Universidade Estadual de Campinas UNICAMP

Mestrado em Multimeios

A incorporao de ambientes virtuais de aprendizagem no ensino superior. Um estudo na Universidade Estadual de Campinas.

Autora: Renata Almeida Fonseca del Castillo

Campinas, 2005

Universidade Estadual de Campinas UNICAMP

Departamento de Multimeios

A incorporao de ambientes virtuais de aprendizagem no ensino superior. Um estudo na Universidade Estadual de Campinas.

Autora: Renata Almeida Fonseca del Castillo

Dissertao de Mestrado apresentada ao Instituto de Artes como parte dos requisitos para obteno do ttulo de Mestre em Multimeios sob orientao do prof. Jos Armando Valente.

Campinas, 2005

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FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA DO INSTITUTO DE ARTES DA UNICAMP Bibliotecrio: Liliane Forner CRB-8 / 6244

D377i

Del Castillo, Renata Almeida Fonseca. A incorporao de ambientes virtuais de aprendizagem no ensino superior. Um estudo na Universidade Estadual de Campinas. / Renata Almeida Fonseca Del Castillo. Campinas, SP: [s.n.], 2005. Orientador: Jos Armando Valente. Dissertao(mestrado) - Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Artes. 1. Educao distncia. 2. Tecnologia da informao. 3. Ambiente virtual. 4. Ensino superior. I. Valente, Jos Armando. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Artes. III. Ttulo.

Ttulo em ingls:The use of virtual learning environments in higher education settings. A study in State University of Campinas. Palavras-chave em ingls (Keywords): Distance learning Information technologies Virtual learning Higher education Titulao: Mestrado em Multimeios Banca examinadora: Prof. Dr. Jos Armando Valente Prof. Dr. Andr Luiz Morelato Frana Prof. Dr. Hermes Renato Hildebrand Prof. Dr. Carlos Alberto Favarim Murari Prof Dr Iara Lis Schiavinatto Data da defesa: 28 de Novembro de 2005

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Agradecimentos
A Deus pela LUZ. Ao meu orientador Prof. Dr. Jos Armando Valente, pela orientao e confiana em meu trabalho. Aos professores Andr Frana, Carlos Murari e Gilmar Barreto pelo trabalho realizado e pela ajuda no registro desta experincia. Ao professor Hermes Renato Hildebrand pela participao e colaborao com o trabalho. Aos familiares, amigos e colegas de trabalho, que ouviram pacientemente minhas lamentaes, e que, direta ou indiretamente, contriburam para o desenvolvimento deste trabalho.

vi

Sumrio
INTRODUO ................................................................................................................................................. 1 1. METODOLOGIA................................................................................................................................... 8 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 2. Local da pesquisa ....................................................................................................................... 8 Fonte do material da pesquisa ................................................................................................... 9 Dados da pesquisa...................................................................................................................... 9 Descrio e anlise da metodologia do professor.................................................................... 11

AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (TIC) E O ENSINO SUPERIOR ................................................................................................................................................................ 13 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. As TICs na Educao ............................................................................................................... 13 A EAD no ensino superior ........................................................................................................ 16 O uso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem no Ensino Superior ...................................... 26 Algumas experincias sobre o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem no Ensino Superior 30 Conceitos .................................................................................................................................. 34 Histrico dos ambientes virtuais de aprendizagem .................................................................. 35 O Ambiente virtual de aprendizagem WebCT .......................................................................... 37 O ambiente WebCT na UNICAMP ........................................................................................... 42 Descrio da disciplina ............................................................................................................ 46 Dinmica da disciplina............................................................................................................. 47 Critrio de avaliao da disciplina .......................................................................................... 49 A disciplina na Internet ............................................................................................................ 50
Informaes gerais .............................................................................................................................. 52 Contedo das aulas.............................................................................................................................. 55 Tarefas on-line..................................................................................................................................... 56 Ferramentas para comunicao............................................................................................................ 57 Sries de exerccios 1 .......................................................................................................................... 58 Sries de exerccios 2 .......................................................................................................................... 59 Avaliao do curso pelos alunos.......................................................................................................... 60

3.

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM - AVA................................................................ 34 3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

4.

A DISCIPLINA ET616 ELETROTCNICA .................................................................................. 46 4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

4.4.1. 4.4.2. 4.4.3. 4.4.4. 4.4.5. 4.4.6. 4.4.7.

5.

RESULTADOS ..................................................................................................................................... 61 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. A avaliao do curso ................................................................................................................ 61 Anlise dos dados ..................................................................................................................... 63 Resultados Gerais..................................................................................................................... 73 Resultados da categorizao .................................................................................................... 74 Resultados da preferncia dos alunos ...................................................................................... 86 Resultados das reflexes dos docentes ..................................................................................... 89 Interpretao sobre a preferncia dos alunos entre formatos do curso ................................... 95 Interpretao sobre as impresses gerais dos alunos sobre o curso........................................ 99
Categorias 1 e 2 ..................................................................................................................................101 Categorias 3 e 4 ..................................................................................................................................104 Categoria 5 .........................................................................................................................................106 Categoria 6 .........................................................................................................................................107

6.

INTERPRETAO DOS RESULTADOS ........................................................................................ 95 6.1. 6.2.

6.2.1. 6.2.2. 6.2.3. 6.2.4.

vii

6.2.5. 6.2.6. 6.2.7. 6.2.8.

Categorias 7 e 8 ..................................................................................................................................108 Categoria 9 .........................................................................................................................................110 Categoria 10 .......................................................................................................................................111 Categorias 11 e 12 ..............................................................................................................................112

6.3. 7. 8. 9.

Consideraes .........................................................................................................................113

CONSIDERAES FINAIS ..............................................................................................................119 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...............................................................................................121 ANEXOS...............................................................................................................................................125

viii

Lista de figuras
FIGURA 1 - SITE DA DISCIPLINA ET616 NO WEBCT......................................................................... 51 FIGURA 2 - TELA GUIA DO ALUNO ................................................................................................... 53 FIGURA 3 TELA DATAS DAS PROVAS E EXAMES ...................................................................... 54 FIGURA 4 TELA AULAS ON-LINE .................................................................................................... 55 FIGURA 5 TELA TAREFAS ON-LINE............................................................................................... 56 FIGURA 6 TELA FERRAMENTAS DE COMUNICAO.............................................................. 57 FIGURA 7 TELA SRIE DE EXERCCIOS 1................................................................................... 58 FIGURA 8 TELA SRIE DE EXERCCIOS 2.................................................................................... 59 FIGURA 9 CATEGORIZAO DAS RESPOSTAS DO 1O SEMESTRE DE 2001 ........................... 73

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Lista de grficos
GRFICO 1 UTILIZAO DO WEBCT POR REAS DE ENSINO NA UNICAMP ...................... 44 GRFICO 2 PREFERNCIA DE FORMATO TRADICIONAL E ON-LINE.................................... 96 GRFICO 3 NMERO DE APROVADOS POR SEMESTRE ............................................................. 98 GRFICO 4 INCIDNCIA NAS CATEGORIAS DE 2001 A 2003...................................................100 GRFICO 5 RESPOSTAS SOBRE RECURSOS COMPUTACIONAIS ............................................104 GRFICO 6 RESPOSTAS SOBRE CONTATO ALUNO-PROFESSOR COM AULAS PRESENCIAIS ..............................................................................................................................................107 GRFICO 7 RESPOSTAS SOBRE APROVAO DA AUTONOMIA PROPORCIONADA.........109 GRFICO 8 RESPOSTAS SOBRE MTODO DO PROFESSOR (BASEADO EM PROBLEMAS) ..............................................................................................................................................111

Lista de quadros
QUADRO 1 REFLEXES DOS DOCENTES ......................................................................................... 11

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Lista de tabelas
TABELA 1 ESCALONAMENTO DA DISTNCIA TRANSACIONAL .............................................. 20 TABELA 2 DEFINIO DAS CATEGORIAS ....................................................................................... 71 TABELA 3 PERCENTUAL DE RESPOSTAS DOS QUESTIONRIOS DE AVALIAO DE CURSO ..................................................................................................................................................... 74 TABELA 4 ALUNOS MATRICULADOS NO 1 SEMESTRE DE 2001............................................... 75 TABELA 5 - CATEGORIZAO DO 1 SEMESTRE DE 2001 .............................................................. 76 TABELA 6 ALUNOS MATRICULADOS NO 2 SEMESTRE DE 2001............................................... 77 TABELA 7 - CATEGORIZAO DO 2 SEMESTRE DE 2001 .............................................................. 78 TABELA 8 ALUNOS MATRICULADOS NO 1 SEMESTRE DE 2002............................................... 79 TABELA 9 - CATEGORIZAO DO 1 SEMESTRE DE 2002 .............................................................. 80 TABELA 10 ALUNOS MATRICULADOS NO 2 SEMESTRE DE 2002.............................................. 81 TABELA 11 - CATEGORIZAO DO 2 SEMESTRE DE 2002 ............................................................ 82 TABELA 12 ALUNOS MATRICULADOS NO 1 SEMESTRE DE 2003............................................. 83 TABELA 13 - CATEGORIZAO DO 1 SEMESTRE DE 2003 ............................................................ 84 TABELA 14 ALUNOS MATRICULADOS NO 2 SEMESTRE DE 2003............................................. 85 TABELA 15 - CATEGORIZAO DO 2 SEMESTRE DE 2003 ............................................................ 86 TABELA 16 PREFERNCIA DOS ALUNOS NO 1 SEMESTRE DE 2001 ........................................ 87 TABELA 17 PREFERNCIA DOS ALUNOS NO 2 SEMESTRE DE 2001 ........................................ 87 TABELA 18 PREFERNCIA DOS ALUNOS DO 1 SEMESTRE DE 2002 ........................................ 88 TABELA 19 PREFERNCIA DOS ALUNOS NO 2 SEMESTRE DE 2002......................................... 88 TABELA 20 PREFERNCIA DOS ALUNOS DO 1 SEMESTRE DE 2003 ........................................ 89 TABELA 21 PREFERNCIA DOS ALUNOS DO 2 SEMESTRE DE 2003 ........................................ 89 TABELA 22 RESPOSTAS DO DOCENTE 1........................................................................................... 90 TABELA 23 RESPOSTAS DO DOCENTE 2........................................................................................... 93 TABELA 24 TABELA COM INCIDNCIA NO CRUZAMENTO DAS CATEGORIAS 1 E 6........102

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Resumo
A dissertao apresenta um estudo qualitativo sobre o uso de ambientes virtuais de aprendizagem no ensino superior em uma disciplina de graduao da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, denominada Eletrotcnica - ET616, da Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao FEEC, que teve as aulas tericas presenciais substitudas por aulas pela Internet. Os professores responsveis usaram o ambiente WebCT para disponibilizar o contedo e as informaes relacionadas disciplina para os alunos. Eles tambm coletaram as impresses dos alunos sobre o mtodo aplicado nos anos em que a disciplina foi ministrada por meio desse ambiente. O estudo analisa a impresso dos alunos e docentes sobre o uso dos ambientes em substituio s aulas presenciais e documenta a experincia dos professores responsveis. Os dados obtidos por meio das avaliaes de curso foram categorizados, interpretados e descritos neste trabalho. Os resultados desta pesquisa mostram que h resistncia dos alunos de graduao com relao ao uso da tecnologia no processo de ensino aprendizagem, e os docentes responsveis necessitam de mais apoio da Universidade para a realizao de novas experincias pedaggicas envolvendo recursos de educao a distncia. Palavras-Chave: Educao a Distncia; Tecnologias de Informao e

Comunicao; Ambientes Virtuais de Aprendizagem; Ensino Superior; Avaliao de curso.

Abstract
This dissertation presents a qualitative study about the use of virtual learning environments in higher education settings. It is a study of an undergraduate course, named Electrotecnics, code ET 616, lectured in Faculty of Electrical Engineering, at the State University of Campinas. In this course the classroom lectures were transferred to a virtual environment. The lectures in charge used WebCT to make the contents and all information related to the course available to the students. A survey was conducted to identify student responses to the new educational setting. This study documents the experience both the students and professors had when face-to-face lessons were replaced by a virtual environment setting. The data obtained by means of course evaluations were categorized,

interpreted and described in this work. The results show that some of the undergraduate students oppose the use of this technology in the teaching and learning process. This study showed also that the lectures need more support in order to develop new pedagogical approaches using distance learning resources. Keywords: Distance Education, Information Technologies and Communication, Virtual Learning Environments, Higher education, Evaluation.

xiv

Introduo
Sou natural de Catanduva, cidade do interior do Estado de So Paulo, e descendente de portugueses. Mudei-me para Campinas, aos 18 anos, para estudar Anlise de Sistemas na PUCCAMP, morar sozinha e ir em frente. Em 1993 terminei a faculdade e percebi que gostava da rea de suporte, por causa das pessoas e da comunicao com elas. Quando comecei a dar aulas, finalmente me encontrei. Ministrei aulas em duas escolas diferentes. Na primeira escola, dei aulas de informtica para crianas e adultos. As aulas com as crianas eram muito interessantes, pois trabalhvamos com materiais (softwares e CDs) excelentes, atualizados e especialmente desenvolvidos para elas. Com a ajuda desse material aprendi a ensinar conceitos de informtica por meio de projetos, a trabalhar de forma prtica e a incentivar os alunos. Assim, fui me interessando pelas questes relacionadas ao ensino e aprendizagem, por meio de diferentes modos de ensinar e aprender, de materiais didticos, de softwares educacionais, entre outros. Na segunda escola, o trabalho realizado era ministrar aulas de informtica e preparar os materiais didticos para os cursos; tinha que pensar e ter idias sobre um determinado contedo e deixar isso evidente para quem fosse utiliz-lo. Meu contato com Educao a Distncia (EAD) surgiu numa parceria da escola de informtica em que lecionei com uma fundao. O resultado foi a criao de uma metodologia que adaptava os cursos presenciais, oferecidos pela Escola de Informtica, a cursos semipresenciais, incluindo a preparao de contedo reestruturado para Web. Os cursos, depois de reestruturados, eram publicados no ambiente WebCT, um ambiente virtual de aprendizagem. Em novembro de 2001 passei a fazer parte da equipe de apoio em Educao a Distancia da UNICAMP. Essa equipe foi instituda por meio da portaria GR 078/2000, no Centro de Computao da UNICAMP (CCUEC), com o objetivo de apoiar e dar suporte s iniciativas de EAD na Universidade. Essa rea composta por uma equipe multidisciplinar, com formao em computao e pedagogia, e dispe de equipamentos e softwares de alta tecnologia para dar suporte s aes de EAD. Uma das atividades realizadas pela equipe era

oferecer suporte aos professores da UNICAMP, para utilizao do ambiente WebCT como apoio em suas disciplinas presenciais, j que a Universidade no oferecia (e ainda no oferece) nenhum curso totalmente a distncia. O ambiente foi instalado em um servidor do CCUEC e a equipe era responsvel por mant-lo atualizado e gerenci-lo. Tambm era responsabilidade da equipe abrir as reas de cursos virtuais e oferecer capacitao sobre o uso do ambiente. Cabe ressaltar que aps 2003 o ambiente WebCT foi substitudo pelo TelEduc, um ambiente livre, desenvolvido na prpria UNICAMP. No ano seguinte, em maro de 2002, iniciei os estudos como aluna especial em uma disciplina na Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao. Interessada em cursar o mestrado, candidatei-me a uma vaga, como aluna regular no departamento de Multimeios do Instituto de Artes da UNICAMP. O processo de seleo ocorreu no segundo semestre de 2002, contendo apresentao de pr-projeto de pesquisa, prova escrita e entrevistas. Fui aprovada e ingressei em maro de 2003, como aluna regular em Multimeios, rea de concentrao em Multimeios, Educao e Gesto do Conhecimento, com a inteno de realizar uma pesquisa que envolvesse o uso de tecnologias no Ensino Superior. Por meio do trabalho realizado junto equipe do CCUEC, em 2002 e 2003, mantive contato com vrios professores da universidade que usavam o WebCT como apoio em suas disciplinas presenciais. Surgiam diferentes propostas de uso do ambiente e isso era muito interessante, pois eu percebia que, de alguma forma, contribuamos para a mudana do mtodo de ensino dos professores. A maioria dos professores-usurios era da rea de exatas, ou seja, professores das faculdades de engenharia da UNICAMP. Acredito que a concentrao de uso na rea de exatas era maior, pois havia uma infra-estrutura melhor e mais interesse e familiaridade desses professores-usurios com a informtica. Uma das iniciativas de uso do ambiente WebCT me chamou muito a ateno. O professor Andr Frana da Faculdade de Engenharia Eltrica substituiu as aulas tericas presenciais de sua disciplina por aulas tericas via Web. A disciplina era a ET616 Eletrotcnica1, oferecida semestralmente, obrigatria em todos os currculos das faculdades
1 A disciplina de graduao da UNICAMP de nome Eletrotcnica e cdigo ET616 tem como objetivo fazer uma reviso de conceitos bsicos em eletricidade: Elementos e leis de circuitos eltricos. Circuitos monofsicos e trifsicos. Transformadores e mquinas eltricas rotativas.

de engenharia da UNICAMP e que tratava de assuntos relacionados a sistemas de energia eltrica. O professor era um dos responsveis pela disciplina e buscou com essa iniciativa mudar seu mtodo de ensino. Sua idia era motivar seus alunos com o uso de um ambiente virtual no qual informaes e contedos, da parte terica da disciplina, poderiam ser acessados pelos alunos em horrios e locais diferentes. Os alunos no tinham a obrigao de ir aula, pois a aula estava no ambiente virtual; poderiam estudar quando fosse conveniente, tendo a responsabilidade sobre seus estudos e sobre o estudar por conta prpria. O professor continuava disponvel para tirar as dvidas dos alunos. Observei a iniciativa desse professor e acabei descobrindo que foram realizadas avaliaes dos cursos. O professor, usando o prprio WebCT, disponibilizou questionrios de avaliao de curso, para que os alunos respondessem, no final de todos os semestres, nos anos de 2001, 2002 e 2003. Os questionrios foram annimos, no obrigatrios e o nmero de respostas, em cada semestre, foi significativo. Cerca de 45% dos alunos, em mdia, responderam aos questionrios em cada semestre. Como eu estava cadastrada na rea de curso virtual da disciplina ET616, como Designer, figura dentro do WebCT que tem as funcionalidades de professor, passei a ler algumas respostas dos alunos. As anlises feitas pelos alunos sobre o mtodo de ensino com o apoio do ambiente WebCT eram muito ricas e pertinentes e, naquele momento, considerei que a iniciativa desse professor poderia render um trabalho relevante para a comunidade acadmica da Universidade. At ento, no havia pesquisas na UNICAMP envolvendo alunos de graduao em cursos de EAD. Interessei-me em realizar uma pesquisa, descrita nesta dissertao de mestrado, para analisar a impresso dos alunos de graduao sobre o uso de Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e os ambientes virtuais de aprendizagem em seu cotidiano. Da surgiram alguns questionamentos: Ser que os alunos eram favorveis ao uso? Ser que aprovavam o mtodo do professor? Ser que ficavam realmente motivados? Ser que aprendiam sozinhos? Ser que ainda possuam resistncia ao uso das TIC, mesmo sendo da rea de exatas? A pesquisa tinha, portanto, a finalidade de responder a essas questes. Assim, entrei em contato com o professor responsvel para saber se havia algum trabalho com os dados da disciplina. A resposta foi negativa e assim interessou-me a possibilidade de trabalhar

com esses dados e pedi que ele disponibilizasse os arquivos que continham as respostas dos questionrios dos alunos de todos os semestres. O professor responsvel no s fez isso como, ainda, colocou-se disposio para me ajudar na pesquisa. A sistematizao no uso da metodologia do professor, do ambiente e das avaliaes do curso, apresentadas pela disciplina ET616 Eletrotcnica, da Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao da UNICAMP (FEEC) e o fato relevante de encontrar-me diretamente envolvida com a questo da utilizao dos recursos EAD na UNICAMP resultaram na realizao de uma pesquisa sobre os seis semestres em que a disciplina foi oferecida no formato semipresencial. A realizao dessa pesquisa tem como objetivo entender qual a impresso-geral dos alunos e docentes diante da incorporao de uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC), principalmente os ambientes virtuais de aprendizagem, numa disciplina de graduao. O detalhamento e a anlise da metodologia do professor e das avaliaes de curso tm como objetivo propiciar reflexes sobre as questes formuladas anteriormente, permitindo verificar a receptividade dos alunos de graduao ao depararem com novas metodologias de ensino que usam as TIC. To importante quanto o uso das TIC, a anlise das impresses dos que participaram desse processo. Com as respostas dos questionrios, docentes e alunos apontaram aspectos positivos e negativos acerca do uso das TIC, em seu prprio contexto, proporcionando melhorias em seu processo. de conhecimento da equipe de apoio do CCUEC que as iniciativas envolvendo EAD podem vir a expandir-se, sendo que um dos servios oferecidos , justamente, o apoio na utilizao de recursos tecnolgicos e pedaggicos. A EAD continua sendo uma estratgia para a insero da informtica na educao, ou seja, o uso de tecnologias para melhorar e tornar mais interessante e organizado o processo de ensino aprendizagem e, em muitos casos, aproximar, por meio de interao, professores e alunos. A realizao desta pesquisa permitir auxiliar a resoluo de questes sobre as impresses gerais dos alunos de graduao acerca do uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem na Universidade. A partir do levantamento de problemas, do

questionamento e do acompanhamento de docentes e de alunos, teremos noes das dificuldades encontradas e procuraremos ameniz-las ou adequ-las em projetos futuros. Tambm ser possvel documentar, para a comunidade acadmica, a iniciativa de um docente da Universidade e, desta forma, fornecer subsdios na formatao de materiais, organizao de contedos, adaptao de metodologias e na funo mediadora dos alunos por meio das TIC. E ainda poder avaliar a iniciativa da incluso de recursos da EAD nos cursos presenciais.

Objetivos
O objetivo principal deste trabalho realizar uma anlise interpretativa da impresso geral dos alunos diante da apropriao de uso de TIC, principalmente o ambiente virtual de aprendizagem, como apoio disciplina de graduao ET616 Eletrotcnica, da Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao da UNICAMP, nos anos 2001, 2002 e 2003. Para tanto, foi realizada uma pesquisa, visando verificar os objetivos especficos apresentados a seguir. a) Anlise do material procurando responder a questes como: Flexibilidade de horrios; administrao do prprio tempo como fator positivo; administrao do prprio tempo como fator negativo. Tipo de laboratrios usados para acesso Internet; problemas com acesso. Contato aluno-professor; processo de avaliao. Material didtico bem elaborado e objetivo.

b) A anlise das impresses gerais dos docentes responsveis, considerando aspectos como: Receptividade dos alunos. Preparao e organizao do contedo. Concepo e adaptao da metodologia do professor com o uso do ambiente virtual WebCT. Motivao, justificativa e objetivo dos docentes com a introduo desse formato de curso. Perspectivas futuras com relao ao uso de tecnologia na educao. c) Sugestes para trabalhos futuros

Organizao da dissertao
A dissertao est dividida da seguinte forma: O captulo introduo descreve a problemtica, os objetivos gerais e especficos da pesquisa e a organizao da dissertao. O captulo primeiro descreve a metodologia que embasa a realizao da pesquisa. O captulo segundo apresenta a reviso bibliogrfica da pesquisa, o uso das TICs como complemento de cursos presenciais, principalmente os ambientes virtuais de aprendizagem no ensino superior. O captulo terceiro dedicado ao ambiente virtual de aprendizagem, expe uma descrio sobre ambientes virtuais de aprendizagem, seu surgimento junto com a Web e sua aplicao como recurso no processo ensino-aprendizagem. Apresenta, com detalhes, a origem, as verses, as funcionalidades e recursos do sistema WebCT, bem como um breve histrico sobre a utilizao desse ambiente na UNICAMP.

No captulo quarto descreve-se a metodologia utilizada pelos professores2 responsveis da disciplina ET616 Eletrotcnica. Esse captulo apresenta o formato da disciplina no ambiente WebCT. O captulo quinto expe os resultados obtidos a partir da avaliao do curso, realizada pelos alunos da disciplina, nos anos de 2001, 2002 e 2003 e das reflexes dos docentes da disciplina. O captulo sexto apresenta a interpretao dos resultados sobre a impresso geral dos alunos acerca do uso das TICs na educao e sobre a preferncia dos alunos pela modalidade on-line ou presencial e as consideraes dos docentes. No captulo stimo so descritas algumas reflexes sobre a pesquisa e algumas propostas para trabalhos futuros. O prximo captulo apresenta a metodologia desenvolvida na pesquisa.

A dissertao apresenta os termos professor e docente.

1. Metodologia
A metodologia desenvolvida para esta pesquisa, com abordagem qualitativa, contempla o local onde a pesquisa foi realizada, a fonte do material de pesquisa, os dados referentes pesquisa e a elaborao da descrio do mtodo usado pelo professor. Uma pesquisa qualitativa particularmente til como uma ferramenta para determinar o que importante para os clientes e por que importante. Esse tipo de pesquisa fornece um processo a partir do qual questes-chave so identificadas e perguntas so formuladas, descobrindo o que importa para os clientes e por qu. A primeira razo para se conduzir uma pesquisa de cunho quantitativo descobrir quantas pessoas de uma determinada populao compartilham uma caracterstica ou um grupo de caractersticas. Ela especialmente projetada para gerar medidas precisas e confiveis que permitam uma anlise estatstica3. A interpretao dos dados foi feita com base na pesquisa qualitativa e quantitativa, porm, no se prendeu ao rigor cientifico necessrio para conduzir essas pesquisas, principalmente a pesquisa quantitativa, j que a coleta dos dados no contemplou os procedimentos exigidos para tal. O trabalho de pesquisa visa discutir os resultados obtidos, no de uma amostra, mas de toda a populao envolvida na experincia de aprendizagem da disciplina ET616. As concluses geradas a partir deste trabalho no podem ser generalizadas.

1.1.

Local da pesquisa

A disciplina ET616 obrigatria na grade de disciplinas das Faculdades de Engenharia de Alimentos, Agrcola, Mecnica, Computao e Qumica. O objetivo da disciplina oferecer formao bsica em eletricidade para os graduandos destas faculdades. So matriculados nessa disciplina, por semestre, em mdia, 200 alunos divididos em vrias turmas. Elas tm, semanalmente, 2 horas reservadas para o estudo da teoria e 2 horas para a execuo de experimentos de laboratrio. Os responsveis pela parte terica da disciplina,
3

Informaes obtidas no site do Instituto Ethos. 2004. Disponveis em http://www.ethos.com.br /duvidasfrequentes/index.htm. Acesso em: novembro de 2004.

no perodo da pesquisa, foram os professores Andr Frana e Gilmar Barreto. O Professor Carlos Murari foi o coordenador geral da parte de laboratrio. O WebCT foi usado na UNICAMP de 1998 at 2003. A partir desse ano a licena do ambiente no foi renovada e o mesmo foi substitudo pelo ambiente TelEduc, um ambiente livre desenvolvido na prpria Universidade. A disciplina ET616 usou o ambiente WebCT, de 2001 at 2003. Todo o material da disciplina (contedo, informaes gerais, lista de exerccios, testes etc), disponvel no ambiente, foi elaborado em 2001, pelo professor responsvel. A partir da todo o contedo foi reutilizado nos demais semestres, alterando-se as bases de dados dos alunos. O ltimo semestre em que a disciplina ET616 usou o ambiente WebCT foi o segundo semestre de 2003, e as informaes desse semestre esto disponveis no Centro de Computao da UNICAMP (CCUEC), em um computador onde esto instalados o Software (WebCT) e um backup de todos os dados referentes disciplina. A pesquisa contempla, o perodo em que a disciplina usou o ambiente WebCT, de 2001 e 2003, e o material referente ao segundo semestre de 2003, da disciplina ET616, foi usado como referncia para a elaborao da descrio do mtodo do professor.

1.2.

Fonte do material da pesquisa

Para a elaborao da pesquisa foi usado o material obtido pelos professores responsveis pela disciplina ET616 Eletrotcnica, da Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao da UNICAMP. Isso inclui as respostas dos alunos aos questionrios disponibilizados pelos professores da disciplina, nos dois semestres de 2001, 2002 e 2003, as respostas aos questionrios elaborados nesta pesquisa para os professores, o nmero de alunos matriculados por semestre, o nmero de alunos matriculados por curso em cada semestre e o ndice de aprovao por semestre.

1.3.

Dados da pesquisa

Nessa etapa foi feita a anlise dos dados obtidos pelos professores por meio dos resultados de questionrios de avaliao de cursos elaborados e aplicados pelo professor responsvel pela disciplina, nos dois semestres dos anos de 2001, 2002 e 2003. As avaliaes so realizadas por meio de questionrios que contm 10 questes descritivas

(abertas), disponibilizados e elaborados por meio da ferramenta de criao de questionrios do ambiente WebCT. As respostas dos alunos (annimas) aos questionrios, em cada semestre, foram exportadas pelo WebCT em formato PS (PostScript). Para a realizao do estudo so usadas cpias de cada arquivo PS. Foi analisada a questo nmero 1 do questionrio Qual foi a impresso geral ao participar deste curso, no qual as aulas expositivas tericas foram substitudas por aulas via Internet? Voc prefere a forma tradicional de ministrar cursos? A primeira questo foi considerada relevante por tratar-se de uma questo central que vai ao encontro dos objetivos desta pesquisa, sobre a impresso dos alunos participantes de uma disciplina de graduao, ministrada a partir de uma metodologia indita e diferenciada, com uso efetivo das tecnologias de informao e comunicao (TIC). Foram 1.114 alunos inscritos nos seis semestres em que a disciplina foi oferecida nesse formato. Dos 1.114 alunos inscritos foram respondidos 486 questionrios, portanto foram analisadas todas as respostas obtidas para a questo nmero 1. O levantamento das informaes dos alunos de cada semestre, como o ndice de aprovao e o nmero de alunos matriculados por curso, foi obtido no banco de dados da Diretoria Acadmica da UNICAMP (DAC)4. Os critrios usados para a anlise foram a questo da flexibilidade de horrios, administrao do prprio tempo como fator positivo e negativo; o tipo de laboratrios usados para acesso Internet, e problemas com acesso; a questo do contato aluno-professor e o processo de avaliao estabelecidos; a questo da elaborao e objetividade do material didtico usado. Os professores responsveis pela disciplina Andr Frana e Carlos Murari responderam a um questionrio elaborado para esta pesquisa. O questionrio apresentado no quadro 1.

4 A DAC (Diretoria Acadmica) da UNICAMP tem como misso: Planejar, administrar e apoiar as atividades acadmicas de ensino da UNICAMP, em seus diversos nveis, subsidiando tecnicamente as decises institucionais, com plena observncia dos preceitos legais.

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Quadro 1 Reflexes dos docentes

Reflexes dos docentes sobre melhorias no processo ensino-aprendizagem, nos anos em que a disciplina ET616 foi oferecida em formato semipresencial, usando o WebCT, considerando aspectos como: Receptividade dos alunos: Preparao e organizao do contedo: Concepo e adaptao da metodologia do professor com o uso do ambiente virtual WebCT: Motivao, justificativa e objetivo dos docentes com a introduo desse formato de curso: Perspectivas futuras com relao ao uso de tecnologia na educao: As reflexes foram enviadas por meio de correio eletrnico aos docentes da Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao. As perguntas foram elaboradas considerando os aspectos descritos anteriormente, e as respostas foram obtidas tambm por correio eletrnico.

1.4.

Descrio e anlise da metodologia do professor

A primeira etapa da investigao descreve e analisa a metodologia adotada pelo professor responsvel pela disciplina, nos anos de 2001, 2002 e 2003, fazendo um levantamento de alguns fatores considerados relevantes, como: Formato do curso (baseado em contedo, colaborativo, em projetos). Organizao das informaes (agendas, calendrios, glossrio). Organizao do contedo (mdulo de contedo, material complementar). Uso de recursos de comunicao (quais so esses recursos, qual a freqncia da utilizao, como ocorre a participao do instrutor) e outros.

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Questionrios de avaliao de curso (qual o formato, como foi disponibilizado, qual o objetivo). Para a descrio da metodologia do professor foi utilizado como referncia o ltimo semestre da disciplina, segundo semestre de 2003. O prximo captulo apresenta a reviso bibliogrfica usada para o desenvolvimento da pesquisa.

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2. As Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) e o Ensino Superior

Este captulo apresenta a bibliografia usada como fundamentao terica desta pesquisa. Tem o objetivo de mostrar, por meio de autores e pesquisadores, como as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) vm imprimindo mudanas significativas no processo de ensino e aprendizagem nas escolas em geral e, principalmente, no ensino superior. Os tpicos elencados neste captulo abordam o uso de tecnologia na educao, a EAD no ensino superior, os recursos de EAD disponibilizados; a utilizao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem, apresentando o uso desses ambientes na UNICAMP e algumas experincias de uso dos ambientes virtuais de aprendizagem no ensino superior.

2.1.

As TICs na Educao

As reflexes e as mudanas nos processos educacionais despontaram, no inicio da dcada de 90, com a insero da informtica na educao. Softwares educacionais passaram a ser usados para auxiliar o processo ensino-aprendizagem. A informtica passou a fazer parte do cotidiano das escolas. Na poca os professores iniciavam o uso de softwares educacionais, jogos e linguagens de programao como auxilio nos processos de aprendizagem de formas diferentes e com objetivos no definidos. O uso da informtica foi muito questionado pelos professores. Havia uma resistncia muito grande de alguns professores, com relao ao uso do computador na escola. Porem, j havia, tambm, defensores dessa prtica. Eles observavam que os computadores podiam ser usados para ensinar (VALENTE, 1993, p.3). Um exemplo de uso da informtica aplicada na rea educacional foi a aplicao da metodologia Logo de ensino-aprendizagem. O Logo uma linguagem de programao desenvolvida pelo professor Seymour Papert do Massachusetts Institute of Technology (MIT), localizado em Boston (EUA). As linguagens de programao so usadas para comunicao entre as pessoas e os computadores. A linguagem Logo permite a criao de programas ou seqncias de instrues para ensinar uma tartaruga a realizar aes no solo

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(tela do computador). A tartaruga pode realizar vrios tipos de aes, dentre elas desenhar figuras geomtricas. A metodologia Logo de ensino-aprendizagem possui duas razes importantes: a computacional e a pedaggica. Sob o aspecto computacional, a metodologia fornece subsdios para que as crianas desenvolvam conceitos espaciais, numricos e geomtricos, podendo exercit-los, depur-los e utiliz-los em diferentes situaes (VALENTE, 1993, p.16). Sob o aspecto pedaggico, a metodologia fundamenta-se no construtivismo de Piaget, atravs do qual a criana desenvolve sua capacidade intelectual interagindo com objetos do ambiente onde ela vive e utilizando o seu mecanismo de aprendizagem (VALENTE, 1993, p.18). O mais importante aspecto, o pedaggico, inclui, com a metodologia Logo, o conceito de anlise do erro. A criana, ao desenvolver um programa para uma ao da tartaruga, observa que no chegou resoluo do problema previamente formulado, depura o erro e tenta novamente. Assim o erro deixa de ser uma arma de punio e passa a ser uma situao que nos leva a entender melhor nossas aes e conceitualizaes (VALENTE, 1993, p.19). No inicio da dcada de 90, a metodologia Logo foi amplamente usada nas escolas, atendendo ao nvel de ensino fundamental, mdio e educao especial. As mudanas e reflexes sobre novas formas de ensinar e aprender se intensificaram, em meados da dcada, com o surgimento da Internet. A questo do uso da informtica se intensificou ainda mais no meio educacional. Alm de ser um enorme repositrio de informaes, a Internet tornou-se um revolucionrio meio de comunicao (MENEGHEL, 2003, p.1). A Internet ou rede mundial de computadores surgiu, em 1969, no perodo da guerra fria, com o objetivo de manter a comunicao entre as bases militares americanas em caso de um ataque nuclear. Ao fim da guerra fria os militares liberaram o acesso rede pelos cientistas e universidades dentro dos Estados Unidos. Posteriormente o acesso foi liberado s universidades de outros pases.

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O uso da Internet ficou restrito s universidades at o comeo da dcada de 90, quando essa passou da interface textual e no amigvel ao usurio para um modelo hipermdia. O surgimento da World Wide Web WWW foi um dos fatores que mais contriburam para a expanso de uso da Internet. O desenvolvimento dos navegadores (browsers) foi decisivo para incorporar os usurios comuns rede.
Graas facilidade na instalao e uso da tecnologia WWW, ao apelo visual das interfaces hipermdia, e ao seu modo de construo semi-catico, a WWW possibilitou, em poucos anos, a criao de uma massa crtica de consumidores e provedores de informaes que tornou a "rede" um espao de interao social e de disseminao de conhecimento, que hoje chamamos de Web. (BOGO, 2005).

No Brasil o surgimento da Internet e da WWW ocorreram bem mais tarde, s em 1991, com a RNP (Rede Nacional de Pesquisa), em uma operao acadmica subordinada ao MCT (Ministrio de Cincia e Tecnologia). Somente em 1995 que foi possvel, pela iniciativa do Ministrio das Telecomunicaes e Ministrio da Cincia e Tecnologia, a abertura ao setor privado da Internet para explorao comercial da populao brasileira. As novas possibilidades oferecidas pela WWW tambm propiciaram mudanas na Educao. Para Kenski (2003, p.29) as novas tecnologias proporcionam a comunicao por meio de e-mails, por exemplo, com pessoas muito distantes e acesso generalizado informao. Para a autora, essas possibilidades alteraram nosso cotidiano, mudando a maneira como vivemos e nos organizamos socialmente. Tais possibilidades de comunicao e disponibilizao de contedos provocaram ainda mais os professores, alunos, gestores, enfim todos os envolvidos com as questes educacionais. As metodologias suportadas pelo uso das novas tecnologias permitem misturar aulas presenciais com aulas via Internet, flexibilizando o estudo dos alunos e a forma de ensinar dos professores. Nessas novas abordagens modifica-se a estrutura original das disciplinas. Por meio delas as informaes so mais acessveis, os contedos so mais organizados, ilustrativos, possibilitando, em alguns casos, maior interatividade atravs de simulaes e da insero de casos ou problemas prticos para serem discutidos e resolvidos pelos alunos. Novas formas de comunicao passam a ser utilizadas, aproximando alunos e professores.

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Na literatura encontram-se definies de abordagens pedaggicas para o uso das TIC. Para definir os tipos de abordagens so contemplados, normalmente, dois elementoschave: a estruturao do curso e a comunicao proporcionada no curso. O quo estruturado est um curso, se muito ou pouco, e a quantidade de comunicao proporcionada, se mais ou menos, determina uma abordagem. Os autores como Valente (2003) e Franco et al (2003) classificam as abordagens pedaggicas e atribuem a elas nomenclaturas diferentes. Cursos ou disciplinas se enquadram num desses tipos de abordagens pedaggicas. Elas so colocadas em prtica por professores de todos os nveis de ensino, do bsico a ps-graduao. Muitas vezes essas abordagens so aplicadas sem nenhum tipo de envolvimento dos alunos. Se o processo de ensino e aprendizagem e aprendizagem atribui-se a figura do aluno, qual a impresso desses alunos acerca do uso de novas abordagens pedaggicas, principalmente as que usam as TIC? A captao das reaes e impresses dos alunos permite verificar, sob a ptica desses alunos, o equilbrio dos elementos-chave de uma determinada abordagem. As impresses e anlises, feitas pelos prprios alunos do processo ensino aprendizagem, que usam as abordagens pedaggicas citadas, suportadas pelas TIC, fazem surgir novas abordagens ou definir um equilbrio dos elementos-chave dentro do contexto dos alunos e no de quem as aplica. A aplicao de novas abordagens pedaggicas que utilizam as TICs, principalmente os recursos advindos da Internet, fizeram ressurgir, no Brasil, a Educao a Distncia (EAD), agora mediada por computadores.

2.2.

A EAD no ensino superior

A EAD foi utilizada, pela primeira vez, h mais de um sculo, como forma de compensar distncias entre Instituies Educacionais e alunos em centros urbanos das grandes naes. Para Meneghel (2003) essa fase ocorreu at a dcada de 1960 e baseou-se no auto-aprendizado com suporte em textos impressos. A questo geogrfica foi uma das grandes motivaes para a implantao dessa modalidade de ensino. Nesse primeiro momento, ou primeira gerao da EAD, realizava-se o ensino por correspondncia com escassa ou nula interao entre as partes. Dentre os pases que mais impulsionaram essa

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modalidade esto Canad, Alemanha, Estados Unidos e Austrlia. A segunda gerao da EAD ocorreu aps a criao, da Open University do Reino Unido. Era o tempo da democratizao do saber e, por meio da educao a distncia, oferecia-se uma segunda oportunidade de estudo a grandes setores da populao adulta que, por diferentes razes, no tinham tido acesso educao. Nesse momento destacavam-se os cursos que combinavam material impresso com encontros presenciais e sesses radiofnicas. A gerao atual ou terceira gerao da EAD iniciou-se em 1993 e trouxe novos paradigmas para a educao, contemplando a insero de novas tecnologias, principalmente os sistemas de telecomunicao digital e via satlite; os computadores pessoais e as redes computacionais, tais como a Intranet e a Internet (MENEGHEL, 2003 p.9). Com a introduo das novas tecnologias de informao e comunicao (TIC), principalmente com a evoluo da Rede Mundial de Computadores (Internet), a era da informao vem imprimindo um novo ritmo EAD que, cada vez mais, se afirma pelas grandes e estimulantes possibilidades proporcionadas. Dentre elas esto os acessos organizados, rpidos e fceis s informaes, a insero de simulaes em materiais didticos adaptados a Web, contendo ilustraes e interatividade, e as ferramentas de comunicao que permitem a comunicao on-line com os alunos ou o ensejo de promover discusses entre eles. At laboratrios virtuais so desenvolvidos e disponibilizados na Web, o que possibilita aos alunos ter acesso aos seus recursos sem altos custos, restries de tempo e limitaes de espao em laboratrios reais (MENEGHEL, 2003, p. 29). As possibilidades proporcionadas pelas TIC, aplicadas originalmente em cursos oferecidos totalmente distncia, so cada vez mais utilizadas em modalidades semipresenciais. Um simples endereo de e-mail pode ser usado para a troca de correspondncias entre participantes de um mesmo curso, at o uso de sofisticados ambientes virtuais de aprendizagem, sistemas que concentram, num mesmo lugar, diferentes ferramentas pedaggicas e tecnolgicas, propiciando, dentre outras coisas, melhor organizao de informaes, do material didtico e interao entre os participantes. Os ambientes armazenam, disponibilizam e administram contedo em diferentes formatos de arquivo e, ainda, permitem o gerenciamento e acompanhamento dos alunos.

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O uso das TIC como apoio ao ensino presencial so freqentemente usados em diferentes nveis de ensino, tanto em cursos ditos livres, como em disciplinas oficiais de universidades e faculdades. Yu e Yu (2001) realizaram uma investigao sobre os impactos da incorporao do e-mail a mais acessvel, conveniente e fcil de usar ferramenta de comunicao numa disciplina de graduao em universidade de Taiwan. Os resultados da ps-avaliao realizada mostram que a performance dos alunos foi positiva com relao ao uso desse recurso de comunicao e provam, na prtica, que o uso efetivo desse tipo de recurso um poderoso aliado para promover crescimento cognitivo e um instrumento de ensino que os docentes podem realmente adotar, j que no significam custos adicionais s Instituies. Para incentivar e regulamentar as iniciativas de uso das TIC, no ensino presencial superior brasileiro, o Ministrio da Educao (MEC), por meio da portaria 22535 de outubro de 2001, passou a oferecer s Instituies de Ensino Superior credenciadas a oportunidade de modificar o projeto pedaggico de cada curso superior para oferecer disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem mtodo no presencial. As disciplinas no presenciais, integrantes do currculo de cada curso superior reconhecido, no podem exceder a vinte por cento do tempo previsto para integralizao do respectivo currculo. A portaria entrou em vigor em 19 de outubro de 2001, data em que foi publicada pelo, ento, Ministro da Educao, Paulo Renato de Souza. A portaria determina que a oferta de disciplinas deve incluir mtodos e prticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso integrado das TIC para o alcance dos objetivos pedaggicos. As universidades e centros universitrios devem comunicar as modificaes efetuadas em projetos pedaggicos secretaria de ensino superior SESU. A portaria estabelece, tambm, que os exames finais de todas as disciplinas ofertadas nesse novo formato devem ser sempre presenciais. Da mesma forma, determina que
[...] os planos de ensino apresentados sero analisados por especialistas consultores do Ministrio da Educao, que se manifestaro atravs de relatrio a

Essa portaria foi substituda pela Portaria N 4.059, de 10 de Dezembro de 2004. Na ntegra em http://www.ccuec.unicamp.br/ead/index_html?focomenu=HTML/72780&foco2=HTML/72780/808607
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SESU, e somente podero ser implementados aps a expedio de ato de autorizao do Ministro da Educao (MINISTRIO DA EDUCAO, 2001).

Para Maia (2002), a portaria permite abrir discusses sobre novas formas de ensinar, usando abordagens pedaggicas diferenciadas que contemplem a semi presencialidade. Segundo a autora, h um grande interesse por parte do Ministrio da Educao em promover e ampliar o acesso informao e ao conhecimento por intermdio de tecnologias interativas de ensino-aprendizagem e, ainda, apresentar recursos que permitam aos professores e alunos otimizar o tempo nas instituies de ensino brasileiras. A EAD pode ser interpretada como uma modalidade educacional que utiliza processos que vo alm da idia de superar a distncia fsica. Aplicam-se, atualmente, nas universidades, metodologias pedaggicas que invertem o conceito original da EAD. As TIC no servem apenas para diminuir a distncia fsica entre aqueles que aprendem e aqueles que ensinam; elas so eficazes nos prprios cursos presenciais. Essa interpretao no original. Tem uma proximidade com o conceito de distncia transacional de Moore (1993), apresentado por outros autores como Peters (2001) e tambm por Keegan (1993), que consideram a distncia educacional no do ponto de vista fsico, mas do ponto de vista comunicativo. Em disciplinas presenciais, por exemplo, oferecidas para classes com nmero excessivo de alunos, estes se limitam a ouvir o que lhes transmitido, apesar de estarem a metros de distncia dos professores. A teoria da distncia transacional de Moore (1993 p.30) apresenta dois elementoschave na abordagem pedaggica de um curso: a estruturao de um curso e a comunicao proporcionada no curso. A abordagem do curso ser determinada dependendo do quo estruturado estiver o curso e da quantidade de comunicao estabelecida entre professores e alunos durante o curso. Um curso estruturado, por exemplo, quando seu planejamento modular e os alunos devem obedecer a uma estrutura pr-planejada para dar seqncia aos seus estudos. Um curso no estruturado quando seu contedo no est determinado, ou seja, est aberto, no deve seguir uma seqncia de estudo. De acordo com Peters (2001), o conceito de distncia transacional de Moore distingue a distncia fsica da comunicativa. A distncia transacional ser maior ou menor,

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dependendo da situao dos alunos: se abandonados prpria sorte, como descrito anteriormente, ou se interagindo com os professores e colegas. Isto significa que, se h maior comunicao entre alunos e professores, a distncia transacional entre eles torna-se menor, independentemente da distncia fsica. A distncia transacional atinge seu auge quando professores e alunos no tm nenhum tipo de comunicao e a estrutura do curso est totalmente pr-programada. Analogamente, a distncia transacional menor se a estrutura do curso est aberta, no fixada e necessita de dilogos freqentes atravs dos quais os alunos podem expressar seus interesses e necessidades (PETERS, 2001 p. 63). Para escalonar a distncia transacional em diferentes tipos de curso, Peters (2001) apresenta uma proposta sugerida por Moore, que segue:
Tabela 1 Escalonamento da distncia transacional

Distancia Transacional Maior

Tipo Programa de ensino sem dilogo e sem estrutura. Programa de ensino sem dilogo, mas com estrutura. Programa de ensino com dilogo e com estrutura.

Exemplo Estudo independente com base em leitura prpria. Programas didticos no rdio e na televiso. Curso de estudo a distncia tpico.

Sigla6 -D -S

-D +S

+D +S

Menor

Programa de ensino com dilogo, mas sem estrutura.

Assistncia tutorial segundo +D -S Carl Rogers

Fonte: Peters (2001, p.32). De acordo com a classificao proposta por Moore, na tabela 1, um estudo individual com base em leitura prpria, na qual no h nenhum tipo de comunicao e nenhuma estrutura, a distncia transacional maior. J um curso que possui um programa

D = Dilogo; S = Estrutura; - = sem; + = com.

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de ensino sem estrutura, mas com muita comunicao, tem menor distncia transacional, pois sua dinmica toda baseada na comunicao estabelecida entre professor e aluno. Peters (2001) enfatiza que Moore no pretende impor a reduo da distncia transacional, pelo contrrio, ele afirma que em cada contexto deve-se buscar a dosagem correta entre a comunicao e a estruturao de um curso. At porque a maior distncia transacional introduz, num curso, uma terceira variante que o estudo autnomo, quando o prprio aluno determina seus estudos.
A autonomia dos alunos mxima quando objetivos e caminhos do ensino so determinados por eles mesmos, como num estudo particular, onde o aluno tem controle sobre seu estudo independentemente de estrutura e comunicao. A autonomia mnima quando os objetivos do estudo so pr-estabelecidos, os caminhos so determinados por estruturao e comunicao e o controle do ensino feito por terceiros como num curso universitrio presencial (PETERS, 2001, p.64).

Para Valente (2003) a interao entre os participantes o elemento-chave, fundamental e determina qual abordagem pedaggica usada. A estruturao de curso sugerida na forma como o autor descreve os materiais e as avaliaes que so disponibilizados aos alunos. Na classificao proposta por Valente constam trs abordagens, resumidas a seguir: Broadcast Na abordagem broadcast os contedos so estruturados e transferidos aos alunos sem nenhum tipo de interao entre os participantes. As informaes so recebidas pelos alunos e no h como saber como elas esto sendo compreendidas ou assimiladas por eles. Essa abordagem no garante ao aluno a construo do prprio conhecimento, mas ela eficiente para a disseminao da informao para um grande nmero de pessoas.

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Virtualizao da escola tradicional Na virtualizao da escola tradicional h uma transferncia exata do que acontece em sala de aula para o ambiente virtual. H uma tentativa de implementar, usando meios tecnolgicos, as aes e atividades educacionais do ensino tradicional. Nessa abordagem ocorre a interao entre aluno e professor, porm, ela se resume na verificao, por parte do professor, da memorizao do aluno. Essa interao pode no ser suficiente para promover a construo do conhecimento. Nesse sentido, essa soluo tem os mesmos problemas das salas de aula tradicionais e, por essa razo, classificada como sendo a virtualizao do ensino tradicional. Um dos principais problemas observados por esse tipo de abordagem que ela oferecida como sendo uma abordagem que prepara alunos autnomos, criativos e capazes de construir conhecimento e aprender continuadamente, o que nem sempre verdadeiro. Estar junto Virtual Na abordagem chamada de estar junto virtual as atividades e as aes propostas pelos professores tm como objetivo principal proporcionar a construo do conhecimento dos alunos. Os professores acompanham e assessoram constantemente os alunos, atribuindo-lhes desafios que proporcionam uma aprendizagem significativa. A aplicao desse tipo de abordagem implica mudanas profundas no processo educacional; mesmo a educao presencial ainda no foi capaz de implementar tais mudanas. Na comparao da classificao de Moore com a de Valente, a abordagem denominada estar junto virtual de Valente seria equivalente ao curso sem estrutura e muito dilogo de Moore. A aplicao desse tipo de abordagem pedaggica implica aumentarmos, consideravelmente, a autonomia dos alunos e, talvez, isso ainda no seja possvel no ensino superior. Para Valente (2003, p.141), a aplicao desse tipo de abordagem implica mudanas profundas no processo educacional. E, por processo educacional entende-se toda a instituio, dos gestores aos alunos. Franco et al (2003, p.21) evidenciam outra classificao. Seguem, as duas abordagens: Instrucional e Interacionista.

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Na perspectiva denominada Instrucional, atribui-se aos professores o papel de detentores do conhecimento e controladores dos resultados obtidos. A funo do professor consiste em criar situaes que permitam a exposio do aluno ao contedo. Ao aluno compete o papel de internalizar o conhecimento como lhe apresentado e sua avaliao se d por meio de testes que mensuram o conhecimento adquirido. Sob essa tica o papel principal do professor e a relao privilegiada a estabelecida entre o professor e o aluno. Na concepo denominada Interacionista, a aprendizagem um processo social e o ato de ensinar envolve estabelecer uma srie de relaes interativas que buscam conduzir o aluno elaborao de representaes pessoais sobre o objeto de aprendizagem. Neste processo so considerados os fatores culturais, a experincia acumulada do aluno e a utilizao de instrumentos que lhe permitem construir uma interpretao pessoal e contextualizada com sua realidade sobre o objeto de estudo. Isso significa uma interao direta entre alunos e professores e uma redefinio de papis, onde aluno e professor so co-participantes do processo de ensino/aprendizagem. Na abordagem Interacionista, o papel do professor o de facilitador que cria as situaes de aprendizagem e a relao privilegiada entre os alunos.

Nas abordagens de Franco et al (2003), o papel do professor que conduz a dinmica de um curso. A abordagem Interacionista s possvel se houver muita interao entre os participantes de um mesmo curso. Essa abordagem se equivale ao estar junto virtual de Valente (2003), que requer grande interao entre os participantes de um mesmo curso na sua aplicao. O que se observa atualmente que tanto a aplicao de abordagens prximas da classificao proposta por Moore e Valente quanto a aplicao das abordagens propostas por Franco et al (2003) tm permitido que docentes se apropriem, cada vez mais e com diferentes propsitos, do uso dos recursos tecnolgicos como apoio em cursos presenciais. A aplicao de novas abordagens permite testar o equilbrio entre comunicao e estruturao de um curso. Um curso mais organizado e com contedo estruturado pode necessitar de menos interao entre professores e alunos. Quando o contedo de um curso no est estruturado, a interao com o professor pode tornar-se necessria e, portanto, maior. por meio desse equilbrio que a dinmica de um curso orientada, proporcionando

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maior ou menor autonomia aos estudos dos alunos, adequando ao contexto o processo de aprendizagem desses alunos. Um dos pressupostos que, por meio das TIC, os ambientes virtuais de aprendizagem, usados adequadamente como apoio a cursos e disciplinas presenciais, e equilibrando estrutura do curso, interao e um certo incentivo ao estudo autnomo, possam promover mudanas e melhorias no processo de aprendizagem dos alunos. Moran (2004) acredita que, para garantir a aprendizagem significativa dos alunos, ser necessrio equilibrar o presencial e o virtual, elaborar e testar novas pedagogias que contemplem a interao e a gesto do presencial e do virtual. Para ele o sistema bimodal se mostra o mais promissor em todos os nveis de ensino, especialmente nas universidades, tornando os currculos mais flexveis. O sistema bimodal, tambm conhecido na literatura como Blended Education (educao mista), faz referncia ao uso, no processo ensino e aprendizagem, das duas modalidades de ensino: a modalidade presencial e a modalidade a distncia. A idia aproveitar as oportunidades oferecidas pelas TIC na educao virtualidade sem perder as vantagens e a tradio do ensino presencial (CASTAN, 2004). Com base nas experincias de implantao dos vinte por cento (portaria 2253) a distncia nas Faculdades Sumar SP, Moran (2004) acredita que os ncleos de educao a distncia das universidades saiam do seu isolamento e se aproximem dos departamentos e grupos de professores interessados em flexibilizar suas aulas, facilitando o trnsito entre o presencial e o virtual. Outras universidades, no Brasil, tm utilizado a portaria 2253 do MEC. A Universidade Anhembi Morumbi criou o Sexta-Free, programa no qual os alunos no precisam ir Universidade na sexta-feira, cursando a matria programada de forma on-line (MAIA, 2004). Na Universidade Anhembi Morumbi tambm existe o projeto de dependncia (DP)7 on-line, que visa facilitar a vida de alunos de cursos presenciais que tenham dependncias ou adaptaes curriculares, mas que no desejam cursar mais um
O termo dependncia usado para aqueles que no tem nota suficiente para ser aprovado e tem que cursar uma disciplina novamente.
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semestre. Segundo Maia (2004), em 2003 houve mais de 2 mil matrculas em diversas disciplinas oferecidas na modalidade a distncia. Outra Universidade que usa a Internet para aulas de DP a Universidade de So Paulo (USP). O professor Dr. Jos Luciano Miranda Duarte8 oferece aos alunos dependentes disciplinas na rea de Fsica, usando a Internet e recursos tecnolgicos disponveis. A idia desse professor que o cerne da atividade educacional a troca de conhecimentos e atitudes entre alunos e professor (interao); por essa razo ele utiliza a ferramenta de bate-papo para realizar atividades mais interativas. Deve-se enfatizar, aqui, que a implantao da portaria 2253 do MEC, em praticamente todas as universidades, suportada pelas TIC, principalmente, os ambientes virtuais de aprendizagem. Na UNICAMP no diferente. Ainda que a portaria no tenha sido implantada de forma institucional na Universidade, reas de curso, em um ambiente virtual de aprendizagem, tm sido oferecidas e suportadas desde o ano de 2000. Por meio do trabalho de apoio realizado junto aos professores dessa universidade, pela equipe de apoio em EAD do Centro de Computao (CCUEC) da Unicamp, sabe-se que o uso dos recursos tecnolgicos, principalmente os ambientes virtuais de aprendizagem, em cursos e disciplinas presenciais, tm tido diferentes propsitos e objetivos. Um desses objetivos motivar os alunos, lanando-lhes o desafio de serem responsveis pelo prprio estudo, permitindo que administrem seu tempo de estudo. Os docentes, ao preparar um curso ou uma disciplina de graduao ou ps-graduao, usando um ambiente virtual como apoio, tm contemplado aspectos como: a organizao das informaes da disciplina, a organizao e disponibilizao de material didtico e complementar, a comunicao extraclasse com os alunos, ou seja, a continuao das discusses por meio de fruns de discusso, e o controle da entrega de trabalhos pelos alunos.

Palestra - Educao distncia (Interao a distancia?): Webcurso de Fsica III e Fsica IV ministrada, pelo professor da USP Dr. Jos Luciano Miranda Duarte, no auditrio do CCUEC em 04/06/2004.
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2.3.

O uso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem no Ensino Superior

Desde o final da dcada de 90, instituies de ensino, no Brasil e no mundo, tm se preocupado em incorporar e at institucionalizar, no cotidiano da comunidade acadmica, TIC que auxiliem no processo de ensino aprendizagem presencial e permitam, tambm, o oferecimento de cursos totalmente virtuais. Dentre as tecnologias esto os ambientes virtuais de aprendizagem ou sistemas de gerenciamento de aprendizagem (Learning Management System LMS). Os ambientes virtuais de aprendizagem so sistemas de gerenciamento de cursos online que facilitam a criao de um ambiente educacional colaborativo, baseado em interface Web. Permitem ao professor construir as pginas de um curso. Para isso oferecem um amplo conjunto de ferramentas educacionais que podem ser facilmente incorporadas s pginas de um curso. Alm disso, possuem um grande nmero de funcionalidades que auxiliam o professor na tarefa de acompanhamento e administrao do curso. Os ambientes virtuais permitem que os alunos mergulhem em um mundo virtual em que a comunicao se d essencialmente pela leitura e interpretao de materiais didticos textuais e hipertextuais, pela leitura da escrita do pensamento do outro, pela expresso do prprio pensamento por meio da escrita (ALMEIDA, 2003 p. 338). As funcionalidades disponveis nesses ambientes, normalmente, se apresentam em 4 grupos principais: Grupo de ferramentas relacionadas ao contedo mdulos de contedo, planos de curso, glossrio, busca, banco de dados de imagem, calendrios. Grupo de ferramentas de comunicao e-mail, frum e chat. Grupo de ferramentas de avaliao provas, enquetes, autotestes e tarefas. Grupo de ferramentas de apoio ao aluno apresentao de trabalhos, criao de homepages, dicas, anotaes, perfil.

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A interao com os ambientes feita por meio de um navegador (browser). Isso inclui os diferentes nveis de usurio, que so normalmente o administrador - responsvel pela instalao, manuteno da base de dados, criao e excluso de cursos; professor tutor ou formador - responsvel pela customizao das pginas dos cursos, manuteno da base de dados dos alunos matriculados nos cursos, acompanhamento de cada aluno; aluno usurio que testa a aprende com os cursos. Os projetos pioneiros de construo de ambientes virtuais de aprendizagem destinados educao ocorreram em meados da dcada de 90, depois de uma significativa mudana na Internet. Essa mudana ocorreu, principalmente, pela ocorrncia de dois acontecimentos muito importantes: o desenvolvimento do primeiro navegador da Web e a incorporao das empresas pela rede mundial de computadores. Com as novas funcionalidades da Web foram criados os primeiros ambientes virtuais de aprendizagem, para serem usados especificamente em atividades de aprendizado. Segundo Franco et al (2003a, p.344),
As primeiras verses foram modeladas com base em quatro estratgias, com relao s suas funcionalidades: incorporar elementos j existentes na Web, como correio eletrnico e grupos de discusso; agregar elementos para atividades especficas de informtica, como gerenciar arquivos e cpias de segurana; criar elementos especficos para a atividade educacional, como mdulos para o contedo e a avaliao; adicionar elementos de administrao acadmica sobre cursos, alunos, avaliaes e relatrios.

Para Franco et al (2003a), alguns ambientes da primeira gerao foram metforas para alguns modelos de aprendizagem, por exemplo Uma sala de aula virtual. No entanto, o uso desses ambientes mostrava que eles eram mais do que cpias de estruturas existentes, pois possuam caractersticas e sentidos prprios. Os ambientes no so uma repetio de processos existentes, ou uma nova forma para a estrutura da educao. Eles produzem uma diferena significativa na transformao dos processos estabelecidos na Educao. Universidades, como a UNICAMP (Universidade Estadual de Campinas), a USP (Universidade de So Paulo), a UNESP (Universidade Estadual de So Paulo), a FGV (Fundao Getulio Vargas), a UNB (Universidade de Braslia) criaram centros e ncleos de

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Educao a Distncia EAD, responsveis, em geral, por fomentar as atividades relacionadas a essa rea na instituio. Dentre as atividades desses centros e ncleos est a implantao dos ambientes virtuais de aprendizagem para apoiar as iniciativas dos docentes. Problemas como infra-estrutura computacional, velocidade de acesso, custos e procedimentos de apoio e capacitao de docentes no uso efetivo desses ambientes podem retardar a implantao e a incorporao desse tipo de tecnologia nas universidades. Para Ges e Maia (2004), a implantao de Ensino Mediado por Tecnologia EMT, em instituies de ensino, uma tarefa de grandes propores, que requer a mobilizao de recursos substanciais de investimento, e considervel esforo organizacional. Uma das dificuldades das universidades encontrar o sistema adequado ao seu contexto. Para isso h necessidade de um estudo detalhado sobre eles. No mercado existem dezenas de ambientes virtuais de aprendizagem, sendo que alguns so softwares proprietrios e pagos como o Blackboard9 e o WebCT, bem como outros que so de cdigos livres e gratuitos como o TelEduc e o Moodle. O WebCT (Web Course Tools) foi usado na UNICAMP de 1998 at 2003. A primeira experincia de uso foi no Instituto de Computao (IC). A partir de relatos dessas experincias, o Centro de Computao (CCUEC) adquiriu uma licena de uso (1998) e passou a divulgar o ambiente, abrindo reas para disciplinas sob a responsabilidade dos professores da universidade. Foram abertas reas para cursos de graduao, ps-graduao e extenso e essas reas abertas foram distribudas por praticamente todas as unidades acadmicas, sendo que os maiores usurios foram os das reas de tecnologia, como as faculdades de engenharia. Na maior parte das vezes o WebCT foi usado como apoio em cursos presenciais. A partir de 2003, a licena do ambiente WebCT no foi renovada por tratar-se de um software de alto custo, sendo substitudo pelo TelEduc, um ambiente livre e gratuito desenvolvido no NIED (Ncleo de Informtica Aplicada a Educao), juntamente com o Instituto de Computao (IC), por estudantes de mestrado e doutorado (ROCHA, 2002). O TelEduc foi institucionalizado pela UNICAMP, num projeto da Pr-Reitoria de Graduao,
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Blackboard http://www.blackboard.com WebCT http://www.webct.com TelEduc http://hera.nied.unicamp.br/teleduc/ Moodle http://www.moodle.org

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que visa ampliar e aperfeioar o processo de ensino-aprendizagem para alm do tempo e espao da sala de aula. O projeto, chamado de Ensino Aberto (EA)10 oferece, semestralmente, para todas as disciplinas de graduao, de todos os cursos da Universidade, um sistema computacional de apoio s atividades desenvolvidas em aulas presenciais que prov, alm do TelEduc, informaes relativas s disciplinas, tais como: ementas, programas, relao de alunos matriculados, professores responsveis as quais so retiradas das bases de dados do sistema acadmico (DAC). O uso do Ensino Aberto facultativo: o docente decide se deseja ou no ativar (ou desativar) sua rea TelEduc, referente a(s) sua(s) disciplina(s) em qualquer momento do semestre. Uma vez ativada a rea, o docente usa o ambiente virtual como auxlio s aulas presenciais. Trata-se de um suporte ao processo educativo que a Universidade coloca disposio de docentes e alunos de graduao, via Web, como complemento s aulas presenciais regulares. Na UNICAMP foram muitas as iniciativas de uso do ambiente WebCT como apoio, sendo que, a mais significativa foi a do professor responsvel pela disciplina, ET-616 Eletrotcnica11 da Engenharia Eltrica e de Computao (FEEC), que modificou sua metodologia de ensino, substituindo suas aulas tericas tradicionais por aulas on-line, organizadas em uma rea de curso no ambiente virtual de aprendizagem WebCT. O professor usou uma abordagem pedaggica que integrou a mediao por meio do computador e aprendizagem baseada na resoluo de problemas (MOTA et al, 2004). O professor usou todos os recursos disponveis no ambiente virtual WebCT para disponibilizar informaes, contedo didtico, exerccios, testes de correo automtica, notas e questionrios de avaliao de cursos on-line. Nos trs anos em que se utilizou o mesmo mtodo de ensino, os professores responsveis pela ET-616 distriburam, via ambiente virtual, questionrios de avaliao de curso para que os alunos opinassem sobre a experincia de participar de uma disciplina oferecida dessa forma. Durante os anos de 2001, 2002 e 2003, foram usados: o mesmo ambiente virtual de aprendizagem, a mesma metodologia e o mesmo questionrio de avaliao de curso.
Informaes retiradas do material desenvolvido no projeto Acompanhamento do Ensino Aberto (2004) ainda no publicado. 11 A disciplina de graduao da UNICAMP de nome Eletrotcnica e cdigo ET616 tm como objetivo fazer uma reviso de conceitos bsicos: elementos e leis de circuitos eltricos. Circuitos monofsicos e trifsicos. Transformadores. Mquinas eltricas rotativas.
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2.4.

Algumas experincias sobre o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem no Ensino Superior

Para as instituies de ensino que, de alguma forma, se apropriaram dos ambientes virtuais em seu cotidiano, resta saber se a apropriao de uso desses recursos satisfatria, ou seja, fazer um levantamento das dificuldades, necessidades e formas da utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem. A elaborao de avaliaes e investigaes permite verificar como um procedimento est se desenvolvendo; verificar no dia a dia o que est sendo feito, como se est fazendo e por qu; dar idias e informaes para trabalhos futuros; informar o que est funcionado bem e o que no est; ajudar a obter fundos para um projeto. As experincias e pesquisas na rea educacional funcionam como um instrumento de gesto, permitindo verificar os erros cometidos e acertar os procedimentos para o futuro (FARIAS e DIAS, 2004). Um caminho comum para a realizao de avaliaes ou investigaes para anlise do uso das TIC no processo ensino-aprendizagem a ps-avaliao. a medio adotada para depois que os alunos terminam uma atividade educacional. Esse modelo muito usado para a realizao de sondagens sobre percepes e reaes. Como exemplo, tem-se o uso de questionrios e entrevistas para a avaliao de um curso ou disciplina, depois de terminado (EVALUACIN..., 2003)12. Com o objetivo de acompanhar e detectar eventuais necessidades dos usurios docentes e alunos do projeto Ensino Aberto (EA) da UNICAMP, a Pr Reitoria de Graduao (PRG), juntamente com o Ncleo de Informtica Aplicada Educao (NIED) e o Centro de Computao da Unicamp (CCUEC)13, estabeleceram uma metodologia de acompanhamento do Projeto, composta por questionrios destinados a docentes e alunos, objetivando o levantamento de necessidades dos usurios, dos problemas enfrentados pela comunidade e das potencialidades do Projeto EA. Os resultados dessa iniciativa devem

EVALUACION de Impacto de la Tecnologia em la Docncia. 2003. Material de apoio usado no Workshop Evaluacion de Impacto de la Tecnologia em la Docncia. Pontifcia Universidad Catlica de Chile. Santiago de Chile. 13 Informaes retiradas do material desenvolvido no projeto Acompanhamento do Ensino Aberto (2004), ainda no publicado.
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subsidiar outras aes que fortaleam e assegurem a continuidade do Projeto EA no mbito da Unicamp. Gagne e Shepherd (2001) realizaram uma pesquisa na qual compararam a performance dos alunos de uma disciplina de graduao sobre introduo contabilidade, oferecida em duas modalidades: presencial e a distncia. As disciplinas, nas duas modalidades, foram oferecidas pelo mesmo professor, em um semestre. A disciplina presencial era ministrada uma vez por semana em aulas de duas horas e meia, nos quais foram distribudos materiais e avaliaes, projetos e tarefas a serem elaborados pelos alunos. A disciplina a distncia teve todas as informaes administrativas e de suporte, com exceo do livro texto, disponibilizadas via Web. Os alunos podiam se comunicar com o professor por meio de e-mail, telefone, fruns de discusso e bate-papos on-line. Tambm, foram disponibilizados, pelos alunos e professor (para que pudessem se conhecer melhor), perfis que continham histrico do trabalho, da famlia, local onde moram e at fotos. A pesquisa comparou as diferenas entre as classes nas duas modalidades e, para isso, realizou pr-testes sobre fatores demogrficos, relacionando a performance das classes na metade do curso, usando um exame que continha 50 questes de mltipla escolha sobre o assunto abordado at ento, e trs trabalhos finais. No final do curso a impresso dos alunos acerca do mesmo, nas duas modalidades, foi obtida por meio de questionrios. Os resultados dessa pesquisa apontaram que a performance dos alunos num curso a distancia equivalente performance dos alunos no curso tradicional. A avaliao de curso dos alunos foi similar, apesar de os alunos do curso on-line indicarem, menor satisfao com a disponibilidade do instrutor do que os alunos no curso tradicional. Um estudo realizado pela Prof. Dr. Ktia Tannous, da Faculdade de Engenharia Qumica da UNICAMP (TANNOUS e RODRIGUES, 2001), apresenta os resultados de uma avaliao, feita com alunos, sobre o impacto da utilizao de um ambiente virtual de aprendizagem como ferramenta de apoio no decorrer de uma disciplina de graduao. A pesquisa foi realizada por meio de um questionrio especfico para os alunos do curso. Foram obtidas as opinies dos alunos com relao ao uso do ambiente virtual; as prioridades das ferramentas oferecidas pelo ambiente virtual; o levantamento do local de acesso Internet pelos alunos e o perodo e freqncia de acesso pgina do curso.

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Segundo a pesquisa da autora, o uso do ambiente virtual foi aprovado pelos alunos, os testes on-line e a aquisio de materiais tiveram maior relevncia para os alunos e, de acordo com os dados obtidos na pesquisa da professora, o nmero de alunos com acesso Internet, em casa, ainda pequeno. A professora acredita que, se essa limitao for quebrada, esse tipo de prtica proporcionar maior dinamizao da disciplina, bem como aumentar a interao entre os alunos. Observa-se que as informaes coletadas no trabalho de pesquisa da professora apontam para alguns problemas existentes ao se fazer uso de recursos tecnolgicos. Alm da problemtica do acesso Internet, outros problemas podem ser encontrados pelos alunos de graduao ao utilizarem ambientes virtuais de aprendizagem. O estudo de Gagne e Shepherd (2001) mostra que os alunos no ficaram satisfeitos com a disponibilidade do instrutor. possvel que os alunos de graduao ainda necessitem de um contato com os docentes. Hara e Kling (1999) realizaram um estudo de caso qualitativo sobre as frustraes de alunos de nvel superior em um curso mediado por computadores. O estudo analisa por que esse fenmeno negativo no se encontra na literatura e como a frustrao dos alunos inibe seus processos de aprendizagem. O curso usou um ambiente virtual para permitir o estudo e a comunicao entre os alunos e entre os alunos e a instrutora. O estudo das pesquisadoras baseou-se em entrevistas e observaes com os alunos e com a instrutora do curso, e identificou trs fontes de frustrao nos alunos: Problemas tcnicos (problemas com uso inadequado da informtica, bem como problemas de suporte tcnico e de acesso). Tempo de retorno da autora para sanar as dvidas apresentadas Informaes ambguas no material do site e nas mensagens de e-mail. A concluso da pesquisa a de que no se devem enfatizar apenas os aspectos positivos da educao a distncia. As autoras observam a necessidade de mais estudos sobre educao distncia centrados nos alunos. So necessrias as pesquisas desenhadas para ensinar a todos como usar as TIC na educao, de forma benfica aos alunos.

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O auxilio, de maneira geral, resoluo de questes relacionadas com as TIC nas Universidades pode ocorrer a partir do levantamento de problemas, do questionamento e do acompanhamento de professores e alunos. Assim, tm-se noes das dificuldades encontradas, sendo possvel ameniz-las ou adequ-las em projetos futuros. Experincias acumuladas possibilitam a reutilizao de metodologias e materiais para implantao de novos cursos (VALENTE, 1998). Por meio de pesquisas e experincias sobre o uso de ambientes virtuais na graduao pode-se analisar a impresso dos alunos sobre esses processos. Abordagens so implantadas, tecnologias so usadas, mas, como se d o equilbrio, entre os elementoschave de uma abordagem, sob o ponto de vista do aluno? Algumas hipteses podem ser levantadas: 1. Na metodologia usada pelo professor responsvel, a dosagem presencial virtual considerada satisfatria pelos alunos? H necessidade de mais contato entre as partes? 2. O incentivo, ainda que pequeno, ao estudo autnomo, incorporado pelos alunos? 3. A estrutura do curso - a organizao do material didtico e das informaes do ambiente; a dinmica de entrega de exerccios, o contedo (formato, acesso, qualidade, etc), os critrios de avaliao e as tarefas - considerada satisfatria? 4. Por fim, esto as questes sobre as dificuldades relacionadas infra-estrutura. Ainda que um experimento ou pesquisa contemple alunos e docentes de uma universidade renomada, essas dificuldades e necessidades, ligadas ao acesso infraestrutura, podem ser encontradas. Quais so essas necessidades e dificuldades? Os alunos ainda possuem resistncia ao uso dos ambientes virtuais para estudar? O captulo a seguir descreve os ambientes virtuais e os ambientes virtuais de aprendizagem, principalmente o ambiente WebCT (verso 3.1.1), usado pelos professores responsveis pela disciplina ET616.

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3. Ambientes Virtuais de Aprendizagem - AVA

Este captulo dedicado aos ambientes virtuais - AV. Expe a teoria de concepo e desenvolvimento dos AV, bem como seu surgimento, evoluo e uso como recurso no processo ensino-aprendizagem. Apresenta a origem, as verses, as funcionalidades, os recursos do sistema WebCT e um breve histrico sobre a utilizao desse ambiente na UNICAMP.

3.1.

Conceitos

Antes de descrever o histrico dos ambientes virtuais de aprendizagem so apresentados alguns conceitos sobre computadores e virtualidade. Tais conceitos so retirados do trabalho de Marcelo Franco e nele inspirados. Em sua articulao sobre mquinas e computadores, Franco (2003) considera o computador como um artefato tcnico que necessita, cada vez menos, de recursos materiais para ser concebido e, ao mesmo tempo, expande mais sua rea de atuao. O espao virtual proporcionado pelos computadores infinitamente maior que o espao hoje necessrio para acomod-lo. Segundo Franco (2003, p.53) no computador, o espao-tempo est relacionado com sua velocidade de funcionamento, cujos limites no so materiais, mas esto ligados s caractersticas das ondas eletromagnticas. A expanso do espao virtual proporcionado pelos computadores se deve, principalmente, ao surgimento da Web. Com as possibilidades advindas da Internet e da sofisticao da programao, determinada pelas linguagens desenvolvidas, em especial as linguagens orientadas a objetos, os computadores agregaram camadas de software e concretizaram o desenvolvimento de vrios tipos de sistemas, inclusive os ambientes virtuais. Para Franco (2003), os ambientes so um tipo de metasistema. Um sistema geral que agrega componentes em interao. Hoje se podem visitar museus virtuais pelo mundo, pilotar avies por meio de simuladores, jogar com parceiros localizados no outro lado do mundo, criar comunidades virtuais para discusso, comunicar-se com amigos, alm de ensinar e aprender por meio de

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ambientes virtuais. Os ambientes, criados especialmente para ensinar e aprender, foram nomeados de Ambientes Virtuais de Aprendizagem AVA. Os AVA so sistemas de gerenciamento de cursos na Web que permitem, por meio de suas ferramentas, a criao, a organizao e o gerenciamento desses cursos. Neles esto includos recursos para a manipulao de textos e grficos, o gerenciamento de arquivos, a comunicao entre participantes dos cursos, a administrao de informaes, o acompanhamento do desempenho dos participantes, a segurana de acesso, a segurana de acesso a bancos de dados, gerar estatsticas de uso, montar testes, enquetes e avaliaes para os participantes, entre outras.

3.2.

Histrico dos ambientes virtuais de aprendizagem

Os AVA comearam a ser desenvolvidos no final da dcada de 90, quando os primeiros navegadores Web foram implementados e a Internet comeou a ser acessada por empresas e outras instituies que no as acadmicas, exclusivas no acesso rede at ento. Com o surgimento da Web, universidades e empresas passaram a oferecer sistemas para serem usados como ambientes educacionais. Os recursos oferecidos por esses ambientes auxiliaram no incio os cursos de graduao, ps-graduao, extenso, cursos livres e capacitao de funcionrios. Uma quantidade expressiva de ambientes informatizados, direcionados s atividades de educao e treinamento, foi desenvolvida nessa poca. Destacaram-se o WebCT, o UniverSite, o IntraLearn, o Top Class, o TelEduc e o AulaNet (SILVA, 2001). Os ambientes implementados foram classificados em dois tipos. O primeiro tipo foi desenvolvido, com base em um servidor Web, utilizando sistemas abertos ou distribudos, livremente, na Internet. O segundo tipo constitudo de sistemas que funcionam em uma plataforma proprietria, na qual a empresa que construiu o ambiente promove o seu desenvolvimento e controla a sua venda. As primeiras verses de ambientes virtuais de aprendizagem foram implementadas com base em quatro estratgias:

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Incorporar sistemas j existentes na Web, como correio eletrnico e grupos de discusso. Agregar atividades especficas de informtica, como gerenciar arquivos e cpias de segurana. Criar funcionalidades especficas para a atividade educacional, como mdulos para o contedo e a avaliao. Adicionar elementos de administrao acadmica sobre cursos, alunos, avaliaes e relatrios. Por meio dessas estratgias foram criados ambientes virtuais de aprendizagem, como o WebCT, para serem usados especificamente em atividades de ensinoaprendizagem.
Alguns ambientes da primeira gerao foram metforas para alguns modelos de aprendizagem, por exemplo "uma sala de aula virtual". No entanto, o uso desses ambientes mostrava que eles eram mais do que cpias de estruturas existentes, pois possuam caractersticas e sentidos prprios. Os ambientes no so uma repetio de processos existentes, ou uma nova forma para a estrutura da educao. Eles produzem uma diferena significativa na transformao dos processos estabelecidos na Educao (FRANCO, 2003, p. 60).

Com as transformaes impostas pela educao, os ambientes virtuais de aprendizagem agregaram novas funcionalidades e elementos. Esses ambientes tm hoje uma preocupao com escalabilidade, usabilidade e portabilidade. Isso significa, respectivamente, que h uma preocupao com a quantidade de usurios que acessam o sistema e sua integrao com bases de dados de sistemas acadmicos; com o bom uso das funcionalidades pelos usurios e com as formas de exportar contedos didticos e cursos de um ambiente virtual de aprendizagem para outro. Para suportar as questes relacionadas portabilidade dos AVA, a ADL (Advanced Distributed Learning) passou a desenvolver, a partir de 2000, um padro para exportao de contedos e dos prprios cursos dos AVA. Trata-se do padro SCORM.

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SCORM (Sharable Content Object Reference Model Iniciative) um conjunto de especificaes tcnicas que cria um padro tecnolgico para os contedos didticos, a fim de que possam ser reutilizados e lidos em qualquer sistema dentro do padro. Qualquer ambiente virtual de aprendizagem compatvel com o padro SCORM poder exportar contedos. As caractersticas principais do padro so a reusabilidade, a acessibilidade, a interoperabilidade e a durabilidade. O padro tem como objetivo principal prover contedos didticos em qualquer lugar e hora. O WebCT um dos ambientes virtuais de aprendizagem que se preocupa em tornarse compatvel com as questes da portabilidade por meio do SCORM.

3.3.

O Ambiente virtual de aprendizagem WebCT

Uma das primeiras iniciativas de desenvolvimento de um ambiente para ser usado como um recurso auxiliar no processo ensino-aprendizagem ocorreu no incio da dcada de 90, no departamento de Cincia da Computao da University of British Columbia, Vancouver, Canad. No projeto, chefiado por Murray W. Goldberg, desenvolveram-se ferramentas de apoio ao ensino presencial, que eram disponibilizadas por meio da Web. Essas ferramentas de apoio tinham o objetivo de aplicar novas tecnologias na preparao de cursos e no enriquecimento das experincias de aprendizagem dos alunos. Goldberg desenvolveu um produto to bem recebido pela comunidade acadmica, que passou a ser comercializado em 1997, tornando-se um ambiente direcionado para o mercado da educao e adotado por algumas Universidades como a Maryland nos Estados Unidos, British Columbia no Canad e UNED (Universidad Nacional de Education a Distancia) da Espanha. Em 2000, o WebCT expandiu-se e tornou-se a WebCT.com - uma empresa ligada ao grupo ULT (Universal Learning Technologies) - que tem sua central na cidade de Boston14. O sistema WebCT, portanto, um ambiente virtual de aprendizagem classificado como um sistema proprietrio. O WebCT, alm de ser um AVA, uma ferramenta de gerenciamento de cursos online que facilita a criao de um ambiente educacional colaborativo baseado em interface
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Informaes retiradas do site do WebCT http://www.webct.com . Acesso em novembro de 2002.

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Web. Ele permite ao educador fazer o design das pginas de um curso, oferecendo um amplo conjunto de ferramentas educacionais que podem ser, facilmente, incorporadas s pginas do curso. Alm disso, possui grande nmero de funcionalidades que auxiliam o professor (ou instrutor) na tarefa de acompanhamento e administrao do curso. A verso do WebCT descrita nesta dissertao a verso 3.6 (WebCT Version 3.6 Standard Edition). O WebCT um servidor Web, e a interao com ele feita por meio de um navegador (browser). Essa interao inclui os cinco tipos de usurio disponibilizados pelo ambiente: Administrador usurio responsvel, dentre outras coisas, pela instalao do WebCT, manuteno da base de dados, criao e excluso de cursos, manuteno dos usurios helpdesk e configurao dos nveis de permisso desses usurios. Helpdesk - esse usurio assistente do administrador. Designer usurio responsvel pela customizao das pginas dos cursos no WebCT, manuteno da base de dados dos alunos matriculados nos cursos, acompanhamento de cada aluno, upload dos arquivos de contedo, animaes, imagens e figuras. Monitor o assistente do designer, responsvel pela manuteno da base de dados de alunos de cada curso como cadastro, excluso etc. Aluno - usurio que testa e aprende com os cursos. As funcionalidades disponveis pelo ambiente so apresentadas em cinco grupos principais. So eles: 1. Grupo de ferramentas relacionadas ao contedo. 2. Grupo de ferramentas de comunicao. 3. Grupo de ferramentas relacionadas organizao de pginas.

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4. Grupo de ferramentas de avaliao. 5. Grupo de ferramentas de apoio ao estudante. No grupo de ferramentas relacionadas ao contedo (1) so apresentados os seguintes recursos: Mdulo de contedo: essa ferramenta possibilita a insero de contedo no curso. Plano de curso: permite a criao de um plano de curso personalizado. Glossrio: permite a criao de um glossrio com termos de busca de palavras para os cursos desenvolvidos. Busca: permite conduzir uma busca por texto dentro de qualquer curso. Banco de dados de Imagem: permite criar um banco de imagens para ser usado no curso. Calendrio: permite a organizao de eventos e compromissos pelos participantes do curso. ndice: essa ferramenta fornece um ndice para o curso. As entradas do ndice aparecem como links nos quais pode-se clicar para ir pgina desejada. As entradas so listadas em ordem alfabtica e cada entrada pode ter uma ou mais subentradas associadas. CD Rom: permite incluir contedo de mdia de um CD-Rom nas pginas de contedo de um curso. O acesso aos arquivos pode ser feito diretamente no CD ou numa pasta ou diretrio onde os arquivos tenham sido carregados antecipadamente. Compilar: permite aos participantes de um curso criar uma coleo personalizada de anotaes dos tpicos do mdulo de contedo.

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No grupo de ferramentas de comunicao (2) so apresentados os seguintes recursos: E-mail: permite aos alunos a comunicao entre si e com os instrutores do curso por meio de mensagens enviadas e recebidas dentro do curso. Chat (bate-papo): essa ferramenta possibilita conversas em tempo real entre alunos e entre alunos e instrutores. Frum de discusses: permite a criao de tpicos, possibilitando ao instrutor a criao de grupos de discusso sobre assuntos especficos. Alunos e instrutores enviam, recebem e procuram mensagens sobre um determinado assunto. Os tpicos podem ser pblicos ou privados. Todos os usurios de um curso podem acessar os tpicos pblicos, enquanto os tpicos privados ficam disponveis apenas ao grupo de participantes escolhidos pelo instrutor ou designer do curso. Whiteboard (Quadro de comunicaes): essa ferramenta permite que os participantes de um curso troquem informaes em formato texto, imagens, ou desenhos em tempo real. No grupo de ferramentas relacionadas organizao de pginas (3) so apresentados os seguintes recursos: Pginas organizadoras: entende-se por pgina organizadora a homepage ou qualquer outra pgina existente num curso do WebCT. Uma pgina organizadora pode ser adicionada e nela podem ser colocados links para outras pginas do curso. Pginas simples: uma pgina simples permite que um arquivo HTML possa ser inserido ao contexto do curso. URLs: trata-se da possibilidade de adicionar um link para um endereo qualquer da Web.

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No grupo de ferramentas de avaliao (4) so apresentados os seguintes recursos: Provas / Enquetes: essa ferramenta usada para criar e administrar enquetes e avaliaes no WebCT. As avaliaes podem ser corrigidas automaticamente pelo sistema, desde que o tipo de questo permita isso. Podem ser usadas questes de mltipla escolha, dissertativas, calculadas, com resposta curta e associativa. As avaliaes compem tabelas e os resultados so apresentados aos alunos. Minhas Notas: permite aos alunos ver as notas das tarefas e avaliaes do curso. uma ferramenta exclusiva dos alunos. Autotestes: permite a criao de testes de mltipla escolha que os alunos podem usar para testar seus conhecimentos. Nenhuma nota marcada ou registrada. Em vez disso, quando o aluno responde a uma questo, ele informado imediatamente se a resposta correta ou incorreta. Tarefas: permite criar e distribuir tarefas referentes ao contedo do curso para seus alunos, fazer download, avaliar e atribuir uma nota para o trabalho realizado. No grupo de ferramentas de apoio ao estudante (5) so apresentados os seguintes recursos: Meu progresso: por meio dessa ferramenta o aluno consegue visualizar seu andamento no curso. Ela permite ver parte do contedo j acessado pelo aluno e o nmero de pginas visitadas. Ainda possvel visualizar o histrico de pginas de contedo visitadas incluindo o tempo de acesso s pginas. Idioma: Por meio dessa opo o aluno seleciona um idioma para a visualizao das ferramentas e recursos do sistema numa rea de curso. Dentre os principais idiomas esto o ingls, o espanhol, o portugus e o francs.

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Apresentao de trabalhos: essa ferramenta permite aos alunos a realizao colaborativa e compartilhada de seus trabalhos, a criao de grupos e designa a cada grupo um projeto a ser desenvolvido. Os grupos criam seus projetos e os apresentam em formato HTML. Os alunos do curso podem visualizar e comentar os trabalhos dos outros grupos. Homepages: essa ferramenta oferece uma interface simples para o aluno construir sua prpria homepage. Nela ele pode colocar suas informaes, os projetos em que est trabalhando, links para outros websites e outras funcionalidades. Dicas: o instrutor escreve informaes gerais e dicas de uso do sistema, por exemplo, para seus alunos. As dicas so exibidas de forma aleatria toda vez que um estudante se registra em um curso. Uma vantagem apresentada pelo ambiente WebCT incluir uma interface que pode ser usada de qualquer lugar e a qualquer hora, por meio de um computador ligado na rede. O professor tem como optar por diferentes mtodos de ensino de acordo com os recursos escolhidos. A metodologia de ensino usada pelo professor responsvel pela disciplina ET616 Eletrotcnica, que disponibiliza recursos do sistema WebCT, ser apresentada no prximo captulo desta dissertao.

3.4.

O ambiente WebCT na UNICAMP

O WebCT foi usado na UNICAMP praticamente desde seu lanamento, por meio das verses de teste. A primeira experincia de uso foi no Instituto de Computao (IC). A partir de relatos dessas experincias, o Centro de Computao (CCUEC) adquiriu uma licena de uso em 1998. Desde ento a licena foi renovada anualmente at o ano de 2003, quando o WebCT foi substitudo pelo TelEduc. A partir da aquisio da licena de uso, o Centro de Computao passou a divulgar o ambiente e abrir reas para disciplinas sob a responsabilidade dos professores da Universidade. Foram abertas reas para cursos de graduao, ps-graduao e extenso. As

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reas abertas foram distribudas por praticamente todas as Unidades Acadmicas, mas os maiores usurios estavam concentrados nas reas de tecnologia, como as faculdades de engenharia. O servidor instalado no Centro de Computao atendeu, no perodo de 1998 at 2003, toda a comunidade do campus, sendo administrado pela equipe de apoio em Educao a Distncia (EAD) do CCUEC. A disponibilidade do servidor e do sistema no era um servio isolado. Ao abrir uma rea de curso no ambiente WebCT, o professor recebia como apoio servios de consultoria, podia assistir a palestras sobre EAD, fazer curso sobre o uso do WebCT e obter suporte para o desenvolvimento dos cursos e preparao do contedo. Na maior parte das vezes o WebCT era usado como apoio em cursos presenciais. Nesse tipo de uso do ambiente ocorre um processo de transferncia das atividades que antes aconteciam em sala de aula, para a Web. Com o WebCT, as disciplinas que se utilizavam de recursos de EAD como apoio faziam uso de trs cenrios principais: Disponibilizavam materiais e informaes contendo textos, imagens, vdeo e udio. Proviam a comunicao e colaborao com os alunos via e-mail, fruns virtuais, chat em tempo real, quadro de comunicao interativo e apresentao dos estudantes. Avaliavam os alunos por meio de testes, avaliaes e autotestes, e realizavam enquetes ou questionrios para obter dados que permitiam analisar a efetividade de um curso. O professor responsvel no realizava, necessariamente, todas as atividades ligadas a uma disciplina que utilizava recursos do WebCT. Tanto a preparao e a disponibilizao do contedo, como o design e personalizao das pginas, muitas vezes, eram executados com a ajuda de alunos de ps-graduao, que participavam de programas de auxilio docncia.

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A seguir apresenta-se um grfico que contem a distribuio por rea de cursos e disciplinas da Universidade, que usavam o WebCT em 2002.

Utilizao do WebCT por reas

Biolgicas 26%

Humanas 2% Humanas Exatas Biolgicas Exatas 72%

Grfico 1 - Utilizao do WebCT por reas de ensino na UNICAMP

Pode-se observar que quase a totalidade das unidades acadmicas que faziam uso do WebCT pertencia rea de exatas. De acordo com a equipe responsvel pelos servios de suporte prestados aos docentes nessa poca, essa distribuio do uso do ambiente se devia, principalmente, a trs fatores: Na UNICAMP a rea de exatas maior que a rea de biolgicas e humanas, com relao ao nmero de unidades acadmicas e nmero de cursos. Os docentes da rea de exatas que solicitavam abertura de cursos tinham mais contato ou proximidade com as inovaes tecnolgicas de informao. Os docentes da rea de exatas tinham mais acesso a equipamentos e infra-estrutura tecnolgicos.

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Um dos casos mais interessantes e completos de uso do WebCT na UNICAMP, como apoio a disciplinas, ocorreu na Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao, onde os professores usaram o ambiente para disponibilizar toda a parte terica do curso, substituindo as aulas presenciais. O mtodo de ensino empregado pelos professores nos anos de 2001, 2002 e 2003, usando o ambiente virtual de aprendizagem, apresentado no captulo que segue.

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4. A disciplina ET616 Eletrotcnica

Este captulo apresenta o mtodo (semipresencial) de ensino adotado pelos professores da Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao para a disciplina ET616 Eletrotcnica. Apresenta-se uma descrio sobre a disciplina, a dinmica do curso e a disciplina na Internet, usando o ambiente virtual de aprendizagem WebCT.

4.1.

Descrio da disciplina

A disciplina ET616 Eletrotcnica Energia Eltrica para Engenheiros um componente curricular oferecido para os alunos de Engenharia da UNICAMP. So alunos das faculdades de Engenharia de Alimentos, Engenharia Agrcola, Engenharia de Controle e Automao, Engenharia Mecnica, Engenharia Qumica, Engenharia de Computao e Engenharia Civil. Trata-se de uma disciplina obrigatria que apresenta na ementa cronograma assuntos como conceitos bsicos de eletricidade; sistemas trifsicos; produo, transmisso e utilizao da energia eltrica; princpios fsicos e principais aplicaes de conversores e transformadores; motores CA e DC. Os assuntos abordados na disciplina no possuem o mesmo nvel de complexidade do curso oferecido aos alunos da Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao. A grande quantidade de alunos, normalmente matriculados nessa disciplina (200 alunos em mdia) por semestre e a falta de interesse demonstrada por muitos desses alunos fizeram com que o professor responsvel Andr Frana aplicasse um novo mtodo para ministrar a disciplina de graduao ET616 Eletrotcnica, ou simplesmente ET616, nos anos de 2001, 2002 e 2003. A idia do professor foi ministrar a disciplina num formato semipresencial no qual as aulas tericas foram substitudas por um ambiente virtual enquanto que as aulas de laboratrio continuavam presenciais. O professor interessou-se em conhecer esse tipo de formato de curso, num curso de extenso oferecido pela Extecamp da UNICAMP, no ano de 2000. O curso abordava a questo da aplicao de mtodos EDMC (Educao a Distncia Mediada por Computadores). Dos estudos realizados, por meio

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desse curso de extenso, surgiu a iniciativa do uso de uma metodologia semipresencial para aplicao na ET616. Os objetivos do professor com a aplicao desse novo mtodo de ensino eram despertar mais interesse nos alunos e motiv-los a buscar o prprio conhecimento por meio de aulas tericas disponibilizadas em um site na Web. Para o professor Andr Frana o ato de aprender dos alunos individual e exige muita concentrao. Com o novo mtodo os alunos poderiam estudar de forma concentrada no lugar e horrio de preferncia e, com isso, conseguir um resultado mais satisfatrio com relao aprendizagem do que nas horas de aula presencial. O professor tambm considerava como fator motivador a experincia de atuar como professor eletrnico. Para o professor Carlos Murari o material autoexplicativo possibilitou aos alunos estudar sem as aulas tradicionais, mas exigiu deles uma mudana de comportamento, qual eles no estavam habituados. Todo o contedo da disciplina, ou seja, a parte terica do curso foi adaptada ao formato Web. O professor Andr Frana foi o responsvel pela elaborao dos arquivos em HTML, das imagens adaptadas para o tamanho adequado Web e do desenvolvimento de simulaes. Para o desenvolvimento do contedo eletrnico o professor necessitou de habilidade e conhecimento da linguagem Web, alm de muito trabalho na fase inicial. O professor acredita que o investimento alto na fase inicial e requer auxlio de grupos de apoio para ajudar os alunos a vencer as barreiras. A idia foi fazer com que eles estudassem previamente o contedo pela Internet, cada qual no seu horrio de preferncia e, assim, pudessem comparecer s aulas de laboratrio e sala dos professores somente para tirar as dvidas. No perodo de oferecimento da disciplina no formato semipresencial, nos anos 2001, 2002 e 2003 foram matriculados, em mdia, a cada semestre, 200 alunos da Universidade. Esses alunos eram divididos em diversas turmas e a responsabilidade das turmas era compartilhada entre os professores Andr Frana, Gilmar Barreto e Carlos Murari.

4.2.

Dinmica da disciplina

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Na disciplina ET616 foram matriculados alunos de todos os cursos de Engenharia da UNICAMP (Alimentos, Agrcola, Controle e Automao, Mecnica, Qumica, Computao e Civil). Os alunos foram divididos em diversas turmas. As aulas tericas, ministradas via Internet (Web), no necessitavam da presena fsica dos estudantes na sala de aula, enquanto as aulas de laboratrio eram presenciais, seguindo os horrios previstos para cada turma. As turmas de teoria eram de responsabilidade dos professores Andr Frana e Gilmar Barreto. O professor Carlos Murari era o coordenador geral da parte de laboratrio. As aulas tericas eram ministradas por meio de um site exclusivo para a disciplina na qual se encontravam os contedos das aulas on-line, as tarefas on-line e as ferramentas de comunicao, responsveis pela interao entre professores e alunos e entre os alunos. Tudo gerenciado pelo ambiente virtual de aprendizagem WebCT (Web Course Tools), licenciado e instalado num servidor do Centro de Computao (CCUEC) da UNICAMP. A cada aula terica estava associada uma tarefa on-line. Eram questes sobre o tema da aula. Essas questes deveriam ser respondidas eletronicamente. As tarefas eram encontradas no link "Tarefas On-line" da homepage do curso no WebCT. O objetivo das tarefas on-line era estimular os alunos a estudar o material de cada aula. Dessa forma eles se preparavam para as provas presenciais e facilitavam o entendimento das experincias de laboratrio. As tarefas on-line deveriam ser respondidas individualmente e dentro do prazo marcado no calendrio, pois valiam nota, bem como eram utilizadas para verificar a freqncia nas aulas tericas. As ferramentas de comunicao disponveis no site da disciplina eram o quadro-deavisos, a ferramenta discusses e o e-mail. Todas essas ferramentas possibilitavam a comunicao entre os professores e os alunos e entre os alunos. As mensagens postadas nas ferramentas quadro-de-avisos e discusses eram pblicas e podiam ser lidas e respondidas por todos os participantes do curso, ou seja, por professores e por alunos. As mensagens postadas na ferramenta de e-mail eram privadas e, portanto, lidas e respondidas pelos

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destinatrios que pertenciam comunidade da disciplina. A ferramenta de E-mail do WebCT no permitia que os e-mails fossem enviados para pessoas fora do ambiente. Alm das tarefas on-line eram previstas provas presenciais de teoria e laboratrio, bem como testes e relatrios de laboratrio. O formato do curso estruturado proporcionava aos alunos autonomia para definir horrios e estratgias para estudar a parte terica da disciplina.

4.3.

Critrio de avaliao da disciplina

A avaliao era feita por meio dos seguintes critrios: A disciplina consistia de aulas tericas ministradas via Web e duas aulas presenciais de laboratrio por semana. A freqncia mnima deveria ser de 85% nas aulas de laboratrio e 85% nas tarefas on-line (Web). O desempenho nas aulas tericas, bem como nas aulas de laboratrio eram avaliados, separadamente, por meio de notas que variavam de 0 a 10. A avaliao da aprendizagem nas aulas tericas era realizada por meio dos resultados de duas provas presenciais e do resultado das tarefas via Web. A mdia final em teoria (MFT) era calculada da seguinte forma: 0,1 MNT (Mdia das Notas das Tarefas) + 0,3 NPP (Nota da Primeira Prova) + 0,6 NSP (Nota da Segunda Prova). A avaliao do aprendizado em laboratrio era baseada no resultado de duas provas presenciais, no resultado de testes sobre os assuntos das aulas (aplicados no incio de cada uma) e nos relatrios concludos nas aulas. A mdia final em laboratrio (MFL) era calculada da seguinte forma: 0,1 MNR (Mdia das Notas dos Relatrios) + 0,25 MNT (Mdias das Notas dos Testes) + 0,25 NPP (Nota da Primeira Prova) + 0,4 NSP (Nota da Segunda Prova). A aprovao SEM EXAME ocorria se estivessem satisfeitas, simultaneamente, as seguintes condies: Mdias em teoria e em laboratrio maiores ou iguais a 5,0. Nota de cada prova em teoria e em laboratrio maior ou igual a 4,0.

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Mdia das notas de testes maior ou igual a 5,0. A aprovao, COM EXAME (presencial), ocorria se a mdia aritmtica entre a nota do exame e a respectiva mdia (MFT ou MFL) fosse maior ou igual a 5,0. Se a deficincia ocorresse somente em uma das partes (terica ou laboratrio), era realizado o exame apenas dessa parte. Em caso de aprovao, a mdia final da disciplina era a mdia aritmtica das mdias finais de teoria e laboratrio. Em caso de reprovao, a mdia final da disciplina era a mdia final mais baixa (teoria ou laboratrio). 70% da nota do exame (teoria e/ou laboratrio) servia como nota substitutiva da respectiva pior nota de prova.

4.4.

A disciplina na Internet

Como foi explicado anteriormente, a disciplina ET616 tinha as aulas tericas disponibilizadas na Internet por meio do ambiente virtual de aprendizagem WebCT. O ambiente possua uma serie de funcionalidades e possibilidades para criar o site de uma disciplina, como foi o caso da ET616. O professor optou por ferramentas que se adequassem ao mtodo de ensino elaborado e durante os trs anos em que a disciplina usou o ambiente WebCT, as ferramentas usadas foram as mesmas. Para o professor Andr Frana15 o ambiente WebCT mostrou-se bastante amigvel e adequado aos propsitos da disciplina. Para a realizao dessa pesquisa, o ambiente WebCT, verso 3.6.1, foi instalado numa mquina do Centro de Computao da UNICAMP e a disciplina, oferecida no segundo semestre de 2003, foi restaurada no ambiente. Todas as informaes, mensagens, cadastro de alunos, docentes, materiais didticos, tarefas e avaliaes da disciplina ET616 podiam ser encontrados no site. Os professores optaram em manter o idioma ingls para as ferramentas e recursos do ambiente WebCT, embora o sistema oferecesse, na ocasio, a opo do idioma portugus.

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Informao retirada da reflexo do professor Andr Frana sobre essa experincia. Disponvel no captulo quinto dessa dissertao.

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A seguir apresenta-se a tela principal do curso capturada a partir do site da disciplina oferecida no segundo semestre de 2003 (o ltimo semestre em que a disciplina foi oferecida nesse formato e por meio desse ambiente). A partir da figura 1 sero explicados todos os recursos disponibilizados pelos professores da disciplina para os alunos. A tela apresentada foi capturada a partir da viso do usurio designer16 da disciplina.

Figura 1 - Site da disciplina ET616 no WebCT

A tela principal do curso, no ambiente WebCT, mostrada na figura 1, apresenta dois frames ou divises. No frame esquerda da tela temos acesso s ferramentas de administrao do ambiente e aos recursos disponibilizados pelo professor. As ferramentas de administrao do ambiente so acessadas somente pelos professores (designers) responsveis pela rea da disciplina. So ferramentas que permitem
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O Designer no WebCT a figura do professor ou tutor de um curso.

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o gerenciamento de usurios cadastrados, gerenciamento dos arquivos usados, alteraes de configurao e outros.

No frame maior temos, na parte superior, um banner de boas-vindas aos alunos e os nomes dos professores responsveis. Na parte inferior da tela temos os recursos disponibilizados pelo professor em uma tabela de links. A tabela permite acesso aos seguintes itens: Informaes gerais (Guia do aluno e Datas de provas e exame). Contedo das aulas (Aulas on-line). Tarefas on-line. Ferramentas para comunicao. Srie de exerccios 1. Srie de exerccios 2. Avaliao da disciplina pelos alunos. 4.4.1. Informaes gerais

As informaes gerais do curso esto disponveis em Guia do aluno e em Datas de provas e exame, mostrado na figura 2. Ao clicar em Guia do aluno, a seguinte tela apresentada:

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Figura 2 - Tela Guia do aluno

Nessa tela as informaes esto divididas da seguinte forma: Como vai funcionar A opo Como vai funcionar exibe uma tela que contm as informaes gerais sobre o curso. Calendrio A ferramenta calendrio apresentada e contm as datas dos eventos (tarefas on-line, etc.) programados para a disciplina. Critrio de Avaliao Em Critrio de avaliao os docentes responsveis disponibilizaram o critrio de avaliao da disciplina. Minhas Notas A ferramenta Minhas Notas permite que cada aluno veja suas notas medida que elas fiquem disponveis. Ementa Essa opo apresenta os assuntos abordados durante o curso.

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Bibliografia Essa opo mostra a bibliografia indicada para acompanhamento da disciplina. Calendrio de laboratrio Nessa opo indica-se uma tabela que contm perodos e tpicos a serem abordados no laboratrio. Conhea os professores Essa opo apresenta os nomes dos professores responsveis pela disciplina, bem como links de acesso, salas onde eles se encontram e suas respectivas homepages. Ao acessar o link Datas de provas e exames, apresenta-se a figura 3:

Figura 3 Tela Datas das provas e exames

Na tabela de datas das provas e exame, apresentada na figura 3, esto dispostas as informaes sobre as turmas, a sala, os horrios, as datas das provas e exames.

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4.4.2.

Contedo das aulas

O contedo das aulas pode ser acessado por meio do link Aulas on-line, apresentado na figura 4. Na tela apresentada, temos links de acesso s aulas em formato HTML. Para acessar as aulas em formato PDF, temos um link especfico na parte inferior direita da tela. O contedo das aulas fica disponvel ao longo do tempo. Observe a figura a seguir:

Figura 4 Tela Aulas on-line

Na tabela de aulas, apresentada na figura 4, as aulas esto dispostas em links da aula 1 at a aula 11. Tambm possvel acessar todas as aulas em formato PDF, por meio do link Aulas em formato PDF.

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4.4.3.

Tarefas on-line

Por meio do link Tarefas os alunos tm acesso seguinte tela:

Figura 5 Tela Tarefas on-line

A cada aula terica est associada uma tarefa on-line, como mostra a figura 5. So questes sobre o tema da aula que devem ser respondidas eletronicamente por meio do WebCT. As tarefas devem ter respostas individuais e, dentro do prazo marcado, pois valem nota e so utilizadas para verificar a freqncia nas aulas de teoria. O objetivo dessas tarefas estimular os alunos a estudar o material das aulas, facilitar o entendimento das experincias de laboratrio e prepar-los para as provas presenciais. As tarefas propem questes e problemas envolvendo os conceitos e tcnicas que o estudante deve aprender no curso. Os estudantes eram orientados a tentar resolver as tarefas antes de consultar o material ou a bibliografia, a fim de ter uma melhor idia do conhecimento a ser adquirido (aprendizagem baseada em problemas).

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4.4.4.

Ferramentas para comunicao

Ao clicar em ferramentas para comunicao os alunos acessam a tela mostrada na figura 6:

Figura 6 Tela Ferramentas de comunicao

A tela apresenta as ferramentas usadas para promover a interao entre os participantes do curso. As ferramentas so: Quadro de avisos e discusses. E-mail. Bate-papo. Para promover a interao entre os participantes do curso e para o esclarecimento de dvidas sobre as aulas tericas, o procedimento a ser seguido pelos alunos era a utilizao da ferramenta quadro de avisos e discusses do WebCT. Nela foram colocadas perguntas e respostas sobre o contedo da aula e informaes gerais sobre a disciplina, como, por

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exemplo, os avisos. O aluno tinha de verificar no quadro se a pergunta j havia sido respondida de forma satisfatria. Caso isso no tivesse ocorrido, o aluno deveria adicionar sua questo. As aulas presenciais tericas, oferecidas em momentos estratgicos do curso, tinham as datas anunciadas tambm por meio da ferramenta de comunicao Quadro de avisos. O aluno podia enviar um e-mail interno ao ambiente WebCT para o professor. Da mesma forma, era possvel procurar o professor pessoalmente em sua sala na FEEC (Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao) nos horrios previstos. 4.4.5. Sries de exerccios 1

Ao clicar no link de acesso Srie de exerccios 1 abria a tela apresentada na figura 7:

Figura 7 Tela Srie de exerccios 1

So disponibilizados aos alunos os enunciados de questes referentes primeira parte da teoria. As sries de exerccios no eram obrigatrias e no valiam nota para os

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alunos. Elas apenas tinham como objetivo auxiliar os alunos nos estudos para as provas. Os alunos reuniam-se em grupos para resolver as questes e, caso houvesse alguma dvida, os professores os ajudariam. O objetivo dos professores era fazer com que os alunos chegassem ao resultado das questes, mas orient-los quanto ao caminho usado para chegar ao resultado. A srie de exerccios 1 possua contedo preparatrio para a primeira prova. 4.4.6. Sries de exerccios 2

Ao clicar no link Srie de exerccios 2, abria a tela apresentada na figura 8:

Figura 8 Tela Srie de exerccios 2

So disponibilizados aos alunos os enunciados de questes referentes segunda parte da teoria. A srie de exerccios 2 auxiliava os alunos nos estudos para a segunda prova.

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4.4.7.

Avaliao do curso pelos alunos

Por meio do link Avaliao do curso pelos alunos, estes acessavam a avaliao de curso. Tais avaliaes foram realizadas em todos os semestres em que a disciplina foi oferecida, nesse mesmo formato e nesse mesmo ambiente. O questionrio,que continha 10 questes dissertativas, foi disponibilizado por meio da ferramenta Survey. A participao dos alunos era facultativa, ou seja, os alunos no eram obrigados a responder ao questionrio. As respostas dos alunos que participaram da avaliao de curso foram armazenadas no ambiente e depois exportadas em formato PS (Post Script) para fora do ambiente. As respostas e a anlise das respostas so apresentadas no captulo a seguir.

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5. Resultados
Neste captulo do trabalho so apresentados os resultados da pesquisa realizada a partir dos dados coletados nas respostas, da primeira questo do questionrio que foi respondido pelos alunos da disciplina ET616 Eletrotcnica nos anos de 2001, 2002 e 2003. So apresentados tpicos da avaliao do curso, de como foi realizada a anlise dos dados, dos resultados gerais, dos resultados da categorizao, dos resultados da preferncia dos alunos e das reflexes dos docentes.

5.1.

A avaliao do curso

As avaliaes do curso foram realizadas sistematicamente nos anos de 2001, 2002 e 2003, por meio de questionrios ou surveys, no obrigatrios, elaborados e disponibilizados pelo ambiente WebCT. O aluno, interessado em responder ao questionrio de avaliao de curso, possua acesso a ele por meio do link de acesso Avaliao do curso pelos estudantes. Ao responder e enviar as respostas, essas eram gravadas e exportadas em formato PS. Os arquivos, em formato PS, foram impressos para a anlise. Os questionrios possuam dez questes descritivas (abertas), apresentadas a seguir: 1. Qual foi sua impresso geral ao participar deste curso, no qual as aulas expositivas tericas foram substitudas por aulas via Internet? Voc prefere a forma tradicional de ministrar cursos? 2. Quais as dificuldades que voc encontrou ao participar do curso? Leve em conta aspectos como: acesso a computador, fazer impresso, acesso bibliografia na biblioteca ou outros. Voc procurou estudar nos livros indicados? 3. O que voc achou das aulas on-line em termos de contedo e apresentao? Leve em conta tambm aspectos como: cumprimento do programa, bibliografia indicada, organizao dos assuntos, relacionamento com aplicaes reais de engenharia, uso de exemplos, incentivo a perguntas e discusses.

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4. O que voc achou das tarefas on-line em termos de grau de dificuldade e relao com o contedo das aulas? Voc tentou primeiro resolver a tarefa e somente depois foi estudar o texto das aulas, ou foi o contrrio? Voc resolveu realmente as tarefas on-line ou somente pegou as respostas? (o questionrio annimo) Voc acessou o site da UNICAMP, de casa, do trabalho? 5. Em relao s aulas tericas, voc estudou a matria por mais ou menos tempo do que estudaria na forma tradicional de curso? Voc estudou toda semana? Quanto tempo em mdia? 6. Em relao s aulas tericas, voc acha que aprendeu melhor a matria do que se o curso tivesse aula expositiva? Voc faria outro curso como esse via Internet? E se o curso fosse inteiramente virtual? 7. O que voc achou da atuao do professor de teoria na conduo da disciplina? Leve em conta aspectos como: preocupao em ser didtico, esforo em tornar as aulas interessantes, relacionamento com os alunos, atendimento de dvidas, resposta de mensagens eletrnicas, conhecimento da matria. 8. O que voc achou da forma de avaliao da disciplina? Leve em conta aspectos como: coerncia entre o contedo das provas e a ementa, grau de dificuldade e durao, notas dadas de maneira consistente e imparcial, prazo de divulgao dos resultados. 9. Voc compareceu s aulas presenciais eventuais (trs)? Em caso afirmativo, voc acha que essas aulas foram importantes para seu aprendizado? 10. Faa crticas e d sugestes para melhorar esta disciplina. Sinta-se vontade. Para efeito dessa dissertao foram analisadas as respostas somente da questo nmero um do questionrio. A primeira questo foi considerada relevante por tratar-se de uma questo central, que vai ao encontro dos objetivos da pesquisa sobre a primeira impresso dos alunos participantes de uma disciplina de graduao, ministrada a partir de uma metodologia indita e diferenciada, com uso efetivo das tecnologias de informao e

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comunicao (TIC). As respostas das demais questes da avaliao acabam por repetirem as impresses dos alunos apresentadas como resposta na primeira questo. Por essa razo, as demais questes da avaliao de curso disponibilizada pelos docentes responsveis pela ET616 no foram consideradas nessa pesquisa.

5.2.

Anlise dos dados

A anlise dos dados foi feita com base nas orientaes de Gil (2002, p.133), que descreve a anlise qualitativa de dados como sendo uma seqncia de atividades a serem elaboradas. Elas envolvem a reduo de dados - que simplifica e transforma os dados originais a categorizao dos dados na qual os dados so organizados pelo pesquisador, a fim de que ele tome decises e tire concluses, e a interpretao dos dados que descreve a categorizao, buscando acrescentar algo ao existente sobre o assunto. A partir do estudo de Gil (2002, p.133) foram analisadas as respostas obtidas dos alunos do primeiro e segundo semestres de cada ano (2001, 2002 e 2003), para a seguinte questo: Qual a impresso geral ao participar deste curso, no qual as aulas tericas foram substitudas por aulas via Internet? Voc prefere a forma tradicional de ministrar cursos? A questo dividida em duas partes: uma sobre a preferncia dos alunos pelo formato de curso tradicional (presencial) e on-line; a outra sobre a impresso geral dos alunos ao participar de um curso que teve as aulas tericas presenciais substitudas por aulas via Internet. A anlise da primeira parte considerou os depoimentos dos alunos que explicitaram sua preferncia pelo formato do curso tradicional (presencial), on-line e indiferente. A anlise da impresso dos alunos, nos diferentes semestres em que o curso foi ministrado nesse formato, permitiu a categorizao das respostas, buscando o levantamento de aspectos considerados importantes sob o ponto de vista do aluno participante.

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As respostas, do primeiro semestre de 2001, foram, a princpio, agrupadas em quatro grupos principais. Cada grupo de respostas contempla um assunto relevante. So eles: Organizao e administrao do tempo de estudo. Recursos computacionais Metodologia do professor Contedo e material didtico As respostas do primeiro semestre de 2001 foram analisadas e extradas do questionrio de avaliao de curso desse semestre, separadas por assunto e dispostas nas tabelas apresentadas a seguir:

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Assunto 1: Organizao e administrao do tempo Flexibilidade de horrio... Administrar tempo de estudo... Tira a obrigatoriedade das aulas e da presena... Escolher o horrio de estudo... No horrio da aula acaba fazendo outras atividades... Permite o aluno estudar de acordo com sua disponibilidade de tempo Para quem trabalha fica difcil encontrar o professor para tirar dvidas... Pude utilizar melhor meu tempo... Assistir a aula no horrio mais conveniente principalmente para quem concilia trabalho com faculdade... Melhor aproveitamento do tempo... Mais liberdade de horrios pra estudar... mais fcil escolher a hora de estudar que mais conveniente... Mais tempo livre... Pude estudar a aula em horrios menos corridos... Sem as aulas no temos base nenhuma e estudar a partir do nada ocupa muito mais tempo... O aluno no fica preso a horrios... Fcil de administrar, pois no tem horrio fixo... Controlar nosso tempo pra estudar timo... Podemos assistir as aulas quando tivermos tempo... Alem de podermos rever a matria... Nem sempre tive tempo de comparecer ao atendimento o que implicou em deficincias na aprendizagem...

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Assunto 2: Recursos computacionais Erros no sistema Problemas para acessar o site... No h micros disponveis em alguns momentos... Foi difcil imprimir as aulas... No gostei, pois gastamos muito dinheiro com folha e tinta e linha telefnica...

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Assunto 3: Metodologia do professor Aulas de exerccios presenciais / Plantes / aulas de dvidas Com as tarefas semanais pude estudar ao longo do curso Falta de contato aluno - professor Responsabilidade do aluno Uma tendncia Critrio de avaliao ruim Plantes no horrio da aula S foi eficiente, pois havia aulas prticas sobre o assunto Seria bom ter aula tradicional, pois meu aprendizado seria mais rpido Dificuldade em resolver a prova terica Critrio de avaliao confuso As aulas foram interessantes, mas o curso fica muito dependente do aluno Termos algum para explicar a matria. Os alunos ficam perdidos sem saber no que dar nfase em seus estudos... O contato freqente com o professor permite um melhor aprendizado... Estabelecer horrios fixos de atendimento... 15 dias, por exemplo... Aula tradicional para a teoria do laboratrio... Senti falta de um contato aluno-professor... Aulas presenciais permitem que o aluno conhea melhor o professor... Aulas muitas vezes confusas... Mais proveitosa...apoio para tirar dvidas... No modo tradicional perguntamos e temos respostas imediatas... Vlido como experincia... Estimulou os alunos a estudar por conta prpria... Mais autonomia Prefere perguntar e obter a resposta instantaneamente... Usar a internet apenas como um meio pra se avaliar e no ensinar... No h necessidade de aulas expositivas... Sem as aulas perdemos muitos exemplos e explicaes que poderiam ser teis para a compreenso

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Na aula presencial se vc no entende o raciocnio do professor ele muda... Uma hora de aula antes da aula de laboratrio... como ter um livro no computador...a leitura fria... O contato aluno - professor no deve ser perdido... Esse curso seria melhor se alm das aulas via web, fosse definido 1 hora de aula presencial No quero que desaparea a funo de um professor aprendi muitas coisas que no estavam nos livros... Aula terica presencial pra que haja contato aluno-professor Acaba estimulando o aluno a se virar...o que melhora o aprendizado... Curso cansativo... Tarefas toda semana, aulas de laboratrio, e mais testes... Provas de laboratrio e de teoria... De vez em quando umas aulas eram necessrias... Aulas expositivas para realizao de exerccios... O professor tem funo insubstituvel no processo de aprendizagem... Aulas presenciais - o aluno fixa melhor a matria... Dessa forma parece que a UNICAMP no se responsabiliza pelo aprendizado... A forma presencial permite melhor compreenso de certos pontos... Compreendo melhor a matria com o professor me explicando... Poderia usar o material on-line como complemento... Nada substitui a presena e a vivencia do professor em sala de aula... Aulas tira dvidas...

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Assunto 4: Contedo e material didtico: Material bem feito - bem escrito e figuras bonitas Ilustrao das tarefas Contedo provido era timo Aumenta o aprov. na discip j que as aulas tornam-se mais interes. com figuras, e esquemas Aulas bem escritas e ilustrativas... Material rico e com muitas ilustraes... Nas aulas on-line a matria mais organizada e melhor planejada... Nem sempre os textos so claros o suficiente... Aumenta a procura pelo professor... As aulas poderiam ser um pouco mais bem elaboradas...

Cada um dos grupos de respostas, sobre um determinado assunto, foi considerado, a princpio, como uma categoria. A partir da, cada grupo de respostas foi analisado e novas questes foram levantadas. Essas questes so, por exemplo, a aprovao ou a reprovao do aluno sobre o assunto a que se refere o grupo de respostas. Cada questo levantada foi considerada como uma expanso e, da, foram criadas novas categorias. O grupo de respostas sobre organizao e administrao do tempo de estudo, por exemplo, aponta questes positivas e negativas sobre o assunto. Com essa informao foram criadas, ento, duas categorias para esse assunto. So elas: Flexibilidade para administrao do tempo de estudo. M organizao e administrao do tempo de estudo. O grupo de respostas sobre recursos computacionais aponta questes sobre a impresso do contedo das aulas, sobre o acesso ao site da disciplina e sobre a infraestrutura computacional da unidade. A partir da foram criadas mais duas categorias. So elas:

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Infra-estrutura computacional. Problemas com impresso e acesso. No grupo de respostas sobre a metodologia adotada pelo professor, os alunos apontam questes sobre a autonomia proporcionada pela dinmica da disciplina, sobre o critrio de avaliao, sobre o mtodo de ensino baseado em problemas, sobre a dificuldade em tirar dvidas com os professores e sobre o contato dos alunos e professores com aulas presenciais. Com essas questes foram criadas seis categorias. So elas: Dificuldade em tirar dvidas no horrio estabelecido Contato aluno-professor com aulas presenciais Aprova a autonomia proporcionada Desaprova a autonomia proporcionada Critrio de avaliao A metodologia (baseada em problemas) ajudou no estudo O grupo de respostas sobre o contedo e o material didtico elaborado para ser disponibilizado no site da disciplina aponta questes positivas e negativas sobre esse tema. Foram criadas, ento, duas categorias. So elas: Boa organizao e qualidade do material didtico. M qualidade e organizao do material didtico O trabalho final resultou na criao de doze categorias diferentes para as respostas. As categorias finais e as respectivas definies so apresentadas na tabela 2.

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Tabela 2 Definio das categorias

Categorias 1. Flexibilidade para administrao do tempo de estudo.

Descrio Abrange as respostas dos alunos que refletiram de forma positiva sobre a flexibilidade proporcionada para administrao do prprio tempo de estudo.

2. M organizao e administrao do tempo de estudo

Alunos que refletiram de forma negativa sobre a flexibilidade proporcionada para administrao do prprio tempo de estudo.

3. Infra-estrutura Computacional

Contempla as respostas dos alunos que manifestaram alguma insatisfao com a infraestrutura computacional de sua unidade.

4. Problemas com impresso e acesso

Alunos que manifestaram alguma insatisfao com a infra-estrutura de acesso ao sistema, bem como problemas (custo e cotas) com a impresso do contedo do curso.

5. Dificuldade em tirar dvidas no horrio estabelecido

Alunos que manifestaram dificuldade em comparecer para tirar dvidas, nos horrios fixados pelos docentes responsveis.

6. Contato aluno-professor com aulas presenciais

Alunos que se manifestaram a respeito da necessidade de maior contato com os docentes responsveis pela disciplina por meio de aulas presenciais ou no.

7. Aprova a autonomia proporcionada

Nesta categoria esto as respostas dos alunos que se manifestaram favorveis ao processo de aprendizagem com mais autonomia.

8. Desaprova a autonomia proporcionada

Esta categoria contempla as respostas dos alunos que se manifestaram desfavorveis ao processo de aprendizagem com mais autonomia.

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Categorias 9. Critrio de avaliao

Descrio Alunos que se manifestaram (favorveis ou desfavorveis) sobre o processo de avaliao estabelecido para a disciplina.

10. A metodologia (baseada em problemas) ajudou no estudo

Alunos que se manifestaram (favorveis ou desfavorveis) sobre o mtodo de ensino baseado em problemas adotados pelos docentes.

11. Boa organizao e qualidade do material didtico.

Esta categoria abrange as respostas dos alunos que aprovaram o contedo e o material didtico da disciplina.

12. M qualidade e organizao do material didtico.

Nesta categoria esto as repostas dos alunos que desaprovaram o contedo e o material didtico da disciplina.

Todas as respostas, dos demais semestres, foram lidas e re-classificadas de acordo com as categorias definitivas. Foi elaborada a anlise quantitativa das respostas. Os registros das respostas foram distribudos numa planilha do Microsoft Excel. Para cada registro de resposta foi adicionado o nmero 1 nas categorias correspondentes. Ao final da categorizao os nmeros de cada categoria foram totalizados. O formato da planilha da categorizao das respostas do 1o semestre de 2001 apresentado na figura 9.

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Figura 9 Categorizao das respostas do 1o semestre de 2001

Foram gerados, ento, grficos e tabelas demonstrativos da categorizao das respostas para cada um dos semestres de trabalho. Os resultados obtidos por esse estudo propiciam o desenvolvimento de novas metodologias e o fornecimento de diretrizes para a formatao de disciplinas de graduao que envolvem o uso das TIC. Considerando os resultados obtidos na investigao, apontam-se vantagens e limitaes relacionadas utilizao das TIC como apoio ao ensino presencial na UNICAMP.

5.3.

Resultados Gerais

As informaes gerais sobre o percentual de respostas dos questionrios de avaliao de curso obtido a partir das respostas dos alunos da disciplina Eletrotcnica so apresentadas na tabela 3.

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Tabela 3 Percentual de respostas dos questionrios de avaliao de curso

Semestre

Ano

Alunos matriculados

Nmero de respostas 73 respostas 66 respostas 79 respostas 95 respostas 71 respostas 102 respostas 486 respostas

Percentual de respostas 64% Aprox. 42% Aprox. 56% Aprox. 35% Aprox. 33% Aprox. 39% Aprox. 43% Aprox

1 2 1 2 1 2 TOTAL

2001 2001 2002 2002 2003 2003

113 alunos 156 alunos 140 alunos 238 alunos 210 alunos 257 alunos 1114 alunos

A tabela 3 apresenta o percentual de respostas obtidas do total de alunos matriculados na disciplina nos semestres dos anos de 2001, 2002 e 2003. De um total de 1114 alunos foram obtidos 486 questionrios respondidos. Um percentual total de 43%. Para esse trabalho foram analisadas todas as respostas da questo nmero um do questionrio.

5.4.

Resultados da categorizao

Nesse item so apresentados os resultados da categorizao das respostas dos alunos nos semestres (primeiro e segundo) de 2001, 2002 e 2003. Para a questo nmero 1 foram analisadas todas (486) as respostas submetidas pelos alunos. As respostas foram associadas a uma ou mais categorias definidas.

74

a) Resultados da categorizao do 1 semestre de 2001 Segundo dados da DAC (Diretoria Acadmica), a disciplina ET616 teve, nesse semestre, 113 alunos matriculados. Do total de matriculados foram obtidas 73 respostas, ou 64,6% do total. Foram 91 aprovados nesse semestre ou 80,5% do total de matriculados. Os alunos matriculados estavam divididos segundo os dados apresentados na tabela a seguir:
Tabela 4 Alunos matriculados no 1 semestre de 2001

Cdigo e Nome do Curso de graduao EA - (curso = 8) Engenharia Agrcola EQ - (curso = 9) Engenharia Qumica EM - (curso = 10) Engenharia Mecnica EC - (curso = 12) Engenharia Civil EAl - (curso = 13) Engenharia de Alimentos EQ - (curso = 39) Engenharia Qumica ECA - (curso = 49) Engenharia de Controle e Automao TOTAL

Nmero de alunos matriculados 8 8 5 1 62 23 6 113

75

Os 73 registros do 1 semestre de 2001 foram analisados e a eles associadas as categorias extradas. Os resultados obtidos na categorizao desse semestre so apresentados na tabela a seguir:
Tabela 5 - Categorizao do 1 semestre de 2001

Qual a impresso geral ao participar deste curso, no qual as aulas tericas foram substitudas por aulas via Internet? Categoria 1 - Flexibilidade para administrao do tempo de estudo 2 - M organizao e administrao do tempo de estudo 3 - Infra-estrutura computacional 4 - Problemas com impresso e acesso 5 - Dificuldade em tirar dvidas no horrio estabelecido 6 - Contato aluno-professor com aulas presenciais 7 - Aprova a autonomia proporcionada 8 Desaprova a autonomia proporcionada 9 - Critrio de avaliao 10 - A metodologia (baseada em problemas) ajudou no estudo 11 - Boa organizao e qualidade do material didtico 12 - M qualidade e organizao do material didtico TOTAL17 Nmero de respostas 19 4 1 2 7 31 2 2 4 4 7 3 86

A Totalizao nas categorias nem sempre corresponde ao nmero de registros analisados, pois a um mesmo registro podem ter sido associadas mais de uma ou nenhuma categoria.
17

76

b) Resultados da categorizao do 2 semestre de 2001 Segundo dados da DAC (Diretoria Acadmica) a disciplina ET616 teve, nesse semestre, 156 alunos matriculados. Do total de matriculados foram obtidas 64 respostas, ou 42% do total. Foram 99 aprovados nesse semestre, ou 63,4% do total de matriculados. Os alunos matriculados estavam divididos segundo os dados apresentados na tabela a seguir:
Tabela 6 Alunos matriculados no 2 semestre de 2001

Cdigo e Nome do Curso de graduao EA - (curso = 8) Engenharia Agrcola EQ - (curso = 9) Engenharia Qumica EM - (curso = 10) Engenharia Mecnica EAl - (curso = 13) Engenharia de Alimentos EQ - (curso = 39) Engenharia Qumica ECA - (curso = 49) Engenharia de Controle e Automao EC (Curso = 34) Engenharia de Computao TOTAL

Nmero de alunos matriculados 8 35 56 9 6 32

10 156

77

Os 64 registros do 2 semestre de 2001 foram analisados e a eles associadas as categorias. Os resultados obtidos, na categorizao desse semestre so apresentados na tabela a seguir:
Tabela 7 - Categorizao do 2 semestre de 2001

Qual a impresso geral ao participar deste curso, no qual as aulas tericas foram substitudas por aulas via Internet? Categoria 1 - Flexibilidade para administrao do tempo de estudo 2 - M organizao e administrao do tempo de estudo 3 - Infra-estrutura Computacional 4 - Problemas com impresso e acesso 5 - Dificuldade em tirar dvidas no horrio estabelecido 6 - Contato aluno-professor com aulas presenciais 7 - Aprova a autonomia proporcionada 8 - Desaprova a autonomia proporcionada 9 - Critrio de avaliao 10 - A metodologia (baseada em problemas) ajudou no estudo 11 - Boa organizao e qualidade do material didtico 12 - M qualidade e organizao do material didtico TOTAL Nmero de respostas 7 2 3 3 8 31 0 3 2 2 1 4 66

78

c) Resultados da categorizao do 1 semestre de 2002 Segundo dados da DAC (Diretoria Acadmica), a disciplina ET616 teve, nesse semestre, 141 alunos matriculados. Do total de matriculados foram obtidas 79 respostas, ou 56% do total. Foram 119 aprovados nesse semestre, ou 85% do total de matriculados. Os alunos matriculados estavam divididos segundo os dados apresentados na tabela a seguir:
Tabela 8 Alunos matriculados no 1 semestre de 2002

Cdigo e Nome do Curso de graduao EA - (curso = 8) Engenharia Agrcola EQ - (curso = 9) Engenharia Qumica EM - (curso = 10) Engenharia Mecnica EC - (curso = 12) Engenharia Civil EAl - (curso = 13) Engenharia de Alimentos EQ - (curso = 39) Engenharia Qumica ECA - (curso = 49) Engenharia de Controle e Automao EC (curso = 34) Engenharia de Computao TOTAL

Nmero de alunos matriculados 13 11 21 1 55 19 9

12 141

79

Os 79 registros do 1 semestre de 2002 foram analisados e a eles associadas as categorias extradas. Os resultados obtidos na categorizao desse semestre so apresentados na tabela a seguir:
Tabela 9 - Categorizao do 1 semestre de 2002

Qual a impresso geral ao participar deste curso, no qual as aulas tericas foram substitudas por aulas via Internet? Categoria 1 - Flexibilidade para administrao do tempo de estudo 2 - M organizao e administrao do tempo de estudo 3 - Infra-estrutura Computacional 4 - Problemas com impresso e acesso 5 - Dificuldade em tirar dvidas no horrio estabelecido 6 - Contato aluno-professor com aulas presenciais 7 - Aprova a autonomia proporcionada 8 - Desaprova a autonomia proporcionada 9 - Critrio de avaliao 10 - A metodologia (baseada em problemas) ajudou no estudo 11 - Boa organizao e qualidade do material didtico 12 - M qualidade e organizao do material didtico TOTAL Nmero de respostas 11 2 0 1 2 27 1 1 2 22 9 1 79

80

d) Resultados da categorizao do 2 semestre de 2002 Segundo dados da DAC (Diretoria Acadmica), a disciplina ET616 teve, nesse semestre, 239 alunos matriculados. Do total de matriculados foram obtidas 95 respostas, ou 35% do total. Foram 170 aprovados nesse semestre, ou 71,4% do total de matriculados. Os alunos matriculados estavam divididos segundo os dados apresentados na tabela a seguir:
Tabela 10 Alunos matriculados no 2 semestre de 2002

Cdigo e Nome do Curso de graduao EA - (curso = 8) Engenharia Agrcola EQ - (curso = 9) Engenharia Qumica EM - (curso = 10) Engenharia Mecnica EAl - (curso = 13) Engenharia de Alimentos EQ - (curso = 39) Engenharia Qumica ECA - (curso = 49) Engenharia de Controle e Automao EC (curso = 34) Engenharia de Computao TOTAL

Nmero de alunos matriculados 26 55 62 4 15 28

49 239

81

Os 95 registros do 2 semestre de 2002 foram analisados e a eles associadas as categorias extradas. Os resultados obtidos na categorizao desse semestre so apresentados na tabela a seguir:
Tabela 11 - Categorizao do 2 semestre de 2002

Qual a impresso geral ao participar deste curso, no qual as aulas tericas foram substitudas por aulas via Internet? Categoria 1 - Flexibilidade para administrao do tempo de estudo 2 - M organizao e administrao do tempo de estudo 3 - Infra-estrutura Computacional 4 - Problemas com impresso e acesso 5 - Dificuldade em tirar dvidas no horrio estabelecido 6 - Contato aluno-professor com aulas presenciais 7 - Aprova a autonomia proporcionada 8 - Desaprova a autonomia proporcionada 9 - Critrio de avaliao 10 - A metodologia (baseada em problemas) ajudou no estudo 11 - Boa organizao e qualidade do material didtico 12 - M qualidade e organizao do material didtico TOTAL Nmero de respostas 17 6 0 1 2 31 3 4 2 17 10 1 94

82

e) Resultados da categorizao do 1 semestre de 2003 Segundo dados da DAC (Diretoria Acadmica), a disciplina ET616 teve, nesse semestre, 211 alunos matriculados. Do total de matriculados foram obtidas 71 respostas, ou 33% do total. Foram 155 aprovados nesse semestre, ou 74% do total de matriculados. Os alunos matriculados estavam divididos segundo os dados apresentados na tabela a seguir:
Tabela 12 Alunos matriculados no 1 semestre de 2003

Cdigo e Nome do Curso de graduao Q (curso = 5) Qumica EA - (curso = 8) Engenharia Agrcola EQ - (curso = 9) Engenharia Qumica EM - (curso = 10) Engenharia mecnica EAl - (curso = 13) Engenharia de Alimentos EQ - (curso = 39) Engenharia Qumica ECA - (curso = 49) Engenharia de Controle e Automao EC (curso = 34) Engenharia de Computao TOTAL

Nmero de alunos matriculados 1 23 21 38 55 33 12

28 211

83

Os 71 registros do 1 semestre de 2003 foram analisados e a eles associadas as categorias extradas. Os resultados obtidos na categorizao deste semestre so apresentados na tabela a seguir:
Tabela 13 - Categorizao do 1 semestre de 2003

Qual a impresso geral ao participar deste curso, no qual as aulas tericas foram substitudas por aulas via Internet? Categoria 1 - Flexibilidade para administrao do tempo de estudo 2 - M organizao e administrao do tempo de estudo 3 - Infra-estrutura Computacional 4 - Problemas com impresso e acesso 5 - Dificuldade em tirar dvidas no horrio estabelecido 6 - Contato aluno-professor com aulas presenciais 7 - Aprova a autonomia proporcionada 8 - Desaprova a autonomia proporcionada 9 - Critrio de avaliao 10 - A metodologia (baseada em problemas) ajudou no estudo 11 - Boa organizao e qualidade do material didtico 12 - M qualidade e organizao do material didtico TOTAL Nmero de respostas 14 0 0 0 2 20 4 1 1 14 3 0 59

84

f) Resultados da categorizao do 2 semestre de 2003 Segundo dados da DAC (Diretoria Acadmica), a disciplina ET616 teve, nesse semestre, 258 alunos matriculados. Do total de matriculados foram obtidas 102 respostas, ou 39% do total. Foram 108 aprovados nesse semestre, ou 70% do total de matriculados. Os alunos matriculados estavam divididos segundo os dados apresentados na tabela a seguir:
Tabela 14 Alunos matriculados no 2 semestre de 2003

Cdigo e Nome do Curso de graduao Q (curso = 5) Qumica EA - (curso = 8) Engenharia Agrcola EQ - (curso = 9) Engenharia Qumica EM - (curso = 10) Engenharia Mecnica EAl - (curso = 13) Engenharia de Alimentos EQ - (curso = 39) Engenharia Qumica ECA - (curso = 49) Engenharia de Controle e Automao EC (curso = 34) Engenharia de Computao TOTAL

Nmero de alunos matriculados 1 42 70 29 27 10 40

39 258

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Os 102 registros do 2 semestre de 2003 foram analisados e a eles associadas as categorias extradas. Os resultados obtidos na categorizao desse semestre so apresentados na tabela a seguir:
Tabela 15 - Categorizao do 2 semestre de 2003

Qual a impresso geral ao participar deste curso, no qual as aulas tericas foram substitudas por aulas via Internet? Categoria 1 - Flexibilidade para administrao do tempo de estudo 2 - M organizao e administrao do tempo de estudo 3 - Infra-estrutura Computacional 4 - Problemas com impresso e acesso 5 - Dificuldade em tirar dvidas no horrio estabelecido 6 - Contato aluno-professor com aulas presenciais 7 - Aprova a autonomia proporcionada 8 - Desaprova a autonomia proporcionada 9 - Critrio de avaliao 10 - A metodologia (baseada em problemas) ajudou no estudo 11 - Boa organizao e qualidade do material didtico 12 - M qualidade e organizao do material didtico TOTAL Nmero de respostas 16 3 1 10 4 52 5 5 0 12 9 1 118

5.5.

Resultados da preferncia dos alunos

Neste item so apresentados os resultados sobre a preferncia dos alunos por aulas tradicionais (presenciais), on-line ou indiferentes. Com relao preferncia dos alunos, as respostas foram analisadas a partir da resposta explcita dos alunos. Assim, foram computadas as respostas em que o aluno apresenta sua preferncia por uma ou outra

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modalidade de aulas ou mostra-se indiferente a essa questo. A apresentao das respostas feita por semestre. a) Resultados da preferncia no 1 semestre de 2001 Com relao preferncia dos alunos pelo formato tradicional das aulas, pelo formato on-line das aulas ou indiferentes, os resultados dos que declararam explicitamente sua opinio, nesse semestre, so os seguintes:
Tabela 16 Preferncia dos alunos no 1 semestre de 2001

Voc prefere a forma tradicional de ministrar cursos? Sim No Indiferente 20 19 1

b) Resultados da preferncia no 2 semestre de 2001 Com relao preferncia dos alunos pelo formato tradicional das aulas, pelo formato on-line das aulas ou indiferentes, os resultados dos que declararam explicitamente sua opinio, nesse semestre, so os seguintes:
Tabela 17 Preferncia dos alunos no 2 semestre de 2001

Voc prefere a forma tradicional de ministrar cursos? Sim No Indiferente 36 7 3

87

c) Resultados da preferncia no 1 semestre de 2002 Com relao preferncia dos alunos pelo formato tradicional das aulas, pelo formato on-line das aulas ou indiferentes, os resultados dos que declararam explicitamente sua opinio, nesse semestre, so os seguintes:
Tabela 18 Preferncia dos alunos do 1 semestre de 2002

Voc prefere a forma tradicional de ministrar cursos? Sim No Indiferente 15 14 1

d) Resultados da preferncia no 2 semestre de 2002 Com relao preferncia dos alunos pelo formato tradicional das aulas, pelo formato on-line das aulas ou indiferentes, os resultados dos que declararam explicitamente sua opinio, nesse semestre, so os seguintes:
Tabela 19 Preferncia dos alunos no 2 semestre de 2002

Voc prefere a forma tradicional de ministrar cursos? Sim No Indiferente 19 30 0

e) Resultados da preferncia no 1 semestre de 2003 Com relao preferncia dos alunos pelo formato tradicional das aulas, pelo formato on-line das aulas ou indiferentes, os resultados dos que declararam explicitamente sua opinio, nesse semestre, so os seguintes:

88

Tabela 20 Preferncia dos alunos do 1 semestre de 2003

Voc prefere a forma tradicional de ministrar cursos? Sim No Indiferente 20 15 2

f) Resultados da preferncia no 2 semestre de 2003 Com relao preferncia dos alunos pelo formato tradicional das aulas, pelo formato on-line das aulas ou indiferentes, os resultados dos que declararam explicitamente sua opinio, nesse semestre, so os seguintes:
Tabela 21 Preferncia dos alunos do 2 semestre de 2003

Voc prefere a forma tradicional de ministrar cursos? Sim No Indiferente 33 12 3

5.6.

Resultados das reflexes dos docentes

As respostas contidas nas reflexes dos docentes responsveis pela disciplina sobre melhorias no processo ensino-aprendizagem, nos anos em que a disciplina ET616, foi oferecida em formato semipresencial usando o WebCT so apresentadas neste item. As reflexes do professor Andr Frana (docente 1) so apresentadas nas tabelas 21.

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Tabela 22 Respostas do Docente 1

Aspectos Receptividade dos alunos

Reflexes A receptividade foi variando ao longo dos semestres em que a metodologia foi adotada. Inicialmente houve surpresa e choque por parte de alguns estudantes; afinal, a sistemtica da aula expositiva vem desde os primeiros estudos e condiciona o estudante. Outros se entusiasmaram de incio com a idia e se adaptaram rapidamente. Ao longo do tempo a receptividade foi aumentando, medida que os estudantes foram se acostumando aos procedimentos e aprendendo a estudar de forma mais autnoma. Mas nunca houve unanimidade; vrios estudantes nunca conseguiram vencer a barreira de ser guiados diretamente pelo professor, atravs de explicaes verbais. Creio que, em um levantamento pouco rigoroso, cerca de 60% gostavam do esquema, 20% ficavam indiferentes e 20% detestavam.

Preparao e organizao do contedo

Essa uma das principais barreiras a vencer, por parte do professor, para mtodos de EAD em aprendizagem. O contedo em si e a forma de apresent-lo precisam ser especialmente planejados para se tornar atrativos ao estudante e diminuir a sensao de orfandade. E isso requer alguma habilidade, conhecimento da linguagem web e bastante trabalho na fase inicial. Nesse aspecto, a existncia de grupos de apoio ao professor torna-se extremamente importante para ajud-lo a vencer tal barreira. Mas deve ser lembrado que esse investimento alto apenas na fase inicial, pois depois

90

 apenas necessrio fazer melhorias pontuais e atualizaes, que dependendo do assunto, so pequenas. De qualquer forma, utilizar a web para ensinar uma coisa ainda nova e os professores eletrnicos tambm vo aprendendo aos poucos como proceder. Concepo e adaptao da metodologia do professor com o uso do ambiente virtual WebCT Particularmente acho o mtodo de aprendizagem baseado em problemas muito eficiente por reproduzir (ou tentar, pelo menos) a maneira natural, biolgica de como aprendemos as coisas. Portanto, a concepo da metodologia tem alguma coisa a ver com esse mecanismo de aprendizagem, ou seja, a idia primeiro apresentar os problemas relativos ao assunto do curso, j direcionados para o que os estudantes devem aprender. Isso tambm requer engenho e trabalho, mas evidentemente no obrigatrio utilizar essa concepo para usar ensino via web. O ambiente WebCT bem favorvel para se implantar a aprendizagem baseada em problemas, pois possui ferramentas bem flexveis e abrangentes para se criar os problemas, mecanismos de avaliao eletrnica e de apresentao das respostas aos estudantes. No geral, o ambiente WebCT mostrou-se bem amigvel e adequado aos propsitos da experincia. Motivao, justificativa e objetivo dos docentes com a introduo desse formato de curso Em toda a minha carreira como professor, sempre procurei utilizar formas de aprendizagem que fossem ao mesmo tempo efetivas e agradveis. Desde h muito, estou convencido de que o formato tradicional, ou seja, aulas expositivas e suas variantes, em que o aluno o espectador e o professor o ator, pode ser agradvel (se o ator for

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bom), mas pouco efetivo em aprendizagem. O ato de aprender (ou melhor, apreender) absolutamente individual e exige muita concentrao. Aps ministrar a disciplina ET616 em vrios semestres de forma tradicional e ver o desperdcio de tempo (4 ou at 6 horas/semana) e pouca efetividade, mesmo usando recursos audiovisuais etc, resolvi fazer a experincia de trocar as aulas presenciais expositivas por estudos dirigidos via web, ou seja, transferir a responsabilidade do ato de aprender ao estudante, deixando-o escolher a hora e o modo como vai estudar, na esperana de que trinta minutos de estudo com ateno concentrada valem mais que trs horas dispersas. Pessoalmente, havia ainda a curiosidade de ver, na realidade, como seria a experincia de atuar como professor eletrnico. J havia lido vrios artigos sobre isso, mas gostaria de ver como a coisa funcionava na prtica e isso certamente foi um grande agente motivador para enfrentar as resistncias e dificuldades iniciais. Perspectivas futuras com relao ao uso de tecnologia na educao

Seria um enorme contra-senso deixar de usar, nos processos educacionais, os equipamentos e sistemas que o avano da informtica, telecomunicaes e automao tm propiciado. Eles criam condies para que o aprendizado se d de forma mais eficaz, mais rapidamente e para um nmero maior de pessoas, talvez (existem dvidas) com menores custos gerais. Entretanto, no se pode esquecer que o processo educacional em si o mais importante e deve condicionar, em funo de seus objetivos especficos,

92

o grau de sofisticao tecnolgica a ser empregado. Acredito que a melhor estratgia seria: determinado o objetivo a ser alcanado, descobrir o mnimo conjunto de recursos tecnolgicos que seria necessrio para realizar o objetivo de forma mais adequada. No h evidncias de que o uso intenso de tecnologia, s vezes bem sofisticadas, seja garantia de efetividade no processo de aprendizagem. H que se manter bem informado sobre novas tecnologias que podem ser aplicadas em educao, vencer as vrias barreiras que dificultam sua utilizao, estudar as experincias alheias e fazer as suas prprias, mas, sobretudo, buscar o equilbrio mencionado acima.

A seguir apresentam-se as reflexes do professor Carlos Murari (docente 2).

Tabela 23 Respostas do Docente 2

Aspectos Receptividade dos alunos.

Reflexes A maioria dos estudantes soube aproveitar, sem maiores dificuldades, dos recursos disponibilizados no ambiente WebCT. Ocorreram atividades de avaliao do contedo da disciplina via WebCT com boa receptividade dos alunos, o que pode ser constatado pelo bom desempenho especificamente nesta atividade.

Preparao e organizao do contedo.

Dada a flexibilidade de uso do WebCT, tanto com textos em HTML como com outro processador, foi possvel preparar um material didtico com a qualidade que almejvamos.

93

Concepo e adaptao da metodologia do professor com o uso do ambiente virtual WebCT:

Uma vez disponibilizado o material didtico, com possibilidade de imprimir ou ler diretamente em um monitor, os estudantes podiam tomar conhecimento dos assuntos que estavam sendo abordados nas aulas prticas e se prepararem para um melhor aproveitamento e um aprendizado mais eficiente durante a execuo dos experimentos.

Motivao, justificativa e objetivo dos docentes com a introduo desse formato de curso.

Tendo sido elaborado um material didtico praticamente auto-explicativo, complementado com a execuo de experimentos (aulas prticas), possibilita-se aos estudantes o estudo da disciplina sem a necessidade da aula tradicional: professor escrevendo no quadro e aluno copiando. claro que isto pressupe uma mudana de comportamento ao qual os alunos no esto habituados e a princpio pode, para alguns, causar maiores dificuldades para o aprendizado.

Perspectivas futuras com relao ao uso de tecnologia na educao

Ao migrarmos do ambiente WebCT para o TelEduc continuamos investindo no uso de tecnologia na educao, com perspectivas de inserir vdeos, animaes, simuladores e outros recursos com enfoque udio-visual.

O captulo a seguir apresenta a anlise dos resultados da categorizao da questo nmero um e os resultados da preferncia dos alunos pela a modalidade de ensino.

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6. Interpretao dos resultados

Este captulo apresenta uma anlise e discusso dos resultados, obtidos a partir das respostas dos alunos, para a primeira questo da avaliao de curso dos professores responsveis pela ET616 Eletrotcnica - Qual a impresso geral ao participar deste curso, no qual as aulas tericas foram substitudas por aulas via Internet? Voc prefere a forma tradicional de ministrar cursos? A questo formada por duas partes, uma sobre a impresso geral dos alunos sobre a disciplina, ministrada de forma semipresencial e a outra sobre preferncia dos alunos com relao ao formato das aulas. Se presencial ou distncia. As partes so discutidas separadamente. Primeiro apresenta-se uma interpretao sobre a preferncia dos alunos pelo formato do curso tradicional (presencial) e on-line; depois uma interpretao sobre as respostas dos alunos (categorias) sobre suas impresses gerais e, por fim, as consideraes sobre as interpretaes.

6.1.

Interpretao sobre a preferncia dos alunos entre formatos do curso

A anlise da preferncia foi obtida a partir dos depoimentos dos alunos que responderam, explicitamente, sobre sua preferncia por aulas tradicionais, por aulas on-line ou indiferentes questo do formato. Os questionrios disponibilizados eram annimos, o que possibilitou aos alunos a liberdade necessria para serem sinceros em suas respostas. O grfico 2 apresenta os resultados sobre a preferncia dos alunos em cada semestre dos anos 2001, 2002 e 2003, pelo formato de aulas tradicionais (presenciais) e pelo formato de aulas on-line. As colunas comparam a preferncia dos alunos, que responderam ao questionrio, em cada semestre.

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40 35 30 25 20 15 10 5 0 1 2 1 2 1 2 sem sem sem sem sem sem 2001 2001 2002 2002 2003 2003

Preferncia Tradicional Preferncia On-line

Grfico 2 Preferncia de formato tradicional e on-line

No primeiro semestre em que a disciplina foi ministrada em formato semipresencial, a preferncia dos alunos foi praticamente igual, com alguns depoimentos a mais em favor das aulas em formato presencial. Segundo os dados obtidos da Diretoria Acadmica (DAC) da UNICAMP18, nesse semestre a maioria dos alunos matriculados era da Faculdade de Engenharia de Alimentos. O segundo semestre de 2001 teve uma diferena significativa de opinies e a maioria optou por aulas tradicionais. Nesse semestre ainda a maioria dos alunos matriculados era da Engenharia Mecnica. Os alunos desse curso podem ter tido mais dificuldades com o formato semipresencial. Segundo Mota et al (2004) diferentes perfis e prticas pedaggicas aplicadas para alunos de Engenharia Mecnica explicam a resistncia modalidade de aulas on-line.

18

A DAC (Diretoria Acadmica) da Unicamp tem como misso: "Planejar, administrar e apoiar as

atividades acadmicas de ensino e extenso da Unicamp, em seus diversos nveis, subsidiando tecnicamente as decises Institucionais, com plena observncia dos preceitos legais."

96

O primeiro semestre de 2002 foi equilibrado. A preferncia pelo formato tradicional foi um pouco maior do que pelo formato on-line. A maioria dos alunos era da Engenharia de Alimentos. O segundo semestre de 2002 foi o nico semestre em que a preferncia foi maior pelo mtodo on-line. Nesse semestre, como colocado em observao anterior, os alunos de Engenharia da Computao e Engenharia de Controle e Automao possuam grande quantidade de alunos. Eles somavam 77 contra 62 alunos matriculados em Engenharia Mecnica. Sendo a maioria dos alunos da Computao e da Automao, alguns fatores como a familiaridade com a informtica, a posio da disciplina na grade curricular (alunos mais velhos cursando a disciplina) e a participao desses alunos em programas de estgios podem explicar a preferncia dos alunos desse semestre pelo mtodo on-line. O primeiro semestre de 2003 teve um equilbrio na preferncia dos alunos. Com uma pequena diferena, o nmero de alunos que preferiram as aulas em formato tradicional foi maior. Como nos outros dois primeiros semestres, o maior nmero de alunos era da Engenharia de Alimentos. Observa-se, a partir do grfico 1, que h uma tendncia nos depoimentos dos primeiros semestres. H um certo equilbrio nos resultados. Os alunos nesses semestres dividem-se de maneira semelhante entre a preferncia pelo formato tradicional (presencial) e on-line. Coincidentemente o maior nmero de alunos matriculados nesses semestres foram da Faculdade de Engenharia de Alimentos. No segundo semestre de 2003 os alunos matriculados em Engenharia de Computao e Engenharia de Controle e Automao somavam 79. Nesse semestre, porm, a preferncia foi por aulas tradicionais. Um fato importante, nesse semestre, foi aquele relacionado aos problemas tcnicos que ocorreram com o servidor WebCT do CCUEC da UNICAMP. O servidor apresentou problemas tcnicos e esteve impossibilitado de acesso algumas vezes nesse semestre. Os problemas tcnicos ocorridos influenciaram a opinio dos alunos. Isso mostra que, em se tratando de cursos oferecidos em formatos semipresenciais ou totalmente a distncia, as questes tcnicas so extremamente importantes para o andamento dos mesmos. Hara e Kling (1999) apontam em sua pesquisa que deficincias tecnolgicas, como impossibilidade de acesso e ausncia de suporte, causam frustraes aos alunos. As pesquisadoras afirmam que as novas tecnologias no devem ser vistas como a salvao para os problemas educacionais. O uso de TIC na

97

educao possui riscos, e ao invs de trazer benefcios, pode comprometer o processo de aprendizagem dos alunos. Conforme afirmaram os professores responsveis pela disciplina nunca houve unanimidade com relao ao uso do formato on-line. Na mdia sobre o total de respostas obtidas (486) a preferncia pelo formato on-line ficou em torno de 19 % contra 29% do formato tradicional (presencial). O percentual de indiferentes ao formato do curso foi de 2,5% do total de respostas. O grfico 3 apresenta os ndices de aprovao na disciplina ET616 nos semestres dos anos de 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 e 2005 obtidos a partir dos dados da Diretoria Acadmica (DAC). As colunas com preenchimento liso apresentam o nmero total de matriculados na disciplina. As colunas com preenchimento quadriculado apresentam o nmero de aprovados nos semestres de 1999, 2000, 2004 e 2005. As colunas com preenchimento liso apresentam nmero de aprovados nos semestres de 2001, 2002 e 2003. Os valores apresentados representam o nmero percentual de aprovados em cada semestre.

300

250

200

150

100

50

0
1sem 1 999 (94,0%) 2 sem 1 999 (88,0%) 1sem 2000 (93,0%) 2 sem 2000 (90,0%) 1sem 2001 (80,5%) 2 sem 2001 (63,4%) 1sem 2002 (85,0%) 2 sem 2002 (71 ,4%) 1sem 2003 (74,0%) 2 sem 2003 (70,0%) 1sem 2004 (87,0%) 2 sem 2004 (82,0%) 1sem 2005 (79,0%) 2 sem 2005 (71 ,0%)

Grfico 3 Nmero de aprovados por semestre

98

Os resultados apresentados no grfico 3 demonstram que os ndices de aprovao caram um pouco a partir do momento em que a metodologia semipresencial foi adotada, ou seja, nos anos 2001, 2002 e 2003. Os menores ndices de aprovao na disciplina esto no segundo semestre de 2001 (63,4%) e no segundo semestre de 2003 (70,0%). Conforme a anlise sobre a preferncia, nesses dois semestres, de acordo com o grfico 1, as respostas dos alunos apresentaram uma preferncia maior pelo formato tradicional de ministrar as aulas. Uma resistncia maior pelo formato de aulas on-line. Os maiores ndices de aprovados, no perodo em que a disciplina adotou a metodologia semipresencial, so encontrados nos primeiros semestres de 2001, 2002 e 2003. Nesses semestres h um equilbrio nas opinies sobre a preferncia pelo formato do curso. O item a seguir apresenta uma anlise das respostas dos alunos (categorias) sobre a impresso geral ao participar do curso, cujas aulas tericas foram substitudas por aulas via Internet, usando o ambiente virtual de aprendizagem WebCT.

6.2.

Interpretao sobre as impresses gerais dos alunos sobre o curso

As impresses gerais dos alunos foram obtidas a partir da categorizao dos depoimentos dos alunos durante os anos de 2001, 2002 e 2003. O questionrio disponibilizado pelos docentes responsveis era composto por questes abertas e annimas, o que permitiu maior liberdade dos alunos para responder. A quantidade e a qualidade dos depoimentos dos alunos da ET616 surpreendem e podem ser consideradas como vantagens para mtodos de avaliao de cursos serem elaborados com questes abertas. A incidncia de respostas para cada uma das categorias levantadas apresentada no grfico a seguir.

99

Flexibilidade para administrao do tempo de estudo M organizao e administrao do tempo de estudo Infra-estrutura Computacional Problemas com impresso e acesso Dificuldade em tirar dvidas no horrio estabelecido Contato aluno-professor com aulas presenciais Aprova a autonomia proporcionada Desaprova a autonomia proporcionada Critrio de avaliao A metodologia (baseada em problemas) ajudou no estudo Boa organizao e qualidade do material didtico M qualidade e organizao do material 0 15 3% 17 10 2% 17 5 1% 17 3,50% 3,50%

84 17%

25 5% 192 40%

3,50%

10

71 15% 39 8% 10 2% 50 100 150 200 250

12

11

Grfico 4 Incidncia nas categorias de 2001 a 2003

O grfico 4 apresenta a incidncia de respostas nas doze categorias levantadas a partir das respostas dos alunos. Os valores correspondem s respostas de todo o perodo em que a disciplina foi ministrada nesse formato, ou seja, de 2001 a 2003. As categorias esto numeradas de um a doze, de baixo para cima no grfico. Do total de respostas, o grfico apresenta o resultado para cada categoria e ao lado o valor em percentual. Assim, para a categoria 1, por exemplo, o nmero de respostas 84 e o percentual do total de respostas 17%. Os itens a seguir apresentam uma anlise da incidncia de respostas nas categorias. Algumas categorias foram agrupadas para serem analisadas, pois tratam de um mesmo assunto questionado pelos alunos. Na anlise de algumas categorias se fez necessria a utilizao de grficos. Os grficos, quando significativos apresentam a incidncia da categoria nos diferentes semestres.

100

6.2.1.

Categorias 1 e 2

As respostas sobre a organizao e administrao do prprio tempo de estudo contemplam depoimentos de alunos que consideraram esse fator como positivo em seu processo de aprendizagem e, tambm, como um fator negativo. Cerca de 84 alunos de graduao da disciplina ET616 ou 17 % dos que responderam ao questionrio, aprovaram a flexibilidade de horrios proporcionada pela metodologia semipresencial adotada pelos responsveis pela disciplina. Segundo depoimentos dos alunos apresentados a seguir, a flexibilidade de horrios permitiu mais liberdade e aproveitamento do tempo e estudo. Aluno: ...controlar nosso tempo pra estudar timo... Aluno: ...podemos assistir as aulas quando tivermos tempo... alm de podermos rever a matria... Aluno: ...permite o aluno estudar de acordo com sua disponibilidade de tempo. Aluno: ... mais fcil escolher a hora de estudar que mais conveniente.... A questo da flexibilidade nos horrios de estudo apontada na literatura como uma vantagem no processo de implantao de cursos ministrados na modalidade on-line. Litto (2004) considera que a EAD uma vantagem para as pessoas sem disponibilidade de horrios, pois permite otimizar o tempo livre. Para alguns alunos da ET616 a liberdade e flexibilidade de horrios vista com um ponto positivo da metodologia, permitindo que os mesmos criem novas formas de estudar o contedo. Porm, ainda que haja liberdade de horrios para estudar, alguns alunos necessitam de aulas presenciais. O cruzamento de depoimentos que contempla a categoria 1 (Flexibilidade para administrao de tempo de estudo) e a categoria 6 (Contato aluno-professor com aulas presenciais), verifica-se que 4% do total de alunos que responderam ao questionrio, apesar de considerarem a flexibilidade uma vantagem do processo, necessitam de mais aulas presenciais. A tabela a seguir apresenta os valores do cruzamento por semestre.

101

Tabela 24 Tabela com incidncia no cruzamento das categorias 1 e 6

Flexibilidade para administrao do tempo de estudo Sim 2001 1 Contato aluno-professor com aulas presenciais Sim 4 1 3 4 2 4 18 2 2002 1 2 2003 1 2 Total

Para esses 18 alunos as aulas disponibilizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem permitem que haja flexibilidade de horrios nos estudos e que cada aluno estude num ritmo prprio, porm, h necessidade de contato com o professor seja para tirar duvidas imediatas ou para conhecer melhor o professor. Outro argumento dos alunos que os ambientes devam ser usados como apoio s aulas presenciais e no como um meio para substituio das aulas presenciais por aulas via Internet. A seguir apresentam-se alguns argumentos dos alunos. Aluno: ...Este mtodo de aulas permite mais liberdade de horrios para estudar, mas tem o grande inconveniente de no haver o contato direto do professor com os alunos, porque neste contato que o professor percebe se os alunos esto acompanhando a matria, se o ritmo est bom. Sem as aulas perdemos muito em exemplos e explicaes que poderiam ser muito teis para a compreenso da matria. Aluno: ... As aulas via Internet tiveram suas vantagens como comodidade, acesso as tarefas a qualquer horrio, quadro de avisos, alm de atendimento no horrio para dvidas... Acho que poderia ser feito das duas formas, via Internet e aulas tradicionais. Uma aula presencial para duvidas e explicaes e outra pela Internet para que o aluno pudesse ler o assunto antes da presencial ...

102

As respostas que consideram a questo da organizao e administrao do prprio tempo de estudo um fator negativo no processo de ensino e aprendizagem so contempladas na categoria 2. Aproximadamente 17 alunos de graduao da disciplina ET616, ou 3,5% dos que responderam ao questionrio, assumem serem maus administradores de seu tempo de estudo. Os alunos alegam ficarem perdidos sem a referncia e a orientao dos professores para o perodo de estudo. Os depoimentos apresentados a seguir demonstram essa necessidade desses alunos. Aluno: ...sem as aulas no temos base nenhuma e estudar a partir do nada ocupa muito mais tempo... Aluno: ...no horrio da aula acaba fazendo outras atividades.... Para eles a falta de orientao dos professores, em aulas presenciais, apontando o que eles devem ou no fazer, um fator negativo para seu processo de aprendizagem. Os alunos, em seus depoimentos, admitiram no serem capazes de estudar por conta prpria, ainda que todas as informaes e orientaes necessrias estivessem disponibilizadas em um Ambiente Virtual de Aprendizagem. A disciplina ET616 foi estruturada dentro do ambiente WebCT e em sua dinmica mantinha todo o contedo terico, informaes, exerccios e testes on-line disponveis para os alunos. Ainda colocava disposio dos alunos as ferramentas de comunicao para tirar dvidas. Na reviso da literatura, apresentada no captulo trs desta dissertao, as abordagens pedaggicas sugeridas para cursos semipresenciais e a distncia contemplam dosagens diferentes de estruturao e comunicao nos cursos. Para Peters (2001, p.95), alm da estruturao e da comunicao ou dilogo, a questo do estudo autnomo dos alunos aparece como uma terceira variante no decorrer de um curso. Assim, um curso bem estruturado, que contenha orientaes sobre o caminho a ser perseguido pelos alunos e que, portanto, no necessita de muito dilogo entre os participantes, ter pouca necessidade de autonomia por parte dos alunos. Para o autor a autonomia significa, em termos pedaggicos, que o aluno sujeito de sua prpria educao. No mais conduzido para aprender algo.

103

A disciplina ET616, da maneira como foi projetada, exigiu um mnimo de autonomia por parte dos alunos. Ao menos seria necessrio que os alunos elaborassem suas agendas de horrios para estudo por conta prpria. A autonomia, ainda que trabalhada de uma maneira sutil pela abordagem adotada pelos docentes responsveis pela ET616, j que a disciplina apresenta estrutura e comunicao numa dosagem significativa, no foi apreendida pelos alunos. Alguns alunos assumem-se incapazes de elaborar novas estratgias para estudar, reconhecer suas necessidades e formular objetivos para o prprio estudo. O que, para Peters, (2001, p.95) no caracteriza o estudo autnomo ou a autonomia de um aluno. 6.2.2. Categorias 3 e 4

O grfico a seguir apresenta os resultados obtidos a partir das respostas dos alunos sobre recursos computacionais, e foram estabelecidos a partir da soma das incidncias de respostas nas categorias trs e quatro, respectivamente, Infra-estrutura computacional e Problemas com impresso e acesso.

120 100 80 60 40 20 0

Respostas sobre o assunto Total de respostas

1 2 1 2 1 2 sem sem sem sem sem sem 2001 2001 2002 2002 2003 2003

Grfico 5 Respostas sobre recursos computacionais

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A questo dos recursos computacionais (soma das categorias 3 e 4) foi colocada, em mdia, em 4% das respostas recebidas, ou 22 alunos. A anlise dos alunos sobre os recursos computacionais usados na universidade no demonstra muita insatisfao com relao infra-estrutura computacional proporcionada pela Universidade. As principais dificuldades apontadas pelos alunos so decorrentes dos custos gerados para estudar em casa pelo computador e limitaes para a impresso das aulas, como mostra o depoimento do aluno apresentado a seguir. Aluno: ...no gostei pois gastamos muito dinheiro com folha e tinta e linha telefnica... Os alunos necessitam imprimir as aulas, pois no conseguem ler e estudar pela tela do monitor do computador. O segundo semestre de 2003 apresenta maior nmero de depoimentos, como mostra o grfico 5. Isso se deve aos problemas tcnicos apresentados pelo servidor do CCUEC nesse perodo. importante ressaltar que as opinies e desabafos dos alunos, citados nesse estudo de caso, no refletem problemas com a informtica em si; so quase inexistentes os argumentos contrrios ao uso das TIC, especificamente os ambientes virtuais de aprendizagem, como apoio ao ensino presencial. Os questionamentos refletem a opinio dos alunos acerca de como so usados os ambientes: a logstica e a infra-estrutura necessrias para o seu uso. Para exemplificar a reflexo so apresentados dois depoimentos. Aluno: ...no h micros disponveis em alguns momentos... Aluno: ...problemas para acessar o site... Questes como cotas de impresso - os alunos preferem usar material impresso para estudar - e nmeros de computadores por laboratrio so questionados. Aluno: ...no h micros disponveis em alguns momentos... Os alunos no possuem o hbito de estudar nos laboratrios da universidade e reclamam o fato de os laboratrios serem um local cheio e barulhento para se concentrar nos estudos. Apesar das TIC no serem apontadas, pelos alunos, como um problema direto,

105

ainda se faz necessrio apropriar-se das TIC na educao e viabilizar um espao crtico com relao ao seu uso. Resumindo, deve-se reconhecer a importncia da tecnologia e sua interferncia no modo de ser e de agir das pessoas, como afirma Kenski (2003, p.25). 6.2.3. Categoria 5

A categoria cinco apresenta os depoimentos de alunos que tiveram dificuldades em tirar dvidas com os professores. 25 alunos ou 5% das respostas apontaram esse assunto como relevante no processo de aprendizagem. Se, por um lado, a flexibilidade de horrios (questo levantada na categoria 1) possibilita uma vantagem no processo de aprendizagem de alguns alunos, por outro lado o fato de estudar e trabalhar impossibilita que alguns alunos encontrem os professores para tirar dvidas, como mostra o depoimento a seguir. Aluno: ... tudo bem que professores quase sempre estiveram disponveis em suas salas para tirar dvidas, mas nem todos (principalmente os que estudam a noite e trabalham) podem ficar indo atrs de professor, esperar que eles voltem do almoo ou coisa do tipo, para tirar as dvidas. Aluno: ...pela Internet a forma de estudo fica bem mais verstil. O problema a falta de costume, por estar habituado a sempre esperar as aulas virem at mim, e acabar acumulando muita matria antes das provas. Um ponto falho no ter horrios bem definidos com relao a poder tirar dvidas, mesmo com os professores sendo bem receptivo. Os alunos com algum tipo de dificuldade, como o apresentado no depoimento acima, poderiam recorrer aos meios de comunicao eletrnicos disponibilizados pelos professores, porm, esperam uma atitude dos professores para a resoluo dos problemas. A necessidade de uma categoria como essa refora a tese de que os alunos, numa atitude passiva, no conseguem usar outros meios para sanar suas dvidas e se limitam a esperar que os docentes mudem seus horrios para atend-los. Assim como as categorias 1 e 2, essa categoria aparece como uma questo relevante e evidencia a dificuldade desses alunos para o desenvolvimento de um estudo mais autnomo no processo de ensino-aprendizagem.

106

6.2.4.

Categoria 6

O grfico a seguir apresenta os resultados obtidos da incidncia de respostas na categoria seis: Contato aluno-professor com aulas presenciais.

120 100 80 60 40 20 0

Respostas sobre o assunto Total de respostas

1 2 1 2 1 2 sem sem sem sem sem sem 2001 2001 2002 2002 2003 2003

Grfico 6 Respostas sobre contato aluno-professor com aulas presenciais

Essa categoria apresenta os depoimentos dos alunos que necessitam de mais aulas presencias e contato fsico com os professores. A seguir so apresentados os depoimentos de dois alunos. Aluno: Eu gosto desse tipo de aulas pela Internet, porm acho que seriam necessrias mais aulas presenciais e estas tambm mais objetivas, focadas em exerccios e no na teoria que j deveria ter sido lida. Aluno: ...gostaria, portanto, de sugerir que fossem marcadas mais aulas presenciais no intuito de resolver exerccios e tirar dvidas. Os resultados desta categoria mostram que h um desequilbrio no nmero de aulas presencias e virtuais e refora as palavras de Moran (2004) sobre a definio particular da dosagem de aulas presenciais e virtuais para cada caso ou mtodo utilizado. Os alunos apontam sugestes para as aulas presenciais. Para eles as aulas presenciais poderiam ser

107

usadas para tirar dvidas e resolver exerccios. Isso mostra que os alunos tm condies de opinar sobre a dosagem de aulas j que fazem parte do processo. A interpretao dos resultados apresenta semelhanas entre os semestres. Em todos os semestres as respostas referentes categoria 6 possuem o maior nmero. 40% do total de respostas recebidas nos questionrios ou 192 respostas. Alm da necessidade de aulas para tirar duvidas e resolver exerccios, a questo do contato fsico aparece como sendo fator determinante da aprendizagem dos alunos. Os alunos consideram que a aprendizagem ser mais rpida e de melhor qualidade se o professor estiver presente. A seguir apresentam-se depoimentos sobre isso. Aluno: ...seria bom ter aula tradicional pois meu aprendizado seria mais rpido. Aluno: ...o contato freqente com o professor permite um melhor aprendizado... Aluno: ...o professor tem funo insubstituvel no processo de aprendizagem... Aluno: ...compreendo melhor a matria com o professor me explicando... poderia usar o material on-line como complemento... Para esses alunos a presena fsica do professor est diretamente associada aprendizagem. Isso mostra que eles esperam uma postura docente igual ao que eles experimentaram no incio da sua escolaridade. Passividade nas aulas presenciais, expectativa de reteno de contedo e aprendizagem a partir da transmisso do conhecimento pelos professores, como no mtodo Broadcast, apresentado por Valente (2003). 6.2.5. Categorias 7 e 8

O grfico a seguir apresenta os resultados obtidos da incidncia de respostas nas categorias sete e oito: Aprova a autonomia proporcionada e Desaprova a autonomia proporcionada.

108

120 100 80 60 40 20 0 1 2 1 2 1 2 sem sem sem sem sem sem 2001 2001 2002 2002 2003 2003

Respostas sobre aprovao da autonomia Total de respostas

Grfico 7 Respostas sobre aprovao da autonomia proporcionada

As categorias 7 e 8 apresentam as questes levantadas pelos alunos sobre a autonomia proporcionada pela metodologia do curso. A categoria 7 aponta depoimentos que aprovam a autonomia proporcionada. A categoria 8 apresenta depoimentos que desaprovam essa autonomia. O grfico 7 mostra que as respostas que aprovam a autonomia do mtodo so menores no segundo semestre de 2001, quando h maior resistncia ao mtodo on-line. O nmero de respostas crescente nos prximos semestres, talvez pelo crescimento da familiaridade e aceitao da metodologia adotada pelos professores. importante ressaltar que h conscincia de alguns alunos sobre a autonomia proporcionada no curso e no se trata de conseqncia e discusso sobre o assunto como ocorreu com as categorias 1, 2 e 5. Os depoimentos dos alunos so claros com relao a essa questo. A autonomia proporcionada pelo formato do curso, ainda que pequena, motivo de reflexo e traz benefcios a alguns alunos. Os alunos apontam vantagens no estudo por conta prpria, como mostram os depoimentos apresentados a seguir. Aluno: As aulas via Internet so muito importantes, pois estimulam a pesquisa e o estudo por conta prpria.... Aluno: A forma na qual o curso foi desenvolvido muito boa e vlida, no entanto requer uma maior dedicao dos alunos em buscar o conhecimento.

109

Aluno: Gostei desse tipo de aula, pois d aos alunos autonomia para estudar no horrio que for mais conveniente para ns... A categoria 8 aponta que 3,5% dos depoimentos ou 17 alunos desaprovam a autonomia proporcionada pela metodologia dos professores responsveis pela ET616. Para os alunos ser responsvel pelo prprio estudo considerado um fator prejudicial no processo ensino-aprendizagem. A seguir so apresentados depoimentos sobre o assunto. Aluno: O curso ficou extremamente dependente do aluno, foi como se a UNICAMP no se responsabilizasse pelo aprendizado.... Aluno: Gostei da forma de apresentao do curso, porm acho que esse tipo de aula depende muito da dedicao de cada aluno, e nesse sentido o curso no atingiu os objetivos. O aluno do primeiro depoimento considera que torn-lo mais responsvel por sua prpria aprendizagem seja uma desconsiderao da Universidade com seu aprendizado. Na verdade o aluno reage dessa forma, porque ele ingressou na Unicamp para fazer um curso presencial e no um curso nesse formato. 6.2.6. Categoria 9

Apenas 2% do total de depoimentos ou 10 alunos apontaram questes relacionadas ao critrio de avaliao adotado pelos docentes. Os depoimentos so, em sua maioria, contrrios ou crticos com relao avaliao. Por exemplo: Aluno: ...critrio de avaliao ruim. Aluno: ...critrio de avaliao confuso. O fato de o critrio de avaliao ter sido considerado confuso e ruim talvez se deva diviso da disciplina em parte terica e de laboratrio. Ainda que a metodologia da disciplina tenha substitudo as aulas tericas presenciais por aulas via Internet, a avaliao da parte terica foi realizada por meio de prova terica presencial. Alguns alunos tiveram dificuldade em resolv-la como mostra este depoimento:

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Aluno: ...dificuldade em resolver a prova terica. O aluno no evidencia qual a dificuldade encontrada para resolver a prova. Talvez essa dificuldade a que se refere o aluno seja o grau de dificuldade da prova para esse aluno. Outro aluno considera que a Internet deva ser usada para avaliar e no para ensinar. Aluno: ..usar a internet apenas como um meio pra se avaliar e no ensinar.... Nesse caso o aluno desconhece que, em cursos oferecidos em modalidades semipresenciais e a distncia, o MEC determina que as avaliaes sejam obrigatoriamente presenciais. 6.2.7. Categoria 10

O grfico 8 apresenta os resultados obtidos da incidncia de respostas na categoria nove: Metodologia (baseada em problemas) do professor.

120 100 80 60 40 20 0

Respostas sobre o assunto Total de respostas

1 2 1 2 1 2 sem sem sem sem sem sem 2001 2001 2002 2002 2003 2003

Grfico 8 Respostas sobre mtodo do professor (baseado em problemas)

O mtodo do professor (baseado em problemas) sugere que os alunos mantenham um ritmo de estudo dirio que facilita a aprendizagem. 71 alunos ou 15% dos depoimentos recebidos se valeram dessa sugesto e aprovaram o mtodo, como mostram os depoimentos dos alunos a seguir.

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Aluno: ...achei muito prtico e eficiente. Com as tarefas semanais pude estudar ao longo do curso.... Aluno: ...alm disso, com os testinhos on-line, nos mantemos sempre por dentro da matria, o que nem sempre ocorre na forma tradicional, principalmente com os alunos que, como eu, tm dificuldade em manter a concentrao durante uma aula. Como os professores estavam sempre disponveis, essa maneira de ministrar cursos torna-se at melhor que a tradicional. Por outro lado, alguns alunos apontam crticas relativas quantidade de contedo e ao mtodo de avaliao. Para eles o mtodo que inclui tarefas e testes em laboratrio todas as semanas torna-se cansativo. A seguir, apresenta-se o depoimento de um aluno. Aluno: ...tarefas quase todas as semanas, aulas de laboratrio (e mais testes!) todas as semanas e ainda provas de laboratrio e de teoria (juntas, no mesmo dia!). Talvez isso pudesse ser revisto. Mas, de forma geral, gostei do curso. Tive contato com vrias aplicaes cotidianas da eletricidade que sempre me interessaram e agora sou capaz de entend-las. Ainda que tenha sido forado a estudar, o aluno considera o contedo estudado relevante. 6.2.8. Categorias 11 e 12

Os resultados apresentados pelos alunos sobre o contedo e o material didtico disponibilizado pelos docentes responsveis so, na maioria, positivos 8% ou 39 depoimentos. Os alunos destacam a qualidade do material que inclui imagens, simulaes e textos, como mostram os depoimentos a seguir. Aluno: ...material bem feito - bem escrito e figuras bonitas. Aluno: ...aulas bem escritas e ilustrativas... Aluno: ...material rico e com muitas ilustraes...

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Os alunos tambm destacam a organizao e o planejamento do material didtico, como mostra o depoimento a seguir. Aluno: ...nas aulas on-line a matria mais organizada e melhor planejada... Os materiais didticos produzidos para cursos em modalidades semipresenciais ou a distncia necessitam de conhecimento tcnico especfico para que sejam elaborados. Linguagens de Programao e sistemas sofisticados de tratamento de imagens e criao de simulaes devem ser usados para esse fim. Tais atividades no so simples e possveis para muitos professores da Universidade. Essa uma questo relevante quando se estabelece o uso de TIC ou mesmo de Ambientes Virtuais de Aprendizagem no cotidiano das Universidades, e estas devem preparar-se, em termos de suporte e capacitao, para esse processo. Menos de 2% das respostas dos alunos mostraram uma preocupao em criticar o material didtico e o contedo apresentado no ambiente virtual de aprendizagem WebCT. A seguir temos alguns depoimentos de alunos sobre esse assunto. Aluno: ...nem sempre os textos so claros o suficiente... aumenta a procura pelo professor... Aluno: ...as aulas poderiam ser um pouco mais bem elaboradas... As mensagens dos alunos, criticando os materiais desenvolvidos para esse curso, apontam falta de clareza nos textos dos professores, bem como criticam a elaborao das aulas.

6.3.

Consideraes

De uma maneira geral, a preferncia dos alunos entre aulas em formato tradicional (presencial) ou on-line mostra que a maioria dos alunos matriculados na disciplina ET616, no perodo de 2001 at 2003, preferiu o mtodo tradicional (presencial) de ministrar aulas, ou seja, os alunos preferiram as aulas presenciais s aulas on-line. O estudo aponta que h uma resistncia maior ao formato de cursos on-line por algumas reas da engenharia. Os

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alunos da Engenharia Mecnica se mostraram os mais resistentes. Talvez pelo perfil e prticas pedaggicas adotadas ou, simplesmente, por uma resistncia ao assunto abordado na disciplina. Para algumas engenharias o estudo de Eletrotcnica na grade curricular no necessrio e, por isso, questionvel. Recentemente o curso de Engenharia Mecnica retirou a ET616 de sua grade curricular. A impresso geral dos alunos foi obtida a partir da categorizao dos depoimentos na primeira questo da avaliao de cursos dos docentes responsveis pela ET616. Tal categorizao sobre a disciplina ET616 resulta em reflexes sobre diferentes questes. A organizao e a administrao do prprio tempo de estudo uma das questes levantadas. Os recursos computacionais tambm so questionados pelos alunos. O aspecto mais relevante sob o ponto de vista dos alunos o que trata das questes da metodologia adotada pelos professores. E, por fim, esto as questes sobre o contedo e o material didtico da disciplina. O maior nmero de respostas dos alunos engloba as questes relacionadas metodologia do professor. A incidncia de respostas demonstra que o aluno faz uma reflexo sobre o mtodo de ensino aprendizagem em que est inserido, apontando aspectos positivos e negativos nesse processo. As respostas relacionadas ao mtodo de ensino adotado pelos professores responsveis foram as que atingiram a maior mdia. Cerca de 68% do total de respostas ou 330 respostas (soma das incidncias nas categorias 5 6 7 8 9 e 10). Os alunos apontam vantagens e desvantagens sobre a autonomia proporcionada pelo mtodo semipresencial da disciplina; fazem crticas sobre o critrio de avaliao adotado; questionam o nmero de aulas presenciais oferecidas e sua finalidade; refletem sobre o mtodo de ensino, baseado em problemas, apontando as vantagens do mtodo como uma forma de disciplinar os estudos e apontam, ainda, os problemas encontrados para tirar dvidas com os professores. Com esses questionamentos, os alunos desse estudo mostram preocupao com a forma de uso das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) na educao. Eles fazem reflexes, apontando sugestes e crticas do uso do ambiente virtual de aprendizagem na disciplina ET616 e, por isso, suas opinies devem ser consideradas ao se definir como tais recursos sero usados. Os nmeros de depoimentos e a qualidade das

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reflexes demonstram que o aluno tem condies de participar da elaborao das novas metodologias a serem implementadas pelos professores. Os alunos esto inseridos no processo e necessitam que novas abordagens pedaggicas sejam elaboradas a partir de um trabalho mais democrtico e no uma imposio. Os alunos de graduao, estudados neste caso, mostraram ter condies de participar ativamente da elaborao de novas pedagogias para uma nova Universidade. As reflexes apresentadas pelos alunos participantes da disciplina ET616, oferecida em formato semipresencial, mostram que, sendo eles objetos ativos do processo ensino-aprendizagem, devam ser consultados sobre como, quando e onde a metodologia deve ser elaborada e colocada em prtica. Com a integrao gradual dos alunos na deciso dos processos em que participam, ser possvel alter-los num espao de tempo menor. Alunos e docentes apresentam resistncia s mudanas, e somente caminhando juntos podero reverter o quadro e proporcionar alteraes significativas nos processos de ensino e aprendizagem. H de se conduzir um processo democrtico para as questes da educao e, dessa forma, envolver e atribuir aos alunos maior responsabilidade e conscincia sobre seus prprios mtodos de estudo e aprendizagem. As respostas dos alunos com relao aos recursos computacionais demonstram que eles no resistem ao uso da informtica, mas sim aos novos mtodos de ensino propostos pelos professores. A maioria dos alunos, por falta de familiaridade com os multimeios aplicados na educao, oferece resistncia s mudanas. Para o professor Andr Frana nunca houve unanimidade, vrios estudantes nunca conseguiram vencer a barreira de serem guiados diretamente pelo professor atravs de explicaes verbais. Cabe um estudo sobre seu comportamento contrrio a qualquer tipo de mudana, no na questo da incluso da tecnologia, mas, principalmente, no que diz respeito aquisio de autonomia em seus estudos. Ainda que os jovens sejam adaptados ao uso de tecnologias em seu cotidiano, cabe avali-los, de forma adequada, quanto sua familiaridade com a informtica e investigar o porqu de os alunos da graduao terem a preferncia de usar o computador para outras finalidades que no estudar e aprender. Para alguns alunos, como o responsvel pelo depoimento apresentado a seguir, a resistncia ao mtodo que substitui as aulas presencias por aulas via Internet vai alm das

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questes relacionadas grade curricular de disciplinas ou ao processo ensinoaprendizagem. O depoimento questiona a importncia dada pela UNICAMP s questes relacionadas graduao.
A minha impresso a respeito das aulas via Internet foram ruins, acho interessante as aulas via Internet como acessrio para as aulas. Na verdade so consegui aprender algo de eletrotecnica atraves das aulas de laboratrio. Se voces acham que antigamente, quando as aulas eram ministradas de forma tradicional os aluonos mal vinham nas aulas e as aulas eram pouco produtivas. Acho, na minha opinio, que isso e falta de interesse de o professor nas aulas. Pergunto-lhes uma coisa, voces ha professores na UNICAMP que no exigem presena e nem por isso os alunos deixam de ir nas aulas. Do contrario, a sala vive cheia de alunos. Repito, isso para mim e comodismo, falta de interesse do professor para com as aulas. A impressao que tenho e que o professor v as aulas como um peso, dando importncia primordialmente as pesquisas. Afinal quando um professor vai se apresentar ele somente apresenta a quantidade de artigos produzidos, quantas teses ele orientou, nem sequer menciona seu trabalho como professor, que se importa com o aprendizado dos alunos de uma forma que ajude os alunos a entenderem o mundo, no de uma forma tralmatica e forcada. O professor nem sequer se preocupa com a didtica, nem com a educao a qual esta intimamente ligado. Afinal como foi dito por um professor do IMECC: ... O PAPEL DO PROFESSOR NO E DAR AULAS, MAS SIM ORIENTAR .... Desculpe-me, mas, o papel do professor no somente orientar, mas sim ensinar, formar alunos crticos que compreendam o mundo e possam acrescentar algo que melhore a vida de todos. Se voces, professores acreditam que colocando uma matria na Internet vai expandir o acesso aos menos devaforecidos, engano de voces, quantos tem acesso a Internet no Brasil, 10% ou menos? No sei se isso vai mudar algo, como muitas avaliaes que so feitas e engavetadas. Pelo menos, peco que reflitam a respeito sobre o papel do professor, ou voces acham que deveriam ser chamados de orientadores? PS Estou impossibilitado de fazer as acentuaes e pontuaes devidas

O depoimento de um aluno do 1 semestre de 2002 e ele menciona a falta de preocupao ou o descaso da UNICAMP com a graduao. Para ele as cobranas da Universidade aos docentes no dizem respeito graduao. Elas so direcionadas s pesquisas e ps-graduao. Por essa razo, deve-se permitir aos docentes da UNICAMP a continuidade da realizao de experincias como essa, descrita nesta dissertao de mestrado, para que se possam melhorar as relaes entre professores e alunos da graduao, criar metodologias de forma compartilhada e estabelecer critrios para a formao de alunos com mais iniciativa e autonomia para conduzir a construo de seu prprio conhecimento.

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Para as instituies de ensino superior que decidem implantar o uso de TIC em seu cotidiano h de se realizar uma metodologia que contemple as necessidades vislumbradas pelos prprios alunos de graduao. Devem ser criados, na universidade, procedimentos claros de continuidade de ferramentas de apoio ao ensino e aprendizagem, definir de forma institucional as polticas para as aes na rea de EAD, bem como a formao e o suporte necessrios aos docentes, principalmente para a elaborao de materiais e contedos eletrnicos que envolvem tecnologias, muitas vezes, no disponveis. UNICAMP cabe a responsabilidade de estabelecer meios para que no se percam estratgias metodolgicas elaboradas durante anos de trabalho. preciso criar mecanismos que possibilitem a portabilidade dos materiais usados nesses cursos que utilizam as TIC como suporte e, da mesma forma, devem-se documentar as experincias desses docentes engajados nas melhorias do processo ensino-aprendizagem para que novas experincias sejam realizadas. Quanto s perspectivas futuras com relao ao uso de tecnologia na Educao so apresentados os depoimentos dos docentes responsveis por esta experincia. Docente 1: Seria um enorme contra-senso deixar de usar, nos processos educacionais, os equipamentos e sistemas que o avano da informtica, telecomunicaes e automao tm propiciado. Eles criam condies para que o aprendizado se d de forma mais eficaz, mais rapidamente e para um nmero maior de pessoas, talvez (existem dvidas) com menores custos gerais. Entretanto, no se pode esquecer que o processo educacional em si o mais importante e deve condicionar, em funo de seus objetivos especficos, o grau de sofisticao tecnolgica a ser empregado. Acredito que a melhor estratgia seria: determinado o objetivo a ser alcanado, descobrir o mnimo conjunto de recursos tecnolgicos que seria necessrio para realizar o objetivo de forma mais adequada. No h evidncias que o uso intenso de tecnologia, s vezes bem sofisticadas, seja garantia de efetividade no processo de aprendizagem. H que se manter bem informado sobre novas tecnologias que podem ser aplicadas em educao, vencer as vrias barreiras que dificultam sua utilizao, estudar as experincias alheias e fazer as suas prprias, mas, sobretudo, buscar o equilbrio mencionado acima.

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Docente 2: Ao migrarmos do ambiente WebCT para o TelEduc continuamos investindo no uso de tecnologia na educao, com perspectivas de inserir vdeos, animaes, simuladores e outros recursos com enfoque udio-visual. As impresses e perspectivas dos professores so favorveis a que novas propostas de pesquisas nessa rea sejam executadas. A comunidade acadmica s tem a ganhar com isso. importante salientar, tambm, que o uso das tecnologias como recurso de apoio ao ensino e a aprendizagem irreversvel. Na UNICAMP a institucionalizao do ambiente TelEduc com o projeto Ensino Aberto atrai, cada vez mais, os docentes e os incentiva a criarem novas formas de conduzir o processo de ensino e aprendizagem na graduao. Por esse motivo no faltam opes para novos trabalhos de pesquisa nessa rea. Como enfatizado pelo docente 2, novos recursos, principalmente os udio-visuais sero contemplados. As potencialidades dos novos formatos e as novas oportunidades acerca do uso desses recursos podero ser estudadas no futuro.
Compreender de que forma as tecnologias de informao e comunicao contribuem para o aperfeioamento do processo de ensino aprendizagem representa uma oportunidade de redescobrir a natureza impar, insubstituvel e altamente criativa da educao no processo de desenvolvimento humano e social (FILATRO, 2004 p.32).

Cabe lembrar que as potencialidades dos novos formatos devem ser consideradas sempre como um recurso auxiliar e no como objetivo final. Como apresenta o docente 1, a pedagogia o mais importante; por isso deve-se aprender a dosar a quantidade de tecnologia a ser aplicada. Para cada caso h uma particularidade que deve ser observada. Como esta pesquisa mostrou, devem-se levar em conta tais particularidades para que os resultados sejam cada vez mais positivos. Nas consideraes finais desta dissertao so apresentadas algumas sugestes para trabalhos de pesquisa futuros, e as concluses deste estudo.

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7. Consideraes finais
Para esta dissertao de mestrado foram extrados depoimentos dos alunos de graduao da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP acerca do uso das TIC, principalmente o ambiente virtual de aprendizagem WebCT, em substituio s aulas tericas presenciais da disciplina ET616. Os objetivos de analisar a impresso geral dos alunos da graduao sobre essa nova metodologia adotada pelos professores responsveis foram atingidos, bem como o de descrever as impresses desses professores e documentar a experincia. cada vez mais comum nas Universidades o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem para apoiar as aulas presenciais. Na UNICAMP no diferente. O nmero de professores que fazem uso dos AVA maior a cada ano. Trata-se de um processo de incorporao irreversvel na Universidade. O uso dos AVA tem permitido a esses professores universitrios da UNICAMP realizar a uniformizao das informaes da disciplina, proporcionar melhorias na organizao do contedo didtico, repensar e reaplicar metodologias de ensino e aprendizagem. Tais iniciativas produzem mudanas no cotidiano das Universidades, quebrando barreiras fsicas, resistncias e trazendo benefcios s figuras envolvidas nesse processo. Tanto no que diz respeito organizao quanto forma de ensinar e aprender. Finalizo esta interpretao acerca do uso dos ambientes como apoio ao ensino superior da UNICAMP com enorme satisfao, pois acredito ter contribudo com a universidade e com os pesquisadores com um estudo qualitativo e detalhado sobre uma experincia indita dentro da universidade. Realizar um trabalho qualitativo, envolvendo a rea de exatas no exatamente um trabalho fcil. Convencer as pessoas sobre a importncia desse tipo de trabalho tambm no. Estudos e pesquisas quantitativos so mais aceitos e mais incentivados, mas por meio do trabalho qualitativo que conseguimos captar as reaes individuais e as particularidades de cada um com mais intensidade.

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Cabe ressaltar, neste momento, a importncia da documentao de um trabalho como o do professor Andr Frana. Sem a documentao perde-se a oportunidade do registro e, conseqentemente, a comunidade acadmica perde a chance de conhecer o que acontece dentro da prpria Universidade; o que os professores realizam em sala de aula em termos pedaggicos; as novas formas de ensinar e aprender que so desenvolvidas pelos docentes e alunos. Este trabalho de pesquisa no termina aqui. Todo o material usado para a anlise est disponvel para que novas pesquisas sejam realizadas. Novos pontos de vista, novos enfoques, novas interpretaes podem dar a este material mais importncia e visibilidade. Esta dissertao de mestrado interpretou apenas uma pergunta das dez elaboradas para a avaliao de curso pelos professores. H perguntas especficas sobre as dificuldades dos alunos questo 2 - e, tambm, sobre a aprendizagem dos alunos questo 6 - que devem ser analisadas. A disponibilizao deste material um incentivo para novos trabalhos. Ainda que o material no seja usado, outras pesquisas envolvendo o uso das TIC na educao devem ser conduzidas na Universidade. Estudos que visem acompanhar alunos e professores devem ser elaborados sempre. Pesquisas que misturem mtodos quantitativos e qualitativos, elaborando previamente questionrios que contenham questes abertas e fechadas. Ho de se conhecer, por meio dessas pesquisas, as particularidades das diferentes reas de ensino da Unicamp. Saber quais as necessidades especficas das reas de humanas, biologias, tecnolgicas, exatas e artes.

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8. Referncias Bibliogrficas
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9. Anexos
Esta dissertao de mestrado, intitulada A incorporao de Ambientes Virtuais de Aprendizagem no Ensino Superior. Um estudo de caso na Universidade Estadual de Campinas tem, como parte integrante da pesquisa, um CD ROM, que contm: Contedo da disciplina Eletrotcnica (arquivos PDF) Respostas dos alunos ao questionrio (arquivos em formato PS) Respostas dos docentes ao questionrio (arquivos em formato PS).

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