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Presidente da República

Fernando Henrique Cardoso

Ministro da Educação

Paulo Renato Souza

Secretária do Ensino Fundamental

Iara Glória Areias Prado

Fundo de Fortalecimento da Escola – Direção Geral

Antônio Emílio Sendim Marques

Coordenação Escola Ativa

Fernando Piza

Esta obra foi editada para atender objetivos do Programa FUNDESCOLA, em conformi- dade com o Acordo de Empréstimo número 4.311BR com o Banco Mundial, no âmbito do Projeto BRA 98/011 do PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento.

As unidades deste manual foram adaptadas e complementadas pelas unidades cor- respondentes do manual Hacia la Escuela Nueva, escrito por Vicky Colbert, Beryl Levinger e Oscar Mogollón. Ministério da Educação da Colômbia. Reimpressão, Santa Fé de Bo- gotá, 1987.

Publicado originalmente em espanhol pelo Instituto de Desenvolvimento Econômi- co, Divisão de Recursos Humanos, EDHIR, do Banco Mundial e pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância, UNICEF, Escritório Regional para a América Latina e o Caribe, TACRO em 1996.

Traduzido para o português pelo UNICEF em 1997.

Adaptado pelo FUNDESCOLA – Coordenação Escola Ativa em 1999.

Adaptação e complementação das unidades

Wilson León Adurramán, Ligia Esther Aldana, James Arias, Heriberto Castro, Jaime Gélvez, Myriam Mazzo, Raúl Ospina, Pedro Pablo Ramírez, Uriel Ramírez, Bianca Sarmiento, Luiz Nelly Vásquez.

Redação Técnica

Vicky Colbert, Heriberto Castro, Pedro Pablo Ramírez.

Coordenação Editorial

Saúl Alberto Botero R.

Texto final traduzido

Francisco Vilella

Capa, projeto gráfico e diagramação

Rodrigo Severo

371.1

R937

Escola Ativa. Capacitação de professores /Wilson León

Adurramán

[et al]. – Brasília : Fundescola / MEC,

1999.

160 p.

Adaptação de: Hacia la escuela nueva / Vicky Colbert, Beryl Levinger e Oscar Mogollón.

1.Educação. 2.Escolas. 3.Ensino Básico. 4.Administra- ção Escolar. 5.Escolas Rurais. 6.Brasil. I.León Adurramán, Wilson. II.Brasil. Ministério da educação. Fundo de Fortale- cimento da Escola. III.Título IV.Título: Capacitação de pro- fessores

As opiniões expressadas nesta publicação não refletem, necessariamente, a posição oficial do UNICEF, do Instituto de Desenvolvimento Econômico do Banco Mundial ou de países membros de ambas as organizações, e não comprometem nenhuma das partes.

Agradecemos aos docentes e autoridades educacionais de Bolívia, Brasil, Colôm- bia, Costa Rica, Chile, Equador, El Salvador, Guatemala, México, Paraguai e República Dominicana, que participaram da validação do presente manual com suas contribuições e observações, que permitiram melhorias.

Agradecemos à UNESCO – Escritório Regional para a América Latina e o Caribe, OREALC, ao Convênio Andrés Bello, CAB, e à Federação de Cafeicultores da Colômbia, Departamento de Caldas, por seu apoio na produção e publicação deste manual.

SumárioSumárioSumárioSumárioSumário

Introdução

11

Marco de referência

17

I. A escola nova, escola ativa e as necessidades das escolas de poucos recursos

18

a. Problemas educacionais no meio rural e periferias de centros urbanos na América Latina e no Caribe

18

b. Precisamos de um novo paradigma educacional para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem

19

c. Esforços anteriores: a escola unitária e as estratégias multisseriadas

21

d. A escola nova, escola ativa pode satisfazer as necessidades de escolas de poucos recursos

22

II. Princípios e estratégias práticas de formação e capacitação na escola nova, escola ativa

25

a. Desafios para a formação e capacitação em serviço de professores

25

b. Problemas tradicionalmente enfrentados na formação e capacitação de docentes e respostas oferecidas pela escola nova, escola ativa

26

c. Lições aprendidas e recomendações para as estratégias de capacitação na escola nova, escola ativa

29

III. Considerações finais

32

Unidade 1 – A escola ativa

33

Fundamentos metodológicos e princípios básicos da escola nova, escola ativa

34

Módulo 1 – Qual é a diferença entre a escola tradicional e a escola nova, escola ativa?

36

Módulo 2 – Quais são as finalidades da educação básica?

41

Módulo 3 – Quais são os princípios básicos que norteiam a escola nova, escola ativa?

45

Módulo 4 – Quais são os principais fatores que contribuem para a prática pedagógica eficaz?

50

Unidade 2 – A gestão escolar

55

Como e por que organizamos a gestão estudantil como um fator importante para o desenvolvimento afetivo e social da criança e para a construção da cidadania

56

Módulo 1 – O que é a gestão estudantil e o que pretende?

58

Módulo 2 – Vamos organizar a gestão estudantil na nossa escola

62

Módulo 3 – Quais são as responsabilidades e funções dos alunos num sistema de gestão estudantil?

66

Módulo 4 – Que instrumentos o aluno maneja na gestão estudantil?

71

Módulo 5 – Que critérios os alunos devem adotar na gestão estudantil?

77

Unidade 3 – Os módulos de aprendizagem

85

Como e por que trabalhar com módulos de aprendizagem para melhorar as práticas pedagógicas adotadas na sala de aula

86

Módulo 1 – O que são os módulos de aprendizagem

88

Módulo 2 – Analisemos a estrutura metodológica dos módulos de aprendizagem

95

Módulo 3 – Que atividades precisamos desenvolver para fazer uma avaliação correta do processo de aprendizagem dos alunos?

101

Ficha de controle de progresso

103

Módulo 4 – O que é aprovação flexível?

108

Módulo 5 – Como desenvolver os módulos com os alunos

113

Unidade 4 – Os cantinhos de aprendizagem

119

Como e por que organizar cantinhos de aprendizagem para promover a pesquisa e a utilização de materiais reais por parte dos alunos

120

Módulo 1 – Vamos identificar algumas fontes de recursos para a organização dos cantinhos de aprendizagem

122

Módulo 2 – Que materiais posso incluir nos cantinhos de aprendizagem?

126

Módulo 3 – Como podemos utilizar os cantinhos no processo de aprendizagem?

130

Unidade 5 – A escola e a comunidade

133

Como e por que é importante fortalecer as relações entre a escola e a comunidade para melhorar a aprendizagem dos alunos e projetar a escola na comunidade

134

Módulo 1 – Como podemos conhecer a comunidade

136

Módulo 2 – Vamos elaborar instrumentos que nos permitam conhecer a comunidade

141

Ficha familiar

143

Módulo 3 – As monografias ajudam a identificar a vida de uma comunidade

148

Módulo 4 – Qual a importância do calendário agrícola na nossa escola rural?

153

Bibliografia

157

InInInInIntrtrtrtrtroduçãooduçãooduçãooduçãoodução

12

Introdução

A escola nova, escola ativa, como sistema integral de ensino fundamental que vem

sendo adotado em diversos países latino-americanos, inclui estratégias inovadoras e recursos que possibilitam um ensino fundamental completo e melhoram a aprendi- zagem, a qualidade e a eficiência da educação em escolas de poucos recursos, princi-

palmente escolas multisseriadas situadas em áreas rurais e nas periferias de centros urbanos.

Essa inovação educacional inspirou-se no movimento pedagógico-cultural mais importante do começo do século, que rompeu com a educação tradicional, passiva e autoritária. Esse movimento chegou aos nossos países na década de 1920 e inspirou inovações nos colégios da elite, que nunca chegaram a beneficiar escolas de poucos recursos. A novidade do sistema da escola nova, escola ativa, reside no fato de ter colocado esses princípios em prática nessas escolas pela primeira vez, com estratégias eficazes.

A escola nova, escola ativa, surge como resposta aos persistentes problemas da

ineficiência interna e baixa qualidade da educação oferecida em escolas situadas em áreas rurais ou nas periferias de centros urbanos. Nos países onde essa inovação está sendo aplicada, conseguiu-se o seguinte: 1

Colocar em prática e incorporar à aula, à escola, à família e à comunidade os prin- cípios do movimento pedagógico da escola nova e outros fatores que, segundo pesqui- sas educacionais recentes, influenciam o resultado da aprendizagem, tais como:inovação está sendo aplicada, conseguiu-se o seguinte: 1 a. o acesso dos alunos a textos, manuais

a. o acesso dos alunos a textos, manuais de aprendizagem e outros materiais didáticos;

b. a articulação da escola com a família e a comunidade;

c. a prática e aplicação da aprendizagem a situações do cotidiano do educando;

d. a avaliação e realimentação permanentes do aluno;

e. a seqüência e graduação dos planos e programas de aula e sua adequação às necessidades e características dos beneficiários;

f. a melhoria das práticas pedagógicas.

Integrar, sistemicamente, um conjunto de estratégias e recursos em termos de:beneficiários; f. a melhoria das práticas pedagógicas. a. currículo, b. capacitação, formação e acompanhamento

a. currículo,

b. capacitação, formação e acompanhamento permanente de docentes,

c. relações escola-comunidade; e

d. administração escolar, partindo da premissa de que a melhoria da educação exige uma intervenção simultânea e coerente junto a alunos, professores, agentes administrativos, família e comunidade.

Introdução

13

Promover profundas mudanças no modelo de ensino tradicional, frontal, em busca de um novo paradigma educacional baseado na aprendizagem personalizada e grupal, que prioriza a compreensão e não a memorização, na autonomia, na diversidade, na convi- vência e na qualificação do professor como orientador e avaliador.Introdução 13 Diferentes avaliações demonstraram que, nos locais em que o sistema da escola nova, escola

Diferentes avaliações demonstraram que, nos locais em que o sistema da escola nova, escola ativa, foi aplicado com todos os seus componentes e estratégias, foram obtidos os seguintes resultados:

maior acesso e retenção escolar no meio rural;e estratégias, foram obtidos os seguintes resultados: rendimento médio superior dos alunos em relação às

rendimento médio superior dos alunos em relação às escolas tradicionais, mesmo naquelas que contam com um professor para cada série;resultados: maior acesso e retenção escolar no meio rural; maior percepção da realidade social, mais auto-estima

maior percepção da realidade social, mais auto-estima e melhor comportamento cívico e democrático;mesmo naquelas que contam com um professor para cada série; professores mais satisfeitos, os quais consideram

professores mais satisfeitos, os quais consideram que as estratégias metodológicas melhoraram sua prática pedagógica e favoreceram mudanças em suas atitudes e maior motivação para implementar as inovações propostas. 2 2

Na escola nova, escola ativa, a capacitação e formação em serviço de docentes visa produzir mudanças no ensino tradicional, melhorando suas práticas pedagógicas e qualificando o professor para desempenhar a função de orientador da aprendizagem do aluno. Essa capacitação se caracteriza pelos seguintes fatores:

prática e vivencial, ou seja, permite que o professor tenha uma experiência pessoal com a mesma metodologia que posteriormente utilizará com os alunos na sala de aula;Essa capacitação se caracteriza pelos seguintes fatores: é permite ver, em operação, escolas nas quais as

é

permite ver, em operação, escolas nas quais as inovações propostas foram adotadas;posteriormente utilizará com os alunos na sala de aula; é promove interação e intercâmbio de experiências

promove interação e intercâmbio de experiências entre professores, para que uns aprendam com outros;escolas nas quais as inovações propostas foram adotadas; vincula a capacitação à disponibilidade de materiais.

vincula a capacitação à disponibilidade de materiais. Não há capacitação sem os materiais necessários e nenhum material é entregue se não houver capacitação. Esses materiais são projetados com base em metodologias coerentes com o modelo que se pretende promover;entre professores, para que uns aprendam com outros; introduz, gradualmente, inovações na sala de aula e

introduz, gradualmente, inovações na sala de aula e na escola por meio de umcoerentes com o modelo que se pretende promover; processo que inclui oficinas seqüenciadas e outros eventos

processo que inclui oficinas seqüenciadas e outros eventos voltados à capacitação

e ao acompanhamento.

14

Introdução

A estratégia de capacitação básica compreende:

1. duas oficinas introdutórias com uma semana de duração;

2. eventos grupais e locais periódicos, com um dia de duração (oficinas pedagó- gicas, círculos de professores, conversas ou microcentros), promovidos pelos professores ou agentes educacionais, destinados à reflexão e ao intercâmbio de experiências sobre conquistas e dificuldades em adotar a inovação, ao aprofun- damento de temas abordados no presente manual e ao desenvolvimento de temas complementares, permitindo que os professores mantenham processo de formação permanente que propicia a construção social do conhecimento, melhor implementação das inovações em suas escolas, a introdução de modifi- cações e a sistematização de experiências.

Este protótipo de manual, dirigido a professores, supervisores e outros agentes educa- cionais, é um recurso básico para o desenvolvimento da primeira oficina. É parte de uma série de materiais complementares (unidades dirigidas ao professor sobre a organização das aulas e módulos de auto-aprendizagem nas áreas curriculares dirigidos aos alunos). Inspira-se no manual de capacitação Rumo à Escola Nova, impresso diversas vezes pelo Ministério da Educação da Colômbia, e incorporou sugestões e recomendações de profes- sores de mais de dez países da América Latina. 3

Compõe-se de cinco unidades:

1. A escola ativa;

2. A gestão escolar;

3. Os módulos de aprendizagem;

4. Os cantinhos de aprendizagem;

5. A escola e a comunidade.

Cada unidade é composta de módulos que devem ser desenvolvidos em oficinas de trabalho com pequenos grupos de docentes. Cada módulo está estruturado em três se- ções. A primeira, intitulada Atividades básicas, tem a finalidade de fazer que os docentes adquiram nova aprendizagem com base em suas experiências e conhecimentos. A aprendi- zagem, uma vez obtida, é reforçada e contextualizada por um estudo de caso que enfatiza situações semelhantes às vivenciadas pelos professores.

A segunda seção, intitulada Atividades de prática, visa fazer que os docentes prati-

quem, exercitem, mecanizem e interiorizem a aprendizagem adquirida na seção anterior, de modo que possam preparar-se para aplicá-la na prática.

A terceira seção, intitulada Atividades de aplicação e ampliação, tem a finalidade

de fazer que o professor aplique a aprendizagem adquirida a uma situação semelhante àquela que enfrentará em sua escola e sua comunidade. Em alguns pontos, as atividades

Introdução

15

dessa seção levam o docente a assumir compromisso que deverá cumprir ao retornar ao seu local de trabalho, o qual relaciona estreitamente a aprendizagem adquirida à sua realidade escolar específica. Assim, as estratégias começam a ser introduzidas gradual e seqüencialmente, articulando o que se aprende na oficina com a realidade da sala de aula e com o contexto de sua escola. Muitas das atividades propostas nessa seção per- mitem também que os professores ampliem a sua aprendizagem.

O desenho metodológico das unidades deste manual, estruturado em módulos, faz que desde a primeira oficina as formas tradicionais de capacitação, caracteri- zadas principalmente pela abordagem expositiva, sejam mudadas. A metodologia adotada é mais coerente com os princípios de uma nova escola, que prioriza o traba- lho personalizado e grupal. Nas sessões de trabalho, todos contribuem com a aprendi- zagem de seus pares, enriquecem-se mutuamente e discutem, com o apoio de orientadores, possíveis soluções para problemas comuns com base em suas experiên- cias concretas. Assim, não há contradição entre a capacitação, que procura gerar competência e determinação para a adoção de uma prática ativa e participativa, e a metodologia da oficina.

Este protótipo de manual é, portanto, um recurso indispensável para:

1. a realização da primeira oficina com metodologia coerente com o novo paradigma educacional, facilitando a vivência da metodologia ao multiplicador ou docente;

2. apoiar o professor na correta aplicação das inovações na sala de aula;

3. facilitar a realização de oficinas pedagógicas ou microcentros e atividades de acompanhamento;

4. facilitar a reaplicação da primeira oficina; e

5. gerar a construção social do conhecimento a partir da reflexão e discussão de experiências concretas.

Vicky Colbert de Arboleda Assessora de educação, Escritório Regional do UNICEF para a América Latina e o Caribe

MarMarMarMarMarcococococo dedededede RRRRReeeeeffffferênciaerênciaerênciaerênciaerência

18

Marco de referência

I.I.I.I.I.

A.A.A.A.A.

AAAAA escolaescolaescolaescolaescola nova,nova,nova,nova,nova, escolaescolaescolaescolaescola ativaativaativaativaativa eeeee asasasasas necessidadesnecessidadesnecessidadesnecessidadesnecessidades dasdasdasdasdas escolasescolasescolasescolasescolas dedededede poucospoucospoucospoucospoucos rrrrrecursosecursosecursosecursosecursos

PrPrPrPrProblemasoblemasoblemasoblemasoblemas educacionaiseducacionaiseducacionaiseducacionaiseducacionais nonononono meiomeiomeiomeiomeio ruralruralruralruralrural eeeee periferiasperiferiasperiferiasperiferiasperiferias dedededede centrcentrcentrcentrcentrososososos urbanosurbanosurbanosurbanosurbanos nanananana AméricaAméricaAméricaAméricaAmérica LatinaLatinaLatinaLatinaLatina eeeee nonononono CaribeCaribeCaribeCaribeCaribe

As principais causas das elevadas taxas de fracasso escolar de escolas de poucos recursos, que são principalmente escolas rurais ou situadas nas periferias de centros urbanos, são as seguintes:

1. Metodologias tradicionais, passivas, baseadas na abordagem de cima para baixo, que enfatizam mais a memorização do que a compreensão e não atribuem a devida importância ao desenvolvimento do pensamento superior, de difícil apli- cação em escolas de poucos recursos, que se caracterizam pela alta heterogeneidade de idades e a presença de alunos fora da faixa etária regular e com diferentes ritmos de aprendizagem em razão do ingresso tardio na escola e da repetência. O método frontal se adequa mais às condições e características do aluno médio, mas, na maioria dos casos, os menos capacitados repetem séries por não conseguirem acompanhar o ritmo do estudante médio. Poucas são as aulas que motivam os alunos a aprender.

2. Os planos e programas das aulas são sobrecarregados e têm pouca relação com o cotidiano dos alunos.

3. Pouco tempo é dedicado na primeira série a atividades de preparação para o de- senvolvimento de capacidades básicas de leitura-escrita e cálculos elementares.

4. Dificuldade na transição do aluno da família para a escola formal.

5. Carência de livros e materiais didáticos adequados e coerentes com metodologias ativas e participativas e com as características e necessidades das escolas (como, por exemplo, das escolas multisseriadas).

6. Calendários e sistemas de aprovação e avaliação rígidos.

7. Pouco tempo dedicado à aprendizagem efetiva.

8. Capacitação pouco eficaz de professores, ou seja, métodos que não melhoram as práticas pedagógicas adotadas na sala de aula. Poucos professores parti- cipam de um processo de capacitação ativo e vivencial e em temas prioritários de acordo com as características e necessidades das escolas.

9. Elevado percentual de escolas, no meio rural, com um ou, no máximo, dois professores que não foram capacitados em estratégias capazes de satisfazer às necessidades de escolas multisseriadas.

10. As escolas situadas em zonas geograficamente isoladas não atraem professores qualificados.

Marco de referência

19

Na maioria dos países da América Latina, um elevado percentual dos alunos que cursam

a quarta série do primeiro grau não entende o que lê e não consegue resolver problemas ele-

mentares de matemática. Estudos internacionais sobre rendimento revelam que a América Latina apresenta desempenhos muito fracos em relação a outras regiões do mundo, principal- mente em escolas de poucos recursos, levando alguns autores a sugerir que “o resultado dos processos desenvolvidos nas escolas situadas em áreas rurais ou na periferia de centros urba-

nos é de baixa qualidade”. 4 Essa situação provoca taxa elevada de repetência e evasão esco- lar, ou seja, baixa eficiência interna dos sistemas educacionais no nível da educação básica.

B.B.B.B.B.

PrPrPrPrPrecisamosecisamosecisamosecisamosecisamos dedededede umumumumum novonovonovonovonovo paradigmaparadigmaparadigmaparadigmaparadigma educacionaleducacionaleducacionaleducacionaleducacional paraparaparaparapara satisfazersatisfazersatisfazersatisfazersatisfazer asasasasas necessidadesnecessidadesnecessidadesnecessidadesnecessidades básicasbásicasbásicasbásicasbásicas dadadadada aprapraprapraprendizagemendizagemendizagemendizagemendizagem

Na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, todos os governos do mundo reiteraram seu compromisso de garantir

a educação básica como “a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano

permanentes, sobre a qual os países podem construir, sistematicamente, novos níveis e

formas de educação e

ção básica. A meta estabelecida por quase todos os países em desenvolvimento para o final da década de 1990 é o acesso universal à educação básica.

capacitação 5 O ensino fundamental é o núcleo central da educa-

A Declaração da mencionada conferência definiu as necessidades básicas de aprendi-

zagem como “as ferramentas essenciais para a aprendizagem e os conteúdos básicos da aprendizagem necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do processo de desenvolvimento, melhorar sua qualidade de vida, tomar decisões funda- mentais e continuar aprendendo”. 6

O desafio consiste em definir o que é efetivamente possível ensinar na escola e o que os alunos podem aprender e aplicar posteriormente em suas vidas.

A elevada taxa de repetência, a baixa retenção e os baixos níveis registrados em estudos

que avaliaram o desempenho da aprendizagem na América Latina sugerem que, embora muitos desejem que a escola transmita múltiplos conhecimentos e habilidades, precisamos definir alguns objetivos básicos e realistas para o ensino fundamental e especialmente para escolas de poucos recursos, que são as que apresentam as taxas mais elevadas de fracasso escolar. Com base nessas considerações, os alunos devem aprender pelo menos o seguinte:

Ler adequadamente.os alunos devem aprender pelo menos o seguinte: Comunicar-se por escrito e oralmente. 4 SCHIEFELBEIN,

Comunicar-se por escrito e oralmente.devem aprender pelo menos o seguinte: Ler adequadamente. 4 SCHIEFELBEIN, Ernesto. En busca de la escuela

4 SCHIEFELBEIN, Ernesto. En busca de la escuela del siglo XXI. ¿ Puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia? — Santiago do Chile: UNESCO, 1993. p.15.

5 Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Documento de referência.— Nova Iorque: WCEFA, 1990. p.158.

6 Idem. Ibidem.

20

Marco de referência

Resolver e aplicar operações aritméticas elementares.20 Marco de referência Adotar comportamentos democráticos. Observar e aprender com sua própria realidade. Resolver

Adotar comportamentos democráticos.Resolver e aplicar operações aritméticas elementares. Observar e aprender com sua própria realidade. Resolver

Observar e aprender com sua própria realidade.elementares. Adotar comportamentos democráticos. Resolver problemas cotidianos. Para melhorar a qualidade da

Resolver problemas cotidianos.Observar e aprender com sua própria realidade. Para melhorar a qualidade da educação oferecida na

Para melhorar a qualidade da educação oferecida na América Latina, não basta enfatizar apenas a expansão dos sistemas educacionais existentes. “Não se pode conti- nuar a oferecer mais da mesma coisa”. 7

Estudos comparativos mostram que as reformas educacionais propostas a partir dos níveis centrais não são desenhadas para solucionar os problemas mais graves enfren- tados por escolas de poucos recursos. É amplamente reconhecido que a escola deve ser vista como a unidade fundamental para a implementação de mudanças e que é essencial mudar as práticas de ensino e aprendizagem no nível da sala de aula. Para melhorar as práticas pedagógicas na sala de aula, é necessário rever profundamente a educação básica à luz de um novo paradigma educacional, que considere o aluno como um sujeito ativo e participante de seu próprio processo de aprendizagem. Conceitos como criatividade, aprendizagem cooperativa, aprendizagem ativa e participativa, solução de problemas e participação da comunidade são constantemente mencionados. Sem uma mudança na sala de aula, a ampliação qualitativa do sistema educacional produzirá “mais da mesma coisa”. Um número maior de alunos receberá educação de baixa qualidade que não os preparará adequadamente para satisfazer aos requisitos do desenvolvimento tecnológico, social, econômico, cultural e político.

Os princípios do novo paradigma estão amplamente fundamentados em correntes pedagógicas do início do século e em modernas teorias de aprendizagem. A novidade consiste em aplicá-los por meio de estratégias concretas em escolas de poucos recursos.

“Na reunião de Ministros da Educação realizada em Quito, em 1991, reconheceu-se que o modelo frontal-tradicional havia se esgotado e que era absolutamente necessário começar a envidar esforços no sentido de identificar modalidades para superá-lo.” 8

A escola tradicional, na qual o professor ensina o aluno médio (método frontal de

ensino), limita a possibilidade de se oferecer educação de boa qualidade.

A ampliação da oferta, até que toda a população tenha acesso à escola, evidenciou o

caráter heterogêneo dos grupos que entram nos sistemas educacionais e a falta de flexibili- dade da educação frontal-tradicional diante da grande heterogeneidade de idades e culturas e

da pluralidade lingüística. Por essa razão, os elementos inovadores devem basear-se em novos métodos de ensino, na aprendizagem personalizada e no trabalho de grupo. 9

7 ORDÓÑEZ, Víctor. Diretor geral da área de Educação Básica da UNESCO, 1995. Progreso de las Naciones. UNICEF, 1995.

8 Idem. Ibidem.

9 Idem. Ibidem.

Marco de referência

21

Somente uma profunda revisão da educação básica, tomando-se como base o novo modelo escolar e métodos de ensino renovados, poderá garantir a qualidade necessária para o século XXI e satisfazer os requisitos dos processos democráticos e do desenvolvi- mento socioeconômico de nossos países.

O documento de trabalho elaborado pela UNESCO para a Sétima Reunião de Ministros

da Educação da América Latina e do Caribe, realizada em Kingston, na Jamaica, em maio de 1996, coloca desafios que os países podem abordar como prioridades. Um desses

desafios é gerar apoio para a aprendizagem personalizada e grupal, que solucione as verdadeiras causas da baixa qualidade da educação, e outro é capacitar professores em serviço para que sua função profissional seja estimular essa metodologia.

O documento menciona também a necessidade de avançar em direção a um novo

paradigma educacional que promova melhorias nas práticas pedagógicas adotadas na sala de aula (identificadas como o núcleo do problema), o que implicaria, entre outras coisas:

1. mudar o papel do professor, para reduzir o tempo dedicado a aulas frontais;

2. produzir módulos de aprendizagem que permitam aos alunos desenvolver expe- riências pertinentes de aprendizagem;

3. dotar as escolas de bibliotecas para que os alunos possam consultar livremente;

4. organizar trabalhos cooperativos em pequenos grupos;

5. promover aproximação crítica dos meios de comunicação de massa;

6. ampliar o período anual disponível para aprender;

7. oferecer educação bilíngüe e intercultural para alunos cujo idioma original seja dife- rente do oficial;

8. ampliar as oportunidades de educação inicial;

9. organizar oficinas de capacitação em serviço para melhorar a formação dos profes- sores, particularmente em técnicas de leitura e escrita.

C.C.C.C.C.

EsforçosEsforçosEsforçosEsforçosEsforços anterioranterioranterioranterioranteriores:es:es:es:es: aaaaa escolaescolaescolaescolaescola unitáriaunitáriaunitáriaunitáriaunitária eeeee asasasasas estratégiasestratégiasestratégiasestratégiasestratégias multisseriadasmultisseriadasmultisseriadasmultisseriadasmultisseriadas

Diversos países (desenvolvidos, em desenvolvimento ou pobres) adotaram o modelo da escola unitária e as estratégias multisseriadas para oferecer o ensino fundamental completo, principalmente em áreas de baixa densidade populacional. Nas escolas multisseriadas, o(s) professor(es) pode(m) trabalhar simultaneamente com alunos de diferentes idades e graus de desenvolvimento.

O Primeiro Projeto Principal da América Latina, desenvolvido sob os auspícios da

UNESCO na década de 1960, promoveu o ensino multisseriado por meio da metodologia da escola unitária e recomendou aos ministros da Educação que organizassem escolas dessa natureza para oferecer o ensino fundamental completo, insistindo para que desen-

22

Marco de referência

volvessem esse programa em seus respectivos países. A escola unitária baseou-se nas idéias da escola ativa. 10 Alejandro Covarrubias e Santiago Hernández Ruiz promoveram a experimentação de escolas multisseriadas em doze países. 11

As principais características dessas escolas unitárias eram as seguintes:

1.

ensino individualizado;

2.

metodologia ativa;

3.

utilização de fichas de aprendizagem elaboradas pelos professores;

4.

promoção automática;

5.

utilização de diversos quadros-negros.

Essa metodologia procurou melhorar o sistema em termos de cobertura, eficiência

e

qualidade.

A escola nova, escola ativa utiliza e adapta muitos elementos da escola unitária,

como, por exemplo, a organização das aulas, mas vai além do conceito de um único docente e introduz estratégias eficazes, multiplicáveis e de baixo custo para facilitar o trabalho do professor na sala de aula e na comunidade. Por exemplo:

1. substituiu as fichas feitas pelos professores por módulos de aprendizagem elaborados por grupos especialmente formados para esse fim, que os professores só precisam estudar e adaptar;

2. propôs estratégias de capacitação com instrumentos que possibilitam a sua multiplicação;

3. melhorou a qualidade dos processos de aprendizagem na sala de aula e articulou a escola com a comunidade.

As pesquisas educacionais demonstraram que a organização escolar multisseriada exige inovação maior, o rompimento com o modelo tradicional de ensino e a prática de centrar o processo de aprendizagem no aluno. Um professor que leciona em diversas séries simultaneamente precisa, necessariamente, organizá-los em pequenos grupos e desenvolver estratégias flexíveis e personalizadas, apoiadas por materiais especialmente desenhados para a aprendizagem autônoma e o trabalho cooperativo.

D.D.D.D.D.

AAAAA escolaescolaescolaescolaescola nova,nova,nova,nova,nova, escolaescolaescolaescolaescola ativaativaativaativaativa podepodepodepodepode satisfazersatisfazersatisfazersatisfazersatisfazer asasasasas necessidadesnecessidadesnecessidadesnecessidadesnecessidades dedededede escolasescolasescolasescolasescolas dedededede poucospoucospoucospoucospoucos rrrrrecursosecursosecursosecursosecursos

A escola nova, escola ativa é um sistema que integra estratégias curriculares,

comunitárias, de capacitação de professores e de administração escolar visando oferecer

o ensino fundamental completo e introduzir melhorias qualitativas nas escolas.

10 DOTTRENS, R. Individualized education.— Suíça: 1949.

11 COVARRUBIAS, A. Los avances de la escuela primaria en el medio rural. Boletín de Educación, Santiago, OREALC, n.4, p.30-39, Jul.-Dez. 1968.

Marco de referência

23

O sistema promove um processo de aprendizagem ativo, centrado no aluno, um

currículo pertinente e intensamente relacionado com a vida da criança, calendários e sistemas de aprovação e avaliação flexíveis, uma relação mais estreita entre as escolas e a comunidade e a formação de valores democráticos e participativos por meio de

estratégias vivenciais. Fornece, também, módulos de aprendizagem às escolas, dotan- do-as de bibliotecas, e promove a capacitação do professor para melhorar suas práticas pedagógicas.

A escola nova, escola ativa surge como resposta aos persistentes problemas da

ineficiência interna e da baixa qualidade da educação em escolas de poucos recursos. Duas das contribuições mais significativas dessa inovação foram as seguintes: em primeiro lugar, integrou sistemicamente o currículo, a capacitação e o acompanhamento e a adminis- tração escolar e comunitária, com base na premissa de que, para melhorar a educação no nível da criança, é necessário intervir simultânea e coerentemente junto aos professores, aos

agentes administrativos, à família e à comunidade; em segundo lugar, incorporou à aula, à escola, à família e à comunidade todos os fatores reconhecidos como críticos para a educação de qualidade em pesquisas educacionais.

Leva em consideração duas hipóteses fundamentais. A primeira: para introduzir mudanças no nível da criança é necessário também introduzir inovações na capacitação dos professores, na estrutura administrativa e no trabalho e nas relações com a comuni- dade. Conseqüentemente, o modelo propõe estratégias concretas para as crianças, os professores, os agentes administrativos e a comunidade.

A segunda hipótese: desde os estágios iniciais, é indispensável desenvolver meca-

nismos que possam ser multiplicados e descentralizados e que sejam factíveis dos pontos

de vista técnico, político e financeiro. Em outras palavras, o desenho do sistema deve incluir estratégias que permitam ampliar sua cobertura.

A escola nova, escola ativa satisfaz as necessidades do ensino fundamental pelas

seguintes razões:

1. Oferece o ensino fundamental completo em escolas multisseriadas nas quais um, dois ou três professores devem atender a diversas séries simultaneamente.

2. Beneficia alunos, professores, agentes administrativos e comunidades por meio de seus quatro componentes que se inter-relacionam: processo curricular, capacitação de profes- sores, administração escolar e articulação escola-comunidade.

3. Incorpora recursos didáticos à aula, que, segundo pesquisas educacionais, melho- ram o resultado da aprendizagem, como livros didáticos, bibliotecas-aulas, canti- nhos de trabalho.

4. Promove a mudança do modelo pedagógico tradicional e frontal para novo modelo que promove a aprendizagem baseada na compreensão e não na memorização, respeitando o ritmo de aprendizagem do aluno, o papel do professor como orientador e avaliador, a participação e a aprendizagem cooperativa.

24

Marco de referência

tolerância. As crianças aprendem a agir com responsabilidade na organização e administração da escola por meio de comitês e a cumprir planos de trabalho.

6.

Demonstra, por avaliações realizadas, que é possível melhorar qualitativamente a educação, a despeito das limitações enfrentadas por escolas de poucos recursos.

7.

Propicia espaço de participação horizontal aos professores por meio de oficinas peda- gógicas, círculos de estudo ou microcentros de capacitação e acompanhamento.

8.

A

capacitação dos professores, feita em serviço, é oferecida em oficinas vivenciais

e

seqüenciadas que adotam metodologias semelhantes às que aplicarão mais tarde

com seus alunos. É descentralizada, multiplicável e permanente.

9.

As crianças aprendem a ser ativas, criativas, participativas e responsáveis. Desen- volvem a capacidade de se comunicar, pensar, criar, analisar e, particularmente, de aplicar em suas comunidades e famílias o que aprendem na escola.

10.

As crianças utilizam metodologia ativa que lhes permite aprender fazendo e julgando

facilita a identificação de soluções para os problemas que enfrentam em seu cotidiano.

e

11.

As crianças trabalham em pequenos grupos que facilitam a aprendizagem coopera- tiva e a interação sistemática que, por sua vez, favorece o desenvolvimento social do conhecimento e o apoio tutorial entre os próprios alunos.

12.

Oferece módulos de aprendizagem aos alunos que desenvolvem as metas de aprendi- zagens fundamentais dos planos e programas de aulas, desenhados com base em metodologia participativa, com um processo de aprendizagem centrado no aluno e no qual o professor assume a função de orientador e avaliador.

13.

A

aula transforma-se num espaço de trabalho dinâmico e ativo, em que são utilizados

todos os recursos e o trabalho é desenvolvido cooperativamente e sob gestão escolar.

14.

Os temas de estudo propostos nos módulos guardam relação estreita com a vida das crianças e de suas comunidades.

15.

A

promoção do aluno é progressiva e flexível, e respeita o ritmo de aprendizagem

de cada um. O conceito da repetência é eliminado. As crianças podem estudar e ajudar seus pais em algumas atividades locais e na produção (por exemplo, em épocas de colheita) sem afetar a qualidade de sua aprendizagem e sem precisar abandonar definitivamente a escola.

16.

A

escola funciona como centro de informações e como força integradora da comu-

nidade. Os pais participam das atividades escolares e a escola promove atividades em prol da comunidade. Há instrumentos precisos que facilitam o conhecimento da comunidade por parte do professor e que fortalecem a relação entre a comunidade

e a escola.

Marco de referência

25

II.II.II.II.II.

A.A.A.A.A.

PrincípiosPrincípiosPrincípiosPrincípiosPrincípios eeeee estratégiasestratégiasestratégiasestratégiasestratégias práticaspráticaspráticaspráticaspráticas dedededede formaçãoformaçãoformaçãoformaçãoformação eeeee capacitaçãocapacitaçãocapacitaçãocapacitaçãocapacitação nanananana escolaescolaescolaescolaescola nova,nova,nova,nova,nova, escolaescolaescolaescolaescola ativaativaativaativaativa

DesafiosDesafiosDesafiosDesafiosDesafios paraparaparaparapara aaaaa formaçãoformaçãoformaçãoformaçãoformação eeeee capacitaçãocapacitaçãocapacitaçãocapacitaçãocapacitação ememememem serserserserserviçoviçoviçoviçoviço dedededede prprprprprofessorofessorofessorofessorofessoreseseseses

1. O que as escolas de poucos recursos precisam.

O desafio de uma boa formação de professores é melhorar as práticas pedagógicas

e, conseqüentemente, a aprendizagem dos alunos. Os professores das escolas de poucos recursos precisam ter maior capacidade de inovar, porque lecionam para grupos com diferentes ritmos de aprendizagem. Essas escolas apresentam as taxas mais altas de fracasso escolar. Muitos desses professores não tiveram formação adequada e coerente com as características dessas escolas, nas quais a heterogeneidade etária é um fator importante, em razão da elevada taxa de repetência e do ingresso tardio de muitas crianças. Essas escolas carecem de materiais didáticos adequados e caracterizam-se pelo predo- mínio do modelo educacional frontal. Necessitam, particularmente, de metodologias de aprendizagem mais sensíveis às diferentes necessidades de meninos e meninas e mais adequadas a uma nova escola.

2. Práticas pedagógicas para melhorar a qualidade, a eficiência e a eqüidade do ensino fundamental.

As pesquisas internacionais mostram claramente que o ensino eficaz deve compre- ender, no mínimo, o seguinte:

a. a apresentação de planos e programas de aulas de forma racional, ordenada e seqüenciada, num ritmo adequado à idade dos alunos e levando em consideração suas diferenças individuais;

b. a participação ativa dos alunos e oportunidades para que exercitem e apliquem na prática os conhecimentos adquiridos com base na sua experiência pessoal;

c. comunicação, aos alunos, do que se espera deles;

d. observação e avaliação do desempenho dos alunos, de modo que possam aprender com seus erros e ter realimentação adequada e oportuna.

3. O paradigma pedagógico e o papel do professor exigidos para uma nova escola implicam a adoção de um modelo diferente de capacitação e formação de professores.

O modelo pedagógico que tem servido de base para a formação de professores

continua fundamentalmente vinculado a um tipo de escola cujo ensino baseia-se unica- mente na transmissão de informações e a aprendizagem, na recepção passiva dessas informações. Em outras palavras, baseia-se no modelo frontal e transmissivo.

O modelo de formação docente tradicional é incompatível com o método peda-

gógico da nova escola. Essa escola exige a promoção de ensino ativo, a participação, o pensamento crítico, a criatividade, o trabalho cooperativo e a educação personalizada,

26

Marco de referência

capaz de satisfazer a diferentes ritmos de aprendizagem e características individuais. No entanto, os professores não experimentaram qualquer metodologia ativa no seu próprio processo de formação ou capacitação em serviço, ou seja, carecemos de professores formados com metodologias ativas e personalizadas. “Foram registrados avanços em ter- mos do número de professores formados e capacitados; no entanto, na maioria dos casos, os professores continuam adotando métodos e práticas pedagógicas frontais tradicionais”. 12

Há deficiências e problemas nas metodologias utilizadas no ensino das crianças e na capacitação de professores e dos profissionais que formam esses professores. As mesmas críticas feitas ao modelo pedagógico das escolas aplicam-se à formação dos professores.

B.B.B.B.B.

PrPrPrPrProblemasoblemasoblemasoblemasoblemas tradicionalmentetradicionalmentetradicionalmentetradicionalmentetradicionalmente enfrenfrenfrenfrenfrentadosentadosentadosentadosentados nanananana formaçãoformaçãoformaçãoformaçãoformação eeeee capacitaçãocapacitaçãocapacitaçãocapacitaçãocapacitação dedededede docentesdocentesdocentesdocentesdocentes eeeee rrrrrespostasespostasespostasespostasespostas oferoferoferoferoferecidasecidasecidasecidasecidas pelapelapelapelapela escolaescolaescolaescolaescola nova,nova,nova,nova,nova, escolaescolaescolaescolaescola ativaativaativaativaativa

1. Capacitação pouco orientada à prática.

Diversos estudos sobre a formação de professores demonstram que, no nível da educa- ção básica, há pouca correlação entre essa formação e a aprendizagem escolar. Isso significa que embora tenhamos aumentado a cobertura escolar e o número de professores “formados”, não foram observados avanços em termos de melhor rendimento por parte dos alunos. Os programas de formação em serviço foram expressivamente ampliados, mas enfatizaram

mais o aspecto teórico-acadêmico do que o aspecto pedagógico. Provas empíricas demonstram que a formação de pedagogos com metodologias diferentes da prática direta com alunos pouco contribui para melhorar a aprendizagem das crianças. Por outro lado, é importante o conhecimento que o professor tenha sobre o desenvolvimento físico e psicoló- gico da criança nos primeiros anos de vida e sobre o currículo para o ensino fundamental. “Há uma presunção bem fundamentada em relação ao impacto limitado que a elevação formal do nível de estudo dos professores teve sobre os resultados da aprendizagem. Avaliações feitas no Brasil indicam que o impacto dos anos de escolaridade formal dos professores sobre

a aprendizagem dos alunos é

irrelevante 13 Estudos parciais realizados na Colômbia e no

Chile 14 mostram, paradoxalmente, que os professores mais antigos, formados nas escolas normais, conseguem melhores resultados em termos de aprendizagem do que os mais jovens, formados em universidades.”

Resposta

A escola nova, escola ativa não tem a finalidade de remediar as deficiências obser- vadas na formação dos professores, mas procura qualificar seu papel ajudando-os a melhorar suas práticas pedagógicas e a organizar as aulas e a escola. O objetivo principal não é enfatizar a formação teórico-acadêmica, mas permitir que os professores desen- volvam seus conhecimentos em oficinas de capacitação, a partir de sua prática. Esse é

12 GUAJARDO, M. e DE ANDRACA, A. M. Docentes y docencia. Las zonas rurales. OREAL/FLACSO,

1992.

13 SCHIEFELBEIN, Ernesto e TEDESCO, Juan Carlos. Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el desarrollo de América Latina.— Buenos Aires: Ediciones Santillana, 1995.

14 PARRA, Rodrigo e TEDESCO, Juan Carlos. Marginalidad urbana y educación formal. In: PARRA et al. La educación popular en América Latina.— Buenos Aires: Kapeluz, 1984.

Marco de referência

27

o ponto de partida para a formação permanente, que posteriormente pode ser apoiada por centros de formação docente.

2. Pouca compatibilidade entre a metodologia proposta, como, por exemplo, a apren- dizagem ativa e participativa, e a metodologia utilizada em sua capacitação.

O que se exige dos professores são metodologias renovadas, mais ativas e

participativas, mais centradas no aluno como sujeito ativo, mas a maioria deles foi capaci- tada com metodologias tradicionais. É comum professores participarem de conferências magistrais e expositivas sobre metodologias ativas, nas quais não vivenciam os proces- sos pedagógicos que posteriormente devem promover junto aos alunos.

Resposta

A escola nova, escola ativa enfatiza a melhoria das práticas pedagógicas adotadas

na sala de aula, utilizando nas oficinas de capacitação os mesmos processos metodológicos que posteriormente serão usados com os alunos. Este manual de capacitação, por exemplo, foi desenhado com uma estrutura metodológica semelhante à adotada nos módulos de aprendizagem dirigidos aos alunos. Dessa maneira, os professo- res desenvolvem os eventos de capacitação por meio de processos vivenciais, ativos, participativos e reflexivos.

3. Pouca coordenação entre a disponibilidade dos materiais necessários e a capacitação oferecida e entre a metodologia dos livros e materiais e as metodologias propostas para serem desenvolvidas junto aos alunos.

Se os materiais não estão disponíveis no momento da capacitação, a aplicação da

aprendizagem proporcionada por essa capacitação é dificultada, bem como a integração de conteúdos e processos.

Os livros escolares possibilitam o desenvolvimento dos planos de estudo na sala de aula. No entanto, como a maioria desses livros baseia-se no modelo tradicional, o professor não pode articulá-los e utilizá-los com uma metodologia ativa que promova a aprendizagem personalizada e grupal.

Resposta

A escola nova, escola ativa coordena a capacitação e a disponibilidade dos materiais

necessários. Não pode haver capacitação sem os materiais necessários e não se deve entregar materiais sem a correspondente capacitação em seu devido manejo.

Os materiais destinados às crianças e aos professores são instrumentos de apoio para

articular a capacitação em serviço com a sua aplicação na sala de aula e são essenciais para facilitar a multiplicação dos processos pedagógicos desenvolvidos junto aos alunos e aos professores. É indispensável conhecer os módulos de aprendizagem e saber usá-los adequadamente, bem como aprender a adaptá-los, ampliá-los, transformá-los.

Na escola nova, escola ativa a estrutura metodológica dos módulos de aprendizagem dirigidos aos alunos é também compatível com a metodologia proposta para a aula. Por essa razão, não são livros escolares tradicionais; são módulos de aprendizagem que, além de enfatizarem processos, integram também conteúdos. Além disso, são recursos de apoio para o planejamento e a aplicação direta de práticas pedagógicas eficazes na sala de aula.

28

Marco de referência

Por articularem a aprendizagem proporcionada pela capacitação e sua aplicação na sala de aula, os módulos de aprendizagem e este manual são o ponto de partida para um processo permanente de capacitação e formação de professores.

4. A experiência e os conhecimentos de outros professores não são aproveitados e raramente são organizados espaços horizontais de participação entre os professores.

O melhor professor de um professor é outro professor com experiência na adoção

de uma inovação. “Uma alternativa mais lógica e inspiradora poderia ser designar um número suficiente de professores familiarizados com o sistema educacional para melhorar, na própria sala de aula, o treinamento de novos professores. Cada professor recém-formado aprenderia a ensinar numa sala de aula como aprendiz de um professor experiente. Esse conceito é semelhante ao utilizado na Alemanha para o treinamento vocacional e prepa- ração de professores”. 15

Constatou-se que solucionar problemas concretos é uma das melhores formas de aprender, contando com espaços para interagir com companheiros na aplicação de dife- rentes estratégias pedagógicas e discutindo conquistas e acertos. Essas oportunidades de interação com companheiros são extremamente importantes no processo de implementação de inovações, pois, assim, os professores não se sentem isolados.

Resposta

A escola nova, escola ativa organiza microcentros, oficinas pedagógicas ou círculos

de estudo como estratégia permanente de capacitação e acompanhamento em serviço, de modo a permitir a interação e o intercâmbio de experiências entre os professores

visando à construção social do conhecimento. Desse modo, aplica-se na prática o princípio da colaboração entre os professores, para que uns aprendam com outros mais experientes,

e o conceito da participação horizontal seja fortalecido. Esses núcleos de interação equivalem aos círculos de qualidade numa empresa. São espaços de participação dos professores em programas de formação a distância, que proporcionam articulação dos módulos de auto-aprendizagem desses programas com a aplicação direta da aprendi- zagem na sala de aula.

5. Pouco aproveitamento da dinâmica concreta das escolas como espaço de obser- vação direta; a capacitação ocorre fora do local de trabalho.

A ausência da prática de observar uma inovação em ação (de preferência na escola)

enfraquece a articulação entre a aprendizagem proporcionada pela capacitação em serviço

e a possibilidade de aplicá-la na sala de aula.

Resposta

A escola nova, escola ativa promove a observação direta de escolas nas quais a

organização interna e comunitária e os processos metodológicos desenvolvem-se adequa- damente, para que sirvam de referências empíricas concretas para a geração de posturas favoráveis em relação às inovações e “contagiem” escolas vizinhas, estimulando os profes- sores e as comunidades a demandar essas inovações.

Marco de referência

29

6. Baixa participação dos agentes educacionais na capacitação e nos processos pedagógicos.

Se alguns agentes educacionais (tais como os supervisores) não estiverem familia- rizados com as inovações propostas, podem ser um obstáculo à sua adoção.

Resposta

A escola nova, escola ativa promove a incorporação dos agentes administrativos e

supervisores, para que, em vez de fiscais, passem a ser assessores pedagógicos dos professores.

7. Dificuldade para multiplicar estratégias de capacitação e manter os custos baixos.

Muitos seminários de capacitação em serviço de professores têm a finalidade de compensar suas carências de formação e remediar suas deficiências conceituais e teóricas. Na maioria dos casos, esses seminários não melhoram suas práticas pedagógicas nem a aprendizagem dos alunos. No entanto, seus custos são muito altos.

Resposta

A escola nova, escola ativa desenvolveu estratégias que permitem a multiplicação dos

processos (que não dependam apenas de conferências magistrais) e são de baixo custo.

8. Dificuldade em articular a capacitação ao acompanhamento.

Se a capacitação em serviço não conta com estratégia seqüenciada, graduada e articulada à sua aplicação na sala de aula e não tem acompanhamento, é pouco provável que seja eficaz.

Resposta

A escola nova, escola ativa prevê oficinas seqüenciadas, nas quais os professores

assumem compromissos com a finalidade de introduzir gradualmente as inovações na escola e nas aulas. O acompanhamento consiste em verificação, na escola e na comuni- dade, do cumprimento dos compromissos assumidos nas oficinas e em assessoramento e ajuda aos professores que têm dificuldades para implementá-los.

C.C.C.C.C.

LiçõesLiçõesLiçõesLiçõesLições aprapraprapraprendidasendidasendidasendidasendidas eeeee rrrrrecomendaçõesecomendaçõesecomendaçõesecomendaçõesecomendações paraparaparaparapara asasasasas estratégiasestratégiasestratégiasestratégiasestratégias dedededede capacitaçãocapacitaçãocapacitaçãocapacitaçãocapacitação nanananana escolaescolaescolaescolaescola nova,nova,nova,nova,nova, escolaescolaescolaescolaescola ativaativaativaativaativa

Com base nas lições aprendidas sobre aspectos positivos da formação e capacitação de professores na escola nova, escola ativa, em diversos países, nas recomendações para melhorá-la, fortalecê-la e ampliá-la e nos fatores que a condicionam (como tempo limitado para a sua realização, custos e mobilidade permanente dos professores), as seguintes oficinas seqüenciais e etapas são recomendadas:

30

Marco de referência

1. Oficinas de iniciação (aconselha-se que seja realizada três a quatro meses antes do início do ano letivo).

É necessário oferecer a oficina de iniciação com a presença de todos os professo- res concentrados. Nessa oficina inicial, deve-se aplicar todo o processo metodológico interativo, e deve ser feita visita a uma ou duas escolas demonstrativas, se possível. Seu objetivo é melhorar a capacidade pedagógica dos professores na organização das aulas, da escola e da comunidade, visando facilitar o trabalho grupal e personalizado com os alunos numa etapa posterior. Outro objetivo dessa oficina seria motivar os professores e promover mudanças em suas atitudes que favoreçam a adoção da inovação proposta.

Essa oficina prioriza cinco unidades que devem ser desenvolvidas em cinco dias e estão incluídas neste manual:

a.

A escola ativa;

b.

A gestão escolar;

c.

Os módulos de aprendizagem;

d.

Os cantinhos de aprendizagem; e

e.

A

escola e a comunidade. No final dessa oficina, os compromissos assumidos pelos

professores devem ser precisamente formulados e, posteriormente, implementados nas escolas e comunidades como aplicação da aprendizagem proporcionada pela oficina. Mais tarde, nas etapas de acompanhamento, é importante verificar se os compromissos estão sendo adequadamente implementados.

2. Três ou quatro oficinas pedagógicas ou microcentros de acompanhamento de um dia cada, que devem ser realizados a cada vinte dias ou mensalmente após a oficina de iniciação. Devem reunir entre 10 e 12 professores do município com a finalidade de:

a. trocar experiências sobre avanços e dificuldades na organização da gestão escolar, dos cantinhos de aprendizagem, das relações entre a escola e a comunidade e do trabalho com os módulos de aprendizagem;

b. aprofundar, por meio de outras unidades, a dinamização das gestões estudantis

e o desenvolvimento de projetos comunitários;

c. dar seguimento aos compromissos assumidos na primeira oficina; e

d. desenvolver novas unidades sobre a organização e o funcionamento da biblioteca,

a adaptação da escola e formas de trabalho.

3. Oficina sobre o manejo dos módulos e do material de leitura/escrita, com cinco dias de duração. Para essa oficina, é indispensável que os professores disponham de módulos de aprendizagem dirigidos às crianças.

Com ele, os professores adquirem maior conhecimento sobre os conteúdos e o enfoque de suas matérias. Além disso, permite que aprendam a abordar adequadamente as distintas etapas de desenvolvimento dos módulos, a avaliar e proporcionar realimen- tação permanente e oportuna aos alunos, a adaptar e adequar os módulos, e os qualifica, de modo geral, para a função de orientador e avaliador do processo de aprendizagem.

Marco de referência

31

4. Continuação das oficinas pedagógicas, também chamadas círculos de aprendizagem ou de conversação ou microcentros.

Essas oficinas destinam-se à continuação do estudo e da adaptação dos módulos de aprendizagem dos alunos e ao desenvolvimento de outras unidades de capacitação dos professores, que se aprofundam na conceituação pedagógica de temas relativos às unidades desenvolvidas na oficina de iniciação.

Em síntese, a capacitação básica para a correta implementação das estratégias propostas pela escola nova, escola ativa exige a realização de duas oficinas iniciais de cinco dias cada, complementadas por três ou quatro oficinas pedagógicas ou círculos de estudos ou microcentros. As oficinas fornecem bases suficientes para que os profes- sores, posteriormente, desenvolvam módulos de aprendizagem para aprofundarem-se em temas incluídos em suas matérias curriculares ou em outros aspectos pedagógicos, seja nas oficinas pedagógicas, seja em eventos organizados por instituições de formação e atualização permanente de professores.

É importante enfatizar que é nesses espaços de participação que os professores

interagem e compartilham suas experiências e, acima de tudo, desenvolvem socialmente seus conhecimentos pedagógicos a partir da reflexão sobre sua prática.

Para concluir, a estratégia de capacitação bem organizada e dinamizada representa mecanismo realista e descentralizado que permite aos professores:

a. desenvolver a competência necessária para colocar em prática o novo paradigma educacional em suas escolas;

b. melhorar seus conhecimentos sobre os diversos conteúdos curriculares; e

c. aumentar sua satisfação, motivação e auto-estima ao ver que seus alunos estão aprendendo mais.

A correta adoção da estratégia de capacitação, bem como das demais estratégias

propostas pela escola nova, escola ativa, exige apoio adequado e boa gestão.

32

Marco de referência

III.III.III.III.III. ConsideraçõesConsideraçõesConsideraçõesConsideraçõesConsiderações finaisfinaisfinaisfinaisfinais

A escola nova, escola ativa propõe novo paradigma pedagógico para o século XXI

que leve em consideração:

A necessidade de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem.

A

necessidade de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem.

Novo papel do educando no processo de aprendizagem.

Novo papel do educando no processo de aprendizagem.

Novo modelo de práticas pedagógicas, que propicie aprendizagem personalizada e grupal.

Novo modelo de práticas pedagógicas, que propicie aprendizagem personalizada e grupal.

O desenvolvimento da capacidade de raciocinar.

O desenvolvimento da capacidade de raciocinar.

A cultura voltada para a paz, a vida cívica e a democracia e para a

A cultura voltada para a paz, a vida cívica e a democracia e para a compreensão

das normas da modernidade.

Avançar em direção ao novo paradigma educacional é um dos grandes desafios mencionados nas últimas reuniões de ministros da Educação da América Latina e do Caribe. Com essa finalidade em vista, a escola nova, escola ativa representa uma alter- nativa viável.

AAAAA escolaescolaescolaescolaescola ativaativaativaativaativa

UUUUUnidadenidadenidadenidadenidade 11111

34

Unidade 1

A escola ativa

FundamentosFundamentosFundamentosFundamentosFundamentos metodolmetodolmetodolmetodolmetodolóóóóógicosgicosgicosgicosgicos eeeee princprincprincprincprincííííípiospiospiospiospios bbbbbááááásicossicossicossicossicos dadadadada escolaescolaescolaescolaescola nova,nova,nova,nova,nova, escolaescolaescolaescolaescola ativaativaativaativaativa

Tempo estimado para o desenvolvimento desta unidade: 6 horas.

Módulo 1 Qual é a diferença entre a escola tradicional e a escola nova, escola ativa?

Módulo 2 Quais são as finalidades da educação básica?

Módulo 3 Quais são os princípios básicos que norteiam a escola nova, escola ativa?

Módulo 4 Quais são os principais fatores que contribuem para a prática peda- gógica eficaz?

Avaliação da unidade.

Alguns dos problemas enfrentados na maioria das escolas rurais ou das situadas nas periferias de centros urbanos em nosso país são os seguintes:

1. Métodos tradicionais de natureza magistral, passivos, que enfatizam mais a memorização do que a compreensão e não se adaptam às diferentes idades dos alunos.

2. Carência de livros escolares e de módulos de aprendizagem adequados.

3. Pouco tempo dedicado à aprendizagem efetiva e a atividades de leitura/escrita e cálculos elementares.

4. Alunos em diferentes faixas etárias e com ritmos diferentes de aprendizagem.

5. Crianças com carências nutricionais, problemas de saúde e deficiências em seu desenvolvimento psicossocial.

6. Em muitas escolas rurais, um ou dois professores trabalham com diversas séries ao mesmo tempo, sem contar com materiais de apoio.

7. Instalações físicas e mobiliário inadequados ou insuficientes.

8. Poucas visitas de assessoramento e acompanhamento de professores.

9. Cerca de 40% dos alunos repetem a primeira série.

10. Alunos que continuam matriculados durante muitos anos mas só são aprovados em poucas séries.

11. Alunos que chegam à quarta série sem entender o que lêem e sem capacidade de se comunicar por escrito.

Esses problemas provocam uma elevada taxa de evasão e repetência. A repetência, por sua vez, provoca uma acentuada heterogeneidade de idades e, conseqüentemente, ritmos de aprendizagem e interesses diferentes.

O desafio consiste em definir o que é efetivamente possível ensinar e o que os alunos podem aprender e aplicar mais tarde em suas vidas. É imprescindível definir

Unidade 1

35

A escola ativa

alguns objetivos modestos para melhorar a qualidade, ou seja, que as crianças possam:

compreender o que lê em; êem;

comunicar-se por escrito e oralmente;seja, que as crian ç as possam: compreender o que l ê em; fazer opera çõ

fazer operaçõ es aritm é ticas b á sicas; ções aritméticas básicas;

desenvolver comportamentos cí vicos e democr á ticos; ívicos e democráticos;

observar e aprender com sua pró pria realidade; e ópria realidade; e

resolver problemas do seu cotidiano.ticos; observar e aprender com sua pr ó pria realidade; e Apesar dos avan ç os

Apesar dos avanços observados nos últimos anos em termos quantitativos de acesso e cobertura, a população rural e a das periferias dos centros urbanos só pode ver melhorada a qualidade de seu ensino básico se for adotado um novo tipo de escola. Não se pode continuar oferecendo mais da mesma coisa. Precisamos de um novo paradigma educacional para uma nova escola, que rompa com a educação tradicional, com as práticas frontais que não oferecem educação de boa qualidade adequada às exigências sociais, econômicas, culturais e políticas da atualidade.

Somente uma profunda revisão da educação básica, com base num novo modelo de escola e métodos de ensino renovados, permitirá o ensino de melhor qualidade no século XXI, em sintonia com os requisitos dos processos democráticos e do desenvol- vimento socioeconômico dos diversos países.

MódulMódulMódulMódulMódulooooo 11111

QualQualQualQualQual ééééé aaaaa diferdiferdiferdiferdiferenenenenençççççaaaaa entrentrentrentrentreeeee aaaaa escolaescolaescolaescolaescola tradicionaltradicionaltradicionaltradicionaltradicional eeeee aaaaa escolaescolaescolaescolaescola nova,nova,nova,nova,nova, escolaescolaescolaescolaescola ativa?ativa?ativa?ativa?ativa?

A.A.A.A.A.

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividades bbbbbááááásicassicassicassicassicas

Com meus colegas

1. Refletimos sobre os seguintes aspectos:

Que papel o professor tem desempenhado tradicionalmente na escola?Com meus colegas 1. Refletimos sobre os seguintes aspectos: Que atividades tem desenvolvido? Como os alunos

Que atividades tem desenvolvido?o professor tem desempenhado tradicionalmente na escola? Como os alunos t ê m participado do processo

Como os alunos tê m participado do processo de aprendizagem? êm participado do processo de aprendizagem?

2. Lemos o seguinte texto:

As diferenças fundamentais entre a escola tradicional e a escola nova, escola ativa são as seguintes:

Na escola tradicional, encontramos, geralmente:

Os alunos sentados em suas carteiras, uns atrá s dos outros, copi- ando as mat é rias em seus cadernos, escutando o ás dos outros, copi- ando as matérias em seus cadernos, escutando o professor ou repe- tindo em coro frases que ele lhes pede que repitam. Geralmente, o professor dita e expõe enquanto o aluno escuta e copia.

Os alunos trabalhando individualmente. Utiliza-se, principal- mente, quadro-negro, lá pis e papel. ápis e papel.

O ní vel de participa çã o dos alunos é muito baixo, limitando-se, particularmente, a atividades ível de participação dos alunos é muito baixo, limitando-se, particularmente, a atividades que o professor lhes pede que desenvolvam. A atitude dos alunos em relação à aprendizagem é basicamente memorizar conteúdos informativos ou explicativos ditados pelo professor a partir de livros.

A avaliaçã o da aprendizagem é feita por meio de exames escri- tos e orais que ção da aprendizagem é feita por meio de exames escri- tos e orais que o professor avalia segundo seus próprios critérios e que geralmente só medem o grau de memorização dos conteú- dos. Os horários são rígidos. As relações diretor-professor-aluno são verticais.

Na escola nova, escola ativa o que geralmente se vê é o seguinte:

Os alunos organizados em pequenos grupos e as carteiras juntas, como mesas de trabalho. O professor leva em consideraçã o o ponto de vista dos alunos, que s ã o tratados com liberdade. ção o ponto de vista dos alunos, que são tratados com liberdade. Geralmente trabalham em pequenos grupos, mas também em duplas ou individualmente ou com o professor. Fazem as atividades sugeridas nos módulos de aprendizagem, que desenvolvem autonomamente. Resolvem também problemas

Unidade 1

37

A escola ativa

colocados pelo professor ou por eles mesmos. O espaço educacional não se limita à sala de aula: envolve os pátios, o jardim, a horta, os campos de esportes e a biblioteca da escola, os cantinhos de aprendizagem (espaços onde são encontrados materiais selecionados para que o aluno consulte e pesquise), a família e a comunidade. O professor às vezes expõe, outras, não. Geralmente observa, orienta e avalia o trabalho dos grupos. De modo geral, o processo de aprendizagem é essencialmente ativo.

A escola se aproxima da comunidade, desenvolve rela çõ es mais

A

escola se aproxima da comunidade, desenvolve relações mais

estreitas com ela e a vincula para que participe mais dinamica-

mente de seu funcionamento.

A forma çã o do aluno é integral, ou seja, as experi ê ncias de

A formação do aluno é integral, ou seja, as experiências de aprendizagem levam em consideração aspectos cognitivos, sócio- afetivos e psicomotores.

O clima escolar é de liberdade, confian ç a, respeito, responsabi-

O

clima escolar é de liberdade, confiança, respeito, responsabi-

lidade, cooperação, afeto e organização.

A aprendizagem est á centrada no aluno. Os hor á rios n ã o s

A

aprendizagem está centrada no aluno. Os horários não são

rígidos, mas flexíveis; os alunos avançam no seu próprio ritmo e

decidem com o professor a profundidade com a qual irão desen- volver sua aprendizagem. A participação de meninos e meninas nas atividades escolares é igual.

Os alunos se organizam e participam da gest ã o escolar, o que lhes permite

Os alunos se organizam e participam da gestão escolar, o que lhes permite vivenciar processos democráticos, apoiar-se mutua- mente, exercitar seu espírito de cooperação, respeito mútuo e solidariedade, e, com orientação do professor, trabalhar em prol da comunidade desenvolvendo projetos simples.

O professor faz avalia çã o permanente dos processos com os alunos, na qual corrige

O professor faz avaliação permanente dos processos com os alunos, na qual corrige erros, enfatiza pontos positivos e oferece realimentação imediata.

3. Comentamos as diferenças entre a escola tradicional e a escola nova, escola ati-

va, no que se refere aos seguintes aspectos:

organizaçã o dos alunos; ção dos alunos;

disciplina;va, no que se refere aos seguintes aspectos: organiza çã o dos alunos; participa çã o;

participaçã o; e ção; e

processos de avaliaçã o. ção.

38

Unidade 1

A escola ativa

4. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

Inês, uma professora disposta a introduzir mudanças

Inês era uma professora de uma escola rural situada a duas horas

a cavalo do vilarejo mais próximo. Normalmente ficava na casa de

uma família da comunidade durante a semana, mas nos fins-de- semana ia para o vilarejo e ficava lá. No caminho de volta para a escola, passava por uma pequena cachoeira e pensava como seus alunos poderiam se divertir nela. Ficava imaginando como ela poderia

ser útil para desenvolver a unidade sobre a água. No entanto, ficava desanimada quando se lembrava que os horários a impediam de mudar as horas estabelecidas e temia que os pais pensassem que, ao ir até

a cachoeira, os alunos não iriam estudar e sim apenas brincar. Inês

achava que os alunos podiam aprender brincando e trabalhando, mas tinha medo de seguir sua intuição e o que seu espírito de professora nata lhe dizia. Tinha medo de modificar o horário da escola, de tirar

as crianças de lá, de permitir que se organizassem em pequenos grupos nas aulas.

Uma certa manhã, quando dava uma aula sobre animais domésticos, decidiu não usar o livro que tinha o desenho de uma vaca e levar os alunos para que pudessem ver o animal ao vivo. Distribuiu-os em pequenos grupos e, seguindo sua orientação, cada grupo assumiu alguns compromissos e organizou a saída.

Os alunos se divertiram muito e, para surpresa de Inês, alguns deles demonstraram saber mais sobre vacas do que ela estava ensi- nando. Decidiu então parar de explicar e começou a fazer perguntas aos alunos e orientá-los. Resolveu deixá-los a sós por alguns momen- tos, fingindo que ia buscar alguma coisa, mas o realmente queria era saber o que aconteceria quando não estivesse presente.

Ao escutar o que diziam, surpreendeu-se ao se dar conta de que as crianças, que não falavam na sua presença, estavam falando. Mais do que isso, demonstravam saber o que estavam dizendo e todas haviam cumprido as responsabilidades designadas.

À noite, Inês ficou preocupada com o que havia acontecido com

a

sua turma naquele dia. Fez uma análise objetiva do que aconteceu

e

chegou a várias conclusões: por um lado, descobriu que a riqueza

oferecida pela natureza substitui as cenas ilustradas dos livros; por outro, verificou que sua atitude de excessiva seriedade em algumas ocasiões limitava as crianças. O fato de que era sempre ela que falava impedia as crianças de se expressar e não as deixava agir com iniciativa e espontaneidade, ou seja, não as deixava ser ativas. Também se surpreendeu ao perceber que alguns alunos sabiam mais sobre vacas do que ela e que seguramente haviam aprendido o que sabiam com seus pais e por meio do trabalho.

Unidade 1

39

A escola ativa

Quanto à atitude e participação das crianças nos grupos em que se organizaram, percebeu também que o trabalho é enriquecido pelas contribuições de seus diferentes membros e que, quando se comprometem a fazer alguma coisa, as crianças cumprem seus compromissos. Além disso, observou que, como as crianças precisam de afeto, respondem melhor quando são tratadas com amor do que quando se grita com elas ou quando são maltratadas. Inês confirmou esses fatos principalmente com os alunos que ela considerava apáticos e rebeldes. Todas essas considerações a levaram a concluir que ser professora é muito mais do que ser uma simples expositora de informações. O professor deve ser um orientador, um amigo, etc.

Ficou surpresa também com o que havia aprendido sobre vacas naquela tarde. Efetivamente, o professor também aprende na rela- ção professor-aluno!, pensou.

Inês ficou feliz. Havia percebido, por meio de uma vivência concreta, a diferença entre uma pedagogia liberadora e uma pedagogia subordinadora. Compreendeu também o que havia estudado na escola de formação pedagógica: que as aulas devem ser ativas e não passivas.

5. Refletimos sobre o seguinte:

Que observaçõ es poder í amos fazer sobre a situa çã o ocorrida quando In ê ções poderíamos fazer sobre a situação ocorrida quando Inês se afastou da turma?

Aconteceu algo diferente?a situa çã o ocorrida quando In ê s se afastou da turma? A turma de

A turma de Inê s é ativa? Por qu ê ? ês é ativa? Por quê?

Fazemos um relato das atividades básicas que realizamos ao orientador da oficina.

B.B.B.B.B.

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividades dedededede prprprprpráááááticaticaticaticatica

Sozinho

1. Escrevo um parágrafo estabelecendo um paralelo entre a forma de agir do aluno

e a do professor na escola nova, escola ativa e na escola tradicional.

Com meus colegas

2. Comparamos as conclusões a que chegamos.

Apresentamos o trabalho ao orientador da oficina, que registra na ficha de progresso se foi bem feito.

40

Unidade 1

C.C.C.C.C.

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividades dedededede aplicaaplicaaplicaaplicaaplicaçãçãçãçãçãooooo eeeee comprcomprcomprcomprcompromissosomissosomissosomissosomissos

Sozinho

A escola ativa

1. Entrevisto alguns pais de família e pergunto-lhes que diferenças observam entre a

escola que freqüentaram quando eram estudantes e a educação de hoje. Enfatizo aspectos como: participação do aluno, disciplina, relação professor-aluno, sistema de trabalho, utilização de materiais. Peço-lhes que assinalem aspectos positivos e negativos. Elaboro um resumo no meu caderno.

Com meus colegas

2. Preparamos uma dramatização que mostre uma aula na escola tradicional e outra

aula na escola que adota a metodologia ativa.

O orientador da oficina registra na ficha de progresso o número de atividades de apli- cação que desenvolvemos corretamente.

MódulMódulMódulMódulMódulooooo 22222

QuaisQuaisQuaisQuaisQuais sssssãããããooooo asasasasas finalidadesfinalidadesfinalidadesfinalidadesfinalidades dadadadada educaeducaeducaeducaeducaçãçãçãçãçãooooo bbbbbááááásica?sica?sica?sica?sica?

A.A.A.A.A.

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividades bbbbbááááásicassicassicassicassicas

Com meus colegas

1. Discutimos e refletimos sobre o seguinte:

O que significa educaçã o b á sica? ção básica?

Por que se chama bá sica? ásica?

Que aprendizagem a educaçã o b á sica deve promover? ção básica deve promover?

2. Lemos o seguinte texto:

Importância da educação básica

A educação básica é a base da aprendizagem futura de todos os homens. É o cimento sobre o qual as sociedades, de acordo com suas oportunidades e recursos, desenvolvem futuras oportunidades de aprendizagem. Na educação básica, o aluno desenvolve habili- dades, fomenta valores e atitudes e adquire conhecimentos funda- mentais e essenciais para a vida.

O que se pretende é que o aluno: adquira habilidades que permitam comunicação adequada; aprenda a resolver operações e problemas aritméticos básicos e saiba aplicar esse conhecimento a situações cotidianas; saiba solucionar problemas cotidianos; desen- volva comportamentos sociais e democráticos que lhe permitam estabelecer relações harmoniosas com seus semelhantes.

Saber ler e compreender o que está escrito e escrever são habi- lidades indispensáveis, não apenas para comunicar-se adequada- mente, mas também para que a criança possa continuar aprendendo e desenvolver-se numa sociedade que funciona com mensagens por escrito.

O ensino fundamental deve estimular na criança atitudes de cooperação, participação, comportamento democrático, tolerância à diversidade, resolução de conflitos, solidariedade, ajuda mútua, trabalho coletivo, de preferência a partir de vivências concretas e bons exemplos.

As crianças devem ser capazes de aprender observando a sua realidade, de descrevê-la precisamente e de refletir sistematicamente sobre o que observam. Essa prática freqüente faz que desenvolvam a capacidade de pensar por conta própria e facilita a aquisição de conhecimentos essenciais para a vida, que devem estar relacionados

42

Unidade 1

a temas como: nutrição, cuidados infantis, higiene, saúde básica, sobrevivência, proteção do meio ambiente, resolução de conflitos, educação sobre a vida e uso de drogas. Uma vez adquiridos esses fundamentos, é possível desenvolver níveis mais elevados de compreensão, complementando os conhecimentos com exercícios, analogias, diferenças, inconsistências, busca de informações e vontade de aprender com os erros cometidos.

Sozinho

3. Reflito e respondo às seguintes perguntas:

A escola ativa

Por que é importante enfatizar, na educa çã o b á sica, as aprendizagens indicadas no quadro é importante enfatizar, na educação básica, as aprendizagens indicadas no quadro da atividade anterior?

Que atividades concretas posso desenvolver na escola para aplicar os princí - pios da educa çã o b á sica? í- pios da educação básica?

Com meus colegas

4. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

Educação, compromisso de todos

Todas as experiências dos dias anteriores levaram Inês a se perguntar qual seria, efetivamente, o objetivo da educação, particular- mente do ensino fundamental, e o que se pretende conseguir com os alunos e com a escola.

Refletiu e disse a si mesma: Pensando bem, nunca dialoguei com os pais sobre o que desejam que seus filhos estudem, sobre o que, na sua opinião, a escola deve ensinar. Vou aproveitar a vinda de alguns pais à escola nesta quarta-feira para trabalhar na horta esco- lar e conversar com eles.

Na quarta-feira, como ocorria a cada 15 dias, alguns pais vie- ram à escola para trabalhar na horta. Depois de deixá-los trabalhar um pouco, Inês disse-lhes que desejava conversar com eles.

Cheguei a duvidar de minha forma de ensinar e também do que ensino às crianças. Cheguei a me perguntar o que realmente pretendemos alcançar com os meninos pelo ensino fundamental e a escola.

Inicialmente, os pais ficaram olhando uns para os outros um pouco confusos e sem dizer nada, mas logo depois o sr. Ramiro, um pai que cooperava muito com a Ação Comunitária, disse:

Também pensei muito sobre esse tema, senhorita Inês. Eu, por exemplo, não terminei o primeiro grau mas acabei me virando mais

Unidade 1

43

A escola ativa

ou menos com meus negócios. Aprendi a fazer cálculos aritméticos por meio do meu trabalho. Gostaria que meu filho aprendesse coisas úteis para a vida e que aprendesse a conhecer coisas relacionadas ao campo.

Todos queriam que seus filhos aprendessem a escrever e falar bem, mas desejavam especialmente que aprendessem coisas úteis para o seu trabalho. Queriam que seus filhos adquirissem alguns conhecimentos básicos para poder ir à cidade e continuar estudando se desejassem, mas que se preparassem também para a vida rural e, acima de tudo, que soubessem pensar.

Uma mãe muito ativa da comunidade, que havia feito um curso de liderança, disse:

Tenho observado que Luís, o meu filho, esquece muito do que

aprende e fico com raiva quando vejo que ele só estuda para passar nas provas e depois esquece a matéria. Quero que ele fale e leia bem, que saiba fazer operações, que me ajude nos negócios, mas principal-

mente que saiba pensar.

No final da reunião, concordaram que voltariam quinze dias mais tarde para trabalhar na horta. Inês ficou muito satisfeita com a reu- nião, pois ela confirmou o que pensava: No ensino fundamental, deve-se levar certas coisas em consideração, como a necessidade de as crianças desenvolverem conhecimentos básicos e mínimos, mas acima de tudo é importante que desenvolvam carinho pelo campo e pela natureza e que gostem de saber tudo o que lhes diz respeito. É importante também que desenvolvam atitudes de cooperação.

Que responsabilidade enorme os professores têm! Formar o cidadão de amanhã! exclamou Inês. Para melhor alcançar esse objetivo, vou ter que rever meu sistema de trabalho. Preciso reconsiderar três aspectos fundamentais. Em primeiro lugar, o ato educacional, ou seja, a relação professor-aluno. Tenho que orientar mais e falar menos. Em segundo lugar, o espaço educacional. O espaço para aprender não se resume, efetivamente, à sala de aula. Devo e posso usar a comunidade para dar aulas. Além disso, os alunos se divertem e aprendem muito mais. Em terceiro lugar, preciso flexibilizar mais o tempo e os horários. Às vezes me sinto enclausurada juntamente com meus alunos. O horário deve ser adaptado às atividades que pretendo desenvolver.

Vou me reunir com minhas três companheiras das comunida-

des mais próximas e fazer-lhes um relato das experiências maravi- lhosas que tive nos últimos dias. Talvez possam me dar outras idéias e possamos, entre as quatro, nos mantermos um pouco mais infor- madas sobre mudanças que pretendemos introduzir na nossa relação com os alunos e no ensino fundamental.

44

Unidade 1

A escola ativa

5. Analisamos a conclusão à qual Inês chegou após a reunião com os pais.

Fazemos um relato ao orientador da oficina das atividades básicas que desenvolvemos.

B.B.B.B.B.

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividades dedededede prprprprpráááááticaticaticaticatica

Sozinho

1. Redijo um parágrafo reunindo idéias fundamentais sobre o que considero ser a

principal finalidade do ensino fundamental. Formulo, para cada item, uma atividade

concreta que possa desenvolver na minha escola, visando promovê-la.

Com meus colegas

2. Comparamos o que cada um escreveu.

Apresentamos as atividades de prática ao orientador da oficina.

C.C.C.C.C.

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividades dedededede aplicaaplicaaplicaaplicaaplicaçãçãçãçãçãooooo eeeee comprcomprcomprcomprcompromissosomissosomissosomissosomissos

Sozinho

1. Entrevisto alguns pais e escuto o que, na opinião deles, seus filhos devem aprender.

Escrevo em meu caderno o que disseram e apresento o que escrevi a meus compa-

nheiros numa outra reunião.

2. Dramatizo uma das atividades que posso desenvolver em minhas aulas para ga-

rantir a observação dos princípios do ensino fundamental.

Com meus colegas

1. Avaliamos o trabalho com um colega e o apresentamos ao orientador da oficina.

O orientador registra na ficha de progresso o número de atividades de aplicação que desenvolvemos corretamente.

MódulMódulMódulMódulMódulooooo 33333

QuaisQuaisQuaisQuaisQuais sssssãããããooooo ososososos princprincprincprincprincííííípiospiospiospiospios bbbbbááááásicossicossicossicossicos quequequequeque norteiamnorteiamnorteiamnorteiamnorteiam aaaaa escolaescolaescolaescolaescola nova,nova,nova,nova,nova, escolaescolaescolaescolaescola ativa?ativa?ativa?ativa?ativa?

A.A.A.A.A.

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividades bbbbbááááásicassicassicassicassicas

Com meus colegas

1. Refletimos e comentamos o que cada um conhece, leu, escutou ou aplicou da

escola nova, escola ativa.

2. Lemos, com atenção, o seguinte texto: 1

A escola nova foi o movimento pedagógico-cultural mais impor-

tante da Europa e Estados Unidos nas primeiras décadas do século XX, que rompeu com a educação tradicionalista passiva, rotineira e autori- tária. Propôs novos conceitos e princípios pedagógicos progressistas.

Essa nova pedagogia propôs inovações em termos de metas educacionais, conceito de desenvolvimento do aluno e de um novo regime na relação professor-aluno. Modernizou o conceito de formação da personalidade do aluno a partir de seus próprios interesses e carac- terísticas individuais como eixo central da atividade do professor e da escola, deixou de considerar o aluno como um adulto em miniatura e se propôs a respeitar a criança como verdadeiro ser humano, com necessidades próprias de apoio e realização de potencialidades. Consi- dera a criança sob uma concepção integral. Vejamos alguns princí- pios da escola nova:

1. O AFETO: A base da formação humana é o afeto materno e, posteriormente, a compreensão afetuosa do professor. A

afetividade consciente e inconsciente, a motivação, o interesse,

a boa disposição, a transferência, os estímulos positivos, a

empatia, são variações pedagógicas do princípio que vincula a cabeça ao coração, a razão ao sentimento, o cognitivo ao afetivo.

2. A EXPERIÊNCIA NATURAL: A natureza espontânea da criança e necessidades, interesses e talentos que manifesta a partir de sua condição sociocultural são levados em consideração. O professor deve estimular os alunos para que gerem novas experiências.

3. ADAPTAÇÃO DO AMBIENTE: O ambiente que circunda o edu- cando pode e deve ser adaptado para estimular a aprendizagem, estabelecendo-se pontes entre a ciência e a realidade, entre o descobrimento e a técnica, entre a pergunta e a criação.

46

Unidade 1

A escola ativa

A criança se desenvolve por meio de um processo construtivo,

interior, progressivo e diferenciado, que deve ser respeitado na atividade educacional.

4. A ATIVIDADE: O educando constrói suas próprias ferramentas conceituais e morais a partir da própria atividade consciente. A experiência de sua própria atividade sobre as coisas ou sobre a linguagem forma ou enriquece seu pensamento.

5. O BOM PROFESSOR: O aluno considera o bom professor exem- plo ou modelo de comportamento.

6. A INDIVIDUALIZAÇÃO E A FORMAÇÃO DA PERSONALI- DADE: As diferenças não são apenas orgânicas, mas também da experiência de cada um, do desenvolvimento mental, dos

estilos de enfrentar e resolver problemas, dos ritmos de aprendi- zagem, das motivações e variedade de projetos e metas pes- soais e oportunidades de interação sociocultural dos alunos, que

o professor deve levar em consideração para facilitar o ensino

individualizado. Por essa razão, uma das formas de trabalho utili-

zadas é o trabalho individual, que possibilita noção clara do que

o aluno pensa, sente e acredita, e permite que o professor escla-

reça suas dúvidas e o prepare para o trabalho em grupo, o que

desempenha papel muito importante na escola ativa.

7. O ANTIAUTORITARISMO E A CO-GESTÃO: Em sintonia com

o princípio da atividade, o aluno não aprende e nem se forma

passivamente, sob a autoridade do professor e copiando o que ele lhe dita ou prescreve. O desenvolvimento de sua inteligência

e autonomia por sua própria atividade envolve também sua parti-

cipação ativa e deliberativa na definição das regras do jogo e da convivência da comunidade escolar, por meio de experiências de co-governo e co-gestão. Além disso, inclui a construção de seu mundo de valores num contexto vivencial de relações.

8. A ATIVIDADE GRUPAL: Além de favorecer a socialização e o tra- balho em equipe, a atividade e o desenvolvimento de projetos em pequenos grupos de alunos favorece também o desenvolvimento intelectual e moral dos alunos à medida em que a interação, a co- munidade e o diálogo entre diferentes pontos de vista permitem o avanço para estágios superiores de desenvolvimento.

Nos pequenos grupos, a necessidade de respeitar direitos e cum- prir obrigações é maior. Além disso, esses grupos estimulam a participação e favorecem a aprendizagem coletiva.

9. A ATIVIDADE LÚDICA: As brincadeiras e jogos são atividades fundamentais para a formação do ser humano em relação às outras pessoas, à natureza e a si próprio, na medida em que propicia equilíbrio entre o seu interior e o meio com o qual

interage. Brincar transforma-se num fator muito importante para

o aluno aprender a produzir, respeitar e aplicar regras, pois o

ajuda a preparar-se para a vida com criatividade e com sentido

Unidade 1

47

A escola ativa

de curiosidade e exploração. As brincadeiras são as atividades mais sérias e prazerosas que uma criança pode desenvolver.

Esses princípios, derivados do conceito de que a formação é o eixo da pedagogia, deram origem a diferentes correntes peda- gógicas que enfatizam mais alguns princípios do que outros, gerando o que chamamos de modelos pedagógicos, como o modelo progressista, o modelo socialistae o modelo construtivista, que representam combinações particulares dos mesmos princípios clássicos universais ainda vigentes. A partir dos modelos pedagógicos, foram desenvolvidos também expe- rimentos de operacionalização didática, que chamamos estra- tégias de ensino, as quais efetivamente orientam e articulam o currículo e o verdadeiro processo de aprendizagem, quando este é pedagogicamente desenhado.

3. Refletimos e discutimos as experiências de aplicação desses princípios que

conhecemos.

4. Lemos, atentamente, o seguinte estudo de caso:

Compartilhando uma experiência

Ansiosa para melhorar seu trabalho pedagógico, Diana visitou a escola de Carlos. Queria observar diferentes aspectos do trabalho escolar.

Ao chegar à escola, encontrou um ambiente muito diferente: os alunos estavam organizados em grupos. Compartilhavam seu trabalho, os materiais e discutiam temas comuns, expressando seus diferentes pontos de vista, escutando uns aos outros e respeitando as idéias dos companheiros. Trabalhando em grupos, se enriqueciam com as contribuições dos diferentes participantes. Outras crianças brincavam no pátio. Eles mesmos estabeleciam as regras em comum acordo e, o que é mais importante, as cumpriam. Um outro grupo de crianças estava fazendo um experimento de ciência e, embora o professor estivesse em outro lugar, iam tirando suas conclusões e anotando em seus cadernos o que lhes parecia mais importante. Inicialmente, as crianças trabalhavam com o professor, que as orientava sobre que deveriam fazer.

As crianças pareciam estar muito alegres. E, curiosamente, o professor parecia ser amigo de todas. O trabalho e a responsabilidade eram compartilhados e cada criança se sentia parte das atividades e comprometida com elas.

48

Unidade 1

Diana pensou consigo mesma: Quantas coisas aprendi hoje! Vou começar a introduzir todas as coisas lindas que aprendi nessa visita na minha escola.Então perguntou a Carlos:

Como você consegue trabalhar assim?

Não é tão difícil respondeu Carlos. O mais importante é que-

rer mudar as coisas, ficarmos atentos para melhorar nossas práticas pedagógicas, gostar das crianças, acreditar que todos os alunos têm potencialidades e podem melhorar seu rendimento, utilizar diferentes metodologias de ensino, respeitar o processo normal de desenvol- vimento da criança, proporcionar-lhe meios para desenvolver sua aprendizagem e saber que podemos melhorar nosso trabalho a cada dia que passa.

Tem razão respondeu Diana. Espero que a próxima visita

seja à minha escola. Você vai ver que vou colocar em prática muitas

das coisas que aprendi aqui hoje com meus alunos e comunidade.

Sozinho

A escola ativa

5. Reflito sobre os princípios da escola nova, escola ativa, que Diana observou na

visita à escola de Carlos, e redijo um resumo sobre minhas reflexões.

B.B.B.B.B.

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividades dedededede prprprprpráááááticaticaticaticatica

Sozinho

1. Para cada princípio da escola nova, escola ativa, que aparece no número 2 da

atividade básica, indico uma atividade concreta que possa se desenvolver na minha escola para implementá-lo.

Com um colega

2. Comparamos nossos trabalhos.

Apresento ao orientador da oficina a atividade de prática que desenvolvi.

Unidade 1

49

A escola ativa

C.C.C.C.C.

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividades dedededede aplicaaplicaaplicaaplicaaplicaçãçãçãçãçãooooo eeeee comprcomprcomprcomprcompromissosomissosomissosomissosomissos

Sozinho

1. Defino pontos a serem abordados numa conversa com pais de alunos sobre as

mudanças e atividades que introduzirei na escola visando à implementação da escola nova, escola ativa.

Com meus colegas

2. Preparamos uma sociodramatização que nos permita observar como os princípi-

os da escola nova, escola ativa são aplicados e a encenamos para o resto dos companheiros.

O orientador da oficina registra na ficha de progresso o número de atividades de apli- cação que realizamos corretamente.

MódulMódulMódulMódulMódulooooo 44444

QuaisQuaisQuaisQuaisQuais sssssãããããooooo ososososos principaisprincipaisprincipaisprincipaisprincipais fatorfatorfatorfatorfatoreseseseses quequequequeque contribuemcontribuemcontribuemcontribuemcontribuem paraparaparaparapara aaaaa prprprprpráááááticaticaticaticatica pedagpedagpedagpedagpedagóóóóógicagicagicagicagica eficaz?eficaz?eficaz?eficaz?eficaz?

A.A.A.A.A.

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividades bbbbbááááásicassicassicassicassicas

Sozinho

1. Reflito sobre o seguinte:

Sozinho 1. Reflito sobre o seguinte: Que medidas concretas tomo em minhas aulas para que os

Que medidas concretas tomo em minhas aulas para que os alunos melhorem o resultado de sua aprendizagem?

Com meus colegas

2. Comparamos as respostas da pergunta anterior.

3. Lemos o seguinte texto:

Atualmente, chegou-se à conclusão de que, para melhorar as praticas pedagógicas e promover a aprendizagem baseada na compre- ensão e não na memorização, é necessário o seguinte:

a. Estimular a participação ativa dos alunos, para que aprendam por meio de situações nas quais possam manipular objetos, observar diretamente, interagir com seus companheiros, com o

Os planos

professor e com a comunidade, analisar, comparar

de aula podem ser apresentados aos alunos numa forma seqüenciada e graduada, com módulos de aprendizagem que respeitem o nível de desenvolvimento dos alunos e suas diferenças individuais.

b. Oferecer aos alunos oportunidades para praticar o que aprendem e aplicar sua aprendizagem a suas experiências. Por isso, é impor- tante proporcionar- lhes situações e condições que os ajudem a seguir um processo que parta do concreto para o abstrato.

No desenvolvimento desse processo, recomenda-se que o aluno desenvolva diversas atividades e utilize materiais adequados.

Uma das técnicas que oferecem maiores possibilidades é o trabalho em pequenos grupos (3 a 6 alunos), que desenvolve o processo de aprendizagem de forma cooperativa (aprendizagem cooperativa). Já se confirmou também que a utilização de monitores e a prática de permitir que os próprios alunos se ajudem dão bons resultados.

c. Observar e avaliar o desempenho dos alunos. Para obter resultados melhores, recomenda-se que os alunos sejam

Unidade 1

51

A escola ativa

informados a respeito do que se espera deles e que se avalie seu trabalho freqüentemente. Isso permite que o professor verifique o que os alunos aprenderam e o que precisam aprender por meio de provas escritas e orais e de deveres de casa e perguntas. Assim, pode usar os erros cometidos em provas e na sala de aula como avisos que lhe permitirão identificar e corrigir problemas de aprendizagem antes que piorem.

d. Proporcionar um retorno adequado sobre o desempenho dos alunos. A eficácia dessa prática depende, acima de tudo, da presteza com que os comentários sobre provas são entregues aos estudantes. Se esses princípios não forem observados, a criança memorizará o novo conceito sem compreendê-lo.

4. Analisamos os fatores mencionados na atividade acima que contribuem para a

prática pedagógica eficaz e para melhorar os resultados da aprendizagem.

5. Lemos, com atenção, o seguinte estudo de caso:

A aprendizagem das crianças deve basear-se na compreensão

Ao voltar para casa, Inês chegou à conclusão de que a prática de impor à criança conhecimentos que ela não compreende pode minar sua criatividade e curiosidade. Inês ficou surpresa ao perceber como os alunos se divertiam numa sala de aula ativa. Concluiu que é necessário usar métodos naturais que se adaptem à maneira de ser dos alunos.

Inês foi dormir feliz, porque estava compreendendo e vivenciando tudo o que havia estudado na escola de formação pedagógica, mas que raramente colocara em prática.

No dia seguinte, antes de sair para a escola, tirou suas anotações de pedagogia de um velho baú, com a intenção de relê-las nos inter- valos de suas aulas. Folheou-as no café da manhã e leu o seguinte:

A criança deve aprender brincando e trabalhando e é necessário proporcionar-lhe condições e situações concretas que a ajudem a seguir um processo que parta do concreto para o abstrato por meio da ação.Eram trechos de um livro que um professor lhe havia ditado mas que sua turma nunca havia compreendido muito bem. Começou a pensar que ela mesma havia aprendido da mesma forma: ditavam e ela copiava, mas raramente compreendia bem o que escrevia e quase nunca colocava em prática seus conhecimentos. Em seguida, pensou que se ela, sendo adulta, não compreendia bem o que havia aprendido em sua escola de formação pedagógica, o que dizer das crianças! Mais do que ninguém, elas precisam de fatos concretos e de desen- volver a capacidade de observar para aprender!

52

Unidade 1

Inês decidiu, então, que não ditaria em sua aula da tarde, como geralmente fazia, mas testaria e examinaria os conhecimentos dos alunos. Aos alunos da quinta série, perguntou:

Se fizermos um buraco até o centro do nosso planeta, a terra lá embaixo estará fria ou quente?

Nenhum aluno respondeu. Decidiu, então, reformular a pergunta:

Crianças, qual é a condição do centro da Terra?

– É um estado de fusão ígnea responderam em coro.

Haviam repetido esse termo porque o haviam memorizado do livro. Diante dessa resposta, Inês ficou preocupada. Efetivamente, as crianças não compreendiam o que aprendiam; não sabiam pensar, não tinham pensamento crítico, só memorizavam. Pergunta-se: Para que estão na escola? Que utilidade pode ter para elas o que lhes ensino?

Durante o recreio, Inês pensava, com razão, que alguns políticos envolvem camponeses em épocas de campanha eleitoral, conven- cendo-os a apoiá-los. Somos realmente cordeiros porque não apren- demos a pensar no ensino de primeiro grau.Continuou a sua reflexão:

Mas, se essa é uma deficiência do ensino fundamental, pessoas que estão cursando o segundo grau e até a universidade podem continuar sendo cordeiros. Aprendemos as frases pela memorização, as repe- timos, mas será que as entendemos?Inês estava realmente preocu- pada. O que acontece na escola de ensino fundamental acontece também na sociedade.

Voltou a ler as anotações de sua escola normal, que diziam: Para que as crianças aprendam a pensar, devem ter uma aprendizagem baseada na compreensão. Devemos ensinar os alunos do ensino funda- mental partindo do concreto para o abstrato. É necessário propor- lhes atividades que possam vivenciar. É necessário usar materiais e outros recursos didáticos que possam tocar.

Decidiu, imediatamente, usar exemplos concretos em sua aula de aritmética e levou os alunos à quitanda. Lá, pesaram café e fize- ram cálculos sobre o exemplo indicado. Para surpresa de Inês, os alunos, que nunca haviam compreendido o exercício, passaram a compreendê-lo perfeitamente. Ela estava confirmando o que havia lido. Efetivamente, as crianças precisam de atividades práticas com objetos e coisas que possam apalpar e observar.

A escola ativa

6. Revisamos o estudo de caso, particularmente a parte relativa às anotações da

escola de formação pedagógica que Inês havia guardado.

Concordamos com o conteú do dessas anota çõ es? údo dessas anotações?

As mudanç as introduzidas por In ê s est ã o de acordo com essas anota ças introduzidas por Inês estão de acordo com essas anotações?

Informamos o orientador da oficina sobre as atividades básicas que realizamos.

Unidade 1

53

A escola ativa

B.B.B.B.B.

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividades dedededede prprprprpráááááticaticaticaticatica

Sozinho

1. Analiso os seguintes casos e respondo às perguntas em meu caderno:

Ângela repetia muito bem o significado das fra çõ es, mas n ã o conseguia ngela repetia muito bem o significado das frações, mas não conseguia fazer nenhuma operação com elas. O que devemos fazer com Ângela?

Quando pediam a Pedro que dissesse quais sã o as capitais dos estados, ele nunca conseguia, mas era o primeiro que sempre ão as capitais dos estados, ele nunca conseguia, mas era o primeiro que sempre as encontrava no mapa. O que deve- mos fazer com Pedro?

Ana nunca conseguiu compreender os nomes dos ministé rios, mas era muito ativa e colaboradora na gest ã o de sua escola érios, mas era muito ativa e colaboradora na gestão de sua escola e conhecia bem as funções e atividades do conselho de sua comunidade. O que devemos fazer com Ana?

Com meus colegas

2. Comparamos nossas respostas.

Apresento meu trabalho ao orientador da oficina.

C.C.C.C.C.

AtividadesAtividadesAtividadesAtividadesAtividades dedededede aplicaaplicaaplicaaplicaaplicaçãçãçãçãçãooooo eeeee comprcomprcomprcomprcompromissosomissosomissosomissosomissos

Sozinho

1. Faço um cartaz no qual destaco as práticas pedagógicas que ajudam a melhorar

a aprendizagem dos alunos.

Comento sobre o cartaz numa reunião de professores.

2. Consulto diversos companheiros para saber que estratégias utilizam quando os

alunos não apresentam aprendizagem baseada na compreensão. Escrevo as respostas em meu caderno.

O orientador da oficina registra o número de atividades de aplicação que desenvolvi corretamente.

AAAAAvaliavaliavaliavaliavaliaçãçãçãçãçãooooo dadadadada unidadeunidadeunidadeunidadeunidade

Comprovo qual foi minha aprendizagem nesta unidade.

Com minha equipe de trabalho, definimos uma técnica grupal que nos permita explicar os fundamentos e princípios básicos da escola nova, escola ativa e a apresen- tamos na sessão plenária da unidade.

AAAAA gestgestgestgestgestãããããooooo escolarescolarescolarescolarescolar

UUUUUnidadenidadenidadenidadenidade 22222

56

Unidade 2

A gestão escolar

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Tempo estimado para o desenvolvimento desta unidade: 6 horas

Módulo 1 O que é a gestão estudantil e o que pretende?

Módulo 2 Vamos organizar a gestão estudantil na nossa escola.

Módulo 3 Quais são as responsabilidades e funções dos alunos no sistema de gestão estudantil?

Módulo 4 Que instrumentos o aluno maneja na gestão estudantil?

Módulo 5 Que critérios os alunos devem adotar no trabalho dos comitês?

Módulo 6 Como podemos garantir o bom andamento do trabalho realizado nos comitês?

Avaliação da unidade.

A Convenção dos Direitos da Criança, ratificada por mais de cem países, enfatizou

a sobrevivência, o desenvolvimento, a proteção e a participação como seus principais direitos.

Todas as crianças e adolescentes devem aprender a participar de tudo o que afete suas vidas. A escola, cujo propósito é a formação integral do indivíduo, pode desem- penhar papel importante nesse sentido. Além de instruir, a escola deve desenvolver aptidões e habilidades e promover valores e atitudes, como o comportamento cívico e democrático, entre outros. Com essa finalidade em vista, é importante adotar estraté- gias metodológicas adequadas.

A gestão estudantil ou escolar é uma estratégia curricular que favorece o desen-

volvimento afetivo, social e moral dos alunos por meio de situações vivenciais. Trata- se de uma organização dos alunos e para os alunos que garante sua participação ativa

e democrática na vida escolar, estimula-os a participar, impulsiona-os a se envolverem

em atividades comunitárias e ajuda-os a satisfazer a necessidades e solucionar proble-

mas da escola. Promove a participação e o trabalho cooperativo entre os alunos e os inicia na vida comunitária. Educa-os para a liberdade, a paz, a tolerância, o respeito mútuo, a convivência sadia, a solidariedade, a cooperação, a tomada de decisões e a autonomia, entendida como a liberdade que têm para agir livremente assumindo as responsabilidades necessárias. Forma as crianças para cumprir deveres e exercitar seus direitos, para que, no futuro, desempenhem com responsabilidade os papéis de adultos.

A aprendizagem cooperativa, participativa e democrática, a co-gestão na organi-

zação escolar, a formação moral e a interação cotidiana são elementos que favorecem

o desenvolvimento sócio-afetivo do aluno.

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A gestão escolar

As avaliações têm apontado também avanços importantes na autoconsciência e auto-estima de meninos e meninas de famílias de baixa renda em decorrência dessa estratégia metodológica. A inclusão de diversas atividades na gestão estudantil permite que essas crianças exercitem suas capacidades e contribui para promover sua auto- estima. Um menino ou menina com auto-estima tem mais possibilidades de participar com sucesso de diferentes atividades.

A motivação do comportamento de uma criança é tão importante quanto o desenvolvimento de sua capacidade de pensar e falar. Uma criança preocupada ou com uma auto-estima baixa pode ter dificuldades para demonstrar suas capacidades, pensar ou trabalhar em grupo. Por essa razão, ao se procurar facilitar a participação de meninos e meninas, é importante identificar situações que acentuem suas oportunidades de demonstrar suas capacidades. 1

Tudo que foi exposto acima aponta para a gestão estudantil (escolar) como uma das estratégias curriculares do século XXI que permite a adoção de práticas sociais no cotidiano da aula e da escola, envolvendo o professor e o aluno em bases iguais. 2

A partir da sala de aula, o aluno se acostuma a participar ativamente de diferentes

atividades em benefício da escola e da comunidade, envolvendo cuidados de higiene e saúde, cooperação grupal, programação e execução de atividades culturais, sociais e recreativas, promoção de campanhas ecológicas, prevenção de desastres, vinculação a conselhos e comitês de gestão e solidariedade social.

A gestão estudantil (escolar) estabelece acordos para a gestão de aspectos adminis-

trativos e disciplinares da escola. As normas que regem a vida escolar resultam de acordos

que levam em consideração as necessidades e conveniências da comunidade escolar.

É importante ressaltar também que a gestão estudantil (escolar) permite que o aluno desenvolva sua capacidade de gestão e liderança.

A finalidade da presente unidade é fazer que os professores absorvam, em ofici-

nas vivenciais, os fundamentos conceituais e práticos que regem o governo estudantil, sua finalidade e os processos adotados em sua organização e bom funcionamento.

Após a oficina, é importante que os professores continuem estudando estratégias para melhorar e dinamizar o funcionamento da gestão estudantil em suas escolas em círculos pedagógicos ou microcentros.

1 ROGER, Hart. La participación de los niños, 1993.

2 SHIEFELBEIN, Ernesto, 1991.

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A.A.A.A.A.

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