Democratizao da Escola Pblica A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos

Tendncia Liberal Tradicional Tendncia Renovada Progressista Tendncia Liberal Renovada No-Diretiva Tendncia Liberal Tecnicista Tendncia Progressista Libertadora Tendncia Progressista Libertria Tendncia "Crtica-Social dos Contedos"

Tendncia Liberal Tradicional Papel da Escola: Consiste na preparao intelectual e moral dos alunos, compromisso com a cultura, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes. Contedos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos antepassados. As matrias preparam o aluno para a vida. Contedos separados das realidades sociais. Mtodo: Exposio verbal da matria, preparao do aluno, apresentao, associao, exerccios e repeties. Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O professor transmite o contedo na forma absorvida. Disciplina rgida. Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecnica, ocorre com a coao. Considera que a capacidade de assimilao da criana a mesma do adulto. Reforo em geral negativo as vezes maior. Prtica Escolar: Comum em nossas escolas. Orientao humanictica, clssica, cientfica, modelos de imitao.

Tendncia Renovada Progressista Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio social. Experincias que devem satisfazer os interesses do aluno e as exigncias sociais. Interao entre estruturas cognitivas do indivduo e estruturas do ambiente.

Contedos: Contedos estabelecidos em funo de experincia vivificada. Processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a aprender. Mtodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Mtodo ativo: a) situao, experincia; b) desafiante, solues provisrias; solues prova. Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados. Disciplina como tomada de conscincia. Indispensvel bom relacionamento entre professor e aluno. Pressupostos: Estimulao da situao problema. Aprender uma atividade de descoberta. Retido o que descoberto pelo aluno. Prtica Escolar: Aplicao reduzida. Choque com a prtica - pedagogia.

Tendncia Liberal Renovada no-Diretiva Papel da Escola: Formao de atitudes. Preocupaes com problemas psicolgicos. Clima favorvel mudana do indivduo. Boa educao, boa terapia (Rogers) Contedos: Esta tendncia pe nos processos de desenvolvimento das relaes e da comunicao se torna secundria a transmisso de contedos. Mtodo: O esforo do professor praticamente dobrado para facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relao entre professor e aluno. Professor x Aluno: A pedagogia no-diretiva prope uma educao centrada. O professor um especialista em relaes humanas, toda a interveno ameaadora. Pressupostos: A motivao resulta do desejo de adequao pessoal da autorealizao, aprender, portanto, modificar suas prprias percepes, da se aprende o que estiver significamente relacionados. Prtica Escolar: As idias do psiclogo C. Rogers influenciar o nmero expressivo de educadores, professores, orientadores, psiclogos escolares.

Tendncia Liberal Tecnicista

Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento humano, atravs de tcnicas especficas, tal indivduo que se integra na mquina social. A escola atual assim, no aperfeioamento da ordem social vigente. Contedos: So as informaes, princpios e leis, numa seqncia lgica e psicolgica por especialistas. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didticos, etc... Mtodos: Consistem o mtodo de transmisso, recepo de informaes. A tecnologia educacional a aplicao sistemtica de princpios, utilizando um sistema mais abrangente. Professor x Aluno: A comunicao professor x aluno tem um sentido exclusivamente tcnico, eficcia da transmisso e conhecimento. Debates, discusses so desnecessrias. Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender uma questo de modificao do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo. Prtica Escolar: Remonta a 2a. metade dos anos 50 (Programa BrasileiroAmericano de Auxlio ao Ensino Elementar). quando a orientao escolanovista cede lugar a tendncia tecnicista pelo menos no nvel oficial.

Tendncia Progressista Libertadora Papel da Escola: Atuao no formal. Conscincia da realidade para transformao social. Questionar a realidade. Educao crtica. Contedos: Geradores so extrados da prtica, da vida dos educandos. Carter poltico. Mtodo: Predomina o dilogo entre professor e aluno. O professor um animador que por princpio deve descer ao nvel dos alunos. Professor x Aluno: Relao horizontal. Ambos so sujeitos do ato do conhecimento. Sem relao de autoridade. Pressupostos: Educao problematizadora. Educao se d a partir da codificao da situao problema. Conhecimento da realidade. Processo de reflexo e crtica.

Prtica Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos, formaes tericas indicam educao para adultos, muitos professores vm tentando colocar em prtica todos os graus de ensino formal.

Tendncia Progressista Libertria Papel da Escola: Transformao na personalidade do aluno, modificaes institucionais partir dos nveis subalternos. Contedos: Matrias so colocadas disposio dos alunos, mas no so cobradas. Vai do interesse de cada um. Mtodo: na vivncia grupal, na forma de auto-gesto que os alunos buscaro encontrar as bases mais satisfatrias. Professor x Aluno: Considera-se que desde o incio a ineficcia e a nocividade de todos os mtodos, embora sejam desiguais e diferentes. Pressupostos: Aprendizagem informal, relevncia ao que tem uso prtico. Tendncia anti-autoritria. Crescer dentro da vivncia grupal. Prtica Escolar: Trabalhos no pedaggicos mas de crtica as instituies. Relevncia do saber sistematizado.

Tendncia "Crtica-Social dos Contedos" Papel da Escola: a tarefa primordial. Contedos abstratos, mas vivos, concretos. A escola a parte integrante de todo social, a funo "uma atividade mediadora no seio da prtica social e global". Consiste para o mundo adulto. Contedos: So os contedos culturais universais que se constituram em domnios de conhecimento relativamente autnomos, no basta que eles sejam apenas ensinados, preciso que se liguem de forma indissocivel. A Postura da Pedagogia dos Contedos: assume o saber como tendo um contedo relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo "introduz" a possibilidade de uma reavaliao crtica frente a este contedo.

Mtodo: preciso que os mtodos favoream a correspondncia dos contedos com os interesses dos alunos. Professor x Aluno: Consiste no movimento das condies em que professor e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O esforo de elaborao de uma pedagogia dos contedos est em propor ensinos voltados para a interao "contedos x realidades sociais". Pressupostos: O aluno se reconhece nos contedos e modelos sociais apresentados pelo professor. O conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva j existente.

MODALIDADES DE PESQUISA: UM ESTUDO INTRODUTRIO

Maria Adelia Teixeira Baffi Petrpolis, 2002. Pedagoga - PUC-RJ. Mestre em Educao - UFRJ Doutoranda em Pedagogia Social - UNED Prof Titular - FE/UCP

Uma das preocupaes bsicas dos pesquisadores, relacionada com as questes metodolgicas de suas pesquisas, a explicao sobre as caractersticas especficas dos procedimentos adequados, para a realizao da pesquisa proposta. Assim sendo, este estudo, que pretende ser apenas uma breve introduo referida questo, tem o objetivo de sintetizar algumas caractersticas de modalidades de pesquisa, tendo como referncia textos de diferentes autores. Segundo Demo (1994 e 2000), podemos distinguir, pelo menos, quatro gneros de pesquisa, mas tendo em conta que nenhum tipo de pesquisa autosuficiente, pois "na prtica, mesclamos todos acentuando mais este ou aquele tipo de pesquisa" (2000, p. 22).

1. Pesquisa terica - Trata-se da pesquisa que "dedicada a reconstruir teoria, conceitos, idias, ideologias, polmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos tericos" (Demo, 2000, p. 20). Esse tipo de pesquisa orientada no sentido de re-construir teorias, quadros de referncia, condies explicativas da realidade, polmicas e discusses pertinentes. A pesquisa terica no implica imediata interveno na realidade, mas nem por isso deixa de ser importante, pois seu papel decisivo na criao de condies para a interveno. "O conhecimento terico adequado acarreta rigor conceitual, anlise acurada, desempenho lgico, argumentao diversificada, capacidade explicativa" (1994, p. 36). 2. Pesquisa metodolgica - Refere-se ao tipo de pesquisa voltada para a inquirio de mtodos e procedimentos adotados como cientficos. "Faz parte da pesquisa metodolgica o estudo dos paradigmas, as crises da cincia, os mtodos e as tcnicas dominantes da produo cientfica" (Demo, 1994, p. 37). 3. Pesquisa emprica - a pesquisa dedicada ao tratamento da "face emprica e fatual da realidade; produz e analisa dados, procedendo sempre pela via do controle emprico e fatual" (Demo, 2000, p. 21). A valorizao desse tipo de pesquisa pela "possibilidade que oferece de maior concretude s argumentaes, por mais tnue que possa ser a base fatual. O significado dos dados empricos depende do referencial terico, mas estes dados agregam impacto pertinente, sobretudo no sentido de facilitarem a aproximao prtica" (Demo, 1994, p. 37). 4. Pesquisa prtica - Trata-se da pesquisa "ligada prxis, ou seja, prtica histrica em termos de conhecimento cientfico para fins explcitos de interveno; no esconde a ideologia, mas sem perder rigor metodolgico". Alguns mtodos qualitativos seguem esta direo, como por exemplo, pesquisa participante, pesquisa-ao, onde via de regra, o pesquisador faz a devoluo dos dados comunidade estudada para as possveis intervenes (Demo, 2000, p. 22). Gil (2001), assim como Demo, tambm apresenta uma classificao das pesquisa, porm adota o a seguinte referencial: classificao das pesquisas com base em seus objetivos e classificao com base nos procedimentos tcnicos adotados. Classificao com base nos objetivos - trs grandes grupos: pesquisas exploratrias, pesquisas descritivas e pesquisas explicativas. Classificao com base nos procedimentos tcnicos adotados (pois, para analisar os fatos do ponto de vista emprico, para confrontar a viso terica com

os dados da realidade, necessrio traar o modelo conceitual e tambm o operatrio): pesquisa bibliogrfica, pesquisa documental, pesquisa experimental, pesquisa ex-pos-facto, levantamento, estudo de caso e pesquisa-ao. Santos (1999) acrescenta classificao apresentada por Gil, destacando a caracterizao das pesquisas segundo as fontes de informao, ou seja, pesquisa de campo, pesquisa de laboratrio e pesquisa bibliogrfica.

REFERNCIAS: DEMO, Pedro. Pesquisa e construo do conhecimento: metodologia cientfica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994. ________. Metodologia do conhecimento cientfico. So Paulo: Atlas, 2000. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3. ed. So Paulo: Atlas, 1994. SANTOS, Antonio Raimundo. Metodologia cientfica: a construo do conhecimento. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.

FUNDAMENTOS DA EDUCAO
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O PLANEJAMENTO EM EDUCAO: REVISANDO CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPES E PRTICAS

Maria Adelia Teixeira Baffi Petrpolis, 2002. Pedagoga - PUC-RJ. Mestre em Educao - UFRJ Doutoranda em Pedagogia Social - UNED Prof Titular - FE/UCP

O ato de planejar faz parte da histria do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva uma preocupao marcante de toda pessoa. Em nosso dia-adia, sempre estamos enfrentando situaes que necessitam de planejamento, mas nem sempre as nossas atividades dirias so delineadas em etapas concretas da ao, uma vez que j pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realizao de atividades que no esto inseridas em nosso cotidiano, usamos os processos racionais para alcanar o que desejamos. As idias que envolvem o planejamento so amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exerccio da prtica de planejar parece ser a compreenso de conceitos e o uso adequado dos mesmos. Assim sendo, o objetivo deste texto procurar explicitar o significado bsico de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto, plano estratgico plano operacional, e outros, visando a dar espao para que o leitor possa estabelecer as relaes entre impossvel enumerar todos tipos e nveis de planejamento eles, a partir de necessrios atividade humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa experincias humana condenada, por sua racionalidade, a realizar algum tipo de pessoais e planejamento, est sempre ensaiando processos de transformar suas profissionais. idias em realidade. Embora no o faa de maneira consciente e eficaz, Cabe ressaltar a pessoa humana possui uma estrutura bsica que a leva a divisar o que, neste breve futuro, a analisar a realidade a propor aes e atitudes para transformtexto, no se la. pretende abordar todos os nveis de planejamento, mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83),

PLANEJAMENTO 1. Planejamento processo de busca de equilbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho, organizaes grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar sempre processo de reflexo, de tomada de deciso sobre a ao; processo de previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponveis, visando concretizao de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliaes (PADILHA, 2001, p. 30). 2. Planejar, em sentido amplo, um processo que "visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superao, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro", mas considerando as condies do presente, as experincias do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosfico, cultural, econmico e poltico de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63). Planejar uma atividade que est dentro da educao, visto que esta tem como caractersticas bsicas: evitar a improvisao, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execuo da ao educativa, prever o acompanhamento e a avaliao da prpria ao. Planejar e avaliar andam de mos dadas. 3. Planejamento Educacional "processo contnuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar l', tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivduo" (PARRA apud SANT'ANNA et al, 1995, p. 14). Para Vasconcellos (1995, p. 53), "o planejamento do Sistema de Educao o de maior abrangncia (entre os nveis do planejamento na educao escolar), correspondendo ao planejamento que feito em nvel nacional, estadual e municipal", incorporando as polticas educacionais. 4. Planejamento Curricular o "processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar. previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno". Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola, pois a preocupao com a proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, atravs dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995, p. 56). 5. Planejamento de Ensino o processo de deciso sobre atuao concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedaggico, envolvendo as aes e situaes, em

constante interaes entre professor e alunos e entre os prprios alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinio de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nvel de planejamento trata do "processo de tomada de decises bem informadas que visem racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao de ensino-aprendizagem". 6. Planejamento Escolar o planejamento global da escola, envolvendo o processo de reflexo, de decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. " um processo de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social" (LIBNEO, 1992, p. 221). 7. Planejamento Poltico-Social tem como preocupao fundamental responder as questes "para qu", "para quem" e tambm com "o qu". A preocupao central definir fins, buscar conceber vises globalizantes e de eficcia; serve para situaes de crise e em que a proposta de transformao, em mdio prazo e/ou longo prazo. "Tem o plano e o programa como expresso maior" (GANDIN, 1994, p. 55). 8. No Planejamento Operacional, a preocupao responder as perguntas "o qu", "como" e "com qu", tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a tcnica, os instrumentos, centralizando-se na eficincia e na busca da manuteno do funcionamento. Tem sua expresso nos programas e, mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores, onde a nfase o presente, momento de execuo para solucionar problemas (idem.). PLANO 1. Plano um documento utilizado para o registro de decises do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano necessria a discusso sobre fins e objetivos, culminando com a definio dos mesmos, pois somente desse modo que se pode responder as questes indicadas acima. O plano a "apresentao sistematizada e justificada das decises tomadas relativas ao a realizar" (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a conotao de produto do planejamento. Plano um guia e tem a funo de orientar a prtica, partindo da prpria prtica e, portanto, no pode ser um documento rgido e absoluto. Ele a formalizao dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradies (FUSARI, op. cit.). 2. Plano Nacional de Educao "onde se reflete toda a poltica educacional de um povo, inserido no contexto histrico, que desenvolvida a longo, mdio ou curto prazo" (MEEGOLLA; SANT'ANNA, 1993, p. 48). 3. Plano Escolar onde so registrados os resultados do planejamento da educao escolar. " o documento mais global; expressa orientaes gerais que sintetizam, de um lado, as ligaes do projeto pedaggico da escola com os planos de ensino propriamente ditos" (LIBNEO, 1993, p. 225).

4. Plano de Curso a organizao de um conjunto de matrias que vo ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituio educacional, durante o perodo de durao de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano a "sistematizao da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou rea de estudo, numa dada realidade". 5. Plano de Ensino " o plano de disciplinas, de unidades e experincias propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade". Situa-se no nvel bem mais especfico e concreto em relao aos outros planos, pois define e operacionaliza toda a ao escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p. 49). PROJETO 1. Projeto tambm um documento produto do planejamento porque nele so registradas as decises mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma tendncia natural e intencional do ser humano. Como o prprio nome indica, projetar lanar para a frente, dando sempre a idia de mudana, de movimento. Projeto representa o lao entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinio de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18), Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em funo de promessa que cada projeto contm de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e autores. 2. Projeto Pedaggico, segundo Vasconcellos (1995) um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ao de todos os agentes da instituio (p.143).

Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedaggico deve apresentar as seguintes caractersticas: a) "ser processo participativo de decises;

b) preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho pedaggico que desvele os conflitos e as contradies; c) explicitar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes educativos e no estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo; d) conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer do trabalho educativo voltado para uma realidade especfica; e) explicitar o compromisso com a formao do cidado. f) nascer da prpria realidade , tendo como suporte a explicitao das causas dos problemas e das situaes nas quais tais problemas aparecem; g) ser exeqvel e prever as condies necessrias ao desenvolvimento e avaliao; h) ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola; i) ser construdo continuamente, pois como produto, tambm processo". 3. Projeto Poltico-Pedaggico da escola precisa ser entendido como uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a perguntas tais como: "que educao se quer, que tipo de cidado se deseja e para que projeto de sociedade?" (GADOTTI, 1994, P. 42). Dissociar a tarefa pedaggica do aspecto poltico difcil, visto que o "educador poltico enquanto educador, e o poltico educador pelo prprio fato de ser poltico" (GADOTTI, FREIRE, GUIMARES, 2000, pp. 25-26). Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento no contexto de um processo participativo, onde o passo inicial a elaborao do marco referencial, sendo este a luz que dever iluminar o fazer das demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin, distinguem nele trs marcos: situacional, doutrinal e operativo. PROGRAMA 1. Padilha (2001), citando Bierrenbach, explica que um programa "constitudo de um ou mais projetos de determinados rgos ou setores, num perodo de tempo definido" (p. 42). Gandin (1995) complementa dizendo que o programa, dentro de um plano, o espao onde so registradas as propostas de ao do planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse modo, na elaborao de um programa necessrio considerar quatro dimenses: "a das aes concretas a realizar, a das orientaes para toda a ao (atitudes, comportamentos), a das determinaes gerais e a das atividades permanentes" (GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104). CONSTRUINDO UM CONCEITO DE PARTICIPAO A preocupao com a melhoria da qualidade da Educao levantou a necessidade de descentralizao e democratizao da gesto escolar e, consequentemente, participao tornou-se um conceito nuclear. Como aponta Lck et al. (1998), "o entendimento do conceito de gesto j pressupe, em si, a idia de participao, isto , do trabalho associado de pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em

conjunto" (p.15). De acordo com a etimologia da palavra, participao origina-se do latim "participatio" (pars + in + actio) que significa ter parte na ao. Para ter parte na ao necessrio ter acesso ao agir e s decises que orientam o agir. "Executar uma ao no significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ao. E s ser sujeito da ao quem puder decidir sobre ela" (BENINC, 1995, p. 14). Para Lck et al. (1998) a participao tem como caracterstica fundamental a fora de atuao consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influncia na determinao da dinmica, da cultura da unidade social, a partir da competncia e vontade de compreender, decidir e agir em conjunto. Trabalhar em conjunto, no sentido de formao de grupo, requer compreenso dos processos grupais para desenvolver competncias que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma participativa. Para Pichin-Rivire (1991) grupo um "conjunto restrito de pessoas ligadas entre si por constantes de espao e tempo, articuladas por sua mtua representao interna interatuando atravs de complexos mecanismos de assuno e atribuio de papis, que se prope de forma explcita ou implcita uma tarefa que constitui sua finalidade" (pp. 65-66). O que se diz explcito justamente o observvel, o concreto, mas abaixo dele est o que implcito. Este constitudo de medos bsicos (diante de mudanas, ora alternativas transformadoras ora resistncia mudana). Pichon-Rivire (ibdem) diz que a resistncia mudana conseqncia dos medos bsicos que so o "medo perda" das estruturas existentes e "medo do ataque" frente s novas situaes, nas quais a pessoa se sente insegura por falta de instrumentao. A partir desses breves comentrios, pode-se compreender a importncia do to divulgado "momento de sensibilizao" na implementao de planos, programas e projetos. Sensibilidade "qualidade de ser sensvel, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de perceber as modificaes do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira adequada" (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, provocar e tornar a pessoa sensvel; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro lado, lembra Pichon-Rivire (1991) que "um grupo obtm uma adaptao ativa realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos de sua estrutura dinmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e desempenha seu papel especfico, de acordo com as leis da complementaridade" (p. 53). Com diz Libneo (2001), a participao fundamental por garantir a gesto democrtica da escola, pois assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituio estaro presentes, tanto nas decises e construes de propostas (planos, programas, projetos, aes, eventos) como no processo de implementao, acompanhamento e avaliao. Finalizando, cabe perguntar: como estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstruo de uma escola de que precisamos?

REFERNCIAS BENINC, E. As origens do planejamento participativo no Brasil. Revista Educao AEC, n. 26, jul./set. 1995.

GADOTTI, M.; FREIRE, P.; GUIMARES, S. Pedagogia: dilogo e conflito. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2000. GANDIN, D. A prtica do planejamento participativo. 2.ed. Petrpolis: Vozes, 1994. _________ . Planejamento como prtica educativa. 7.ed. So Paulo: Loyola, 1994. _________ . Posio do planejamento participativo entre as ferramentas de interveno na realidade. Currculo sem Fronteira, v.1, n. 1, jan./jun., 2001, pp. 81-95. LIBNEO, J. C. Organizao e gesto escolar: teoria e prtica. 4. ed. Goinia: Editora alternativa, 2001 LCK, H. Planejamento em orientao educacional. 10. ed. Petrpolis: Vozes, 1991. PADILHA, R. P. Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-pedaggico da escola. So Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001. PICHON-RIVIRE, E. O processo grupal. Trad. Marco Aurlio Fernandes. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991. SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D.; ANDR, L.; TURRA, C. M. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995. VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. So Paulo: Libertad, 1995. VEIGA, I. P. (Org.). Projeto poltico-pedaggico da escola: uma construo possvel. 13. ed. Campinas: Papirus, 2001.

Para referncia desta pgina: BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educao: revisando conceitos para mudar concepes e prticas. In.: BELLO, Jos Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petroplis, 2002. Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm>. Acesso em: dia mes ano.