluno aprende a dar voz e vez ao outro, bem
como entender e acolher a perspectiva de seu interlocutor, superar conflitos e lidar
com a insegurança. No que se refere ao campo pedagógico, a BNCC (2018, p. 243)
destaca que,
Diferentes recursos midiáticos verbo-visuais (cinema, internet, televisão,

entre outros) constituem insumos autênticos e significativos, imprescindíveis
para a instauração de práticas de uso/interação oral em sala de aula e de
exploração de campos em que tais práticas possam ser trabalhadas. Nessas
práticas, que articulam aspectos diversos das linguagens para além do verbal
(tais como o visual, o sonoro, o gestual e o tátil), os estudantes terão
oportunidades de vivência e reflexão sobre os usos orais/ oralizados da língua
inglesa.
No eixo da escrita, os estudantes organizam e realizam práticas de produção

de texto relacionadas ao seu cotidiano, em diferentes suportes e esferas de
circulação. Essas práticas de escrita, segundo a BNCC (2018), ‘‘devem ser mediadas
pelo professor ou colegas e articulada com os conhecimentos prévios dos alunos em
língua materna e/ou outras línguas’’. (BNCC, 2018, p. 254). Segundo a BNCC (2018),
no eixo da escrita, os estudantes, durante a pré-escrita, apropriam-se de estratégias
de planejamento e escrita para a produção de textos em formatos diversos. Com a
mediação do professor, durante a pós-escrita, avaliem, reconstruam, reformulem e
corrijam a própria produção escrita, bem como, a dos colegas. Ao final do ensino
fundamental, o objetivo desse eixo estruturante é que essas vivências contribuam
para uma escrita autêntica, criativa e autônoma.
Dessa maneira, as práticas de produção de texto, nesse eixo, devem envolver
movimentos individuais e colaborativos de planejamento, produção e revisão. São
24
esses movimentos os responsáveis por avaliar as medidas a serem tomadas em

relação à forma de se comunicar o que se deseja, levando em consideração as
especificidades do texto, tais como objetivos, suportes e leitores. Ao mesmo tempo, é
necessário destacar o caráter de prática social inerente ao ato da escrita, reiterando
a finalidade da produção textual e oportunizando ao aluno agir com protagonismo.
O eixo dos conhecimentos linguísticos diz respeito às práticas de análise
linguística para a reflexão sobre o funcionamento da língua, “sempre de modo
contextualizado, articulado e a serviço das práticas de oralidade, leitura e escrita”
(BNCC, 2018, p. 245). O eixo dos conhecimentos linguísticos abrange o estudo do
léxico e o estudo da gramática. Nesse eixo estruturante, os estudantes constroem
repertório lexical relacionado os temas e tópicos gramaticais em cada etapa do Ensino
Fundamental, no qual relacionam e reconhecem semelhanças e diferenças na
pronúncia de palavras na Língua Inglesa e na Língua Portuguesa, ou em outra língua
conhecida por eles e, ainda, utilizam a linguagem em diferentes contextos de uso.
No eixo da dimensão intercultural, os estudantes refletem sobre aspectos
relativos à interação entre culturas ‘‘de modo a favorecer o convívio, o respeito, a
superação de conflitos e a valorização da diversidade entre os povos’’ (BNCC,2018,
p. 250). Segundo a BNCC (2018), nesse eixo estruturante, os estudantes analisam o
alcance da Língua Inglesa e os seus contextos de uso no mundo globalizado,
exploram modos de falar em Língua Inglesa, refutando preconceitos e reconhecendo
a variação linguística como fenômeno natural das línguas, além de reconhecer a
variação linguística como manifestação de formas de pensar e reconhecer o mundo.
Sobre a proposição desse eixo estruturante, de acordo com a BNCC (2018), as
culturas,
Especialmente na sociedade contemporânea, estão em contínuo processo
de interação e reconstrução. Desse modo, diferentes grupos de pessoas,
com interesses e repertórios linguísticos e culturais diversos, vivenciam, sem
seus contatos e fluxos internacionais, processos de constituição de
identidades abertas e plurais. Esse é o cenário do Inglês como língua franca,
e, nele, implica problematizar os diferentes papéis da língua inglesa no
mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes
pessoas e povos, tanto na sociedade contemporânea quando em uma
perspectiva histórica’’. (BNCC, 2017, p. 244).
A proposta da BNCC (2018) com relação à dimensão Intercultural se origina da

compreensão de que as culturas, principalmente na atual configuração social, estão
em processo constante de interação e (re)construção. Com isso, diferentes grupos de
25
sujeitos, com interesses, repertórios linguísticos e culturas diversas, vivenciam a

constituição de identidades a partir de suas interações. Nesse sentido, a
aprendizagem do Inglês inclui, também, a problematização dos distintos papéis
ocupados pela língua no mundo, assim como de seu alcance, seu efeito nas relações
interpessoais e os valores disseminados por ela. Assim, aprender a Língua Inglesa
também significa refletir sobre língua, identidade e cultura, e desenvolver, no aluno, a
competência intercultural
2.2 ABORDAGENS E MÉTODOS DE ENSINO DE LE
Uma das preocupações dos professores na promoção do letramento linguístico

em LE é o ensino das quatro habilidades: compreensão oral, produção oral, leitura e
escrita, pois é necessário realizar escolhas metodológicas, as quais envolvam o
entendimento sobre quem são os alunos e quais suas necessidades específicas. Em
relação ao desenvolvimento das habilidades, os PCN consideram
Fundamental que o ensino de Língua Estrangeira seja balizado pela função

social desse conhecimento na sociedade brasileira. Tal função está,
principalmente, relacionada ao uso que se faz de Língua Estrangeira via
leitura, embora se possa também considerar outras habilidades
comunicativas em função da especificidade de algumas línguas estrangeiras
e das condições existentes no contexto escolar (PCN, 1998, p.19)
Os cinco eixos estruturantes da BNCC, que devem nortear o trabalho com a LI,
os quais servem de referência para a construção dos currículos e planejamentos de
ensino devem ser complementados e/ou redimensionados conforme as
especificidades dos contextos locais (BNCC, 2018, p. 247). Isto implica selecionar os
métodos de ensino e aplicar diferentes abordagens de ensino para diferentes
contextos.
Em acordo com essa reflexão, método, segundo Brown (1994, p.51), é
entendido como um conjunto generalizado de ações ocorridas em sala de aula, com
o intuito de atingir objetivos linguísticos, enquanto a abordagem envolve a escolha
pelo conteúdo e pelos procedimentos usados em sala de aula, que sejam mais
apropriados para determinado contexto (Lewis, 1996). Acerca do ensino de LE,
26
Harmer (2007) e Brown (1994) tratam das abordagens e métodos de ensino, e,

também, como eles foram se desenvolvendo ao longo do tempo.
Até o século XIX, havia pouca pesquisa teórica sobre a aquisição da segunda
língua, a qual pudesse embasar uma metodologia de ensino (BROWN, 1994, p. 18).
O idioma ensinado nas escolas era o Latim, pensado para promover a intelectualidade
e indispensável para promover a educação superior adequada. Esse idioma era
ensinado por meio do que foi chamado de método clássico. No século XIX, esse
método passou a ser conhecido como tradução gramatical (MTG) (BROWN, 1994,
p. 18). O MTG introduz a ideia de apresentar aos alunos regras gramaticais curtas e
listas de palavras e, em seguida, exercícios de tradução, nos quais eles tivessem que
usar as mesmas regras e palavras aprendidas (HARMER, 2007). O tipo mais comum
de exercícios era o de completar lacunas em sentenças isoladas e listas de
vocabulário para memorização, exercícios nos quais é dada pouca ou nenhuma
atenção à habilidade comunicativa.
O método audiolingual originou-se durante a Segunda Guerra Mundial,
quando os países precisavam que seus soldados falassem rapidamente a língua de
seus aliados e de seus inimigos. Nesse ensino estrutural-situacional, as estruturas
gramaticais eram apresentadas em situações simples, que exemplificavam seu uso
(Harmer, 2007). Esse método é associado ao Behaviorismo de Skinner (1957), o qual
sugere que muito aprendizado é o resultado da formação de hábitos. Executar a
resposta correta a um estímulo significa o recebimento de uma recompensa e a
repetição constante dessa recompensa torna a resposta automática (HARMER,
2007). Essa abordagem de ensino tem por ênfase o desenvolvimento da habilidade
oral em LE, enfatizando a aquisição de vocabulário por meio da exposição repetitiva
às situações da língua. O erro era entendido como prejudicial e, assim, corrigido
quando ocorresse.
Com o objetivo de usar a LE oralmente de forma efetiva, o método direto (MD)
se popularizou. Acreditando que a aprendizagem de uma LE deveria ser similar a
aprendizagem de Língua materna, o método tornou-se popular no contexto
educacional, por disseminar a ideia do uso de muita interação oral, nenhuma tradução
entre a primeira e a segunda língua e pouca ou nenhuma análise das regras
gramaticais (Brown, 1994, p. 20). A criação de um ambiente de total exposição à
língua-alvo, no surgimento do método, tinha como princípio fundamental transmitir
27
significado através de gestos, gravuras, figuras e mímicas, que eram (e ainda são)
usadas para ajudar no processo de compreensão do aluno, pressupondo que o aluno
deva aprender a pensar na LE (LARSEN-FREEMAN, 2000).
As principais técnicas usadas no MD são práticas de conversação sobre
situações reais, exercícios de completar lacuna, ausência de apresentação explícita
de regras gramaticais, ditado de textos de LE (LARSEN- FREEMAN, 2000). No
entanto, o uso do MD, em sala de aula, não leva em consideração a educação pública,
porque as restrições de orçamento, tamanho da sala de aula, tempo e número de
alunos dificultam sua aplicabilidade (BROWN, 1994, p. 22). Os materiais produzidos
para uso em sala de aula são concebidos e organizados com base em um método de
ensino, por isso, é de grande importância que o professor, na escola pública, conheça
as necessidades dos estudantes na aprendizagem da Língua Inglesa, para que possa
escolher o livro didático mais adequado ao contexto escolar.
2.3 O LIVRO DIDÁTICO PARA O ENSINO DE LI
Os livros didáticos são uma grande fonte de dados, não só pelos seus conteúdos,
mas por permitirem um entendimento mais amplo das ideias e dos métodos presentes
e disseminados em uma época, ‘‘estando essas importantes ferramentas à disposição
do professor no processo educativo em constante mudanças, frente a diferentes
contextos históricos e socioculturais’’ (GOMES, 2016). O livro didático é um material
fundamental, que auxilia o professor e o aluno no processo de ensino-aprendizagem.
Ele é reestruturado, constantemente, de acordo com os documentos norteadores
educacionais, assim como os recursos tecnológicos e gráficos-editoriais disponíveis
em cada época.
É através do Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) que as
obras didáticas e paradidáticas são avaliadas e disponibilizadas nas escolas públicas
de educação básica, de todo território nacional brasileiro. Seu objetivo é disponibilizar
livros e materiais didáticos de qualidade e de forma gratuita para as instituições de
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), elaborada em 1996, no Art. 4º, postula que é dever do
Estado, com a educação pública garantir ‘‘atendimento ao educando, no ensino
28
fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar,

transporte, alimentação e assistência à saúde’’ (LDB, 1996).
Assim, a partir de 1996, a aprovação da LDB, ‘‘constituiu-se em um marco
histórico importante na educação brasileira, uma vez que esta lei reestruturou a
educação escolar, reformulando os diferentes níveis e modalidades da educação’’
(BITTAR; OLIVEIRA; MOROSINI, 2008). Acerca da LDB (1996), os autores ainda
afirmam que ela:
Ampliou e instituiu um sistema diversificado e diferenciado, por meio,

sobretudo, dos mecanismos de acesso, da organização acadêmica e dos
cursos ofertados. Nesse contexto, criou os chamados cursos sequenciais e
os centros universitários; instituiu a figura das universidades especializadas
por campo do saber; implantou Centros de Educação Tecnológica; substituiu
o vestibular por processos seletivos; acabou com os currículos mínimos e
flexibilizou os currículos; criou os cursos de tecnologia e os institutos
superiores de educação, entre outras alterações (BITTAR; OLIVEIRA;
MOROSINI, 2008, P. 13).
Em vista dessa democratização do ensino proposta pelo LDB, em 1997, o

PNLD passou a alcançar, todos os anos, os componentes curriculares do Ensino
Fundamental, e é através dele que as obras, atualizadas de acordo com as
necessidades de aprendizagem em determinado contexto histórico, serão
disponibilizadas aos alunos. Por isso, no edital 2019, o PNLD solicita que as obras
concorrentes sejam compostas por livro impresso e material digital. O edital solicita,
também, que a obra tenha adequação no que tange à sua estrutura editorial e de
seu projeto visual gráfico, com organização clara, coerente e funcional.
A seleção textual deve ‘‘justificar-se pela qualidade da experiência de leitura
que possa propiciar com Imagens acompanhadas de atividades de leitura e
interpretação e de interação, sempre que possível, referenciadas em sua condição de
fonte para a produção do conhecimento histórico’’ (PNLD, 2019), além de apresentar
ilustrações ‘‘adequadas às finalidades que foram elaboradas que exploram as
múltiplas funções (como desenhos, figuras, gráficos, fotografias, reproduções de
pinturas, mapas e tabelas) e significativas no contexto de ensino e de aprendizagem’’
(PNLD, 2019). Ou seja, nos gêneros de texto presentes nos livros didáticos, é de
grande importância a presença de múltiplas linguagens, as quais permitam a
participação no mundo letrado e a construção de novas aprendizagens na escola e
para além dela. A afirmação de identidade do educando, em relação ao coletivo no
qual se insere, resulta em formas mais ativas de se relacionar com esse coletivo e
29
com as normas que regem as relações entre as pessoas dentro e fora da escola, pelo
reconhecimento de suas potencialidades e pelo acolhimento e valorização das
diferenças.
2.3.1 A questão dos gêneros de texto
Gêneros de texto são manifestações da linguagem e fenômenos históricos,

profundamente vinculados à vida cultural e social (MARCUSCHI, 2008, p. 10). Eles
são utilizados para, linguisticamente, cumprir objetivos específicos, em determinados
contextos de uso. Marcuschi (2008) ainda defende que é impossível realizar a
comunicação verbal sem utilizar textos e gêneros, já que ‘‘toda manifestação verbal
se dá sempre por meio de textos realizados em algum gênero’’ (MARCUSCHI, 2008,
p. 154). Visto que a comunicação verbal constitui os gêneros de texto, Rojo (2005),
em sua pesquisa, postula que os autores apontam vertentes diferentes para o estudo
do gênero, uns ‘‘mais centrados na descrição das situações de enunciação em seus
aspectos sócio-históricos; outros, sobre a descrição da composição e da materialidade
linguística dos gêneros’’ acabavam por fazer a descrição de gêneros de enunciados
ou de textos pertencentes ao gênero’’ (ROJO, 2005, p. 185-186). Nessa passagem, a
autora ainda apresenta a distinção entre essas duas vertentes metodológicas de
estudo de gêneros:
A teoria de gêneros de texto tendia a recorrer a um plano descritivo

intermediário – equivalente à estrutura ou forma composicional – que trabalha
com noções herdadas da linguística textual (tipos, protótipos, sequências
típicas etc.). A outra vertente, a dos gêneros discursivos, tendia a selecionar
os aspectos da materialidade linguística determinados pelos parâmetros da
situação de enunciação – sem a pretensão de esgotar a descrição dos
aspectos linguísticos ou textuais, mas apenas ressaltando as ‘‘marcas’’
linguísticas que decorriam de/ produziam significações e temas relevantes no
discurso (ROJO, 2005, p.186)
Em relação à vertente dos gêneros discursivos, apresentaremos, a seguir, as

principais perspectivas.
Na perspectiva de estudos de gêneros sócio-histórica e dialógica, Bakhtin
(1992), em seus trabalhos, contribuiu para estudos na área linguística literária e
discursiva. Bakhtin considera a linguagem como uma interação discursiva e social
entre os participantes, os quais estão inseridos em um contexto social. Essa interação
30
ocorre em diversas situações e com diversos objetivos de uso. Bakhtin e seu Círculo
afirmam que o uso da língua se efetua ‘‘em forma de enunciados (orais e escritos),
concretos e únicos, ‘‘proferidos’’ pelos participantes de uma ou outra esfera da
atividade humana’’ (Rodrigues, 2014, p.154). A partir disso, Bakhtin constrói sua visão
sobre os gêneros discursivos, os quais ele denomina de tipos relativamente estáveis
de enunciados de um campo específico da atividade humana. A partir da perspectiva
comunicacional de Bakhtin, surgiram outras perspectivas discursivas sobre gêneros.
Na perspectiva sistêmico-funcional de Sydney (doravante LSF), proposta por
Halliday e Hasan (1989) e Halliday (1994), a linguagem é denominada como um
sistema sociossemiótico. Sempre que a linguagem é utilizada, o interlocutor tem como
pretensão produzir um determinado significado, pois, nessa perspectiva, o discurso
possui um propósito social, para o qual o interlocutor fará escolhas de recursos
linguísticos e extralinguísticos, com vistas ao alcance de seu objetivo comunicativo. O
texto é considerado uma manifestação social das escolhas linguísticas dos falantes,
que usam a linguagem para propósitos semelhantes e desenvolvem tipos comuns de
textos escritos ou falados, ou seja, gêneros que alcançam objetivos comuns (FUZER;
CABRAL, 2014, p.16).
A perspectiva interacionista e sociodiscursiva de Bronckart (1999), Dolz e
Schneuwly (2004) é uma corrente que consiste em uma abordagem
sociocomunicativa da linguagem. Segundo Medeiros e Tomasi (2017), Bronckart é um
estudioso do gênero na perspectiva interacionista e adota o interacionismo
sociodiscursivo de Bakhtin. Os textos, objetos de análise de Bonckart, são ‘‘produtos
da atividade humana e estariam articulados aos interesses e condições de
funcionamento das mais diversas formações sociais’’ (MEDEIROS; TOMASI, 2017, p.
31). Seguindo o interacionismo sociodiscursivo, para Dolz e Schneuwly (2004) os
gêneros funcionam como instrumentos que ‘’devem ser apropriados pelo sujeito a fim
de se comunicar em situações discursivas diversas’’ (CORRÊA, 2014, p.150).
A perspectiva da análise crítica, de Fairclough e Kress, é uma perspectiva
discursivo-semiótica, que se apresenta como contraponto às teorias sobre gêneros
textuais, que se restringem ao exame de seus recursos verbais, pois para Fairclough
(1989) e Kress (1989,) é preciso analisar a forma como a linguagem e os elementos
visuais articulam-se em um texto.
31
Na perspectiva sociorretórica de caráter etnográfico, voltada para o ensino

de segunda língua de Swales (1990) e Bhatia (1993), o gênero é analisado de acordo
com seu propósito comunicativo e sua organização retórica. Os gêneros são tidos
como eventos de comunicação, os participantes envolvidos na comunicação
desempenham funções no ambiente de produção e recepção do texto. Para Swales
(1990) e Bhatia (1993), o gênero é ‘‘uma classe de eventos comunicativos realizados
por entidades discursivas que têm um propósito de comunicação’’ (MEDEIROS;
TOMASI, 2017, p. 31) com foco na organização retórica dos "tipos de textos, definidos
por suas propriedades formais bem como por seus objetivos comunicativos dentro de
contextos sociais" (MOTTA-ROTH, 2008).
Por fim, a perspectiva sociorretórica/sócio histórica e cultural, de Miller
(1984; 1994) e Bazerman (1994) foi influenciada por Bakhtin, mas também, em
especial, por antropólogos, sociólogos e etnógrafos, e preocupa-se com a
organização social e as relações de poder que os gêneros encapsulam (MARCUSCHI,
2008, p. 153). Miller (1984) definiu o gênero como ‘‘ações retóricas tipificadas,
baseadas em situações recorrentes’’, e coloca em evidência que o interesse em
compreender o gênero socialmente e não como entidades isoladas pode nos ajudar
a explicar como encontramos, interpretamos, reagimos e criamos certos textos’’
(MILLER, 1984, p. 151). Assim como Miller (1984), Bazerman (2009) adota a
perspectiva de gênero como ação social, em um contexto histórico-cultural. Para o
autor, os gêneros emergem nos processos sociais em que as pessoas tentam
compreender umas às outras suficientemente bem para coordenar atividades e
compartilhar significados com vistas a seus propósitos práticos (BAZERMAN, 2009,
p. 31).
Por serem utilizados em diversas esferas da atividade humana, os gêneros
discursivos são múltiplos e heterogêneos. Dentro da diversidade dos gêneros
discursivos, estão os gêneros multimodais. Esses gêneros são formas de
comunicação provenientes da modernidade tecnológica, os quais ampliam as
habilidades cognitivas dos indivíduos. Essas novas formas de comunicação, a
linguagem ganha frequentemente um novo estilo constitutivo, marcado por formas
híbridas de texto, que misturam sons, imagens e palavras (recursos verbais e não-
verbais), resultando nos textos multimodais (VASCONCELLOS; BORTOLUZZI;
GHISLENI, 2021, p.5). Como os gêneros multimodais estão inseridos na cultura digital
32
da sociedade contemporânea, a BNCC (2018) salienta a importância do trabalho

orientado com esses gêneros, em sala de aula. São essas práticas que garantem, aos
estudantes, oportunidades de experenciar fazeres cada vez mais próximos das
práticas da vida acadêmica, profissional, pública, cultural e pessoal.
Além disso, esses jovens, ao explorarem as possibilidades expressivas das
diversas linguagens, se tornam aptos a realizar reﬂexões que envolvam o exercício
de análise de elementos discursivos, composicionais e formais de enunciados nas
diferentes semioses (BNCC, 2018, p. 486). Os jovens, ao produzirem e/ou
compreenderem diferentes linguagens multisemióticas no ambiente escolar,
desenvolvem os multiletramentos ‘‘que os usos e práticas sociais de linguagem que
envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não
valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos’’ (ROJO, 2009,
p. 98).
Em vista da importância dos gêneros multimodais, é imprescindível que o
ambiente escolar, o professor e o material didático selecionado propiciem o contato
do aluno às novas mídias digitais, consolidadas na sociedade e, desta forma,
resinificando a leitura e a escrita em sala de aula. E isso também é imprescindível nas
aulas de Língua Inglesa, pois um livro didático que contenha múltiplas linguagens e
oriente o trabalho do professor, no que tange a organização dos cinco eixos
estruturantes da BNCC (2018), associado ao conhecimento do educador em relação
às abordagens de ensino, auxiliará no desenvolvimento do letramento em Língua
Inglesa do aluno.
33
3 METODOLOGIA
Nos parágrafos a seguir, apresentaremos o caminho utilizado para chegarmos

ao resultado da pesquisa. Além disso, será exposto o tipo de pesquisa e como ocorreu
a constituição do corpus.
3.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA
Para realizar uma pesquisa é necessário um trabalho intenso e profundo, é

necessário haver um confronto entre os dados, as evidências e as informações. Isso
ocorre a partir do estudo de um problema que surgiu da curiosidade e da necessidade
do pesquisador em buscar respostas às suas indagações. Neste sentido, assumimos
que a nossa pesquisa segue um delineamento metodológico de abordagem
qualitativa, com análise documental. Nesse tipo de pesquisa, segundo Michel (2005),
o pesquisador participa, compreende e interpreta os dados.
A análise documental consiste na consulta a ‘‘documentos, registros
pertencentes ou não ao objeto de pesquisa estudado, aos quais se recorre para
buscar informações úteis para o entendimento e análise do problema” (MICHEL, 2015,
p. 83). Na visão de Phillips (1974), documentos são considerados materiais escritos
que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento humano.
Essa abordagem de pesquisa busca identificar informações factuais nos documentos,
a partir de questões e hipóteses de interesse (CAULLEY apud LÜDKE e ANDRE,
1986, p.38).
A análise documental, nesta pesquisa, realiza-se com livros didáticos de Língua
Inglesa e é conduzida à luz das teorias de gêneros e da BNCC. Dessa maneira,
acreditamos que uma análise dos gêneros de texto presentes nos dois livros didáticos,
além de dar suporte na escolha apropriada para livros didáticos, pode nos mostrar se
esses livros, utilizados em escolas públicas, estão de acordo com os cinco eixos
organizadores para o ensino de Língua Inglesa, proposto pela BNCC.
34
3.2 UNIVERSO DE ANÁLISE
Na pesquisa documental, os documentos de análise constituem os objetos da

pesquisa e o investigador deve ‘‘interpretá-los, sintetizar as informações, determinar
tendências e, na medida do possível, fazer a inferência’’ (SÁ-SILVA; ALMEIDA,
GUINDANI 2009, p. 10). Nesse contexto, o universo de análise deste estudo é
constituído por dois livros didáticos, do 6º ano de Língua Inglesa, do Ensino
Fundamental II.
Nosso critério geral para a escolha dos livros fundamentou-se em coletar
aqueles posteriores à homologação da BNCC (2018), aprovados para o ciclo do PNLD
de 2020, 2021 e 2022. A escolha dos livros didáticos, para posterior análise, ocorreu
por acessibilidade às obras, tendo em vista que as editoras dos livros são usualmente
escolhidas e utilizadas pelos professores de Língua Inglesa da rede pública do
município de Santa Maria-RS. Os livros didáticos utilizados são os seguintes:
COUTO, Ana Luiza. It fits. 6º ano, língua estrangeira moderna: Inglês. 3 ed.
São Paulo: Edições SM, 2018.
SILVESTRE, Alice Ribeiro. Time to share. 2 ed. São Paulo: Saraiva,
2018.
Em cada um dos livros, uma unidade foi analisada e, nela, identificados os
gêneros de texto e as atividades relacionadas a esses gêneros, os quais estão
instanciados nos livros didáticos, como mostra o quadro 1 e o quadro 2, abaixo.
Quadro 1 – gêneros de texto da unidade 1 do livro SILVESTRE, Alice Ribeiro. Time

to share. 2 ed. São Paulo: Saraiva, 2018.
(continua)
UNIDADE TEMA ASPECTOS DE GÊNEROS DE TEXTO

LINGUAGEM
English in the O alfabeto; Mural (1)

World. verbo to be; Word cloud- nuvem de palavras (3);
saudações; Tirinha (2);
1 Essa unidade pronomes pessoais. Cartum (1)
aborda sobre Artigo de internet (1).
diversidade
cultural, vida
cultural e familiar.
35
(continua)
2 Citizenship for All. Números de 0 a 20; Certidão de nascimento (1)

Essa unidade Materiais escolares; Carteira de identidade (1)
aborda sobre Matérias escolares; Perfil Pessoal (3)
diversidade Artigos definidos e Flyer (2)
cultural e indefinidos; Cartum (1)
educação em Pronomes Possessivos;
direitos humanos.
Family Pictures. Membros da família; Pintura (1)

Pronomes Possessivos; Capa de livro (1)
Essa unidade Caso Genitivo; Artigo de internet (1)
3 aborda sobre vida Pronomes Árvore genealógica (1)
social e familiar e Demonstrativos. Fotos de família (2)
diversidade Resenha de livro (1)
cultural. Bilhete (2);
Conversação (3).
Festival and Their Lugares na cidade; Flyer (3);

Ways. Preposições de lugares; Mapa (2)
Números de 21 a 100; Anúncio de viagem (1)
Essa unidade There to be; Guia turístico (1)
4 aborda sobre Simple Present.
educação para o
trânsito e
diversidade
cultural.
Bodies and Arts. Partes do corpo; Artigo de internet (2);

Plural regular e irregular Catálogo e arte (2);
Essa unidade dos substantivos; Gráfico (2)
5 aborda sobre Presente Contínuo. Descrição de pessoas.
saúde e direitos Pintura (1).
da criança e do
adolescente.
Conscious Verbo Have e verbo to Anúncio publicitário (4);

Consumption. be; Artigo de internet (2).
Presente Contínuo; Etiqueta de roupa (4)
Essa unidade Adjetivos; Tabela (1)
6 aborda sobre Artigo (2)
consumo,
educação
financeira e
educação
ambiental.
Culture and Arts Números Ordinais; Folheto (3);

Datas; Ingresso para peças de teatro (2)
Essa unidade Advérbios de Conversas em bate-papo (2);
7 aborda sobre vida frequência; Postagem na internet;
familiar e Presente Simples e Resumo de filme;
diversidade Presente Contínuo. Folder.
cultural.
A Healthy Life Imperativo; Rótulo de embalagens de alimentos (2);

Verbos Like, Love e Artigo (2);
Essa unidade Prefer; Receitas (2).
8 aborda sobre Cores;
Frutas e Vegetais.
36
saúde e educação
alimentar.
Fonte: As autoras. (conclusão)
Quadro 2 – gêneros de texto da unidade 2 do livro: COUTO, Ana Luiza. It fits. 6º ano,
Língua Estrangeira Moderna. Inglês. 3 ed. São Paulo: Edições SM, 2018.
(continua)
UNIDADE TEMA ASPECTOS DE GÊNEROS DE TEXTO

LINGUAGEM
Identity. O alfabeto; Canção (1)

Cores; Apresentação pessoal (10)
Essa unidade Países e Documento de identidade (3)
1 aborda sobre nacionalidades; Poema (1)
diversidade cultural Verbo to be. Emoticons (3).
e respeito às
diferenças.
Families. Membros da família; Pôster de filme (3);

Pronomes Diálogo (2);
Essa unidade Possessivos; Capa de livro (1);
aborda sobre vida Pronomes Fotos de família (10)
2 familiar e Demonstrativos. Conversação;
diversidade Árvore genealógica (1)
cultural. Pintura (1);
Emoticons (3).
Pets. Caso Genitivo; Artigo da internet (3);

Simple Present; Capa de revista (2);
Essa unidade Adjetivos. Cartaz de filme(2);
aborda sobre Estampa de camiseta (1);
3 saúde física e Campanha publicitária (1);
mental e cuidados Emoticons (3).
com os animais de
estimação.
Places around me. Lugares na cidade; Mapa (2)

Preposições de Anúncio de viagem (2)
Essa unidade lugares; Artigo de internet (2);
4 aborda sobre There to be; conversação (2);
educação para o Simple Present. questionário (1);
trânsito e convívio Emoticons (3).
social.
37
(continua)
The environment. Números Ordinais; Canção (1);

Imperativo. Tirinha (1);
Essa unidade Conversação;
aborda sobre Roteiro (1);
5 consumo Artigo de internet (1);
consciente e Discurso (1);
educação Emoticons (3).
ambiental.
Sports. Imperativo; Infográfico (1)

Uso dos porquês; Cartaz;
Essa unidade Vocabulário Cartaz de filme (1)
aborda sobre relacionado a Artigo de internet (2);
6 respeito à esportes. Placas informativas (4);
diversidade, saúde Simple Present. Tirinha;
física e mental, Cartaz(2);
bem como sobre Conversação (1);
educação Emoticons (3).
alimentar.
The internet and Simple Present; Artigo de internet (3);

me. Vocabulário Página de internet (4);
relacionado à Conversa de bate-papo (2) ;
Essa unidade internet. Postagem na internet;
aborda sobre ética Hyperlink (1);
7 no uso das Capa de livro;
tecnologias digitais Emoticons (3).
de informação e
comunicação.
Appearances. Adjetivos; Conversação (2)

Vocabulário das Capa de livro (1)
Essa unidade roupas; Resumo de capítulo de livro (1);
aborda sobre Present Continuous. Artigo de internet (3);
8 saúde e direitos da Apresentação pessoal (3)
criança e do História em quadrinhos (1);
adolescente. Tirinha (1)
Entrevista (2);
Emoticons
(3).
Fonte: As autoras. (conclusão)
Nos dois livros selecionados como referencial para proposição e aplicação de

critérios, escolhemos o tema “Família”, devido a esse tema ser analisado em duas
unidades dos dois livros didáticos selecionados, com o objetivo geral de auxiliar o
aluno a reconhecer a importância das relações familiares, de modo a contribuir para
a formação integral do estudante dos Anos Finais do Ensino fundamental. Na unidade
família, dos dois livros, foram identificados os textos norteadores das atividades e os
38
gêneros a que pertencem, nomeados pelo próprio livro, além das atividades
relacionadas aos textos. As atividades nos permitiram identificar a função do texto na
unidade. Também são as atividades sobre o gênero que nos permitem identificar se
as competências e habilidades previstas para o ensino de inglês, no nível
fundamental, estão subjacentes ao material didático disponível ao professor. Da parte
da BNCC (2018), são critérios de análise os cinco eixos estruturantes, as
competências específicas e as habilidades relacionadas aos eixos para o 6º ano do
Ensino Fundamental.
3.3 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
A atividade de pesquisa é realizada no intuito de descobrir e construir novos

conhecimentos, por isso é necessário projetar o caminho a ser seguido, uma vez que
cada caminho poderá levar o investigador a alcançar diferentes resultados, devendo,
assim, avaliar as restrições e oportunidades colocadas pelo contexto dentro do qual
pretende trabalhar (TEIXEIRA, 2003). Por isso, esta pesquisa realizou-se em cinco
etapas, descritas abaixo:
A etapa 1 consistiu na seleção e leitura da bibliografia pertinente à pesquisa,
as quais dessem conta de uma fundamentação teórica básica para a investigação.
Nesse momento, foram importantes a leitura e a discussão da BNCC (2018) e do
PNLD (2019), além das teorias que tratassem do ensino de Inglês, segundo Bronwn
(1994), Harmer (2007) e Larsen-Freeman (2000) e das teorias de gêneros de texto,
segundo Marcuschi (2008); Rodrigues (2014); Rojo (2005); Medeiros e Tomasi (2017)
e Motta-Roth (2008).
A etapa 2 consistiu na coleta de documentos para análise. Na análise, foram
utilizados os seguintes critérios:
1) Pertencer ao Programa Nacional do Livro Didático, ciclo 2020, 2021 e 2022;
2) Estar indicado para uso no 6º ano do Ensino Fundamental II, uma vez que a
Língua Inglesa se constitui como componente curricular obrigatório a partir do
6º ano, que é, também, o início da transição entre o Ensino Fundamental I para
o Ensino Fundamental II, marcada por intensas mudanças, decorrentes de
transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais (BNCC, 2018,
p.64);
39
3) Ser disponibilizado em escolas públicas de educação básica; e

4) Ser acessível à pesquisadora, que atua na rede particular de educação básica
e, portanto, precisa que colegas de profissão lhe cedam o material.
Com respeito aos critérios apresentados acima, foram escolhidos dois livros (já
mencionados no universo de análise), e sua coleta deu-se nos meses de outubro e
novembro de 2019, em uma Escola Estadual e em uma Escola Municipal, de Santa
Maria-RS.
A etapa 3 consistiu no mapeamento das unidades nos livros didáticos. Foi
realizado um mapeamento das unidades e dos gêneros de texto presentes em cada
um dos documentos. O mapeamento permitiu a identificação de todas as partes das
unidades e das atividades relacionadas aos gêneros. Esse mapeamento ocorreu entre
os meses de janeiro/2020 e julho/2020.
A etapa 4 foi a de seleção do corpus. Na quarta etapa da pesquisa, o corpus
foi definido a partir dos gêneros de texto encontrados nas unidades dos livros, tendo
por base o mapeamento realizado. A escolha foi feita nos meses de julho e agosto de
2020.
A etapa 5 foi a de análise do corpus. Após a seleção do corpus, ele foi analisado
com base na proposta de ensino de LI da BNCC (2018). Essa etapa teve início no
mês de agosto de 2020 e se estendeu até o mês de março de 2021, culminando na
escrita dos capítulos finais da dissertação.
.
40
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Neste capítulo, apresentamos as análises de duas unidades dos livros

didáticos, escolhidas pelos critérios já apresentados na metodologia. O capítulo está
organizado com as análises da Unidade 3 do livro Time to share, em primeiro lugar
(4.1), seguidas das análises da Unidade 2 do livro It fits (4.2). Todas as análises estão
cotejadas com referências à BNCC.
4.1 UNIDADE 3 – TIME TO SHARE
A Unidade 3 do livro Time to share tem como título Family Pictures e possui
atividades que exploram dez (10) gêneros de texto diferentes, entre textos verbais e
textos multimodais. A página 49 do livro Time to Share é a página de abertura da
unidade 3, cujo título é Family Pictures. Essa página traz a pintura ‘‘A família’’, de
Tarsila do Amaral, com diferentes cores, tons e saturação (ver figura 1). Cinco
perguntas localizadas no centro da página anterior funcionam como guia, para que os
estudantes explorem informações acerca da obra.
O texto e as atividades relacionadas a ele vão ao encontro das habilidades do
eixo de leitura, uma vez que solicita que o aluno leia não somente o título da obra,
mas também as imagens e os detalhes contidos nela, já que todos os elementos
inseridos pelo artista foram feitos com alguma intenção. As habilidades associadas
aos eixos estruturantes para o 6º ano, desenvolvidas nas atividades, são a EF06LI07
(“formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em Língua Inglesa, com base em
sua estrutura, organização textual e pistas gráficas” (BNCC, 2018, p. 249)) e EF06LI09
(“localizar informações específicas no texto” (BNCC, 2018, p.249)).
41
Figura 1- Gênero de texto 1, com atividade
Fonte: SILVESTRE (2018, p. 49).
O gênero pintura e as atividades relacionadas a seu estudo também vão ao

encontro do eixo da dimensão intercultural, já que permite ao aluno perceber a
constituição familiar, além de aspectos como cotidiano familiar, costumes, classe
social e estilo de vida, promovendo uma reflexão sobre si e o outro. As competências
específicas de Língua Inglesa, que a atividade relacionada com o gênero busca
desenvolver, são identificar o lugar de si e do outro em um mundo plurilíngue e
multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da Língua Inglesa
contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, além de conhecer
diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, com vistas à fruição e à
ampliação de perspectivas de contato com diferentes manifestações artístico-culturais
(BNCC, 2018, p.246). No eixo da dimensão intercultural, a habilidade desenvolvida é
a EF06LI26 (“avaliar, problematizando elementos/produtos culturais de países de
Língua Inglesa absorvidos pela comunidade brasileira” (BNCC, 2018, p. 251)).
Na página 50 do livro Time to Share é localizado o segundo gênero da unidade,
o gênero capa de livro (ver figura 2). Nove questões são feitas em relação a esse
gênero. Elas são guias para que os estudantes explorem informações gerais acerca
da capa do livro best-seller The Blind Side.
42
Figura 2 - Gênero de texto 2
Os eixos estruturantes associados a essas atividades são os da leitura, da

oralidade, da dimensão intercultural e dos conhecimentos linguísticos. As primeiras
atividades relacionadas ao eixo da leitura são de pré-leitura e solicitam que os alunos
busquem informações presentes na capa do livro, com a finalidade de que o aluno
desenvolva a habilidade de “formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em
língua inglesa, com base em sua estrutura, organização textual e pistas gráficas”
(EF06LI07) (BNCC, 2018, p. 249).
Figura 3: Exemplo EF06LI07
As oito atividades posteriores, do eixo estruturante da leitura, desenvolvem a

habilidade do aluno de “identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua
organização textual e palavras cognatas” (EF06LI08) e compartilhar informações
específicas contidas na capa do livro, além de “interessar-se pelo texto lido,
43
compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica” (EF06LI12) (BNCC,

2018, p. 249).
A atividade relacionada ao eixo da oralidade propõe que o aluno mantenha

interação discursiva para discutir, em Língua Inglesa, com os colegas, sobre os
possíveis temas abordados sobre o livro, desenvolvendo a habilidade de “interagir em
situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa”
(EF06LI01) (BNCC, 2018, p. 249).
A figura 5 também vai ao encontro do eixo da dimensão intercultural, porque

traz uma obra best-seller, de um país de Língua Inglesa, que foi absorvida pela
sociedade brasileira e tem por objetivo que os estudantes reflitam sobre a presença
da Língua Inglesa em seu cotidiano. Nesse caso, a habilidade desenvolvida é a de
44
“avaliar, problematizando elementos/produtos culturais de países de língua inglesa

absorvidos pela sociedade brasileira/comunidade” (EF06LI26) (BNCC, 2018, p. 251).
As atividades relacionadas ao eixo dos conhecimentos linguísticos estão
diluídas em todas as atividades do eixo da leitura, relacionadas ao gênero capa de
livro, nas quais o estudante realiza práticas de análise linguística para a reflexão sobre
o funcionamento e os usos da Língua Inglesa, visto que os alunos desenvolvem a
habilidade de construção de repertório relativo às expressões usadas para o convívio
social e o uso da Língua Inglesa em sala de aula (EF06LI16). Essas atividades
permitem o desenvolvimento da competência de elaboração de repertórios linguístico-
discursivos da Língua Inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais
distintos, dentro de um mesmo país (BNCC, 2018, p.246).
As habilidades EF06LI07, EF06LI08e EF06LI12, do eixo da leitura, estão em

acordo com o que o livro propõe como habilidades a serem trabalhadas. No entanto,
o livro afirma que a habilidade EF06LI09 será trabalhada, embora não a tenhamos
identificado nas atividades propostas. Também precisamos comentar que, embora as
atividades sejam propostas apenas para a leitura (seção Reading comprehension), é
possível identificarmos habilidades dos eixos da oralidade (EF06LI01), da dimensão
intercultural (EF06LI26) e dos conhecimentos linguísticos (EF06LI16).
Na página 52 do livro Time to Share está localizado o terceiro gênero da
unidade, a resenha de livro, ainda na seção de Reading comprehension (ver figura 3).
Onze questões são feitas para desenvolver a leitura, a compreensão, a escrita e a
oralidade na Língua Inglesa, as quais exploram, predominantemente, os eixos da
leitura, da oralidade e da dimensão intercultural.
45
Figura 7 - Gênero de texto 3
No eixo da leitura, as atividades propõem que o aluno encontre informações

no texto e responda as questões com essas informações. Nesse eixo estruturante são
desenvolvidas as habilidades de localização de informações específicas (EF06LI09),
formulação de “hipóteses sobre a finalidade de um texto em língua inglesa, com base
em sua estrutura, organização textual e pistas gráficas” (EF06LI07) e identificação do
“assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas”
(EF06LI08) (BNCC, 2018, p. 249), indo ao encontro das habilidades informadas no
início da seção Reading comprehension.
46
A atividade relacionada ao eixo da oralidade propõe que o aluno, após a leitura

da resenha, discuta sobre a família e a importância dessa em nossas vidas e sobre o
incentivo da família para a realização de sonhos. A habilidade desenvolvida nesse
eixo é “interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar
a língua inglesa” (EF06LI01) (BNCC, 2018, p. 249).
Em todas as atividades do eixo da leitura e do eixo da oralidade é abordado o

eixo dos conhecimentos linguísticos, nas quais o estudante realiza práticas de
análise linguística para a reflexão sobre o funcionamento e os usos da Língua Inglesa,
visto que os alunos desenvolvem a habilidade de construção de repertório relativo às
expressões usadas para o convívio social e uso da Língua Inglesa em sala de aula
(EF06LI16). Ao relacionarmos as habilidades anunciadas na seção Reading
comprehension com aquelas identificadas nas atividades propostas, podemos
perceber que há coerência entre as proposições do livro e a BNCC.
Na página 55 do livro Time to Share é localizado o quarto gênero da unidade,
uma árvore genealógica (ver figura 4). As atividades de leitura e audição, relacionadas
a esse gênero, buscam ampliar o vocabulário dos alunos (seção Focus on vocabulary)
e isso é especificado no início da seção, por meio da apresentação das habilidades
da BNCC, EF06LI16 (“Construir repertório relativo às expressões usadas para o
convívio social e o uso da língua inglesa em sala de aula”) e EF06LI17 (“Construir
47
repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família, rotina diária, atividades
de lazer, esportes, entre outros)”) (BNCC, 2018, p. 251).
Figura 10: Gênero de texto 4
No entanto, logo na primeira atividade da seção, os estudantes são convidados

a retomar a leitura da resenha (da seção Reading comprehension), mesmo que para
trabalharem o vocabulário, o que está em acordo com as habilidades de localizarem
informações específicas (EF06LI09) e de formularem hipóteses com base em sua
estrutura e pistas gráficas (EF06LI07), do eixo de leitura.

48
Ainda que habilidades de leitura estejam sendo desenvolvidas na seção, as

sete atividades propostas estão total e completamente relacionadas às duas
habilidades de estudo do léxico, informadas no livro, no início da seção (EF06LI16 e
EF06LI17), correspondentes ao eixo do conhecimento linguístico.
Ao final da seção, há uma atividade que está relacionada ao eixo da oralidade,

uma vez que incentiva os estudantes a falarem com seus colegas, utilizando o
vocabulário aprendido (EF06LI01).
Na página 57 do livro Time to Share está localizado o quinto gênero da unidade,

um bilhete, relacionado à seção Language in use (ver figura 5). Quatro atividades são
solicitadas, em relação a esse gênero. Elas possibilitam aos estudantes a terem
práticas de leitura com gêneros presentes em diferentes suportes e esferas de
circulação, tendo em vista os conhecimentos prévios dos alunos a temas presentes
em outras áreas do conhecimento. Ademais, abrangem o estudo do léxico e o estudo
da gramática, contemplando os eixos da leitura e dos conhecimentos linguísticos.
49
Figura 14: Gênero de texto 5.
A primeira atividade relaciona-se ao eixo da leitura e tem por objetivo que o

aluno desenvolva hipóteses sobre a finalidade de um texto e que realizem a
compreensão geral e específica por meio da leitura. As habilidades desenvolvidas
durante as atividades desse eixo estruturante incentivam que o aluno formule
hipóteses sobre a finalidade de um texto em Língua Inglesa, com base em sua
estrutura, sua organização textual e suas pistas gráficas, além de localizar
informações específicas no texto (EF06LI07 e EF06LI09).

As três atividades posteriores correspondem ao eixo dos conhecimentos
linguísticos, cujo objeto de conhecimento é a construção de repertório lexical do aluno,
50
o caso genitivo (‘s) e os adjetivos possessivos. As habilidades desenvolvidas

permitem construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família, rotina
diária, atividades de lazer, esportes, entre outros (EF06LI23), descrever relações por
meio do uso de apóstrofo (EF06LI22), além de empregar, de forma inteligível, os
adjetivos possessivos (EF06LI23).
Figura 16: Exemplo EF06LI22 e EF06LI23
Ao relacionarmos as habilidades identificadas nas atividades propostas com

aquelas anunciadas na seção Language in Use, podemos perceber que há coerência
entre as proposições do livro e a BNCC. As competências específicas de Língua
Inglesa, que as atividades relacionadas ao gênero bilhete buscam, são as de:
2. Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens

em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de
acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades
para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o
exercício do protagonismo social. 3. Identificar similaridades e diferenças
entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a
aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre
língua, cultura e identidade. [...] 5. Utilizar novas tecnologias, com novas
linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar,
posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa,
de forma ética, crítica e responsável. (BNCC, 2018, p. 246)
Na página 58 do livro Time to Share está localizado o sexto gênero da unidade,

as conversações, e, também, está relacionado à seção Language in use (ver figura
17). Uma atividade é relacionada a esse gênero e organizada no eixo dos
conhecimentos linguísticos.
51
Figura 17: Gênero de texto 6, com atividade.
A atividade, inicialmente, convida os estudantes a observarem as imagens e

lerem as conversações e, nesse eixo norteador, refletirem sobre os usos e
funcionamento dos pronomes demonstrativos da Língua Inglesa. Portanto, a atividade
é organizada no eixo dos conhecimentos linguísticos, a qual auxilia no
desenvolvimento da habilidade EF06LI23 (‘‘empregar os pronomes demonstrativos de
forma inteligível’’ (BNCC, 2018, p. 251)).
52
As competências específicas de Língua Inglesa, das atividades relacionadas a

esse gênero incentivam o aluno a “elaborar repertório linguístico-discursivo da língua
inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um
mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar
os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades
contemporâneas” (BNCC, 2018, p.246). Ao relacionarmos as habilidades anunciadas
na seção Language In Use com as identificadas nas atividades propostas, podemos
perceber que há coerência entre as proposições do livro e a BNCC.
Na página 59 do livro Time to Share é localizado o sétimo gênero da unidade,
também do tipo conversações (ver figura 19). É a última atividade relacionada à seção
Language In Use e busca revisar os tópicos gramaticais estudados na unidade.
53

54
A atividade solicita que os alunos observem as imagens e leiam as

conversações, para que, após, completem as sentenças com os pronomes e com o
caso genitivo, conteúdos gramaticais. Em vista disso, o eixo estruturante associado a
essa atividade é o dos conhecimentos linguísticos. Por isso, a atividade permite
desenvolver, no aluno, ainda mais, a habilidade de construção de repertório relativo
às expressões usadas para o convívio social e o uso da Língua Inglesa em sala de
aula (EF06LI16), assim como a habilidade de descrever relações por meio do uso de
apóstrofo (‘) + s e empregar, de forma inteligível, dos adjetivos possessivos (EF06LI22
e EF06LI23).
Figura 20: Exemplos EF06LI22 e EF06LI23
As competências específicas de Língua Inglesa, das atividades relacionadas

ao gênero conversação buscam que o aluno comunique-se em Língua Inglesa, por
meio do uso variado de linguagens em mídias, e que implique o aluno (BNCC, 2018,
p.246), de modo a “identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a
língua materna e outras línguas, articulando-se a aspectos sociais, culturais e
identitários” (BNCC, 2018, p.246), além de, “elaborar repertório linguístico-discursivo
da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro
de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e
valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades
contemporâneas” (BNCC, 2018, p.246). Ao relacionarmos as habilidades anunciadas
na última atividade da seção Language In Use com as identificadas nas atividades
55
propostas, podemos perceber que há coerência entre as proposições do livro e a

BNCC.
Na página 60 do livro Time to Share é localizado o oitavo gênero da unidade, a
fotografia de família (ver figura 21).

56
Duas atividades de oralidade e estudo do léxico, relacionadas a esse gênero e

ao eixo da oralidade, as quais buscam ampliar vocabulário, compreensão e
oralidade dos alunos (seção Listening Comprehension) e isso é especificado no início
da seção, por meio da apresentação das habilidades EF06LI01, EF06LI02, EF06LI04
e EF06LI05, da BNCC. No entanto, logo na primeira atividade da seção, os estudantes
são convidados a observar as fotografias de família para trabalharem o vocabulário
referente à família, o que está em acordo com a habilidade de “construir repertório
relativo a temas familiares” (EF06LI17), do eixo dos conhecimentos linguísticos,
além de trabalhar a habilidade EF06LI02 (“coletar informações do grupo, perguntando
e respondendo sobre a família, os amigos, a escola e a comunidade” (BNCC, 2018,
p. 249)) do eixo da oralidade.
Figura 22: Exemplos EF06LI17 e EF06LI02
Ao relacionarmos as habilidades anunciadas na seção Listening

Comprehension com as identificadas nas atividades propostas, podemos perceber
que há coerência entre as proposições do livro e a BNCC.
Na página 61 do livro Time to Share, encontramos o oitavo gênero da unidade
e as fotografias de família (ver figura 23). Esse gênero é trabalhado através de quatro
atividades de oralidade e leitura, com o objetivo de explorar vocabulário referente às
estruturas familiares e desenvolver a oralidade e a compreensão leitora (continuação
da seção Listening Comprehension).
57
Por isso, as atividades são dos eixos estruturantes da oralidade e dos

conhecimentos linguísticos. As duas atividades iniciais do eixo da oralidade
envolvem práticas de linguagem em situações de uso oral da Língua Inglesa com
foco na compreensão auditiva, porque os alunos escutam o áudio com o objetivo de
compreenderem o sentido geral das frases, para associarem as fotografias com o
vocabulário referente às estruturas familiares, desenvolvendo a habilidade EF06LI04
de (“reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o
assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares’’) (BNCC,
2018, p. 245). Nas duas últimas atividades (After Listening), do eixo da oralidade, é
solicitado aos estudantes que interajam em situações de intercâmbio oral,
demonstrando iniciativa para utilizar a Língua Inglesa (EF06LI01) e que apliquem os
conhecimentos da Língua Inglesa para falar de si e de outras pessoas, explicitando
informações pessoais e características relacionadas a gostos, preferências e rotinas
(EF06LI05).
58
As duas primeiras atividades, além de relacionarem-se ao eixo da oralidade,

também têm por objetivo desenvolver, no aluno, a habilidade EF06LI17, do eixo dos
conhecimentos linguísticos da BNCC de ‘’construção de repertório lexical relativo a
temas familiares (escola, família, rotina diária, atividades de lazer, esportes, entre
outros) ’’ (BNCC, 2018, p.247).
Em vista disso, as atividades relacionadas ao gênero buscam o

desenvolvimento das competências específicas de Língua inglesa do aluno, para que
esse identifique similaridades e diferenças entre a Língua Inglesa e a Língua Materna
e outras línguas, articulando-se a aspectos sociais, culturais e identitários (BNCC,
2018, p.246), além de, elaborar repertórios linguístico-discursivos da Língua Inglesa,
usados em diferentes países e por grupos sociais distintos, dentro de um mesmo país,
de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos
heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.
59
(BNCC, 2018, p.246). Ao relacionarmos as habilidades anunciadas na seção Listening

Comprehension com as identificadas nas atividades propostas, podemos perceber
que há coerência entre as proposições do livro e a BNCC, e que além do eixo das
habilidades EF06LI01, EF06LI02, EF06LI04 e EF06LI05 apresentadas pelo livro, foi,
também, identificada, a habilidade EF06LI17, do eixo dos conhecimentos
linguísticos.
Na página 63 do livro Time to Share, o décimo e o último gênero textual da
unidade ‘‘Family Pictures’’, é o o bilhete (ver figura 26).
Esse gênero textual é trabalhado através de onze atividades do eixo da leitura

e eixo da escrita (seção Writing), com o objetivo de que os alunos explorem os
elementos e as características que compõem o bilhete. Além disso, com auxílio do
professor, eles devem ser incentivados a escrever um bilhete com função afetiva, para
60
um colega da turma. Das dez atividades relacionadas ao eixo da leitura, quatro são
de pré-leitura. Elas incentivam que os alunos compartilhem suas experiências de
escrever e/ou receber um bilhete e discutam com a turma e com o professor sobre o
uso do bilhete como forma de comunicação. Essas atividades têm por objetivo
desenvolver a habilidade de localizar informações específicas no texto (EF06LI09),
além de formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em Língua Inglesa, com
base em sua estrutura, organização textual e pistas gráficas (EF06LI07).
Após a atividade número cinco, que é de leitura do bilhete, outras cinco
atividades posteriores do eixo estruturante da leitura solicitam que os estudantes
analisem e compartilhe-os com os colegas sobre a estrutura, a temática e a finalidade
do bilhete lido. Em vista disso, essas atividades do eixo da leitura permitem que o
aluno compartilhe informações específicas na capa do livro, além de interessar-se
pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica
(EF06LI12), identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual
e palavras cognatas (EF06LI08).
A última atividade refere-se ao eixo da escrita. Essa atividade solicita que os

alunos, com auxílio do professor e do dicionário, escrevam um bilhete a alguém que
apreciam muito e discutam, entre si, a mensagem que desejam transmitir. Antes de
iniciarem a escrita, o livro orienta que os alunos listem ideias para a produção de
textos, levando em conta o tema e o assunto (EF06LI13), organizem ideais,
selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto (EF06LI14) para, após,
desenvolverem a habilidade EF06LI15 de (‘‘produzir textos escritos em língua Inglesa
(histórias em quadrinhos, cartazes, chats, blogues, agendas, fotolegendas, entre
61
outros), sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua
comunidade e seu contextos escolar’’) (BNCC, 2018, p.247).
Figura 28: Exemplos EF06LI13, EF06LI14 e EF06LI15
Em vista disso, as atividades relacionadas ao gênero relacionam-se às

competências específicas de o aluno comunicar-se em Língua Inglesa, por meio do
uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como
ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de
possibilidade para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para
o exercício do protagonismo social (BNCC, 2018, p.246), de modo a identificar
similaridades e diferenças entre a Língua Inglesa e a Língua Materna e outras línguas,
articulando-se a aspectos sociais, culturais e identitários (BNCC, 2018, p.246). Além
disso, podem elaborar repertórios linguístico-discursivos da Língua Inglesa, usados
em diferentes países e por grupos sociais distintos, dentro de um mesmo país, de
modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos
heterogêneos, híbridos e multimodais, emergentes nas sociedades contemporâneas.
62
(BNCC, 2018, p.246). Ao relacionarmos as habilidades EF06LI07, EF06LI08,

EF06LI09 e EF06LI12 do eixo da leitura, e as habilidades EF06LI13, EF06LI14 e
EF06LI15 do eixo da escrita, anunciada seção Writing, com aquelas identificadas nas
atividades propostas, podemos perceber que há coerência entre as proposições do
livro e a BNCC.
4.2 UNIDADE 2 – IT FITS
Agora passamos para a análise da Unidade 2 do livro It fits, intitulada Families.

Desde o título da unidade já encontramos similaridades com a Unidade 3 do livro Time
to share.
Fonte: COUTO (2018, p. 30).
Na abertura da unidade 2, cujo título é ‘‘Families’’, o livro anuncia que as

habilidades e competências EF06LI01 EF06LI02, EF06LI05, EF06LI06 (eixo da
oralidade), EF06LI07, EF06LI08, EF06LI12 (eixo da leitura), EF06LI16, EF06LI17,
EF06LI23 (eixo dos conhecimentos linguísticos) e EF06LI26 (eixo da dimensão
63
intercultural), serão trabalhadas na unidade. As páginas 30 e 31 do livro mostram

fotografias de vários tipos de família. Elas reforçam a ideia de que não existe um tipo
de família único. As sete atividades na seção Talking about the Topic, relacionadas a
esse gênero, buscam incentivar o respeito a todos os tipos de formação familiar, além
de trabalharem a leitura das imagens e do vocabulário, por isso, desenvolvem-se no
eixo da leitura e da oralidade.
Dessa forma, as três primeiras atividades e as três últimas são do eixo da
oralidade, pois sugerem que os alunos observem as imagens para refletir e ‘‘interagir
em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua
inglesa’’ (EF06LI01) e ‘‘aplicar os conhecimentos da língua inglesa para falar de si e
de outras pessoas, explicitando informações pessoais e características relacionadas
a gostos, preferências e rotinas’’ (EF06LI05). Possuem como objeto de conhecimento
a construção de laços afetivos e o convívio social e tem por objetivo ‘‘desenvolver a
habilidade de coletar informações do grupo, perguntando e respondendo sobre a
família, os amigos, a escola e a comunidade’’ (EF06LI02).
A quarta atividade é relacionada ao eixo da leitura, pois solicita que os

estudantes observem as fotografias, percebam e formulem hipóteses com base em
sua estrutura e pistas gráficas (EF06LI07). Ademais, reforçam a ideia de que localizem
informações específicas (EF06LI09), para relacionarem as sentenças com as
fotografias.
64
Em vista disso, as atividades são relacionadas à competência específica para

que comunique-se em Língua Inglesa, por meio do uso variado de linguagens em
mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao
conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidade para a compreensão
dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social
(BNCC, 2018, p.246). Além de utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e
modos de interação para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir
sentidos em práticas de letramento na Língua Inglesa, de forma ética, crítica e
65
responsável (BNCC, 2018, p.246). Ao relacionarmos as habilidades anunciadas na

seção Talking about the Topic com aquelas identificadas nas atividades propostas,
podemos perceber que há coerência entre as proposições do livro e a BNCC.
As páginas 32 e 33 do livro It Fits trabalham o gênero pôster de filme. Essas

páginas mostram dois pôsteres diferentes, do mesmo filme infantil, que tem por tema
central a família. Oito atividades são relacionadas a esse gênero de texto Exploring
the text e nelas são trabalhados os eixos estruturantes da leitura, dos conhecimentos
linguísticos e da dimensão intercultural. As quatro primeiras atividades (seção Pre-
reading) são relacionadas ao eixo da leitura e buscam incentivar a análise atenta das
imagens, das cores, dos formatos e de outros elementos que compõem o texto,
levando os estudantes a formularem hipóteses sobre a finalidade dos textos
apresentados (EF06LI07) e a identificarem o assunto com base na organização textual
e nos aspectos gráficos (EF06LI08). As outras quatro atividades (Seção Exploring the
text) também estão relacionadas ao eixo da leitura, porque exploram a leitura da
linguagem verbal e não verbal do texto e, a partir da análise mais aprofundada do
texto, desenvolve, nos alunos, a habilidade de ‘‘localizar informações específicas no
texto’’ (EF06LI09).
66
No eixo dos conhecimentos linguísticos, a sexta e a sétima atividade

buscam a construção de repertório linguístico do aluno, uma vez que trabalham o
vocabulário e as expressões usadas para o convívio social e o uso da Língua Inglesa
(EF06LI16).
A atividade complementar da seção Exploring the text, é do eixo da dimensão

intercultural, porque expõe um cartaz do filme trabalhado, que tem tradução diferente
do título original no Brasil, para que os estudantes percebam que a cultura do país em
que o filme estrangeiro está sendo comercializado é importante ao traduzir o título,
com o objetivo de que o aluno problematize elementos/produtos culturais de países
de Língua Inglesa absorvidos pela sociedade brasileira. (EF07LI26).
67
As competências específicas de Língua Inglesa, que as atividades relacionadas

ao gênero pôster apresentam referem-se às diferentes estruturas familiares e reforça
que os alunos discutam com a turma e com o professor sobre como são suas
estruturas familiares. Em vista disso, as atividades relacionadas ao gênero buscam o
desenvolvimento do aluno, para que comunique-se em Língua Inglesa, por meio do
uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como
o exercício do protagonismo social (BNCC, 2018, p.246).
Além disso, salientam sobre a importância de utilizar novas tecnologias, com
novas linguagens e modos de interação para pesquisar, selecionar, compartilhar,
posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na Língua Inglesa, de
forma ética, crítica e responsável (BNCC, 2018, p.246). As habilidades EF06LI07,
EF06LI08 (eixo da leitura) e a EF06LI26 (eixo da dimensão intercultural), estão em
acordo com o que o livro propõe como habilidades a serem trabalhadas. Além delas,
identificamos, também, a habilidade EF06LI09, do eixo da leitura na seção Exploring
the text.
68
Na página 34 há a seção Family members, em que são apresentados, pelo

livro, conversações entre famílias de diferentes culturas e raças, além do pôster de
um desenho animado. Esses gêneros são trabalhados nesta página através de quatro
atividades, que são de oralidade e de vocabulário. As atividades número dois e quatro
contemplam eixo dos conhecimentos linguísticos, o livro propõe como habilidades
a serem trabalhadas as EF06LI17, da BNCC, de ‘‘construir repertório lexical relativo a
temas familiares (escola, família, rotina diária, atividades de lazer, esportes, entre
outros)’’ (BNCC, 2018, p.247), além da habilidade EF06LI23, de ‘‘empregar de forma
inteligível, os pronomes possessivos’’ (BNCC, 2018, p.247).
69
No eixo da oralidade, nas atividades número um e três, é proposto que os

estudantes realizem estratégias de compreensão de textos orais através de palavras
cognatas e pistas do contexto discursivo. As habilidades, que têm por objetivo serem
desenvolvidas, é de reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do
contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre
temas familiares. (EF06LI04).

ao gênero buscam, são as de que o aluno se comunique em Língua Inglesa, por meio
do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como
70

articulando-se aos aspectos sociais, culturais e identitários (BNCC, 2018, p.246).
Nesse contexto, ainda, é ressaltada a necessidade de utilizar novas
tecnologias, com novas linguagens e modos de interação para pesquisar, selecionar,
compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na Língua
Inglesa, de forma ética, crítica e responsável (BNCC, 2018, p.246). As habilidades
EF06LI17 e EF06LI23, do eixo dos conhecimentos linguísticos, estão em acordo
com o que o livro propõe como habilidades a serem trabalhadas. No entanto, o livro
afirma que a habilidade EF06LI01, do eixo da oralidade, será trabalhada, embora
não a tenhamos identificado nas atividades propostas, mas sim, a habilidade EF06LI
4, desse eixo estruturante.
Em vista do vocabulário referente aos membros da família ter sido,

primeiramente, trabalhado na página 34 do livro, a página 35 (continuação da seção
Family members) possui uma atividade que prossegue o estudo de vocabulário
71
referente aos membros da família, por meio de uma atividade de leitura e de audição,
através da leitura e da análise de uma árvore genealógica. A atividade relacionada a
esse gênero, além de possibilitar ampliação de vocabulário dos alunos, possibilita que
eles realizem práticas de leitura desse gênero, verbo-visuais e compreensão oral. Por
isso, contemplam o eixo da leitura e da oralidade.
No eixo da leitura, as atividades relacionadas solicitam que os estudantes
realizem práticas de leitura de textos, com os recursos verbais e verbo-visuais
presentes no gênero, para que após, formulem hipóteses com base em sua estrutura
e pistas gráficas (EF06LI07) e localizem informações específicas (EF06LI09) do texto,
para completar com as palavras referentes aos membros da família.
No eixo da oralidade (seção Dictionary), o livro sugere que os alunos escutem

um áudio, com diferenças de pronúncia entre o inglês americano e o inglês britânico,
e, após, respondam perguntas relacionadas ao gênero, desenvolvendo a habilidade
EF06LI01, da BNCC, de ‘‘interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando
iniciativa para utilizar a língua inglesa’’ BNCC, 2018, p.245).
72

ao gênero resenha buscam, estão vinculado ao fato de que o aluno se comunique em
Língua Inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou
digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação
das perspectivas e de possibilidade para a compreensão dos valores e interesses de
outras culturas e para o exercício do protagonismo social (BNCC, 2018, p.246), de
modo a identificar similaridades e diferenças entre a Língua Inglesa e a Língua
Materna e outras línguas, articulando-se aos aspectos sociais, culturais e identitários
(BNCC, 2018, p.246).
Ademais, é destacada a pertinência de utilizar novas tecnologias, com novas
linguagens e modos de interação para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-
se e produzir sentidos em práticas de letramento na Língua Inglesa, de forma ética,
crítica e responsável (BNCC, 2018, p.246). Ao relacionarmos as habilidades
anunciadas na seção Family members com aquelas identificadas nas atividades
propostas, podemos perceber que há coerência entre as proposições do livro e a
BNCC.
73
Figura 42: Gênero de texto 15, com atividade
A página 36 do livro It Fits continua a explorar o vocabulário referente aos

membros da família, por meio de sete atividades e de leitura de imagens e práticas de
análise linguística (seção Possessive adjectives & Demonstrative pronouns) e
oralidade. Essas atividades prosseguem o estudo do léxico referente aos membros
da família, que são trabalhados na unidade e iniciam estudo de tópico gramatical. As
sete atividades relacionadas a esse gênero buscam que o aluno realize práticas de
leitura de textos visuais e de reflexão sobre pronomes adjetivos e demonstrativos. Por
isso, contemplam o eixo da leitura, o eixo dos conhecimentos linguísticos e o eixo
da oralidade. A primeira atividade solicita que os alunos explorem o repertório lexical
(eixo dos conhecimentos linguísticos) referente aos pronomes possessivos, de
modo a desenvolver a habilidade de empregar, de forma inteligível, os adjetivos
possessivos. (EF06LI23)
74
A segunda atividade contempla o eixo da leitura, pois solicita que os alunos

leiam o poema em que foram empregadas os pronomes adjetivos e demonstrativos e
formulem hipóteses sobre a finalidade de um texto com base em sua estrutura,
organização textual e pistas gráficas (EF06LI07), para, após, relacionar com as
imagens.
75
Nas páginas 37 e 38 do livro didático encontram-se as atividades do número

três ao número sete. A atividade número três e quatro solicitam que os alunos leiam
as sentenças, que descrevem cada personagem e as relacione as imagens, para isso,
faz-se necessário a leitura das imagens de cada personagem e o estudo do léxico da
língua e dos pronomes demonstrativos, contemplando o eixo dos conhecimentos
linguísticos, de cada sentença, para a construção de repertório linguístico relativo às
expressões usadas para o convívio social e o uso da Língua Inglesa em sala de aula
(EF06LI16) e a habilidade EF06LI23, da BNCC, de ‘’empregar, de forma inteligível, os
adjetivos possessivos’’ (BNCC, 2018, p.246).
76
A atividade número cinco, do eixo da oralidade, solicita que os alunos reflitam

e discutam, entre si, sobre o funcionamento dos pronomes adjetivos. Na sequência, é
solicitado que eles interajam em situações de intercâmbio oral, demonstrando
iniciativa para utilizar a Língua Inglesa (EF06LI01).
As atividades 6 e 7 organizam-se no eixo dos conhecimentos linguísticos,

pois a primeira solicita que, através do desenho das árvores genealógicas e através
da escrita dos pronomes, os alunos revisem e exercitem os membros da família e os
pronomes adjetivos e demonstrativos vistos na unidade, para que possam
desenvolver ainda mais as habilidades de construção de repertório linguístico relativo
às expressões usadas para o convívio social e o uso da Língua Inglesa em sala de
aula (EF06LI16) e empregar, de forma inteligível, os adjetivos possessivos(EF06LI16).
As competências específicas de Língua Inglesa, que as atividades relacionadas ao
gênero resenha buscam, objetiva que o aluno se comunique em Língua Inglesa, por
meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a
como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de
77

articulando-se aos aspectos sociais, culturais e identitários (BNCC, 2018, p.246).
Além disso, fica claro que utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e
modos de interação para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir
sentidos em práticas de letramento na Língua Inglesa, de forma ética, crítica e
responsável (BNCC, 2018, p.246). Ao relacionarmos as habilidades anunciadas na
seção Possessive adjectives & Demonstrative pronouns com aquelas identificadas
nas atividades propostas, podemos perceber que há coerência entre as proposições
do livro e a BNCC.
A página 38 do livro didático possui três atividades relacionadas à figura

dezesseis. As atividades são de interação discursiva e compreensão oral (seção Open
your ears) e exploram o vocabulário referente às saudações e expressões em Língua
Inglesa, utilizadas em países que têm o Inglês como língua oficial. Por isso,
contemplam o eixo da oralidade e da dimensão intercultural. A primeira atividade,
78
do eixo da oralidade, solicita que os alunos, em duplas, observem as imagens e

reflitam cumprimentos que variam para cada estado do Brasil e ‘‘interajam em
situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa’’
(EF06LI01). Habilidade também desenvolvida na atividade número três, pois a mesma
solicita que os estudantes interajam, discursivamente, sobre o áudio escutado na
atividade número dois.
A atividade relacionada ao áudio número dois, além de organizar-se no eixo

da oralidade, também organiza-se no eixo da dimensão intercultural, pois solicita
que os alunos escutem um áudio sobre as formas de saudações nos Estados Unidos,
com o objetivo de avaliar, problematizando elementos/produtos culturais de países de
Língua Inglesa absorvidos pela sociedade brasileira/comunidade (EF06LI26) para
que, após, leiam as sentenças e verifiquem quais delas têm sentido de verdade e
desenvolvem a habilidade EF06LI04, da BNCC, de (‘‘reconhecer, com o apoio de
palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações
principais em textos orais sobre temas familiares’’) (BNCC, 2018, p.245).
79
As habilidades EF06LI01 (eixo da oralidade) e a EF06LI26 (eixo da dimensão

intercultural) estão em acordo com o que o livro propõe no início da unidade, como
habilidades a serem trabalhadas. Além delas, identificamos, também, a habilidade
EF06LI04 do eixo da oralidade na seção Open your ears.
Figura 50: Gênero de texto 17, com atividade
A página 39 do livro didático possui o gênero retrato de família e a partir da

observação desses retratos, três atividades do eixo da oralidade e do eixo dos
conhecimentos linguísticos são trabalhadas na seção Who’s this one here?. A
80
primeira atividade é relacionada ao eixo dos conhecimentos linguísticos, pois ela

incentiva os alunos a observarem os retratos de família e a criarem seus retratos
familiares, para, após, escreverem qual o tipo de relação que cada membro da família
ilustrado possui com o aluno. Atividade essa que desenvolve a habilidade EF06LI17,
do eixo dos conhecimentos linguísticos, da BNCC, de ‘‘construir repertório lexical
relativo a temas familiares (escola, família, rotina diária, atividade de lazer, esportes,
entre outros) ’’ (BNCC, 2018, p.247).
Nos eixos da oralidade, a segunda atividade solicita que, com auxílio de um

roteiro do livro e a partir das ilustrações dos retratos familiares, os alunos montem
seus diálogos, e, em duplas, interajam em situações de intercâmbio oral,
demonstrando iniciativa para utilizar a Língua Inglesa (EF06LI01). Além disso, é
solicitado que eles coletem informações do grupo, perguntando e respondendo sobre
a família, os amigos, a escola e a comunidade (EF06LI02).
81
Figura 52: Exemplo EF06LI01 e Exemplo EF06LI02
O eixo da oralidade também é relacionado a terceira e última atividade, a qual

incentiva os alunos a realizarem uma apresentação para o grupo, desenvolvendo a
habilidade EF06LI06, da BNCC, de ‘‘planejar apresentação sobre a família, a
comunidade e a escola, compartilhando-a oralmente com o grupo’’ (BNCC, 2018,
p.245).
As habilidades EF06LI01 (eixo da oralidade) e a EF06LI17 (eixo dos

conhecimentos linguísticos) estão em acordo com o que o livro propõe no início da
unidade, como habilidades a serem trabalhadas. Além delas, identificamos, também,
a habilidade EF06LI06, do eixo da oralidade na seção Who’s this one here?.
82

83
Figura 55: Gênero de texto 19, com atividade.
Na página 42, na seção Reflect about your own learning, do livro It fits,
encontra-se o nono gênero textual da unidade, o emoticon. O aluno é incitado a
realizar, individualmente, a leitura e a interpretação dos emoticons e das frases
relacionadas a eles, para demonstrar ao professor qual tema apresentou maior
dificuldade. O livro utiliza os emoticons para que os alunos reflitam sobre a
aprendizagem, pois eles aproximam o aluno do ambiente online no contexto
educacional, além de promover a leitura de imagens para a construção de sentidos.
Essa atividade de práticas de leitura e construção de repertório lexical auxilia
os alunos no desenvolvimento da habilidade de explorar ambientes virtuais e/ou
aplicativos para construir repertório lexical na Língua Inglesa (EF06LI11). Essa
atividade desenvolve as competências específicas de comunicar-se na Língua
84
Inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias digitais, reconhecendo-a

como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de
possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para
o exercício do protagonismo social (BNCC, 2018, p.246), como também, utilizar novas
tecnologias, como novas linguagens e modos de interação, para selecionar,
compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na Língua
Inglesa, de forma ética, crítica e responsável (BNCC, 2018, p.246). A habilidade
EF06LI11 não foi mencionada, no início da unidade, como habilidade a ser trabalhada.
85
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do exposto nesta pesquisa, compreendemos que a análise de materiais

didáticos como ferramenta metodológica é de suma importância, pois, entendemos
que a reflexão acerca desses documentos auxilia no processo de ensino e
aprendizagem. Nesse sentido, a apropriação, pelo professor, das teorias de aquisição
de segunda língua, pensando no contexto escolar do aluno, auxilia na escolha dos
livros didáticos.
Além dessas teorias, consideramos de fundamental importância o
conhecimento dos cinco eixos estruturantes, que colaboram para desenvolver
competências linguísticas na aprendizagem de Língua Inglesa. Entendemos, também,
que a discussão sobre gêneros é de grande importância para que a compreensão dos
gêneros e as atividades relacionadas a eles, auxiliem na escolha do livro didático, uma
vez que os trabalhos orientados com gêneros, inseridos na cultura digital, na
sociedade contemporânea, auxiliam no desenvolvimento de sujeitos multiletrados.
Em resposta à pergunta de pesquisa: ‘‘os gêneros de texto presentes nos livros
didáticos de LI abrangem os cinco eixos estruturantes da BNCC, possibilitando aos
estudantes participarem de práticas de linguagem que ampliem suas capacidades
linguísticas?’’, e na busca de alcançar o objetivo geral desta investigação, foi possível
constatar que no livro Time To Share, a unidade analisada, que tem por título Family
Pictures, realiza uma sinalização explícita a respeito das habilidades de cada eixo, os
quais serão trabalhados e cumprem, efetivamente, com as habilidades informadas.
Na unidade, 10 (dez) gêneros foram instanciados. Entre esses gêneros, as atividades
relacionadas contemplam dez ocorrências do eixo da leitura e 9 (nove) ocorrências do
eixo dos conhecimentos linguísticos. Os eixos da oralidade, dimensão intercultural e
o eixo da escrita ocorrem apenas uma vez cada. Os gêneros de texto abordados na
unidade analisada do livro são gêneros marcados por formas híbridas de texto, os
quais misturam recursos verbais e não- verbais, ou seja, textos multimodais.
No livro It Fits, na unidade analisada, que tem por título Families, são
sinalizadas as habilidades e competências as quais serão trabalhadas, além das
competências gerais da Área das Linguagens e as competências específicas da
Língua Inglesa. Constatamos, que o livro cumpre, efetivamente, com as habilidades e
competências informadas. Na unidade, 9 (nove) gêneros foram instanciados. Entre
86
esses gêneros, as atividades relacionadas contemplam com 5 (cinco) ocorrências no

eixo da leitura e com 4 (quatro) ocorrências no eixo dos conhecimentos linguísticos.
O eixo da oralidade possui 6 (seis) ocorrências nas atividades, o da dimensão
intercultural, 1 (uma) ocorrência e o eixo da escrita possui 4 (quatro) ocorrências. Os
gêneros de texto abordados na unidade analisada do livro It Fits, assim como na
unidade do livro Time to Share, são gêneros marcados por formas híbridas de texto,
os quais misturam recursos verbais e não- verbais, ou seja, textos multimodais.
É preciso ponderar a concentração de atividades, no livro Time to Share, de
apenas dois eixos estruturantes, o eixo da leitura e dos conhecimentos linguísticos,
uma vez que o livro busca desenvolver, predominantemente, as competências e
habilidades desses dois eixos estruturantes. No entanto, o livro It Fits apresenta
gênero de texto e atividades relacionadas a eles de forma diversificada, buscando
desenvolver as habilidades e competências dos cinco eixos estruturantes.
Vale salientar que nenhum livro didático é perfeito, visto que esse material
auxilia o professor no caminho que esse pretende percorrer com seus alunos, não
deve ser um suporte que engesse o plano de aula e/ou retire a autonomia do
educador, por isso, é fundamental que o professor se aproprie da BNCC, pois, é esse
documento norteador educacional que define as habilidades e as competências
necessárias para o desenvolvimento do aluno na Educação básica. Enquanto que os
documentos educacionais orientam a educação no país, os livros didáticos (LD) são
componentes fundamentais no processo de ensino-aprendizagem.
Logo, é de fundamental importância a análise e a reflexão do livro didático para
a seleção daquele que atende às expectativas e necessidades dos alunos, tendo em
vista o contexto e as necessidades específicas do aluno aprendiz da Língua Inglesa.
Em relação a essas necessidades do aluno, no processo de ensino e aprendizagem,
ainda é importante ressaltar a importância do professor em escolher as abordagens
de ensino de língua, os quais envolvem o entendimento sobre os alunos e seus
contextos e suas necessidades específicas.
Assim sendo, ressaltamos que esta pesquisa não possui conclusões fechadas,
pois, ainda, há muito a ser explorado nos estudos de análise de livros didáticos e no
ensino de línguas estrangeiras, bem como, na reflexão dos documentos norteadores
educacionais, uma vez que o estudo e a reflexão são fundamentais para o
aprimoramento da prática pedagógica.
87
REFERÊNCIAS
ARISTÓTELES. Retórica. Imprensa Nacional, Lisboa: Casa da Moeda, 1998.
BAWARSHI, A. S.; REIFF, J. M. Gênero: história, teoria, pesquisa, ensino. São Paulo:
Parábola, 2013.
BAZERMAN, C. A vida do gênero, a vida da sala de aula. In: DIONÍSIO, A. P.;

HOFFNAGEL, J. C. (Orgs.). Gênero, agência e escrita. São Paulo: Cortez, 2007.
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BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. A estética da criação verbal.

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