(ICE) Caderno 11

Modelo
de Gestão
Tecnologia de
Gestão Educacional
Ensino Médio
Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio 9

Realização
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO
PRESIDENTE
Marcos Antônio Magalhães
EQUIPE DE DIREÇÃO
Alberto Chinen
Juliana Zimmerman
Thereza Barreto
CRÉDITOS DA PUBLICAÇÃO
Organização: Thereza Barreto
Coordenação: Amalia Ferreira
Supervisão de Conteúdo: Thereza Barreto
Redação: Alberto Chinen, João Freitas, Renata Campos,
Tadeu Veiga e Thereza Barreto
Leitura crítica: Alberto Chinen, Amalia Ferreira e Elizane Mecena
Edição de texto: Korá Design
Revisão ortográfica: Palavra Pronta
Projeto Gráfico e Diagramação: Korá Design
Agradecimento pelas imagens cedidas: Thereza Barreto
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

JCPM Trade Center
Av. Engenheiro Antônio de Góes, 60 - Pina | Sala 1702
CEP: 51010-000 | Recife, PE
Tel: +55 81 3327 8582
www.icebrasil.org.br
icebrasil@icebrasil.org.br
2ª Edição | 2019
© Copyright 2018 - Instituto de Corresponsabilidade pela Educação. “Todos os direitos reservados”
10 Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio

Olá, Educador!
Esse é o Caderno Modelo de Gestão – Tecnologia de Gestão Educacional. Nele você co-
nhecerá as bases do Modelo de Gestão da Escola da Escolha no Ensino Médio, suas bases
conceituais e operacionais e como ele convive com o Modelo Pedagógico de modo a gerar
na escola o ambiente onde todos atuam de maneira sinérgica para realizar uma visão.
Os temas abordados neste Caderno são:
• A memória da concepção do Modelo de Gestão da Escola da Escolha;
• Liderança Servidora e Motivação;
• A motivação na Escola da Escolha;
• Planejamento e Operacionalização.
Desejamos que você realize bons estudos e desenvolva excelentes práticas!
Instituto de Corresponsabilidade pela Educação

A parte que vem antes
O Modelo da Escola da Escolha teve como base fundamental para a sua concepção o
compromisso com a integralidade da ação educativa, ou seja, o compromisso com
uma perspectiva muito mais ampla de formação e não apenas uma formação acadêmica.
Para isso, concebeu um conjunto de inovações em conteúdo, método e gestão, nas quais
se encontra a indissociabilidade entre as suas bases de sustentação: o Modelo Pedagógi-
co e o Modelo de Gestão.
Juntas, essas duas estruturas operam por meio dos seus princípios e conceitos, meto-
dologias, práticas educativas e instrumentos, caminhos que apoiam os de formação que
garantem que as múltiplas aprendizagens adquiridas na escola assegurem valor, sentido
e significado às dimensões da vida pessoal, social e produtiva do estudante.
Na perspectiva dessa indissociabilidade, o Modelo de Gestão da Escola da Escolha, in-

titulado Tecnologia de Gestão Educacional - TGE, se apresenta como sendo a base na
qual o Modelo Pedagógico se alicerça para gerar o trabalho que transformará toda
a “intenção educativa” em “efetiva ação” traduzida em resultados tangíveis e men-
suráveis.
É essa relação dinâmica entre pedagogia e gestão que nos leva a compreender porque a
TGE é definida como a arte de integrar tecnologias específicas e educar pessoas. No
contexto da Escola da Escolha, educar pessoas significa criar um ambiente educacional
onde todos os educadores sejam estimulados a aprender e pôr em prática seus conheci-
mentos a serviço do estudante e da construção do seu Projeto de Vida. O Modelo Pedagó-
gico e a TGE são indissociáveis e constituem o organismo que torna possível transformar
a visão e a missão da escola em efetiva e cotidiana ação.

A Gestão na Escola da Escolha
Introdução
Tal como descrito no Caderno de Formação – Memória e Concepção
do Modelo, a premissa para a formulação do Modelo foi o compromis-
so pleno e determinado com a integralidade da ação educativa. Isso nos
leva a assumir que a missão primordial da escola é garantir uma educa-
ção de qualidade introduzindo em seu currículo referências que tragam
sentido e significado para o estudante que a busca como lugar que ofe-
rece as condições para o seu pleno desenvolvimento – corpo, intelecto,
espírito e emoção –, condição fundamental para a construção de um
projeto para a sua vida.
A tarefa mais complexa da gestão escolar é assegurar que a escola cum-

pra a sua missão. Esta complexidade é refletida no gestor e na enorme
diversidade de participantes da vida escolar com os quais lida cotidia-
namente: professores, coordenadores, estudantes, pais e responsáveis,
comunidade, sindicato, parceiros e os diversos setores da Secretaria de
Educação. Além disto, a otimização do tempo dedicado aos processos
administrativos e de gestão de recursos constitui-se igualmente outro
desafio posto para o Gestor.
É essencial, portanto, que o seu papel na escola esteja claro para toda a
Equipe Escolar e para a comunidade. O Gestor tem como responsabilida-
de principal coordenar as diferentes áreas da escola, integrar os resulta-
dos gerados por todos e educar sua equipe pelo exemplo e trabalho, inspi-
rando-a na continuidade e melhoria constante do projeto escolar.

Coordenação de Parceiros
na Escola da Escolha
GESTOR
LIDERANÇA
Equipe Secretaria de
Escolar Educação
FORMAÇÃO
Comunidade Parceiros
PROCESSOS
MONITORAMENTO
DE RESULTADOS
Para que o Gestor e sua equipe possam atuar verdadeiramente à luz dos Princípios e
Conceitos da Escola da Escolha é necessário refletir sobre as condições essenciais para
um funcionamento pleno e as atitudes que a equipe deve cultivar e praticar.

Quais são estas condições?
ATORES CONDIÇÕES SITUAÇÃO ATUAL
Presentes, permanentes,
Estudantes
motivados e conscientes.
Alinhada, preparada,
Equipe Escolar
comprometida e motivada.
Comunidade Envolvida e corresponsável.
Parceiros Participativos.
Apoiadora, presente e
atuante no planejamento,
Secretaria de
execução, avaliação e
Educação
revisão dos seus processos
e procedimentos.
As condições acima colocadas somente serão ativadas na direção dos pressupostos da

Escola da Escolha se certas atitudes forem adotadas por todos os envolvidos. Atitudes
como iniciativa, determinação, comprometimento, flexibilidade, abertura para o novo,
respeito, delegação, autodesenvolvimento, mediação, dentre tantas outras, são essen-
ciais na garantia de uma engrenagem fluida e cuidadosa.
A liderança do Gestor é, sem dúvida, uma característica fundamental. Isoladamente

não basta.
É necessário por a disposição do gestor e de sua equipe um conjunto de ferramentas

gerenciais que permitam dirigir a escola de forma estruturada para atingir a visão estabe-
lecida pelo município e/ou estado.
Essa estrutura deverá garantir que missão, objetivos, metas, indicadores, estratégias e
ações estejam alinhados e claramente definidos em todas as instâncias da escola, de
modo que todos possam, com clareza, compreender o seu papel e contribuir objetiva-
mente para a consecução dos resultados esperados para que sejam medidos, avaliados
e reconhecidos.

Com base na TGE, a gestão escolar utiliza-se de importantes ferramentas gerenciais, de-
vidamente customizadas ao ambiente escolar, possibilitando a harmonização de proces-
sos administrativos e pedagógicos.
A memória
Um pouco da história
Desde a fundação da primeira escola em 2003, o Modelo sofreu influências decorrentes
do dinamismo das transformações da sociedade e da maturidade adquirida em virtude
da experiência advinda da fecunda e produtiva convivência com as escolas estaduais e
municipais brasileiras, seus educadores, estudantes e familiares – os legítimos prota-
gonistas da implantação da Escola da Escolha. Esse movimento, associado aos estudos
realizados pela sua equipe, permite ao ICE a constante atualização do Modelo da Escola
da Escolha nas dimensões pedagógicas e de gestão.
O Modelo de Gestão, concomitante ao Modelo Pedagógico, foi concebido para implan-

tação do Ginásio Pernambucano, primeira Escola da Escolha, resultado do trabalho re-
alizado pela equipe de parceiros técnicos. Dois destes parceiros merecem destaque: o
Prof. Antonio Carlos Gomes da Costa, uma das mais importantes referências no cená-
rio da infância e da juventude no Brasil e Bruno Silveira, pioneiro no âmbito nacional na
construção do conceito de responsabilidade social no 3º setor, estrategista e apoiador da
grande causa em torno da mudança do panorama legal em defesa e proteção à infância e
adolescência. A concepção do Modelo de Gestão encontra a sua inspiração nas referên-
cias humanistas que marcaram as suas trajetórias e visão.

O alinhamento entre os atributos humanistas das referências em gestão trazidas por Bru-
no Silveira e os pressupostos filosóficos e pedagógicos preconizados por Antonio Carlos
Gomes da Costa, possibilitaram a associação das recomendações presentes na publicação
“Educação: um tesouro a descobrir”. Este relatório foi realizado pela Comissão de Edu-
cação da UNESCO coordenada por Jacques Delors, no qual são apresentadas as quatro
aprendizagens fundamentais para que o ser humano desenvolva conhecimentos, compe-
tências e valores em todas as dimensões e em todas as fases da sua vida, desde a infância
até a idade adulta, em qualquer nível ou espaço de ensino, em qualquer cultura. Tais apren-
dizagens correspondem aos Quatro Pilares da Educação, um dos Princípios Educativos do
Modelo da Escola da Escolha.
À luz dessa conformidade, os demais Princípios Educativos como o Protagonismo, a Pe-

dagogia da Presença e a Educação Interdimensional, puderam ser associados ao Modelo
de Gestão, revelando a interdependência constituída entre a pedagogia e a gestão do
Modelo da Escola da Escolha.
Aqui registramos uma das mais notáveis características do Modelo: na gestão lo-
calizam-se os mecanismos para atuação nas atividades meio e fim da estrutura es-
colar, que asseguram a migração da intenção pedagógica situada no campo teórico,
para a efetiva e concreta ação no “chão da escola”. Para que a integração do par
gestão/pedagogia se realize, as metodologias, práticas e instrumentos e, sobretudo, a
maneira como estão integrados:
• Aplicam princípios e conceitos, planejamento e opera-

cionalização do Modelo de Gestão com vistas à gestão dos
processos, coordenação das ações pedagógicas e adminis-
trativas, integração dos resultados da escola e educação da
comunidade escolar; e
• Introduzem e consolidam rotinas de planejamento, acom-

panhamento, avaliação e reorientação em todos os níveis
das áreas meio e fim da escola, com vistas à eficácia da ges-
tão, para gerar resultados mensuráveis, sustentáveis e, por
isso, perenes.
Os consultores Antonio Carlos Gomes da Costa e Bruno Silveira apresentaram em fe-

vereiro de 2002 o documento intitulado “O Ginásio Pernambucano no Século XXI - um
esboço inicial de uma proposta inovadora em termos de conteúdo, método e gestão”,
pressuposto para a concepção e desenvolvimento dos Modelos Pedagógico e de Gestão.

TGE – Uma quebra de paradigmas
Vivemos uma época de profundas e constantes transformações. A sociedade do século
XXI, fundamentada no conhecimento, na fluidez de relacionamentos e na adaptabilidade
às mudanças, demanda cada vez mais de seus partícipes uma formação integral.
Reunir as condições para atuar nesse cenário, exige a oferta de uma escola totalmente
comprometida com sua atividade-fim, isto é, trabalhar incansavelmente pela busca e ma-
nutenção de uma educação de qualidade.
No Modelo da Escola da Escolha, essa busca foi simbolizada pela criação de um novo pa-
radigma na educação brasileira ao ser concebida uma nova escola de Ensino Médio, con-
forme apresentamos no Caderno de Formação – Memória e Concepção do Modelo.
A questão paradigmática que se pôs foi como introduzir inovações em conteúdo, mé-
todo e gestão, de maneira a assegurar que as concepções pedagógicas pudessem
ser efetivamente transformadas em ações e, por consequência, nos resultados es-
perados e pactuados, decorrentes do desejo e dos esforços conjugados por toda a
comunidade escolar. A partir disto, tornava-se cada vez mais clara a relação direta e im-
prescindível entre o Modelo Pedagógico e o Modelo de Gestão, posto que a Tecnologia de
Gestão Educacional se coloca como a base que oferece os mecanismos para transformar
as intenções pedagógicas em efetiva ação.
Em vista disso, a Tecnologia de Gestão Educacional apoia-se em princípios, conceitos

e instrumentos para integrar tecnologias educacionais e atuar de maneira decisiva no
Projeto Escolar.
A TGE exige uma verdadeira desconstrução de conceitos

e paradigmas para entender, aceitar e praticar seus postulados.
Portanto, ela é mais consciência do que método de gestão,
porque requer, de todos os profissionais que compõem a Equipe Escolar,
a adoção de posturas e atitudes que, via de regra, não fazem parte
das práticas cotidianas das escolas.
Ainda que todos trabalhem para cumprir a sua tarefa educativa, conforme preceitua a
legislação brasileira, os resultados não são, necessariamente, assegurados. Aqui, a ado-

ção da Tecnologia de Gestão Educacional é movida pela determinação em construir um
novo paradigma para a gestão escolar, criando a condição para que o Modelo de Gestão
“sirva” ao Modelo Pedagógico, implicando em processos que levarão a escola a gerar os
resultados comprometidos com a sua visão.
Em síntese, a TGE:
Quanto à sua postura, rege-se mais pela consciên-

cia do que pelo método.
Adapta-se a cada realidade.
Educa pelo trabalho, pelo fazer; portanto, vale-se

mais da prática do que da teoria.
Aqui, portanto, fala-se do cumprimento de preceitos legais e do envolvimento dos pro-

fissionais da escola a uma condição de corresponsabilidade, não apenas pelo projeto es-
colar, mas pela própria realização do Projeto de Vida dos estudantes, no qual todos se
reconhecem fundamentais para a sua constituição. Portanto, ao mesmo tempo em que
se reconhecem valorizados pela estatura da sua tarefa educativa, sentem-se igualmente
comprometidos a realizá-la.
A TGE também se ajusta à realidade de cada escola, respeitando suas peculiaridades, ao

mesmo tempo que direciona ações para atender as demandas administrativas e pedagó-
gicas identificadas.
O Modelo de Gestão, intitulado Tecnologia de Gestão Educacional, constitui-se um ins-

trumento versátil e eficaz, à medida que torna um ciclo de planejamento escolar um
exercício contínuo, de “ação e concepção” (teoria e prática). Instrumentos estratégicos e
operacionais dão vida à TGE – os Planos e Programas de Ação – e proporcionam a “ma-
téria-prima” para a elaboração dos relatórios de acompanhamento. A partir daí, inicia-
-se um novo ciclo de planejamento, tendo como pano de fundo a melhoria contínua dos
processos administrativos e pedagógicos. Todos vivenciam uma relação “ganha-ganha”
com a prática deste modus operandi: pais e responsáveis, Gestores e Coordenadores
Pedagógicos, docentes, equipe de apoio, parceiros, diversos setores da Secretaria de
Educação, além do seu principal participante, o estudante.

Teoricamente, a TGE trata do “óbvio”. A prática, porém, envolve conscientização e dispo-
sição para rever paradigmas, assumir nova postura, transformar obstáculos em oportu-
nidades de aprendizado e sucesso para todos, à medida que o projeto escolar se realiza
e se cumpre. Essa característica é de fundamental importância, pois propicia aos que
dela se beneficiam uma oportunidade única de desenvolvimento humano, entendido aqui
como uma junção harmônica das habilidades cognitivas e socioemocionais.
A expressão máxima dessa abordagem metodológica configura-se no Projeto de Vida dos

estudantes, pois este se assemelha à elaboração do Plano de Ação da própria escola, no qual
estudantes, educadores e gestores se utilizam da mesma linguagem e dos mesmos instru-
mentos para planejar, definir metas, gerenciar suas atividades e avaliar seus resultados.
O Plano de Ação da Escola é a materialização

de um sonho coletivo, do Projeto de Vida de uma comunidade.
Vamos agora aos princípios e conceitos que norteiam a implantação da TGE no ambien-
te escolar.
O ICE entende como tecnologia educacional o conjunto

de conhecimentos e de know-how de cada membro da Equipe Escolar,
incluindo a equipe de apoio (agente de pátio, manipuladora de alimentos,
secretaria e todos os demais membros do corpo técnico da escola).
Todos têm uma tecnologia que deve ser colocada a serviço da escola,
bem utilizada pelo gestor e, necessariamente, gerar resultados
porque existe numa responsabilidade contributiva.

Princípios e Conceitos da TGE
A Tecnologia de Gestão Educacional é definida como a arte de integrar tecnologias
específicas, ou seja, diferentes saberes às diversas áreas do conhecimento e de
educar pessoas. Ela é mais postura e tomada de consciência do que um método de
gestão e, por isso, demanda abertura para o novo, para uma nova forma de ver, sentir
e cuidar da escola.
Assim como o Modelo Pedagógico, o Modelo de Gestão também se constitui de Princí-

pios e Conceitos. São três os Princípios:
Princípios
CICLO VIRTUOSO
O estudante e o provimento de uma educação de qualidade devem ser a centralidade

da organização escolar – o que ocupa o tempo, a mente e os corações de cada um
dos membros da Equipe Escolar, de acordo com suas áreas específicas. A organização
escolar deve gerar resultados, satisfação da comunidade (entenda-se sociedade) pelo
desempenho dos estudantes, educadores e gestores. Todos devem estar a serviço da
comunidade e se sentir realizados pelo que fazem e pelos resultados que obtêm.
O Ciclo Virtuoso
RECURSOS
Escola Gestão Pública

Comunidade
Estudantes (e investidores
sociais)
CONFIANÇA PARCERIA

O Ciclo Virtuoso, representado abaixo, é um importante princípio da TGE. Ele eviden-
cia as relações existentes entre gestão pública, escola/estudante, investidores
sociais e comunidade, e como estas se retroalimentam por meio de um sistema de
comunicação pautado na confiança e na parceria.
Nesta perspectiva, gestão pública, comunidade, escola e investidores sociais atuam

principalmente em benefício da formação dos educandos, promovendo a manutenção
e perpetuidade de um sistema público de ensino de qualidade, comprometido com os
Conceitos e Princípios da Escola da Escolha.
Em vista disso, cria-se um Ciclo Virtuoso, produtor de riqueza material e moral:
• Os estudantes bem formados impactam positivamente a comunidade

em que vivem nas dimensões política, econômica, social e cultural;
• Os investidores sociais (parceiros) interagem e percebem clara-

mente, ao longo do tempo, os benefícios socioeducacionais origi-
nados pela replicabilidade do Modelo nas demais escolas de uma
rede pública de ensino;
• A escola e a comunidade estabelecem um processo progressivo de

aproximação tendo no exercício de uma educação de qualidade o elo
entre pais e responsáveis e educandos;
• A gestão pública maximiza seus investimentos sociais, empregando de

maneira eficaz, eficiente e efetiva os tributos recolhidos da sociedade.
O Ciclo Virtuoso
RECURSOS
ESTUDANTES
Secretaria de
Comunidade Equipe Escolar Gestor Parceiros
Educação
RESULTADOS

COMUNICAÇÃO
Grande parte das dificuldades e conflitos vivenciados na escola (e

em tantas outras organizações) é motivada pela falta de comu-
nicação com uma intenção clara. É a própria fala em movimento
entre os interlocutores que, ao ser recebida, gera outro movimen-
to, de preferência aquilo que é necessário e que se espera. Se não
gerar isso, é somente “falação”. O Gestor deve ter a comunicação
como foco de seu trabalho. Perdendo o foco, põe em risco a siner-
gia da equipe.
EDUCAÇÃO PELO TRABALHO
O princípio da Educação pelo Trabalho compreende um processo educativo alicerçado

na arte de influenciar e ser influenciado e apoia-se no princípio da Pedagogia da Presença
concebido pelo educador Antonio Carlos Gomes da Costa. Por meio desta, a formação da
pessoa não se realiza apenas no e para o trabalho, mas, fundamentalmente, para a vida,
na adoção de uma atitude de não indiferença em relação ao outro, aos problemas da vida
e do seu entorno. Essa filosofia centrada no trabalho e na educação, estrutura-se em tor-
no da atividade produtiva do ser humano, enquanto produtor de conhecimento e gerador
de riqueza material e moral.
No âmbito escolar, a Pedagogia da Presença se materializa por meio do estabelecimento

de vínculos de consideração, afeto e reciprocidade entre os estudantes e os educadores.
É o fundamento da relação entre quem educa e quem é educado e traduz a capacidade
do educador de se fazer presente na vida do educando, satisfazendo, assim, uma neces-
sidade vital do processo de formação humana.
Educação pelo Trabalho é um princípio educativo que exerce uma influência construtiva
e deliberada na formação e no desenvolvimento das pessoas. Nela, a transmissão de co-

nhecimentos, valores, princípios, atitudes, competências e habilidades se dão em tempo
e condições reais, no dia a dia do exercício de suas atividades.
A TGE traz uma visão pedagógica na qual o processo educativo deve ocorrer para, pelo
e no trabalho. Na educação para o trabalho, o educando aprende para trabalhar; na edu-
cação pelo trabalho, ele trabalha para aprender; e na educação no trabalho, ele se
autoeduca. A Educação pelo Trabalho pode ser considerada a veia principal da TGE, para
a qual confluem as estratégias.
Por esta razão, este Princípio tem a condição de mobilizar a escola para o futuro, asse-
gurando ao mesmo tempo a sua sobrevivência, a sua expansão e a sua sustentabilidade.
Conceitos
Os Conceitos que constituem o Modelo de Gestão são cinco:
DESCENTRALIZAÇÃO
Descentralizar significa distribuir as responsabilidades e decisões de um trabalho en-

tre os protagonistas da ação (os seus autores). Paralelamente, os objetivos das ações
pactuadas devem estar claros para gestores, coordenadores pedagógicos, professores
e estudantes. Com isso, criam-se condições favoráveis ao delineamento do processo de
delegação planejada. A descentralização está assentada sobre a pedra angular formada
pela disciplina, pelo respeito e pela confiança.
Disciplina não significa militarismo, inflexibilidade nem intransigência. Constitui-se, so-

bretudo, no envolvimento de todos na consecução dos objetivos comuns. A segunda ca-
racterística da descentralização refere-se ao respeito mútuo, balizando o relacionamento
entre os diversos participantes do processo educativo. Significa, antes de tudo, um clima
de abertura que favoreça iniciativas e eclosão de novas ideias, independentemente de ter
partido do gestor ou do educando.
A terceira e última característica da descentralização pressupõe a existência da confian-

ça, que não deve ser imposta, mas sim, conquistada. Depende, por sua vez, de valores
morais, tais como probidade e retidão.
Adicionalmente, a competência profissional insere-se como condição sine qua non à

realização de um processo de descentralização coerente com seus propósitos.

Equipe Escolar Descentralizada
Área de Ensino Médio
Linguagens
Área de
Ciências da Coordenador
Natureza Administrativo-Financeiro
Área de Coordenador
Matemática Pedagógico
Secretaria
de Educação
Área de Ciências
Humanas
Gestor
Investidor
Social
DELEGAÇÃO PLANEJADA
Significa praticar a liderança acreditando no potencial do outro, em sua competência e

vontade de se desenvolver, tendo em vista a delegação gradual de autoridade e respon-
sabilidades com base na confiança e no alinhamento com as concepções filosóficas da
escola. O conceito de descentralização, conforme visto anteriormente, exige do gestor
autoconhecimento e envolvimento com os receptores da sua ação.
De maneira complementar, a delegação

planejada dirigida e exercitada de forma gradual
pode propiciar, aos educandos e à Equipe Escolar, a execução
de tarefas com níveis crescentes de complexidade,
pautadas na capacidade e maturidade cognitiva
e emocional de cada um.

A seguir conheceremos alguns reflexos concretos de um processo de delegação exitoso:
• Aprofundamento do senso de eficácia;
• Intensificação dos sentimentos de pertencimento e lealdade

à escola;
• Construção conjunta dos indicadores de desempenho;
• Geração de sentimentos de autoestima e orgulho coletivos;
• Entendimento das expectativas referentes ao desempenho;
• Surgimento do espírito de equipe;
• Apoio ao desenvolvimento de competências para tomada

adequada de decisões.
O CICLO DE MELHORIA CONTÍNUA: O CICLO PDCA
O Ciclo PDCA (Plan, Do, Check, Act) conceito e instrumento destinado a apoiar o proces-
so de melhoria contínua que considera as fases: planejar, executar, avaliar e ajustar.
Constitui-se em uma poderosa ferramenta para acompanhamento e detecção dos ajus-

tes necessários ao final de uma aula, uma eletiva, um processo ou até mesmo de um
período letivo.
Os resultados proporcionados pela utilização do Ciclo PDCA em uma organização tam-

bém contribuem para o desenvolvimento do pensamento crítico dos seus colaboradores.
O estímulo constante em planejar, executar, avaliar e ajustar pode desencadear em cada
pessoa uma melhor compreensão do(s) processo(s) de que participa, propiciando condi-
ções para o surgimento de um ambiente criativo em toda a escola.
Destacamos ainda que o Ciclo PDCA pode ser aplicado tanto em processos administra-
tivos quanto pedagógicos. Não importa a área, o conceito da melhoria contínua pode e
deve permear toda a escola.
A figura a seguir ilustra o ciclo do plano de gestão estratégico da Escola.

Ciclo de Melhoria Contínua
1 2
planejar executar
“plan” “do”
P D
A C
4 3
ajustar avaliar
“act” “check”
Vamos agora à definição de cada uma das fases do Ciclo PDCA citadas acima:
Planejar: estabelecer objetivos, estratégias e metas propos-

tas. O planejamento requer um diagnóstico da situação atual
assim como a definição de indicadores para avaliar resultados;

Executar: implantar o plano, executar o processo e cole-
tar dados para mapeamento e análise dos dados gerados.
Identificar e desenvolver as competências necessárias;
Avaliar: (medição e análise): estudar os resultados reais e

comparar com as metas, verificando. O foco deve ser no
desvio da execução do plano, na análise das diferenças
para determinar as causas, checando a adequação e a inte-
gridade das ações. Dados gráficos podem facilitar a visuali-
zação de eventuais tendências. Com base nas informações
analisadas, podemos passar à próxima fase;
Ajustar: (ações corretivas): determinar onde aplicar as

mudanças que incluem a melhoria do processo. Ao final de
um período, geralmente anual, é imprescindível proceder
à correção do Plano de Ação da escola, ajustando estraté-
gias, metas, indicadores e outras variáveis, em função da
vivência de cada um e dos resultados alcançados. Após
essa fase, recomeça-se um novo Ciclo PDCA.
O exercício dos conceitos acima abordados proporciona ao Gestor preciosas informa-

ções acerca da escola que administra.
A cultura da melhoria contínua pode contribuir, decisivamente,

para o alcance de patamares crescentes de eficiência escolar, pavimentando
o caminho dos estudantes na construção dos seus Projetos de Vida.
No Caderno de Formação – Gestão do Ensino e da Aprendizagem, temos que a

gestão, por meio dos processos de monitoramento da ação (ciclo PDCA e o trabalho
com indicadores, por exemplo) iluminará a prática pedagógica na expectativa de que
os estudantes alcancem a excelência acadêmica.
A utilização do PDCA como instrumento de melhoria contínua permite a articulação

entre o Modelo Pedagógico e o Modelo de Gestão, por exemplo, quando da elaboração
e utilização efetiva do Guia de Ensino e Aprendizagem, lembrando que este é um re-
curso metodológico que orienta o processo de planejamento e acompanhamento de
maneira objetiva no âmbito do professor, estudante e família.

Na fase 1 – Planejar
Para o planejamento são utilizados documentos de referên-

cia curricular como parâmetros, diretrizes ou orientações
curriculares providos pela Secretaria para cada componen-
te curricular. O planejamento deve contemplar:
• O que ensinar (os objetivos da aprendizagem, as habilida-

des a serem dominadas) para o período em questão, via de
regra, a cada bimestre letivo;
• Como ensinar: colocando claramente os princípios pedagó-

gicos sendo traduzidos em ações, nas estratégias de ensi-
no, nas didáticas e metodologias e prevendo de aprendiza-
gem e as avaliações.
Isto é feito para cada componente curricular e por cada

professor:
• O alinhamento entre coordenação e professores;
• A divulgação entre estudantes, pais e responsáveis.
Na fase 2 – Executar
Na fase de execução as ações e iniciativas são orientadas

a partir do que foi previsto e planejado “no que ensinar” e
“no como ensinar”. A execução do Guia é desdobrada em
outras iniciativas que passam pelo mesmo ciclo do PDCA,
na elaboração do plano de aulas, nas ações de acompanha-
mento e monitoramento das aulas, da elaboração e execu-
ção das avaliações etc.

Na fase 3 – Avaliar
A fase de avaliação utiliza de dados e informações registra-

dos nos processos que permitiram executar as orientações
previstas no Guia de Ensino e de Aprendizagem e se realiza
a avaliação nos resultados obtidos. Por exemplo: o moni-
toramento da relação de previsão e execução do currículo
trabalhado no período. A efetividade do planejamento das
aulas, o acerto do “ como fazer”, a incorporação dos princí-
pios educativos no cotidiano das salas de aula, os resulta-
dos efetivos da aprendizagem.
Tudo isto será material de reflexão para correções e melho-

rias na fase de ajuste do PDCA
Na fase 4 – Ajustar
A fase de ajuste é alimentada pelas informações e análise

crítica geradas na fase de avaliação, os acertos, os resulta-
dos efetivos e os pontos críticos. Os ajustes devem neces-
sariamente considerar ações de correção, para pontos que
não atingiram as expectativas de resultado e ações de me-
lhoria, para pontos que ainda podem e devem superar os
resultados já alcançados. E tudo isto é matéria-prima para
o novo ciclo de elaboração e utilização do Guia de Ensino e
de Aprendizagem.

NÍVEIS DE RESULTADOS
As escolas existem e se consolidam em suas respectivas comunidades como instituição

que assegura os processos formais de educação das crianças, dos adolescentes e dos jo-
vens. Elas existem por tempo indefinido para serem perenes mediante a integração sinér-
gica e produtiva das pessoas que lhes dão vida, ou seja, que asseguram a sua operação e
realizam a sua visão.
É importante analisar a relação entre os resultados alcançados pela escola e os seus ci-
clos de vida, tendo em vista que há uma relação de proporcionalidade entre eles.
Ao ser implantada, a Escola da Escolha vive distintos níveis do ciclo de vida. Cada um é
suporte para o seguinte. Eles não são estáticos, mas se sobrepõem e se interligam.
São esses os níveis:
1. Sobrevivência
2. Crescimento
3. Sustentabilidade
É possível que o primeiro nível (Sobrevivência) ainda seja de muitas incertezas, tendo
em vista que a escola se encontra na fase de implantação do Modelo, vivendo os primei-
ros erros e acertos e também realizando muitas descobertas, constatações e avaliações
com as quais todos deverão aprender.
Já na transição para o segundo nível (Crescimento), espera-se que a escola tenha en-
tendido plenamente os Princípios Educativos do Modelo, adquirido domínio das Meto-
dologias de Êxito, consolidado suas rotinas, sua forma de se organizar, de se comunicar,
etc. É também no segundo nível que a Equipe Escolar deve estar cada vez mais em busca
do autodesenvolvimento e do aperfeiçoamento pessoal e profissional.
Ao fim do terceiro nível (Sustentabilidade), a expectativa é que a escola se estabeleça

como centro difusor de boas práticas como reflexo dos resultados alcançados e tenha
condições de se tornar uma Escola Tutora, apoiando a formação de novos Gestores nos
processos de implantação de novas escolas.
A escola se torna sustentável porque criou as condições, pelos resultados alcançados e

que ela passou a exibir, de se manter operando no sistema. Isso demonstra para a socie-
dade, para o gestor público e investidores sociais a quem ela responde, o que se espera
dela enquanto instituição pública de educação. Ou seja, ela gera valor ao sistema e prova
que não é apenas alimentada/mantida pelo sistema público que a financia, mas também
alimenta esse mesmo sistema público porque oferece à sociedade que a financia (pelo

pagamento dos seus tributos) os resultados que lhes são devidos. A escola é susten-
tável porque retribui sob a forma de resultados àquele que a mantém por meio de
recursos advindos dos tributos.
Em condições ideais serão necessários aproximadamente três anos para que esta escola
navegue pelos dois primeiros níveis (Sobrevivência e Crescimento) e então se estabeleça
no nível da Sustentabilidade.
Podemos ter uma expectativa maior, chegando a 5 anos para implantações na modali-
dade gradual.
• implantação gradual – implantação em que são oferecidas

matrículas apenas para os estudantes da série inicial da re-
ferida etapa de ensino ( 1ª série dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, do 6º ano do Ensino Fundamental ou do 1º ano
do Ensino Médio), a depender da configuração da escola e da
oferta do Programa.
• implantação simultânea – implantação em que são ofere-

cidas matrículas para os estudantes de todas as séries das
várias etapas de ensino (da 1ª série dos Anos Iniciais do En-
sino Fundamental ao 1º ano do Ensino Médio), a depender da
configuração da escola e da oferta do Programa.
Ciclo de Desenvolvimento da Escola
NÍVEIS DE RESULTADOS
Sustentabilidade
Crescimento
Sobrevivência
1º ano 2º ano 3º ano implantação gradual
1º ano 2º ao 4º ano 5º ano implantação simultânea

PARCERIA
A parceria é a manifestação do compromisso e da responsabilidade com um objetivo comum.
Na relação com a comunidade, a escola pode e deve firmar alianças com Parceiros Locais
(organizações e/ou pessoas) que apoiam o projeto escolar por meio de ações que aten-
dem uma determinada demanda específica.
Podemos exemplificar como uma parceria local: Desde 2004 o Consulado Alemão em Re-
cife/PE tornou-se parceiro do Ginásio Pernambucano, localizando os jovens estudantes
de graduação das universidades alemãs naquela escola para realizar o seu estágio vo-
luntário. Na escola, durante 6 meses, os jovens desenvolveram ações coordenadas com
a Gestão Escolar. Nesse caso específico, criou-se um programa para a oferta de aulas
de alemão para os estudantes brasileiros (ao mesmo tempo em que os jovens alemães
aprenderam português). A parceria consolidou-se e 5 anos depois, o Goethe Institut for-
malizou a participação dessa escola no programa internacional PASCH que integra esco-
las cuja língua materna não é a alemã.
Por outro lado, existem parcerias estabelecidas na dimensão da Secretaria de Educação.

Esses são os Parceiros Institucionais. São organizações e/ou pessoas que, associadas
à Secretaria de Educação, apoiam no conjunto de todas as Escolas da Escolha ou no
maior número possível, por meio de ações que beneficiam a escola no desenvolvimen-
to de projetos acadêmicos, científicos, culturais, artísticos ou esportivos.
Um exemplo de parceria institucional é a presença da Junior Achievement em diversas

Secretarias de Educação desenvolvendo programas como a Miniempresa – estímulo ao
espírito do jovem empreendedor no âmbito das escolas.
As Escolas da Escolha cumprem sua responsabilidade como parceiras da comunidade,

como produtoras de riqueza moral quando:
• Alcançam a sobrevivência, o crescimento e a sustentabilidade;
• Oferecem à comunidade um ensino público de qualidade;
• Formam um patrimônio moral representado por uma geração de

jovens com valores éticos;
• Criam oportunidades para o estudante desenvolver habilidades além

das cognitivas, ou seja, aquelas na dimensão social e emocional;
• Contribuem para o desenvolvimento social e econômico da comu-

nidade por intermédio da atuação do jovem autônomo, solidário e
competente.

Parceria e Corresponsabilidade
Secretaria de Educação
Concepção de uma Visão de futuro
alinhada ao plano de governo
Investidor Gestor Escolar

Alocação de recursos privados e Elaboração do Plano
corresponsabilidade pela execução de Ação da Escola
Professor Comunidade
Articulação entre Projeto de Vida Redefinição do papel
e currículo da escola no bairro
Estudante
Atuação pró-social
Liderança Servidora e Motivação
Podemos definir liderança na Escola da Escolha, em poucas palavras, como sendo a ca-
pacidade de influenciar pessoas para que atuem com eficácia e entusiasmo pela
causa da educação de qualidade.
É do gestor da escola o papel de alinhar esforços e liderar a escola para alcançar a visão
de um futuro de excelência, com foco na formação do jovem e seu Projeto de Vida. Na
perspectiva da TGE, no entanto, todos os membros da Equipe Escolar devem também se
perceber como gestores até porque, em determinados momentos, irão liderar. Gestor é
aquele que cuida de processos, planeja e implementa ações, controla resultados, analisa
e aplica medidas corretivas, ou seja, a mesma postura esperada tanto de um bom educa-
dor como de um bom diretor.
A gestão e a liderança se fazem presentes nos diversos espaços de relacionamento da

Escola da Escolha, mas não se limitam às atividades da Equipe Escolar, na medida em
que são exercida também pelos estudantes nas suas práticas de protagonismo. É nelas
que a liderança surge como um aprendizado de atitudes e convivência e ajuda a construir
valores e competências para a vida.
Os Quatro
Delegação
Pilares
Planejada
da Educação
Protagonismo
Liderança Educação
Servidora pelo trabalho
Pedagogia da Educação
Presença Interdimensional

Embora cada processo escolar ofereça ao líder um desafio diferente, é essencial que as
bases de liderança da Escola da Escolha estejam alinhadas com as especificidades do
Modelo Pedagógico. Com esse propósito, a TGE adota a Liderança Servidora como
conceito, pois demanda o exercício efetivo de valores e atitudes, além de apresentar
sinergia com todo o projeto escolar.
O líder servidor é aquele que influencia pessoas a partir de uma autoridade conquis-
tada pelo serviço e pela referência pessoal e profissional. Essa influência direcionada
para cumprir a missão da escola e conquistar sua visão de futuro pode (e deve) ser exer-
cida por toda a Equipe Escolar dentro do seu contexto de gestão.
É importante lembrar que o líder não é alguém mais importante que os demais, mas é,
sim, alguém com maior responsabilidade. Em contrapartida, ninguém se sentirá mais re-
alizado pelas conquistas da equipe que o próprio líder; então, liderar significa estar moti-
vado, em primeiro lugar, pela autorrealização, e pela gratificação do reconhecimento dos
resultados da escola por toda uma comunidade.
O líder sob diferentes paradigmas

Em abordagens mais remotas sobre a liderança, acreditava-se que a capacidade de in-
fluenciar pessoas decorria principalmente de traços de personalidade inatos, ou seja, que
algumas pessoas já nasciam predestinadas a serem líderes.
Estudos recentes investigaram acerca das bases de poder que um indivíduo tem sobre
determinado grupo, e de como ele as exerce para influenciar a atuação das pessoas. Um
exemplo clássico é a base de poder legal, ou seja, aquele legitimado por um determinado
cargo que dá ao ocupante o poder de decisão, associado ao poder de recompensa e de
punição daqueles a ele subordinados. Entre as bases de poder figuram ainda outros po-
deres, como o do conhecimento, o do convencimento, o de negociação, etc.
A verdade, porém, é que pessoas com traços de personalidade similares, mesmo que do-
tadas de poderes equivalentes, nem sempre conseguem conduzir suas equipes ao mes-
mo grau de excelência nos resultados.
Estudos de comportamento passaram então a tentar entender o líder por seu estilo e seu
centro de atenção, concluindo que a efetividade da liderança depende de um equilíbrio
adequado entre o foco nas questões funcionais do trabalho e nos aspectos sociais das
pessoas. Tais comportamentos do líder são escolhas, que, portanto, dependem muito
mais dos seus valores e conhecimento construídos durante a vida do que de caracterís-
ticas inatas.

Outros estudos mostraram que equipes com graus de maturidade diferentes, ou em con-
textos distintos (por exemplo: liderança da sala de aula, ou da Equipe Escolar ou de um
clube), demandam competências de liderança também distintas. Essa abordagem situ-
acional indica que outros membros da equipe podem, em determinadas situações, assu-
mir a liderança, demandando do líder em exercício a sensibilidade para perceber esses
momentos e fazer a devida delegação. Nesse contexto, a Delegação Planejada, a Peda-
gogia da Presença e a Educação pelo Trabalho são princípios da TGE que definem
um Líder Servidor não apenas como um guia de seus seguidores, mas sobretudo um
formador de novas lideranças comprometidas com a educação.
Valendo-se unicamente do seu poder, um gestor pode até conseguir com que seus su-
bordinados realizem tarefas requeridas para determinado objetivo, mas, certamente, não
com comprometimento nem com o entusiasmo adequado. Na verdade, quanto mais for-
te for determinada base de poder de um líder, menos essa deveria ser utilizada por ele.
Por exemplo: o uso do poder de punição para fazer com que alguém cumpra uma ordem
é sinônimo de ameaça. Assim, impor-se sobre o outro por ter um conhecimento muito
superior soa como arrogância.
Do outro lado estão os maiores líderes da história da humanidade. Todos, sem exceção,
lideraram não pelo poder, mas devido à autoridade conquistada pela referência moral
e profissional por meio do serviço, amor, da humildade e do sacrifício.
O Líder sob Diferentes Paradigmas
Traços de Bases Comporta- Abordagem Diferenciação Autoridade

personalidade de poder mento com situacional pelo contexto de conquistada
foco social ou (maturidade) atuação pelo serviço e
funcional referência

O Protagonismo
e a Liderança Servidora
Serviço,
Solidário Amor e
Humildade
Referência
Autônomo Competente Visão Moral e
Profissional
O Protagonismo está na essência

da Liderança Servidora
O Líder Servidor é aquele que comunica Visão e Valores não só por palavras, mas os ex-
pressa pelas suas atitudes e educa pelo trabalho. O “servir” da liderança significa pro-
curar entender e atender as necessidades dos liderados, seja essa de recursos, de
informações, de apoio ou de desenvolvimento da capacidade para cumprir com ex-
celência sua missão, e não significa se sujeitar a vontades nem conceder privilégios.
Não importa o poder legal ou o nível de experiência e conhecimento do líder, quando

comparado às competências dos demais profissionais membros de sua equipe. O Líder
Servidor trata todas as pessoas com respeito e humildade, exerce a presença com
escuta atenta, demonstra postura de aprendiz, procurando ser exemplo como pes-
soa e como profissional. Assim, conquista autoridade legítima e conduz o processo de
liderança com tranquilidade.

A Evolução dos Modelos de Liderança
Como ponto de partida e modelo clássico, a Liderança Transacional é aquela em que
o líder se percebe no papel de esclarecer às pessoas quais são suas atribuições, indi-
car os objetivos do trabalho, organizar e distribuir tarefas, e também administrar os re-
cursos necessários. Destaca-se aqui a função do líder como organizador de recursos
e coordenador da equipe, além de exercer o papel de monitorar e reconhecer bons
desempenhos. O líder transacional não é demandado como condutor de mudanças nem
como catalisador de esforços para melhoria de resultados, sendo suficiente para ele uma
autoridade baseada no poder legal do cargo e, eventualmente, de um conhecimento di-
ferenciado.
O dinamismo cada vez maior do ambiente onde operam as instituições gera a necessida-
de que estas se reinventem, o que fez surgir o modelo de Liderança Transformacional.
Nesse modelo, muito além de administrar operações, o líder atua como um promotor de
mudanças, tendo como base seu carisma e sua capacidade de comunicar a visão de
futuro, inspirando e estimulando as pessoas, no que diz respeito a ideias e no
desenvolvimento individual. É o gestor que consegue transmitir para as pessoas uma
causa que lhes faça sentido, e com elas compartilha uma visão de futuro atraente, moti-
vando todos a atuar na construção desse futuro.
Para inspirar comprometimento com o futuro desejado, é preciso comunicar expecta-

tivas ambiciosas, mas viáveis; é preciso demonstrar confiança e alinhar esforços com
base em valores sólidos, bons relacionamentos, atenção individualizada e comunicação
interativa. Faz parte dessa comunicação o estímulo intelectual, por meio da valorização
de novas ideias e promoção da racionalidade na solução de problemas, encorajando o
questionamento e a criatividade.

Mais contemporânea que a Liderança Transformacional, a Liderança Visionária é o mo-
delo onde o líder se aprofunda no nível de consciência da realidade por meio da atenção
na escuta e lidera a partir de um futuro emergente.
O líder visionário ajuda as pessoas a descobrir o poder de mudar seu modo de olhar, para
que um mundo diferente possa surgir, e isso faz nascer uma intenção coletiva de conquis-
ta da visão de futuro desejada. Aí as pessoas reveem suas próprias premissas, tidas como
certas, e se abrem para ouvir e ver outras coisas que até então não eram tão evidentes,
cultivando condições para acessar suas fontes de inspiração, intuição e imaginação re-
queridas para promover mudanças.
Otto Scharmer (2010), no livro “Teoria U”, apresenta três degraus percorridos pelo líder
para aprofundar sua escuta, que requerem novas atitudes:
• Escutar com apreciação e atenção: com a mente aberta

(querer escutar sem o filtro das minhas próprias verdades,
para aprender o novo!);
• Escutar com empatia: com o coração aberto (entender como

o outro se sente e se deixar conectar com a mesma emoção!);
• Escutar com a vontade aberta (cultivar a intenção de fazer

diferente para um futuro diferente acontecer!).
MENTE ABERTA
CORAÇÃO ABERTO
VONTADE ABERTA

O Modelo de Liderança Servidora
O conceito contemporâneo de Liderança Servidora foi proposto em 1977 por Robert
K. Greenleaf no livro The Servant as Leader, mas se tornou realmente popular com o
best-seller The Servant (no Brasil: “O Monge e o Executivo”) escrito por James C. Hunt e
lançado nos Estados Unidos em 1998, leitura que recomendamos.
A Liderança Servidora incorpora aspectos da Liderança Transformacional e da Visio-

nária, mas traz como fundamento essencial a autoridade conquistada pela referência
moral e profissional, por meio do serviço, do sacrifício, da humildade e do amor, pela
qual o líder entende e procura atender as reais necessidades dos seus liderados.
Conquistar essa autoridade requer do líder uma série de qualidades e (principalmente)

atitudes. Basta refletirmos sobre alguém que tenha nos influenciado na nossa vida pes-
soal e/ou profissional. Que características são perceptíveis nessas pessoas que fomen-
taram um seguidor? Elementos como humildade, honestidade e paciência certamente
irão surgir nessa lista.
Qualidades e Atitudes do Líder Servidor
QUALIDADES ATITUDE DO LÍDER SERVIDOR
Paciência Demonstrar autocontrole com calma e tolerância.
Gentileza Dar atenção, dar apreciação, incentivo e cortesia.
Humildade Ser autêntico, sem pretensão ou arrogância.
Respeito Tratar todos com consideração e importância.
Altruísmo Dedica-se aos outros abrindo mãos dos próprios interesses.
Perdão Não manter ressentimento quando for injustiçado.
Honestidade Ser verdadeiro e agir com caráter, decência e integridade moral.
Compromisso Ser fiel às próprias opções e obrigações assumidas.

Praticar o servir requer do líder o amor enquanto verbo expressado pelo comporta-
mento de agir bem com os outros incondicionalmente, respeitar a todos, procurar
entender e atender suas necessidades. É o amor para ouvir e apreciar o que o outro tem
a dizer com sinceridade que gera confiança, respeito, união e inspiração. O amor é também
a disposição para sacrificar o interesse próprio em detrimento do interesse dos outros.
O líder servidor serve principalmente a uma causa, a uma visão de futuro, e a condução
da equipe para a conquista dessa visão requer que todos tenham foco nos resultados.
“A prática da Pedagogia da Presença requer

uma relação que lhe permita reconhecer pedidos de ajuda
nem sempre expressos com palavras.”
Antonio Carlos Gomes da Costa
Não é necessária tanta ênfase na cobrança de resultados. O foco maior deve ser na capa-
cidade das pessoas em obtê-los. Nessa perspectiva, o líder tem como papel analisar com
sua equipe os resultados e com ela identificar que ações e competências são necessárias
para melhorá-los. Cabe, então, ao líder apoiar o desenvolvimento da capacidade dos seus
liderados para atingir suas metas e tomar as melhores decisões.
“Se você apertar demais na exigência por resultados,

sem focar nas capacidades, é bem possível que as pessoas
irão trapacear; fabricar números.”
Michael Fullan
No contexto do professor liderando sua turma, por exemplo, cabe a ele ajudar os es-
tudantes a desenvolver as competências que necessitam para sua formação, além de
apoiá-los na construção de valores e no conhecimento das opções para a construção dos
seus Projetos de Vida. Da mesma forma, cabe ao coordenador de área ajudar a identificar
e construir as competências que cada professor necessita para melhorar os resultados
assim como para tomar as melhores decisões sobre as atividades pedagógicas. É esse o
significado do “servir”.

A Liderança Servidora Incorpora
Elementos de vários Modelos
Autoridade conquistada
pelo serviço, pela
SERVIDORA referência moral, pelo
amor e pela humildade.
VISIONÁRIA Aprofundamento da
escuta, expressão
pelo comportamento.
TRANSFORMACIONAL Carisma, inspiração

pela visão, consideração
individual.
TRANSACIONAL Organização de recursos,

coodernação da equipe,
reconhecimento.
A Liderança Servidora resgata também elementos da Educação Interdimensional, culti-

vando relações do líder com as dimensões transcendentes da vida (Mytho), como a espi-
ritualidade, assim como com a dimensão do sentimento e afetividade (Pathos). A espiri-
tualidade se dá no sentido de valorizar a paz, cultivar a tolerância, saber dar e saber pedir
perdão. Agindo dessa forma, o líder servidor se estabelece como ponto de equilíbrio e de
referência para converter conflitos em reconciliações.
A paz é uma escolha pelo estado de tranquilidade e requer paciência e humildade. Estar
em paz significa viver o presente na sua plenitude, valorizando tudo que temos de po-
sitivo ao nosso entorno, em vez de nos deixar abater pelas dificuldades. Para exercer a
Pedagogia da Presença, o líder precisa estar em paz, com a mente livre de ruídos e aberta
para dialogar com a devida atenção.
O altruísmo é uma das mais importantes qualidades do Líder Servidor, pois isso é que
o inspira a criar uma intenção coletiva. Indivíduos se sentem motivados somente para

fazer coisas que lhes tenham significado, e serão motivados para trabalhar com outros
que se identificarem com as mesmas intenções e ideais a conquistar. É papel do líder
favorecer essa criação de intenções coletivas, “contagiando” a equipe em favor da mes-
ma causa.
Ser um Líder Servidor é uma questão de escolha; de atitude: não é preciso ter
determinados traços de personalidade nem poderes superiores, mas requer cuida-
do com as atitudes para conquistar autoridade pela referência moral e profissional,
pela humildade e pelo serviço, e assim construir uma intenção coletiva, em que todos
também se percebem com responsabilidades pela gestão e resultados dos seus pro-
cessos, cada um cumprindo bem o seu papel e contribuindo com as transformações
necessárias para se alcançar a visão do futuro desejado pela escola, que é o sonho de
toda uma comunidade.
Comportamento do Líder Servidor
• Procura entender necessidades e trabalha a serviço das pessoas.
Serviço • Capacita e orienta seus seguidores, ajudando no seu desenvolvimento.
• Relaciona-se de forma estreita, altruísta, moral e responsável.
• Exerce autoridade pela competência, caráter e atitudes, e não pelo poder.
Humildade • Coloca o sucesso dos outros à frente do seu.
• Ouve com atenção: mente, coração e vontade abertos.
• Combina sabedoria com capacidade de comunicação.
Visão • Compartilha uma visão de futuro inspiradora e que fortalece a união.
• Promove transformações alicerçadas em um sistema sólido de valores.

A motivação na Escola da Escolha
A motivação é a causa, é razão que leva indivíduos a realizar determinada ação e direciona
na obtenção do bem comum. Trata-se de um processo intrínseco, que depende de valores
e crenças individuais, mas pode ser influenciado por uma adequada atuação da liderança.
A Escola da Escolha nasceu motivada pela criação de uma causa em torno da oferta de uma
educação de qualidade para todos. Essa é a causa que precisa mover as atitudes de cada
membro da Equipe Escolar, por isso é essencial que todos compartilhem desse mesmo
sonho, que se inspirem pela mesma causa e estejam alinhados pela mesma estratégia.
Tanto na escolha em ingressar como por permanecer na equipe, o bom profissional deve
refletir o quanto essa causa faz sentido para sua realização pessoal, pois essa deve ser
sua principal fonte de motivação para a dedicação integral requerida pela escola. Já o es-
tudante tem como principal fonte de motivação um Projeto de Vida que cria perspectivas
de desenvolvimento de potencial, em que cada aprendizado da escola fará sentido para
sua realização. A liderança tem o papel fundamental de favorecer a motivação, tanto nos
processos entre gestor e equipe como também entre educador e educandos.
A Pirâmide das Necessidades

Ao estudar o fenômeno da motivação, o psicólogo americano Abraham Maslow concluiu
que os seres humanos sempre irão se esforçar para prover suas necessidades, mas só se-
rão motivados por necessidades de níveis mais altos quando as básicas estiverem satis-
feitas, definindo assim a conhecida “Hierarquia das Necessidades de Maslow”. Cabe ao
líder servidor entender as necessidades dos seus liderados nos diversos níveis, e atuar para
favorecer os processos motivacionais.
Hierarquia das Necessidades de Maslow
Autorealização
Estima
Socialização e Afeto
Segurança
Necessidades

Na base da pirâmide estão as Necessidades Fisiológicas: ar, água, alimentação, roupa,
sono, ambiente, etc., ou seja, tudo o que o ser humano precisa para viver com saúde e dig-
nidade. Com um grau de importância um pouco maior, surge no segundo nível a Necessi-
dade de Segurança. O indivíduo estará motivado a agir para se preservar de riscos físicos,
morais, à família e ao patrimônio pessoal. Estas duas necessidades são fatores motivacio-
nais que, no entanto, se restringem na erupção do esforço básico para supri-las, não sendo
efetivas para motivar o indivíduo a desempenhar bem seu papel, nem para incentivá-lo a
atingir objetivos mais amplos.
É preciso, no entanto, um cuidado especial na gestão de tais necessidades básicas, pois

quando elas não são atendidas podem gerar insatisfação e restringir o alcance dos pró-
ximos níveis de motivação. A falta de alimento adequado, de água potável, ou mesmo de
condições mínimas de higiene e de segurança nos ambientes da escola, por exemplo,
pode fragilizar todo o esforço da gestão da motivação da equipe para atingir seus ob-
jetivos, e até mesmo desmotivar o estudante a comparecer às aulas. Aqui a Liderança
Servidora se alia ao protagonismo, pois a medida que cada um se percebe como parte
da solução dos problemas básicos da escola, tende a colaborar mais em questões como
conservação, limpeza e desperdício.
No terceiro nível da pirâmide está a Necessidade de Socialização e Afeto. É a escola

como espaço de convivência, onde deve haver harmonia em um clima de relacionamento
e respeito. Trata-se de atender a necessidade do ser humano de pertencer a um grupo e
por ele ser bem recebido, ou seja, de ter pessoas que gostem dele.
O conjunto de ações de Acolhimento da Escola da Escolha, em especial na abertura

do ano letivo, assim como a prática da Pedagogia da Presença nos processos educa-
tivos e de liderança, motivam as pessoas ao engajamento no projeto escolar. Quando
o estudante é acolhido a cada manhã pelo gestor da escola e percebe que lá há pessoas
que realmente se importam com ele, educadores que se fazem presentes em sua vida e
que sentem a sua falta quando ele não vem, a escola passa a ter um significado especial
para o jovem, e isso o motiva a estar presente, participativo e comprometido.
“O primeiro e mais decisivo passo para vencer as dificuldades pessoais é a

reconciliação do jovem consigo mesmo e com os outros. Esta é uma condição
necessária da mudança de sua forma de inserção na sociedade.”
Antonio Carlos Gomes da Costa

O ser humano naturalmente vive em grupos, forma grupos, participa de diferentes gru-
pos e sempre preserva seus pares, com quem se identifica, isso é normal. Para os que
apresentam dificuldades de integração em grupo, por timidez, questões pessoais, por
não se sentirem pertencentes ao espaço social ou por não encontrarem abertura, entre
tantos outros fatores, é importante dedicar atenção. Cabe principalmente ao Líder cuidar
para favorecer essa integração, orientando sobre seu papel protagonista nesse processo.
Em outras situações crianças, adolescentes e jovens formam grupos e neles permane-
cem por todo o tempo na escola, como numa zona de conforto. “
No quarto nível está a Necessidade de Estima. Há quem diga que ser estimado é uma
das necessidades mais fortes do ser humano. O indivíduo se sente estimado quando
conquista e percebe a aprovação, a confiança, o respeito e o reconhecimento das
pessoas, graças as suas atitudes e realizações. É esta necessidade que deve motivar o
educador na busca de seu desenvolvimento profissional e alinhamento de esforços com
os da equipe na direção dos objetivos. A mesma necessidade de estima deve motivar os
estudantes a aprimorar seus conhecimentos para ter êxito no seu Projeto de Vida.
Neste nível, o Líder Servidor favorece o processo motivacional em três etapas: a primeira
é o compartilhamento com a equipe de metas desafiadoras, inspiradas por uma visão
promissora de futuro. A segunda é a confiança no potencial dos liderados e, sobretudo, o

apoio e orientação para que construam a capacidade de atingir um ótimo desempenho.
A terceira é o devido reconhecimento, pois é ele que alimenta a autoestima e reforça o
ciclo motivacional.
Assim como profissionais com esforços equivalentes nem sempre chegarão aos mesmos
resultados, haverá diferenciação também entre os estudantes. Por isso, é preciso obser-
var com apreciação sincera e não perder nenhuma oportunidade de reconhecer esforços
e resultados, por menores que esses pareçam ser. Isso significa valorizar desde a realiza-
ção dos grandes sonhos, projetos, visões e ideais, bem como saber enxergar os pequenos
‘nadas’, como nos ensina Antonio Carlos Gomes da Costa (2001) por meio da Pedagogia
da Presença.
No topo da escala, Maslow apresenta a Necessidade de Autorrealização como fonte

do nível mais alto de motivação do ser humano. É no ápice da pirâmide que está o prota-
gonismo, a motivação do indivíduo por desenvolver todo seu potencial e encontrar sua
própria identidade, por achar a vocação para o seu destino e um sentido para seu Projeto
de Vida. Segundo Antonio Carlos Gomes da Costa (2004), “Isso é saber qual a missão a
pessoa escolherá para amar e doar seu sacrifício”.
É importante que as pessoas acreditem no seu potencial de aprendizagem e reconheçam

oportunidades de desenvolvimento e de realização. Independentemente de estar no pa-
pel de gestor ou de educador, o líder deve inspirar seus liderados pela visão de futuro e
catalisar os esforços na conquista dos melhores resultados. Agindo dessa forma, o líder
favorecerá a percepção de autorrealização da equipe e motivará cada um a continuar
perseguindo seus sonhos.
A motivação baseada em expectativas

O canadense Victor Vroom observou que os processos motivacionais dependem, na sua
essência, das expectativas do indivíduo. Em outras palavras, Vroom concluiu que a mo-
tivação para dedicar esforços em determinada ação ou tomar uma decisão depende da
convicção de se obter determinado resultado, e o quanto esse resultado é atraente ao
indivíduo. Essa abordagem pode ser traduzida pelo líder em instrumentos práticos para
favorecer a motivação no dia a dia da escola.

A motivação baseada em expectativas pode ser verificada em três elementos distintos.
O primeiro é a relação entre o esforço e a expectativa de desempenho: as pessoas que
fazem o que gostam são mais felizes, mas para gostar do que se faz é preciso fazer bem
feito. Isso significa que as pessoas estarão motivadas a se esforçar em determinada
ação na medida em que tiverem expectativa de conseguir bons resultados.
Cabe ao líder servidor atuar positivamente para construir a confiança de que a dedica-
ção das pessoas valerá a pena. Isso passa pelo cuidado com ações de formação, pelo
fornecimento de informações e orientações, e pela tentativa de oferecer condições de
trabalho adequadas. A expectativa por bons resultados aumenta na medida em que o lí-
der consegue, por meio do próprio exemplo, promover um clima de cooperação e espírito
de equipe, com foco em objetivos e metas comuns, e isso vale tanto para o líder enquanto
gestor como para o líder educador.
Expectativa, Instrumentalidade e Valência
Esforço • Esforço motivado pela expectativa de

Desempenho conseguir bons resultados.
Desempenho • Motivação para atingir bons resultados pela expectativa

Reconhecimento de obter um justo reconhecimento.
Reconhecimento
• Motivação por buscar reconhecimento pela expectativa
Recompensas
de conquistar recompensas e metas pessoais.
& Metas Pessoais

O segundo elemento, conhecido como “instrumentalidade”, é a relação entre o desem-
penho e a expectativa de reconhecimento. Dessa forma, as pessoas estarão motivadas
a atingir bons resultados na medida em que tiverem expectativa de obter justo re-
conhecimento. Mais uma vez surge a importância de dar o devido retorno às pessoas,
prestando atenção a cada detalhe que mereça elogio.
Para gerar essa expectativa, o líder deve primar pela transparência, definição de metas
de forma compartilhada, monitoramento e publicidade de resultados na celebração de
avanços e promoção das devidas ações corretivas. Cada avanço como para promover as
devidas ações de correção. A humildade do Líder Servidor significa aqui valorizar a con-
tribuição de cada um pelas conquistas e, por outro lado, reconhecer as próprias falhas,
lidando com os erros como oportunidades de aprendizado.
No terceiro e último nível desse ciclo motivacional está a “valência”, que define que as pes-
soas buscarão reconhecimento quando houver expectativa da conquista de recom-
pensa e de metas pessoais. É uma outra leitura do nível da autorrealização da pirâmide de
Maslow, onde cabe ao líder reconhecer as necessidades e expectativas de cada um e em
torno delas construir uma intenção coletiva, fazendo com que o sucesso da escola seja
parte do Projeto de Vida das pessoas. Recompensas simbólicas também contribuem
materialmente no processo motivacional, a exemplo de celebrações, prêmios, homena-
gens ou mesmo oportunidades de publicar ou apresentar trabalhos em outros espaços.
Quando cada um desses níveis de expectativa se realiza, o ciclo motivacional sai fortaleci-
do e os líderes ganham mais confiança, surgindo, assim, mais adeptos e novas lideranças
para se dedicar à causa.
Ser um líder e manter as pessoas motivadas é um grande desafio, assim como atuar na
educação. Por outro lado, trata-se de um trabalho muito gratificante, e nada se compara
à realização de cumprir uma missão e de perceber que sua liderança foi fundamental
para transformar intenções em ações, acreditar nos sonhos e assim transformar a vida
de tantas pessoas.
“É válido que nos preocupemos com as pessoas,

mas é preciso que elas saibam, que elas sintam isso.”
(do texto “O nó do afeto” – autor desconhecido)

Planejamento e Operacionalização
Uma escola, como toda organização voltada à consecu-

ção de um determinado objetivo, necessita dispor de ma-
neira coordenada seus recursos, humanos e materiais
em prol da realização da sua atividade-fim. A escola deve
formar cidadãos, habilitando-os para atuar em sua pleni-
tude na sociedade contemporânea, caracterizada como a
“sociedade do conhecimento”. Empregamos esse termo
ao nos referirmos à sociedade atual, demandante de in-
divíduos cada vez mais qualificados, cidadãos críticos e
propositivos e que tenham a capacidade de atuar e influir
consistentemente nos contextos político, econômico, so-
cial e cultural.

Como funciona a Fase de Planejamento?
Pensar o agir constitui etapa relevante de qualquer ação do Gestor ou educador. Pla-
nejar é o momento de refletir, de discutir com a equipe a visão de futuro estabelecida
pela Secretaria de Educação para a Escola da Escolha e de decidir como desdobrá-la em
estratégias e ações a serem operacionalizadas no cotidiano escolar. Esse também é o
momento de refletir sobre as expectativas da escola, programar prazos e indicar respon-
sáveis pelo levantamento de informações e dados que servirão de subsídio à elaboração
dos instrumentos de gestão.
A TGE utiliza alguns importantes instrumentos de gestão,

traduzindo estratégia em operação, ou melhor dizendo, sonho em ação.
Os instrumentos da TGE são:
Plano de Ação: instrumento estratégico da escola que norteia a Equipe Escolar na busca
de resultados comuns sob a liderança do Gestor. O Plano de Ação da escola é elaborado
a partir do Plano de Ação da Secretaria de Educação, que é o instrumento norteador para
toda a rede de escolas:
Programa de Ação: instrumento operacional individual que

trata dos meios e processos e que desdobram as estratégias
traçadas no Plano de Ação em ações no chão da escola;
Agenda: instrumento que traduz “o quando” do Plano de

Ação para a Equipe Escolar. Algumas agendas trabalhadas na
Escola da Escolha: agenda bimestral ou trimestral, agenda da
escola, agenda do estudante;
PDCA: instrumento destinado a apoiar o processo de melho-

ria contínua;
Guia de Ensino e de Aprendizagem: instrumento de gestão

da aprendizagem utilizado não só pelos professores, mas
também pelos estudantes e seus familiares.

Como estes instrumentos operam
entre si e a favor dos resultados esperados?
O Planejamento se inicia a partir da observância do Plano de Ação da escola – sua “bússo-
la” estratégica – e se desdobra nos Programas de Ação dos profissionais que compõem
a Equipe Escolar – o modus operandi – o “fazer” de cada um. Nos Programas de Ação,
encontramos as atribuições, as metas e os indicadores que nortearão o curso das ações
individuais para a realização dos resultados pactuados e o desdobramento das estraté-
gias estabelecidas no Plano de Ação.
Não apenas o Planejamento, mas outras ações do cotidiano da organização escolar de-
vem ter como referência o que preceitua o PDCA, ou seja, que a passagem atenta e plena
por todas as suas fases deva levar a organização a uma trajetória contínua de melhoria
dos processos e, por consequência, dos resultados obtidos.
Deve-se ter em mente a característica estratégica do Plano de Ação ao subsidiar a elabo-

ração dos Programas de Ação. A ideia consiste em desdobrar o Plano de Ação em Pro-
gramas de Ação para cada membro da Equipe Escolar, espelhando objetivos, metas e
indicadores que nortearão o seu curso de ação individual.
Etapas para a Elaboração do Plano de Ação da Escola
1. ESTUDO E MOBILIZAÇÃO DA EQUIPE ESCOLAR
O primeiro passo do Gestor na elaboração do Plano de Ação da Escola é ter em mãos

o Plano de Ação da Secretaria de Educação. Este documento norteará a definição das
estratégias específicas da escola e de seus desdobramentos. É importante ressaltar que
a visão de futuro e as premissas no Plano de Ação da Secretaria de Educação não devem
ser alteradas, pois se trata de uma expressão da Secretaria.
A preparação para a elaboração do Plano de Ação da Escola é um momento importante

para que o Gestor se posicione como líder de sua equipe e dê o tom do trabalho que
está por vir.
Diante da importância desta etapa inicial, recomendamos que:

O GESTOR DA ESCOLA
• Estude com a Equipe Escolar os fundamentos do Modelo da

Escola da Escolha. O roteiro da representação da Escola deve
apoiar o entendimento necessário para o início da elaboração
do Plano de Ação;
• Reproduza a sequência que motivou a criação do Modelo no

contexto daquela Secretaria, daquele município ou estado;
• Utilize o material de referência apresentado nas formações já

realizadas e nos materiais recomendados para estudos;
• Assegure o tempo necessário na semana de planejamento an-

tes do início do ano letivo para sessões de discussão e debate,
para o pleno entendimento do Modelo a ser implantado.
O GESTOR E TODA A EQUIPE
• Com os fundamentos conhecidos, podem iniciar a discussão

do Plano de Ação da Secretaria de Educação, e como as es-
tratégias devem ser traduzidas em ações específicas daquela
unidade escolar;
• Serão necessários vários encontros com a equipe para enten-

der, discutir e preparar o Plano de Ação da Escola.
O Plano de Ação dá ao Gestor uma ferramenta gerencial específica para melhor plane-
jar, executar, avaliar e replanejar objetivos, metas e estratégias da escola. Integra tanto
processos administrativos quanto pedagógicos, fazendo com que eles coexistam com-
plementarmente. É aí que reside um dos diferenciais mais importantes desse Modelo, ou
seja, a plena integração entre processos de gestão a serviço dos processos pedagógicos
que, juntos, operam para assegurar os resultados da escola que interessam a todos e são
responsabilidade de todos.
Adicionalmente, o Plano de Ação visa ao reforço da conexão entre visões de curto,

médio e longo prazo, ou seja, proporciona meios para agir no presente, mas tam-
bém enxergando os possíveis impactos. Em outras palavras, o Plano de Ação almeja
harmonizar um dos principais desafios da gestão: compatibilizar as estratégias de
longo prazo com as ações de curto prazo de uma escola.

2. ENTENDENDO A MECÂNICA DO PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA
O Plano de Ação é a bússola que orienta o caminho da escola ao promover a redução do

hiato entre “ser” e o “dever ser”. Analogamente, trata-se da construção da situação futu-
ra, partindo da situação presente.
Toda a Equipe Escolar, sem exceção, participa da elaboração do Plano de Ação. Essa
reunião de esforços desperta uma atitude de corresponsabilidade pelas metas a serem
traçadas e pactuadas.
Para tanto, o entendimento dos princípios e conceitos sustentará a elaboração do Plano

de Ação, composto da seguinte forma:
Plano de Ação
1 Introdução 2 Valores 3 Visão 4 Missão

e Diagnóstico
longo prazo
5 Premissas
e Objetivos
formação excelência
protagonismo corresponsabilidade replicabilidade
continuada em gestão
médio prazo
6 Prioridades
7 Indicadores e Metas 8 Estratégias
indicadores de indicadores de
meta meta
resultados resultados
curto prazo

1. INTRODUÇÃO
• Descreve de forma sucinta um diagnóstico da realidade da

Escola. Deve apresentar dados e evidências sobre a comuni-
dade que atende e as expectativas e anseios dos pais, respon-
sáveis e famílias com a implantação da Escola;
• Observa se houve uma boa adesão nas novas matrículas;
• Comenta sobre o desempenho e resultados obtidos historica-

mente pela Escola;
• Descreve o perfil da Equipe Escolar, verificando se já está con-

solidada ou há novos integrantes;
• Enumera os tipos de parcerias existentes, etc.
2. VALORES
São as convicções e crenças dominantes definidas pela Secretaria. Esses valores devem
permear as crenças dos envolvidos com a Escola, pois nortearão as decisões e a rea-
lização dos trabalhos de todos. São elementos motivadores que direcionam as ações,
contribuindo para a unidade e a coerência do trabalho e que devem estar presentes na
atitude de todos.
Por exemplo, os valores de algumas instituições podem ser definidos como sendo:
• Espírito público pelo bem servir.
• O respeito pelas pessoas, acima de tudo.
3. VISÃO
Representa um estado futuro desejado para a Escola, o enunciado de uma intenção es-
tabelecida pela Secretaria de Educação. Expressa uma condição futura ideal, sem as limi-
tações do presente. A Visão de futuro estabelecida pela Secretaria de Educação não deve
ser mudada, mas pode ser reescrita como reafirmação da Escola no apoio ao desafio de
longo prazo do esforço da Secretaria.
Como exemplo, temos a visão do Centro de Ensino Experimental Ginásio Pernambucano

em 2007: “Ser uma instituição reconhecida pela qualidade, responsabilidade e compromis-
so com a formação humana e acadêmica do jovem, com uma forte e duradoura relação de

confiança com toda a comunidade escolar, parceiros e entidades oficiais, resultante de
elevados níveis de satisfação e de corresponsabilidade demonstrada.”
4. MISSÃO
É uma reflexão sobre a razão de ser da escola, sua essência de existir. Deve ser clara,
objetiva e desafiadora, abrangendo atividades que ela desempenha e que a diferenciam.
A Missão pode ser escrita sem perder a essência do texto original estabelecido pela Se-
cretaria de Educação.
Como exemplo temos a missão da Escola de Tempo Integral de Arcoverde - PE: “Ser um
núcleo formador de educandos primando pela excelência do Ensino Fundamental com
base em um novo modelo de gestão escolar, buscando desenvolver as competências e
habilidades essenciais para o século XXI, objetivando seu pleno desenvolvimento”.
A definição da missão serve de base para orientar a tomada de decisões. Auxilia na definição
dos objetivos, no estabelecimento das prioridades e na escolha das decisões estratégicas.
5. PREMISSAS E OBJETIVOS
As premissas são o ponto de partida para a definição de objetivos, prioridades e metas.

Não devem ser alteradas. Se as premissas são falsas, mesmo que o raciocínio seja corre-
to, a conclusão ou o resultado tendem a ser falsos, incorretos ou inesperados. No Plano
de Ação, as premissas são marcos que representam os princípios básicos, aos quais se
conectam objetivos, prioridades e resultados esperados.
As cinco Premissas do Modelo da Escola da Escolha são:
1. Protagonismo: Premissa ligada ao educando; posiciona o

educando como partícipe em todas as ações (problemas e
soluções) na escola;
2. Formação continuada: Premissa ligada aos educadores;

educadores comprometidos com os processos de autodesen-
volvimento permanente;
3. Excelência em gestão: Premissa ligada aos Gestores; esco-

la com foco nos objetivos e resultados pactuados que utiliza
as ferramentas de gestão e fortemente orientada pela Peda-
gogia da Presença e pela Formação em Serviço;

4. Corresponsabilidade: Premissa ligada à comunidade; todas
as entidades, organizações ou pessoas comprometidas com
a melhoria da qualidade do Ensino;
5. Replicabilidade: Premissa ligada à continuidade (poder pú-

blico); todas as ações planejadas e desenvolvidas na Escola
devem se mostrar viáveis sob o ponto de vista pedagógico,
temporal e econômico. É condição fundamental para um ex-
perimento ganhar escala.
Exemplo de Elaboração
de Objetivos Baseados nas Premissas
PREMISSAS PÚBLICO-CHAVE E OBJETIVOS
Jovem autônomo,
Protagonismo
solidário e competente
Educadores qualificados e comprometidos

Formação Continuada
incorporando princípios educativos do Modelo.
Gestores focados nos resultados pactuados e na

Excelência em Gestão
melhoria contínua dos processos educativos.
Comunidade, familiares e parceiros comprometidos e

Corresponsabilidade
participativos do projeto escolar.
Secretaria com políticas públicas fundadas em práticas

replicáveis e sustentáveis para a expansão do Modelo.
Replicabilidade
Escola de referência para a rede, tendo implementado
com sucesso as práticas pedagógicas e de gestão.

A escola deve definir OBJETIVOS alinhados com cada uma das premissas e orientados
pelos objetivos da Secretaria. Os objetivos estabelecem e expressam o cenário ideal, ou
seja, aquilo que se pretende alcançar com cada público. Devem ser tangíveis, claros,
precisos e observáveis ao final de um período determinado.
O quadro a seguir apresenta, como exemplo, objetivos básicos da Escola da Escolha,

cujos textos podem ser replicados ou então reformulados para a elaboração do Plano de
Ação da Secretaria e/ou da Escola, com o cuidado, porém, de preservar o alinhamento
com as premissas como fundamento.
6. PRIORIDADES
Estabelecer prioridades significa definir o que é mais importante, o que vem primeiro,
o que fará a diferença na obtenção das metas. É importante refletir sobre cada um dos
objetivos, elegendo como prioritários os pontos que provocarão maior impacto nos re-
sultados ao longo do tempo.
Uma das razões do fracasso na obtenção dos resultados previstos se deve à perda de
foco nas prioridades. Portanto, é importante instituir e praticar uma constante avaliação
entre os resultados parciais vis-à-vis e as metas planejadas. Tudo na escola é importante,
mas nem tudo é prioritário. As coisas se tornam urgentes em função de um planejamento
ineficaz e insuficiente. Prioritário é aquilo que, ao ser levado a cabo, nos leva a alcançar
os resultados esperados.
Priorizar significa concentrar esforços. Deve haver um número moderado de priorida-

des com o qual a equipe possa efetivamente lidar, ou seja, algo em torno de uma a três
prioridades para cada objetivo.
7. INDICADORES E METAS
A construção e a aplicação de indicadores são grandes desafios para as escolas. O pri-

meiro passo é entender o que significam, sua importância no dia a dia da escola e na
conquista dos resultados esperados.
O que são indicadores? São dados que representam um fenômeno e são usados para
mensurar um processo ou seus resultados. E qual é o principal objetivo do uso de indica-

dores na escola? É monitorar as atividades da escola para indicar quão bem os processos
se encontram, permitindo o atingimento das metas pactuadas.
Existem diferentes tipos de indicadores. Vamos focar nos indicadores de processo e de

resultado. Um indicador de resultado é aquele que mede o que foi obtido pela escola em
função de ações passadas, ou seja, no final de determinado período. Para a maioria dos
indicadores da escola se adota o monitoramento ao término do ano letivo.
A meta é o resultado que queremos atingir ou superar na perspectiva de cada indica-

dor. Uma escola, por exemplo, adotou as médias obtidas pelos estudantes na prova do
SAEB como indicador de resultado. A meta aqui será uma determinada pontuação (“x”
pontos) que evidencie que a escola avançou no desenvolvimento das competências aca-
dêmicas dos estudantes, de maneira alinhada aos objetivos e às prioridades da escola.
É importante refletir sobre cada um dos indicadores adotados, elegendo aqueles cujas
metas atingidas provocarão maior impacto nos resultados. Aqui, gestão pública (esfe-
ras estadual ou municipal), educadores, comunidade e investidores sociais necessitam
estar alinhados em relação às metas pactuadas. Por sua vez, o estabelecimento de me-
tas e prioridades conjuntas (contemplando curto, médio e longo prazo) deve refletir a
missão da escola.
Recursos escolares (tanto humanos quanto materiais), quando corretamente alocados,

tendo como pano de fundo as metas traçadas, constituem-se em poderosos indutores
da eficácia escolar. Veja, a seguir, exemplos de indicadores e metas estabelecidos por
escolas que aderiram ao Modelo da Escola da Escolha:
• Indicador: porcentagem de educandos com capacidade de

organização de seus materiais e engajados nas atividades es-
colares.
Meta: > ou = XX %
• Indicador: média na avaliação do SAEB.

Meta: > ou = Y pontos
• Indicador: porcentagem de educandos com média final maior

do que 7,0.
Meta: > XX %
Atingir uma meta significa avançar na direção de determinado objetivo, ou seja, estar
cada vez mais próximo de chegar à situação desejada. Cada prioridade do Plano de
Ação requer o monitoramento de pelo menos um indicador cuja meta possibilite evi-
denciar o impacto das ações desenvolvidas no alcance dos objetivos.

As Metas Sinalizam
Avanços na Direção do Objetivo
Meta 1
Meta 2
Meta 3
Objetivo e Prioridade
Por sua vez, o indicador de processo é aquele que monitora a tendência de uma certa
meta para que seja possível fazer mudanças durante o percurso, em tempo de corrigir o
rumo e garantir o resultado final. Sempre que se indica uma meta a atingir, a equipe deve
refletir sobre que parâmetros devem ser monitorados no decorrer do período para avaliar
se as ações estão no rumo certo, e qual será o período adequado para coleta e análise de
dados em cada caso, definindo, assim, os indicadores de processo.
Alguns exemplos de indicadores de processo estabelecidos por escolas que aderiram ao

Modelo da Escola da Escolha:
• Indicador de processo: porcentagem de participação dos

estudantes nas atividades do Recreio de Possibilidades e nos
clubinhos (relacionado ao indicador de resultados: “porcenta-
gem de estudantes com capacidade de organização e engaja-
dos nas atividades escolares”)
Período: mensal

• Indicador de processo: médias bimestrais
(relacionado ao indicador de resultados: “média na avalia-
ção final”)
Período: bimestral
• Indicador de processo: estimativa de aprovação pelos con-

selhos de classe periódicos
(relacionado ao indicador de resultados: “porcentagem de
educandos com média final maior do que 7,0”)
Período: bimestral
Como se vê, a definição de indicadores requer o conhecimento dos processos e de suas

variáveis que influenciam e impactam o alcance das metas.
Os exemplos de indicadores de desempenho apresentados poderiam subsidiar a área pe-

dagógica, especificamente as ações de reforço da aprendizagem. Nesse sentido, a apli-
cação periódica de avaliações de aprendizagem, também conhecidas como “avaliações
de processo”, pode fornecer ao corpo docente valiosas informações sobre as habilidades
dominadas e não dominadas pelos estudantes.
Os indicadores de desempenho traduzem a meta, quantificando-a e valorizando-a, ao

mesmo tempo em que uniformizam a linguagem por toda a escola, facilitando o processo
de comunicação.
8. ESTRATÉGIAS
A estratégia possibilita a transformação da intenção em ação presente. É ela

que sintetiza e qualifica o conjunto das ações a serem desenvolvidas nos processos
da organização, visando a consecução dos objetivos traçados. Requer, da parte dos
gestores, a administração adequada dos recursos e meios disponíveis, otimizando as
interrelações existentes entre as diversas atividades nos setores internos e no am-
biente externo, criando e potencializando ganhos no curso das ações desenvolvidas,
tornando possível o cumprimento no longo prazo da missão e a realização da visão da
organização.
As estratégias devem resultar em desdobramentos nos Programas de Ação individuais,

detalhando em atividades, responsáveis e prazos de execução. O Programa de Ação via-
biliza e operacionaliza a estratégia, sendo condição necessária para o cumprimento dos
resultados esperados de curto e médio prazo. Estratégia sem ação não passa de mera
intenção. Monitorar o desempenho das ações estabelecidas permite estabelecer ajustes
ou mudanças nas estratégias traçadas.

Organização do Plano de Ação
De Premissas às Estratégias
Premissa:
Objetivo:
PRIORIDADE 1:
Indicador de Meta Indicador de Período Estratégias:

resultado Processo
PRIORIDADE 2:
Indicador de Meta Indicador de Período Estratégias:

resultado Processo
O sucesso na definição das estratégias está condicionado ao conhecimento da realidade

atual e passada da escola e à existência de processo analítico robusto indicando as ex-
pectativas futuras em que a escola atua ou pretende atuar.
O quadro a seguir exemplifica uma forma de organizar as informações no Plano de Ação

e apresentar o objetivo, as prioridades, os indicadores e as metas, assim como as estra-
tégias alinhadas com cada premissa do projeto.
9. MACROESTRUTURA
A macroestrutura não é um organograma tradicional. Consiste na representação gráfica

da escola e de seu sistema de comunicação, demonstrando claramente o fluxo dos pro-
cessos.
A macroestrutura representa também um ciclo virtuoso, espelhando a importância da-

queles que se beneficiam da educação de qualidade oferecida, como a comunidade, e dos
que acreditam e suportam a organização.

Macroestrutura de uma Escola de Ensino Médio
Estudantes Protagonistas
Limpeza e
Vigilância
Conservação
Secretaria
Alimentação Apoio de Pátio

Área de Linguagens
Área de Ciências
da Natureza Coordenador
Adm./Financeiro
Comunidade
Coordenador
Secretaria
Pedagógico
Área de Matemática
Gestor
Escolar
Área de Ciências
Humanas
Biblioteca
Resultados • Acompanhamento • Avaliação • Revisão
Sistema de Comunicação
Ela apresenta as seguintes características:
• Foco nas necessidades da comunidade;
• As relações e processos internos acontecem de forma hori-

zontal, facilitando a comunicação e contribuindo para o fluxo
de informações. Desta forma, subsidia as decisões e confere
maior eficiência aos resultados;
• Descentralização, permite a participação de todos na concep-

ção/ execução e tomada de decisão, de acordo com o grau de
maturidade profissional de cada integrante da equipe.

10. PAPÉIS E RESPONSABILIDADES
Com a definição de papéis e responsabilidades, pretende-se criar um ambiente co-

laborativo, com menos gargalos para a execução de tarefas. Todas as pessoas inte-
grantes das áreas e seus respectivos apoios, que ocupam posição de liderança ou
que sejam responsáveis por determinado processo, devem ser relacionados. A ideia
consiste em especificar as funções-chave do processo, evidenciando a relevância
de cada membro para a consecução do projeto escolar, em sintonia com metas pla-
nejadas. As funções indicadas no exemplo a seguir são mera ilustração, no intuito
de auxiliar a compreensão das denominações utilizadas:
Gestor Escolar: responsável por todo o projeto escolar.

Coordena as diversas áreas, garante a integração dos
resultados parciais e educa os líderes pelo exemplo e
trabalho;
Coordenador Pedagógico: responsável pela coordena-

ção da equipe de educadores, fazendo a integração dos
resultados oriundos dos processos pedagógicos. Tam-
bém é responsável pela parte processual e metodológica
da implantação da Parte Diversificada do Currículo;
Professores das Áreas de Conhecimento: docentes es-

pecialistas que atuam nos seus respectivos componen-
tes e na Parte Diversificada do Currículo junto às várias
turmas.
3. ACOMPANHAMENTO DO PLANO DE AÇÃO
Para a gestão efetiva do Plano de Ação é ne-

cessário cumprir a etapa de acompanhamento
e monitoramento das ações realizadas e veri-
ficar o cumprimento das metas estabelecidas.
Acompanhamento pressupõe a tomada de
medidas quando as ações trabalhadas não são
efetivas para o alcance dos resultados previs-
tos. Ele permite correções a tempo para a re-
cuperação nos indicadores de resultado.

A periodicidade para o acompanhamento do Plano de Ação depende da nature-
za das metas e dos seus indicadores. Cabe ao Gestor estabelecer o processo de
acompanhamento por meio do monitoramento do Programa de Ação da equipe,
cumprindo o que dita o alinhamento vertical na estrutura funcional da Escola.
4. RELATÓRIOS PARCIAIS E ANUAIS
Os Relatórios Parciais e Anuais dos Resultados da Escola terão como parâmetro os

resultados esperados, seus indicadores e estratégias contidas no Plano de Ação.
O Relatório Parcial de Resultados da Escola deve ser apresentado ao final do pri-

meiro semestre de cada ano, com o objetivo de verificar se as estratégias estão no
rumo certo e se ajustes serão necessários para o segundo semestre. O relatório
é o ponto de partida para a realização do ciclo PDCA do meio do ano. O Relatório
Anual, por sua vez, deve ser apresentado no fim do ano e segue a mesma sistemá-
tica do PDCA do meio do ano.
O Relatório Parcial e Anual de Resultados deve ser sucinto, objetivo e oferecer

subsídios para o ajuste do Plano de Ação do ano seguinte, além de possibilitar à
Secretaria de Educação e aos investidores sociais o acompanhamento dos resul-
tados pactuados.
Uma recomendação para a elaboração do relatório é, ao longo dos

semestres, ir colecionando um conjunto de dados e informações,
bem como imagens relativas ao cotidiano da escola e que se refe-
rem aos resultados das atividades realizadas. Isso deverá alimentar
o conteúdo a ser sistematizado como relatório e educa a comunida-
de na constituição da memória da instituição.

Plano de Ação
1 Introdução 2 Valores 3 Visão 4 Missão

e Diagnóstico
longo prazo
5 Premissas
e Objetivos
formação excelência
protagonismo corresponsabilidade replicabilidade
continuada em gestão
médio prazo
6 Prioridades
7 Indicadores e Metas 8 Estratégias
indicadores de indicadores de
meta meta
resultados resultados
curto prazo

Programas de Ação
(nível operacional)
3 Atribuições e Atividades
ESTRATÉGIAS
(do Plano de Ações)
2 4 5 Competências
Enfoque Ações e Prazos
a desenvolver
conhecimentos
e habilidades
atributos
1 Introdução
e Diagnóstico
6 Indicadores 9
de Metas Pactuadas
7 Alinhamento Fatores
críticos
de Apoio
indicadores do indicadores e
plano de ação metas pactuadas
8 Substituto
(5)
metas da agenda individual
10 Orçamento
(somente para gestor)

Desdobrando o Plano de Ação
da Escola nos Programas de Ação
O Plano de Ação é um instrumento estratégico ao definir diretrizes e servir de base para
a construção dos Programas de Ação individuais. Assim, o Programa de Ação concentra
seu foco na operacionalização dos meios e processos, que deverão estar alinhados com
as diretrizes do Plano de Ação.
COMO ELABORAR UM PROGRAMA DE AÇÃO
A construção do Programa de Ação se inicia individualmente, porém há uma sequência

a ser seguida. Os primeiros a elaborar os Programas de Ação são os professores. Na
sequência, se reúnem individualmente com o Professor Coordenador de Área para dia-
logar sobre as questões relativas à postura e formação continuada, assim como para
pactuar as metas individuais estabelecidas pelo próprio professor. Ao final dessa roda-
da com os professores, o Professor Coordenador de Área elabora o seu Programa de
Ação e se reúne coma Coordenação Pedagógica que também iniciará o seu processo de
elaboração. Será uma consolidação dos apontamentos e demandas da sua equipe, assim
como uma reflexão sobre como o seu próprio trabalho colabora com o atingimento da
visão de futuro estabelecida pela Secretaria de Educação. Paralelo a esse processo, o Co-
ordenador Administrativo-financeiro também elabora o seu Programa de Ação, refletindo
na mesma linha de raciocínio sobre como o seu trabalho na escola impacta na realização
desta visão.
O Gestor, por sua vez, elabora o seu próprio Programa de Ação à luz do Programa de Ação
do Coordenador Pedagógico e do Coordenador Administrativo-financeiro. O Programa de
Ação do Gestor deve ser um instrumento que demonstre a articulação do fazer pedagógico
da escola alinhada com suas metas e com as estratégias da Secretaria de Educação.
Na escola, elaboram Programas de Ação: Professores, Professor Coordenador de Área,

Coordenador Pedagógico, Coordenador Administrativo-financeiro e o Gestor.
Nesse contexto, o Programa de Ação é uma ferramenta de diálogo constante,

entre Gestor e educador, proporcionando as bases para o surgimento
de uma relação amparada no respeito e na confiança.
As funções de apoio da Escola, como secretaria, merendeiras, vigia, limpeza, agente de

pátio, etc., não precisam elaborar Programas de Ação. Essas funções precisam da estru-
turação de rotinas.

Sequência de Planejamento para
Elaboração dos Programas de Ação
Programa de
Ação Professores
Progama de Ação
Coordeandores de Área
Professores
(PCA) e Coordenação
Pedagógica
Programa
de Ação Gestor
Programa de
Ação Coodenador
Administrativo-
Financeiro
COMENTÁRIOS ADICIONAIS SOBRE O PROGRAMA DE AÇÃO
• Vale ressaltar o caráter formativo do Programa de Ação,

no qual as reflexões ajudarão na elaboração de um “plano de
formação continuada”, específico para cada educador, e que
reflita as necessidades de aperfeiçoamento profissional;
• A adoção de atitudes condizentes com os princípios do Mo-

delo da Escola da Escolha é imprescindível para o sucesso da
implantação. Ao elaborar o Programa de Ação, é necessário
realizar uma reflexão no aspecto individual do seu com-
portamento. Tenha em mente que sua atitude é um com-
promisso para consigo mesmo e em relação aos seus pares,
superiores, estudantes, pais e responsáveis, comunidade e
parceiros. Uma autoanálise ajudará na descoberta de quais
pontos exigem um esforço pessoal adicional.

Programas de Ação
(nível operacional)
3 Atribuições e Atividades
ESTRATÉGIAS
(do Plano de Ações)
Enfoque Ações e Prazos Competências

2 4 5 a desenvolver
conhecimentos
e habilidades
atributos
1 Introdução
e Diagnóstico
6 Indicadores 9
de Metas Pactuadas
7 Alinhamento Fatores
críticos
de Apoio
8 Substituto
(5)
metas da agenda individual
10 Orçamento
(somente para gestor)
CONTEÚDO DOS PROGRAMAS DE AÇÃO
1. Introdução
Faça aqui um breve relato da sua experiência profissional e do contexto da escola, resu-
mindo também o perfil dos estudantes, incluindo informações gerais do desempenho no
seu componente curricular, caso seja professor. O objetivo é resgatar algumas informa-
ções para você refletir sobre os desafios e as questões específicas da sua área de
atuação e sobre o cenário no qual irá desempenhar seu papel.
2. Enfoque
Identifique os pontos da sua atuação que mereçam maior atenção, seja pelo impacto nos
resultados ou pelo esforço demandado para a sua realização. Para preencher este cam-
po, analise as prioridades sinalizadas no Plano de Ação da sua escola e procure traduzir
em enfoque individual os pontos impactados pelo desempenho da sua função.

Exemplo de Lista de Ações e Prazos
AÇÕES PRAZOS
1. / /
2. / /
3. / /
4. / /
3. Atribuições e Atividades
Relacione aqui as principais atribuições da função que você ocupa, ou seja, aquilo que com-
põe a sua missão. Note que uma atribuição é algo permanente, e não eventual, ou seja, é um
trabalho que você realiza rotineiramente e que faz parte das suas responsabilidades.
Lembre-se de incluir as práticas do Modelo Pedagógico com foco no Projeto de Vida do

estudante, assim como as práticas de gestão, a exemplo da produção, organização e aná-
lise dos indicadores da sua área, além de outros elementos da estratégia do Plano de
Ação que requeiram dedicação continuada da sua parte. Não é necessário fazer uma lista
muito extensa: procure consolidar os tópicos e relacionar somente os itens para os quais
você dedica parte relevante do seu tempo.
4. Ações e Prazos
Assim como as atribuições, as ações devem decorrer do desdobramento das estraté-
gias para atingir as metas do Plano de Ação. A equipe deve certificar-se de que cada
uma das estratégias definidas no Plano de Ação tenha sido efetivamente desmembrada
em atribuições e/ou ações nos Programas de Ação individuais, sejam essas no papel de
planejamento, coordenação ou de execução, dependendo da função que você ocupa. Um
bom exercício é verificar se as ações indicadas pelos membros da Equipe Escolar nos
seus Programas de Ação estejam todas realmente orientadas por estratégias.
As ações, ao contrário das atribuições, são atividades temporárias, então devem sempre
ter um prazo definido para sua conclusão. No ano da implantação, muitas ações estarão
relacionadas com a organização da escola e a consolidação das novas práticas educati-
vas e de gestão.
O desenvolvimento, pela Equipe Escolar, de processos de melhoria contínua (PDCA) irá

gerar novos projetos e ações no decorrer do ano letivo, ou mesmo ajustes no direciona-
mento e prazos das ações originais. Sendo assim, o Programa de Ação deve ser revisado
a, pelo menos, cada bimestre, de forma a manter o registro de “Ações e prazos” devida-
mente atualizado.

5. Indicadores & Metas pactuadas
Todo o esforço da Escola gera um resultado, mensurado por intermédio de um ou mais
indicadores e acompanhado por meio das metas planejadas. As metas contidas no Plano
de Ação nortearão o estabelecimento dos resultados pactuados dentro da equipe e de
cada educador com o seu coordenador ou gestor. São pactuados porque resultam de
uma análise conjunta (gestor/educador).
Para definir os indicadores e as metas pactuadas do Programa de Ação individual, o pri-

meiro passo é resgatar do Plano de Ação aqueles indicadores impactados pela atuação
para o atingimento das metas. A partir disso, definir indicadores individuais, ou seja, cujo
resultado depende diretamente da sua atuação, e definir para cada um as suas metas,
lembrando que estas devem estar alinhadas com as metas do Plano de Ação.
Se o Plano de Ação estabelece resultados gerais na média de avaliações do aprendizado,

o Programa de Ação do professor deve contemplar os resultados de avaliação nas com-
petências dos conteúdos do seu componente curricular por turma. O Coordenador Peda-
gógico deverá consolidá-los por área e série. Já no caso do Gestor, muitos dos indicado-
res serão iguais aos do Plano de Ação da escola, em especial aqueles que impactam na
realização do Projeto de Vida dos estudantes, que é foco da sua responsabilidade, como
é o caso do desempenho acadêmico e do engajamento nas práticas em protagonismo.
Exemplo de Indicadores da Escola

Relacionados aos Resultados Individuais
INDICADORES INDICADORES E METAS PACTUADAS

Plano de Ação da Escola Programas de Ação do Professor
Índice de Índice de aprovação do

>...%
Aprovação Geral componente curricular por turma.
Índice de Meta
Demonstrar autocontrole com calma e tolerância.
Satisfação Geral pessoal
Estudantes
Estudantes com média > 7.0 por turma. >...%
com média > 7.0
Índice de Faltas
Índice de faltas por turma. <...%
Geral Anual
... ... ...

Outros indicadores gerais do Plano de Ação, como participação dos pais e responsáveis
em reuniões, resultados de avaliações externas, total de faltas e atrasos e índices de sa-
tisfação coletados em pesquisas com a comunidade escolar devem constar nos Progra-
mas de Ação das funções que tem responsabilidade por planejar, coordenar e/ou execu-
tar as ações que visam atingir as metas estabelecidas para cada indicador. O importante
é observar que cada um dos indicadores e metas do Plano de Ação deve desencadear
indicadores e metas individuais para pelo menos um membro da Equipe Escolar.
6. Alinhamento
Relacione aqui as pessoas da equipe com as quais você se comunica frequentemente e em
que aspectos você precisa estar alinhado com elas. Há dois tipos de alinhamento a conside-
rar: o alinhamento horizontal, ou seja, com seus pares (professor - professor) e o alinha-
mento vertical, que é com o seu coordenador e/ou coordenado direto, que representa
os esforços de ambos, focados em objetivos comuns, a consolidação dos indicadores e
outras ações em equipe para que escola alcance as metas do seu Plano de Ação.
Alguns exemplos de alinhamento horizontal: entre todos os professores em relação a cri-

térios de disciplina em sala de aula, como saídas e entradas durante a aula, uso de celu-
lar, etc.; com professores de componentes curriculares específicos, no sincronismo entre
conteúdos; entre professores que demandem leitura de livros, para que evitem fazê-lo ao
mesmo tempo e busquem sinergias entre os conteúdos, e assim por diante.
7. Substituto(s)
Indique aqui o nome da pessoa indicada para substituí-lo (pode ser mais de uma, de-
pendendo da função) no caso de eventual ausência. Nem sempre será possível indicar
alguém de mesma habilitação profissional, mas o importante é que você estabeleça uma
rotina de compartilhar com essa pessoa o máximo de informações sobre o seu trabalho
para que ela tome as devidas decisões e providências na sua falta.
Reuniões periódicas entre gestores, gestor-adjunto e coordenadores e professores, re-

gistradas e documentadas em súmulas ou textos sucintos, são uma estratégia para a
implantação de um processo de formação de novos líderes. A formação do substituto é
de fundamental importância, seja para substituições eventuais ou para substituição defi-
nitiva, como no caso de aposentadoria, por exemplo.
8. Fatores críticos de apoio

Uma vez identificados antecipadamente como “gargalos” na consecução das metas
estabelecidas, será possível originar ações preventivas (bem como os recursos reque-

ridos), que integrarão o Programa de Ação. Os possíveis fatores críticos deverão ser
elencados, enquanto uma estratégia de equacionamento deverá ser direcionada para
cada um deles. Neste campo devem estar identificadas principalmente as demandas
pelo apoio de instituições externas à escola, a exemplo de outros órgãos públicos,
parceiros locais e institucionais.
9. Orçamento (somente no Programa de Ação do Gestor)

No orçamento, o gestor deve organizar as seguintes informações:
Recursos: identificação dos recursos administrados pela

escola; origem (federal, estadual, etc.); objetivo; status de
aprovação à época de elaboração do Programa de Ação, va-
lor e data(s) de entrada prevista;
Rubricas: identificação das despesas custeadas pela esco-

la; classificação e valores mensais por data de execução da
despesa.
Para confecção do orçamento da Secretaria de Educação e/ou escolas, é preciso

atentar ao princípio básico de todo processo orçamentário: adequar entradas e saí-
das de caixa ao longo do tempo, procurando direcionar os recursos financeiros, geral-
mente escassos, para as demandas prementes da organização. Consequentemente,
a gestão do caixa (orçamento) de uma Secretaria de Educação e/ou escola precisa se
balizar pelo que é essencial na consecução do projeto pedagógico da rede de ensino.
Competências a desenvolver
Liste aqui as competências em que você percebe necessidade pessoal de desenvol-
ver para conseguir o desempenho demandado na sua função, tanto no campo de co-
nhecimento específico onde você atua como na aplicação de estratégias pedagógicas
e de gestão demandadas para atingir os objetivos da escola.
A consolidação dessas informações a partir dos Programas de Ação de todos os mem-

bros da equipe é matéria-prima para a gestão elaborar planos de estudo, formação e
capacitação, então não é necessário listar competências que você já possui, mas so-
mente os pontos em que precisa melhorar.
As competências a desenvolver devem ser organizadas em dois blocos:
• Conhecimentos e habilidades: são necessários para o

bom desempenho do seu papel, os quais você julga ain-

da não dominar no nível desejado, então requerem ações
de formação ou mesmo de aprofundamento. Alguns exem-
plos: técnicas de elaboração de avaliações escolares; capa-
cidade para uso de planilhas eletrônicas; conhecimento de
práticas experimentais de determinado conteúdo curricu-
lar; aprofundamento sobre Pedagogia da Presença; promo-
ção de práticas do protagonismo em sala de aula, etc.
• Atitudes: são fatores relacionados à sua postura e com-

portamento em que você percebe oportunidade de me-
lhorar. É sempre um desafio para o profissional fazer refle-
xões sobre sua própria postura. Recomenda-se suscitar as
questões a partir de uma conversa com seu coordenador
direto, agendada especificamente para esta finalidade, de
forma a alinhar expectativas e percepções.
O item “Competências a desenvolver − Atitudes” não é para ser publicado no corpo

do Programa de Ação, mas deve ser um documento à parte como, por exemplo, uma
memória da conversa, que será de acesso exclusivo a você e a seu coordenador, a
ser revisitado no próximo ciclo de revisão do Programa.
Execução, Acompanhamento e
Avaliação do Programa de Ação
Enquanto o Plano de Ação vislumbra o futuro, a execução é a ação no cenário atual
sem olvidar o cenário desejado. São os Programas de Ação em prática que exigem o
comprometimento de todos.
O acompanhamento é indissociável da execução e da avaliação. É rotineiro e sistemá-

tico, com registro dos pontos relevantes que possam afetar positiva ou negativamen-
te os resultados combinados. Durante o acompanhamento, o Gestor apoia e ajuda o
educador a corrigir os erros e a ajustar o rumo do que foi traçado em seu Programa
de Ação.
Considerando uma Escola que se encontra no nível de sobrevivência, ou seja, no seu

primeiro ano de implantação, é recomendado que o acompanhamento do Gestor com
o educador aconteça em intervalos curtos, já que se trata de um período de intensa
transformação cultural, com necessidade de ajuste e maior celeridade.

A avaliação se inicia pelos indicadores e resultados pactuados contidos em cada Progra-
ma de Ação. Esse processo de acompanhamento e avaliação oferece importantes subsí-
dios ao Gestor em relação ao nível de maturidade da Escola no Modelo.
Registros e Relatórios
O Relatório de Acompanhamento dos Programas de Ação deve ser objetivo, curto e res-
trito à agenda. Durante o acompanhamento e a avaliação informal das ações, atividades
e ajustes do dia a dia, o instrumento mais apropriado é o relato, feito imediatamente. Por-
tanto, não é necessário fazer o registro por escrito. As experiências nos setores público e
privado têm mostrado a importância em desenvolver dentro das organizações uma cul-
tura de planejamento, execução e acompanhamento de projetos. Tanto o Plano de Ação
como o Programa de Ação são exemplos de instrumentos estruturados sob a ótica da
Tecnologia em Gestão Educacional (TGE) e gestados com o firme propósito de organizar
processos e dispô-los tempestivamente.
Como em qualquer atividade empreendedora, a educação pública contemporânea re-

quer dos seus protagonistas uma atenção voltada ao planejamento das atividades e
sistematização dos processos, de forma a garantir ao ciclo educativo técnicas de co-
ordenação e controle, extensivas às iniciativas pedagógicas e administrativas das es-
colas e/ou Secretarias de Educação. Também é preciso mensurar continuamente os
respectivos processos e atividades inerentes às relações educacionais, objetivando a
criação e formatação de um histórico de dados analítico-pedagógicos. De posse dos
dados, analisados e transformados em informações subsidiárias da tomada de decisão,
gestores podem pilotar/administrar com mais clareza e segurança as organizações.
Conforme a frase proferida pelo autor e professor americano Peter Drucker: “se você
não pode medir, você não pode gerenciar”.

Algumas recomendações
Liderar é colocar-se a serviço do outro. É disponibilizar seu

tempo, seu conhecimento e o seu talento para assegurar que
aquilo que se objetiva seja alcançado.
Lembrar que o Programa de Ação é um instrumento de diálo-

go entre Gestor e educador e que a confiança e respeito são
premissas fundamentais para a realização deste trabalho.
Definir uma agenda antecipada para a realização dos acom-

panhamentos.
Considerar como acompanhamento não apenas os encon-

tros formais, mas também aqueles momentos de conversas
informais.
Registrar sempre os acompanhamentos.
A pontualidade é exigência geral: gestor, coordenadores,

educadores e estudantes.
A postura do educador é elemento fundamental. Abrange do

Gestor ao porteiro. Gestor e coordenador pedagógico devem
estar alinhados.
O acompanhamento deve ter como pano de fundo o princí-

pio da Pedagogia da Presença: tempo, presença, experiên-
cia e exemplo.
A proatividade é a forma de antecipação dos acontecimen-

tos, de fazer o diferencial. Definição de prazos é a garantia de
que as tarefas serão cumpridas em tempo hábil.
Caro Educador!
Aqui encerramos o Caderno de Formação – Tecnologia de Gestão Educacional. Espe-

ramos que ele tenha apoiado a sua trajetória na apropriação dos conhecimentos teóricos
essenciais para dar suporte à sua atuação na Escola da Escolha. Considere, sempre, que
essa leitura deve ter sido uma entre muitas a serem realizadas e que os estudos em torno
do Modelo para assegurar o seu pleno domínio demanda método, dedicação e associação
com outros dispositivos, a exemplo dos estudos tanto individual quanto coletivos, refle-
xão acerca da própria prática pedagógica realizada e sua efetividade e a ampliação do
acervo de referências tanto teóricas quanto práticas a serem incorporadas no processo
formativo que agora se inicia na sua trajetória como educador de uma Escola da Escolha.
As referências bibliográficas utilizadas na concepção desse Caderno e recomendadas

para os seus estudos podem ser encontradas no Caderno Concepção do Modelo da
Escola da Escolha.


(ICE) Caderno 11

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

(ICE) Caderno 11

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Modelo

Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio 9

INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

Agradecimento pelas imagens cedidas: Thereza Barreto

INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO

10 Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio

Os temas abordados neste Caderno são:

• A memória da concepção do Modelo de Gestão da Escola da Escolha;

• Liderança Servidora e Motivação;

• A motivação na Escola da Escolha;

Desejamos que você realize bons estudos e desenvolva excelentes práticas!

Instituto de Corresponsabilidade pela Educação

Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio 11

Na perspectiva dessa indissociabilidade, o Modelo de Gestão da Escola da Escolha, in-

Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio 13

A tarefa mais complexa da gestão escolar é assegurar que a escola cum-

14 Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio

Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio 15

ATORES CONDIÇÕES SITUAÇÃO ATUAL

Comunidade Envolvida e corresponsável.

As condições acima colocadas somente serão ativadas na direção dos pressupostos da

A liderança do Gestor é, sem dúvida, uma característica fundamental. Isoladamente

É necessário por a disposição do gestor e de sua equipe um conjunto de ferramentas

16 Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio

O Modelo de Gestão, concomitante ao Modelo Pedagógico, foi concebido para implan-

Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio 17

À luz dessa conformidade, os demais Princípios Educativos como o Protagonismo, a Pe-

• Aplicam princípios e conceitos, planejamento e opera-

• Introduzem e consolidam rotinas de planejamento, acom-

Os consultores Antonio Carlos Gomes da Costa e Bruno Silveira apresentaram em fe-

18 Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio

Em vista disso, a Tecnologia de Gestão Educacional apoia-se em princípios, conceitos

A TGE exige uma verdadeira desconstrução de conceitos

Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio 19

Quanto à sua postura, rege-se mais pela consciên-

Adapta-se a cada realidade.

Educa pelo trabalho, pelo fazer; portanto, vale-se

Aqui, portanto, fala-se do cumprimento de preceitos legais e do envolvimento dos pro-

A TGE também se ajusta à realidade de cada escola, respeitando suas peculiaridades, ao

O Modelo de Gestão, intitulado Tecnologia de Gestão Educacional, constitui-se um ins-

20 Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio

A expressão máxima dessa abordagem metodológica configura-se no Projeto de Vida dos

O Plano de Ação da Escola é a materialização

O ICE entende como tecnologia educacional o conjunto

Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio 21

Assim como o Modelo Pedagógico, o Modelo de Gestão também se constitui de Princí-

O estudante e o provimento de uma educação de qualidade devem ser a centralidade

Escola Gestão Pública

22 Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio

Nesta perspectiva, gestão pública, comunidade, escola e investidores sociais atuam

Em vista disso, cria-se um Ciclo Virtuoso, produtor de riqueza material e moral:

• Os estudantes bem formados impactam positivamente a comunidade

• Os investidores sociais (parceiros) interagem e percebem clara-

• A escola e a comunidade estabelecem um processo progressivo de

• A gestão pública maximiza seus investimentos sociais, empregando de

Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio 23

Grande parte das dificuldades e conflitos vivenciados na escola (e

EDUCAÇÃO PELO TRABALHO

O princípio da Educação pelo Trabalho compreende um processo educativo alicerçado

No âmbito escolar, a Pedagogia da Presença se materializa por meio do estabelecimento

24 Modelo de Gestão • Tecnologia de Gestão Educacional • Ensino Médio

Descentralizar significa distribuir as responsabilidades e decisões de um trabalho en-

Disciplina não significa militarismo, inflexibilidade nem intransigência. Constitui-se, so-

A terceira e última característica da descentralização pressupõe a existência da confian-